TEMA 1. CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA

ETIMOLOGÍA Y EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO ‘PERSONA’

El análisis de la etimología de las palabras nos ofrece una genealogía conceptual de lo que nombramos. El estudio de la formación y transformaciones de los términos muestra la evolución que se ha ido produciendo en nuestro modo de comprender la realidad.

El término castellano ‘persona’ tiene su origen en el ámbito del teatro griego y nos ha llegado a través de su versión en latín. Proposon era la máscara con la que cubrían su rostro los actores griegos, la cual ocultaba los rasgos del actor, pero permitía a los espectadores identificar fácilmente al personaje. Al mismo tiempo, una especie de embudo situado cerca de la boca, lograba que la voz del actor resonara.

En el Derecho Romano, el término ‘persona’ define al nacido que sobrevive al menos durante 24 horas fuera del seno materno, ha sido reconocido y se le otorga un nombre. Estas dos acepciones de la palabra ‘persona’ se refieren al ser humano como ejecutor de un rol social o titular de un estatuto jurídico.

Hay un tercer sentido en el que se empleó la palabra ‘persona’ en el mundo grecorromano: dentro del mundo de la gramática. La persona es cada una de las inflexiones que puede adoptar un verbo cuando se conjuga.

A partir del siglo II, algunos eclesiásticos utilizaron la palabra ‘persona’ como pronombre, para designar a Dios Padre, a Jesucristo o al Espíritu Santo. A partir del siglo IV, se usaba el término ‘persona’ para referirse a los sujetos dialogantes que permanecen en la unidad de la esencia, empezó a significar la ‘totalidad sustancial de un sujeto que manifiesta concretamente una esencia’.

En el siglo IV, Boecio definió la persona como ‘el supuesto individual de naturaleza racional’, subrayando la racionalidad y libertad de los seres personales, sin hacer referencia al organismo biológico y a las condiciones de espacio y tiempo.

Tras la expansión de la filosofía de Descartes se experimenta un giro importante en el modo de entender qué es la persona, como consecuencia, el término comienza a caer en desuso.

A partir de Locke, comienza a emplearse la palabra ‘sujeto’ para designar a los seres humanos. Frente a los ‘objetos’ del mundo, el ser humano es aquel que tiene conciencia y voluntad y puede decidir por sí mismo.

NATURALEZA RACIONAL Y PERSONA HUMANA

Vamos a caracterizar a la persona partiendo de que tenemos cuerpo, de que somos un tipo de organismo vivo cuya definición más antigua (por Aristóteles) nos caracteriza como ‘animales racionales’. Las personas tenemos muchos rasgos en común con el resto de los seres vivos.

¿Qué significa estar vivo? Para Aristóteles, los vivientes tienen un principio interior de energía, un cato peculiar llamado psique. Los seres vivos no son todo lo que pueden llegar a ser desde que empiezan a vivir sino que alcanzan su perfección haciendo operaciones que tienen en el ser vivo su principio de energía. Existe, una finalización o teleología natural presente en todos los seres vivos.

Dentro de los seres vivos, se puede distinguir entre formas de vida vegetativa y formas de vida animal. Pero no existe una cualidad que signifique ‘ser persona’. Algunos seres vivos, debido a que tienen unas cualidades que se han identificado previamente, decimos que son personas. Del ser humano se dice que

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es persona, porque es diferente a como son el resto de los seres vivos. Persona designa al titular de unas cualidades, no a esas cualidades. Ser persona designa al individuo.

¿Qué tipo de relación existe entre las personas y su naturaleza? La naturaleza (el modo de ser propio) establece los límites operacionales de un humano, distinguiéndolo de las naturalezas no humanas, mientras que la persona distingue a la naturaleza humana: designa a un ser humano real concreto. La naturaleza responde a la pregunta acerca de qué es el ser humano.

Spaemann dice que las personas son individuos que se comportan de una manera peculiar respecto de su esencia. El ser humano es más que su naturaleza, es persona. Se puede decir, entonces, que el hombre tiene naturaleza.

Persona es el individuo de una especie animal cuyos miembros típicos son seres inteligentes y pensantes, con razón y reflexión, que pueden considerarse a sí mismos como realidades sintientes y pensantes en diferentes tiempos y lugares.

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA PERSONA

Aristóteles subrayó tres: la racionalidad, la capacidad de hablar y la inclinación política. Cuatro rasgos constituyen las características naturales de la esencia humana y todos ellos están íntimamente vinculados.

Corporalidad

Nuestra existencia como seres humanos está vinculada a la corporalidad, y nuestro organismo es uno de los elementos que integran la identidad personal.

El organismo humano reúne unos rasgos para el desarrollo de una existencia personal. Su característica principal es la plasticidad biológica. El bipedismo, la ausencia de instintos, y otros, dan al ser humano un modo de vida diferente al resto de los seres vivos. El ser humano puede relacionarse a través de la corporalidad.

Apertura al mundo y a las demás personas

Una característica propia de los humanos es también nuestra apertura. Los hombres nos relacionamos de manera natural y necesaria con el mundo y con los demás seres humanos. Como los demás seres vivos, somos dependientes e independientes: es decir, podemos vivir separados de los demás, pero los necesitamos. Nuestro entendimiento está abierto a la totalidad de lo real. Los animales sólo captan como relevantes aquellas realidades que están relacionadas con sus instintos. Por el contrario, el número de percepciones de la realidad para un ser humano es infinito.

Se ha afirmado que una persona única sería una contradicción: el solipsismo es incompatible con el concepto de persona. El ámbito que necesitamos para nuestro desarrollo es la acogida y el reconocimiento, situación que sólo puede producirse si el que reconoce y acoge es alguien semejante a uno mismo.

Ya que el ámbito propio de la existencia humana es el de las relaciones con sus semejantes, hay diversos modos de relación entre las personas, o relaciones interpersonales. Según Ferrer, se pueden producir:

- Relaciones distantes y periféricas, por ejemplo, en la cola del autobús.

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- Grupo en acción, en las manifestaciones.- Comunidad convocada por un bien, como la relación que se produce a causa del gozo

compartido por quienes asisten juntos a un concierto.- Relaciones propiamente interpersonales. Aquí se pueden distinguir grados y clase: padres e

hijos, entre hermanos, amigos, cónyuges, que tienen en común la creación de un espacio de convivencia.

Los humanos son seres con los que otros seres humanos pueden hablar. Una de las características principales de la existencia humana es que para poder vivir en plenitud, debe desarrollarse en coexistencia entre semejantes.

Racionalidad

Ha sido reconocida desde los inicios de la filosofía como un rasgo propio de la naturaleza humana. Los animales superiores poseen un sistema perceptivo bastante sofisticado, que consta de tres fases principales: a) sensación, b) síntesis sensorial-configuración perceptiva, y c) valoración-comprensión del significado. Para los animales, valorar y comprender el significado son funciones que realizan teniendo como referencia su situación orgánica.

El ser humano, además del conocimiento y valoración sensibles, conoce la realidad sin tener en cuenta la situación orgánica gracias a la razón. Los humanos somos capaces de establecer la diferencia entre lo objetivo y subjetivo. El entendimiento humano se da cuenta de que puede conocer la totalidad de lo real, y entre esta totalidad, conocerse a sí mismo y a la propia subjetividad. A esto se le denomina conciencia, y autoconciencia a la reflexión del entendimiento sobre sí mismo y sobre la propia subjetividad.

Los seres humanos somos sujetos conscientes de nosotros mismos que, nos conocemos como realidades naturales que existen en el mundo, que sienten, piensan y entienden. Por eso, la filosofía clásica decía de la persona que es maravillosa.

Otro de los rasgos propios de nuestra especie es el lenguaje. Los animales racionales somos los únicos que hablan. El lenguaje es una manifestación de que las relaciones de los hombres con el mundo están mediadas simbólicamente. Vivimos en un mundo interpretado.

Libertad

La idea de persona está estrechamente unida a la de libertad. ¿De qué es libre la persona? De su propia naturaleza, porque puede disponer de ella y relacionarse libremente con su modo de ser.

Es libre el que hace lo que quiere, pero para poder hacer lo que se quiere, es preciso saber lo que se quiere hacer. Hay una íntima relación entre racionalidad y libertad.

Según la biología, los instintos son pautas de comportamiento fijas. Los fundamentales son el de supervivencia y el de propagación de la especie. El ser humano carece de instintos, porque sus acciones son imprevisibles. Existen tendencias naturales en la biología humana como la capacidad de omitir la acción como respuesta a un estímulo, esto recibe el nombre de libertad de ejercicio, y la capacidad de obrar de un modo u otro, libertad de determinación, o autodeterminación. El ejercicio de la autodeterminación nos hace experimentar de un modo muy intenso que somos nosotros mismos y que podemos transcendernos. La libertad es el fundamento de la moralidad, ya que por ella somos responsables de nuestras acciones.

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¿QUIEN SOY YO?

El proceso de autorrealización es el desarrollo mediante el cual alcanzan la plenitud natural. Este proceso se desarrolla simultáneamente en distintos planos.

En el plano biológico, el hombre debe desarrollar su propio cuerpo a partir de la primera célula fecundada, actualizando la información contenida en el patrimonio genético. Se desarrolla de manera espontánea

En el plano cultural, el hombre se humaniza, se hace plenamente humano. Se desarrolla mediante el proceso de socialización, en el cual se distinguen dos etapas: la socialización primaria y la socialización secundaria.

En el plano existencial, el hombre se hace a sí mismo, construye su identidad personal.

Ser hombre, presupone tener un tipo peculiar de organismo, haber asimilado una cultura a través de los procesos de socialización y que haya tomado decisiones libres.

El descubrimiento de la propia vida aparece a los ocho o diez años por lo menos. Para cuando somos capaces de reflexionar sobre nosotros mismos y tomar la vida en nuestras manos tenemos ya una concepción del mundo y unos valores que hemos asimilado en el proceso de socialización. Empezamos a ser protagonistas de nuestra vida el día en que pensamos en nuestra existencia como algo que queremos asumir y protagonizar. El futuro está conducido por nuestras decisiones.

La Filosofía Contemporánea concibe el esquema según el cual se desarrolla la vida humana como una ‘estructura narrativa’. Cada individuo sería el ‘coautor’ de la historia de su propia vida, coautor porque hay aspectos de nuestra biografía sobre los que no tenemos control absoluto.

Una de las características del ser humano consiste en su apertura y relación con los demás, las historias de las que formamos parte. La identidad personal se construye lentamente. Muchas crisis de identidad se producen cuando se percibe la propia existencia como un conjunto de fragmentos discontinuos que no pueden articularse entre sí formando una historia.

¿SON PERSONAS TODOS LOS SERES HUMANOS?

Puede plantearse la duda acerca de si son personas todos los seres humanos, porque no tienen alguna de las características propias de los seres racionales, como es el caso de los niños, los que duermen, los deficientes profundos…

Según Ferrer, deberíamos plantearnos, en primer lugar, cuándo empieza la naturaleza humana a ser persona. Tanto la naturaleza como la persona son aspectos integrantes de un mismo ser, la naturaleza establece los límites de lo que es humano, mientras que la persona singulariza esa naturaleza humana.

Spaemann dice que todos los humanos, por pertenecer a la especie homo sapiens sapiens, deben ser reconocidos como personas. Los individuos de las especies vivientes se hallan vinculados entre sí por relaciones de parentesco. ‘Humanidad’ es el nombre de una comunidad personal a la que no se pertenece por poseer determinadas cualidades, sino en la que se entra a formar parte por mantener una vinculación genealógica con la ‘gran familia humana’.

Desde el principio, no tratamos a los hombres como si fueran algo, sino alguien. A los disminuidos psíquicos los percibimos como enfermos, como los más necesitados de ayuda. Su existencia es de las

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más duras de la humanidad, pero no por eso los consideramos reintegrados o sumidos en el mundo animal. En cuanto a los seres humanos en fase de formación, no es correcto considerarlos personas ‘en potencia’. El ser persona no es el resultado de ningún desarrollo, sino la estructura de característica de un ser en desarrollo. Un desarrollo que, en su dimensión existencial, no acaba nunca.

Se negaría el carácter personal de los seres humanos si se exigiera, además de la pertenencia al género humano, algún otro criterio cualitativo por el cual los hombres fueran reconocidos como alguien y aceptados por la comunidad de personas. Cada hombre es digno en sí mismo, y no porque ejerza como miembro de una especie o desempeñe un rol en un ámbito social. La persona es el hombre y no una cualidad que posee el hombre.

LAS DIMENSIONES EDUCABLES DE LA PERSONA

La Filosofía de la Educación dice que los hombres son los protagonistas de los procesos educativos.

La educabilidad, característica humana

La educabilidad o capacidad para ser educado es una consecuencia de la racionalidad, la libertad y la plasticidad biológica. Sin embargo, va más allá de la plasticidad del organismo humano. Para poder ser educado, el hombre debe tener disposiciones biológicas que lo permitan, una considerable plasticidad para recibir las influencias educativas que le proporcionan el entorno y los seres humanos, y elaborar nuevas estructuras personales a partir de estas influencias.

Se debe considerar la educabilidad como la capacidad que tiene el ser humano de incorporar a su vida nuevos aprendizajes, lo que le proporciona a la educación su carácter imprescindible. Podemos definir la educabilidad a partir de lo siguiente:

- Cualidad específicamente humana.- Capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades.- Incluye las dimensiones biológica y cultural del ser humano.- Supone la influencia del medio exterior, personal y social.- Proceso abierto y que no acaba nunca.- Permite al sujeto dirigir este proceso hacia una finalidad propuesta.- Pone a los hombres en condiciones de ser plenamente humanos.

La educación del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad.

Según Hamann, se puede afirmar que son educables todas aquellas facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades. Vamos a tratar entonces que dimensiones son educables.

El cuerpo, los procesos vegetativos (ej: funciones respiratorias o metabólicas) no son educables. Las funciones en las que interviene el aparato locomotor si pueden modificarse a través del ejercicio. De hecho, debemos aprender a manejar nuestro propio cuerpo, aprender a andar, atarnos los zapatos…

El conocimiento sensible, podría parecer que se produce de manera espontánea, pero también es posible aprender a mirar (un paisaje), aprender a oír (música). La sensibilidad externa es sin duda una dimensión educable.

Los afectos, hay un componente involuntario, por ejemplo, enamorarse. Educar en los afectos no es tarea fácil, pues debe hacerse a través del conocimiento, pero es una labor importante y necesaria.

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La inteligencia, hay que señalar que su objeto es la verdad. Es una cuestión difícil. La verdad se puede conocer, enseñar y aprender. Es posible crecer en el conocimiento de la verdad y adquirir algunos hábitos intelectuales (de análisis, de síntesis, inducción, deducción) Todos ellos se basan en capacidades o disposiciones naturales, pero ha sido necesario el contacto con maestros o con libros que han ejercido una función auténticamente educativa en relación con la capacidad de cada uno.

La voluntad, es la facultad que tiende al bien que ha sido conocido por la inteligencia. La libertad es la propiedad que tiene la voluntad humana por la que puede autodeterminarse a actuar. ¿Es posible educar la voluntad? No parece contraria a la dignidad humana la expresión: ‘hay que aprender a hacer el bien’. La cuestión sería, por tanto, saber si es posible enseñar a alguien a que quiera hacer el bien libremente.

TEMA 2.EL SENTIDO DE LA ACCIÓN HUMANA.

¿Es posible enseñara a alguien a que quiera hacer el bien? ¿Podemos aprender a querer obrar bien? Hay que estudiar primero cuál es la estructura interna del acto voluntario y qué dimensiones de la persona están implicadas en la acción libre.

Estos dos aspectos son fundamentales para determinar si es posible la Educación Moral, si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos. En el caso de que sea posible la Educación Moral, el paso siguiente sería determinar cómo se puede llevar a cabo esta tarea, qué medios es posible emplear, cuál es la metodología más adecuada…

LOS ACTOS HUMANOS Y OTROS ACTOS DEL HOMBRE

La Ética ha distinguido siempre entre los diferentes tipos de acciones que puede realizar el ser humano. Actividades propias de todos los vivientes (nutrirse), actividades específicas de quienes pertenecen al reino animal (operaciones del aparato locomotor), y un tercer tipo de acciones que son exclusivamente humanas, como las que dan origen a las variadas culturas.

Dentro del conjunto de acciones que realiza el ser humano hay que distinguir entre las que realiza voluntariamente que son llamadas actos humanos, son sus propias obras (comer, pasear), y las que no lo son actos del hombre, cosas que le ocurren al hombre (digerir, respirar), las cuales realiza en cuanto a ser vivo.

Nos limitaremos al estudio de los actos humanos. Las acciones voluntarias son las actividades más básicas del hombre; por lo que es muy difícil separar lo sensitivo de lo racional en el ser humano. Al carecer de instintos, el ser humano tiene que decidir qué quiere hacer y cómo va a conseguirlo, antes de ponerse a actuar para lograrlo. Todo lo que no está determinado por la biología ha de ser planeado por la razón práctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso.

Tradicionalmente se ha descrito la actuación libre como el comportamiento dirigido por la razón y la voluntad, como una acción voluntaria que tiene una finalidad. Para comprender de modo adecuado qué significa obrar voluntariamente, hay que ver la acción libre como un acto conscientemente originado por mí. Para obrar libremente la persona debe saber qué hacer cuando actúa y querer hacerlo.

EL FIN DE LOS ACTOS VOLUNTARIOS

El fin al que tiende la acción libre es un bien conocido intelectualmente. Siempre se obra para conseguir algo que la persona considera bueno. Así pues, todo acto voluntario se inicia con un acto de conocimiento: la inteligencia capta algo que se considera bueno y, por tanto, deseable.

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Hablemos ahora del bien. Podemos distinguir entre cosas que son buenas para algo, y cosas que son buenas en sí mismas. Algo tiene carácter de bien o mal si constituye un bien o un mal que afecta radicalmente al desarrollo de la vida humana. El hombre es el único ser para el que su propia vida constituye una tarea: no es sólo un hecho, sino un proyecto. Hay acciones malas en sí mismas (la tortura). Este tipo de acciones son siempre reprobables, según el principio ético de que el fin no justifica los medios.

Además de decidir el fin de la acción, una de las principales tareas que hay que realizar para obrar libremente consiste en conectar los medios con los fines. Hay que concluir que aunque el agente siempre obra impulsado por el deseo de alcanzar un fin que tiene carácter de bien, el móvil de su acción puede ser un bien verdadero o un bien aparente (cuando lo que se considera bueno es, en realidad, algo malo en sí mismo que no se capta como tal). La captación correcta o incorrecta de la realidad en cuanto buena y adecuada para la existencia humana está a cargo de la inteligencia. Por ello es importante la educación de la voluntad, orientada a mejorar el conocimiento de la verdad, para favorecer la adquisición de saberes.

VOLUNTARIEDAD Y ACTOS NO VOLUNTARIOS

Los actos voluntarios son aquellas acciones que provienen de la persona, en el que se conoce el fin, son actos conscientemente originados por la persona.

La voluntariedad es la cualidad de los actos libres, que distinguen la manera peculiar de la voluntad a tender a su fin.

En un acto libre se cumplen: que es un acto consciente, que está guiada y ordenada por la razón práctica, que tiene carácter activo (ya que es promovida por la persona), y que es autorreferencial (querer algo implica una cierta identificación con el bien que se quiere, la persona queda comprometida). Si tenemos en cuenta estas cuatro características de los actos voluntarios, podemos distinguirlos de otras acciones que no lo son realmente porque no responden al ejercicio pleno de la libertad.

Hablamos de casos como:

La heterodeterminación, cuando nos encontramos con casos de chantaje o amenazas, y son conductas contrarias a la autodeterminación de la libertad humana. Quien obra en estas condiciones no lo hace exclusivamente porque quiere, sino porque se ve obligado a ello.

Los actos arbitrarios tampoco son libres, ya que la persona no es capaz de justificar razonadamente los motivos por los que actúa de determinada manera, no está obrando de modo humano.

La indeterminación tampoco es una acción libre. Es el caso opuesto a la conducta arbitraria, se trata de la actitud de quien no se decide a actuar y se entretiene indefinidamente en la deliberación acerca de lo que debería o le gustaría hacer.

GÉNESIS DEL ACTO LIBRE

Los actos libres comienzan con la captación del bien por la inteligencia y se trata de un diálogo entre el entendimiento y la voluntad donde se actualiza la voluntariedad. Este diálogo es iniciado por la inteligencia, pero es la voluntad quien dice la última palabra. Este diálogo se establece en tres niveles:

La determinación del fin, el acto voluntario se inicia con la consideración por parte del entendimiento de alguna realidad que se valora como buena en algún aspecto.

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Para determinar qué medios son los más aptos se abre de nuevo el diálogo entre la razón y la voluntad. La razón trata los pros y contras, y la voluntad interviene descartando algunos medios y descartando otros. Llega un momento en el que hay que decidirse y la voluntad elige una de las posibilidades porque quiere, ya que las razones que le presenta la inteligencia no son incuestionables desde el punto de vista lógico.

Hay que decidir los actos que llevarán a lograrlo. El entendimiento planifica, combina y pone en orden las acciones que habría que ejecutar; la voluntad manda a los sentidos que realicen los actos correspondientes.

Cuando ya se ha conseguido el fin, la voluntad descansa y la persona disfruta. Si no se ha podido alcanzar, se experimenta un sentimiento de frustración o fracaso.

LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD MORAL

Cuando una persona obra libremente es dueña de sus actos, porque esa conducta tiene como origen y causa la decisión autónoma de su voluntad. Por lo tanto, el agente puede responder de su acto a quien le pida cuentas, y también ante sí mismo. Por último, también es responsable ante la totalidad del universo, ya que nuestras acciones repercuten de manera más o menos directa en las vidas de otras personas.

No hay acciones libres que sean, moralmente neutras o indiferentes, porque la perspectiva moral entiende la acción humana como buena o mala en relación con el perfeccionamiento del hombre. El fin natural es conducir nuestra naturaleza a la perfección que le es propia. Esta finalidad es la felicidad o vida lograda.

La vida lograda necesita una serie de condiciones que no están a disposición de los hombres. La vida humana puede perfeccionar o estropearse y esto es el resultado de la acción libre. Cada acto libre singular, además de perseguir su finalidad específica, va forjando a la vez el carácter moral que configura al ser humano.

Los hábitos son prácticas para la acción que surgen y se fortalecen por la repetición de actos. Son prácticas operativas que inclinan al agente libre a obrar de una determinada manera. Cuando tratan de contribuir a la consecución de la vida lograda, se llaman virtudes. Las virtudes morales son disposiciones operativas buenas.

El desarrollo cognitivo y el conocimiento de la verdad son condiciones necesarias para que puedan desarrollarse las virtudes morales, pero no suficiente. Se debe incidir tanto en la dimensión cognitiva como en los ámbitos afectivo y volitivo de las personas.

EL SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA

El fin último al que tiende a obrar el ser humano es a alcanzar la felicidad. En sentido metafísico, la felicidad puede identificarse con la plenitud, la perfección propia de nuestra naturaleza y la vida lograda.

Aunque el deseo de felicidad es la inclinación más universal que existe, llegar a determinar en qué consiste y cuál es el contenido de la felicidad para cada persona es uno de los asuntos en los que no nos ponemos de acuerdo. Sí que existe un elemento común: la necesidad de hacer realidad un proyecto que cada persona considera que da sentido a su existencia.

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Una de las cualidades más importantes de las personas es su irrepetibilidad, por lo que es lógico que cada uno forje una idea de lo que le haría feliz. Para poder determinar el contenido material de la felicidad y el sentido de la existencia humana, habrá que tener en cuenta tanto las diferencias propias de los seres personales, como la naturaleza que comparten.

Se puede afirmar que cuando el hombre no tiene cubiertas las necesidades biológicas, es muy difícil que se pueda hablar de una vida plenamente humana. Además, el hombre tiene otro tipo de necesidades; afectivas, intelectuales, volitivas, a las que es necesario atender. La ausencia de vínculos personales, la ignorancia o la falta de libertad son contrarias a la felicidad humana.

Por lo que respecta a la vivencia subjetiva de la felicidad, está vinculada a que la persona encuentre sentido a lo que hace. Cuando se trata de felicidad personal es necesario percibir que la propia existencia es valiosa.

La diferencia que existe entre las condiciones objetivas y el contenido subjetivo de la felicidad es parecida a la distinción que se hace entre el método de la explicación y la interpretación.

Para que la existencia pueda conducir a la felicidad, debe cumplir al menos estas dos condiciones: encuadrarse en lo que puede ser una vida lograda, y ser adecuado con las condiciones individuales de la persona. Además, conviene recorrer un camino que pasa por tres etapas: el conocimiento propio (debe abarcar los aspectos biológico, psicológico, biográfico y sociocultural del ser humano), la aceptación de sí mismo y la propuesta de una meta ambiciosa pero asequible (hay que proponerse metas lo suficientemente altas como para impulsar al sujeto a la acción, pero asequibles, para no desmoralizarse o fracasar.).

Una acción tiene sentido cuando hay una coherencia entre la conducta y el significado, aunque no requiere que esa acción sea racional. La acción, debe tener algún sentido para quien la realiza. La única manera de encontrarle sentido a una actividad humana es comprender ese comportamiento, y en eso consiste la interpretación. Interpretar es el intento de clarificar o comprender algo.

LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD

La Educación Moral trata de ayudar a cada persona a adquirir la autonomía necesaria para obrar de acuerdo con lo que piensa que debe hacer.

El objeto de la voluntad es el bien, y obrar bien hace mejor al sujeto. Por tanto, la EM debe enfrentarse desde niveles implicados en la acción humana: intelectual y volitivo. Para ello, es preciso emplear recursos lógicos porque, parte de la educación moral trata de perfeccionar el conocimiento de la realidad, y además de transmitir información se deben fomentar una serie de hábitos intelectuales que proporcionan las herramientas racionales necesarias para seguir avanzando en el conocimiento de la verdad. La Retórica se utilizaba para hacer más comprensible la verdad.

Desde la Antigüedad clásica, se ha considerado necesario el empleo de medios retóricos y lógico-racionales en la educación, porque el maestro no debe limitarse a instruir, sino también pretender que el alumno sea mejor.

Existen corrientes pedagógicas que consideran la presentación de modelos como un instrumento eficaz para la formación moral de las personas, ya que mostrar en la práctica una vida excelente constituye el camino más adecuado para que los hombres quieran, libremente, ser mejores.

TEMA 3.CIUDADANÍA: EL SER HUMANO ENTRE LA CIVILIZACIÓN Y LA GLOBALIZACIÓN.

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La organización de la vida en común se enfrenta a dos problemas concretos: el papel de la comunidad en la vida del individuo y viceversa, y las tensiones local y universal que se enfrentan en una sociedad concreta y la relación que ésta tiene con otras.

COMUNITARISMO-LIBERALISMO

El debate cívico-político actual se centra en torno a dos términos básicos: liberalismo y comunitarismo. Ambas posiciones parten de una idea antropológica.

Vamos a determinar el término liberal. A nivel global, se identifica la civilización liberal con la occidental, ya que uno de sus pilares es la libertad individual. Pero la palabra liberal tiene muchas acepciones. La traducción política del término tiene dos concepciones básicas y rivales, según el ámbito geográfico en el que nos situemos, así lo que en Norteamérica se denomina liberalismo se corresponde con un pensamiento europeo social demócrata. Estos dos tipos de liberalismo se caracterizan porque en ambos modelos ‘los individuos son primordiales y la sociedad de orden secundario’.

El comunitarismo surge como reacción a esta consideración del individuo y su libertad. El nacimiento del liberalismo es inseparable del proceso de racionalización que acompaña según Weber a la modernidad ilustrada. Con la Ilustración, el hombre gracias a su razón, es dueño de su vida. La razón establece medios para alcanzar fines, pero no establece fines últimos. Es incapaz de descubrir el bien de una polis donde conviven muchos bienes. Entre el bien del individuo y el bien de la polis se crea un abismo, y el bien de la polis será dictado por el poder del más fuerte o surgido por medio de un consenso estratégico.

Para conocer cuál es el objeto de la ética, la escuela de Francfort hace un intento por defender un concepto de razón que permita armonizar la vida de los individuos sin que pierdan su autonomía. Lo hace a través de éticas procedimentales, que tratan de recuperar unos fines morales propicios para la reflexión de una ética racional, que corresponde a la reflexión sobre lo que es justo.

Para descubrir lo justo, según la obra de Rawls, Teoría de la Justicia, se considera a un sujeto individualista como ser racional, que puede descubrir qué es la justicia a partir de una ‘posición originaria’.

La relación entre lo justo y lo bueno no es establecida de una vez para siempre. La diferencia entre lo justo y lo bueno resulta equivalente a la diferencia entre lo mínimo exigible y lo máximo no exigible. La ética pública es una ética mínima, que trata de lograr la mayor y mejor representatividad de todos en las decisiones que afectan a la vida común. A partir de esta teoría, es posible pensar tanto en un estado intervencionista como en un estado mínimo, aunque el papel del estado es necesario para paliar las desigualdades a través del estado del bienestar. Ninguna participación es libre sin una igualdad de derechos disponibles a través de las medidas que el estado puede y debe proveer.

El principal problema al que se enfrenta el liberalismo es el carácter paradójico de la relación individuo-comunidad que es incomprensible el uno sin el otro. En una estructura así, las relaciones son cruciales para entender a los individuos que viven en ellas y para entender las aspiraciones de una vida buena y un buen juicio. Esta situación tiene su raíz en la estructura dependiente del ser humano.

La dependencia humana da como resultado la posibilidad de toda educación, sobre todo la educación moral y cívica. El comunitarismo hace hincapié en la consideración del bien frente al deber y lo justo; y tambien es la respuesta al excesivo racionalismo. El hombre forma su independencia desde la

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dependencia. El hombre depende de otros para aprender las virtudes necesarias para el desenvolvimiento de sí mismo, y los necesita para:

Mantener relaciones que estimulen la capacidad de evaluar, modificar o rechazar sus juicios prácticos.

Desarrollar la capacidad de imaginar futuros alternativos para elegir entre ellos. Adquirir la capacidad de distanciarse de sus deseos para averiguar racionalmente lo que es

necesario para buscar su propio bien. La incapacidad de averiguar racionalmente lo q es necesario para el bien está en relación con la incapacidad de distanciarse de las personas más cercanas. Si el hombre no es capaz de distanciarse de ese grupo de personas, será difícil que encuentre una voz propia.

La clave de la educación cívica está en el cultivo de un tipo de relaciones humanas que tienen su origen en la condición humana dependiente.

Además de los cuidados paternos necesarios, hay otros fundamentales para promover nuestro autoconocimiento (necesario para llevar mi vida personal y contribuir a la vida común). Las actividades que favorezcan la honestidad, la sinceridad y la veracidad son cruciales para favorecer una vida social que favorezca el crecimiento e independencia de sus miembros. Además, los demás son necesarios en la fase de crecimiento o formación de la personalidad, y tambien para poder mantenernos en la vida social con un juicio y unas prácticas lo más acertadas posibles sobre la realidad y nosotros mismos. La mejor manera de evitar los prejuicios es la amistad y la discusión en común, seguir manteniendo vínculos de dependencia y compromisos concretos con otras personas.

Para MacIntyre, las relaciones humanas no están regidas por la reciprocidad, y para que la sociedad funcione es necesaria una reciprocidad basada en la generosidad. Por otro lado, esta asimetría en las relaciones se manifiesta tanto en relaciones individuales como en la estructura social.

La correcta relación educativa debe preparar al otro para los momentos en los que es posible que uno se vea en la obligación de dar mucho más de lo que ha recibido. Se le da un poder superior a ciertas instituciones (escuela, familia, ministerio, policía) pensando que ese poder asimétrico jerárquico va a estar al servicio de los individuos que van a vivir bajo esa institución. La asimetría puede ser causa de defectos en la formación de los sujetos si las instituciones exceden el objetivo que las justifica. Estas instituciones deben, además, no caer en dos tipos de tentaciones: la dominación, y el permisivismo; y la solución para ambas sería el fortalecimiento de la sociedad civil.

LOCALISMO-UNIVERSALISMO. GLOBALIDAD-DIVERSIDAD

Si consideramos la dependencia humana y las relaciones que se derivan de ella, encontramos dos tipos de problemas al centrarnos en las relaciones entre individuo y estado. Primero, el problema de conciliar dos principios fundamentales de la vida común: el necesario respeto a las formas de expresar la necesidad de pertenencia y a la reflexión de los problemas pedagógicos de ligar un estado a una comunidad fuerte, y por otro lado los problemas que se derivan de renunciar a este tipo de estado.

Estos problemas no resultan tan graves para los liberales clásicos, para los que siempre ha sido importante que los estados se limiten a establecer normas que defiendan la libertad individual. Estos problemas son los que se conocen, como:

interculturalismo tenue , tiene lugar entre culturas que tienen el mismo concepto de la persona humana como ser libre y autónomo.

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interculturalismo denso , la cultura liberal tendría el derecho y el deber de educar a los miembros de estas otras culturas en los valores del liberalismo, para que ejerzan su plena libertad.

Charles Taylor, defiende que para aceptar un interculturalismo denso se deberian cumplir unos mínimos, como el reconocimiento de toda cultura y su valor para poder iniciar la construcción del verdadero ciudadano.

Will Kymlicka propone para resolver los conflictos entre comunidades de estados liberales plurinacionales reconocer los derechos de las minorías para darles mayor cuota de autogobierno, y puedan sentirse cada vez más reconocidos. El problema es que dentro de una minoría siempre hay otra, y estos términos deben ser resueltos por la pedagogía.

El tratamiento que la pedagogía debe hacer del problema de los nacionalismos es doble: es necesaria una teoría antropológica que explique la necesidad de pertenencia, y criterios para validar que formas de pertenencia resultan destructivas y constructivas.

Según Geertz, en La interpretación de las culturas: los nacionalismos son muy resistentes, la identidad nacional resulta más fuerte si tiene un enemigo al que enfrentarse, existen identidades esencialistas (formas simbólicas de tradiciones locales) y epocalistas (dependen de la época), estas posturas no se dan de forma pura, y detrás de estos movimientos surgen los deseos de ser y prosperidad.

Cada vez más, el estado no tiene un papel secundario en la vida civil, y sí protagonista, se convierte en competidor de la sociedad civil con la que compite por un mismo mercado. También se reduce la participación de los individuos hacia grupos de poder político y económico. Este estado trataría de imponer a los ciudadanos símbolos que representan sólo a un grupo.

Los estados modernos tienen responsabilidades en la educación cívica de sus miembros, y permitir que las comunidades coexistan con un modelo cívico mínimo y necesario.

En términos políticos, necesitamos un marco de convivencia en un mundo plural global, que hoy por hoy son los derechos humanos. Desde el punto de vista pedagógico, los derechos humanos sólo pueden marcar un ideal o finalidad, no un método. Se necesitan comunidades o relaciones concretas en los que vivan diferentes catálogos concretos de relaciones de pertenencia y virtudes públicas.

PROPUESTA PEDAGÓGICA AL PROBLEMA ACTUAL DE LA CIUDADANIA

El problema de la relación local universal, diversidad, globalidad, se soluciona profundizando en las relaciones debidas con los más cercanos. Nussbaun propone que nos comprendamos a nosotros mismos como seres rodeados por círculos concéntricos, no carentes de relaciones.

La tarea educativa debe potenciar las relaciones justas y generosas en el ámbito local esperando que formen a la persona en una sensibilidad abierta a todo ser humano.

TEMA 4. LOS DERECHOS HUMANOS O LA SEGURIDAD DE LOGRAR UN MUNDO MÁS HUMANO.

CONCEPTO, FUNDAMENTO Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS

En los textos internacionales elaborados por la ONU y el Tribunal Europeo de derechos humanos, se refieren habitualmente a ’derechos humanos’, ‘derechos del hombre’ o ‘derechos fundamentales del hombre’. Los dos primeros casos son expresiones sinónimas, la tercera suele utilizarse para referirse a

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los derechos humanos que ya han sido incorporados a las Constituciones de cada país. Históricamente, la expresión mas utilizada es la de ‘derechos naturales’, ahora sustituida por ‘derechos innatos, inviolables u originarios’. El uso de los diferentes términos depende de la concepción que se tenga acerca de los derechos humanos:

a) Positivismo: los derechos humanos y las declaraciones de derechos de determinados colectivos son sólo textos de buena voluntad. No llegan a ser derechos plenamente considerados hasta que no son plasmados en un sistema jurídico concreto. Utilizan la expresión ‘derechos fundamentales’.

b) Iusnaturalistas: los derechos humanos son ya derechos pues reflejan las necesidades y aspiraciones concretas de cada persona. Utilizan los términos de ‘derechos naturales e innatos’.

c) Iusnaturalismo deontológico o positivismo evolucionado: trata de armonizar los desacuerdos entre los dos anteriores, aceptando la objetividad de los derechos pero como un proceso y producto histórico.

El educador y la fundamentación ética de los derechos humanos

A un educador no puede dejarle indiferente una perspectiva u otra de las planteadas. No les puede bastar con los derechos escritos, ya que sus aspiraciones no deben quedarse en cumplir lo conseguido, sino ayudar a alcanzar sociedades más justas.

El educador no debe reducir sus juicios a enfoques positivistas, hay que evitar un uso estático de la idea de lo natural en el hombre. Los derechos humanos son el máximo impulso creativo de la persona, dirigido a reconocer críticamente lo que nos es esencial. Estos derechos sólo pueden llegar a ser efectivos cuando quedan plasmados en un ordenamiento constitucional concreto.

Entre algunas corrientes de la Filosofía del Derecho es habitual considerar que los derechos humanos son imprescriptibles (no están sujetos a otorgamiento), son irrenunciables (ya que son reconocidos a cada hombre por el hecho de existir), son inalienables y universales.

DATOS HISTÓRICOS SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS Y SU EVOLUCIÓN

La evolución de estos derechos corre paralela a la historia de la humanidad. El factor histórico más importante fue y sigue siendo el reconocimiento de la dignidad del hombre. Se mantienen importantes diferencias sobre el modo de entender la dignidad. Todavía está muy extendida la tendencia a fundamentar la dignidad en la actuación de ciertos sujetos. Sin embargo, no puede interpretarse desde esta perspectiva ya que estaríamos negando estos derechos a quienes por defecto, inmadurez o deterioro, no son sobresalientes. La manifestación jurídica es, por tanto, la protección necesaria para que cada hombre pueda participar de un conjunto de derechos iguales para todos.

Lo que hoy conocemos como ‘derechos fundamentales del hombre’ son un concepto moderno que se irá fraguando desde el siglo XIV al XVII. La idea de dignidad humana, atribuible a la doctrina ética cristiana, irá convirtiéndose en conciencia política. Los derechos humanos comenzaron su consolidación en tres ámbitos: libertad de creencia como derecho personal para poner fin al enfrentamiento religioso, límites del poder para poner freno al fortalecimiento del Estado como poder absoluto, y la necesaria humanización de las garantías procesales. Surgen, así, en el siglo XVIII, la ‘Declaración de Derechos del Buen Pueblo de Virginia’ y la ‘Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano’ tras la Revolución Francesa. Durante los siglos XIX y XX irá adquiriendo mayor rango internacional hasta alcanzar plena importancia mundial en la ‘Declaración Universal de Derechos del Hombre’. Ésta enuncia una serie de derechos, pero sólo obliga a respetarlos moralmente. La declaración fue

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completada con dos Tratados o Pactos Internacionales que alcanzan valor jurídico en los países que los aceptan. En la actualidad está constituida por más de 80 convenios que son jurídicamente vinculantes.

Los llamados derechos de primera generación, libertades civiles y políticas y garantías procesales, son un logro frente al absolutismo, por su libertad religiosa, participación política, derecho a la propiedad privada…iniciándose así la democracia política.

La segunda generación de derechos surge con el desarrollo de las ideas sociales, buscando corregir las distorsiones del liberalismo inicial. Los derechos humanos se amplían para abarcar los derechos económicos, sociales y culturales, y pretenden una mayor intervención estatal.

Finalmente, con los derechos de tercera generación o de solidaridad, se habla de los derechos de los sujetos y las futuras generaciones desde el respeto a los bienes comunales, conservación del patrimonio…

Esta lucha por los derechos ha tenido siempre un carácter global.

HACIA UNA TEORIA PEDAGOGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

La educación y los derechos humanos mantienen entre sí relaciones muy variadas. La educación es uno de los derechos humanos, y encargado de enseñar el resto de derechos. La educación es un proyecto de humanización permanente, lo cual está permitido por los derechos humanos. Éstos, además, ayudan a desarrollar un pensamiento y una práctica educativa que tenga como aspiración una educación humanizadora.

La enseñanza de los derechos humanos ha sido un tema promovido en varios Congresos Internacionales, y se suele definir desde los organismos internacionales, como el conjunto de actividades de capacitación, difusión, e información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes. Lo que se pretende conseguir con su enseñanza es: 1) descubrir el valor de todos y cada uno de los seres humanos, 2) adoptar un compromiso humanizador para extender los valores de los derechos humanos en nuestro entorno, 3) valorar críticamente la situación del lugar donde vivimos.

Para los educadores, los derechos humanos le sirven para comprender que su tarea se debe desarrollar desde una perspectiva humanizadora, y que contribuyen decisivamente a resaltar parte de las bases éticas de la educación porque nos ayudan a comprender el significado humanizador de las finalidades educativas.

La tarea educadora no es intencional porque dirija su atención a unos fines. La mirada sobre los fines de la persona, o es antropológica y filosófica desde un primer análisis, o es ciega para entender la dinámica interna de la formación humana. Ayudar a educar es ayudar o guiar para que los sujetos sepan mantenerse y cambiarse, ayudar en las revoluciones personales. Otra aportación interesante es recordar a los educadores a mirar a sus alumnos como seres humanos en desarrollo. Un buen educador tiene que cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con respeto y simpatía la búsqueda de identidad de sus alumnos.

TEMA 5. SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN MORAL.

LA EDUCACIÓN MORAL Y EL TIEMPO POR-VENIR

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Los humanos estamos instalados en el tiempo, por eso nuestra condición es finita, pero también vivimos en el espacio. Los espacios son lo abierto. Desde este punto de vista, no es deseable plantear una educación moral al margen de estas coordenadas. La inquietud por la educación moral en un tiempo por-venir, entendiendo que nos obliga a una apertura y a una espera incondicional a lo que pueda llegarnos, a lo inesperado. No se planteará la educación moral de acuerdo a una idea de tiempo futuro como lo que se puede prever o fabricar, sino de acuerdo a la idea de estar en lo abierto, no ante el mundo, sino en el mundo.

Debemos hablar de la educación moral como un acontecimiento de la experiencia. No como lo destinado a normalizar nuestras conductas, sino como lo que nos empuja a autogobernarnos, a aprender a cuidar de nosotros mismos, a ocuparnos del mundo y poner en cuestión la pretensión de construirnos una identidad fija e inamovible.

En los últimos siglos, la conversación ‘moral’ de la humanidad se ha vuelto aburrida, a lo mejor lo que hay que hacer es considerar que hay otras voces recuperables y conversables para que esa conversación nos vuelva a atrapar e inquietar. Una de esas voces es la del poeta. Según el poeta Paul Celan, la poesía da testimonio de lo inexpresable, es una lengua de nadie.

Una educación moral en un tiempo porvenir es un aprendizaje de lo serio, de lo que creíamos ya sabido. Es también el aprendizaje de lo trágico, de las lecciones éticas que nuestro pasado reciente nos trae como responsabilidad y como dolor, y el aprendizaje de la vida, en ausencia de un sentido único acerca de la vida y el mundo. Se trata, entonces, del aprendizaje de la resistencia frente a todo intento de dominación y deshumanización. Se trata de un aprendizaje de la mirada, aprender a ver el mundo como por primera vez.

EL APRENDIZAJE DE LO SERIO. LA EDUCACIÓN MORAL Y EL ACONTECIMIENTO.

Una educación moral en un tiempo por-venir tendría que poder enmarcarse en la noción de acontecimiento, ya que gracias a nuestra apertura a los acontecimientos podemos transformarnos como sujetos éticos. Toda educación moral, no entendida como una serie de prescripciones que buscan imponerse y normalizar conductas, es un acontecimiento de transformación para el sujeto.

Un acontecimiento es, por una parte, lo que pasa aquí y ahora. Es también lo que, habiendo ya ocurrido, tiene una cierta presencia y actualidad y nos da a pensar en nuestro presente. Es preciso prestar atención a la repetición de los acontecimientos, a los gestos con que cada época inicia determinados acontecimientos que determinan nuestros modos de pensar y practicar la educación.

Aquello que se experimenta como acontecimiento es, muchas veces, lo que tal vez ya sabíamos que iba a suceder. En la toma de conciencia del acontecimiento sabemos hasta qué punto nos concierne lo que pasa. La toma de conciencia de un acontecimiento es un aprendizaje de lo serio. Nos tomamos en serio el asunto del que se trate, es tomar conciencia de su densidad existencial.

El verdadero acontecimiento ocurre de repente, y el aprendizaje moral se debe a su inminencia. La forma del acontecimiento es la forma del instante. En su carácter repentino, al acontecimiento fuerte solo cabe esperarlo pasionalmente, recibirlo incondicionalmente. Puede decirse que el acontecimiento se da en la exterioridad del conocimiento. El acontecimiento, siendo lo que da a pensar, tiene simultáneamente la forma del verdadero pensar. Pensar moralmente, de este modo, es pensar abriéndonos al mundo, dejándonos afectar por lo que nos pasa.

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No sirve intentar pensar ‘sobre’ el acontecimiento. El acontecimiento hay que vivirlo bajo la experiencia, hay que sentirlo. Las cosas no son tan comprensibles ni formulables como se nos quiere hacer creer, la mayor parte de los acontecimientos son inexpresables.

Plantear una educación en el tiempo por-venir exige prestar atención a un cierto saber que conmueve, el saber trágico. Prestar atención a ese saber es recordar ejemplarmente lo que el pasado nos trae como sufrimiento, como dolor y responsabilidad ética por el dolor del otro.

EL APRENDIZAJE DE LO TRÁGICO. LA EDUCACIÓN MORAL Y EL RECHAZO DE LO INTOLERABLE.

La práctica de la educación se lleva a cabo dentro de un medio que nunca puede pretenderse neutral, porque al decir algo siempre intentamos enunciar algo a los demás. Desde este punto de vista, nuestros encuentros con el mundo no son encuentros directos, sino encuentros mediados por formas. De este modo, educarse es tratar con esas formas culturales, es hacer experiencia constante en el trato con un mundo que adopta la forma de un texto que puede llegar a conmovernos o dejarnos como estábamos.

La cultura, de la que depende la educación moral para permitirnos llegar a ser, es un estado moral de la mente, que se traduce en los distintos puntos de vista en que puede definirse el mundo, la relación del yo con el mundo y del sí mismo con los otros. Los diferentes movimientos intelectuales y culturales resumen los diversos aspectos en que se pueden captar dichos estados de la mente según el espíritu de la época.

Planteamos la posibilidad de que la educación, la repensemos desde el punto de vista del sufrimiento personal y social que las sociedades civilizadas son capaces de causar. Se trata de plantear la educación moral no desde las situaciones normales, sino desde las situaciones límites. Miramos éticamente el pasado para comprender mejor el presente, para dar sentido a nuestros saberes y conocimientos. La tragedia es el lugar donde el ‘yo social’ se quiebra y no sabe quién es. La continuidad de una forma de vida ética en la sociedad democrática, de sus hábitos, de sus prácticas y sus valores, parece depender de una educación ética asentada en una ética de la memoria y del rechazo de lo intolerable, una ética que expresa toda una pedagogía y una ética de la resistencia.

EL APRENDIZAJE DE LA RESISTENCIA. LA EDUCACIÓN MORAL Y LA NORMALIZACIÓN.

Nos resistimos frente a lo que vivimos como opresión y tratamos de rebelarnos. Pero, al mismo tiempo, toda rebelión supone la afirmación de un cierto ‘si’: perseguimos aquello que estimamos es mejor para nosotros como salida a lo que nos oprimía. La estructura ‘biopolítica’ de las sociedades modernas capitalistas nos dan la oportunidad para el ejercicio de la resistencia ética e intelectual. Una de características de toda sociedad biopolitica es la progresiva pérdida de experiencia a la que el individuo se ve sometido debido a las prácticas sociales de normalización, que hacen que no podamos reconocernos al margen de lo que las políticas del bienestar y sus leyes dictan y prescriben.

Es necesario plantear la educación moral como el nuevo paradigma de la racionalidad política y económica. La política del bienestar interviene activamente en las condiciones de vida de los individuos asimilándoles a las normas impuestas, con un poder de normalización.

El fenómeno biopolitico es la forma en que a partir del siglo XVII se racionalizan los problemas que plantea a los gobiernos fenómenos específicos de un conjunto de seres vivos constituidos como población: salud, higiene, natalidad, longevidad… A partir del siglo XVIII, con el surgimiento de la ciencia de la policía, la preocupación por la vida y la salud de los súbditos empieza a ocupar un lugar central en los mecanismos del Estado y el poder soberano empieza a transformarse en biopoder. Esta

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política consiste, por tanto, en gestionar la vida y los procesos biológicos del hombre-especie para asegurar no tanto su disciplina como su regulación.

La experiencia humana del aprendizaje moral podría significar darse cuenta de qué es lo que hemos heredado, qué porción deseamos conservar del pasado y qué parte definitivamente alejar de nosotros. Tanto la ética como la educación deben plantearse desde la experiencia límite de lo peor, sabiendo que es prioritario erradicar el sufrimiento y el dolor, pero sin olvidarlo.

En este aprendizaje ético, es importante enfrentarse a las formas de poder que se inclinan sin avisar hacia la dominación. Es una ética de la resistencia que junto al ‘no’ del que quiere salir busca afirmar el ‘sí’ de la existencia.

ÉTICA DE LA MIRADA

Por último, es necesario hacer alusión a una pedagogía de la mirada. Entre lo que ocurre y puede ser visto o mirado, y las palabras que quieren decir lo percibido, a veces existe una distancia insalvable. Se trata de intentar ver, a través de una mirada distinta lo que desde nuestro presente nos resulta ya invisible. El ojo es la fuente de lo que podemos llegar a saber, la fuente del sentido de lo que ocurrió y no hemos vivido.

La mirada es un espacio de comunicación, hace del espacio un elemento de la comunicación, su materia. La vista llega antes que las palabras. Primero miramos, luego decimos y nombramos. Por eso, por la vista establecemos nuestro lugar en el mundo. Mirar es un acto voluntario e intencional. Cuando miramos, parece que lo que vemos queda a nuestro alcance.

Quizá hay que saber mirar lo que vemos para sentir que nuestra mirada es acogida. Se ha dicho que mientras la ciencia nos enseña a ver lo que vemos, la filosofía nos enseña a mirar todo lo que hay, precisamente lo que vemos. Pero aprender a ver lo que vemos es mirarlo de otro modo. Esa mirada que se sumerge en lo que se dispone a ser visto es una mirada original, cargada de infancia. Lo ‘imposible’ de esta mirada tiene que ver con la pérdida definitiva de la infancia en nosotros.

Nuestra mirada, la mirada adulta, es una mirada que pone sus ojos en la necesidad de interpretar lo que vemos. Pero le falta la experiencia de la mirada inédita capaz de apreciar lo nuevo y lo inédito del caso.

Tenemos que hacer un matiza entre ver y mirar. El que ve no tiene el mismo horizonte que el que mira: el que mira elige, el que ve, no, simplemente se sumerge en lo que contempla. El que mira toma en consideración no sólo la imagen que capta, sino también la imagen que ofrece.

TEMA 6. TEORÍAS, MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL.

ACERCA DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN MORAL

Todos pretendemos asegurarnos la creación de formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y libres, pero para ello necesitamos la intervención, de forma directa o indirecta, de diversos agentes que nos muestren esas formas de vida deseables, esos valores, habilidades, etc., que nos ayuden en el desarrollo de nuestra personalidad moral. Ésta es la tarea de la educación moral.

Los seres humanos vamos configurando nuestra forma de ser al dar respuesta a cada situación, pasamos de una estructura moral indiferenciada a una diferenciada. Existen diversas teorías y modelos teóricos acerca de cómo entender y llevar a cabo una educación moral específica.

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PARADIGMAS, TEORÍAS Y MODELOS.

¿Qué es un método?

Para hacer valer cualquier conocimiento sobre la realidad tenemos que mirar el modo de conocerla, qué pasos hemos seguido para acceder, conocer, explicar… ese hecho. No es lo mismo utilizar un método u otro, ya que es determinante para su validez.

Etimológicamente, método significa camino previamente conocido. Según Medina Rubio, es un proceder ordenado a la consecución de un fin.

Los resultados que se logran a partir del seguimiento de un método determinado obtienen mayor valor que aquellos que se obtienen por casualidad, ya que los primeros están contrastados.

Si la educación es una actividad intencional, se hace necesario seguir un método previamente establecido para el logro de los objetivos y fines que se pretenden. Todo método exige la planificación de una serie de acciones, por lo tanto, ante cualquier propuesta educativa, debemos saber de dónde partimos, qué se quiere lograr y saber cómo lograrlo, analizando cada modelo con sus estrategias y técnicas.

Paradigmas y teorías, referentes para los modelos de educación moral.

A lo largo de la historia de la EM se han planteado diversos modelos que responden a grandes paradigmas y/o teorías morales. Todos plantean estrategias y técnicas diferentes para desarrollar las capacidades del ser humano y la adquisición de conocimientos, destrezas y valores.

Para analizar la educación moral, debemos situar qué paradigmas son los que actualmente respaldan propuestas educativas. Un paradigma es un conjunto de creencias, valores, actitudes, que aportan una visión del mundo, compartida por un grupo de científicos, que implica unos modos peculiares de percibir y comprender la realidad, y supone una metodología determinada.

Hay tres grandes paradigmas desde los que se aborda la realidad: el empírico o positivista, el interpretativo o hermenéutico y el socio-crítico.

A la vez que toda ciencia explica un sector concreto de la realidad, ésta se pretende explicarla y describirla en base a la elaboración de una teoría. Una teoría es un intento de descripción y comprensión de la realidad, de tal modo que a través de ella se puedan explicar y describir los fenómenos aislados de esa realidad, se puedan pronosticar sucesos futuros y predecir lo singular para plantear la enseñanza.

Las principales corrientes éticas que fundamentan la moral son la concepción teleológica (Aristóteles), la deontológica (Kant) y la dialógica discursiva (Habermas y Apel).

Teorías de educación moral: la heterónoma y la autónoma.

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La moral heterónoma acoge todas aquellas propuestas que entiendan la moral como un medio de adaptación de individuo a la sociedad. Se asienta en la relatividad moral, y autores significativos son Durkheim, Freud, Skinner y Darwin.

La moral autónoma reúne todas aquellas teorías que comprenden la moralidad como un desarrollo permanente del sujeto en el que se va construyendo un pensamiento moral autónomo. Son representantes Piaget, Hohlberg, Turiel.

Otra propuesta es la clasificación que parte de la convicción de que el sentido moral surge como respuesta de cada individuo a determinados estímulos. Se engloban aquí las teorías psicoanalítica, cognitivo-evolutiva y la teoría del aprendizaje social.

Los modelos de educación moral.

De estas teorías se desprenden diferentes modelos, es decir, representaciones de elementos esenciales que nos permiten que nos conducen a la ordenación racional de recursos, técnicas y procedimientos. Los siguientes modelos son los más significativos:

Socialización

El autor más representativo de este modelo es Durkheim, para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la moralidad. Las normas morales son expresión de un ideal colectivo, sin el que la sociedad no es posible. La moral está hecha por y para la sociedad. Por ello, la educación se concibe como socialización. Entre el individuo y sociedad existe una especie de antagonismo. La formación moral no se dará nunca de manera espontánea, se hace necesaria la intervención de educadores que presionen la interiorización de las reglas para vivir en sociedad. Para Durkheim, la moralidad descansa sobre tres pilares, que se convierten en objetivos de la acción educativa:

a) Espíritu de disciplina: es el primer elemento de la educación moral porque es el que hace posible la regularidad en las acciones morales y el respeto a la autoridad con que se nos presentan las normas morales, sin los cuales la moralidad no sería posible.

b) Adhesión al grupo social: como la moralidad nace de la sociedad, es lógico entonces que el segundo elemento pase por la adhesión a los grupos sociales, empezando por el más cercano (familia) y terminando por la sociedad política.

c) Autonomía de la voluntad: para Durkheim, la autonomía viene impuesta por la sociedad. Significa conocimiento científico de las normas en el sentido de comprender y conocer porqué nos obligan y por qué son necesarias.

Este planteamiento moral está limitado a la dimensión personal y creadora de cada individuo a la hora de ir aceptando los contenidos morales.

Clarificación de valores.

Sus principales representantes son Raths, Kirschenbaum o Howe. Este modelo puede definirse como una acción del profesor para estimular el proceso de valoración en los alumnos, para que ellos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores, y puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos. Se trata de colocar el centro de decisión en uno mismo.

Según Raths, el proceso de valoración implica siete exigencias, que se pueden agrupar en las categorías de elección, estimación y actuación, proceso que implica pensamiento, afectividad y acción.

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La metodología trata de promover en el alumno esos siete pasos, y como estrategias empleadas están la respuesta clarificativa y la hoja de valores. La primera es un modo de responder a lo que el educando dice o hace, estimulando a una mayor reflexión y compromiso con lo que dice o hace. La segunda consiste en proponer un tema que incite a pensar, y una serie de preguntas específicas que tratan de ayudar a que el sujeto de la educación clarifique su punto de vista y se comprometa.

La principal crítica es su relativismo moral: lo que sea mejor depende de cada cual. Hoy se considera a este modelo de forma preferente como instrumento o estrategia de educación moral, combinado con otras técnicas.

Desarrollo del juicio moral.

El principal representante de este modelo es Kohlberg, que parte de la psicología de Piaget, la pedagogía de Dewey y la ética de Kant. A partir de estas fuentes, se puede explicar:

a) La característica cognitivista significa que es la razón la que determina el fundamento de la actuación moral, lo que es correcto o no desde un punto de vista ético. Esto se opone a las éticas heterónomas. Este modelo se centra en el desarrollo del juicio o razonamiento moral. Kohlberg habla además de tres niveles y seis estadios de razonamiento moral: nivel preconvencional, convencional y posconvencional.

b) El aspecto deontológico alude a que las éticas no se refieren a cómo debe ser el ser humano sino a cómo debe comportarse.

c) El aspecto formalista proviene también de las éticas kantianas, que no proponen un contenido de moralidad, sino sólo criterios o principios formales racionales. Se pretende con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante. No se enseñan normas de comportamiento, se pretende fomentar el desarrollo evolutivo del razonamiento moral, hasta llegar a una fase de razonamiento autónomo basado en principios racionales

d) Por último, la cualidad universalista recoge la vocación de las éticas kantianas, en las que esos principios formales de actuación se presentan como condiciones a priori de racionalidad, como algo que tiene que ser asumido por cualquier ser racional. Por tanto, no son principios relativos a una época y lugar, son universales.

Pasando a la puesta en práctica, los principales procedimientos de educación moral en este modelo son: a) la discusión de dilemas morales para fomentar el razonamiento moral, b) una organización participativa de la escuela: la comunidad escolar justa.

El modelo de Kohlberg ha sido objeto de diversas críticas, muchas de las cuales obligaron a introducir revisiones y modificaciones, por su condición cognitivista y por la condición formalista y deontológica.

Formación de hábitos y del carácter

Dentro de este modelo se reúnen diversos enfoques que se asientan en la filosofía aristotélica, como la adquisición de virtudes o la consolidación de hábitos. El modelo surgió a partir de autores como Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan. Todos parten del presupuesto de que la moralidad no reside únicamente en el aspecto cognitivo. La educación moral deberá estar enfocada, por ello, al conocimiento del contenido moral a la vez que a la adquisición de disposiciones que faciliten el comportamiento moral, para que la persona vaya fraguando su carácter. En este modelo, la actuación del educador resulta esencial para transmitir, para enseñar a pensar.

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La noción de rasgos o disposiciones del carácter viene es un sustituto moderno de lo que los clásicos llamaban virtudes. En el concepto de virtud hay dos elementos principales: disposición y razón. La virtud es una disposición, hábito o tendencia adquirida a obrar de una determinada manera. El sentido de disposición de la virtud significa que una persona no es justa porque realice un acto de justicia, sino porque tiene la disposición de obrar de manera justa. Para determinar en cada momento lo que es una acción justa, entra en juego la razón. Además de la enseñanza de las virtudes, otros procedimientos señalados son: el impulso de conductas prosociales, el uso de incentivos para premiar y promover conductas, el ejemplo moral mediante narraciones que exalten las virtudes que se quieren fomentar.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL

En los últimos años se han desarrollado enfoques que pretenden ofrecer una visión más integradora, convencidos de que ‘una persona moralmente educada tiene que conocer lo que debe hacer, querer hacerlo y ponerlo en práctica’. Uno de estos modelos es la propuesta de la educación moral como construcción de la personalidad moral, que intenta ser una alternativa al modelo cognitivo-evolutivo y pretende superar la teoría de Kohlberg a partir de ella misma. Parte de la idea de que toda conducta moral puede estar basada en la construcción racional y autónoma de principios y normas universales. Un supuesto central de esta propuesta es la convicción de que la formación moral del educando no debe ser un planteamiento impuesto, sino que cada uno debe construir su propia personalidad moral, en estrecha colaboración con los demás. Para lograr la construcción de esta personalidad moral debe atenderse a la adaptación a la sociedad y a sí mismo, la transmisión de los contenidos culturales y axiológicos que son considerados como fundamentales en la construcción de los valores morales universales, la adquisición de aquellos procedimientos que le van a facilitar la capacidad de juicio, comprensión, etc., y la elaboración de la propia biografía en cuanto espacio propio de valores, personalidad moral…

Esta propuesta va a suponer que en la educación se trabaje el desarrollo intelectual, las capacidades para saber valorar las perspectivas del otro, el desarrollo de la autoconciencia y del autoconcepto…

De tal forma que para formar personas moralmente autónomas, es necesario es desarrollo del juicio moral, la adquisición de los conocimientos necesarios para enjuiciar críticamente y la formación de las habilidades necesarias para adquirir conductas morales coherentes. El educador juega un papel muy importante en este modelo.

SOBRE LAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL

Se entiende por técnica aquellas formas concretas de aplicación de un determinado modelo. Toda técnica reclamará a su vez una serie de estrategias para llevarla a cabo. Las estrategias son el camino para la consecución de una destreza, por medio de una serie de tareas o actividades. Al elegir unas técnicas u otras depende de las capacidades que se quieran desarrollar, al igual que la elección de las estrategias. Dos factores que siempre están presentes son la importancia del ejemplo (el efecto que causamos en otra) y el clima que se vive en los ámbitos de convivencia cotidianos.

TEMA 7. LOS AGENTES DE LA EDUCACIÓN MORAL

AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL

En educación resulta imprescindible la reflexión sobre la figura del educador., aquel agente que posibilita un proceso de aprendizaje. Todos somos, de una forma u otra, agentes de educación en la

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medida que interactuamos con los demás. Es sentido amplio, cualquier cosa o persona puede ser agente educativo.

Los educadores morales más significativos son la familia y la escuela, pero también se deben tener en cuenta el clima y la cultura.

Claves para comprender la función educadora de los agentes en educación moral

Cuando reflexionamos sobre educación, estamos hablando de educadores y de educandos. No estamos tratando de entes abstractos, sino de personas concretas con unos elementos socioculturales específicos. Esto conlleva varias consecuencias pedagógicas de gran relevancia:

1. La educación debe responder y ayudar a desarrollar las capacidades y posibilidades de cada uno en unos entornos determinados ya definidos.

2. Todos nos vamos desarrollando gracias a los otros.3. Ningún agente es omnipresente ni definitivo, ni su influencia es la única importante en la

formación de esa persona.4. Ninguno de estos agentes son educadores morales de forma exclusiva.5. Las acciones humanas nunca son actuaciones aisladas, están unidas y relacionadas a las de las

personas con las que convivimos.6. La potencial educatividad de los agentes personales, materiales, institucionales, etc., no radica

en ellas mismas, sino en el uso, sentido y significado que los educandos les atribuyen.7. Es muy común el error de convertir el proceso educativo en la sucesión de una serie de

espacios concatenados sin ninguna relación entre ellos.8. La educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

La importancia de cada agente moral

Ninguna educación es neutral, ni ninguna acción educativa es indiferente, de aquí la responsabilidad de toda intervención. Lo importante para todo educador no es enseñar sin más una serie de valores, sino ayudar a cada educando a estructurar su universo de valores.

Debemos ser conscientes de cómo han cambiado los referentes educativos en muy pocos años. En la actualidad nos encontramos con un mundo en el que aquellas normas que eran inequívocas ya no son universalmente aceptadas. Resulta absolutamente necesario entonces educar en competencias morales, formar para la autonomía moral. Uno de los mayores problemas educativos con los que se enfrenta la sociedad actual es la actuación de los agentes educativos en sociedades plurales, caracterizadas por la rapidez de los cambios. Los referentes claros han desaparecido, y los que deberían actuar como educadores (la familia y la institución educativa) han abandonado este rol esencial. Los medios de comunicación social, las tecnologías de la información y la comunicación nos transmiten datos a un ritmo trepidante, y nos están conduciendo a una anomia moral ante la ausencia de patrones morales claros, válidos y coherentes.

LA NECESARIA FORMACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL

La educación moral debería ser un contenido que estuviera presente en el currículum específico de la formación del profesorado, de los educadores sociales, etc., y suscitar en los padres la necesaria formación en este campo. Resulta esencial hacer consciente a todo educador de la responsabilidad de su acción educativa y de la fuerza educadora de todas sus actuaciones

La familia como agente moral

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La familia es la unidad clave en la configuración moral de todo individuo. Sigue siendo el primer contexto de desarrollo humano y de realización personal. En ella, se crean relaciones de dependencia estable entre todos los miembros, basadas en un compromiso personal de largo alcance, y dinámicas, ya que van cambiando según el crecimiento y desarrollo de cada uno de los individuos.

Aunque afirmemos que la familia no es la única agencia educativa, sí se la considera como la más influyente en el aprendizaje de valores. Cuando fracasa o no se da, resulta muy difícil la suplencia. En el grupo familiar se aprenden las claves acerca del funcionamiento de la realidad social. El contenido de esos aprendizajes nunca será idéntico entre padres e hijos. Será similar, ya que los hijos interpretan esos mensajes desde su propia realidad, además de que las circunstancias de aprendizaje y de vivencia de contenido son radicalmente distintas. La eficacia de todos esos aprendizajes dependerá de la legibilidad del mensaje, la coherencia de los padres, el clima afectivo y la comunicación y la participación. Se debe tener en cuenta el entorno en donde está inserto el grupo familiar, y el currículum familiar, así como las ideas previas de los padres o de las personas que influyen.

Las instituciones educativas y su incidencia en la formación moral

El centro educativo como institución educadora cumplirá únicamente este papel si las personas que intervienen en su planificación y ejecución pretenden realmente unos efectos educativos. Será necesario analizar la actuación de los diferentes profesionales que intervienen en ellas y su complementariedad con las actuaciones educativas de la familia. Toda institución escolar ha desarrollado siempre un papel definido, en el que se destacan como funciones esenciales la transmisión de la cultura específica, la ayuda a la integración y adaptación de cada alumno a esa comunidad, el desarrollo de destrezas específicas dirigidas al desarrollo profesional, y la aportación de la posibilidad de convivir con los iguales y con los adultos en espacios comunes reglamentados.

El problema con el que se enfrenta hoy en día la institución educativa es que parte de esas funciones siempre las ha compartido con otros agentes educadores, especialmente con la familia, cuestión que en la actualidad no sucede así. Aparte, ha pasado a ser objeto de crítica, cuestionando su autoridad. Por otro lado, los medios de comunicación social se han consolidado como auténticos rivales en el ámbito educativo.

El primer paso que hay que dar es que la escuela recupere la confianza en sí misma, su puesto en la sociedad actual. Para ello, todo centro educativo debe formar básicamente en tres ámbitos: la autonomía personal, la ciudadanía y el trabajo profesional. Todo ello va a implicar que todo individuo adquiera unas capacidades mínimas en cada uno de los ámbitos mencionados. Estos tres ejes serán los factores sobre los que deberá girar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se imparta en estas instituciones, y que después seguirá desarrollándose a lo largo de toda la vida en todo espacio de aprendizaje.

Toda institución educativa debe diseñar su acción educativa tomando en cuenta e incluyendo los otros espacios donde viven y conviven los alumnos. La institución escolar no es la única responsable de la formación de las personas. Debe cooperar con los otros educadores, cooperación que implica saber defender cuál es el espacio propio de su actividad, cuál debe ser compartido y cuál es específico de otros agentes y debe ser asumido por ellos. El gran problema es la dejación de responsabilidades por parte de los educadores, por lo que uno de sus deberes es defender sus propias funciones de toda intromisión. También tiene la responsabilidad de hacerse oír cuando la sociedad no lleva a cabo acciones educadoras. La institución educativa nunca debe perder de vista que es un eslabón más de una cadena educativa, fundamental.

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Los centros educativos no deben olvidar que deben responder a las necesidades de cada alumno. Cada centro debe crear su propia identidad y desde ella educar, deberá plantear su Proyecto Educativo y su Proyecto Curricular de tal modo que logre que cada alumno tenga la formación necesaria y suficiente para integrarse en nuestra sociedad, con las condiciones necesarias para madurar.

Cuando hablamos de institución educativa como educadora moral lo habitual es centrarse en el análisis de la figura del profesor. En esa interacción cotidiana que se da entre profesores y alumnos existen otros elementos: las propias materias, la metodología, la dinámica organizativa, el clima de cada aula… También debemos tener en cuenta cómo está influyendo en la formación de cada uno el propio centro educativo. Lo que va a ir incidiendo en la formación de cada uno de los alumnos es lo que viva en el aula, en los pasillos o en el patio de la escuela. Por eso cada centro debe plantearse cómo entiende la educación y como quiere plasmar la educación moral y cívica. Qué tipo de valores se quieren potenciar, que tipo de destrezas consideran que deben dominar, que tipo de experiencias se quieren fomentar. No debemos olvidar la actuación de cada profesor en el aula, ya que éstos influyen en como aprenden los jóvenes a mirar y a tratar a otras personas. Esta influencia moral y cívica se produce en la mayoría de los casos de forma indirecta e inconsciente, los profesores están formando más a través de su conducta que a través de lo que dice. También debemos destacar que estos educadores forman parte de un Claustro, se necesita coherencia en las actuaciones con otros profesores y como centro.

En la educación moral y cívica todo centro educativo debe convencerse de la necesidad de salir de su propio recinto con el fin de enriquecerse de otros proyectos. La participación de agentes externos como familias, agentes sociales, personas mayores, puede aportar una visión diferente y complementaria que enriquece.

LA FUERZA EDUCADORA DEL MEDIO

Un condicionante clave en el desarrollo moral de todo sujeto es el contexto social en el que vive, el ambiente, el entorno o la cultura. Hoy en día damos cada vez más importancia a la ecología pedagógica, al medio como factor educativo, al clima de toda institución como el nicho en el que realmente está sucediendo la educación. La formación moral de los sujetos no resulta fácilmente explicable al margen de los entornos en que viven y que les influyen.

TEMA 8. EL EDUCADOR Y LA DIMENSIÓN MORAL DE SU PROFESIÓN

La reforma del sistema educativo de los años 90 se acompañó en nuestro país de un nuevo interés por el desarrollo de una deontología (principios y reglas éticas) específica para profesores y profesionales de la educación, que se concretó en la aprobación de algunos códigos deontológicos: Criterios para una deontología docente (Consejo Escolar de Cataluña, 1992) y el Código deontológico de los profesionales de la educación (Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, 1996), a los que se han ido sumando otras iniciativas.

Se ha hecho una crítica a la excesiva generalidad, la imposibilidad de ofrecer respuestas acertadas a la inmensa variabilidad de circunstancias que pueden producirse, el no poder garantizar una conducta acorde debido a la ausencia de relación automática entre conocimiento y acción ética. Además, los conflictos pueden surgir no sólo entre los diferentes instrumentos normativos, sino también entre los diferentes ámbitos de incidencia profesional. Estas dificultades explicarían la escasa repercusión que estos instrumentos parecen tener en la actuación profesional.

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Si, como señala Koehn, la práctica de las profesiones está, por esencia, moralmente consolidada, no termina de entenderse para que se necesita un listado de deberes que regule cómo debe comportarse el profesional.

La revisión del proyecto ético de la modernidad nos ha hecho desconfiar de la separación tajante entre ética y ley, y a reconocer lo que podemos llamar dimensión constitutiva de los códigos deontológicos en tanto que sistemas normativos. Como cualquier otro sistema normativo, los códigos no sólo regulan conductas, sino que en cierto modo también las constituyen: les dan significado y ayudan a que se configuren. Entendidos de esta forma, los códigos se convierten en espacios de socialización y aprendizaje, expresión y generación al mismo tiempo de un ethos o modo de ser que otorga identidad profesional. La identidad a promover mediante estos códigos será la de profesionales comprometidos en la tarea ética de educar, que buscan intencionalmente con su acción, causar en la persona que se educa criterios de orientación personal y social.

Debemos entender los códigos como potenciales instrumentos de uso pedagógico en contextos de educación, para lo que deben cumplir algunas condiciones:

1. Elaboración y control. Normalmente estos códigos se han vinculado al autogobierno del colectivo profesional. Su contenido y control no descansan necesariamente en un conocimiento profesional experto, lo que exige su apertura al público. Con ellos se pretende introducir un ethos que quiere ser democrático. Los códigos dejan de ser instrumentos impersonales, convirtiéndose en espacios de expresión de los diferentes actores implicados en el proceso educación.

2. Estilo normativo de los códigos. Los códigos generales deben entenderse como abiertos a la crítica y a las revisiones, adecuándose a la problemática y circunstancias. Desde el punto de vista de su función regulativa o de control de conductas, serían preferibles los códigos detallados sin lugar a las interpretaciones. Pero es más acorde con la idea de profesionalidad aquellos que ofrezcan un amplio campo a la elaboración.

3. Soporte axiológico de los códigos (valores positivos y negativos). Este soporte deberá responder como criterio fundamental a las finalidades generales que se asignan a la educación: el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

Desde la teoría ética y política liberal no duda hoy en considerarse el liberalismo como un sistema comprensivo, basado en valores sustantivos más que en criterios procedimentales. Para Larry May, captar mejor el sentido de la deontología y de la responsabilidad profesional requiere hoy una confluencia de planteamientos. La perspectiva comunitarista destaca las posibilidades de la deontología profesional como marcos de socialización y formación que responden a la idea de que las identidades personales y profesionales se fraguan siempre en contextos específicos de relación y pertenencia.

Para finalizar, se trata de utilizar pedagógicamente la deontología profesional para convertir los contextos de educación en comunidades de aprendizaje vivencial de valores, comunidades morales, en el sentido real y no solamente procedimental.

TEMA 9. EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA

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La vida humana se desarrolla en el contexto de una sociedad particular, que tiene su cultura y su sistema político concreto, lo mismo sucede con la educación. La Antropología de la Educación ha de tener en cuenta el modelo concreto de sociedad en la que el hombre vive. En este capitulo vamos a considerar las demandas educativas de la sociedad como una democracia liberal. Se observa la necesidad de que la educación se oriente a formar los ciudadanos democráticos del futuro. Nos vamos a referir fundamentalmente a los procesos de socialización que se desarrollan en el seno de las instituciones educativas (socialización secundaria).

CARACTERISTICAS GENERALES DEL REGIMEN DEMOCRATICO

Parece conveniente recordar cuales son los rasgos generales de las democracias liberales. Se trata de un modo de gobierno en el que las cuestiones son establecidas por consenso, después del dialogo y la discusión pública. Discusión y debate son aquí sinónimos de argumentación racional. La democracia exige la separación de poderes –legislativo, ejecutivo y judicial – modos concretos y definidos para salvaguardar la libertad de expresión, y mecanismos para ejercer el control sobre los mismos poderes democráticos. Debe haber también un grado suficiente de consenso acerca de los valores básicos que deben gobernar la sociedad. Se puede distinguir entre un tipo de democracia representativa y participativa. La democracia, por tanto, permite una pluralidad de realizaciones prácticas. Pero es esencial que la vida pública esté regida por la voluntad de la mayoría de los ciudadanos, después de una discusión racional.

Otra característica de la democracia son las limitaciones de la especialización. Esto significa que nadie puede atribuirse el derecho de considerarse experto en las materias fundamentales que afectan los fines de la vida humana. Cada individuo es considerado un agente racional y libre. El individuo es visto como alguien que tiene su propia autonomía, lo que da origen a la noción de ciudadano, que es esencial en toda democracia.

Todo régimen democrático alberga en su interior una serie de tensiones entre los diferentes valores que se propone defender, es necesario mantener siempre un equilibrio:

1. Tensión entre libertad individual y solidaridad. Ciertos valores deben evitar el excesivo individualismo, y fomentar la lealtad de los individuos en relación con los demás y con la sociedad en su conjunto.

2. Tensión entre los valores y los ámbitos público y privado. El gobierno democrático está comprometido con la defensa y el fomento de los valores públicos.

3. Tensión entre los valores de libertad e igualdad. En una democracia todos los ciudadanos son iguales ante la ley, pero a veces surgen conflictos entre quienes ponen la libertad por encima de la igualdad. Los Minimalistas están en contra del excesivo control por parte del Estado. El Estado garantiza la seguridad interna y externa del país, el cumplimiento de los contratos y castiga los delitos, pero no debe ir más allá. La visión Maximalista sostiene que la libertad debe ser una libertad real. Es necesario disponer de los bienes primarios: alimentación, atención sanitaria, igualdad de oportunidades y, sobre todo, una educación que capacite para llevar a la práctica a lo que se tiene derecho.

LA NOCION DE CIUDADANO

Los ciudadanos democráticos son aquellos individuos que pueden actuar como sujetos activos de la vida política. Las diversas interpretaciones del término dependen del concepto de democracia que se posea: Minimalista o Maximalista, y de otros factores entre los que no se pueden excluir los ideológicos. Se puede intentar una aproximación a este concepto por referencia a cuatro elementos que influyen en

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su definición: la consideración de la identidad del ciudadano, las virtudes democráticas que debe poseer, la extensión del compromiso político que implica, y los prerrequisitos sociales necesarios para el efectivo cumplimiento de las obligaciones y ejercicio de los derechos que lleva consigo la condición de ciudadano.

Según la perspectiva Minimalista, la identidad del ciudadano es vista en términos formales, legales y jurídicos. En cuanto a las virtudes características se limitan a lealtades y responsabilidades inmediatas. En relación con la extensión del compromiso político, el ciudadano cumple sus obligaciones al elegir juiciosamente a sus representantes. Por lo que se refiere a los prerrequisitos sociales, contempla simplemente en términos de la concesión del status legal. Según esto, poco más hay que hacer de cara a una educación democrática, aparte de informar acerca de dónde se sitúa el límite entre lo permitido y lo prohibido por las leyes civiles.

Desde una perspectiva Maximalista, el reconocimiento del status cívico del individuo es necesario pero no suficiente para constituir la identidad de los ciudadanos. Se requiere, además, que éstos posean una cierta conciencia de sí como miembros de una comunidad. La identidad implica también las dimensiones sociales, culturales y psicológicas del individuo. Existe la obligación no sólo de cumplir la ley, sino también de participar activamente en la vida política, y cultivar las virtudes características de la convivencia democrática. Hay que tener en cuenta las desventajas sociales realmente existentes que puedan privar a algunas personas del ejercicio real del status. Es necesario ofrecer conocimientos acerca de los modos de elección de los representantes, el contenido de los programas de las diversas opciones políticas, cómo se pueden reclamar los legítimos derechos…Por tanto, la educación debe promover un amplio conocimiento de la vida política, de los procedimientos democráticos, y fomentar el desarrollo de las virtudes que favorezcan la convivencia democrática.

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN: DIVERSAS PROPUESTAS

Vamos a considerar los fines educativos que se adecuan a una sociedad democrática. La educación es una actividad intencional, que persigue unos objetivos. El problema de los profesionales de la educación es la falta de tiempo, que les impide pararse a reflexionar y hacer explícitos los fines que persiguen en su labor. Habrá fines inmediatos o inferiores y fines superiores o últimos. Uno de los fines inmediatos será formar personas capaces de leer, escribir, realizar operaciones algebraicas básicas. Estos objetivos son importantes, pero deben estar supeditados e integrados en unos fines de rango superior o de más largo alcance. Sin embargo, definir con claridad los fines más altos de la educación es una tarea difícil, porque están vinculados a cuestiones muy profundas.

Hay quienes afirman que el fin principal de la educación consiste en equipar a los alumnos con los conocimientos básicos que necesitarán para vivir en sociedad: lectura, escritura, aritmética. Pero si nos situamos en el punto de vista de una educación para la democracia, también hay otras cuestiones básicas: el fomento de cualidades que favorezcan la vida democrática, la tolerancia, un cierto grado de autoestima, el fomento del interés y deseo de participación.

La socialización secundaria es también uno de los fines de la educación, ya que se orienta a la iniciación del niño en los hábitos, normas, costumbres, valores y disposiciones que le permitan ocupar un puesto en la sociedad.

Otro de los fines es el desarrollo de las capacidades de los alumnos, aquellas que se consideran buenas (desarrollo de las virtudes).

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Conseguir que los alumnos sean felices es otro de los que se plantean como fines primarios. Alguien llega a ser realmente feliz cuando consigue que sus deseos coincidan con lo que es bueno y posible para él.

La preparación de los alumnos para triunfar profesionalmente en la sociedad. La educación debe preparar a los jóvenes para desenvolverse con éxito en la sociedad de mercado. Pero también debemos prepararlos para que puedan reflexionar acerca de lo que están haciendo, y puedan contextualizarlo dentro del marco social.

Promover el conocimiento de lo fundamental y lo general, lo que tiene un valor intrínseco más que instrumental. Se considera la educación como un bien en sí misma, no sólo un medio para conseguir algo más. La educación debe proporcionar un amplio marco de referencia donde puedan luego situarse los conocimientos particulares que cada persona vaya asimilando a lo largo de su vida.

LA AUTONOMÍA RACIONAL COMO FIN DE LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

Este es un fin muy amplio, y se puede considerar que es el fin al que todos los demás están subordinados. Para Charles Bailey, el fomento de la autonomía racional conduce a la ampliación de los horizontes personales. O’Hear señala que éste es el ideal al que aspira toda sociedad democrática. Todos los ciudadanos deben tener libertad para desarrollar el estilo de vida que ellos consideren adecuado, dentro de las limitaciones de la ley que regula la vida social.

Para comprender el término autonomía racional, vanos a ver qué entendemos por racional. La racionalidad tiene que ver con el conocimiento intelectual, pero éstos conocimientos afectan a nuestras emociones. El ideal de racionalidad está en el centro del ideal de la persona humana completa. Una persona racional no es un intelectual, sino alguien con quien se puede dialogar y puede dar razones para justificar sus puntos de vista, afectos y actuaciones. Por otra parte, algo que sea racional o razonable no implica que sólo tenga una respuesta válida. La razón ofrece más de una posibilidad que puede ser considerada razonable. Autonomía, etimológicamente significa el que se rige a sí mismo, es sinónimo de autogobierno.

La noción de autonomía personal no demanda que cada persona deba ir cuestionándose todo desde el principio. Es razonable contar con la experiencia ajena, y con las limitaciones de la propia capacidad intelectual. La autonomía es siempre una cuestión de grado: nadie es completamente autónomo. Tampoco significa que cada sujeto pueda establecer por sí mismo lo que es bueno y verdadero. La autonomía racional es además una capacidad que se desarrolla socialmente. Formar individuos autónomos no significa que se deba respetar a cada alumno tal y como ahora es, sin intervenir de algún modo. Por último, considerar la autonomía racional como el principal fin de la educación no significa mantener una postura hostil hacia la religión o los valores morales.

EDUCACIÓN Y ADOCTRINAMIENTO

El adoctrinamiento se opone al fin de la educación como fomento de la autonomía racional, pues el resultado del adoctrinamiento impide que una persona pueda desarrollarse como un ser autónomo y libre. Adoctrinamiento consistiría en transmitir a una persona un tipo de conocimientos que ella no pudiera cuestionar críticamente.

Hay quienes sostienen que el efecto del adoctrinamiento sería un estado de la emte en la cual se poseen unas creencias que no pueden ser removidas, sin una adecuada referencia racional.

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Otros sostienen que para que haya adoctrinamiento es necesario que exista la intención de adoctrinar por parte de quien instruye

También hay quienes afirman que el adoctrinamiento tiene que ver con determinados tipos de contenidos: unas creencias particulares.

Se sostiene también a veces que deben emplearse métodos antirracionales, la imposición de verdades sin argumentación, o una especie de terrorismo psicológico.

Lo que define esencialmente al adoctrinamiento es su efecto: un estado de la mente en el que se sostienen ciertas creencias sin preocuparse de si son verdaderas o falsas. El fin, el contenido y el método pueden variar, pero el efecto es el rasgo esencial. Constituye uno de los principales obstáculos para la educación democrática.

Algunos autores deducen que no es posible desarrollar una educación basada en principios morales o religiosos estables que sea compatible con una educación para la democracia, no hay ninguna educación que sea moralmente neutra.

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