Complejidad y el movimiento universitario1

Exploraciones sobre la calidad académica con pertinencia social en las universidades de América Latina y el Caribe

Manuel González Ávila2

Guatemala, 21 de febrero de 2007

Planteamiento inicial y varios problemas

La universidad en el mundo de hoyLas universidades de América Latina y el Caribe pueden llegar a constituir

importantes fuentes de sentido para propiciar cambios favorables al desarrollo humano. Sin embargo, dadas las circunstancias actuales no nos sirve –como individuos, países, o región– cualquier forma de crecimiento o desarrollo. Al menos no la que tiene mayor vigencia hoy. Debe ser una que contenga las necesarias bases éticas respecto a cada individuo, a la sociedad en su conjunto, y de conciencia acerca del planeta que compartimos. Para lograrlo, las universidades de la región deben superarse a sí mismas, explorar las perspectivas más acordes e incorporar dichas perspectivas en sus procesos internos. Intento presentar aquí algunos de los que considero lineamientos dignos de tomarse en cuenta para comprender la realidad y el conocimiento. Luego, partir de ahí para llegar a una especie de síntesis en la noción de calidad académica con pertinencia social, con la esperanza de que pueda servir como una idea motora de los cambios necesarios.

El concepto de universidad lo refiere a uno al conjunto de las personas que integran aquellas instituciones autoorganizadas cuyos objetivos de existencia son la investigación, el aprendizaje y la enseñanza del conocimiento con la más amplia y avanzada cobertura, y la extensión universitaria. Las universidades reconocen los avances en el conocimiento por medio del otorgamiento de títulos y grados académicos. Usualmente cuentan con un alto grado de autonomía en comparación con las instituciones gubernamentales que tienen responsabilidades para promover el conocimiento, tales como los ministerios de educación, los museos, los institutos de investigación y los organismos de ciencia y tecnología. La educación acrítica, especialmente la que sólo apela a la adquisición de conocimiento producido en otros centros, y la deficiencia en los programas de investigación y extensión limitan de hecho el ejercicio de esa autonomía.

Tradicionalmente se acepta que las universidades realizan las funciones mencionadas, aunque también se espera de ellas que cultiven en su seno la exploración 1 Publicado en : González M. Complejidad y el Movimiento Universitario. Exploraciones sobre la calidad académica con pertinencia social en las universidades de América Latina y el Caribe. En: Al margen de los márgenes. Transdisciplinariedad y Complejidad: Experiencias y retos desde la Universidad. University of Puerto Rico at Humacao e INAS. Comunicadora Coiné, Inc. San Juan, Puerto Rico. pp 49-90. 2007. 2 Profesor e investigador de la Facultad de Odontología y la Maestría en Psicología Social y Violencia Política de la Escuela de Ciencias Psicológicas. Universidad de San Carlos de Guatemala.

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sobre el pensamiento, la cultura y el conocimiento, ayuden en la comprensión de los procesos sociales, realicen crítica social y propongan opciones y soluciones. Esto lo hacen típicamente basadas en el trabajo intelectual: la filosofía y las humanidades en general, la ciencia y la tecnología. Algunas han buscado formas avanzadas de vinculación social por medio de sus programas de extensión. Es decir, que han desarrollado acciones y programas ejecutando una práctica de trabajo académico que tiene sentido social, pero que a la vez tiene vinculaciones con quehaceres de aprendizaje e investigación. En algunas modalidades, las acciones y programas han buscado la aplicación de enfoques transdisciplinarios. Esta es una vía promisoria para situar a las universidades de la región ante las necesidades e intereses de los respectivos países, al mismo tiempo que sirven a sus sociedades ante los acelerados cambios que ocurren hoy en el mundo. Por supuesto que la extensión universitaria también puede ser un nexo de aprendizaje actualizador de las universidades acerca de sus medios sociales.

Los planteamientos universitarios muchas veces son vistos con recelo por los regímenes opresivos que ven en la libertad de pensamiento un germen de rebeldía que amenaza su visión de orden. En algunas ocasiones, los recintos universitarios son los únicos y últimos espacios que permiten cierto grado de libertad de pensamiento y reflexión ante las presiones ejercidas por dichos regímenes. Además, en algunas oportunidades las universidades han generado movimientos sociales que reflejan el malestar social y cultural de su contexto, como ha sucedido en numerosos países, incluyendo Guatemala, México, Estados Unidos, China, Francia y otros, algunas veces con respuestas represivas violentas por parte de los gobiernos más excluyentes y sus fuerzas militares. Pero es preocupante que en ocasiones ocurran adentro anomalías que señalamos afuera, tales como autoritarismo y clientelismo. En ocasiones aparecen en favor de intereses particulares, sectarios o de élites dominantes, o pueden ser distorsiones que impiden leve o gravemente el cabal cumplimiento de las funciones universitarias1, en cuyo caso significa la privación de una contribución importante para el país.

Repensar el conocimientoSin ser las únicas instituciones dedicadas a ello, las universidades son los centros

dedicados a la libre reflexión, el debate y la deliberación sobre el significado que tiene la realidad, los procesos de lo social, el pensamiento, la filosofía y la ciencia. Y han sido los pilares de los dinamismos que han mantenido la crítica y autocrítica relacionadas con la cultura, el pensamiento y la ciencia, especialmente a partir de los años sesenta. Cuando cumplen su función como centros independientes, precisamente en esta crítica radica el valor que tienen las universidades para sus respectivos países.

La lógica de construir el pensamiento, el conocimiento y la ciencia, o sea la racionalidad científica, no ha sido siempre igual en la historia humana. Algunos periodos de la historia han sido particularmente fructíferos por haber logrado cambios importantes en las formas de pensar y la cultura. La época actual parece ser uno de esos intervalos de la historia que vive un ritmo acelerado de cuestionamiento y renovación.

La necesidad de revisar la racionalidad científica recibió un fuerte impulso cuando fue conocido (1973) el documento Tesis sobre el anarquismo, elaborado por Paul Feyerabend para una conferencia en la que éste habría de criticar, desde un punto de vista

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anarquista, la postura de Imre Lakatos sobre la racionalidad científica y el conocimiento2. Empleando menos de seis páginas en un escrito que tuvo un gran impacto, Feyerabend expuso lúcida, ética y elocuentemente su crítica a la visión de la ciencia que prevaleció durante casi todo el siglo pasado señalando que, entre otras cosas, “la ciencia del siglo veinte ha abandonado todas sus pretensiones filosóficas y se ha convertido en gran comercio.” Posiblemente esa línea sintetiza el desencanto de muchos por razones relacionadas, cierto o no, con una imagen de exclusión y arrogancia de una ciencia aliada casi sólo con los intereses del mercado que genera rechazo y desconfianza en sus resultados. Haciendo una defensa de la postura del “anarquismo epistemológico”, Feyerabend sostuvo que la justa indignación de esta postura se sostiene en la convicción de que el ser humano dejará de ser esclavo y ganará una dignidad que será mayor que la que logre en el conformismo cauteloso, sólo cuando sea capaz de observar las convicciones fundamentales desde afuera, incluyendo las que supuestamente le hacen humano (en clara alusión a la racionalidad). Aquí se lee una invitación para aplicar auto reflexivamente una perspectiva crítica a la ciencia misma. El lector puede entender ahí la necesidad de evitar los dogmatismos y purismos excluyentes que algunas veces encontramos bajo el amparo de un supuesto “rigor científico” o cuando escuchamos decir la conocida expresión “está científicamente comprobado que…”.

Por su lado, Lakatos en su igualmente significativa pero prudente réplica al libro de Feyerabend, Contra el método, nos advirtió contra los riesgos del escepticismo y, de nuevo, del dogmatismo3. La forma radical del escepticismo se origina en algunos, según afirma, como una ciega reacción contra las aberraciones del dogmatismo, pero en otros como una ideología de quienes no tienen una salida a su deseo de poder. En el estilo propagandístico de los escépticos, dice, es imposible un “argumento escéptico válido”. Se hacen parásitos del dogmatismo: es la vieja traición a la razón. Luego, Lakatos aclara que la mayor parte de lo que se ha llamado escepticismo en la historia del pensamiento no es esa forma radical sino un escepticismo mitigado:

“Los ‘escépticos mitigados’ son realmente dogmáticos que sostienen que algunos tipos de conocimiento serán siempre inaccesibles. Son escépticos radicales con respecto a algunos tipos de conocimiento y dogmáticos con respecto a otros. Los místicos confían en la revelación pero rechazan el intelecto y los sentidos como fuentes de conocimiento. Los intelectualistas se fían del intelecto pero no de los sentidos; los empiricistas, de los sentidos pero no del intelecto. Una clase influyente de escepticismo mitigado afirma que el conocimiento religioso o moral (‘metafísico’) es imposible, pero que el conocimiento sobre el mundo externo y la lógica –aun no siendo un ‘conocimiento final’– es posible: éste es el positivismo científico.

[…] Algunos dogmáticos radicales, sin inmutarse por las largas series de derrotas sufridas por la razón en los asuntos humanos, han tratado de generalizar el método newtoniano a los problemas sociales, éticos y políticos. Algunos escépticos radicales, sin inmutarse por las largas series de éxitos de la ciencia newtoniana, han tratado de demostrar que todos esos aciertos eran falsos y que aun las mejores teorías de las ciencias exactas no eran más que creencias irracionales.”

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El debate sostenido por estos dos autores ilustra las relaciones, a veces sutiles y otras no tanto, que hay entre realidad, conocimiento, racionalidad, moralidad y proceso histórico, todos los cuales son substratos del trabajo académico en las universidades. Esta discusión entre Lakatos y Feyerabend, y otras discusiones entre las grandes escuelas del pensamiento y el conocimiento relacionadas con la ciencia –discusiones que varían en su tono pudiendo ser debates definitivamente enfrentados entre las partes o reflexiones conjuntas sintetizadoras, con mayor o menor actitud crítica– como las perspectivas de la explicación y la interpretación, el idealismo y el materialismo, el construccionismo y el realismo, así como los nuevos movimientos generados desde la pragmática trascendental, la teoría de sistemas, la epistemología del punto de vista, la lingüística, el cognitivismo y la neurofisiología, y otros más, dan la idea de que estamos siendo testigos de la creación de nuevos conceptos. La humanidad conforma nuevas comprensiones sobre el conocimiento y la ciencia. Simultáneamente, amplía los límites de ésta para abarcar nuevos espacios y procesos de la realidad considerados hasta ahora difíciles, ilegítimos o fuera del alcance de los métodos que tiene la ciencia para comprender la realidad.

RetosAsí, van quedando atrás algunas de las posturas más rígidas e intolerantes sobre el

conocimiento. Pero, a la vez, aparecen nuevas teorías, conceptos y apreciaciones que obligan a plantearnos ciertas preguntas. Si se trata de vislumbrar opciones que den más sentido al trabajo de los intelectuales en el mundo de hoy, es importante discutir aspectos tales como ¿qué noción de persona humana y sociedad estamos pensando? Por lo tanto, ¿qué esperamos de los sujetos sociales insertos en procesos históricos específicos, que actúen hacia qué proyecto social que ofrezca opciones hacia qué sociedad en el futuro? Para ello, a la luz del pensamiento actual sobre la ciencia y el conocimiento, ¿cómo entendemos la realidad y el conocimiento y cómo llevar los conocimientos a la práctica? ¿Cuáles son los retos que anticipamos como los más difíciles para contribuir desde nuestras capacidades a cimentar aquellas nociones de ser humano y sociedad que sean las menos autodestructivas y que ofrezcan las mejores opciones en términos de desarrollo humano? ¿Qué implicaciones tienen estos asuntos para las universidades de América Latina y el Caribe, especialmente con respecto a la presencia social de éstas en sus respectivos contextos? Y además, ¿qué categorías pueden ayudar como instrumentos para levantar un clima propicio para la discusión renovada sobre lo que nos compete como universidades? ¿Cómo podemos construir una categoría sintetizadora (en el sentido de una categoría invitadora para la construcción de movimientos de reflexión, y tal vez de acción) sobre la credibilidad de las universidades y podría alguna de esas categorías ser la de calidad académica con pertinencia social? ¿Cómo hacerlo, es decir, cómo acercarnos a la calidad académica con pertinencia social en la práctica?

El conocimiento puede tener muchos y diversos orígenes. De hecho, todas las personas manejamos acuerdos e instrucciones, cultura, cosmovisiones, tradiciones, estética y arte, intenciones, mitos, ideología, prejuicios, valores, intuiciones, observaciones empíricas y otras formas de conocimiento, aparte del conocimiento científico y filosófico. Esto es en el reconocimiento de que el conocimiento científico y filosófico incluye en el mundo de la realidad a los otros entendimientos y conocimientos en alguna medida y, además, que lo hace con afectividad. Es sabido desde Kuhn que el conocimiento científico,

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incluyendo sus principios, métodos y formas de comunicarse, tiende a conservarse dentro de algunas visiones y reglas compartidas conformando paradigmas, algo así como conglomerados dinámicos más o menos estables que permanecen con pocas modificaciones hasta que toman importancia las anomalías y resultados no explicados por el paradigma vigente. En esos casos de anomalías no resueltas tienden a desarrollarse nuevos paradigmas por medio de procesos que Kuhn denominó revoluciones científicas4. Entonces, hay maneras de ver las cosas que tienden a uniformizarse entre grupos más o menos afines (colegas, profesionales, investigadores, administradores universitarios) y que por medio de tales representaciones articulamos una comprensión general de un asunto científico. Pero no todo termina ahí en los recintos universitarios. Hacemos lo mismo con respecto a las instituciones, el mundo y la sociedad.

Es justo reconocer también que entre los postulados generales de la ciencia y la filosofía actual está que estas dos actividades humanas son capaces de criticarse a sí mismas, a su teoría y a su práctica, y de exponer cuáles son los métodos que siguen para producir o construir conocimiento. Ambas formas de indagación aspiran a tener un alto grado de veracidad y credibilidad –y se esmeran en demostrarlo– exponiendo sus lógicas, procedimientos y resultados a la divulgación pública. Sumado a lo anterior, hay también valores que son usualmente reconocidos entre los principios de la ciencia y la filosofía; entre ellos están la justicia, la libertad, y la calidad; y aspiraciones como el desarrollo humano y la sostenibilidad. A una larga distancia de esos principios están las acciones de aquellos que han optado por la dominación por medio del sometimiento de otros hasta lograr la sumisión, el despojo de la dignidad humana y la hegemonía, en nombre de la ciencia, la filosofía o el conocimiento en general.

Las exploraciones de este escrito están relacionadas con el conocimiento, la racionalidad científica y el cultivo de ellos por las universidades.

Realidad, conocimiento y participación socialEn esta reflexión me referiré al conocimiento y la práctica de la ciencia como

actividades de producción de nuevos conocimientos, actividades que siendo humanas constituyen una forma particular de práctica social y, por lo tanto, objetos analizables por la ciencia social y la filosofía de la ciencia social.

Desde dónde pensar el conocimiento y la ciencia, y quién lo haráLos investigadores ajustan su teoría y sus métodos según el objeto de estudio y los

problemas que plantean. Pueden ganar mucho en sus acciones si promueven con sus colaboradores y asistentes esa flexibilidad para ajustar el método con el objeto de estudio, especialmente si les invitan a considerar y discutir los avances en la teoría y los métodos que ha habido en otras áreas de estudio, aquellos avances que ofrecen nuevas perspectivas para aplicarlas en estudios e investigaciones. Lo que no parece juicioso es realizar acciones que pueden considerarse como mala práctica: que los investigadores se obstinen en mantener separaciones arbitrarias en el conocimiento, o dispongan aplicar irreflexivamente los principios y los métodos de un área en otra, sin haberlos sometido a una crítica previa.

El enriquecimiento transdisciplinario va acompañado de reflexión y crítica. Por lo tanto, no tiene sentido forzar los métodos de las ciencias naturales al estudio de las

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organizaciones, las instituciones o procesos sociales. O al revés, aplicar los métodos de estudio de las personas y conglomerados humanos a las investigaciones de las células y tejidos o a los procesos inanimados. No tiene sentido, pues, estudiar caprichosamente a las universidades con criterios y métodos de las ciencias naturales. Esas lógicas son para otras esferas. Adelante encontraremos algunas razones más sobre esto. Peor aún, es aplicar a diestra y siniestra, en acciones que resultan reduccionistas en extremo, algunas técnicas y formas de lenguaje (“validar los instrumentos de la evaluación de tal o cual”), como lo hemos visto en algunos casos. Los estudios de las instituciones universitarias y la facilitación de los procesos transformadores de ellas deben partir de los enfoques sociales porque social es el objeto de estudio.

Siguiendo a Delanty y Strydom, sin depender del objeto de estudio, es decir sin que importe si es natural o social, la tarea de pensar acerca el conocimiento mismo y las maneras de producirlo es una actividad reflexiva que se distingue de la práctica social de la ciencia u otra área de la acción humana, pero el término “reflexividad” puede ser usado en varios sentidos. Según el grado de importancia otorgada a la reflexividad con respecto al conocimiento mismo y la comprensión que hay entre reflexión y práctica, podemos distinguir tres concepciones de filosofía de la ciencia social5.

Según el primer modelo, la reflexión sobre la ciencia puede ser pensada como una actividad de segundo orden que especifica cómo debemos hacer la ciencia. Es una actividad prescriptiva que ofrece una visión esencialmente reguladora sobre cómo hay que conducir la ciencia. La realización de esa actividad es de la responsabilidad de los filósofos, especialmente los filósofos de la ciencia. El papel regulativo que tiene la filosofía en esta concepción refleja en general una cierta subordinación de las ciencias sociales a las ciencias naturales bajo un panorama positivista. Dentro de mis apreciaciones, esta visión tiene todavía una fuerte presencia en las instituciones universitarias y organismos nacionales de ciencia y tecnología, y tal vez en algunas organizaciones del ámbito internacional. Ello se advierte en nombramientos de funcionarios, definiciones de políticas públicas de ciencia y tecnología, evaluación de profesores y proyectos, y financiamiento de proyectos de las investigaciones. Esta concepción impone limitaciones al desarrollo del conocimiento.

Una segunda postura emergió dentro de las ciencias sociales como una reacción al primer modelo. Se asocia usualmente a la tradición hermenéutica, pero tal vez está más explícita en la tradición crítica. Muchos investigadores sociales destacados propusieron una epistemología específica de las ciencias sociales considerando a la filosofía de la ciencia social como parte de las ciencias sociales, algo por lo que los filósofos no tienen la responsabilidad. Algunos se resistieron a ser llamados “filósofos” en las discusiones epistemológicas y metodológicas específicas de las ciencias sociales. En este modelo la ciencia social no necesita filósofos para alcanzar la reflexividad y pensar sobre sí misma. A pesar de ello, su reflexión filosófica es esencialmente epistemológica, es decir, concerniente a la naturaleza y condiciones del conocimiento científico.

El tercer modelo, posiblemente el mejor articulado, sostiene que la práctica de la ciencia social y la reflexión filosófica no son entidades separadas que ocupan diferentes espacios, sino que están íntimamente conectadas una con la otra. Esta noción empezó con la declinación del positivismo, y llevó a muchos a ignorar la división entre la filosofía de la ciencia y el estudio científico social de la ciencia. Se reforzó con la progresiva declinación

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de los enfoques disciplinarios o monodisciplinarios. En esta perspectiva el científico social no es simplemente un practicante de una disciplina científica, sino al mismo tiempo es un filósofo de la ciencia social. En este caso, hay una menor resistencia a la filosofía que en el segundo modelo pues la filosofía ha perdido su rol prescriptivo o regulador. Hay cierta conciencia de que la reflexividad es un proceso mucho más amplio en comparación con el segundo modelo, en el cual la reflexividad se limita a la ciencia. Aquí, además, la filosofía de la ciencia es un discurso sobre la práctica de la ciencia, un discurso que no es prescriptivo ni proclama una filosofía específica. Así, mucho del interés de la filosofía de la ciencia social de hoy no es puramente epistemológico sino se relaciona con asuntos más amplios incluyendo los procesos de la cognición y el conocimiento en general. Esta forma de entender la reflexión sobre la ciencia ha ayudado a ensanchar los alcances teóricos y prácticos de la ciencia y ha dado ya muestras de ser fructífera.

De lo anterior se desprende que, en la actualidad, la función de la filosofía de la ciencia responde a la circunstancia de que el científico no sólo se involucra en la práctica de su campo, sino que piensa sobre cómo se desarrolla y estructura el proceso e influye sobre la orientación de la investigación, al mismo tiempo que ubica su quehacer en un contexto social más amplio. De importancia central en estas reflexiones son los criterios generales de aceptabilidad implicados en los juicios sociológicos y el uso potencial de tales juicios en la sociedad. Igualmente importantes son también los juicios evaluativos del trabajo propio y el de otros, incluyendo los juicios que son reconocidos públicamente como aplicables para la ciencia y al mismo tiempo de valor para el interés social. El centro de atención ya no es únicamente la ciencia sino, además, el papel que ésta tiene para crear o modificar el contexto por medio de las interacciones y acciones sociales6.

Si aplicamos estos principios al manejo del conocimiento sobre las universidades, desde ya podemos ver algunas vías de las que podemos esperar avances hacia las transformaciones necesarias. Es claro que el tercer modelo presentado, aplicado a las universidades, invita a provocar y hacer las reflexiones sobre las instituciones como entidades sociales que son a la vez objetos y sujetos de estudio. Se desprende también que la tarea de pensar a las universidades no es sólo responsabilidad de los filósofos; la podemos hacer todos los interesados. Además, se aclara que no puede haber una sola interpretación de lo que somos y lo que necesitamos como universidades, y se insinúa el cultivo de las convergencias en forma democrática y participativa, en contraposición con los estilos autocráticos y arbitrarios, como condición necesaria para el proceso. Pero también se deriva que debemos hacer un buen esfuerzo de ubicación histórico social, preparación de nosotros mismos, reflexión y discusión. De aquí partimos para presentar esta propuesta de reflexión.

Realidad y conocimiento¿Cuáles son las realidades sociales de los países de América Latina y el Caribe,

cuáles son las realidades institucionales de las universidades de la región y cómo podemos alimentar aquellos esfuerzos dirigidos a superar los problemas de congruencia entre la universidad y su respectivo contexto? La pregunta nos lleva a considerar cómo entendemos la realidad social. La totalidad social es siempre, inevitablemente, producida como una entidad interindividual a partir de una cadena interminable de creación, distribución y uso de recursos, interpretaciones, sentidos, discursos y acciones. Es un proceso infinitamente

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dinámico, interconectado, interminable, sin punto o ente externo desde el cual se ordena o explica. Es proceso socio histórico en permanente dinamismo de interacciones de individuos y grupos humanos entre sí y con el ambiente. La realidad social contiene instituciones que tienen un cierto grado de autonomía, para lo cual aprovechan recursos de la complejidad de sus contextos, por lo que se dice que tienen características de autopoiesis. Este concepto nos puede servir en el caso de las universidades que pueden alcanzar diversas formas y grados de autonomía con respecto a sus contextos, en cuyo caso puede decirse que son autopoiéticamente semicerrados. Esta condición puede ser favorable ante medios circundantes que son hostiles al pensamiento, pero también, en sentido contrario, tener incidencia negativa si la universidad se separa de los intereses sociales.

Para ahondar en ello utilizaré con algunas variantes las argumentaciones de Gutiérrez y Delgado sobre el objeto de la teoría social7. El decir que la totalidad social es una interminable e interconectada, utilización de recursos, generación de interpretaciones, sentidos, discursos y acciones, es decir que no hay mano invisible, orden colectivo, armonía preestablecida, estrategia o proceso sin sujeto, astucia de la razón, plan natural o astucia de la historia que dirija los procesos o la totalidad general. Tampoco habrá una que dé la explicación general, la integración de los puntos de vista. Por lo tanto, la descripción final de la totalidad, o sea, el resultado de la integración última de la infinidad de interpretaciones, es inviable. Se trataría de una auto exteriorización producida por un observador ubicado dentro del sistema, entre otros muchos.

Esto conduce a lo siguiente. Si esa totalidad depende de las interpretaciones que la sostienen y éstas se originan de individuos situados dentro de la sociedad, entonces tenemos una realidad social policéntrica. Las interpretaciones serán de individuos o sujetos basadas en, y en relación con, interpretaciones previas sobre relaciones recurrentes, nunca idénticas unas a otras ni a etapas anteriores. Las interpretaciones versan sobre relaciones auto catalíticas, multipolares, dinámicas e irreversibles. Están ligadas a acciones previas y a expectativas sobre las futuras. La reflexión sobre esa noción de realidad invita a despertar al pensamiento no lineal y paradójico; y visualizar el dinamismo entre las partes entre sí y el todo.

Las interpretaciones son horizontales, de personas o grupos de personas, y referidas a una complejidad entendida ésta como proceso infinitamente recurrente de interpretaciones, acciones y discursos que tienen la intención de alcanzar la “totalidad” de un nivel particular o general, la cual nunca alcanzan por estar dentro, no fuera, de esa totalidad. Las interpretaciones son representaciones. Las personas –y para el caso de las agrupaciones, asociaciones y movimientos, es igual– son a la vez sujetos y objetos en las interpretaciones. La realidad como un todo y sus partes son siempre procesos y como tales, procesos históricos.

De tal manera, el desafío para el observador es, para empezar, un problema de colocación con todas sus facultades (razón, intuición, emoción, instinto) frente al objeto de estudio con perspectiva histórica en el presente con vistas a proyectos de futuro, sueños pendientes y esperanzas tanto individuales como colectivas.

En la interpretación de la realidad social siempre tendremos un desajuste. La realidad social, incluyendo a las instituciones universitarias, son procesos históricos con muchos significados. Adicionalmente, cada proceso sigue ritmos y velocidades propios. No

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hay tal cosa como la claridad y la versión final en lo social (o en lo universitario) a menos que sea impuesta estratégicamente por la fuerza, el engaño o la seducción. Pero encima de ello, no hay posibilidad de correspondencia completa entre la teoría y la realidad. Ésta se mueve a ritmos que provocan descompases con el conocimiento que se tiene de ella. Ello plantea la necesidad de realizar una constante investigación de hechos y significados, lo cual siendo complicado es tarea esencial en la construcción del conocimiento.

Las interpretaciones no sólo dependen de quien las hace. Dependen también de cómo se hacen y cómo se expresan. Pueden hacerse desde una postura que omite en forma consciente o inconsciente su propio contexto histórico. Pueden hacerse con la intención de colocarse en una mejor situación de poder con respecto a otros pretendiendo utilizarlos para los fines propios. Pueden hacerse sólo sobre bases empíricas. O en forma bipolar, maniquea. Las expresiones de la interpretación respectiva reflejarán la forma de ver el mundo.

Tan importante como lo anterior, es darnos cuenta de que una interpretación por completa que sea no lo puede decir todo, como vimos antes. Por consiguiente, siempre habrá algo que dice y algo que omite. Esto que omite puede ser tan importante como lo que está explícito. Y aún diciendo una determinada cosa, es posible reducirla en importancia en el texto con el fin de hacerla parecer irrelevante. Un sencillo ejercicio de observación a muchos de los medios de comunicación de hoy puede ser iluminador en este sentido. La idea puede extenderse a lo que hacemos y dejamos de hacer. Este elemento puede ser un formidable apoyo para el análisis de las instituciones y las acciones que se deriven de él.

Según Gutiérrez y Delgado, el individuo mantiene conversaciones con otros individuos expresando conceptos de sentido entendidos como mestizos de todas las interpretaciones de la totalidad que se dan en el contexto. El individuo es consciente de la heterogeneidad de todo cuanto conoce y solicita para sí su naturaleza compleja. Reconoce, asimismo, que las separaciones disciplinarias están en el conocimiento, pero no en la realidad. Por ello, constituye una arbitrariedad pretender que hay una realidad separada en disciplinas, o que podemos aprehenderla de una manera suficiente, únicamente formando conexiones entre disciplinas, como pliegues multidisciplinarios o interdisciplinarios.

“En definitiva son urgentes la elaboración de teorías que permitan abundar en la complejidad. Son necesarias teorías que nos habiliten para la creación de espacios y tiempos nuevos de participación. Por si pudiera servir, nosotros creemos que la figura que mejor representa todo cuanto hemos dicho hasta aquí no es otra que la elipse. […] Escalera y toro3 admiten la posibilidad de la fractura y posterior

3 Toro o toroide: figura geométrica que resulta del giro completo de una esfera sobre un eje al que no toca, una rosca hipotéticamente perfecta. Sirve, de acuerdo con Gutiérrez y Delgado, como metáfora de la cultura de la escasez que vive y aspira sólo por los momentos de clímax. Representa, al igual que la escalera, la carencia, las jerarquías, la competencia o guerra constantes contra sí mismos, contra otros o el ambiente, de manera que conduce al contrasentido. Incomunicación en la era de la comunicación, enfermedades en los hospitales, pobreza en la abundancia, inseguridad debida a la “seguridad”, ocio que produce más ansiedad que calma. Todo (desastres humanos) se mide en dinero (valores alterados). Relatos míticos que disciplinan cuerpos y vidas. Indica que nos movemos en una reversibilidad sin límite. En algún sentido, como aspecto favorable al desarrollo del conocimiento en la perspectiva que sugiere esa metáfora está la observación exógena, de reconocido valor, aunque limitado. Como alternativa, los autores argumentan a favor de la observación endógena, la cultura de la abundancia: el momento es único, irrepetible, inconmensurable; es pensar con sensibilidad a la historia.

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alargamiento hasta hacer surgir la elipse. Es obvio que la elipse no escapa al pensamiento mítico de la ascensión. Sin embargo, esa ascensión se manifiesta no como una exterioridad, como una totalidad, sino como una auto exteriorización que despierta al individuo a la actividad, a la complejidad en fin.

[…] El sentido vinculado a la elipse no sólo es producido por un observador (individuo) consciente del sentido descrito para el toro, sino que además tal observador reconoce que el conocimiento no es acumulativo, estando como está vinculado al instante. Como creemos haber demostrado, se constituye un observador, en fin, productor de sentido, pero permanentemente consciente de la decisiva importancia del lugar de observación que para sí se atribuya en su tarea interpretativa. Sólo así puede producirse un pensamiento vivo y abierto.”8

Algunas bases necesarias para un cambio universitarioPartiendo de lo anterior, entendemos los problemas sociales e institucionales como

signos de procesos que sólo se muestran superficialmente. Para el observador son puertas de entrada a una complejidad que se encuentra más adentro.

Los estudios y propuestas de universidad no son neutralesEl conflicto, la pobreza, la desigualdad, las epidemias, la criminalidad son

expresiones de procesos que viven las personas en la sociedad, procesos que no saltan a la vista. Vemos algunas formas de ceguera ante las exclusiones y los agravios por motivos de género, etnia, edad, clase social y otros motivos que pueden incluir el de ser simplemente diferente o hasta los más triviales. También necesitamos cierto afinamiento de las lentes para ver cómo las lógicas culturales del mercado han instalado en nuestros pueblos una idea del “éxito” que encuentra en el acto de vender y comprar el profundo sentido de la vida9. Esa lógica ha penetrado hasta muchos programas educativos y universidades. De igual manera, tampoco saltan a la vista los procesos que explican la mediocridad, el conformismo, la monotonía, el dogmatismo o el clientelismo en las universidades. O el insuficiente cumplimiento de los fines.

La cultura de escasez y desconfianza ocurre en nuestras sociedades y en el ámbito internacional. Aquí se muestra todavía más claro. Los evidentes movimientos guerreristas, el despojo a países enteros con evidente cinismo y las posturas serviles de las clases dominantes permiten, según expone Zemelman, hablar de una nueva etapa de colonialismo económico, con pretensiones de ser también cultural. Este autor propone un convincente punto de vista para ayudar a comprender las implicaciones políticas de la ciencia social y que por lo tanto hay que tenerlas presente en los estudios de la universidad como objeto de estudio. Veamos el carácter oportuno de su texto:

“Fuerzas dominantes y clase política, [se han convertido en] invertebradas en su apertura económica y comercial indiscriminada, que son cómplices de los intereses extranjeros, o bien confusas comparsas en la idea de construir una sociedad en alianza con fuerzas claramente depredatorias; a pesar de lo cual, buscan legitimarse para afianzar como bloque de poder mediante una retórica que desorganice y descalifique cualquier proyecto social alternativo fundado en intereses colectivos contrapuestos al dominante. Para ello requieren de intelectuales

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ensimismados en sus campos de especialidad, sin interés ni sensibilidad para contribuir a forjar caminos por donde puedan transitar los hombres [y mujeres] que buscan una sociedad más justa. Desafío este último que, por el contrario, requiere de intelectuales con disposición y capacidad para ubicarse históricamente, en vez de solazarse en el manejo de información especializada pero fragmentada, o en la utilización de técnicas que no siempre garantizan preservar una visión integrada de la realidad social.” 10

Con respecto a los procesos de la educación que tradicionalmente realizan las universidades, también es necesario que dediquemos energías a hacer una revisión profunda y autocrítica. Muchas de nuestras universidades muestran problemas e inconsistencias como los que hace referencia Ricardo Moreno en su Panfleto antipedagógico.11

Conocer las trampas de la ilusión, aprender los principios del conocimiento pertinente, aprender y vivir la condición humana, sensibilizarnos ante la crisis planetaria, enfrentar las incertidumbres, aprender a tener comprensión e incorporarnos en el movimiento de la ética, son algunas de las recomendaciones que sintéticamente hace Morin para conformar la educación para el futuro12. En esa misma dirección, Zemelman propone ahondar en el concepto de cultura. La cultura está presente como hecho elemental en cualquier fenómeno social que queramos estudiar. Será de mucho valor comprenderla y no sólo describirla como construcción de seres humanos, de muchos. Ahí encontraremos la complejidad de quienes construyen la historia y están detrás de los fenómenos que queremos investigar. Son sujetos múltiples con distintas características, variados tiempos y visiones diferentes del futuro, todo lo cual usan para construir sus realidades. Para conocer esa realidad, que está fuera de los límites de lo que se dice que es lo real, necesitamos aplicar un razonamiento más profundo, que rompa con estereotipos, prejuicios y lo evidente. Esto es pensar epistémicamente. Para ello es importante estimular en los sujetos la necesidad de realidad y su voluntad de conocer, preguntándonos cuándo el conocimiento se transforma en conciencia13.

Pensamiento crítico en las universidadesEntonces, hay suficientes razones para aceptar que las universidades (o cualquiera

otra institución que se interesa por la cultura) aspiren a algo más que la divulgación y la producción de conocimientos. Algunos individuos podrían estar desinteresados en conocer más sobre sus realidades, lo cual muestra que el sólo saber no es suficiente. Por lo tanto, se trata de mover voluntades. Pero aquí cabe una nota de cautela. En el empeño de formar conciencias y mover voluntades, podemos atropellar los procesos educativos. Es distinto formar conciencias coherentemente con las opciones sustentadas por la ética que capacitarlas dogmáticamente en formas de indoctrinación que llevan a lo contrario de lo que buscamos. Los procesos de aprendizaje deben ser en un marco invitador a la libertad, con los profesores y los alumnos compartiendo argumentos y experiencias, con disposición abierta a la discrepancia, con agudeza crítica para distinguir las diferencias entre los discursos (y acciones) estratégicos y los discursos (y acciones) emancipadores, de los que habla Habermas14.

Desde estas perspectivas, es importante (y urgente en virtud de las dinámicas globales) convenir en la formación de intelectuales que, simultáneamente que trabajan en el

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desarrollo de nuevos enfoques, comprensiones y tecnologías, rompen con las limitaciones que impone la educación operativa, con sus énfasis en el saber cómo, sin darse cuenta cabal del saber qué y qué no (no sugiero que el conocimiento no sea importante, sino que en los programas universitarios es necesario seleccionar con principios de prioridad y congruencia), saber para qué y para qué no, el saber por qué y el saber para quién.

De lo expuesto llegamos a concebir la idea de que, en términos de las acciones que impulsan o sostienen, no todos los conocimientos y, por lo tanto, no todos los procesos de búsqueda de conocimiento valen o sirven igual. Habermas ilustra que así como hay acciones que tienden a la realización y emancipación humana, también las hay orientadas al “éxito” sin que les importe mucho lo anterior. Éstas persiguen fines estratégicos y aplican procedimientos que contienen formas de comunicación sistemáticamente distorsionadas o utilizan formas de manipulación con engaño consciente. Ante esas posibilidades, es necesario que los discursos en general y particularmente los de la ciencia y la filosofía que nos ocupan aquí, sean sometidos a una crítica reflexiva y dialogada basada en las pretensiones de validez, sinceridad y rectitud (ética) del texto hablado o escrito.

Las políticas de investigación en las universidades deben considerar aquellas estrategias congruentes con los principios apuntados, desde los requerimientos necesarios para comprender la propia realidad sin quedarse en la descripción. Aparte de describir es preciso esclarecer aquellos puntos que pueden servir como generadores de nuevos sentidos que lleven a nuevas acciones. Los fines deben ser los de apuntar hacia los valores éticos, por medio del encuentro con la sociedad y unirnos a los esfuerzos para eliminar las formas de dominación y despojo.

Racionalidad, buena ciencia, buena filosofía y mucho másEn las universidades es necesario controlar aquellas costumbres y culturas que

olvidan la complejidad de la que hablamos, entre ellas, la inclinación a la improvisación, las esquematizaciones y reducciones de lo real; entre estas últimas están los enfoques disciplinarios. Es tan común encontrar la lógica de las determinaciones con respuestas únicas ante procesos institucionales que ya no es raro encontrar soluciones atolondradas que no responden a ningún problema o resuelven alguna necesidad. Muchas veces esas supuestas soluciones agravan los problemas o contribuyen a hacerlos crónicos. Es claro que algunos pocos pueden salir ganando con eso. Cómo enfrentarnos a esos estados de cosas es un asunto que concierne a este escrito.

Las respuestas a las necesidades de conocimiento en nuestras sociedades no están sólo en la crítica a las concepciones frías (“estratégicas” en el sentido de Habermas) de la ciencia, sus métodos y su filosofía, para sustituirlos por una anarquía paralizadora o un activismo intrascendente. Esto significaría hacerle el juego a exactamente los mismos enfoques y fuerzas sociales que motivan nuestra crítica. Es cierto que la crítica a la ciencia, a la filosofía, a los intelectuales, es necesaria. La crítica es oportunidad para mejorar el trabajo intelectual. Lo que no ayuda mucho es la crítica pesimista que no ofrece salidas. Ni ayuda en nada el vicio de arbitrariamente asignar colores o banderas a otros cuando notamos una discrepancia. No creo en la aniquilación y el nuevo inicio de la evolución humana.

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Tampoco ayuda la auto negación de la filosofía y la ciencia como si fueran actividades humanas triviales. No lo son. Podemos afirmarlo porque lo hemos vivido y porque lo sabemos por la historia. No es cierto que la racionalidad humana sea algo intrascendente. Hay valor y promesa en la racionalidad. Nuestra razón nos da sentido en la vida y a cada una de nuestras acciones. Aunque nos equivoquemos. Tal vez debiéramos preocuparnos por enunciar correctamente nuestros juicios: los seres humanos tenemos racionalidad, intuiciones, afectividad y vida instintiva como parte de nuestra subjetividad. La racionalidad (incluyendo a las intuiciones), la vida afectiva y el instinto son inseparables en la sexualidad y el amor. Son inseparables en la organización social y en la vida intelectual. Vivimos ahora como especie porque estos y otros procesos nos han ayudado en la evolución y hoy lo hacen para vivir en el mundo y en sociedad. El cerebro humano maneja varias dimensiones en la subjetividad, no sólo la razón, y es altamente sensible a muchos reguladores, internos y externos. Es también altamente complejo en su biología, su intrasubjetividad y su intersubjetividad. Excepción hecha de los casos patológicos, maneja la razón, la intuición, la emoción y el instinto por medio de centros especializados para cada cual, integrando una unidad de sistema nervioso con otros sistemas corporales; pero no deja de realizar ninguna de las tres funciones, cada una apoyándose en las otras al mismo tiempo, vinculadamente.

Con respecto a las perspectiva aplicables de la ciencia, las respuestas a las necesidades de conocimiento en nuestras sociedades se encontrarán más bien en el reconocimiento de que la validez o legitimidad, la confiabilidad o confirmabilidad y la capacidad interpretativa e inferencial de los enfoques y métodos de las investigaciones corresponden sólo a determinados ámbitos y no a otros automáticamente. Cierto, hay que subrayar la insuficiencia de la concepción dominante de la ciencia, es decir, su invalidez para cualquier situación u objeto de estudio. También hay que reconocer otras cosas en el trabajo científico, por ejemplo, que científicamente es lícito estudiar un fenómeno o proceso particular (una universidad, un sistema de seguridad social); eso es sabido desde hace tiempo, no es nuevo. Tal vez desde esta perspectiva podemos evitar las generalizaciones cuando no es eso lo que necesitamos saber sino lo particular. Es necesario igualmente, promover la idea de que hay métodos de la ciencia, en plural, que la realidad es múltiple, cambiante permanentemente, sin fronteras establecidas a priori.

Necesitamos comprensiones, pensamientos, posturas, disposiciones y conocimientos que den capacidad a los intelectuales para introducirse en las complejidades e incertidumbres de la realidad de nuestros países, con el cuidado de no reproducir los mismos errores circulares, es decir, aquellas medidas que llevan a lo mismo o que cambian para no cambiar. Las contribuciones de los intelectuales deben sustentar las esperanzas en su papel articulador de subjetividades, con nuevos sentidos para la acción y participación. Deben ayudar a compartir los esfuerzos y las iniciativas con otros individuos apoyándonos en las capacidades para construir proyectos nuestros como latinoamericanos y caribeños, a favor de la autonomía y la justicia, entre otros valores éticos y, además, deben ser oportunas, confiables y socialmente pertinentes.

Algunos planteamientos filosóficos y metodológicos se oponen frontalmente a estos principios que he presentado. Muchas veces se viven en la cultura de las instituciones simplemente porque ya son parte de la ideología dominante. Eso es la falacia de las cosas

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como son. Esta falacia la reconocemos por su lenguaje: “Es que así es” o “Es que ésa es la forma como se hace” y porque carece de la noción de lo que es legítimo. Nosotros preguntamos: ¿Y quién dispone cómo son o se hacen las cosas si no son las personas mismas? Ejemplos de esos planteamientos que critico se encuentran entre los que no consideran a las personas como fines en sí mismas, sino sólo como instrumentos (“recursos humanos”) o consumidores.

Valor social de la credibilidadDe ahí que algunos que propician la visión del contexto y el ser histórico, en un celo

que me parece excesivo, al criticar dichos planteamientos se oponen expresamente al rigor, la claridad y la coherencia científica (racional). O, presentan la pertinencia social como un polo opuesto a la calidad académica. Estoy en parte de acuerdo con Zemelman, en el texto suyo ya citado, en la advertencia que hace: los conceptos como rigor, claridad expositiva y coherencia científica –a los que podemos agregar la categoría de calidad académica– pueden llegar a transformarse en afirmaciones ahistóricas. Este autor previene, además, que si esto no es comprendido quedamos atrapados en una base metodológica incapaz de reconocer las formas emergentes de la realidad socio histórica. Algo similar podríamos decir sobre el problema que plantean las técnicas que andan por ahí sin contexto ni método. Las técnicas pueden imponer limitaciones al ser adoptadas acríticamente, sin reconocer sus lógicas con respecto al método y a la historicidad. Usadas así, nos dirigen a sólo ciertos problemas y no otros que pueden ser los más importantes. Nos cierran dogmáticamente las posibilidades de reflexión.

No estoy descalificando ninguna modalidad de investigación, pero sí sugiriendo que reflexionemos cómo se inserta cada programa particular de investigación en las pautas del ser de las universidades, con historicidad y visión de futuro. Mi forma de ver el rigor o cuidado, la claridad expositiva, la coherencia científica, y la calidad académica es que estas categorías aluden a la credibilidad institucional en el marco social respectivo. Dadas otras características que también son necesarias, invitan al acercamiento de los interesados a los objetos de estudio y problemas que han sido indagados. Es evidente que, propuestos sólo así sin consideraciones de tipo contextual e histórico, los atributos mencionados conducen a las limitaciones señaladas en el párrafo anterior. Pero no podemos rechazarlos completamente. Imaginemos por un momento los conceptos antónimos y veremos que llevan al descuido, la confusión y la incoherencia. Poco podemos esperar de una propuesta, universitaria o no, plagada de estas características. Hemos visto acciones y programas que han caído en la demagogia o el descrédito, aun haciendo explícitas sus pretensiones de vinculación social, cuando no atienden los principios básicos de la calidad académica. Lo que quiero decir es que las opciones no pueden reducirse a sólo dos: ahistoricidad/acriticidad o demagogia sin credibilidad.

En cambio, sí podemos corregir la concepción y uso de estos términos mediante la incorporación de razones y posturas bien situadas históricamente. Podemos adoptar –y hacernos en– el pensar epistémico. Esto significa colocarnos con criterios de prioridades frente a las circunstancias que queremos estudiar, sin precipitar juicios sobre aquello que no conocemos. Significa tomar la postura de investigadores dispuestos a construir nuevo conocimiento. Concentrarnos en lo que no conocemos, no aquello que es ya sabido15, estimulando con mayor vigor los estudios que apoyan la autodeterminación como país y

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región. La investigación construye credibilidad y, por eso, crea sentidos congruentes con los procesos del medio social cuando adopta algunas características:

• Tiene coherencia y fundamentación epistémica, teórica y metodológica

• Atiende problemas legítimos que tienen pertinencia social

• Es hecha con responsabilidad y atención a los principios básicos que le dan articulación en el sentido

• Construye apoyándose en el conocimiento aportado por otros y desarrolla fortaleza argumentativa

• Es clara e íntegramente expuesta y divulgada con amplitud en los medios sociales y de comunicación que competen

• Atiende los requerimientos éticos y los derechos humanos referidos a los individuos y a los pueblos

Estas pautas pueden acercarnos a la calidad académica con pertinencia social. Las implicaciones de esta idea al estudio y planteamiento de soluciones a los problemas de incoherencia social e histórica de las universidades son grandes. Sin duda debemos levantar la mayor credibilidad posible, con argumentos sólidos, sensibilidad y la mayor claridad posible ante la complejidad social. Adicionalmente, la construcción del conocimiento debe ser oportuna y pertinente como ya se indicó. Y en cuanto a las modalidades de vinculación social, las acciones con los diferentes sectores sociales deben parecerse más la facilitación o el acompañamiento, sin asumir liderazgos automática y unilateralmente. La presencia social de las universidades será mayor.

Prevención para no caer en los mismos erroresDesde hace más de una década he tenido la vivencia de que mi Universidad

desarrolla actividades orientadas a lograr una “Reforma Universitaria”. Para hacerlo, los administradores universitarios han convocado a representantes electos en las unidades académicas, de manera que ellos desarrollen propuestas de carácter académico, legal y administrativo que habrán de ser aprobadas por el Consejo Superior Universitario antes de ser divulgadas. Para llegar a acuerdos se han realizado talleres y seminarios con participación de estudiantes, directivos y profesores. Sin embargo, la impresión que ha dejado este proceso ha sido insatisfactoria. Parece que no llega a modificar en mayor grado las actividades más importantes: las concepciones de la universidad y la educación, las relaciones directas de profesores y alumnos, la cantidad y la calidad de las investigaciones, la práctica de la extensión universitaria. La insuficiencia de los procesos como éste limita los esfuerzos para emprender otras iniciativas que son necesarias.

Aquí expondré una propuesta sobre la calidad académica con pertinencia social como una categoría orientadora para la realización universitaria, una condición que sirve de referente para los procesos de la educación, la investigación y la extensión. La categoría de calidad académica con pertinencia social es multifacética, imprescindible para tener logros sustantivos en la planificación, ejecución y evaluación de los planes y programas académicos. Puede tener expresiones observables y no observables, en el quehacer diario de la institución. Las más importantes son posiblemente las que no son observables

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directamente y son mejor aproximadas por medios interpretativos porque suceden en los dominios de la subjetividad y la intersubjetividad, como principalmente lo son la educación, el conocimiento y las indagaciones sobre la realidad natural y social.

Manejar el criterio de la calidad académica con pertinencia social es fundamental para llevar la iniciativa de cambio universitario hasta algo más que la publicación o aprobación de un informe. Tal como ha sido concebido en mi experiencia universitaria, el esfuerzo institucional que implica el cambio universitario necesita del tipo de acciones que puedan conducir a la generación de un movimiento amplio de los sectores universitarios y de la sociedad. Muchas veces los esfuerzos bien intencionados, pero ingenuos, se concentran en propiciar un cambio formal. Sin duda éste es necesario, pero no es suficiente para producir cambios en las mentalidades y actitudes, con expresiones concretas en las relaciones acostumbradas, los esfuerzos cotidianos de profesores, investigadores, administradores y estudiantes de la Universidad.

Este documento contiene reflexiones iniciales sobre el tema. La intención es estimular el diálogo sobre la calidad académica con pertinencia social. Asumo que éste es un concepto que puede ser de mucho valor para mejorar las funciones académicas y para lograr una mejor contribución hacia el entorno social. Propondré, entonces, algunas sugerencias de acciones para obtener provecho de este concepto.

Calidad académica con pertinencia social es un concepto polisémicoEl concepto de calidad académica cuenta con una amplia variedad de significados.

Ya sea que el concepto de calidad académica que se emplee esté explícito o no, las maneras como es asumido, comprendido e internalizado origina manifestaciones variadas de las actividades universitarias usuales, y en los planes y programas universitarios. Para algunos, la referida “excelencia” o calidad académica se ubica en el prestigio de los egresados. Para otros, el significado de esa idea puede ser tan variado que podría considerar la carrera laboral y prestaciones de los profesores, los principios estéticos del ambiente físico, el grado de equipamiento de las bibliotecas y otros recursos favorables para el estudio, o en el número y calidad de las publicaciones. Alguien más la comprende como sinónimo de éxito en el mercado laboral, la magnitud de los honorarios profesionales de los egresados, o la ocupación de cargos en los sectores privados y públicos. Para otros, será la importancia que se da al tratamiento de los asuntos culturales y de género o la actualización tecnológica y la inversión en la tecnología de la comunicación y la información. O también piensan que las mejores opciones para el desarrollo institucional universitario son las que darán soluciones a la baja preparación de los estudiantes de primer ingreso.

No hemos dicho nada sobre la disposición o no de recursos o las posturas cargadas de sectarismo político, para mencionar sólo algunos de los problemas. Peor aún, en las concepciones más rudimentarias, especialmente las que dan preeminencia a la lógica cultural del mercado, la calidad académica se ha visto asociada a la imagen pública de los funcionarios, los éxitos de los representantes universitarios en las contiendas deportivas, el grado de jardinización en las instalaciones y el servicio que la institución presta a las élites.

Otros consideramos que las soluciones a problemas que obstaculizan la superación universitaria radican en los procedimientos y logros de las funciones universitarias, las que hacen “la razón de ser”, como el mejoramiento de contenidos educativos, los métodos y los

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ambientes de estudio, la calidad de la investigación y la extensión (salones, bibliotecas, clínicas y laboratorios, programas de extensión e impacto en la solución de los problemas nacionales, entre otros). El punto es que los significados que podemos asignar a la categoría de calidad académica pueden ser múltiples. Unos más legítimos que otros.

El término “académico” ha sido a veces evadido en nuestras universidades. Hemos visto que a veces se ha rechazado el término de “lo académico” para reemplazarlo por el de “lo científico”. Debiera ser evidente que academia y ciencia se refieren a temas distintos y que no se contraponen, aun cuando claramente se traslapan. Es conocido que el término “academia” se originó de Academus, legendario héroe de Ática, para quien era sagrado un terreno que incluía una granja de cultivo de olivos, un parque y un gimnasio, situado en las afueras de Atenas. El terreno sirvió de sede a Platón en sus estudios filosóficos con sus discípulos. Por varios siglos, los discípulos de Platón en la Academia se interesaron en serias indagaciones sobre la reclamación humana de la obtención de conocimiento. Tenían un deseo genuino de recuperar la actitud crítica, inquisitiva y agnóstica del Sócrates de los primeros diálogos de Platón y estaban exasperados con el dogmatismo de algunos de los filósofos helénicos contemporáneos en esa época. Gradualmente, el término academia adquirió el significado general de una escuela superior. Hoy el vocablo también es utilizado comúnmente para referirse a una agrupación de personas iniciadas que se organizan para el progreso de la ciencia, el arte, la literatura, la música u otra área del esfuerzo cultural o intelectual.

El término académico implica entonces un complejo de ideas. Sus variados significados giran en torno a la educación, la elaboración de propuestas viables hacia la humanidad y la sociedad desde la educación, la investigación, y el trabajo intelectual en general, la dedicación cultural e intelectual, el rigor en la ciencia y la tecnología, la reflexión humanística, el desarrollo del arte y la cultura. En cambio, la ciencia se acerca a la idea de conocimiento o sistema de conocimientos que abarca conocimientos generales o relativos, la operación de leyes generales, especialmente las que se obtienen y prueban por los métodos científicos y comprensiones de carácter particular sobre un determinado problema o situación social. Es un modo importante de operar en la racionalidad. En las secciones anteriores de este texto discutimos sobre ello. La ciencia indaga en los campos del pensamiento, la naturaleza, la subjetividad y la sociedad con intenciones de lograr comprensiones generales, coyunturales, históricas o de casos únicos irrepetibles.

Es decir, que como sistema de conocimientos, la ciencia se interesa por la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, sus hechos, procesos y fenómenos, y supone la producción de conocimientos que interpretan o explican los distintos planos de la realidad. Las comprensiones que construye la humanidad por medio de la ciencia se obtienen mediante la reflexión y la crítica, los métodos históricos, la experimentación, la observación, la medición, los métodos cualitativos y otras formas de entender la producción de conocimientos. Algunos estudios, sin dejar de ser científicos se adentran legítimamente en discusiones filosóficas. En general, la ciencia implica la búsqueda y divulgación del conocimiento con métodos explícitos y la más amplia divulgación posible. El término de academia es más extenso e incluye otras actividades culturales e intelectuales aparte de la ciencia a la cual abarca. Se ajusta por eso muy bien a la amplitud plural con que queremos

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comprender los procesos de la realidad, tal como planteé anteriormente, especialmente cuando está dicho que incorpora la coherencia social e histórica.

En las universidades de Guatemala se han manifestado al mismo tiempo distintos enfoques sobre la calidad académica. Por ejemplo, ha habido momentos en que la idea de la calidad académica en la educación universitaria ha sido expresada –tal vez con intenciones universalistas, pero olvidando el contexto– como si fuera una cualidad contrapuesta, mutuamente excluyente, con respecto a la de la educación y la investigación orientadas al servicio de los intereses nacionales. Ahí se plantea una falsa dicotomía. El supuesto, expresado de muchas formas, ha sido que la dedicación a una teoría o tecnología de calidad es incompatible con la búsqueda de la coherencia de la Universidad con respecto al desarrollo social y humano. Sin embargo, a menudo no se han precisado los conceptos ni ha existido una real deliberación para buscar los puntos de coincidencia. Las mejores contribuciones que podemos hacer como universitarios son las que nacen con argumentaciones articuladas, sostenibles ante la crítica. Para ello tenemos que estar preparados con solidez argumentativa, claridad expositiva y coherencia social. Por lo menos en el caso de las instituciones universitarias del Estado, los elementos que deben marcar el derrotero son los fines institucionales, el contexto social y el proyecto social. Esto incluye los desafíos al mismo tiempo que las oportunidades que plantean la globalización y el desarrollo local. Los programas universitarios sólo pueden cumplir su misión a cabalidad si superan las áreas de mediocridad y adoptan medidas favorables hacia la calidad académica en un esfuerzo sostenido.

Es evidente entonces que en un mismo país y hasta en una misma institución educativa o universitaria pueden coexistir simultáneamente varios criterios sobre lo que significa la calidad académica. Es preciso que las deliberaciones y los debates que incluyan la idea de calidad académica en sus discursos expliquen cuál es el sentido con que aplican este término. El no hacerlo puede implicar el riesgo de hacer la comunicación casi imposible.

Para entendernos mejor, parece necesario deliberar sobre cuáles son las facetas principales del concepto de calidad académica con pertinencia social que estamos manejando en la institución:

• Qué entendemos por “calidad académica” o qué sentido le damos a este término.

• De qué nivel de lo social estamos hablando; es decir, si es individual, institucional, nacional o regional, cultural u otro.

• De qué manera entendemos la relación de la institución con el contexto social y qué proyecto social es el que deseamos reforzar.

• Cuáles son las condiciones deseables en los procesos institucionales que hacen que el sujeto, la comunidad o la institución se aproxime a la calidad académica.

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Propuesta de trabajo sobre la calidad académica con pertinencia socialLos resultados de un cambio educativo o de investigación pueden ser considerados

positivos por aquellos que comparten ciertos valores, y negativos para quienes sustentan valores antagónicos. El comportamiento de las personas que integran una universidad es determinado en gran medida por la manera como intuyen, comprenden y valoran su situación con respecto a sí mismos, la sociedad, la universidad, el poder, la identidad, los intereses y otros aspectos, e interpretan los códigos de la cultura. Cada persona particular, cada profesor o investigador en una universidad, ha hecho una síntesis propia, parte de una síntesis colectiva, de la institución en un momento dado. El reto es cómo hacer para mover a los universitarios –en la idea de la voluntad de conocer– hacia direcciones más convergentes entre sí y con respecto a la realidad social.

¿Cómo muestran las universidades sus posicionamientos, identidades y valores prioritarios con respecto al contexto social y sus proyectos de futuro? Las formas concretas por las que la entidad selecciona los contenidos y los métodos de los programas de la educación, la investigación y la extensión, los criterios y procedimientos que sustenta para organizarse, y para realizar, evaluar y modificar los programas, así como las modalidades que adopta para la administración y la regulación interna, reflejan su pensar con respecto al contexto y el proyecto social. Igualmente, reflejan también sus posturas en relación con la educación, el poder y la cultura. Estos posicionamientos, identidades y valores muchas veces están sólo implícitos y, sin embargo, determinan o, por lo menos, condicionan qué programas en concreto se realizan, con qué comunidades agrícolas y empresas industriales, por ejemplo, o cuáles se hacen en el aula y el laboratorio y con qué modalidad de trabajo. Esas acciones concretas determinan el currículum real. Determinan también las apreciaciones valorativas sobre dichas instituciones y sus programas, incluyendo la idea de la calidad académica de la institución.

Como ha sido indicado en relación con la educación superior, el concepto de calidad académica es relativo y evaluativo. No tiene sentido hablar de excelencia académica o calidad académica como entes absolutos, con existencia propia e independiente, como si fuera algo existente, ya descrito, un punto específico al que hay que llegar. O peor aún, la situación en que estamos. Tampoco tiene sentido si el término calidad académica se emplea en abstracto, sin referencia a cambios concretos y, ante todo, sin describir el entendimiento que se tiene de ella.

Algo puede ser de mejor o peor calidad que otro dentro de un conjunto de elementos, o en comparación con algo que sirve de referencia. El cambio en la calidad académica tiene16:

Dirección, es decir, la orientación teleológica y la concepción curricular.

Magnitud, la dimensión del cambio que se realiza.

Sentido, o sea, el avance o retroceso en relación con la orientación teleológica.

A partir de esta concepción podemos evaluar el cambio de calidad académica de una institución de educación e investigación y su significado para la sociedad.

Los cambios en la calidad académica nunca son finales o definitivos. Tampoco son unidimensionales. Son cambios complejos que abarcan a procesos de distinta naturaleza:

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formales y estructurales, físicos, teóricos, éticos, humanísticos, estéticos, de vinculación histórica, cultural y social. Hay un cambio favorable en la calidad académica cuando tal cambio es percibido en las orientaciones de valor e incide positivamente en las necesidades específicas de cada área, ya sea ésta científica, tecnológica, organizacional, social, o humanística. En rigor, puede decirse que hay un cambio favorable en la calidad académica con referencia a las pautas o criterios que dan la dirección, los propósitos institucionales. Qué tan positivo es el cambio se juzga con criterios éticos (qué es correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado) en el contexto definido por el currículum. También hay cambios favorables en la calidad académica cuando los procedimientos son, en primer lugar, democráticos, pues es un contrasentido hablar de actividades de ciencia y educación que abusan o someten17. Sólo podemos hablar de calidad académica si los principios, los procedimientos y los productos son congruentes con la ética y el marco social, y los requerimientos de sostenibilidad del ambiente.

Evidentemente, los sectores sociales y las instituciones pueden buscar concepciones de la calidad académica diferentes entre sí. Sin embargo, si se encuentran en un espacio reflexivo y deliberativo, encontrarán una mejor comunicación siempre que hayamos aclarado los conceptos indicados.

Marco de una estrategiaYa sea que coexistan varios criterios sobre la categoría de calidad académica con

pertinencia social, o que se exprese rechazo a algunos de ellos, lo importante es que las controversias sean discutidas. Es necesario someter éstas a un proceso dialogado, reflexivo, por cuanto que se refieren a un tema fundamental de las instituciones universitarias. La deliberación puede ayudar a aclarar algunas de las falacias y dogmatismos, siempre que haya voluntad de dialogar. Esta posibilidad que podemos crear para mejorar la comprensión mutua es, entre otras, una buena razón para buscar la más amplia participación posible en un proceso de cambio universitario.

De manera que si la intención es provocar cambios que tengan importancia institucional, la estrategia general del cambio tendrá que pasar por periodos de discusión reflexiva con todos los interesados para encontrar las diferencias y los puntos de convergencia. Creo que no está de más indicar que precisamente este paso ha sido olvidado, algunas veces por disposiciones echadas a andar desde las mismas cúpulas de la dirigencia formal. Es esencial que haya participación amplia, no sólo formal, para impulsar cambios teóricos y prácticos. Sabemos que los cambios institucionales no se logran dictando normas y sin embargo raras veces observamos medidas en que se juntan los esfuerzos de los funcionarios y los profesores. La dirigencia estudiantil también debe tener participación pues los estudiantes son aliados, no contrarios.

Además, debemos sostener las medidas de la estrategia general con perseverancia, sabiendo que la calidad no se alcanza de la noche a la mañana. Lleva años de esfuerzo sostenido que puede durar más que el periodo administrativo de un solo rector, director o decano.

La deliberación sobre los problemas de naturaleza ética y moral es esencial para estimular cambios favorables en la calidad académica con pertinencia social. Más bien, todo intento de cambiar favorablemente algo fundamental en el aspecto institucional parece

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destinado al fracaso sin esa deliberación. O se queda en la formalidad como tantas veces observamos en nuestras instituciones universitarias.

Para proponer un modelo de estudio de las universidades, aprovecharé un texto de Testa18 que antes he empleado porque me parece que presenta un modelo fuerte para ayudarnos en el estudio de las instituciones. Con las modificaciones necesarias, puede ser de utilidad para cada caso. Este autor señala que el reduccionismo es probablemente la fuente principal de graves errores científicos en la interpretación de los fenómenos sociales. El reduccionismo y la ahistoricidad se unen en un círculo vicioso cuyo resultado final es la trivialización de la ciencia por una parte y la ineficacia política por la otra. El modelo propuesto por Testa parte en primer lugar de adoptar una postura frente a la historia. Sostiene la importancia de analizar la dinámica del estado y sus instituciones por el “postulado de la coherencia”. Éste dice que los propósitos de una institución, los métodos que utiliza y la organización que asume deben ser coherentes. Lo son en una institución que responde a los intereses generales de su marco social. Por el contrario, no son coherentes o la organización toma la mayor fuerza de determinación en las instituciones cuya contribución es precaria o formal. A esos tres elementos nosotros hemos agregado el de los productos en el caso de las universidades19.

Para empezar es importante ponerse de acuerdo en los propósitos. En el caso de las universidades, cuál es la misión (el compromiso social, histórico como base de un proyecto de futuro) y cuáles son las estrategias para cumplirla. Uno de los primeros pasos puede ser propiciar diálogos reflexivos sobre qué habrá de entenderse como calidad académica con pertinencia social (o en qué términos habrá que evaluar si los cambios son favorables o no), si este concepto llega a aceptarse –aunque sea provisionalmente– como condición deseable de un cambio universitario.

Luego, será necesario plantear en forma explícita cuáles son: el paradigma bajo el cual comprendemos el proceso académico (si acaso éste estuviere en entredicho), los principios sustentados en el plan, los propósitos y los modelos a seguir.

En esa estrategia general, las deliberaciones ganarán coherencia si los contenidos incluyen propuestas concretas sobre los procedimientos (los métodos) y las formas de organización que son necesarias para alcanzar los cambios deseados. Las líneas que vinculan los propósitos con los resultados son cabalmente estos dos: los métodos y la organización.

A

B

D

C

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Consiguientemente, la primera etapa del proceso de cambio universitario es hacer partícipes a todos aquellos que tienen que ver con la realización de las funciones universitarias, desconcentrar los planes y programas, y abrir oportunidades para que los interesados puedan “apropiarse” de tales planes y programas. La función principal de los directivos en las instituciones educativas desde este punto de vista es la facilitación del proceso abriendo y alimentando las oportunidades. A ellos –a los directivos, quienes tienen el poder formal– les corresponde facilitar esa apertura, promover las deliberaciones y proveer los recursos necesarios. Pero en primer lugar, les corresponde aportar la voluntad política para introducir las medidas necesarias.

El propósito general de esta estrategia es conducir la institución por medio de una metodología que hace corresponsables voluntarios de los logros a todos los involucrados, incluyendo los diversos sectores sociales interesados. En esta forma de ver el movimiento de una institución, no sólo los directivos conocen el plan y son responsables de la ejecución. Los miembros de la universidad tienen oportunidad de convertirse en protagonistas conocedores del plan transformador. Es esperable que al hacerlos partícipes conocerán mejor los propósitos y la metodología para alcanzarlos. En esta estrategia esperamos también que cuando los involucrados lleguen a interiorizar el proyecto, se identifiquen con él por haberse vinculado por medio de la expresión de sus dudas, objeciones y propuestas para, luego, pasar a la deliberación. Podemos esperar que tengan una mayor capacidad de iniciativa y que las iniciativas sean convergentes con dicho proyecto.

¿Cuáles son los resultados esperados en caso de cerrarnos ante esta estrategia? Dos son evidentes. Una es la de continuar en una situación de ignorancia a medias, fragmentación institucional, insatisfacción, aislamiento y pérdida de esfuerzos, señalando a los directivos por la falta de avances. La otra es apelar a los medios autoritarios, la política de las sanciones, sometimiento y mano dura, lo cual lleva la marca de la intolerancia y la exclusión. En ambas hay mucho qué perder y ambas, por distintas rutas, conservan el statu quo.

Las medidas prioritariasCon la participación de directivos, profesores, investigadores y alumnos, y, además en

contacto con miembros de la sociedad, las siguientes pueden ser algunas de las medidas prioritarias para lograr cambios positivos en la calidad académica dentro de los lineamientos de la estrategia indicada. Son como los controles que sirven para conducir y mantener una unidad de la institución en su movimiento de interconexión histórico social. También podemos verlas como “los lazos de amarre” por los cuales sostenemos la coherencia institucional en sí misma y con respecto a su entorno. Para no perder el sentido de las cosas, también es esencial que las medidas adoptadas para impulsar la calidad académica guarden coherencia entre sí, además de la coherencia que debieran guardar con respecto al proyecto.

Entre los aspectos propuestos no está incluida la coherencia con la realidad del país que efectivamente debe tener un papel central en la institución, cualquiera que sea la orientación general del currículo y los programas de investigación y extensión. Un problema común es que este aspecto queda sólo implícito y, sin embargo, puede ser el origen de conflictos y la fuente de las más embrolladas controversias.

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El proyecto presentado a los interesados debe incluir una sección específica para describir cuáles serán las medidas por las que se busca la coherencia. Hablamos de la coherencia acerca de la relación de las acciones académicas con respecto a la historia, el contexto y el proyecto de país. El contexto del país o la región, según el caso particular, las concepciones educativas, la ética, el eje individuo-sociedad-ambiente, las opciones entre educación centrada en los contenidos o centrada en los procesos (métodos), los énfasis en la investigación y la extensión, son algunos de los elementos que definen la dirección del movimiento; no son medidas, acciones o funciones concretas.

Con las argumentaciones anteriores, comprendiendo que las medidas prioritarias para acercarse al ideal de la calidad académica socialmente pertinente pueden variar según cada caso, las siguientes pueden ser algunas de esas medidas. Con algunos ajustes, pueden servir a instituciones u organizaciones que no son universitarias, en cuyo caso seguramente serán necesarias otras medidas adicionales.

Planificación, evaluación y retroalimentación constantes, incluyendo la articulación entre el currículo, el pensum y los métodos de aprendizaje. Para lograr la convergencia de esfuerzos entre quienes conforman una institución es indispensable que haya oportunidades para conocer, interiorizar y valorar los principios educativos del currículo. Esta tarea corresponde a todos los miembros de la institución, no únicamente a los directivos. Las actividades de este tipo deben ser continuas para poder esperar de ellas algo positivo encaminado al mejoramiento del plan y su ejecución. Es fundamental la discusión sobre los aspectos fundamentales, tales como la congruencia con respecto a la realidad social e histórica del país, el compromiso con la educación para todos sin exclusiones y para el país, la articulación de la educación con los procesos de búsqueda de conocimiento y las formas de vinculación con quienes son las partes ejecutoras de los programas académicos en la sociedad y el estado.

La auscultación periódica de los lineamientos aceptados y asumidos con enfoque participativo debe ser parte del trabajo institucional. Abundan las experiencias en las cuales los tres elementos claves del proceso educativo, currículo, pensum y métodos de aprendizaje, están desconectados. Simplemente dejados a la deriva. Tal situación desemboca en la escasez de logros hacia la calidad académica socialmente pertinente. Es importante impulsar esfuerzos de evaluación de los programas principales, incluyendo los programas que son efectuados fuera de los recintos universitarios, los de aulas, laboratorios y clínicas, y las modalidades de extensión universitaria, incluyendo en esta última las variantes de sentido transdisciplinario y la diversidad de experiencias con la comunidad.

Por las razones apuntadas, el cultivo del juicio crítico debe ser promovido en todos los niveles institucionales, especialmente por las instancias formalmente dedicadas a la planificación y la evaluación. A veces tenemos que recordarnos a nosotros mismos que el aprendizaje del juicio crítico está en la médula del por qué realizar los procesos de la educación.

Incorporación del ejercicio ético y la aplicación de juicios éticos. Una parte valiosa de la formación académica y profesional, la investigación y la extensión universitarias es la formación ética. El aprendizaje de la ética no es fácil, sin embargo no debemos abandonar los esfuerzos institucionales para desarrollar la ética internamente. Las discusiones sobre asuntos éticos de los profesores, los alumnos y los investigadores abarcando todos los

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ámbitos de la vida académica constituyen un recurso formidable para el aprendizaje de la ética. No hay tema en las actividades universitarias que sea moralmente neutral. Por lo tanto, debemos redoblar esfuerzos para avivar la crítica desde el punto de vista ético. No hacerlo implica cierta forma de evasión que acepta la conocida falacia de “las cosas así son” o el “así es” que niega la posibilidad de buscar nuevas opciones. ¿Cuál perspectiva ética debe ser privilegiada? Ninguna en particular, pero sí varias en un enfoque plural de la ética, con aplicación de la racionalidad argumentativa, no dogmática.

La comprensión que hemos logrado de los sujetos en el sentido de que vivimos en un espacio subjetivo al que tengo acceso privilegiado y un mundo social al que pertenezco, lleva a la necesidad del reconocimiento de una intransferible dimensión individual y una social. En el acto del habla que respeta estas dos dimensiones, la autonomía se expresa en un doble nivel: el pragmático-lingüístico y el moral. Por medio de ambos, reconocemos en las personas el derecho de expresar nuestros pareceres argumentativamente, pero también la obligación de hacernos responsables de los actos propios. Pero además de la autonomía, también la autorrealización es un aspecto igualmente importante para constituir al sujeto20. Aunque necesariamente aquí están presentados muy condensadamente estos fundamentos, la sola mención de ellos permite divisar las acciones que son necesarias para llevar los planes a los hechos concretos.

Desarrollo de mecanismos de comunicación. La realización de foros de discusión abierta en los que exista la oportunidad de manifestar fundamentadamente las diferencias, las objeciones, los intereses, las opiniones y las necesidades reales y aparentes, en relación con las actividades propias de la institución es una tarea usualmente relegada en nuestras universidades. Los talleres y seminarios que estimulan la deliberación, y los grupos de discusión (aparte del desarrollo teórico y práctico y la difusión de la información) son también valiosos y formativos. Es necesario dar la mayor prioridad a los mecanismos de comunicación interna y todos aquellos que faciliten una mejor vinculación con quienes son las contrapartes sociales de la institución. La comunicación entre profesores, entre departamentos, en la relación entre estudiantes y profesores, y con respecto a la comunidad es un elemento esencial de los procesos académicos. Los programas de extensión son para las universidades un recurso formidable de interacción con su entorno social. En esa calidad ofrecen oportunidades de desarrollo universitario que tiene la pertinencia social deseada.

Fortalecimiento de la investigación. Siempre que no caiga en los esquemas prefijados que hemos expuesto en la parte inicial de este escrito en relación con las concepciones de la realidad y el conocimiento, un sólido programa de investigación científica y filosófica es para la universidad la fuente más rica de experiencias para la formación de sus miembros. La investigación es insustituible para abrir espacios de formación de las personas en el desarrollo del juicio crítico, el aprendizaje en y hacia la libertad, la formación ética y de valores universitarios, y el mejoramiento en la calidad académica con pertinencia social. La incorporación de nuevos profesionales a las tareas de investigación, el apoyo oportuno en la búsqueda de financiamiento, el estímulo a la publicación de textos, artículos u otras formas de comunicación y divulgación, el mejoramiento de las instalaciones de investigación y los reconocimientos oportunos y justos son algunos de los medios concretos por los cuales los directivos pueden desarrollar esta función tan directamente asociada a la calidad académica con pertinencia social.

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Formación de profesores. Es necesario impulsar programas nacionales e internacionales de formación de profesores que tengan coherencia con los principios institucionales, el currículum y una mentalidad de calidad académica con pertinencia social. No se trata de hacer conferencias sobre asuntos específicos, aislados. Por buenas conferencias que puedan ser, si no tienen secuencia y son realizadas fuera del marco general del currículo, son actividades separadas de las direcciones dialogadas y asumidas. Pueden ser contrarias. No son aprovechadas en todo su potencial o desvían los esfuerzos por lo que obligan a dejar a un lado. Las formas concretas de hacer crecer un programa de formación de profesores pueden ser variadas e incluir: actividades en comunidades, observaciones in situ, divulgación de textos y resúmenes a partir de la biblioteca o centro de documentación, seminarios, capacitación en el exterior, cursos, foros, apoyo a las iniciativas o a la reformulación de propuestas. El fin es lograr una vinculación entre interés, reflexión, ética y capacidades, no solamente el aprendizaje de contenidos. La discusión de temas de la ética entre profesores es consubstancial con el avance académico. Derivado de un enfoque ético, y por la misma razón de ser de un programa universitario, es esencial que los profesores tengan conocimiento sistémico, holístico y congruente con la realidad del país. Asimismo, la evaluación de los profesores, así como la evaluación de los programas, deben superar el formalismo con que muchas veces se hacen.

En concordancia con la superación académica de los profesores, las universidades deben contar con una carrera académica definida, explícita, que reconozca la experiencia y el grado de formación educativa, el tiempo de servicio y la producción académica como algunos de los aspectos que son reconocidos tangible e intangiblemente, incluyendo en términos de salario de los profesores. Es necesario que las universidades muestren por todos los medios posibles su compromiso con la calidad académica con pertinencia social. Los reconocimientos y el salario son medios para hacerlo.

Desarrollo de bibliotecas, centros de documentación y los ambientes necesarios para el aprendizaje, la investigación y la interacción social. Este aspecto es descuidado muchas veces cuando recurrimos a la adquisición de obras de la ciencia comercial. El riesgo es que el afán por conocer los asuntos de aplicación universal haga olvidar o ver de menor importancia los que son de interés particular de la región o país. No puede esperarse un avance académico sin una renovación constante de conocimientos e información sobre los temas pertinentes del quehacer universitario. Es importante que el desarrollo institucional sea alimentado con la renovación de los conocimientos y la crítica sobre los enfoques vigentes, al igual que la adopción de metodologías docentes y de investigación que vinculen la teoría con la práctica. Para ello es indispensable que los nuevos aportes sean sistematizados, ofrecidos así al personal de la institución, profesores, investigadores y alumnos. Sin los enfoques y los conocimientos (básicos y actualizados), sólo queda la recirculación de contenidos y la dependencia de supuestos seminarios y congresos en los que el asistente es un espectador pasivo cuya participación se reduce a escuchar las ponencias. La insuficiencia como método de este tipo de formación es notoria.

Intercambio académico con otras instituciones de educación superior. El intercambio de conocimientos y puntos de vista con instituciones universitarias debiera considerarse de la mayor prioridad, especialmente cuando se trata de instituciones que tratan situaciones y condiciones similares entre sí en alguna medida. Las modalidades específicas

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pueden variar: becas al exterior, participación en actividades de alta calidad científica y técnica, comunicación por medios electrónicos con líderes científicos, tecnológicos, sociales, políticos y humanísticos, y participación en actividades interuniversitarias, pueden ser algunas de ellas.

ConclusionesLas universidades de la región de América Latina y el Caribe tienen ante sí grandes

retos que plantean las condiciones de sus propios contextos y la acelerada dinámica global. Para cumplir con su responsabilidad deben posicionarse en un modo epistémico, teórico y práctico de acuerdo, por un lado, con su realidad social y, por otro, con los planteamientos críticos acerca del conocimiento y los métodos de búsqueda de ese conocimiento. Los cambios necesarios requieren la multiplicación de esfuerzos, audacia y sensibilidad por vías que abren la participación y el diálogo reflexivo en el interior de las instituciones, es decir, que abren espacios de ejercicio ciudadano.

Siendo la realidad social compleja, multifocal, auto catalítica, irreversible y muy dinámica, el conocimiento no puede adoptar separaciones anquilosadas y arbitrarias por su dependencia en disciplinas particulares. Debe guardar correspondencia con la realidad estudiada aceptando que constantemente necesitamos hacer ajustes en el conocimiento ante la realidad cambiante que tiene esas características. En ese sentido, es necesario que la universidad incorpore la interacción social como una de las modalidades de búsqueda de conocimiento. En consecuencia, habrá nuevas aperturas en el fortalecimiento de la extensión universitaria.

El estudio de la universidad misma plantea un particular objeto de estudio accesible para los métodos de la investigación social, que debe ser enfrentado desde la complejidad social y los enfoques transdisciplinarios. Al igual que el conocimiento acerca de otros espacios sociales, el de la universidad también debe ser oportuno, creíble y pertinente. Para el efecto, necesita crear categorías y conceptos que faciliten el análisis y la síntesis. Una de las categorías promisorias es la de calidad académica con pertinencia social.

A las universidades públicas les corresponde el privilegio de ejercer el liderazgo de la educación universitaria de sus países. No obstante, todas las universidades tienen la responsabilidad de educar, investigar y hacer la extensión universitaria en un marco ético que reconoce las dimensiones individual y social de todos los sujetos. Les toca hacerlo sin afiliación dogmática a credo religioso, plataforma política o postura económica alguna, es decir, sin adoptar las posturas estratégicas que instrumentalizan a las personas. No es pertinente por lo tanto pretender que la universidad se adscriba exclusivamente a una doctrina particular. Corresponde a todas las universidades encontrar la riqueza inherente a lo diverso. Su naturaleza es plural. Otras organizaciones pueden afiliarse a un enfoque doctrinario, de hecho lo hacen. Constituyen parte de los problemas sociales que hay que resolver.

El concepto que desarrolle cada universidad particular sobre calidad académica no puede ser similar al de otra. Depende de su filosofía. Tampoco puede ser juzgada o evaluada en los mismos términos que ninguna otra institución de educación superior. Las pautas, direcciones y valores le son propios. En el caso de una universidad pública, el compromiso es consigo misma y con la sociedad a que pertenece.

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Es fundamental que cada miembro de la universidad respectiva revise el criterio de que es suficiente corregir errores para sostener el progreso académico o que lo único que se necesita en un buen financiamiento. No es posible llegar automáticamente a mejores situaciones. Ese es un criterio simplista que supone que al enmendar los yerros del pasado vendrán sin nuevos esfuerzos la democracia, la calidad académica o la vinculación con la sociedad. Eso no es suficiente.

Además de lo dicho, es necesario alimentar cuidadosamente la cultura de la comunicación y la participación dentro de nosotros mismos y en la sociedad. Aprender a escuchar y a buscar compartidamente las opciones para comprender y resolver son dos vías importantes para encontrar la legitimidad de los cambios y el impacto en el largo plazo. El cambio positivo de la calidad/pertinencia en los procesos educativos y de investigación es un valor que debe ser promovido continuamente. No puede haber una “reforma universitaria”, o para el caso cualquier cambio profundo deseado para la institución, en un plazo fijo y con fecha límite, pues sólo tiene sentido como proceso.

El interés centrado en el mejoramiento de la calidad académica no se contrapone a las nociones que tratan que la universidad dé respuestas válidas ante las necesidades e intereses sociales. Todo lo contrario. Las dos orientaciones forman parte de una sola categoría bidimensional: calidad académica con pertinencia social. En una universidad no tiene sentido una sin la otra, pues constituyen una sola finalidad y una sola realidad. La presencia política ante la sociedad y el Estado, así como el valor de las contribuciones universitarias a la sociedad, dependen del reconocimiento social del avance académico que logra la institución. Ese cumplimiento es el esperado con respecto a las funciones de enseñanza-aprendizaje, investigación y extensión por el hecho mismo de ser universidad. No puede esperarse que haya contribuciones valiosas en el sentido social basadas en programas indiferentes, ensimismados, mediocres, improvisados o sectarios. Esas condiciones representan los desafíos que hay que vencer.

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1Referencias

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18 Mario Testa. Planificación en salud: las determinaciones sociales. Ciencias Sociales y Salud en América Latina. Tendencias y perspectivas. Ed. por Everardo Duarte Nunes. OPS-CIESU,

Montevideo, 347-380, 1986.19 Manuel González Ávila. ¿Qué universidad queremos? ¿Cuál necesitamos? 1. El riesgo de un cambio intrascendente. Cuadernos de Extensión No. 2. Programa de Discusión y Debate. Dirección General de Extensión Universitaria. Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala. Junio, 1994.20 Adela Cortina. Ética comunicativa. En: Concepciones de la ética. Ed. Por Victoria Camps, Osvaldo Guariglila y Fernando Salmerón. Editorial Trotta. Madrid. 1992. pp. 177-199