educación inclusiva y prácticas en el aula
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Educación Inclusiva yPrácticas en el aula
Informe resumen
Marzo de 2003
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial
Este informe ha sido producido y publicado por la AgenciaEuropea para el Desarrollo de la Educación Especial.
Se permite extraer partes del documento si se cita la fuente.
Todos los informes originales de los 15 países participantes enel estudio, junto con los informes de todos los intercambiosestán disponibles en: www.european-agency.org
Este informe se encuentra en formatos electrónicos totalmentemanipulables y en otros 12 idiomas para facilitar el acceso a lainformación.
Editor: Cor J.W. Meijer, Director de Proyectos de la AgenciaEuropea para el Desarrollo de la Educación Especial.
Apoyo editorial: Peter Walter-Müller, Coordinador de Trabajo deSuiza.
ISBN: 87-91350-21-2
Marzo de 2003
Traducción: Victoria Alonso Gutiérrez
Agencia Europea para el Desarrollo de la EducaciónEspecial
Secretariado:Østre Stationsvej 33DK-5000 Odense C
DenmarkTel: +45 64 41 00 20Fax: +45 64 41 23 03
Oficina de Bruselas:3, Avenue Palmerston
BE-1000 BrusselsBelgium
Tel: +32 2 280 33 59Fax: +32 2 280 17 88
Web: www.european-agency.org
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Índice
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RESUMEN
Basado en una revisión bibliográfica internacional, estudios decasos en 15 países europeos, visitas de expertos en sietepaíses y varias discusiones en las que han participado expertosy los coordinadores de trabajo de la Agencia, se hanidentificado varias ideas fundamentales con relación a laevolución de las aulas de integración. Sería imposible eingenuo tomar estos resultados como medidas infalibles parapolíticos y profesionales. Existen muchos caminos para llegar aRoma y en este sentido siempre son necesarias lasadaptaciones a las circunstancias locales y regionales. Lo máspositivo es que las conclusiones se pueden considerar comoposibles estrategias para mejorar la inclusión dentro de loscentros. Además, los informes de los estudios de casos de lospaíses y los de las visitas de intercambio a los centros intentanexplicar algunas de estas estrategias utilizadas.
Una primera conclusión de la investigación es que los estudiosde casos y las discusiones de los expertos revelan que lasaulas inclusivas existen realmente en los países europeos. Laevidencia también sugiere que lo que es bueno para losalumnos con necesidades educativas especiales (acnee) esbueno para todos los alumnos.
La segunda conclusión principal es que los problemas decomportamiento, sociales y/o emocionales son lo máspreocupante dentro del área de la integración del acnee.
En tercer lugar: atender a las diferencias o a la diversidad enlas aulas es uno de los mayores problemas en Europa.
Según los estudios de casos individuales seleccionados y lasrevisiones de los países, las siguientes condiciones parecendesempeñar un papel fundamental para las prácticas inclusivasen el aula:
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• La integración depende de la actitud de los profesoreshacia los alumnos con necesidades especiales, de sucapacidad de ampliar las relaciones sociales, de supunto de vista sobre las diferencias en las aulas y supredisposición para atender esas diferenciaseficazmente.
• El profesorado necesita contar con un repertorio dedestrezas, conocimientos, enfoques pedagógicos,métodos, materiales didácticos adecuados y tiempo sitiene que atener a la diversidad con eficacia dentro desus aulas.
• El profesorado necesita apoyo desde dentro y fuera dela escuela. El liderazgo, a nivel de dirección del centro,distritos escolares, comunidades y gobiernos es crucial.La cooperación regional entre los organismos y lospadres es una condición inicial para la inclusión efectiva.
• Los gobiernos deberían manifestar un punto de vistaclaro sobre la inclusión y ofrecer las condicionesadecuadas que permitan un uso flexible de los recursos.
Las conclusiones con respecto a las prácticas en el aulaindican cinco factores efectivos para la educación inclusiva:
Enseñanza cooperativaLos profesores necesitan apoyo y deben ser capacesde cooperar con distintos colegas y profesionales dedentro y fuera del centro educativo.
Aprendizaje cooperativoLa tutoría en parejas o el aprendizaje cooperativo esefectivo para las áreas cognitivas y afectivas(socioemocionales) del aprendizaje y desarrollo delalumno. Los alumnos que se ayudan entre sí,especialmente dentro de un sistema de agrupamientoflexible y bien estructurado se benefician delaprendizaje mutuo.
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Resolución cooperativa de problemas Particularmente para el profesorado que necesitaayuda con la inclusión de alumnos con problemassociales/ de comportamiento es una herramientaeficaz para disminuir la cantidad e intensidad de lasmolestias durante las clases abordar el malcomportamiento de forma sistemática. Establecerreglas de comportamiento claras y una serie delímites acordados con los alumnos (además deincentivos adecuados) se ha comprobado que esmuy eficaz.
Agrupamientos heterogéneosEl agrupamiento heterogéneo y un enfoque máspersonalizado en educación son necesarios yeficaces cuando se trata con una diversidad dealumnos en el aula. Para mejorar la educacióninclusiva es necesario utilizar objetivos programados,rutas alternativas para el aprendizaje, enseñanzapersonalizada/ flexible y gran variedad de formasheterogéneas de agrupamiento.
Enseñanza efectivaFinalmente, los métodos mencionadas arribadeberían llevarse a cabo dentro de un enfoquegeneral y eficaz de centro/enseñanza donde laeducación se base en la evaluación, altasexpectativas, instrucción directa y retroalimentación.Todos los alumnos y también los que tienen NEE,mejoran con un control, programación y evaluacióndel trabajo sistemáticos. El currículum puedeadaptarse a las necesidades individuales y se puedeintroducir un apoyo adicional a través de lasAdaptaciones Curriculares Individuales (ACI). EstasACI deberían adecuarse al currículum normal.
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1 INTRODUCCIÓN
Este informe contiene una panorámica general de lasconclusiones del proyecto “Prácticas en el aula y en el Centro”.El proyecto se centra en poner de manifiesto, analizar, describiry diseminar las prácticas en el aula en centros de integraciónde tal manera que los profesores europeos puedan poner enpráctica la integración a mayor escala en sus clases. Además,está dirigido a los que toman las decisiones dentro del sistemaeducativo presentándoles las condiciones necesarias para quelos profesores puedan llevar a cabo la integración en supráctica diaria.
El proyecto se centra principalmente en la educación primaria;sin embargo, se está organizando en la actualidad unaampliación para la etapa de secundaria.
El estudio está compuesto por tres fases. En la primera se harealizado una revisión bibliográfica en los países participantespara poder conocer lo último de las prácticas inclusivaseficaces. Además, se ha realizado una revisión bibliográficainternacional (principalmente americana) en esta fase. De estaparte del proyecto se desprende la siguiente pregunta: ¿quéprácticas han demostrado ser eficaces en la educacióninclusiva?
En la segunda fase se han intentado seleccionar ejemplosconcretos de buenas prácticas y describirlos sistemáticamente.En la fase final, se han organizado intercambios entre variospaíses de tal manera que se amplíe al máximo la transferenciade conocimientos y prácticas.
Este informe es la síntesis de las tres fases.
Los lectores interesados en el documento que conforma labase de este informe deben dirigirse a la sección “InclusiveEducation and Classroom Practices” (Educación Inclusiva yPrácticas en el aula) de la página web de la Agencia:www.european-agency.org/IECP/IECP_intro.htm donde sepueden encontrar los siguientes documentos:
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1. La Revisión Bibliográfica Internacional sobre prácticasen las aulas
2. Los informe de los Intercambios en siete países3. Los Informes Nacionales de los quince países
participantes.
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2 MARCO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DELPROYECTO DE PRÁCTICAS EN EL AULA Y EN EL CENTROESCOLAR
2.1 MarcoEl objetivo del estudio son las prácticas eficaces en el auladentro de la educación inclusiva. Generalmente, se puedeasumir que la educación inclusiva depende principalmente delo que los profesores hagan en las aulas. Por supuesto, lo quehacen los profesores en las aulas depende de su formación,experiencia, creencias y actitudes así como de la situación dela clase, del centro y de los factores externos (intervenciónlocal, regional, política, financiación y demás). Sin embargo, esel profesorado el que hace posible la integración en la prácticadiaria y además es el factor decisivo.
La forma en la que los profesores realizan la inclusión dentrodel aula puede llevarse a cabo de varias maneras. El objetivode este estudio es describir esos distintos enfoques yofrecérselos a los demás. Identificar diversos modelos para darrespuesta a las diferencias en las aulas (también conocidocomo “diferenciación”, “instrucción a varios niveles” y otrostérminos) es el principal objetivo de este proyecto. Sinembargo, debería quedar claro que la existencia de distintosmodelos de atender a las diferencias en las aulas depende nosólo de los factores del profesorado, sino de la forma en la quelos centros organizan su intervención educativa y de otrosfactores externos.
La cuestión principal de este estudio es: ¿cómo se puedentratar las diferencias en el aula? Además, también intentaofrecer una respuesta a la pregunta: ¿qué condiciones sonnecesarias para dar respuesta a las diferencias en las aulas?
El grupo objeto de este estudio son todos aquellos quepuedan influir en las prácticas educativas. Éstas dependen engran medida de los profesores y de otros profesionales. Ellosson los que puede realizar los cambios establecidos por lospolíticos y los asesores educativos. El centro de atención de
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este estudio es, por lo tanto, el trabajo de los profesores. Sinembargo, intentamos llegarles de forma indirecta.
Se puede asumir que ellos aprenden principalmente de laspersonas clave de su entorno inmediato: colegas yprofesionales de dentro o fuera del centro. Además, el grupoobjeto son los profesores pero, para las estrategias de difusión,es necesario incidir en los profesionales significativos para elprofesorado de dentro y fuera de los centros.
2.2 ObjetivosConsecuentemente, el principal objetivo de este estudio eshacer llegar a las personas clave los conocimientos sobre lasposibilidades de atender a las diferencias en el aula einformarles sobre las condiciones necesarias del éxito de estaimplementación. El proyecto intenta responder unas cuantaspreguntas con respecto a la educación inclusiva. En primerainstancia, se argumenta que es necesario un conocimiento delo que funciona dentro de los centros de integración. Además,se cree que es necesaria una comprensión más profunda decómo funciona la educación inclusiva. En tercer lugar, esimportante conocer por qué funciona (las condiciones).
El estudio se ha centrado en la educación primaria, esto es, elgrupo de edad de 6 a 12 años. Se realizará otro estudiocentrado en la educación secundaria.
2.3 MetodologíaPara responder a las preguntas se han utilizado varios tipos deactividades. Como primer paso, el estudio ha dado comoresultado un informe con una descripción bibliográfica de losdistintos modelos y las condiciones necesarias para ellos.Tanto la metodología como los resultados de las revisionesbibliográficas se describen ampliamente en la publicación:Inclusive Education and Effective Classroom Practices(Educación inclusiva y prácticas eficaces en el aula), que se hapublicado en forma de libro electrónico y que se puededescargar totalmente gratis (Middelfart, 2001). El objetivo de la
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fase bibliográfica era poner de manifiesto lo que funcionaba enlos centros de integración. Lo principal en este apartado eraprestar atención a cómo los profesores atienden a la diversidadde alumnos en sus clases incluyendo los que tienennecesidades educativas especiales. Esto implica centrarseespecialmente en la práctica del aula. Sin embargo, como semenciona anteriormente, no deben ignorarse las condicionesexternas al estudiar las práctica en el aula.
Para la segunda fase, los estudios de casos, lo principal eracómo funciona y qué es necesario para que funcione. Seacordó que los países seleccionaran dos ejemplos prácticos,uno de los cuales estaría relacionado con los enfoques oestrategias didácticas para alumnos con mal comportamiento.Los países miembros de la Agencia Europea han analizadoejemplos de buenas prácticas dentro de sus países y los handescrito con un enfoque de “arriba abajo”. Se les pidió que secentraran en la práctica en la aula propiamente dicha y queatendieran principalmente a los aspectos curriculares. Sinembargo, es necesario describir no sólo las características delprograma, sino también el contexto y las condiciones:especialmente las condiciones y variables del contexto que seconsideran necesarias para implementar y mantener elprograma. Tanto las condiciones como los diferentes contextospueden depender de varios factores: el profesor/a (lasdestrezas y conocimientos necesarios para él/ella y también lasactitudes y motivación necesarias), el aula, el centro, el equipodocente, los servicios de apoyo, temas políticos y económicosetc. Las descripciones de los casos propuestos tuvieron enconsideración estos temas. En esta segunda fase del proyecto,se han seleccionado, descrito y analizado ejemplos de buenasprácticas en 15 países.
Finalmente, mediante un programa de intercambio, losexpertos han visitado, analizado y evaluado ejemplos prácticospara dar a conocer las características más importantes de lasprácticas innovadoras en el aula. A través de las visitas adistintos centros de integración y de las discusiones con losexpertos participantes en ellas, se ha conseguido comprender
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más amplia y cualitativamente qué, cómo y por qué funciona enla integración.
Los siguientes países fueron seleccionados para acoger visitasde intercambio: Irlanda, Austria, Alemania, Islandia, Finlandia,Grecia y Bélgica (Comunidad francesa)
Los intercambios tuvieron lugar en el otoño de 2001.
Se han utilizado distintas fuentes de información para lapresentación de los resultados. En primer lugar los resultadosde las revisiones bibliográficas (tanto nacionales comointernacionales), en segundo lugar, la descripción de loslugares en los 15 países y en tercer lugar la informaciónrelacionada con las actividades de intercambio.
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3 SÍNTESIS DE LAS CONCLUSIONES
3.1 CondicionesComo se mencionaba anteriormente, nuestro centro deatención era el aula. El objetivo de este estudio era localizar losenfoques curriculares que funcionan dentro de las aulas deintegración. El objetivo no era ofrecer una visión generaldetallada de todas las condiciones que deberían darse paraponer en práctica la educación inclusiva, ni esbozar los pasosque deberían seguirse para “construir” un centro de integración;nuestro interés era centrarnos en las características de uncurrículum integrador y ofrecérselo a una audiencia másamplia. Pero, una vez dicho esto, hay que comentar que laeducación inclusiva no se realiza en una burbuja aislada y porlo tanto el estudio ha recogido también la informaciónrelacionada con las condiciones iniciales de la educacióninclusiva. No sólo se ha estudiado la bibliografía(investigación), sino también –y principalmente- ejemplos debuenas prácticas y discusiones entre los expertos quedemostraron que es necesario contar con ciertas condicionesbásicas. A continuación se presentan algunos aspectosindicativos de las condiciones necesarias.
3.1.1 ProfesoradoPor supuesto, la integración depende en gran medida de lasactitudes de los profesores hacia los alumnos con necesidadesespeciales, de su punto de vista sobre las diferencias en lasaulas y de su predisposición para atender a esas diferenciaseficazmente. Generalmente, la actitud de los profesores ha sidoconcebida como un factor decisivo a la hora de hacer que loscentros sean más integradores. Si los profesores tutores noaceptan la educación de todos los alumnos como una parteintegral de su trabajo, intentarán que otros asuman laresponsabilidad de los alumnos con NEE (normalmente losprofesores especialista) y fomentarán la segregaciónencubierta en el centro (por ejemplo la agrupación de losacnees en aulas especiales).
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Islandia:“Para garantizar un mínimo de actitud positiva delprofesorado, éste tiene que aceptar tener alumnos condiscapacidades severas en su aula”
“Otro requerimiento que el director consideró necesarioera que el profesorado debería estar preparado paratener un alumno en su aula que tenía un retraso mentalgrave y para trabajar con otros profesionales queestuvieran presentes en todas las clases”
Los estudios de casos sugirieron que los profesores que estáncomprometidos con la integración normalmente se refieren alos alumnos con necesidades educativas severas como unaventaja para la clase y no como un “problema a solucionar”.
Sin embargo, las actitudes positivas no son suficientes paraatender la diferencias en las aulas. Los profesores no sólonecesitan métodos y materiales adecuados sino tambiéntiempo disponible para formarse, destrezas adquiridasmediante la formación (nuevas tecnologías) y experiencia.Todos estos elementos son importantes a la hora de atender alas diversidad en las aulas.
Enseñar a alumnos con necesidades especiales en las aulasordinarias sin duda implica una adaptación del currículumestándar. El profesorado se enfrenta con la cuestión de cómoeducar a estos alumnos. Los que tienen necesidadesespeciales pueden requerir más tiempo u otros sistemaspedagógicos y conocimiento profesional. En ese caso, sepuede conseguir de dos maneras: mediante un aumento de losrecursos (más tiempo asignado a los profesores) oreorganizando los recursos disponibles (uso alternativo deltiempo disponible).
Aumentar el tiempo (por ejemplo, mediante el uso deprofesores de apoyo) o ampliando la formación de losprofesores (por ejemplo, mediante profesores especialistas,
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colegas o equipos de orientación) son formas de aumentar losrecursos necesarios para la educación integradora, pero losprofesores pueden necesitar también reorganizar los recursosdisponibles en el aula para los alumnos. Los profesorespueden, por ejemplo, animar a los alumnos más avanzados atrabajar con más independencia, con ordenadores y a ayudar aotros (tutoría en parejas) de tal manera que quede más tiempodisponible para trabajar con los alumnos con necesidadesespeciales.
Un tema final importante a nivel de profesorado y aula es lasensibilidad y las destrezas de aquél para ampliar lasrelaciones sociales entre los alumnos. Especialmente para losalumnos con NEE (y sus padres), las interaccionessignificativas con sus compañeros no discapacitados son degran importancia. El profesor debería tener la actitud adecuada,pero también necesita un buen entendimiento de cómodesarrollar esas interacciones y relaciones.
Grecia:El caso de A. (desorden comportamental y de desarrollo–autismo; 14 años, chico, 4º de Primaria). El estudio delcaso describe el siguiente resultado de la inclusión,indicando la importancia crucial de la integración socialen el aula ordinaria y la contribución esencial de losprofesores (y del resto del personal) para conseguir estaintegración.
“A. responde al programa completa y positivamente. Suvida social escolar ha mejorado increíblemente en losúltimos seis años. Todos le han aceptado bien debido ala larga duración del programa en el que siempre tuvoun profesor de apoyo que por un lado le animaba arealizar una gran cantidad de actividades y por otro, leinspiraba confianza. Aparte de la aceptación total porparte de su grupo de compañeros A. ha hecho amigos yparticipa en actividades escolares tales como juegos yobras de teatro”.
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“Ninguno de los alumnos ha expresado sentimientosnegativos sobre la presencia de A. en el aula. Por elcontrario, parecen haber participado en el resto de lasactividades y estrategias didácticas puestas en prácticapara ayudar a A. y se han vuelto más sensibles a lasdificultades de otras personas”
3.1.2 CentroEstá claro que atender a los alumnos con NEE no es sólo unacuestión de los recursos necesarios a nivel de aula. Deberíareconocerse que la estructura organizativa del centro tambiéndetermina la cantidad y el tipo de profesores de apoyo quepueden utilizarse para enseñar a alumnos con necesidadesespeciales. Es necesario el apoyo flexible desde dentro delcentro, por ejemplo mediante otros profesores/as, director y/oprofesorado especialista.
El apoyo también puede ofrecerse a través de otros serviciosauxiliares como los centros de orientación escolar o personalde apoyo especial itinerante. En algunos países la cooperaciónentre los centros (ordinarios) se traduce en la disposición derecursos adicionales para la atención de los alumnos con NEE.Está claro que la creatividad, el conocimiento y las destrezas,así como los servicios de los grupos escolares, deben sergenerales. La capacidad de los centros de cooperar paraencontrar formas de atender las necesidades especiales podríaser esencial para la integración de estos alumnos en loscentros ordinarios.
Alguno de los proyectos que se han descrito y analizado eneste estudio señalan el hecho de que la cooperación entre loscentros es crucial.
Un grado de autonomía demasiado grande podría amenazar laevolución de los centros de integración. El apoyo para losalumnos con NEE debería coordinarse entre los centros,especialmente si estos son demasiado pequeños.
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El informe de intercambio Austríaco dice:“En términos generales dudamos de que la autonomíaescolar pueda responder a las necesidades de losmiembros más débiles de la sociedad si no existendirectrices claras marcadas por la ley o por lainspección.”
“Aunque la autonomía de los centros se ve en generalcomo un factor bastante positivo (animar al personal delos centros y a las instituciones de formación a ser másautosuficientes), es necesario definir los estándares decalidad y una filosofía obligatoria para la integración delos niños y adolescentes con NEE. Existen demasiadosintereses divergentes que actúan como obstáculo parala integración si se les permite a los centros tenerdemasiada autonomía”
Se debe poner especial atención en el papel del director/a. Nosólo el/ella es importante para la dotación de todos los tipos deapoyo a los profesores, sino también su liderazgo es un factordecisivo en la integración. El/ella es frecuentemente la personaclave que puede posibilitar los cambios en los centros e iniciarnuevas evoluciones y procesos. La principal responsabilidad desu trabajo sería organizar una perspectiva de equipo y atendera los temas importantes.
El uso de los recursos dentro de los centros deberíaorganizarse de forma flexible. Nuestros ejemplos de buenasprácticas demostraron que los centros deberían ser losuficientemente autónomos para utilizar los recursoseconómicos según sus deseos y puntos de vista. Deberíaneliminarse los trámites administrativos en la mayor medidaposible y también los alumnos con ninguna o pequeñasnecesidades educativas especiales deberían poderbeneficiarse de los recursos dentro de las clases o centros sifuera necesario o si el profesor lo viera conveniente.
A veces es necesario poner atención a pequeños grupos connecesidades especiales. La evidencia sugiere que algunassesiones individuales podrían, de hecho, posibilitar que un
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alumno permaneciera en las aulas ordinarias sin necesidad deque el profesor utilizara las adaptaciones fuera de ésta. Esimportante que estas adaptaciones tengan un carácter natural yflexible y que no se utilicen solamente para ciertos alumnos connecesidades especiales, sino también, ocasionalmente paratodos los alumnos del aula.
Los criterios que deberían utilizarse cuando se ofrezca unaintervención especial a tiempo parcial para los alumnosdeberían ser: (1) tan pronto como fuera posible, (2) flexibles (siun enfoque no funciona, elegir otro), (3) “ligeros” (sin efectoscolaterales negativos), (4) cercanos (preferibles dentro del aulaordinaria y dentro del centro ordinarios), y (5) tan breves comofuera posible.
La participación de los padres en los centros de integración nodebería ser infravalorada. No sólo se les debe ver como“clientes” de la educación sino también como “participantes”.Es crucial que sus necesidades se vean atendidas así como laposibilidad de contar con una persona de confianza. Deberíandesempeñar y tener un papel y una voz importantes, estarinformados de todos los detalles de la programación, puesta enpráctica, evaluación y estructura y contenido de la cooperación,especialmente la relacionada con a la colaboración entre elcentro, los organismos exteriores y otros profesionales.
Además, los padres desempeñan un papel activo en eldesarrollo, implementación y evaluación de las ACI. En algunasocasiones pueden servir como “un par de manos extra” dentroo fuera del aula.
3.1.3 Condiciones externasPolítica y financiaciónLa integración en los centros se apoya ampliamnete cuandoexiste una política nacional clara sobre la inclusión. Para elproceso de implementación de la integración, el gobiernodebería apoyar la integración con firmeza y clarificar losobjetivos a la comunidad educativa.
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Además, los gobiernos deberían crear las condiciones para laintegración educativa. Más específicamente, las planeseconómicos deberían facilitar la educación integradora y noocultarla. Debería disponerse de las dotaciones necesarias deforma flexible y coordinada. Los planes económicos y losincentivos incluidos en ellos juegan un papel decisivo como sedemostró en el estudio “Financiación de la Educación Especial”de la Agencia (1999).
El estudio de caso del Reino Unido menciona “incentivosocultos”:
“Esto eso, la situación por la cual los centros estánutilizando todos los recursos disponibles: destrezas delprofesorado, estrategias, tiempo y por ende a losalumnos con NEE y la ayuda a su aprendizaje estádirectamente “castigada” por el sistema por serinadecuada para contar con recursos adicionales debidoa la falta de pruebas de que las necesidades de losalumnos sean suficientemente graves. Este parece serel caso en cierta manera de este centro. Mediante laaplicación rigurosa, el control y la revisión de losprogramas, los alumnos se mantienen en aulasordinarias mientras que en otras situaciones no hubieranpodido”
El informe de intercambio de Bélgica (Comunidad francesa)también señala el problema de las diferencias de financiaciónentre los centros ordinarios y los especiales como un obstáculopara la educación inclusiva:
“La dificultad con la que uno se enfrenta es que losalumnos integrados pueden perder los beneficios de losrecursos comparándolos con los que están en centrosespecíficos”
Un modelo llamado de rendimiento a nivel regional(ayuntamientos) parece ser la mejor opción de financiación. Eneste modelo, los presupuestos para necesidades especiales sedelegan del nivel central a las instituciones regionales(ayuntamientos, distritos, grupos escolares). A nivel regional,
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las decisiones se toman con respecto a cómo se emplea eldinero y qué alumnos se benefician de los servicios especiales.Parece recomendable que la institución que decide ladistribución de los presupuestos de necesidades especiales,primero, pueda utilizar las competencias independientes en elárea de las necesidades especiales y segundo tener lasherramientas para poner en práctica y mantener las estrategiasy los servicios especialistas.
Está claro que la integración pueden conseguirse másfácilmente con un sistema financiero descentralizado encomparación con una perspectiva más centralizada. Desde unplan centralista, podría ponerse demasiado énfasis en lascaracterísticas organizativas de ese modelo específico sin quese realicen las prácticas inclusivas. Las organizaciones localescon alguna autonomía podrían estar mejor equipadas paracambiar el sistema. Además, un modelo descentralizado esprobablemente más costoso y ofrece menos oportunidadespara que se produzcan formas no deseables decomportamiento estratégico. Sin embargo, es obvio que elgobierno central tiene que especificar con claridad los objetivosa alcanzar. Las decisiones con respecto a la forma en la queesos objetivos deben conseguirse deberían dejarse a lasorganizaciones locales.
LiderazgoEl liderazgo es de la máxima importancia. Los políticos, no sóloa nivel nacional, sino a nivel de comunidades, distritos o gruposescolares, tienen un papel esencial a la hora de traducir lapolítica gubernamental en práctica e implementarla. Tambiéndentro del liderazgo del centro existen condiciones necesariaspara la educación inclusiva eficaz.
Nuestro estudio demuestra que podrían necesitarse actividadesde promoción para ampliar la motivación y el entusiasmo detodas las partes involucradas. El apoyo a las necesidades deinclusión de fuera del centro y especialmente en las primerasfases del desarrollo, la promoción y la demostración de buenas
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prácticas podrían calmar los temores y desterrar elescepticismo.
Coordinación y cooperación nacionalesNuestros resultados muestran que la cooperación y lacoordinación entre todas las partes involucradas (sanitarias,sociales, educativas, psicológicas) fuera del centro y entre elcentro y los padres es necesaria para el beneficio de losalumno con NEE. Se debería ofrecer una ayuda adicional deforma planificada y organizada.
3.2 Prácticas eficacesLos países que participaron en el proyecto de prácticas en elaula nos han informado, aunque de distintas maneras, de susmejores prácticas integradoras. En este capítulopresentaremos la síntesis de los resultados alrededor de trestemas. En primer lugar es importante reflejar sistemáticamenteel tipo de necesidades especiales que ofrecen más retos en lapráctica diaria de los profesores y otros profesionales. Aquí noscentramos en las características del los alumnos incluidos (oexcluidos). En otras palabras: ¿qué grupo de alumnos causanlos mayores problemas en los centros ordinarios?
En segundo lugar, se intenta ofrecer una visión general de losretos dentro de los procesos educativos: ¿cuáles son losprincipales problemas (educativos) en los países con respectoal tema de prácticas en el aula dentro de las clases ordinariasque incluyen alumnos con NEE? Los países han respondidocon una visión general extensa de los actuales retos educativosen los que se intenta conseguir la integración.
En tercer lugar, y esto se refiere a la principal tarea delpresente estudio, los países han proporcionado una respuestaa la pregunta relacionada con las prácticas educativas y losfactores que resultaron efectivos para la educación integradora.Los resultados de los ejemplos de buenas prácticascontribuyeron a centrarnos con más detalle en cómo esasintervenciones y factores son determinados y tratados en lapráctica diaria.
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3.2.1 Las formas más desafiantes de necesidades especialesRespondiendo a la pregunta sobre las formas más desafiantesde necesidades especiales, los países han informado de formaunánime y sin sorpresas. Casi todos ellos mencionan elcomportamiento y los problemas emocionales y/o socialescomo el mayor reto dentro del área de la inclusión de alumnoscon NEE. Esto incluye los problemas relacionados con alumnosdesmotivados y con falta de afecto.
Por supuesto, algunos países informan de las dificultades alresponder a la pregunta sobre las características de losalumnos. En las políticas educativas más especiales, esteenfoque es rechazado en favor de uno más interactivomedioambiental sobre NEE. Es dentro del contexto educativodonde nos encontramos con el mal comportamiento y dondenos centramos en las necesidades de intervención en lugar dehacerlo en las características del alumnos. Aunque estapostura está relacionada con otras teorías actuales sobrenecesidades especiales, un punto de vista ampliamentecompartido por los estados miembros de la Agencia Europea,los Coordinadores de Trabajo informaron del hecho de que losmayores retos están relacionados con los alumnos conproblemas de comportamiento.
Algunos países se refirieron a otros –y a veces muyespecíficos- tipos de necesidades especiales que seconsideraban preocupantes en el área de la educacióninclusiva. Algunos ejemplos son hiperactividad, dislexia,autismo, dificultades específicas de aprendizaje y escritura,discapacidades mentales e intelectuales, deficiencias auditivaseveras y plurideficiencias. Sin embargo, sólo algunos paísesmencionaron estos problemas, mientras que la mayoríacomentaron como un reto la postura de los alumnos con todotipo de dificultades comportamentales y emocionales .
3.2.2 Retos educativos dentro del contexto de la inclusiónTratar o encargarse de las diferencias o la diversidad en lasaulas es uno de los mayores retos dentro de las clases
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europeas. La integración debe organizarse de varias maneras ya distintos niveles, pero al final, el profesor tiene que respondera la diversidad más amplia dentro de su aula y tiene queadaptar o programar el currículum de tal forma que lasnecesidades de todos los alumnos, los que tienen necesidadeseducativas especiales, los superdotados y todos los demás,sean atendidas. En otras palabras, atender a la diversidad es eltema principal a nivel de aula. Cuando se tratan las diferenciasen las clases, el profesorado necesida un par de manos extra oalgún tipo de apoyo bien de sus colegas (o profesoresespecialistas) o de otros profesionales. A veces un alumnoscon NEE necesita ayuda o educación específicas que no puedeser ofrecida por el profesor durante la rutina diaria del aula.Aquí otros profesores y personal de apoyo aparecen en escenay el tema de la flexibilidad, buena planificación, cooperación yla enseñanza son el reto. Esto no es sólo importante a nivel delaula en el caso de la enseñanza cooperativa, sino también anivel del centro. En algunos casos son necesariosprofesionales de los servicios de apoyo regional y esto amplíala necesidad de flexibilidad, buena planificación, cooperación ycoordinación. La integración educativa es mucho más queatender a la diversidad en las aulas. Lleva a los retos de laenseñanza cooperativa (a nivel de aula) y en equipo y lanecesidad de buena cooperación entre los profesores a nivelescolar y la coordinación con los profesionales de otrosservicios de apoyo.
3.2.3 Prácticas eficaces dentro del contexto de la integracióneducativaEl informe señala al menos cinco grupos de factores queparecen ser eficaces para la educación inclusiva. Tanto elestudio bibliográfico como la información relacionada con losejemplos de buenas prácticas demuestran la importancia deestos factores. Generalmente, los resultados de la bibliografía ylas opiniones de los expertos demuestran que los alumnos (cono sin necesidades especiales) y los profesores se benefician delos enfoques didácticos explicados a continuación.
Enseñanza cooperativa
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El estudio revela que la educación inclusiva se mejora convarios factores que pueden agruparse bajo el epígrafe deenseñanza cooperativa. El profesorado necesita cooperar ymuchos necesitan apoyo práctico y flexible de algunos colegas.Para el desarrollo de las destrezas tanto académicas comosociales de los alumnos con NEE este parece ser un modoefectivo de trabajar. Sin duda, la ayuda adicional y el apoyonecesitan ser flexibles, estar bien coordinados y programados.
La descripción Noruega revela que los equipos que tratan conuna clase son un elemento importante. El trabajo con una claseestá muy coordinado:
“El profesorado se distribuye en un equipo para cadacurso, de tal forma que en los alumnos no incidendemasiados adultos. El equipo imparte todas las áreasen cada nivel. Esta es una de las medidas organizadaspara infundir seguridad a los alumnos. Los profesorescon formación complementaria en educación especialtambién se encuentran en estos equipos y no forman unequipo aparte de educación especial”
“Después de dos años y medio, uno de los profesoresdescribe la vida diaria así: “Uno siempre debe reflexionarsobre lo que está haciendo. La educación se estructuracon rutinas fijadas. Los profesores deben serconscientes de donde se encuentran los distintosalumnos en el aula. La educación es controlada por elprofesor; existen algunas actividades libres en el curso.Siempre está presente un adulto. Si el grupo se divideen dos, debe haber un adulto en ambos grupos”
Suiza:“El profesor de apoyo prepara el material que el profesortutor puede utilizarlo si es necesario. Además, existenreuniones con los padres, el director del centro deeducación especial, el profesor tutor y el de apoyo. Labuenas relaciones personales entre todos los
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participantes son una condición para el éxito de esteproyecto integrador”
Luxemburgo:“Debido a la integración de otros alumnos conproblemas en esta clase (niños con deficienciasmentales, dificultades de aprendizaje y problemas decomportamiento), esta clase es muy difícil y el trabajadorsocial del Equipo de Orientación les apoya diez horas ala semana, trabajando con todos los alumnos que tienennecesidades especiales. Durante las fases breves en lasque el profesor introduce un nuevo tema, el de apoyocontrola que los niños escuchen al profesor, atiendan yentiendan lo que éste quiere que hagan. Después deesta fase, los alumnos tienen que trabajarindividualmente”
“El profesor de apoyo cree que es muy importante quedos personas estén trabajando en el aula: hay mástiempo para trabajar con cada niño individualmente y siuno de los dos profesores tiene un problema con unniño, es posible resolver este conflicto”
Aprendizaje cooperativoEl estudio demuestra que la tutoría en parejas o el aprendizajecooperativo es eficaz tanto en el área cognitiva como en laafectiva del aprendizaje y desarrollo de los alumnos. Los quese ayudan unos a otros, especialmente dentro de un sistemaflexible y bien considerado de agrupamiento de alumnos, sebenefician del aprendizaje conjunto. Además, no existenindicadores que demuestren que los alumnos más capaces seperjudiquen de esta situación. Los resultados indican elprogreso tanto en el área social como académica.
Holanda:“El aprendizaje cooperativo es posible incluso conalumnos con NEE que desempeñan el papel de “tutor”.El alumno con problemas de comportamiento serios(llamémosle “A”) también actúa como tutor de alumnosmás pequeños. Contrariamente con las expectativas a
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priori A. es extremadamente popular con sus alumnosmás pequeños. Es papel del tutor seleccionar una tareay asegurarse de que el grupo empieza a trabajar y quelas dificultades puntuales se solucionan. Debido a quehay grupos de alumnos trabajando en cualquier parte delcentro, parece un poco caótico y ciertamente al principioA. no hacía nada. Sin embargo, con algo de orientaciónA. hace un buen trabajo de tutor”.
Portugal:“Tanto el profesor tutor como el de apoyo trabajan encolaboración todo el tiempo en el aula. También creanactividades curriculares individuales programadas paracada alumno, incluyendo a N. En caso de necesidad,todo el personal docente participa en encontrar la mejorforma de resolver un problema: a veces otros actorespueden participar. N. recibe un gran apoyo de suscompañeros. Parte del trabajo realizado con N. escolaborativo y el progreso es evidente”
Bélgica (Comunidad flamenca)“Este profesor de apoyo ayuda a todos los profesores atratar con alumnos con problemas socioemocionales ycomportamentales en general y especialmente con laintegración de J. (el chico con problemas decomportamiento). Durante el tiempo libre todos los niñosjuegan juntos y aprenden a contar los unos con losotros. Los demás niños deben ser especialmentetolerantes con J. Por otro lado, los demás son de algunamanera un buen ejemplo para él”
Solución cooperativa de problemas Especialmente para los profesores que necesitan ayudan en laintegración de alumnos con problemas sociales/decomportamiento, las conclusiones halladas en nuestros paísesy en la bibliografía internacional demuestran que una formasistemática de enfocar un comportamiento indeseable en elaula es una herramienta útil para que disminuyan la cantidad yla intensidad de las interrupciones durante las clases. Se ha
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demostrado que es muy efectivo establecer reglas y límitesclaros (además de refuerzos positivos y negativos) de formaconjunta con los alumnos.
Islandia:Se introduce y consecuentemente se aplica un sistemade modificación de conducta. Aunque el sistema seintrodujo por iniciativa de un profesor, ilustra laimportancia de una puesta en práctica de métodos biencoordinados, ya que la modificación del comportamientono funciona de otra manera.
“Aquí nos centramos en un chico de ocho años (P) queestá terminando tercero de primaria. Se le hadiagnosticado hiperactividad clínicamente y se estámedicando para ello. Le falta concentración y suatención es muy limitada en las clases. La profesoratiene que dedicar mucho tiempo a que mantenga laatención en su trabajo para que termine sus tareas.Permanece en el aula y no sale de ella para recibirapoyo especial”Debido a que P. tiene una influencia muy negativa en losdemás alumnos, la profesora intentó un sistema demodificación de conducta que resultó ser muy eficaz.
“Si pierde dos estrellas en una semana, no se le permiteparticipar en la última hora del viernes, una hora libre enla que el grupo realiza actividades divertidas”
Informe bibliográfico del Reino Unido:“La asamblea se practica bastante en el Reino Unido enlos centros de primaria. Son periodos de tiemporegularizados en el currículum en los que se les da a losgrupos la oportunidad de reflexionar y compartirexperiencias, hablar de sus puntos débiles y fuertes ydiscutir y solucionar los temas que les preocupan. Seutiliza para ampliar la interacción y empatía del grupo ypara combatir a los líderes negativos (animando a losniños a respetar a sus compañeros). Se pone muchoénfasis en aferrarse estrictamente a las normas (por
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ejemplo, no deben burlarse de ninguna opinión y éstashay que expresarlas por turnos) que han sidoformuladas por el grupo.”
Francia:“F. sistemáticamente hace lo contrario de lo que le pideel profesor. Este comportamiento, caracterizado por elenfrentamiento de uno con los demás, se extiendegradualmente a sus relaciones con el resto de los niños.En el aula cada vez interrumpe más, habla chillando,provoca a los compañeros, se opone a todo,constantemente se levanta y se mueve por el aula yamenaza con vengarse de cualquiera que intente parareste mal comportamiento. Ha llegado a un nivel en elque se opone a cualquier cosa en el centro, sea laactividad o el profesor que sea. Se intentaron ciertasintervenciones para asegurar que:
• F. debería empezar a poder enfrentarse con lasreglas sin miedo de estar en peligro.
• F debería empezar a poder aceptar un mínimonúmero de reglas y
• Ayudarle a poder trabajar respetando las reglasque se hayan establecido.
Estas mediaciones se llevaron a cabo en un marcoreducido, lo que presupone reglas y organizaciónespecíficas.
Organización: sesiones regulares de una duración fija.Cada sesión incluye un tiempo para elegir la mediación,para realizarla y para hablar de lo que se ha sentido.
Reglas: no herirse a sí mismo ni a ningún otro, noestropear el mobiliario, ordenarlo todo cuando acabe lasesión.
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El profesor tutor informó de la mejora en el aprendizaje yespecialmente en la comunicación conflictiva con suscompañeros. En resumen, se prestaba menos atencióna sí mismo, aceptaba los castigos cuando eraconsciente de haber transgredido una regla importante ynunca más habló de venganza.
Agrupamientos heterogéneosLos agrupamientos heterogéneos y un enfoque educativo máspersonalizado son necesarios y eficaces cuando se trata conuna diversidad de alumnos en el aula. La integración educativase mejora con objetivos fijados, rutas alternativas deaprendizaje, educación flexible y gran cantidad de formasheterogéneas de agrupamiento. Estos resultados son de granimportancia dadas las necesidades expresadas por los paísesdentro del área de la atención a la diversidad en las aulas. Porsupuesto, el agrupamiento heterogéneo también es unacondición para el aprendizaje cooperativo.
Suecia:“La mezcla de distintos alumnos ha significado muchopara un alumno con una dificultad de aprendizaje severa–le encanta cuando el profesor lee al grupo, le encantadibujar, es feliz y algunas veces interactúa con el grupo-.Ha crecido social, emocional, comportamental yacadémicamente hablando.”
Irlanda (informe del intercambio)“El aula, así como los enfoques centrados en losalumnos, fomentan la cooperación entre estos, no sólodentro del mismo subgrupo, sino también dentro delconjunto de la clase. Los alumnos con NEE, según loscomentarios de los profesores, estaban en gruposheterogéneos que pueden apoyar y desempeñar elpapel del profesor. Los alumnos en general parecíanestar familiarizados con la enseñanza individualizada yestaban bien preparados para aceptar la diferencia,tanto cognitiva como física, incluso en los casos en losque los alumnos con NEE tenían un rol dominante en lasactividades de aula (por ejemplo, la niña con síndrome
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de Down era la protagonista en una obra de teatrodonde participaban sus compañeros felizmente). Merecela pena mencionar que en los casos donde se aplicabanrecursos especiales a los alumnos con NEE (porejemplo un ordenador), no había ninguna reacciónmanifiesta. La interpretación que podría hacerse es quelos alumnos se habían “educado” para ser parte de losprocedimientos de inclusión, mientras que ellos sebeneficiaban del contacto con los alumnos con NEE yles aceptaban y toleraban. Los profesores detectan unaactitud muy positiva entre otros alumnos y sus padreshacia los alumnos con NEE, una actitud más sana haciala discapacidad y un mejor entendimiento de susimplicaciones con las personas con discapacidades”.
Finlandia:“Los alumnos se han dividido en 4 grupos heterogéneos(nombrados con colores). Cuando es necesario, sepueden combinar dos grupos para formar uno másgrande. El tamaño de los grupos depende de laasignatura. Por ejemplo, en música, ciencias y plástica,la clase se da en grupos más grandes, mientras que enmatemáticas y lengua se enseña en grupos máspequeños. Los horarios flexibles permiten adaptacionescuando no todos los alumnos están en el centro almismo tiempo.”
“En matemáticas y lengua, se tienen en cuenta losdistintos niveles de los alumnos y se forman grupos máspequeños consecuentemente. El objetivo de estosagrupamientos es ofrecer a los alumnos una enseñanzamás individual y mantener o mejorar su motivación parael estudio. Por ejemplo, en lengua, los alumnos se hanorganizado en grupos según su destreza en lectura y asípues uno de los grupos se centra en la correspondenciagrafema-fonema, otro grupo lee textos breves a nivelsilábico y el tercero se centra en la literatura infantil”.
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Austria:“Las bases del concepto de clases de edadesmezcladas conlleva a la educación conjunta de los niñoscon capacidades heterogéneas desde la educacióninfantil a cuarto de primaria en una misma clase. Elobjetivo es evitar la selección y respectar las distintascondiciones previas y las distintas velocidades deaprendizaje durante todo el tiempo en el centro deprimaria. Las ventajas de este concepto organizativo sonobvias a niveles cognitivos y especialmente emocionalesy sociales”.
La presión en los padres, niños y profesores seminimiza. Todos los niños pueden estar 5 años si esnecesario para responder a las demandas delcurrículum. El profesor tutor permanece como unapersona de contacto estrecho. También hay que teneren cuenta que el grupo no cambia drásticamente y quese pueden desarrollar relaciones sociales estables,especialmente para los alumnos que tienden a ser“chavales problemáticos”. Los alumnos menosaventajados no forman la parte más débil del grupodurante cuatro años, automáticamente se incorporan algrupo alumnos más pequeños y más débiles. Estopromueve los proceso de aprendizaje social, el apoyocomún y además cuidar del otro es parte de la rutinadiaria. Los niños sobredotados pueden satisfacer susnecesidades antes debido a que los alumnos mayoresles sirven como modelos y les ofrecen apoyo. Lo últimopero no lo menos importante, es que el grupoheterogéneo favorece a los niños con malcomportamiento porque hay más opciones de retrocedero hacer amigos con colegas que están en su mismogrupo de edad”
Bélgica (comunidad francesa), informe del intercambio:“Uno de los mejores aspectos del proyecto visitado es,según los expertos: “La oportunidad de personalizar laenseñanza como modelo operativo en las aulas, la
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fuerte interacción del trabajo (siempre en las aulas) entreel personal especialista y no especialista”
Enseñanza eficazFinalmente debería enfatizarse la función del centro en laeducación eficaz: los resultados de los centros eficaces y labibliografía de la educación efectiva puede adaptarse a laeducación inclusiva: establecer criterios, educación basada enla evaluación, altas expectativas, enseñanza directa yretroalimentación. Los estudios de casos subrayan laimportancia del uso del marco curricular estándar. Sinembargo, es necesario realizar una adaptación al currículum,no sólo para los que tienen NEE al límite más bajo, sino paratodos los alumnos, incluidos los superdotados. Con respecto alos alumnos con NEE en la mayoría de los países este enfoquese define como una Adaptación Curricular Individual (ACI). Unaconsideración importante que se desprende de nuestrosejemplos de buenas prácticas es que la ACI debería adaptarsedentro del marco curricular normal.
Alemania:Se ha desarrollado una ACI en todos los Länder ytambién se utiliza para asegurar el apoyo individual paratodos los alumnos con NEE. Ofrece información sobre elpunto de partida educativo y las condiciones, lasnecesidades especialesindividuales y la diagnosis, laintervención y los posibles lugares para realizarla, lacooperación y la colaboración así como lascualificaciones del personal.
Luxemburgo:“Los niños que reciben apoyo deben tener una ACI. Laestructura de ésta se define a nivel nacional dentro delos siguientes paradigmas psicopedagógicos:independencia personal, comunicación verbal y noverbal, aprendizaje escolar básico, aprendizaje cultural,educación psicomotriz, salud e higiene social, desarrollo
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afectivo y social, responsabilidad personal, transición ala vida profesional y actividades de ocio”
Finalmente, nuestros expertos participantes en el proyectosugirieron que podía existir el riesgo de que el enfoqueindividualizador fuera demasiado fuerte dentro de los centrosde integración. El agrupamiento heterogéneo implica formas dediferenciación, donde los alumnos pueden conseguir distintosobjetivos mediante formas alternativas de aprendizaje. Perodebe subrayarse que esto podría estructurarse dentro de unenfoque efectivo y objetivado.
Reino Unido:La educación de todos los alumnos, también losdiagnosticados con “Intervención Especial Designada(IED)” se organiza en un currículum nacional: “Todos losalumnos siguen el Currículum Nacional”. El grupo deprofesores, tanto de las clases ordinarias como de lasespeciales realiza programaciones para todo el curso,para el trimestre y para la unidad didáctica. Tanto losunos como los otros tienen un coordinador responsablede cada área del Currículum Nacional: ambos trabajanjuntos. (Aunque todos los centros ingleses de primariatienen coordinadores de área, el factor principal en estepunto son los pares de profesores trabajando juntos). Eltrabajo se individualiza según las necesidades de loschavales y de los grupos de alumnos. Los quepertenecen a clases especiales deberían tener sólo unárea de cada módulo, por ejemplo. La forma en la que elcentro ha programado el currículum para atender lasdistintas necesidades dentro del currículum marco es, dehecho, la forma que las Autoridades de Currículum yCualificaciones (el organismo gubernamentalresponsable del Currículum Nacional en Inglaterra y detodas sus evaluaciones) han recomendadorecientemente en materiales de orientación –porejemplo, puede haber objetivos comunes con distintasactividades, las de los alumnos con dificultades deaprendizaje severas a nivel más bajo que las del resto-El trabajo diario se discute semanalmente y se
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identifican las oportunidades de integración para losindividuos y los grupos. Si los alumnos se cambian declase, cuando corresponde, están familiarizados con eltrabajo que se está realizando”
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4 CONCLUSIONES
Se han analizado las aulas inclusivas mediante una revisiónbibliográfica internacional, estudios de casos en 15 paíseseuropeos, visitas de expertos en siete países y tambiéndiscusiones varias en las que han participado expertos yCoordinadores de Trabajo de la Agencia Europea. El proyectointenta poner de manifiesto, analizar, describir y diseminar lasprácticas eficaces en el aula en centros ordinarios deintegración. Se estudiaron las siguientes cuestiones: enprimera instancia, es necesario conocer lo que funciona en loscentros de integración. Además, es necesario comprender conprofundidad cómo funciona la integración educativa. En tercerlugar, es importante saber por qué funciona.
Una conclusión principal es que los problemas decomportamiento, social y/o emocional son los máspreocupantes dentro del área de la inclusión de alumnos conNEE. En segundo lugar, atender a la diversidad es uno de losprincipales problemas dentro de las aulas. En tercero, nuestrosestudios de casos y las discusiones de los expertos sugierenque lo que es bueno para los alumnos con NEE es bueno paratodos los alumnos en general.
Finalmente, los enfoques pedagógicos de aprendizaje yenseñanza cooperativos, la solución colaborativa deproblemas, los agrupamientos heterogéneos y la enseñanzaeficaz, parecen la mejor contribución a las aulas integradoras.
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COORDINADORES DE TRABAJO DE LA AGENCIAEUROPEA Y EXPERTOS NACIONALES DE PRÁCTICAS ENEL AULA
AlemaniaMs. Anette Hausotter [email protected](Coordinadora de Trabajo)Mr. Ulf Preuss-LausitzMr. Hans-Jürgen Freitag [email protected] Ms. Ellen Herzberg [email protected]
Austria Ms. Irene Moser [email protected](Coordinadora de Trabajo)Mr. Dieter Zenker [email protected] Ms. Claudia Otratowitz [email protected]. Elisabeth Fritsch [email protected]
Bélgica (Comunidad Flamenca)Mr. Theo Mardulier [email protected](Coordinador de Trabajo)Mr. Jean Paul Verhaegen [email protected] Ms. Dora Nys [email protected]
Bélgica (Comunidad Francesa)Ms. Thérèse Simon [email protected](Coordinadora de Trabajo)Ms. Danielle Pécriaux [email protected]
DinamarcaMr. Poul Erik Pagaard [email protected](Coordinador de Trabajo)Ms. Grethe Persson [email protected]
FinlandiaMs. Minna Saulio [email protected](Coordinadora de Trabajo)Mr. Eero Nurminen [email protected]
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Mr. Ole Gustafsson [email protected] Mr. Heikki Happonen [email protected] FranciaMr. Pierre Henri Vinay [email protected](Coordinador de Trabajo)Ms. Nel Saumont [email protected](Coordinador de Trabajo)Mr. José Seknadjé-Askénazi [email protected] Ms. Marie-Madelaine Cluzeau
GreciaMs. Venetta Lampropoulou [email protected](C. de Trabajo)Ms. Antigoni Faragoulitaki [email protected] Mr. Emmanuel Markakis [email protected] Ms. Georgia Fantaki [email protected] Mr. Ioannis Spetsiotis
HolandaMr. Sip Jan Pijl [email protected](Coordinador de Trabajo)Mr. C.J.F van WijkMs. Ina van der Vlugt [email protected] Ms. Piet Douwsma [email protected]
IrlandaMr. Peadar McCann [email protected](Coordinador de Trabajo)Ms. Marie Murphy [email protected]. Michael Cremin [email protected]
IslandiaMs. Bryndis Sigurjónsdottír (C. De Trabajo) [email protected]. Gudni Olgeirsson [email protected] Mr. Hafdís Gudjónsdóttir [email protected] Ms. Soffia Björnsdóttir [email protected]
LuxemburgoMs. Jeanne Zettinger (Coordinadora de Trabajo)
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Ms. Pia Englaro [email protected] Mr. Michel Dostert [email protected] Ms. Jöelle Schmit [email protected] NoruegaMs. Gry Hammer Neander [email protected](C. de Trabajo)Mr. Lars A. Myhr
PortugalMr. Vitor Morgado [email protected](Coordinador de Trabajo)Ms. Maria Da Graca Barreto Leal Franco
[email protected] Ms. Ana Montez Cadima [email protected]
Reino UnidoMs. Felicity Fletcher-Campbell [email protected](C. de Trabajo)
SueciaMs. Lena Thorsson [email protected](Coordinadora de Trabajo)Ms. Inger Tinglev [email protected] Mr. Raoul Elebring [email protected]
SuizaMr. Peter-Walther Müller [email protected](Coordinador de Trabajo)Mr. Albin Niederman [email protected]. Sonja Rosenberg [email protected]
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