Generalitat de CatalunyaDepartament d’Educació

Aprender juntos/as para vivir juntos/asPlan de acción 2008-2015

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Índice1. Introducción........................................................................................................................ 32. Educacióninclusiva:educaciónparatodos/as,escuelaparatodos/as......................... 63. Principios.ElmarcogeneraldelPlandeacción«Aprenderjuntos/asparavivir

juntos/as».............................................................................................................................. 94. Elalumnadoconmásnecesidadesespecíficasdeapoyoenelmarcodela

educacióninclusiva........................................................................................................... 115. Condicionesycriteriosparaavanzarhacialaeducaciónparatodos/asypara

favorecereldesarrollodecentrosinclusivos................................................................ 146. Inserciónsocialylaboralytransiciónalavidaadulta................................................ 297. Colaboracióndefamiliasyprofesionales...................................................................... 318. Formaciónparalaeducacióninclusiva......................................................................... 349. GestióndelPlan................................................................................................................ 3810.Mapadeserviciosyrecursos......................................................................................... 4011.Calendario......................................................................................................................... 4312.Presupuesto...................................................................................................................... 4613.Referenciasbibliográficas............................................................................................... 48Anexo.Mapadeserviciosyrecursos.................................................................................. 52

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1.IntroducciónGarantizar una educación de calidad y conseguirla para todo el alumnado, indepen-dientemente de sus condiciones y características personales, se ha convertido, en lasúltimas décadas, en uno de los objetivos más destacables de los/as profesionales, lasfamilias,lasinstitucionesylaspersonascomprometidasconlaeducación.

Estegranobjetivo,queenlosúltimosañoshaidoadoptandoelnombredeeducación para todos/as y escuela para todos/as (BoothyAinscow,2004;Giné,2001;UNESCO,1994;Stainback,1999)sobrepasahoylavoluntad,expresadayaañosatrás,deincorpo-raralalumnadohastaentoncesexcluidodelsistemaeducativo.

Avanzar hacia la educación inclusiva, caminando así hacia auténticas escuelas para todos/as, implicaatoda lacomunidadeducativa,alalumnado,alprofesoradoya lasfamilias,asícomoalasadministracionescorrespondientes,enunobjetivocomún:con-seguirque,progresivamente,todoelalumnadoveasatisfechosuderechoaserescolari-zado en la escuela de su barrio o pueblo, sin ver por ello comprometido el derechoigualmente importante de obtener la respuesta ajustada a sus singulares necesidadeseducativas.

Enlahistoriareciente, lasdiferentesdeclaracionesdeorganismosinternacionalesco-molaUNESCOolaOCDEapuntanenestadirección.Enestesentido,laDeclaraciónde Salamanca de 1994 (UNESCO,1994), documento aprobado por aclamación y porrepresentantesde92gobiernosy25organizacionesinternacionales,quesehaconver-tidoenunimportantereferenteparalainnovaciónpedagógicayparalaspolíticasedu-cativas,recomendóque”todomenorconnecesidadeseducativasespecialesdebeteneraccesoaunaescuelanormal,quedeberáacogerloyacomodarlodentrodeunapeda-gogíacentradaenelmenor,quecubralasmencionadasnecesidades”,defendiendotam-biénque”lasescuelasordinariasconorientacióninclusivasonelmediomáseficazpa-ra combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y paraconseguirlaeducaciónparatodos/as”ysugiriendo,alavez,que“estasescuelaspuedenofrecerunaeducaciónefectivaparalamayoríadelosmenoresymejorarlaeficienciadelatotalidaddelsistemaeducativo”.

Unosañosdespués, laClasificaciónInternacionaldelFuncionamientode laDiscapa-cidadydelaSalud(CIF),aprobadaenla54aAsambleaMundialdelaSaludel22demayode2001,diounimpulsoalanuevaculturadeladiscapacidadcondosproposi-cionesbásicas:

1. La consideración de la discapacidad como un fenómeno humano universal, y nocomounrasgodiferenciadordeunaminoríasocialparalaqueseaprecisohacerpolí-ticasespeciales.

2.Lacomprensióndeladiversidadcomofrutodeunainteraccióncomplejaentrelascondicionesdesaluddeunapersonaylosfactorespersonalesydeentorno,enlaquelaintervenciónencualquieradelaspartesmodificaopuedemodificarlasotrascomoelementosdeunsistemacomplejo.

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Más recientemente, la Convención para la Defensa de los Derechos Humanos de lasPersonasconDiscapacidad,ratificadaporlamayoríadeEstadosmiembrosdelaONUeldía30demarzode2007, reconoce igualmente losderechosdeniños/asy jóvenescondiscapacidaddedisfrutardeunsistemadeeducacióninclusivo,conaccesoalaedu-caciónobligatoriaenlasmismascondicionesquelosdemásmiembrosdelacomuni-dad,sinexclusiónporrazóndediscapacidad,conlosajustesyapoyosnecesariosparapotenciarelmáximodesarrolloacadémico,personalysocial.

TambiénlasiniciativaslegislativasennuestropaísyennuestroentornosehanhechoecodeestaorientaciónyseconviertenigualmenteenreferentesdeestePlandeacción:elPlanNacionaldeEducaciónEspecial(PNEE)de1978;laCircularde4deseptiem-brede1981,queestablececriteriosenelámbitodelaeducaciónespecialenCataluña;elDecreto117/84,de17deabril,sobrelaordenacióndelaeducaciónespecialparasuintegraciónenelsistemaeducativoordinario;laLeydeOrdenaciónGeneraldelSiste-maEducativo(LOGSE,1990)ysuscorrespondientesdespliegues;laLeyOrgánicadelaEducación(2006);elPlanDirectordeEducaciónEspecial(2003),yelPactoNacionalparalaEducación(2006).

LanuevaLeydeEducacióndeCataluña(LEC)destaca,enlaexposicióndemotivos,lanecesidaddeadecuarlaactividadeducativaparaatenderaladiversidaddelalumnadoylaconsecucióndeunaigualdaddeoportunidadesmayor.Asimismo,eneltítulopre-liminar,incluyecomounodelosprincipiosfundamentalesdelsistemaeducativocata-lán ”la cohesión social y la educación inclusiva como base de una escuela para to-dos/as”. Más adelante, en su articulado, afirma que la atención educativa de todo elalumnadoserigeporelprincipiodeinclusión,ysedefinenloscriteriosdeorganizaciónpedagógicaquedebenfacilitarlaatencióneducativadetodoelalumnadoy,enparti-cular,deaquelquepuedeencontrarmásbarrerasenelaprendizajeylaparticipación,derivadasdesuscondicionespersonalesdediscapacidad.Tambiénprevéqueloscen-trosdeeducaciónespecial(CEE)puedandesarrollarserviciosyprogramasdeapoyoalaescolarizacióndealumnadocondiscapacidadencentrosordinarios.

Másalládeestasreferenciasimportantes,seríaunerrornodestacartambiénlasotrasdos fuentesquehancontribuidosindudaaorientarelcaminohacia laescuela para todos/as:porunlado,lasprácticaseducativasyadesarrolladasenestadireccióntantoencentrosordinarioscomodeeducaciónespecialy,porotrolado,lainvestigaciónqueseharealizadosobreestetema.Unayotraseañadenalpatrimonioconelquepode-moscontarenelmomentodedesarrollarestePlanydibujarlaslíneasdefuturo.

Enlíneaconloqueacabamosdepresentar,estePlan de acción ”Aprender juntos/as para vivir juntos/as”naceconlavoluntaddeintegrarseenelconjuntodeactuacionesyaimpulsadasporelDepartamentodeEducaciónparafavorecerlaeducación de ca-lidad para todos/as,haciendoespecialhincapié,enelmomentoactual, enpotenciarelaccesodelalumnadoconcondicionespersonalesdediscapacidadalaeducaciónin-clusiva,comounodelosejesbásicosdelacalidaddelsistemaeducativocatalán.Yesque,talcomosubrayóStainback(1999),”esperamosqueprontopodamoshablarsim-plementededarunaeducacióndecalidadatodos/aslos/asalumnos/as.Sinembargotodavíaexistenalumnos/asexcluidos/asdelavidaescolarycomunitarianormal”.

Asimismo,elPlandeacciónfavorecerátambiéneldesarrolloylaarticulacióndebue-nasprácticasenel conjuntodel sistemaeducativo,orientandopropuestas relativasal

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desplieguenormativo,a laformación,a laordenaciónyutilizaciónderecursosya laevaluaciónyrevisióndelosavancesconseguidos.

El Plan de acción ”Aprender juntos/as para vivir juntos/as” es, pues, un instrumentoespecífico a disposición de toda la comunidad educativa para alcanzar los objetivossiguientes:

——Avanzarenlaescolarizacióninclusivadelconjuntodelalumnadoencentrosesco-laresordinarios.

——Impulsarmetodologíasquefavorezcanlaparticipacióndetodoelalumnadoenlosentornosescolaresordinarios.

——Optimizar los recursosdeapoyopara la escolarizacióndel alumnadocondisca-pacidadenentornosordinarios.

——Avanzarenlacoordinacióninterdepartamentalparalaatenciónintegraldelalum-nadocondiscapacidaddurantelaescolaridadyenlatransiciónalavidaadulta.

——Definirelmapaderecursosyserviciospara laeducacióndelalumnadocondis-capacidadenCataluña.

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2.Educación inclusiva: educación para todos/as, escuela para todos/asConsiderando las diferentes formas de definir la educación inclusiva presentes en laactualidad,podemosconvenirque,engeneral,sehaconsideradoquelainclusión,olaeducaciónparatodos/as,tienequeverconlacapacidaddelossistemaseducativosdeofrecerunaeducacióneficazydecalidadparatodoelalumnadoyconlavoluntaddeofrecerlaenentornoscomunesycompartidos.

Sinembargo,comohanseñaladodiversosautores(Ainscow,2001,yGiné,2008),po-demos identificar tradiciones diferentes en la forma de entender la inclusión: la queseasociaalaatenciónalalumnadocondiscapacidad,laqueseasociaacolectivosconriesgodemarginación,laqueseorientaprioritariamentealamejoradelaescuelaparatodos/asylaqueentiendelainclusióncomounprincipioparaentenderlaeducaciónylasociedad.

Estastradicioneshanllevadoaunospaísesaponerénfasisenlareformadelaeduca-ciónespecial,mientrasqueotras loponenen lasmodificacionesqueseproducenenlaeducaciónordinaria(Ainscow,2005b;Giné,2005;Marchesi,2001;AgenciaEuropeaparaelDesarrollodelaEducaciónEspecial,2007).

EnCataluñaloscambiosseiniciaronconreformasdelaeducaciónespecial,paraevo-lucionar,tiempodespuésydeformaprogresiva,haciaunaorientaciónque—comohadestacadoMarchesi (1999)—hapasadoaconsideraresencial lamejoradel conjuntodelsistema.Así,desdelaLOGSEylosdecretos75/1992y299/1997delaGeneralitatdeCataluña,yanosehabladeintegración,sinoqueseconsidera ladiversidadcomounrasgopropioycaracterísticodelconjuntodelsistema.

Stainback(2001)enunenunciadosintéticoquehasidocitadoampliamente,definiólaeducacióninclusivacomo“unprocesoporelqueseofreceatodos/aslos/asniños/as,sin distinción de la capacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad paraseguir siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros/as,yjuntoconellos/as,dentrodelaula”.Enfatizabaasí,lapertenenciadecualquieralum-no/aaunacomunidady,a lavez,remarcabaelcarácter interactivoycompartidodelaprendizajeescolar.

Enestamismadirección,laexperienciadeloscentrosquehanllevadoacaboprácticasquepropicianlaeducaciónparatodos/as,asícomosuinvestigación,hanllevadoaAins-cow(2005)adestacarlosaspectossiguientes:

——La inclusión es un proceso sin fin para encontrar mejores formas, cada vez más adecuadas, de responder a la diversidad.Tienequeverconelhechodeconvivirconladiferenciaydeaprendera aprenderde ladiferencia.Desdeestepuntodevista, ladiferencia se convierte enun factorpositivoyenunestímuloparael aprendizajedemenoresyadultos/as.

——Lainclusiónseinteresa—yponeespecialatención—enlaidentificación y la eli-minación de las barreras en el aprendizaje y la participación que pueda encontrar

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elalumnado.Consisteenutilizar la informaciónadquiridaapartirde laobservacióndelaspolíticasylasprácticaseducativas,paraestimularlacreatividadylaresolucióndelasdificultades.

——La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado.Comopresenciaseentiendeelemplazamientodondeelalumnadoaprende,interesán-doseporelhechodequeseaenentornoslomásnormalizadosposibles; laparticipa-ción hace referencia a la calidad de la experiencia de los/as escolares en el centro y,porlotanto,incluyetantosuexperienciacolaboradora,comolaopinióndelalumna-do,yel éxitoremitealresultadoobtenidoporelalumnadoenelconjuntodelaactivi-dadescolarynotansóloalresultadodepruebasoexámenes.

——La inclusión se fija también, de forma especial, en aquellos grupos de alumnado con mayor riesgo de marginación o de exclusión, o de no conseguir un rendimiento adecuado en el aprendizaje escolar.Ello implicaunaresponsabilidadespecialde lasdiferentesinstanciasadministrativashaciaestosgruposdealumnado,asícomolane-cesidaddehacerunseguimientoespecíficode lapresencia, la participación y el éxito,antesmencionados.

Desde este Plan de acción “Aprender juntos/as para vivir juntos/as”, cuando se habladeinclusiónsecomparteelcriteriosegúnelcualnosetratadedevolver(reintegrar)anadie,sinodeevitardejarlofueradelavidaescolarordinaria.Nosetratadeincorpo-raralosexcluidos,sinodeconstruirunsistemacapazdedarrespuestaalasnecesida-desdecadauno/a.

Seentiendetambiénquetrabajarenlaperspectivadelaescuelaparatodos/as,signifi-catambiénpasardelaideadeayudarsóloalalumnadocondiscapacidadalaideadedar el apoyo necesario a cualquier alumno/a, de acuerdo con lo que necesite, con elobjetivodefomentarlaparticipacióndetodos/asenlasactividadesdelgrupoclase.

Uncentroinclusivo,comohapropuestoPorter(2001),esaquelenelqueelalumnadoconnecesidadeseducativasespecialesodiscapacidadesvaalaclasecomúnconlos/ascompañeros/asdesuedad,dondeiríansinotuvieranningunadiscapacidad.

Así,laeducacióninclusivaesunprocesoqueempiezaconelreconocimientodelasdi-ferenciasqueexistenentrelos/asestudiantes,yconelrespetoylaconstruccióndelosprocesos de enseñanza y de aprendizaje a partir de estas diferencias, reduciendo lasbarrerasenelaprendizajeyenlaparticipaciónparatodoelalumnado,ynosolamenteparalosquepresentandiscapacidadesotienennecesidadeseducativasespeciales(Bo-oth,T.yAinscow,M.,2004).

Enunaescuelainclusiva,comohadestacadoPujolàs(2005),noexistealumnadocor-riente y alumnado especial, sino simplemente alumnos/as, sin adjetivos, cada uno/aconlascaracterísticasynecesidadespropias,entendiendoladiversidadcomounhechonaturaly,por lo tanto, teniendoencuentaestasdiferencias,paraque todos/as los/asalumnos/as, que son diversos/as, aprendan al máximo de sus posibilidades. En estecontexto,elalumnadocondiscapacidadparticipatantocomopuedeenlasactividadesgeneralesyenlavidadelcentro,asícomoenlasactividadesdeenseñanzayaprendi-zaje,dentrodelaulaordinaria.

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Desde esta perspectiva, en este Plan de acción se asume el punto de vista adoptadoporelÍndice para la inclusión(Booth,T.yAinscow,M.,2004)cuandosedetieneacon-siderar tres dimensiones interconectadas en la mejora de la educación escolar: crearculturasinclusivas,generarpolíticasinclusivasydesarrollarprácticasinclusivas.

Paraque seconsolidecualquiermejoraen loscentros, enel caminode laeducacióneficazeinclusivadetodoelalumnado,esprecisoquesedesarrollenlastresdimensio-nes.

Sinembargo, comose subrayaenelmismo texto, espreciso tener encuentaque las“culturasescolares”sonunpuntoclaveeneldesarrollodelasmejorasyenlaactivaciónoelfrenodelaenseñanzayelaprendizaje.

Laculturade laescuelaestá formadapor lascreenciasy lasconviccionesbásicasdelprofesoradoyde la comunidadeducativa en relacióncon la enseñanzay el aprendi-zajedelalumnadoyconelfuncionamientodelcentro.Másalládeincluirsólolossis-temasdeenseñanzayaprendizajedelcentro, laculturadelaescuelaincluyetambiénaspectoscomolasnormas,queafectana lacomunidadeducativa, lossistemasde in-formaciónycomunicación,lasrelacionesentreelprofesoradooentreelprofesoradoylasfamilias,uotrosvalorescompartidosporlosmiembrosdelacomunidad(Huguet,2006;MarchesiyMartin,2000).

EnestesentidovolvemosacoincidirconelÍndice para la inclusióncuandoafirmaqueesatravésdelprogresoenlasculturasescolaresinclusivasqueelprofesoradoyelalum-nadonuevopuedendesarrollarymantenerloscambiosenlaspolíticasyenlasprác-ticas.

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3. Principios. El marco general del Plan de acción “Aprender juntos/as para vivir juntos/as”En el camino hacia una escuela para todos/as, los objetivos y las actuaciones que seproponedesarrollarelPlandeacción“Aprenderjuntos/asparavivirjuntos/as”partendelossiguientesprincipios,quedefinenelmarcogeneralqueorientaestePlan:

——Inclusión.Elprincipiodeinclusiónafirmaqueloscentroseducativosdebenestarabiertosatodoelalumnadosindiscriminacionesniexclusiones,considerandoatodoelalumnadomiembrodeplenoderecho.

Deesteprincipiosededuce lavoluntaddeavanzar,progresivamenteyalmáximodelasposibilidades,enlaescolarizacióndelalumnadoencentrosordinarios,potencian-do asimismo la participación más activa y plena posible de todos/as en las activida-desdelcentro.

—— Normalización. La atención educativa del alumnado con necesidades educati-vasespeciales(NEE),derivadasdecondicionespersonalesdediscapacidad,degravesdificultadesdeaprendizajeodeotrasdificultades,sellevaacabo,almáximo,conlosrecursos ordinarios previstos para todo el alumnado y en los contextos y entornosordinarios, hecho que favorece la participación del/de la alumno/a con necesidadeseducativasespecialesenactividadesconjuntasconelrestodelalumnado.

La intervención con apoyos y recursos específicos se lleva a cabo fomentando queseanlosserviciosolosrecursosespecíficoslosqueseaproximenalentornodel/delaalumno/a(suaula,sucentro,suzona,etc.)antesquedesplazaral/alaalumno/a.

—— Igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la participación. El sistemaeducativodebeofreceratodoelalumnadolaposibilidaddeparticiparenlasactivida-desordinarias,ofreciendoaquienmáslonecesitalosapoyosylasformasdeatenciónquenecesitenparapodercompartirestasactividadesyalcanzaralmáximolosobjeti-vosdeaprendizajeprevistosenlaetapacorrespondiente.

Laeducaciónqueseofreceen loscentroseducativosdebepromover laparticipacióndelalumnadoenlacomunidaddelaqueformaparteydarrespuestaalasnecesidadeseducativassingularesdecadaalumno/a.

Personalizarlaeducaciónesnecesarioparatodoelalumnado,yrequiereunaatenciónyunasactuacionesmásespecíficascuandosetratadealumnadoconnecesidadesedu-cativasespeciales.

Lapersonalizacióndelaeducaciónimplicaelreconocimientodediferentesritmosdeaprendizajeydediferentes tipodeparticipación,ynonecesariamente,ni solamente,unaatenciónindividual,sinoquesuponedirigirunamiradamáspersonalizadahaciael/laalumno/ayelentorno,quepermita identificarmejor lasbarrerasalaprendizajeque está afrontando el alumnado, concretando, cuando sea necesario, planes indivi-dualizadosyactivandolareorganizacióndelosrecursosparasumejoratención.

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Másalládelentornoestrictamenteescolar,esprecisofomentartambiénlaparticipacióndelalumnadoen lasactividadescomplementariasyextracurricularespresentesensuentorno comunitario, velando por la supresión de barreras que la puedan impedir ycreandomediosquelafaciliten.

——Atención educativa de proximidad.Garantizarelderechode todoelalumnadoarecibiratencióneducativacercanaalentornodondeviveydeterminarcriteriosefici-entesdesectorizaciónycoordinacióndelosservicioseducativosgeneralesyespecífi-cosafindefavorecerlaeducacióndelos/asniños/asmedianteunaintervenciónmásintegrada.

—— Participación y corresponsabilización. La participación de los diferentes esta-mentosdelacomunidadeducativa(alumnado,profesoradoyfamilias)ylaimplicacióndelacomunidadsocial,desdelasrespectivasresponsabilidades,sonelementosimpres-cindiblesparafavorecerlainclusiónescolarysocialdelaspersonascondiscapacidad.Lasfamiliasdelalumnadoafectadodebenparticiparenlatomadedecisionessobrelaescolarizacióndesushijos/asyeneldesarrollodelprocesoeducativodelos/asniños/as.

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4.El alumnado con más necesidades específicas de apoyo en el marco de la educación inclusiva

4.1. De las necesidades educativas especiales del alumnado a las barreras para el aprendizaje y la participación que puede presentar el entornoAfinalesdelosañossetenta,elinformeWarnock(1978)introdujoelconceptodene-cesidades educativas especiales, que dio lugar a un importante replanteamiento de laatencióneducativaylaescolarizacióndealumnadoconcondicionespersonalesdedis-capacidadodealumnadoconsituacionesde riesgoderivadasde situaciones socialessingulares.

Hablardenecesidades educativas especialespermitiódejardecentrarlaatenciónenlaseventuales carencias o limitaciones de cada alumno/a concreto/a, para fijarse sobretodoenlascondicionesquerequeríasuatencióneducativa,tantoenrelaciónaactua-cionesespecialescomoalamodificacióndeaspectoscurricularesoalosrecursossin-gularesquesedebíanofrecer.Deestamanera,empezaba a perder peso la descripción individual de la discapacidad o de otras etiquetas diagnósticas del/de la alumno/a concreto/a, para empezar a prestar una atención nueva y mayor a las condiciones de aprendizaje que era preciso que ofreciera el entorno.Lasnecesidadeseducativases-pecialesremitíanaaquellosapoyosorecursosquenecesitaban,deformacomplemen-taria,algunos/asalumnos/as.Selesllamóespecialesporquenoeranloscomunesato-doelalumnadoyerancomplementariosporqueseañadíana loqueeracomúnparatodoelalumnado.

Desdeestaperspectivasepusodemanifiestoque,alumnosconlamismacategoríade“discapacidad”, de acuerdo con los patrones diagnósticos tradicionales, podían tenernecesidadeseducativasdiferentes,segúnelentornofamiliar,escolarosocialdondeseencontrarany—loqueestodavíamásremarcable—podíacambiarsignificativamenteel carácter “especial” de las necesidades educativas evidenciadas. Así, un/a alumno/aqueenunaescuelarequeríauntipodeapoyos,podríanecesitarotrosdiferentesenlapoblaciónoenlaescueladeallado.

Másrecientementeseha introducidoelconceptodebarreras para el aprendizaje y la participación(Ainscow,M.,2001;Booth,T.yAinscow,M.,2004;Stainback,S.yStain-back,W.,1999),quehapuestodemanifiestoyenfatizadolaimportanciadelcontextoen ladeterminacióndelgradodedificultades resultantes.Yanocuentan sólo lasne-cesidadesderivadasdelascondicionespersonalesdediscapacidaddeun/aalumno/a,sino que empiezan a considerarse especialmente relevantes las barreras que presentaelentornoalasposibilidadesdeaprendizajedecadapersona.

Enestamismadirección,Porter(1990)señalacomolasdiferenciasmássignificativasentreunenfoquetradicionaldelaeducaciónespecialyunenfoqueinclusivo,radicanenelhechodequeelprimerosecentraenel/laalumno/a—basándosesobretodoen

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diagnósticos prescriptivos y primando el papel de los programas individualizados—mientrasqueelsegundopriorizaysecentraenlaconsideracióndelgrupoclase,plan-teándoseeltipodeactuacionesyrecursosqueesprecisodesarrollareincorporarenelaulayelcentro,pararesolvermejorlasdificultadesquetienecualquierniño/a.

4.2. El Plan de acción y el alumnado con discapacidadApesardequeseinsisteenelhechodequelaatenciónaladiversidadylaperspectivade laescuela inclusivaafectaalconjuntodelalumnadoyde lacomunidadeducativa,hoyendía,elalumnadocondiscapacidadrequiereunaconsideraciónespecialpordosrazones:porunlado,porqueeselalumnadotodavíaexcluidodeloscentrosordinariosy,porotro,porque suplena incorporaciónal sistemaordinariodeescolarizaciónre-quierealgunoscambios,paralosquesonprecisasactuacionesestructuralesespecíficas.

Porello,elPlandeacción,ademásdedestacaraspectosgeneralesindispensablesparaqueloscentroseducativosavancenhaciaunaeducaciónparatodos/as,sedetienetam-bién,ydeformaespecífica,enlaconcrecióndemedidasfavorecedorasdelaincorpo-ración del alumnado con discapacidad a los centros ordinarios, con el objetivo deconseguir las condiciones adecuadas de calidad educativa y de bienestar relacionalparatodoelalumnado.

4.3. El apoyo y los recursos de apoyoAlahoradedefinirlosapoyosnecesariosparalapuestaenfuncionamientodelaedu-cacióninclusiva,nosresultanútileslasaportacionesdeStainback(2001)cuandodes-taca que la provisión de apoyo efectivo depende, en parte, de lo que acordamos queseesperadeesteapoyo.Enelcasodelaulainclusivaparecendeseables,almenos,dosresultados:

——quetodoelalumnadotengaéxitoenlasactividadescurricularesysociales;

——queelprofesoradosientaquerecibeauténticoapoyoensusesfuerzosporpromo-vereléxitodel/delaalumno/aeneldesarrollodelaactividadeducativayenlainter-dependenciapositivaconelgrupoclase.

Desdeestaperspectiva,losapoyospuedentenercaracterísticasmuydiversasylaúni-cacondiciónimportanteesqueresulteneficacesparaelobjetivoperseguido.

También el Índice para la inclusión (Booth y Ainscow, 2004) nos aporta una nuevaperspectivadelosapoyoscuandolosdefinecomo“todas las actividades que aumen-tan la capacidad de un centro educativo para atender la diversidad del alumnado”indicando, además, que el apoyo individual es sólo una parte de los posibles apoyosquepuedenmejorarelaprendizajedelalumnado.Así,tambiénseránapoyoselhechodedisponerdeprogramacionesdeaulaque favorezcan ladiversificacióndeactivida-desodehaberconsensuadocriteriosquepermitandiversasformasdeparticipaciónydeevaluación.

Esenestecontextodondesepuedenincluirlosrecursos de apoyo.Enestecasoseestáhablandodela aportación de materiales tangibles(comotecladosadaptadosparaor-

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denadores,sillasomesasespeciales,materialessingularesdetrabajo,etc.)o de la par-ticipación de profesorado(dobleprofesoradoenelaula,desdoblamientodegrupos...)o de otros profesionales (logopedas, fisioterapeutas, auxiliares, etc..) que ayudan alprofesor o profesora del grupo clase. Más adelante trataremos, de forma específica,sobrelasformasdearticularlosrecursosdeapoyoenunaaccióncompartidayeficaz,quefavorezcalainclusióndelalumnado.

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5.Condiciones y criterios para avanzar hacia la educación para todos/as y para favorecer el desarrollo de centros inclusivosLasbuenasprácticasenlaconstruccióndeunaescuelaparatodos/as,lasexperienciasdeinclusióniniciadasendiferentescentros,lasexperienciasaportadasporcentrosconrecursos USEE o con UEE y la reflexión del profesorado en relación a todo esto, asícomo las conclusiones obtenidas en diferentes investigaciones (Ainscow, 2001; Giné,2001;Huguet,2006;PorteryStone,2001;UNESCO,1995),hanpuestodemanifiestoalgunascondicionesquepermitenmejorarlaprácticadeloscentrosparaofrecerunaeducacióneficazparatodoelmundo.Setratadeformasdeorganización,estrategiasyrecursosdiversos,quecadacentroyzonaeducativadebenajustarasusingularsitua-ciónycaracterísticas.

Comoveremosacontinuación,másalládelaprovisiónnecesariadeserviciosyrecur-sos,lasmodificacionesquepermitenlamejoradelaeducaciónparatodos/ascompor-tanuncambioenlasexpectativasdeaprendizajedelalumnado,unreconocimientodelasposibilidadesdeaprender los/asunos/asde los/asotros/asyel trabajo interactivodeprofesionalespararesponderadecuadamentealasnecesidadesdelalumnado.

Reseñamosacontinuaciónunaseriedecriteriosqueesprecisoconsiderarenlapers-pectivadelaeducacióninclusiva.

5.1. En relación con la organización de los centros y las estrategias de enseñanza y aprendizajeCorrespondealequipodirectivodecadacentroimpulsarlosavanceshacialainclusióndetodoelalumnado.Espreciso,pues,quepromuevalaevolucióndelosplanteamien-tosinstitucionalesylasestructurasescolaresparafavorecerlasupresióndelasbarrerasfísicas,culturales,actitudinales,curriculares,metodológicasyorganizativasquedificul-tanlaadquisicióndeaprendizajesdelalumnado.

Comosehapodidoverenloscentrosqueyallevanacaboestapráctica,esprecisoqueestaorientaciónimpliquealconjuntodelprofesoradoydelacomunidadeducativa,deformaque,partiendodelasprácticasylosconocimientosexistentes,participenactiva-menteenelprocesodemodificacionesfavorablesalaeducacióninclusivaque,defor-macolectiva,sevallevandoacaboenelcentro.Laconsolidacióndeequiposdocentesentornoaproyectosdecentrocompartidossehareveladocomounacondiciónnece-sariaparaqueestaperspectivaseaposible.

Enesteprocesoresultaútilconsideraraquellosrecursosorganizativos,formasdehaceryestrategiasquehandemostradosueficaciacuandosehaqueridofavorecerlaeduca-ción para todos/as. La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial(2003),así comootros informese investigaciones (Ainscow,2001;CSE,2008;DuranyVidal,2004;Giné,2001;Giné,2005;Huguet,2006;Parrilla,2005;Puigdellivol,1998;

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Pujolàs,2005b;Porter,2001;Ruiz,2008;Stainback,2001)handescritodiferentesfac-toresqueresultanefectivospara laeducación inclusiva,entre losquedestacamos lossiguientes:

En relación a los centros educativos, se ha mostrado eficaz y positivo:

——elhechodequelos centros se doten de una estructura flexible,capazdeadaptar-sealascaracterísticasynecesidadesdelalumnadoydelprofesoradoydeunaorgani-zación internaquepotencie la colaboraciónentre los/asdocentes tantoen laplanifi-cación como en el trabajo en el aula. Que acuerden criterios para la distribución delas tutorías, de los/as profesionales de apoyo y de los recursos y de los mecanismosdecoordinaciónquefavorezcanlaadaptaciónflexiblealasnecesidadesdiversasdelosdiferentesgruposclaseydelcentro;

—— que se favorezca la enseñanza colaborativa. La labor educativa se ve facilitadacuandoelprofesoradopuedellevarlaacabocontandoconformasdehacercolabora-dorastantoenloquerespectaalarelacióninternadelequipocomoenloquerespectaalosapoyosyasesoramientoconlosquecuentaelcentro.Porello,resultanecesarioyútilhacerdel trabajocooperativodelprofesoradoel instrumentohabitualparagene-rarconocimientoydesarrollarnuevasiniciativasquepermitandarrespuestaalasne-cesidadesdelalumnado.Enlaorganizacióndeloscentros,convienepreverestanece-sidadeneldiseñodehorariospersonalesycolectivosdelprofesoradoypermitir,así,tanto las iniciativas de docencia compartida (dos profesores/as en el aula, apoyos yacompañamientospuntuales...)comolascoordinaciones, lasprogramacionesconjun-tasylasrevisionescompartidasdelalaboreducativa;

——que loscentrossehayandotadodeórganos y estructuras que faciliten el desa-rrollo de la orientación inclusivadelcentro,comolacomisióndeatenciónaladiver-sidady(enmuchoscentrostambién)lacomisiónsocial.Lacoordinacióndeaccionesyapoyosespecíficosdesplegadosenloscentrosytambiénlasmedidasdedistribucióndelprofesorado,especialmentefavorecedorasdelaatenciónaladiversidaddelalum-nado, son factoresclaveenelprogresohacia laeducación inclusiva.LaComisióndeAtenciónalaDiversidad(CAD)esuninstrumentopotenteconelquepuedencontarloscentrosparafacilitarestalabor,comohamostradolaexperienciadeloscentrosenlosúltimosaños(Bassedas,2005;Huguet2006).LaCADseconvierteenlaresponsa-blededinamizarycoordinarlasactuacionesymedidasqueelcentroseproponeparaavanzarenlainclusiónyparagestionarlosrecursos.Porotrolado,lacomisiónsocial,creadaenmuchoscentrosenlosúltimosaños,hapermitidoincidirdeformamásefi-cienteenlaidentificaciónybúsquedadesolucionesa lasbarrerasa laeducaciónconqueseencuentraelalumnadocondificultadesdeaprendizaje,quesederivandefac-toressocialesysocio-familiares,enlosqueresultaindispensableunaintervenciónenred;

—— que los centros que disponen de recursos específicos (USEE, UEE, agrupamien-todealumnadoconsordera…)coordinensuactuaciónconladelosdemásrecursosespecializados y la del conjunto del profesorado, en el marco del Plan de atención aladiversidad,diseñadoporelcentro.Estosrecursosmultiplicansueficaciaenelmo-mentoqueformanpartedelengranajedeatenciónaladiversidadimpulsadoparatodoelprofesorado;

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——elacuerdoenelcentrodecriterios compartidos y formas diversas de evaluación del alumnado, quepermitanlacoherenciadentrodelequipodocenteylacomunica-ción clara con el alumnado y sus familias sobre el curso de los aprendizajes de cadaalumno/a.Utilizarformasyrecursosdiversosparaevaluarlascompetenciasdelosdi-ferentes alumnos/as, según los objetivos planteados. Diversificar también las formasdecomunicarlosresultadosdelaevaluacióntantoalalumnadocomoasusfamilias;

——laconfiguracióndelosgruposclaseconunacomposición heterogénea del alum-nado queformapartedeél.Elagrupamientoheterogéneoyelenfoquepersonalizadosondosestrategiascomplementariasquehandemostradosereficacesynecesarias.Ladiversidaddealumnadoenelaulahaceútilynecesarioofrecerrutasalternativasparaelaprendizajeypermite,alavez,actuacionesdetutorización,modelajeycooperaciónentreiguales.

En lo relativo a la atención a la diversidad en el aula, las buenas prácticas en los cen-tros han mostrado también la utilidad y conveniencia de:

——favorecereltrabajoengrupodelalumnadoenelpropiogrupoclaseypromoverelaprendizaje cooperativo.Laexperienciaeducativaconalumnadodiversoenlamismaaulahapuestodemanifiestoque,cuandoelalumnadocolaborayseayudaenlasac-tividadesdeaprendizaje,puedenresultarbeneficiados/asunos/asyotros/asalumnos/as, gracias al aprendizaje mutuo que favorece la cooperación. Más allá de la aporta-ciónpositiva,por losvaloresdediálogo,convivenciay solidaridad,el trabajocoope-rativohapodido favorecercompetencias relacionadascon laplanificación, lagestióndelaprendizaje,elusodellenguajeoelcontrastedecriteriosentodoelalumnadoquecoopera(DuranyBlanch,2008;Pujolàs,2008;Serra,2008);

——avanzarenlasprácticasderesolución participativa de los problemas relacionales y de los conflictos.Lasestrategiascooperativasderesolucióndeconflictos,ylosrecur-sosdemediacióndesarrolladosen loscentroscon implicaciónactivadeprofesoradoyalumnado,hansidoparticularmentepositivosparaelalumnadocondificultadesso-cialesodecomportamiento.Elestablecimientodereglasdecomportamientoclaras,lacoherenciaeneltratamientoporpartedetodoelcentroylaasuncióndecompromi-sosindividualesycolectivosporpartedelalumnado,handemostradoserigualmenteeficaces;

——desarrollarformas de programación de aula,atentasalacomposicióndiversadelalumnadodeungrupoclase,enlasqueseprevéndiferentesnivelesdeparticipaciónyderespuestaeducativa.Laenseñanzamultinivelsehareveladocomounaorientacióneficaz para dar respuesta a las necesidades diversas del alumnado que compone ungrupo.Enestaorientación,apartirdelaeleccióndelasideasclavedecadaunidad,sediseñaunaformadepresentaciónyundesarrollodelaactividadquepermitandiferen-tesroles,ritmosdeaprendizajeyobjetivosparalos/asdiversos/asalumnos/asydefinir,asimismo,formasdiversasdeevaluación(Ruiz,2008;SchulzyTurnbull,1984);

——concretarplanes individualizados (opersonalizados)que,partiendode la iden-tificación de las barreras al aprendizaje y la participación a las que se enfrenta un/aalumno/a,definen losaspectosclavea losqueseráprecisoprestaratenciónparaquepuedaalcanzardeterminadascompetencias.Estosplanestienensentidoenelmarcodelaeducacióninclusivacuandoestánexplícitamenterelacionadosconlaprogramación

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deaulayprevén,además,cómofavorecerlaparticipacióndelalumnadoenlasdiferen-tesactividades;

——desplegarformas de trabajo y medidas facilitadoras de la atención a la diversi-dad en el aula.Entrelasdiferentesformasdeatenderladiversidaddentrodelaulaconunaorientacióninclusivaparatodoelalumnado,sehanmostradoespecialmenteade-cuados:

•eltrabajocompartidodedosprofesores/asdentrodelaula, •latutoríaentreiguales, •laintervencióndelosapoyosespecializadosdentrodelaula, •eltrabajoporrinconesy/otalleresdentrodelaclase, •eltrabajoporrinconesy/otalleresinterclases, •lostalleresespecíficosdelenguajeoralodelenguaescritaenpequeñosgrupos, •eltrabajoenpequeñosgruposdentrodelaula.

5.2. En relación con la evaluación psicopedagógica del alumnadoLanaturalezasocialdelaprendizajeydeldesarrolloquepusodemanifiestoVigotsky,quefueampliamentecontrastadaeninvestigacionesydesarrollosposteriores(Bronfen-brenner,1987;Bruner,1977;Rogoff,1993;Schaffer,1977),asícomo laconsideracióndelpapeldestacadodelasbarrerasalaprendizajeylaparticipación(BoothyAinscow,2004),alquehemoshechoreferenciaalolargodeestedocumento,orientanunafor-madeentenderlaevaluaciónpsicopedagógicaquedejadecentrarseexclusivayprin-cipalmente en el individuo, para pasar a considerar esencial también el entorno deaprendizajeydesarrolloylasestrategiasdeintervención.

Así,parececlaroquesieldesarrolloyelaprendizajedelalumnadodependedelasex-perienciasyoportunidadesqueseconsiguenenlainteracciónconlaspersonasadul-tasylos/asigualesdesuentorno,elprocesodeidentificacióndenecesidadesypoten-cialidadeseducativas específicasdeestealumnadodebe tenerencuenta lasvariablesqueincidenenlaenseñanzayaprendizajeynosólolascaracterísticasindividualesdelalumnado.

Así entendida, la evaluación psicopedagógica es preciso que se proponga proporcio-narinformaciónrelevanteparaorientarladireccióndelaatencióneducativadelalum-nado.Comosehanencargadodedestacaryfundamentardiversostrabajos(BonalsySanchez-Cano,2007;Giné,2001b;Huguet,2006;MonereoySolé,1999;Sanchez-Canoy Bonals, 2005) esta evaluación es preciso que sea un proceso compartido, entre losdiferentesprofesionalesylasfamilias,deobtenciónyanálisisdeinformaciónrelevantedelosdiferenteselementosqueintervienenenelprocesodeenseñanzayaprendizaje.

Setratadeinformaciónquedeberesultarútilparaidentificarlasnecesidadesylaspo-tencialidadeseducativasdelalumnado,enespecialaquelquepresentedificultadeseneldesarrollopersonaloquetenga,pordiferentesmotivos,dificultadesseverasparaad-quirirlascompetenciasqueprevéelcurrículumescolar,parafacilitarlatomadedeci-sionesenrelaciónalapropuestacurricularyaltipodeactuacionesqueseránnecesariasparacadaalumno/ayenelcentro,yparafavorecerelprogresoeneldesarrolloperso-nalylamáximaparticipaciónenlacomunidad.

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Por consiguiente, los informes y dictámenes de valoración y orientación psicopeda-gógica, así como los acuerdos de los centros en relación con recursos y apoyos, de-bentenertambiénestemismoobjetivoyorientarseenestadirección.

Tantoelresultadodelaevaluaciónhechacomolosinformesalosquehayadadolugardebenorientarlaintervenciónpsicopedagógicadelprofesoradoydelasfamilias.

Laevaluaciónylasorientacionesparalaatencióneducativadelalumnadosedebenac-tualizarperiódicamente,demanerageneralalprincipiodecadaetapayespecialmentecuandoexistademandaonecesidad.

5.3. La escolarización del alumnado con discapacidadTantoencentrospúblicoscomoencentrosprivadosmantenidosconfondospúblicos,esprecisoseguirelcriteriogeneraldeescolarizacióndelalumnadoenlosentornosmásnormalizadosyordinariosposibles.Enrelaciónalalumnadoconcondicionesperso-nales de discapacidad, es preciso tener en cuenta de forma personalizada los apoyosquepuedarequerirytambiénlascondicionesdelcentroqueloescolarizará.

Estaconsideraciónpersonalizadallevaatenerencuenta,másalládeloscriteriosge-nerales establecidos, otras variables singulares relacionadas con el alumnado que sedebeescolarizarcomoson:lasituaciónylasprioridadesdelafamiliadel/delaalum-no/a,lascondicionesdeaccesibilidadalcentropróximoylascondicionesdeescolari-zaciónconquecuentaelcentrodedestino.

Así,apesardelainformaciónsobrelascondicionespersonalesdediscapacidaddeun/aniño/a,osugradodeautonomía,contribuyenaguiarladecisiónsobredóndeseesco-lariza;aunqueestainformaciónnosedeberíaconsiderardeformaabsolutaodescon-textualizada.

Paracontribuiralaatencióndelasnecesidadeseducativasespecialesdelalumnadodetodos los centros, el sistema educativo cuenta con recursos y servicios educativos generales y específicos:servicioseducativosdezona(SEZ),maestros/asdeeducaciónespecial, maestros/as de pedagogía terapéutica, maestros/as de audición y lenguaje yprofesoradodepsicologíaypedagogía,centrosderecursosparaalumnadocondéficitauditivo(CREDA),centrosderecursosparaalumnadocondéficitvisual(CERC),ser-viciosdeapoyoalalumnadocondiscapacidadmotoray serviciosdeapoyoalalum-nadocontrastornosdeldesarrolloylaconducta,quesesumanalasdemásmedidasdeapoyoydeatenciónaladiversidaddesarrolladasenloscentros.

Deacuerdoconestascondicionesgeneralesylasparticularidadesdelasdiferenteseta-pas educativas, en la escolarización del alumnado se tendrán en cuenta los criteriossiguientes:

Primer ciclo de educación infantil (0-3 años)Laatencióntempranadelalumnadoconcondicionespersonalesdediscapacidadpue-de verse en muchas ocasiones favorecida con su escolarización en jardines de infan-cia.Esporelloqueesprecisoarticular,desdelasetapasmásincipientes,laorientacióny laatencióna las familiasy laatención tempranadel/de laniño/a (contandocon la

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intervencióndelCDIAPcorrespondiente,cuandoseanecesario),conlaescolarizacióneneljardíndeinfanciacuandolafamilialoconsidereoportuno.Entodoesteprocesoesprecisalaactuacióncoordinadadeprofesionalesqueatiendanal/alaniño/ayalafamilia.

Así,enestaetapa:

—— es preciso orientar al alumnado hacia los jardines de infancia ordinarios, quecuentanconunaofertadeplazasparaelalumnadoconnecesidadeseducativasespe-ciales;

——los jardinesde infanciaconalumnadocondiscapacidadcuentanconel asesora-mientodelosEAPyconelapoyodelCDIAPdelazona.Además,tambiénpuedencon-tarconelapoyodecentrosdeeducaciónespecial;

——correspondealaEAPlacoordinacióndelasintervencionesdelosydelasprofe-sionalesdeapoyoylaorientacióndelaescolarizaciónposterior.

Segundo ciclo de educación infantil (3-6 años), educación primaria (3-12 años) y ESO (12-16 años)Enesteperiodo:

——conlosrecursosordinariosylosservicioseducativosespecíficoselalumnadoconsuficiente autonomía y hábitos sociales (como alumnado con discapacidad sensorialauditivaovisual,condiscapacidadmotora,autónomooparcialmentedependiente,yalumnado con discapacidad intelectual leve y media) se escolarizará en centros edu-cativosordinarios;

——afindefavorecerqueelalumnadoconfaltadeautonomía(alumnadodependien-tecondiscapacidadmotora,condiscapacidadintelectualsevera,contrastornosgene-ralesdeldesarrolloocontrastornosgravesde laconducta)seescolariceenentornosescolaresordinarios, sedotancentrosconunidadesdeapoyoa laeducaciónespecial(USEE), con maestros/as de audición y lenguaje y otros profesionales especializados,comorecursospersonalesqueseañadena losrecursosyaexistentesen loscentrosyenlasdiversasformasdeorganizacióninclusivadesarrolladasenestosmomentospordiferentescentros;

——loscentrosdeeducaciónespecialescolarizanaaquelalumnadoque,unavezeva-luadas susnecesidadeseducativasy losapoyosexistentes,paraelqueesta sea la res-puestaeducativamásadecuada,compartiendosiemprequeseaposibleactividadesconalguncentroordinario.LoscentrosdeeducaciónespecialdebencolaborarconlosSEZtantoenelprocesodeescolarizacióndelalumnadocondiscapacidadcomoenelase-soramientoyapoyoaloscentrosordinariosdelazonaunavezincorporadoelalum-nado.

Enseñanzas postobligatorias (bachilleratos, ciclos formativos y PCPI)Al acabar la escolarización obligatoria es preciso impulsar también, siempre que seaposible,laescolarizacióninclusivadelalumnadoconnecesidadesespecíficasdeapoyo

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y/oconcondicionespersonalesdediscapacidadenentornosescolaresordinarios,parafavorecer su participación en enseñanzas generales (bachillerato y ciclos formativos)que lepermitan incorporarsea lavidaactivacon lamáximaautonomíaycon igual-daddeoportunidades.

Losplanes individualizadosqueseestablecenen lanuevaregulacióndelbachilleratoy la flexibilidad de la nueva estructura de los ciclos formativos se convierten en ele-mentosclaveparaavanzarenestalínea.

Asimismo,losPCPIpuedenfavorecerquejóvenesconcondicionespersonalesdedis-capacidadinicienunitinerariopersonalyprofesionalapartirdesusinteresesyposi-bilidades,ysupromociónenelmundolaboral.LosPCPIquesedirigenaalumnadocondiscapacidaddebenincluirmódulosdeautonomíapersonalysocialyacompaña-mientoenlainserciónlaboral.

Por otro lado, los/as jóvenes con discapacidad deben poder seguir los programas dediversificacióncurricularquelesgarantizanlaformaciónbásicaparalatransiciónalavidaadulta.

Sedebepreverqueelitinerariodeescolarizaciónsealomáspróximoposiblealdelres-todealumnadoquehacompartidocentroenlaetapaobligatoria,ytambiénprocurarla continuidadde las condicionesde inclusividaddel centroque imparte enseñanzaspostobligatorias,conunaofertasuficientementediversificadayadaptativa.

Encualquiercasoesprecisoque,enlaorientacióndeestealumnado,seconsideredemaneraglobalsuproyectodevida.

5.4. Sobre los recursos personales de apoyoHaberdefinidocomoobjetivode loscentrosdarrespuestaeducativaa todoelalum-nado,comportaunreplanteamientodealgunasdelasformasdehacerempleadashastaahora.Avecespuedesuponertambién lamodificaciónprogresivade laorganizacióndelosrecursosespecíficosconlosquecuentanloscentrosenlaactualidad,asícomoavanzarenladefiniciónprecisadelasnuevasnecesidades.

Enestesentido,ytalcomosedefineenestemismodocumento,losrecursospersona-lesdeapoyomultiplicanlaeficaciacuandoformanpartedeunconjuntodeactuacio-nes de apoyo, como las mencionadas anteriormente en relación con la enseñanzamultinivel,el trabajocooperativodelalumnadoo lasdiferentes formasdeagruparalalumnado.

Losdiferentesprofesionalesqueformanpartedeloquellamamosrecursos personales de apoyoasumentareasdiversasy,enalgunoscasos,requierenformaciónycompeten-ciasespecíficas,perotienenencomúnelobjetivoúltimodetrabajarporlareduccióndebarrerasenelaprendizajeylaparticipacióny,porlotanto,elobjetivocompartidodefavorecerlaeficaciaenlaenseñanzaenloscontextosmásnormalizadosyparticipa-tivosposibles.Sufuncióntienesentidocuandoactúadeformacoordinadaycomple-mentaria.El/latutor/adeungrupo,elprofesoradodeapoyo,lasactividadesderefuer-zo,los/asprofesionalesespecialistas,los/asmaestros/asdelauladeacogidacomparten

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elreferentecomúndeunosobjetivosydeunaprogramación,enrelaciónalgrupocla-seyalalumnadoconcreto.

Losrecursos personales especializados de apoyo delosquepuededisponeruncentrocomprenden el profesorado de apoyo (maestros/asdeeducaciónespecial;maestros/asdepedagogíaterapéuticayprofesoradodepsicologíaypedagogíaensecundaria,yprofesoradodeauladeacogidaymaestros/asdeaudiciónylenguajeenambasetapas),el personal auxiliar de apoyo(personaltécnicodeeducacióninfantil,monitores/asdeapoyoalaautonomíadelalumnadocondiscapacidad,educadores/asdeEE,auxiliaresde EE y técnicos/as de integración social) y los/as profesionales especialistas de los servicios educativos,comosonlogopedasofisioterapeutas.Cadaunodeestosrecur-sospersonalesdeapoyodebecolaborarconelprofesoradoenlaatencióndelasnece-sidadesespecíficasdelalumnadodecadacentro,relacionadasconproblemasdemo-vilidad,confaltadeautonomía,condificultadesenellenguajeolacomunicación,condificultades relacionales y de comportamiento o con graves dificultades de aprendi-zaje.Estosapoyossedebenllevaracabosiemprequeseaposibleyadecuarsealosob-jetivosylalaborquesedesarrolladentrodelaulaordinaria.

Asimismo,yenfunciónde laescolarizacióndealumnadoconimportantesnecesida-desespecíficasdeapoyoenuncentro,éstepuedecontartambiénconunaunidaddeapoyoalaeducaciónespecial(USEE)oprofesoradodeapoyoparaelagrupamientodealumnadoconsordera.LasUSEEsonunrecursopersonaldeapoyoquecomplementaaquellosdequedisponeelcentroyseorientaespecialmenteafacilitarlaparticipaciónyelaprendizajedelalumnadoconfaltadeautonomíaderivadadediscapacidadesmo-toras,discapacidades intelectualesseverasotrastornosgravesdeldesarrolloy/ode laconductaenentornosescolaresordinarios.Lasactualesunidadesdeeducaciónespe-cialasignadasencentrosordinariosdebenconvertirseenUSEEendichoscentros.

Encualquiercaso,todoelalumnadodelcentro,independientementedesusnecesida-desdeapoyo,debeformarpartedeungrupoclaseordinario,ylosdiferentesrecursosse deben articular para facilitar su participación en las actividades ordinarias y paraayudaryofrecerapoyoalalumnadoante lasdificultadesenlosaprendizajespriorita-riamenteenentornosnormalizados.

El equipo directivo, la CAD del centro y, a partir de sus propuestas, el conjunto delequipodocentedebenasumirdiferentesnivelesderesponsabilidad,deacuerdoconlasorientacionesy lanormativavigente,en lasadaptacionesyapoyosqueelcentroarti-culeparaatenderlasnecesidadeseducativasdelalumnado.

Loscentroscuentantambiénconelasesoramientodelosservicioseducativosydeloscentrosdeeducaciónespecialdelazona.

En laarticulaciónyaprovechamientode losrecursospersonalesdeapoyode losquedispongaelcentro,esprecisotenerencuentaloscriteriosmencionadosanteriormenteenestemismodocumentosobreeltrabajocooperativoentreelalumnadoyotrasfor-masdeapoyo,paraqueactúendeformacomplementaria.

Asimismo,esprecisoquelos/asprofesionalesespecialistas(maestros/asdeeducaciónespecial, maestros/as de pedagogía terapéutica…) prioricen su dedicación a la aten-cióndealumnadocondiscapacidadysuintervencióndeapoyodentrodelaulaordi-

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naria,dadalagraneficaciaqueestaprácticahademostradoparaelconjuntodelalum-nado,reservandolasactuacionesfueradelaulageneralparaactividadesespecíficasquehaganimprescindibleestamodalidad.

Esprecisoevitar en todos los casosqueun recursopersonaldeapoyoacabeconvir-tiéndoseenunabarreraparalaparticipación,comoresultadodegenerarunexcesodedependencia en el/la alumno/a o por no haber combinado suficientemente la actua-ciónindividualizadaconlaprestadaenelsenodelgrupo.

5.5. Sobre los centros de educación especialLarealidadactualdenuestrosistemaeducativo,comopasatambiénconeldeotrospaí-sesdenuestroentorno,obligaatenerenconsideraciónloscentrosdeeducaciónespe-cial(CEE)comounactivoaconsiderarycomounrecursoatransformarprogresiva-menteenlaperspectivadelaeducacióninclusivaquesepromuevedesdeestePlan.

Diferentesreflexionesenestadirección(APPS,2007;Carbonellyotros,2007;FontyGiné,2007)handestacadolaimportanciadevalorarlaexperiencia,elactivodecono-cimiento, los efectivos profesionales y los recursos que los CEE han acumulado, conelfinderevertirloseneldesarrollodelaeducacióninclusiva.TalcomohanindicadoFarrell y Ainscow (2002), el sentido y el futuro de los CEE está íntimamente ligadoa“hacermásinclusivalaeducaciónespecial”.

EnCataluña,elDecreto299/1997preveíayalacolaboraciónentrecentrosordinariosydeeducaciónespecial,tantoenrelaciónalamovilidaddeprofesionalescomoalaes-colarizacióncompartidaoalintercambiodeexperienciasyrecursospedagógicos.An-tesydespuésdeestaconcreciónnormativa,ennuestropaíssehanllevadoacabodiver-sasexperienciaspionerasqueayudanaconfirmar,tambiénenCataluña,experienciasexitosasllevadasacaboenotrospaísesenestadirección(Ainscow2001).

Estasexperienciasnospermitenafirmarquehacermásinclusivalaeducaciónespecialsignificaentenderlacomounconjuntodeayudas,recursosyapoyosespecializadosalserviciodelalumnadoconnecesidadesespecialesdeapoyoeducativo,priorizandosuintervenciónenlosentornosescolaresordinarios.Así,esprecisoquelosCEEactualesevolucionenensusfuncionesparaquepuedancumplirunadoblelabororientadaha-cialainclusióneducativadetodoelalumnado:

——Enprimer lugar, laescolarizacióndelalumnadocon importantesnecesidadesdeapoyoeducativo.Enestecaso,laatencióneducativadebepriorizarlafuncionalidaddelosaprendizajesyelfomentodelaautonomíaylashabilidadessocialesquefacilitenlaparticipacióndelalumnadoenlacomunidadyelentornoy,enlamedidadeloposibleenentornosescolaresordinarios.

EstafuncióncomportaentenderlosCEEcomofacilitadoresdelapresencia,lapartici-pación,elaprendizajeyeléxitodelalumnado,especialmenteaquelconmásnecesida-desdeapoyoespecializadoenentornosnormalizados.

Esprecisoconsiderarsiemprelasposibilidadesdeescolarizacióncombinadaylapar-ticipaciónenactividadesencentrosordinarios,deacuerdoconlasituaciónespecífica

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del/delaalumno/a,asícomomantenerrelacionesdecolaboraciónconlosserviciosco-munitarioseinstitucionesdelazonaparafavorecerlaparticipacióndetodos/asenlacomunidad.

——Ensegundolugar,convertirseencentros de referencia, proveedores de servicios y programas de apoyo para la inclusión educativa.

Losconocimientosespecializados,laexperienciaylosmediosconquecuentanlosac-tualesCEE,enrelaciónconlaenseñanzayaprendizajedealumnadoconmayoresne-cesidadesdeapoyoeducativo,permiteconvertirseenunrecursoimportantedeapoyoparalainclusiónescolarenámbitostandiversoscomolasformasdeabordardetermi-nadassituacionesdedificultadodeconflictoporpartedel/delaalumno/a,oenlaaco-gida,laorientaciónyelapoyoalasfamilias.

Encualquiercaso,comohanpuestodemanifiestolasinvestigacionesylasbuenasprác-ticas, laeducacióninclusivasuponelacooperaciónnecesariaentreunos/asyotros/asprofesionales,atravésdelaquelos/astutores/asdeloscentrosordinariosyelprofeso-radodelosCEEintercambiensuexperiencia.

Setratadeunaaccióncolaboradora,conuncaráctercreativoeinnovador,paraponerencomúnexperiencias,tradicioneseducativasyconocimientospedagógicos,presenteshastaahoraen loscentrosordinariosyen loscentrosespecialesque,másalládesu-marsesimplemente,generannuevasformasdehacersurgidasdelareflexiónylaprác-ticacompartida.

Loscentros de educación especial,tantopúblicoscomoprivadosconcertados,queac-túandeformacoordinadacon losservicioseducativos,debenconvertirseencentros de referencia de los centros ordinarios de la zona, a los efectos de aportar recursosespecíficos,colaborarenlaadaptacióndematerialesoeneldesarrollodeestrategiasdeintervenciónparalainclusióneducativadelalumnado.

Asimismo los centros de educación especial, con autorización del Departamento deEducaciónyde formacoordinadacon los servicioseducativosdezonayespecíficos,pueden convertirse en centros proveedores de servicios y programas específicos deapoyoparalainclusióneducativa,enaspectoscomo:

•Estimulacióndellenguajeycomunicaciónalternativa. •Estimulaciónmultisensorialyadaptacionesenlamovilidadenelentornoescolar. •Equilibrioyautoregulaciónemocional. •Habilidadesfuncionales(movilidad,alimentación,higiene...). •Orientacióndeestrategiasmetodológicasyorganizativas,adaptacióndemateriales

yrecursosdidácticos. •Apoyoespecíficoalalumnadoensituacionessingulares. •Aportacióny/oinformaciónsobrematerialesdidácticosespecíficos. •Apoyoalainserciónlaboral.

Paramejorarlaofertainclusivadeunazona,seconsiderarántambiénproyectosdefu-siónentrecentrosdeeducaciónespecialycentrosordinariospromovidosporlosmis-moscentros.

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5.6. Sobre los servicios educativos y los programas específicos de apoyoDesdeelpapeldinamizadordebuenasprácticaseducativasydeapoyoaloscentrosenlaatencióndelconjuntodelalumnadoy,enparticular,deaquellos/asalumnos/asconnecesidadeseducativasespeciales, los servicioseducativos (SE)ocupanun lugardes-tacadoenelcaminohacialaeducacióninclusiva.

En la misma línea de anteriores orientaciones sobre la contribución de los SE paraavanzar en la educación inclusiva (CSE,2008), sedestacana continuacióndiferentesámbitosdeactuacióndelosSE:

——Asesorar y colaborar con los centros para avanzar en la atención inclusiva de todo el alumnadoa travésde laparticipación,cuandoseapreciso,de lasestructurasdelcentro(ciclos,equiposdocentes,claustros,departamentos...)yespecialmenteenlaCAD.Colaborarconel equipodirectivoyelprofesoradoaportandopropuestas con-cretasdemejoraycontribuyendoasupuestaenfuncionamiento.

—— Evaluar, con la colaboración del profesorado, las necesidades y potencialida-des del alumnado con NEE, considerandolasformasdehacerfrentealasbarrerasdelaprendizajey laparticipaciónquepresentael entornodel/de laalumno/a.Colaborarenelseguimientodesuprocesoevolutivoydeaprendizajealolargodelaescolaridad.

——Impulsaryparticiparenpropuestas de actualización, revisión y mejora del ejer-cicio profesional del profesorado,promoviendoycoordinando,cuandoproceda,se-minariosdereflexiónsobre laprácticaeducativa,queayudena loscentrosaavanzarenlaeducacióninclusiva.

——Colaboraren larecogida y puesta en común de buenas prácticas relacionadas con la inclusión educativa.Propiciarlaincorporacióndelasmedidasdemejoraenelcentro,identificadasapartirdelareflexiónconelprofesoradosobreestasbuenasprác-ticas.

——Favorecer la incorporación de propuestas metodológicas y didácticas a las ac-tividades de formación,quesehaganenlazonaeducativayquetenganencuentaladiversidadyfavorezcanlainclusiónenelaula.

——Colaborarenlasensibilización de toda la comunidad en relación a la inclusión edu cativaorganizandojornadasenlazona(ocolaborandoconellas)yfomentandolaparticipaciónyelprotagonismoactivode jóvenesyadultos/as condiscapacidades,oconriesgodeexclusiónsocial,enlasactividadessocialesdelazona.

——Asesorar, dar apoyo y orientar al profesoradoparapotenciarelaprendizajeylaparticipacióndetodoelalumnadoenentornosordinarios.

——Favorecer y participar en el trabajo en reddelos/asprofesionalesdelazonadelosdiferentesámbitos(educación,salud,serviciossociales...)enelseguimientoyapoyodelalumnadoysusfamilias.

——Orientar a las familiasenaspectosrelacionadosconlaeducacióndesushijos/asyenlaparticipacióndelos/asniños/asenlavidafamiliar,escolarycomunitaria.

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Losservicioseducativospuedenserdezonaoespecíficos:

——losservicios educativos de zona(SEZ)sonserviciosparaelasesoramientopsico-pedagógicoyparaelapoyoenrecursospedagógicosaloscentroseducativosdelazo-na.Incluyenelequipodeasesoramientoyorientaciónpsicopedagógica(EAP),elcen-troderecursospedagógicos(CRP)yelequipodelengua,interculturalidadycohesiónsocial(ELIC).

——losservicios educativos específicos(SEE)sonserviciosdeapoyoalaactividadpe-dagógicade loscentrosconelobjetivodeadecuar laactuacióneducativaalalumna-docondiscapacidadotrastornosgravesdeldesarrolloylaconducta.

LosSEEhacenlaevaluaciónespecíficadelasnecesidadeseducativasdealumnadocondiscapacidadesvinculadasasuespecialidad,ofrecenapoyoenrecursosymaterialesdi-dácticosespecíficosyllevanacaboaccionesdeapoyoparaelprofesorado,elalumna-doylasfamiliasparalaintervencióneducativa.

Sonservicioseducativosespecíficos:

——CREDA (centroderecursoseducativosparadeficientesauditivos).Sonserviciosde apoyo para la educación del alumnado con discapacidad auditiva y trastornos delacomunicaciónyellenguaje.

—— SEEM (servicio educativo específico en discapacidad motora). Son servicios deapoyoalaeducacióndelalumnadocondiscapacidadmotriz.

——SEETDiC (servicioeducativoespecíficoen trastornosgeneralizadosdeldesarro-llo y de la conducta). Son servicios de apoyo para la educación del alumnado contrastor-nosgeneralizadosdeldesarrolloydelaconducta.

——CREDV (centroderecursoseducativosparadiscapacidadesvisuales).Sonservi-ciosdeapoyoparalaeducacióndelalumnadocondiscapacidadvisual.

Asimismo,elDepartamentodeEducación impulsaráquecentrosdeeducaciónespe-cial,encoordinaciónconlosservicioseducativos,llevenacaboprogramasespecíficosdeapoyoparalaeducacióninclusivadealumnadocondiscapacidadencentrosordina-riosdelazona,ofreciendoorientaciónalprofesorado,apoyoenlaadaptacióndema-terialesy,cuandoproceda,atencióndirectadelalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales derivadas de una discapacidad, un trastorno generalizado del desarrollo odegravestrastornosdeconducta.

5.7. Sobre el trabajo en redElalumnadoengeneral,ydeformamásdestacadaaquelconmásvulnerabilidadporrazonassociales,desaludoporsuscondicionespersonalesdediscapacidad,requiereenmayoromenorgradolaintervencióndediferentesprofesionalesdeámbitossocia-les,desaluddeltrabajoodelocio.

Combatir las barreras para el aprendizaje y la participación,objetivofundamentaldelaeducacióninclusiva,comportaenmuchasocasioneslaintervencióndeprofesionales

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demásdeunodelosdiferentesámbitosmencionados,másalládelos/asprofesionalesdelmundoeducativo.Compartirobjetivosyavanzarde formacoherente,cuando losámbitosqueintervienensondiversos,estanindispensablecomocomplejo.

Diferentesautores(AbrilyUbieto,2008;Bassedas,2005;Huguet,2005)hanhabladodeltrabajoenredyhanaportadoexperienciasyreflexionesquehanpermitidoavanzarunpasomásalládelameracoordinaciónentrediferentesprofesionales,parabuscarunaaccióncomplementariaysumatoria,frutodelacolaboración.

Enestasreflexionessehadestacadocomo,enmuchoscasos,lamiradadeun/asolo/aprofesionalnoessuficienteparaayudaralalumnadoyasusfamiliasasuperarlasmen-cionadasbarrerasparaelaprendizajeylaparticipación,paraencararuncursoadecuadodeaprendizajeydesarrollo.Tantoalahoradeidentificarlasdificultadesylospuntosfuertes con que cuenta la persona y su entorno, como en la elaboración del plan deintervenciónyen su seguimiento, esde la conversaciónentre los/asprofesionalesdedondepuedeemergerunamiradacompartidayunalíneadetrabajocolaboradora.

Trabajarenredcomporta,porunlado,quelos/asprofesionalesimplicadoscompartanestanecesidaddeaccióncolaboradoray,porotro,quesedefinaunmínimoplancom-partido,conelcompromisocolectivodehacersuseguimiento.

El trabajo en red debería tener su primera expresión en la acción colaboradora delos/asprofesionalesqueintervieneneneldeloscentroseducativos(profesoradotutor,profesoradodeapoyo,asesorespsicopedagógicos...)yextenderse,cuandoproceda,enrelacióna losotrosámbitosmencionados: salud, social,ocio...Los servicios educati-vospotenciaránel trabajoenredde losdiferentesprofesionalesa travésdesuactua-ción.

Para que el trabajo en red sea posible, es preciso prever el tiempo y las estructurasadecuadasparahacerlo.Enestesentido,espacioscomolaCADolascomisionessocia-lesseconviertenenórganosadecuadosparaunaparte importantedeestaactuación,contandoconlacolaboracióndelosSE.Deestosórganospuedesurgir,además,lama-neradecolaborarconotrosservicios,yadecuarseacadazonayacadasituación.

5.8. Sobre la implicación comunitariaLainvestigaciónsobreeducacióninclusivahapuestodemanifiestolaimportanciaca-pitaldelpapeldelacomunidadeneléxitodelainclusión.

Porun lado,sehadestacadoelpapelde loscentroscomocomunidadqueavanzaenunadireccióndeterminadaparafavorecerenmayoromenorgradolaeducaciónparatodos/as.Porotro lado,sehapodidoobservar tambiéncomoelmismoalumnadoeselprimerrecursoparalainclusióncuandolaescuelaseorganizaparabeneficiarlaco-operaciónentre igualeso cuandopromueve iniciativas, como la tutoría entre elpro-pioalumnado.

Perolacomunidadvamásalládeloscentros.Lasfamiliasyotros/asagentessocialespuedentenerunpapelmuy importanteenpotenciareléxitoescolarde todos/as, so-bretodocuandodesdeloscentrosseestablecesintoníaconelrestode lacomunidad

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ycuandolacolaboraciónquese lespidetienequeverdirectamenteconlosaprendi-zajesdesushijos/as.

Estaideamásampliadecomunidaddeaprendizajepotenciatodavíamáslasposibili-dadesinclusivasdelaescuelayeneléxitoescolardetodoelalumnado.Laimplicacióndelacomunidadaloscentros,yaseaenformadecomisionesmixtasodevoluntaria-do(entrelasfamilias,porpartedeotros/asmiembrosdelacomunidad,porpartedelos/asestudiantes,deprofesorado,etc.)potencialasmodificacionesparalaconvivenciadeloscentrosyunamejorasignificativadelosaprendizajes,incorporandoformasdehacercomolosgruposinteractivosyfavoreciendolainclusióndetodoelalumnadoenunasmismasactividades.

Delamismamanera,esprecisoavanzarenlaparticipacióndelalumnadoconnecesi-dadeseducativasespecialesenactividadescomunitariasdelentorno:esprecisofacili-tarelaprovechamientoderecursosculturalesydeocioasualcancequepuedancon-tribuiradesarrollarsuspotencialidadesymejorarsucalidaddevidaynormalizarsupresenciaenlasactividadesgeneralesdelacomunidad.

5.9. Sobre la coordinación interdepartamentalLaspersonascondiscapacidadrequierenamenudoapoyosquevanmásalládelámbi-toeducativoyquehacennecesarialacoordinaciónentrelasinstitucionesparagaran-tizarunamayoreficaciadelosserviciosycomplementariedaddelasintervenciones.

Enestesentido laconcrecióndeunplan integralpara laatenciónde lasnecesidadesde las personas con discapacidad, entre los departamentos de Educación, de Salud ydeAcciónSocialyCiudadanía,resultafundamental.

AsimismoresultaimprescindiblelacoordinacióndelDepartamentodeEducaciónconelDepartamentodeTrabajoparaavanzarenlaplanificaciónglobaldelaofertaforma-tivaparalaspersonascondiscapacidad,conlaprevisióndelasperspectivasdeocupa-ciónparasuinserciónlaboral.

Porotro lado, tambiénes importante lacoordinacióndecriteriosentre losdiferentesprofesionalesque intervienenen laorientaciónyelasesoramientoa las familiasparagarantizarlacoherenciaalolargodetodoelproceso.

5.10. Sobre la visión del alumnado de su propia escolarizaciónAvanzarenlaeducacióninclusivacomportatambiénescucharlavozdelalumnadoenrelaciónconlaescuelaparatodos/as.Elalumnadoconosindiscapacidaddebepoderexpresarlosaspectospositivosylaslimitacionesqueperciben;sóloasísepodránen-contrarauténticasvíasdesolucióna lasdificultadesdeunos/asyotros/as.Esprecisoirllenandolosvacíosobservadosenestesentidoquehanpuestodemanifiestoinvesti-gacionessobrelasopinionesdejóvenesconcondicionespersonalesdediscapacidadysusotros/ascompañeros/as,despuésdesuescolaridad(AndersonyClarke,citadoporMarchesi,2001b).

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Enestesentidoesprecisotenerpresenteslasreflexionesaportadasporalgunos/asjó-venesenrelaciónconlanecesidadderecibirinformaciónsobrediferentesaspectosdelacondiciónpersonaldediscapacidadodeformasespecíficasdeafrontarla.

Esimportantefomentar,asimismo,susocializaciónyrelaciónyevitar,porlotanto,lapercepcióndeaislamientoquepuedensentir,particularmentealllegaralaadolescen-cia.

Entercerlugar,esprecisovelartambiénporlapreparaciónadecuadaparalaindepen-denciaolaelecciónylaresponsabilidadenaspectoscorrientesdelavidacotidiana.

La situación de cada persona con discapacidad es única y, en este sentido, convieneevitarlarigidezenlaaplicacióndecriterioseducativosgeneralesquepuedancompor-tarunmalestarcontinuadodepersonasquenohantenidoocasióndeserescuchadas.Esprecisoprestaratención,comprenderysersensiblesa lospuntosdevistadiversosdelalumnadoconcondicionespersonalesdediscapacidadescolarizadoenloscentros,parabuscarlosajustesadecuadosacadasituaciónsingular.

Asimismo,convieneseguirdiversificandolasmodalidadesconcretasdeescolarizacióndel alumnadoconcondicionespersonalesdediscapacidad,haciendocompatibles loscriteriosgeneralesmencionadoshastaahora,conotrosmásespecíficos,parafacilitarsuprocesodeaprendizajeysocialización.

Los/asadolescentesy jóvenescondiscapacidadescolarizados/asendiferentescentroshanexpresado, tambiénenocasiones,quedeseanhacercompatible suescolarizaciónencentrosordinarios,que lespermitanconviviryaprendercondiferentescompañe-ros/as, con la posibilidad de encontrarse periódicamente con otros/as adolescentes yjóvenesquecompartenconellos/asexpectativasdefuturoeinteresesrelacionadosconsucondiciónpersonaldediscapacidad.

Eldesarrollode laeducación inclusivadebemostrarse tambiénatentoa losdeseosyaspiracionesde los/asadolescentesy jóvenescondiscapacidad, ensayando formasdeparticipaciónsocialycomunitariadiversasquefavorezcansucalidaddevida.

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6.Inserción social y laboral y transición a la vida adultaAlfinaldelperiododeeducaciónescolar,latransiciónalavidaadultadelaspersonasconcondicionespersonalesdediscapacidadrequiereunaatenciónespecialsisequie-rencompletarlosobjetivosdeparticipaciónyaprendizajeparatodos/aspropiciadosatravésdelaeducacióninclusiva.

Laexperienciaconelalumnadoconimportantesnecesidadesdeapoyoeducativoliga-dasaladiscapacidadponedemanifiestoqueesprecisoprestaratención,antesdeaca-barlaeducaciónescolar,alapreparacióndelaccesoaltrabajoylatransiciónalavidaadulta.Porello,esprecisoproporcionarexperienciasyoportunidades laboralesyco-munitarias a este alumnado antes de que abandone los centros educativos. Un planparalatransiciónalavidaadulta(FontyGiné,2007)debetenerdosfinalidades:

—— Identificar las habilidades a aprender y desarrollar por parte del/de la alumno/aantesdeabandonarlaescuelaparamejorarsuautonomíayfuncionamiento.

——Identificarlosserviciosyapoyosnecesariosparafavorecerlaobtencióndeuntra-bajosignificativo,unlugaradecuadoparavivirylaoportunidaddeseguirdesarrollan-dohabilidadespersonalesysociales,a lavezqueayudaa favorecerredesderelaciónyamistades.

Conestasfinalidades,esprecisopreverproyectos de vida personalizadosqueenmar-queneldesarrollodehabilidadesparalatransiciónalavidaadulta,teniendoencuentalascondicionesyposibilidadesdecadaentornoylasnecesidadesyposibilidadesdeca-da joven,afindereforzar laautonomíapersonaly lashabilidadessociales,asícomolashabilidadeslaborales.

Así,alfinaldelaescolarizaciónobligatoriaresultaindispensableactivarlaorientaciónenestesentido,porloqueesprecisodefiniritinerariospersonalizadosqueseadecuenalascapacidadeseinteresesdelos/asjóvenesyalasposibilidadesdelentornosocio-laboral.

Eneldesarrollodelosproyectosdevidapersonalizadostienenunpapelimportante:

——eltrabajocomunitarioaraízdelaeducacióninclusivaenlazona,asícomolasoli-dezdeltrabajoenredhechoantesenaspectossocialesylaboralesylaprevisiónenre-laciónconlafuturainserciónsocio-laboral;

——laparticipacióndelafamiliaylaspersonaspróximasalos/asjóvenescondiscapa-cidad.Lacolaboracióndelos/asprofesionalesdeorientaciónylasfamiliasylosapoyosprovenientesdeéstassonesencialesalolargodetodoelproceso.

Parafacilitaresteproceso,elDepartamentodeEducación,encoordinaciónconelDe-partamentodeTrabajo,

——promoverálaimplicaciónylaparticipacióndelasempresasenlosprocesosdein-

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serciónlaboralyeneldesplieguedeofertasdiversificadas,comosontrabajoprotegido,enclaves, brigadas, trabajo con apoyo, trabajo autónomo y otras formas de actividadlaboral;

——promoveráquelasempresasofrezcanprácticasparaelalumnadocondiscapacidadenigualdaddecondicionesqueparaelrestodelalumnadoyfavoreceráquelaofertadePCPIdecadazonaseacoherenteconlaofertadelmercadodetrabajo;

——planificaráofertasde formaciónprofesionalizadora, teniendoencuenta tanto lasposibilidadeslaboralesdelasempresasdelazonacomolosintereses, lascapacidadesylashabilidadesdelaspersonasconcondicionespersonalesdediscapacidad.

Las personas con condiciones personales de discapacidad necesitan en numerosasocasiones instrumentosdeapoyoparapoderaccederalmundo laboral con igualdaddeoportunidades.Eltrabajoconapoyoesunamodalidadquefacilitaunconjuntodeayudasyactuacionesparaacompañara laspersonas condiscapacidaden labúsque-da, incorporaciónymantenimientodeunpuestodetrabajoen laempresaordinaria.Se trata de un modelo adecuado para todas las personas que necesitan acompaña-mientoosupervisióncontinuadadelasactuacionesensuprocesodeinserción,yparaconseguircoronarconéxitounaocupaciónrealalargoplazo.Unadelasfiguraspro-fesionales claveenesteprocesoes el/la técnico/a en inserción laboral, queesquienofrece laayudaal/a la trabajador/acondiscapacidadyquiencoordina todoelentor-nolaboral.

Asimismo,elDepartamentodeEducación,encoordinaciónconelDepartamentodeAcciónSocialyCiudadanía,promoverá lasaccionesnecesariaspara favorecer,en lasmejorescondicionesposibles,eltránsitoalavidaadultadelaspersonascondiscapa-cidad,delaatenciónenelámbitoeducativoalaatenciónenlosserviciosdeatencióndiurna(actualmentecentrosocupacionalesycentrosdeatenciónespecializada).

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7.Colaboración de familias y profesionalesEnlaactualidadexisteunacoincidenciageneralalahoradeconsiderarelpapelrele-vantedelentornofamiliareneldesarrolloylaeducacióndelaspersonas,yestehechoresultainclusomásrelevantecuandohablamosdelalumnadoconnecesidadeseduca-tivasespeciales,dadaslascondicionesdemayordependenciaqueamenudoacompa-ñansudesarrolloyaccesoalaprendizajeylaparticipación.

DesdeestePlandeacción“Aprenderjuntos/asparavivirjuntos/as”,sequiereconcederunlugardestacadoalacolaboraciónnecesariafamilia-escuelayfamilia-profesionalesalahoradeafrontarlasbarrerasparaelaprendizajeylaparticipación.

Durantemuchosaños,desdelosámbitosprofesionalesdesaludydeeducación,seten-dióaentenderelpapeldelafamiliadelalumnadoconnecesidadeseducativasespecia-les de una forma más instrumental que colaboradora: se buscaba a menudo la cola-boracióndelospadresylasmadresparaparticiparenlosprogramasdeestimulaciónprevistosparalos/asniños/as,elaboradosporespecialistasdediferentesámbitosedu-cativosy/ohabilitadores.Progresivamente,desde losCDIAPy loscentrosyservicioseducativos,sehaidoevolucionandohaciaunavisiónmásglobaleinteractiva,enlaquelasfamiliasempiezanaocuparunpapelmásrelevanteyprotagonista.

Comohandestacadodiferentesestudioseinvestigaciones(Almirall,2007;Giné,2003;Leal,1999;Planas,2003;Paniagua,1999),avanzarenlaeducacióninclusivahaceim-prescindible:

•mejorarlacomunicaciónentreprofesionalesyfamilias, •mejorarlasvíasdeparticipacióndelospadresylasmadresenlatomadedecisio-

nes, •otorgarunpesoespecíficosuperioral trabajode los/asprofesionalesenla infor-

mación,apoyoyasesoramientoalasfamiliasdealumnadoconNEE.

7.1. De la familia con problemas a la familia con necesidades y competenciasEnlosúltimosañoshaidoquedandoatráslaideadequelasfamiliasconun/ahijo/acondiscapacidaddebíantenerunosproblemasodificultadesqueerancaracterísticosdesusituación,parapasaraserconsideradasfamiliasnormalesencircunstanciasex-cepcionales(SeligmanyDarling,2007).

Abandonar aquella idea “patologizadora” ha sido posible cuando se han empezado aanalizaralasfamiliasdentrodesuentornoconcretoyconunosdeterminadosrecur-sosdisponibles,tantoenlapropiafamiliacomoensuentornoinmediato.Estecambiode perspectiva permite dejar de considerar a las familias en términos de carencias y problemasparaempezaracentrarseensusnecesidades y posibilidades, ypermitea lavezvisualizarlasdiferenciasentrelascaracterísticasdeunasuotrasfamiliasyprestaratenciónalasdiferentesevoluciones.

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7.2. La colaboración entre familias y profesionalesMejorarlasvíasdeparticipacióndelospadresylasmadresenlatomadedecisionesyen el proceso educativo de los/as hijos/as comporta avanzar decididamente hacia unmodelocolaborativoentreprofesionalesyfamilias,enelqueunos/asyotros/assere-conozcanelconocimientoylaexperienciamutuamentenecesarios.

Enestemodelosepartedel reconocimientoporpartede los/asprofesionalesdelco-nocimientodelosprogenitoresrespectoasuhijo/a.Lospadresylasmadressonvistoscomo protagonistas del proceso adaptativo y de la respuesta a las necesidades de suhijo/aysebuscaunequilibrioenlaparticipacióndefamiliasyprofesionales.

Los/as profesionales pueden aportar información, ofrecer opciones, plantear alterna-tivasyayudarainterpretarinformaciones,situacionesyreacciones.

Estaformadeactuarcomportaqueel/laprofesional,másalládesucompetenciatéc-nicacomodocenteoasesor/adeunáreadeterminada,dispongadeunahabilidadre-lacionalyunaactitudempáticaañadidaque lepermita regularyconducirestacola-boración.

7.3. La información, el apoyo y el asesoramiento a las familiasLapresenciacrecientedealumnadocondiscapacidadenloscentroseducativosordi-narios,talcomoproponelainclusióneducativa,debeiracompañadadelaimplemen-tacióndemedidasorganizativasydelaformacióndelos/asprofesionales,quepermi-tanlacomunicaciónadecuadaconlasfamiliasdeestealumnado.Espreciso,asimismo,garantizar laatenciónespecíficaquepuedenrequerir las familiasen relacióna la in-formación, el apoyo y el asesoramiento (Almirall, 2007; Giné, 2003; Paniagua, 1999)enaspectosespecíficosligadosasussingularesnecesidades.

Entérminosgenerales,enrelacióna lasnecesidadesde informaciónyasesoramientoesprecisoqueloscentrosylosservicioseducativosprestenatenciónespecialaaspec-toscomolossiguientes:

——Ofrecerinformaciónyaclaracionessobreaspectosevolutivosdel/delahijo/aoas-pectosfuncionalesrelacionadosconladiscapacidad.

——Colaborarconlafamiliaenrelaciónalaescolarizaciónyalapuestaenfunciona-mientodemedidasfacilitadorasdelainclusiónescolarysocialdel/delahijo/a.

——Ofrecerinformación,y/ovíasparaobtenerla,enrelaciónconrecursostécnicosyayudassociales.

——Asesorarsobreestrategiasy formasdeactuaciónquefaciliten laregulaciónde laconductaoelestablecimientodelímitesal/alahijo/a.

—— Facilitar el contacto con asociaciones de familias u otras entidades que puedanconvertirseenunrecursodeayudamutua.

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Enrelaciónalasnecesidadesdeapoyoemocionalalasfamilias,loscentrosyservicioseducativosdebenpriorizar:

——Laasistenciaadecuadaenelmomentodeldiagnósticodediscapacidadylaayudaalahoradeafrontarlossentimientosqueestehechodesencadenaenelentornofami-liar.

——Laayudaalafamiliaenlaatribucióndesignificadoaladiscapacidad,ofreciendounavisiónajustadadelasdificultadesydelaspotencialidadesdelapersonacondisca-pacidad.

——Laayudaalafamiliaeneldescubrimientodelospropiosrecursosparaafrontarlasituación.

——Elapoyoylasorientacionesenlassituacionesdeespecialdificultadpropiasdelasdiferentestransicionesdelciclovitalydeescolarización(iniciodeescolarización,cam-biosdeetapaodecentroeducativo,cambiosenlascapacidadesdeautonomía,perio-dodepubertadydeentradaenlaadolescencia...).

——Elapoyoantesituacioneseventualesdebloqueoenlacomunicaciónconel/lahi-jo/acondiscapacidad.

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8.Formación para la educación inclusivaLa puesta en funcionamiento de este Plan de acción “Aprender juntos/as para vivirjuntos/as” hace necesario un programa específico de formación para el conjunto delprofesorado,equiposdirectivos,profesionalesdelosservicioseducativosypersonaldeapoyo (educadores/as y monitores/as). Aunque el Plan marco de formación perma-nente 2005-2010 ya prevé la inclusión educativa como un ámbito prioritario de for-mación,desdeestePlandeacciónsepromoverándeformaespecíficaunconjuntodeactuacionesquetendránencuentalainclusiónenlasaulasyenloscentros,situándo-laalavezenunmarcosocio-comunitariomásamplio.

Para avanzar decididamente hacia la inclusión educativa es preciso, en primer lugar,ofreceralprofesoradodeaula,especialistasde loscentros,profesionalesde losservi-cios educativos y equipos directivos orientaciones y estrategias que faciliten su laborenelmarcoordinariodelaulaydelcentro.

DeacuerdoconelPlanmarcodeformaciónpermanente2005-2010,elplandeforma-ciónparalaeducacióninclusivacombinarálaformaciónenelcentroyenlazonaedu-cativa(parafacilitarelintercambiodeexperienciasylaoptimizaciónderecursos)conotrasactuacionesmásgenerales,dirigidasatodos/aslos/asprofesionales.

8.1. Finalidades de la formaciónLasfinalidadesdelaformaciónparalaeducacióninclusivasedesprendendelamismaconcepcióndeéstaydeberíanimpregnartodaslasaccionesinformativasyformativasquesederivendelPlandeacción.

——Compartir la ideaquesustenta la inclusióneducativa:el reconocimientoque to-do/aalumno/apuedeaprendery lodebehacerenuncontextosocio-educativoordi-narioconlosmismosderechosydeberesysinbarreras.

——Avanzarenlaprácticadelainclusióncomounconjuntodeaccionesenelaula,enelcentroyenelentorno,dirigidasacombatirlasdesigualdadesyafavorecereléxitoeducativodetodoelalumnado,haciendoespecialhincapiéenlosgrupostradicional-mentemásvulnerables,entrelosqueseencuentraelalumnadocondiscapacidad.

——Contribuiralapercepcióndelprocesohacialaeducacióninclusivacomounpro-cesodetransformaciónquerequierecompromisoyquecomportaunamejoraparato-dos/as,poniendoénfasisenelhechodequeequidadycalidadeducativanosolamentenosoncontradictorias,sinoqueserefuerzan.

——Sensibilizaralacomunidadeducativaenrelaciónconlainclusión,demaneraquelapercibacomoalgopositivoquebeneficiaatodos/asyquecontribuyeacrearcomu-nidadesmásjustasycohesionadas.

——Compartirlasprácticasinclusivascomounmedioparaalcanzartantolascompe-tenciasbásicastransversalescomolasreferidasacadaárea.

——Ponerencomúnydifundirestrategiasyrecursosnecesariosparatodosloscolec-

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tivosimplicadosparagarantizaratodoelalumnadolaoportunidaddeaprenderypar-ticipardentrodelcontextodelaula,delcentroydelentornoordinario.

——Proporcionarherramientasyestrategiasalprofesoradoparapoderponerenmar-chaprácticasinclusivasconsuficienteconfianzayseguridadparaquesegenerendiná-micaspositivasycolaboradorasenelaulayenelcentro.

8.2. La formación inicial del profesoradoEnlaformacióninicialdetodoelprofesoradoquehacenlasdiferentesuniversidadesesprecisoasegurarlabaseteóricaquesustentalainclusióneducativacomounaopciónquefavoreceelaprendizajeyeldesarrollodelconjuntodelalumnado.

Asimismo,esprecisoqueestaformaciónconcedaunarelevanciadestacadaalosconte-nidosrelativosaestrategiasyformasdeprogramarlasactividadesqueresultenfavore-cedorasdelaeducacióninclusivaenloscentrosylasaulas.

Enlaformaciónespecializada,queseimparteencursosdepostgradoymásters,espre-cisopriorizarlacapacitaciónparaelapoyoyelasesoramientoenmétodosyrecursosquefavorezcan laatencióneducativadelconjuntodelalumnadoenentornosordina-rios.

8.3. La formación permanente del profesoradoEstaformacióntienecomoejevertebradorlaformaciónenelmismocentroyenlazo-naeducativadereferencia.

——Laformación en el centrosejustificaporlaimportanciadeltrabajodelconjuntodeprofesionalesquetrabajanenelcentroparafacilitarlosprocesosdeinclusión.Estaformacióndebeimplicarnecesariamenteunareflexióncentradaenlascreencias,enlaspolíticasdelcentroyenlasprácticaseducativas.Debehacerreferenciaa lasmedidasorganizativasyestructuralesqueesprecisoemprenderenelcentroeducativoparafa-vorecerlainclusión;aunanálisisyunatomadeconcienciadelasmetodologíasdeaulamásadecuada;aunareflexiónsobrelasestrategiasdecolaboraciónentreelprofesora-doquecompartedocenciaenunmismogrupoclase (profesorado tutor,profesoradoespecialistayprofesoradodeapoyo)parafavorecerunadinámicainclusivaclara,yalasdecisionesconsiguientessobreelpapeldelosespecialistasenloscentros(maestros/asde educación especial, maestros/as de audición y lenguaje, maestros/as de pedagogíaterapéutica,educadores/as,psicopedagogos/as,etc.).

Elliderazgodelequipodirectivoylapresenciadeasesores/asexternos/assonelemen-tosimprescindiblesparaundesarrolloóptimodelaformaciónenelcentro.

Estapropuesta,además,escoherenteconlanuevaLeydeEducacióndeCataluña,queseproponedarunmargenmayordeautonomíaaloscentros.

——Enrelaciónalaformación en la zona(zonaeducativaoplandeformacióndezo-na),laformacióndeberíagarantizarqueseconozcanycompartanlasbuenasprácticasinclusivas, el trabajocolaborativoenredentrediversoscentros, incluidos loscentrosdeeducaciónespecial,ylaformaciónespecíficadealgunos/asespecialistas.Enunpri-

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mermomento,seplanteanaccionesdirigidasatodosloscolectivosimplicadosparafa-vorecerlasensibilizaciónyeltrabajoconjunto,mientrasqueposteriormenteserápre-cisollevaracaboaccionesformativasconcretasparacolectivosespecíficos,deacuerdoconsusnecesidades.Paralelamenteycomoconsideracióngeneral,esprecisoimpulsarlareflexiónsobrelasmetodologíasdeenseñanzayaprendizajemásfavorablesparalainclusiónentodaslasactividadesdeformacióndidácticaymetodológica.

EstapropuestatambiénesplenamentecoherenteconlavoluntaddelDepartamentodeEducación,manifestadaenlaLeydeEducación,degestionarlaeducaciónconunaor-ganizacióndeproximidad,comosonlaszonaseducativas.

Serápreciso,pues,queel/ladirector/adezona,conjuntamenteconlosserviciosedu-cativosylainspección,seresponsabilicendelimpulsodeestaformacióndezona.

——Enlaformación centralizadadelDepartamentodeEducación,dirigidaalosequi-posdirectivosyalprofesoradodelasdiferentesáreascurriculares,seincluirán,defor-matransversal,orientacionesymetodologíasquefavorezcaneldesarrollodelaeduca-cióninclusiva.

——Laformación específicaseorientaráalaprofundizacióndeaspectossobrelasne-cesidadesypotencialidadeseducativasvinculadasalasdiferentesdiscapacidades.Estaformaciónsedirigiráprioritariamentealprofesoradoespecialistayalprofesoradodeloscentrosquecuentenconalumnadocondiscapacidad.

8.4. Contenidos básicos de la formaciónLoscontenidosdelaformaciónseadecuaránalasdiferentesmodalidadesynecesida-desdeloscentros,zonasycolectivosespecíficos,ybásicamentegiraránentornoalosaspectossiguientes:

——Enrelaciónaaspectosdelmarcogeneral:

•Fundamentosdelaeducacióninclusiva.Conceptoymodelosdeinclusión. •Conocimientoyusodelmaterial:Índice para la inclusión: guía para la evaluación y

la mejora de la educación inclusiva(IC-UB2005),paralaelaboraciónylaimplemen-tacióndeunplandemejoraenelcentro.

•Trabajocolaborativoconelprofesoradodeapoyoyotrosespecialistas. •Formasdeorganizacióndelapoyoylaatenciónaladiversidadenelcentro. •Diseñouniversaldelaprendizaje. • La evaluación en contextos inclusivos: identificación de barreras al aprendizaje,

participaciónyéxitodetodoelalumnado. •Implicacióndelasfamiliasyelentornoparafavorecerlasprácticasinclusivas. •Optimizaciónderecursos.

——Enrelaciónaaspectosmetodológicosydeatencióneducativa:

•Modelosorganizativosdecentroydeaulafavorecedoresdelainclusióneducativa. •Estrategiasdegestióndelaulaparalaoptimizacióndelaprendizajeyparticipación

detodoelalumnado:estrategiasdeautoregulacióndelosaprendizajes,trabajoco-operativo,enseñanzamultinivel,etc.

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•Adaptacióndelibrosdetextoymaterialesdidácticos. •Estrategiasyformasdeadaptaciónenlasdiferentesáreascurriculares. •UsodelasTAC. •Trabajoconmetodologíasbasadasenlaprácticareflexiva.

8.5. Actuaciones específicasLaformaciónparalaeducacióninclusivatienecomodestinatariostodos/aslos/aspro-fesionalesdeloscentrosyservicioseducativos;sellevaráacaboenlosdiferentesám-bitos,conmodalidadcentralizada, territorializada,dezonaeducativa,decentrooenelámbitopersonalmedianteherramientasdetrabajotelemáticas.

De esta forma, el profesorado podrá acceder a una formación generalizada para darapoyoaprocesosdetransformacióndelcentroyelaula,conelobjetivodeconseguirlaparticipacióndetodoelalumnadoenentornosordinarios,perotambiéntendráasualcance formaciónespecíficasobrediferentes tiposdediscapacidadesysobreestrate-giasyrecursosespecíficosadesarrollar.

Enelámbito territorial, seprofundizaráen lacolaboraciónentre los/asprofesionalesdeloscentrosdeeducaciónespecial,deloscentrosordinariosconUSEEydelosser-vicioseducativos,mediantelaorganizacióndeseminariosdecoordinación.

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9.Gestión del PlanEnlaelaboracióndelPlandeacciónelDepartamentodeEducaciónhacontadoconlaparticipacióndeexpertos/asyprofesionales,conlosquesehancontrastadopriorida-des,criteriosypropuestasparacontextualizarlasorientacionesylasmedidasalarea-lidadynecesidadeseducativas,ysehanrecogidosugerenciasyaportaciones.

Parallevaracaboesteprocesosehanconstituidodiferentescomisiones:

Comisión TécnicaEn 2007 se creó una comisión técnica, formada por representantes de las diferentesdireccionesgeneralesdelDepartamentodeEducación.

LaComisiónTécnicasereúnequincenalmenteparaanalizarpropuestasyactuacionesyconcretarsudesarrollo.

Comisiones territorialesParalaprogresivaconcrecióndelmapaderecursosyserviciosyelimpulsodelPlansehaconstituido,encadaunodelosserviciosterritoriales,unacomisiónespecíficaconlaparticipaciónderesponsablesde lasunidadesdeplanificación,de laInspeccióndeEducaciónydelosservicioseducativos,paraanalizarlasprevisionesylosrecursosexis-tentesy,sobrelabasedelosdatosestadísticosdepoblacióndecadazona,proponerladistribucióndeservicios,recursosyprogramasenlaperspectivadelaño2015.

Las comisiones territoriales se reúnen periódicamente, como mínimo una vez al tri-mestre,paraavanzarenlaplanificacióndelosrecursosycoordinaractuacionesvincu-ladasaldesarrollodelPlan.

Paracoordinarlasactuacionesdelosdiferentesámbitosterritoriales,enlassesionesdelascomisionesterritorialesparticipapersonaltécnicodelaDirecciónGeneraldeAten-ciónalaComunidadEducativa.

Grupo de expertos/asElDepartamentodeEducacióncuentaconlacolaboracióndeungrupodeexpertos/asformadoporprofesoradouniversitario,miembrosdeequiposdirectivosdecentroseducativos,profesionalesdeservicioseducativosydelaInspeccióndeEducación,re-presentantesdelosDepartamentosdeSalud,deTrabajoydeAcciónSocialyCiudada-nía, representantesdeentidadesvinculadasapersonascondiscapacidadymiembrosdelaDirecciónGeneraldeInnovaciónydelaDirecciónGeneraldeAtenciónalaCo-munidadEducativa,paracontrastarpropuestasycriterios,hacerelseguimientodelde-sarrollodelPlanydeterminarindicadoresparalaevaluacióndesuimplementación.

Comisión de expertos/as para la formación del profesoradoParaeldiseñodeunprogramadeformacióndelprofesoradoparalainclusióneducati-vasecontóconunacomisiónespecífica,enlaqueparticiparonprofesoradouniversita-

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rioexpertoeneducacióninclusiva,miembrosdelaDirecciónGeneraldeInnovaciónymiembrosdelaDirecciónGeneraldeAtenciónalaComunidadEducativa.

Lacomisiónprofundizóenlasfinalidades,contenidosymodalidadesdeunaformaciónquecapacitealprofesoradoenrecursosyestrategiasparaeltrabajodetodoelalumna-doenelmarcoordinariodelaulaydelcentro.

Coordinación interdepartamentalElDepartamentodeEducacióniniciósesionesdecoordinaciónconlosDepartamentosdeSalud,TrabajoyAcciónSocialyCiudadaníaparaprofundizarenlacoordinacióndeactuacionesenlasqueintervienenlosdiferentesDepartamentosyavanzareneldise-ñodeunplandeatenciónintegralalalumnadocondiscapacidad.

Enestecontexto,sehainiciadounestudiosobrelasnecesidadessanitariasdelalumna-doenelentornoescolarysobrelaincorporacióndeprofesionalesdelDepartamentodeEducaciónenlasmesasdeconcertaciónparalainserciónlaboraldelaspersonascondiscapacidad.

Asimismo,paraavanzarenlaimplementacióndelPlan,enelcurso2007-2008selle-varonacabo,encadaunodelosserviciosterritoriales,sesionesdepresentacióndelasbasesdelPlanconlaInspeccióndeEducaciónyconlosservicioseducativos.

TambiénsepresentaronlasbasesdelPlanalaComisióndeDirectoresyDirectorasdeCentrosPúblicosdeEducaciónEspecialyalasjuntascentralesdedirectores/asdeedu-cacióninfantilyprimariaydeeducaciónsecundaria.

Enelcurso2008-2009sehanllevadoacabodiferentessesionesdetrabajoconlaFede-raciónCatalanaProPersonasconDiscapacidadIntelectual (APPS),con los/asrepre-sentantessindicalesdeloscentrosprivadosconcertadosyconlos/asrepresentantesdelosenteslocalesquecuentanconcentrosdeeducaciónespecialmunicipales.

En septiembre de 2008 se firmó un acuerdo con la patronal de los centros privadosconcertadosdeeducaciónespecialsobre lamodificacióndeconciertosde loscentrosdeeducaciónespecial,derivadadelaimplementacióndelPlan.

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10.Mapa de servicios y recursos

10.1. Proceso de elaboraciónEnlaelaboracióndelmapadeserviciosyrecursosdeapoyoalaatenciónalalumna-do con discapacidades se ha contado con la participación de todos/as los/as agentesimplicados: servicios territoriales, inspectores/as de educación, directores/as y titula-resdecentroseducativos,profesionalesdeservicioseducativos,asociacionesdeafecta-dos/as,representantesmunicipales,representantesdelapatronaldeloscentrospriva-dos concertados de educación especial y sindicatos del sector privado de educaciónespecial.

Para iniciar el trabajo, la Dirección General de Atención a la Comunidad Educativa,conjuntamente con la Inspección de Educación y los servicios territoriales, hicieronunaprimeraestimacióndelasprevisionesdealumnadocondiscapacidad,porámbitosterritoriales,apartirdelosdatosgeneralesdedistribucióndelapoblacióncondisca-pacidadenCataluñaydelosrecursosnecesariosparasuatención.

EstaestimaciónfuecontrastadaconresponsablesdelasunidadesdeplanificaciónydelaInspeccióndeEducacióndelosserviciosterritoriales,paracontextualizarestainfor-maciónenlarealidaddecadaterritorioyparaconcretarlasnecesidadesenlaescola-rización del alumnado con discapacidad, las necesidades de recursos específicos y laredistribucióndelosrecursos.

Lasdiferentespropuestas fueronanalizadascon laComisiónTécnicaparavalorar suviabilidad.

LascomisionesterritorialesanalizaronlasprevisionesdelPlanydelosserviciosyre-cursosexistentesy,sobre labasede losdatosestadísticosdepoblacióndecadazona,concretaronlapropuestadedistribucióndeserviciosyrecursosenlaperspectivadelaño2015.

Asimismo, las comisiones territorialeshanmantenidoentrevistas con lasdireccionesytitularidadesdeloscentrosdeeducaciónespecialdesuámbitoterritorialparacon-trastarlasituaciónactualylasprevisionesdefuturoenlaperspectivadelaeducacióninclusiva,tantoenlorelativoalaescolarizacióndealumnado,comoalaofertadepro-gramasyserviciosdeapoyoaloscentrosordinarios.

Con la información obtenida se ha concretado el mapa de recursos y servicios paracadaunode losserviciosterritoriales,deacuerdoconlasnecesidadesde losdiferen-testerritorios.

DurantetodoelprocesolaDirecciónGeneraldeAtenciónalaComunidadEducativahaatendidoconsultasdedirectivos/asyprofesoradodecentrosdeeducaciónespecialparaorientarlosensuadecuaciónalnuevomarco.

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10.2. Presentación de las datosElmapadeserviciosyrecursos,quesepresentaanexoaestePlan,seorganizaporser-viciosterritoriales.

ParavisualizarelimpactodelPlandeacciónparacadaservicioterritorial(ST)sehanelaboradodoscuadros:elprimeroconlosdatosal iniciodelPlandeacción(2008)yelsegundoconlasprevisionesparael2015.

Enlasdiferentescolumnasdeloscuadrosaparecenlosdatosconcretosdelmapa,queseorganizanendiferentesbloques:

Zonas territoriales(1ªy2ªcolumna)Cada servicio territorial se ha organizado en diferentes zonas, teniendo en cuenta ladistribucióngeográficaylaorganizaciónactualdelosservicioseducativosydelaIns-peccióndeEducación.Laszonascorrespondientesdecadaservicioterritorialseenu-meranenlaprimeracolumnadecadacuadro.Enlasegundacolumnasedetallanlosdistritosmunicipalesolascomarcasqueseincluyenencadaunadelaszonas.

Unidades en centros de educación especial(3ªcolumna)En cada uno de los dos cuadros de cada servicio territorial se detallan las unidadesexistentes (año 2008) y las unidades previstas (año 2015) para la escolarización dealumnadoencentrosdeeducaciónespecial,tantoenlaeducaciónbásica(infantil,pri-mariayESO)comoenlapostobligatoria(PCPIyprogramasdediversificacióncurri-cularparalatransiciónalavidaadulta)decadaunadelaszonas.

Unidades de apoyo(USEEyagrupamientosdealumnadoconsordera) en centros or-dinarios(4ªcolumna)TantolasUSEEcomolosrecursosdeapoyoparalosagrupamientosdealumnadoconsordera son dotaciones específicas de recursos que se añaden a las existentes en loscentrosyquecontribuyenalaprendizajeylaparticipacióndelalumnadoquerequieremásapoyoeducativoparaelaccesoalcurrículumyelaprendizaje.Enlacuartacolum-nadeloscuadrosdecadaservicioterritorial,sedetallanlosdatosdelosrecursosexis-tentesaliniciodelPlan(2008)ydelosprevistosalfinal(2015).

Profesionales de apoyo de centro(5ªcolumna)Enlaquintacolumnaseencuentranlos/asprofesionalesdecentrosordinariosqueco-laboranenlaatencióneducativadelalumnadocondiscapacidad:maestros/asdeedu-caciónespecial (MEE)en laeducación infantil yprimaria,maestros/asdepedagogíaterapéutica(MPT)yprofesoradodepsicologíaypedagogíaenlaeducaciónsecundaria,maestros/asdeaudicióny lenguaje(MALL)ymonitores/asdeapoyopara laautono-míadelalumnado.

Centros de educación especial de referencia(6ªcolumna)Soncentrosdeeducaciónespecialque, encolaboracióncon los servicios educativos,danapoyoaloscentrosordinariosdelazonaenlorelativoaestrategias,adaptacióndematerialesyrecursosdidácticos,paralaeducacióninclusivadelalumnadocondisca-pacidad.Enlasextacolumnadeloscuadrosestánlosdatosdecadazona.

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Servicios y programas externos(7ªcolumna)Enlaséptimacolumnaseencuentranlosservicioseducativosdezonaylosserviciosyprogramasespecíficos.Losserviciosyprogramassonlossiguientes:

Servicios educativos de zona

SEZ(servicioeducativodezona).Incluyeelequipodeasesoramientoyorientaciónpsi-copedagógica(EAP),elcentroderecursospedagógicos(CRP)yelequipode lengua,interculturalidadycohesiónsocial(ELIC).

Servicios educativos específicos

CREDA(centroderecursoseducativosparadeficientesauditivos)

SEEM(servicioeducativoespecíficoendiscapacidadmotriz)

SEETDiC(servicioeducativoespecíficoentrastornosdeldesarrolloydelaconducta)

CREDV(centroderecursoseducativosparadiscapacidadesvisuales)

Programas específicos de apoyo

PES(programasespecíficosdeapoyo)

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11.Calendario

11.1. Impulso del PlanDuranteelperiodo2008-2015elDepartamentodeEducaciónseguirácontandoconlacolaboracióndeexpertos/asyprofesionalesparaavanzarenlaconcreción,elimpulsoyelseguimientodelasactuacionesenlaprogresivaimplementacióndelPlan.

Semantendránlacomisióntécnica,lascomisionesterritoriales,elgrupodeexpertos/asylacoordinaciónconlosDepartamentosdeSalud,TrabajoyAcciónSocialyCiu-dadanía.

SeprofundizaráconlaInspeccióndeEducaciónyconlosserviciosycentroseducati-vosenelanálisisylaconcrecióndeactuacionesquecontribuyanaavanzarenlainclu-sióneducativa.

Se seguirá trabajando con la Federación Catalana Pro Personas con Discapacidad(APPS), la patronal y los sindicatos de los centros privados concertados y con entesmunicipalesenlaprogresivaadecuaciónalnuevomarcode loscentrosdeeducaciónespecial.

11.2. Formación del profesoradoDuranteelprimeryelsegundotrimestredecadacursoescolar,seofreceráformaciónespecíficaparalos/asprofesionalesdeloscentrosquecuentenconunidadesdeapoyoparalaeducaciónespecial.

Duranteelcurso2009-2010sellevaráacabolapruebapilotodelProgramadeforma-cióndelprofesoradoparalainclusióneducativaque,apartirdelcurso2010-2011,seofrecerádeformageneralizadaentodoelterritorio,dirigidaalprofesoradodeuncen-troodeunazonaeducativa.

Dentrodelaofertaanualdeplanesdeformacióndezona,sepreverálaorganizacióndeseminariosdecoordinaciónparamaestros/asdeeducaciónespecial,psicopedagogos/asdeeducaciónsecundaria,profesoradodepedagogíaterapéutica,maestros/asdecentrosdeeducaciónespecialymaestros/asyprofesionalesdelasUSEE.

Asimismoseofreceránanualmentecursostelemáticossobretemáticasrelacionadasconlainclusióneducativa.

11.3. Servicios y recursosEnlaplanificacióndelmapadeserviciosyrecursosparalaeducacióninclusivadelaspersonascondiscapacidad,sehaconsideradolaoptimizaciónprogresivadelosactua-les recursosde loscentrosdeeducaciónespecialpara favorecer laeducación inclusi-vadelalumnadocondiscapacidadenentornosescolaresordinarios.

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Delanálisisdelasituaciónactual,yhabiendoconsideradolaprevisiónderecursos,seprevéladistribuciónsiguiente:

2008 2015

Unidades de educación básica en centros de educación especial 840 606

Unidades de apoyo (USEE/agrupamientos de personas sordas) en centros ordinarios 284 518

Unidades de educación postobligatoria (en CEE y centros ordinarios) 109 194

Centros de educación especial de referencia 2 50

Servicios y programas especializados 98 110

Durante el periodo 2008-2015 se aplicará el acuerdo firmado con la patronal de loscentrosprivadosconcertadosdeeducaciónespecialpara lamodificaciónde loscon-ciertos educativos de los centros de educación especial, derivada de la implementa-ción del Plan, y se seguirá orientando a estos centros en relación a su adecuación alnuevomarcoderivadodeldesarrollodelPlan.Asimismo,seactualizaránlosconvenioscon los entes municipales titulares de centros de educación especial, de acuerdo conlasprevisionesdelPlan.

Atravésdelaformaciónpermanentedelprofesoradoydelacoordinacióndeldesarro-llodelPlanenlosdiferentesserviciosterritorialesyenlasrespectivaszonas,elDepar-tamento de Educación facilitará la difusión y puesta en común entre el profesoradode las buenas prácticas desarrolladas por los diferentes centros, en relación con losavancesenlainclusióneducativayennuevasformasdellevaracabolaaccióneduca-tivaydegestionarlosrecursos,paraimpulsarlageneralizacióndeprácticasinclusivasylaprogresivaimplementacióndelPlan.

11.4. Otros elementos de apoyoElDepartamentodeEducaciónelaboraráguíasdirigidasalasfamiliasparaorientarlaintervencióneducativaconsushijos/as.

Asimismo,seofreceráunbancoderecursosdidácticosenreddirigidoalprofesoradoparafacilitarejemplosdeactividadesypropuestaseducativasdesarrolladasendiferen-tescentrosconalumnadocondiscapacidad.

11.5. Seguimiento y evaluaciónDesdeelprincipiodelaelaboracióndelPlansehanllevadoacabodiferentesactuacio-nesdeseguimientoyevaluación,queestáprevistoquecontinúenalolargodelaim-plementacióndelPlan.

Enelcurso2007-2008sehizounaprimeravaloracióndelatipologíadealumnadoaten-didoconelapoyode losrecursosUSEE,asícomodelgradodeparticipacióndeestealumnadoenentornosescolaresordinarios.

Enelcurso2008-2009sehahechounnuevoanálisisdelatipologíadealumnadoqueatiendenlos/asprofesionalesdeestasunidadesydesugradodeparticipaciónenentor-

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nosescolaresordinarios;enestaocasiónsehaprofundizadoenlavaloraciónhechaatravésdesesionesdereflexiónconlos/asprofesionalesylasfamiliassobrelaincidenciadelasUSEEenlagestióndeloscentroseducativos,enlosprocesosdeenseñanzaydeaprendizajeyenlosresultadosdeaprendizajeysocializacióndelalumnado.

AlolargodelaimplementacióndelPlan,correspondealaInspeccióndeEducación,enelmarcodesusfunciones, lasupervisióndeesteproceso,hechoquefavorecerálacolaboracióndeloscentrosdeeducaciónespecialconloscentrosordinariosenlaedu-cacióninclusivadelalumnado,asícomolasupervisióndelaadecuacióndelaescola-rizaciónylaoptimizacióndelosrecursos.Asimismo,correspondealaInspeccióndeEducación, laevaluaciónde lasprácticasde inclusióneducativaydesucontribuciónaldesarrolloescolarysocialdelalumnado.Losservicioseducativos,atravésdelaCo-misióndeAtenciónalaDiversidad,colaboraránconloscentroseducativosenlavalo-racióndelosprocesosdeinclusióneducativa.

ElDepartamentodeEducacióncontrastaráconelgrupodeexpertos/as lasactuacio-nesdedesarrollodelPlanylosindicadoresparalaevaluación,deacuerdoconelCon-sejoSuperiordeEvaluacióndeCataluña,delaeducacióninclusiva.

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12.PresupuestoLaimplementacióndelPlandeacción“Aprenderjuntos/asparavivirjuntos/as”com-portagastos,fundamentalmenteendosgrandesámbitos:porunlado,enrelaciónconelpersonaldeapoyoy,porotrolado,enrelaciónconlaformacióndelos/asprofesio-nales.

12.1. Personal de apoyoEnelmapadeserviciosyrecursosqueseincluyeenelPlanseexplicitan,porámbitosterritoriales, la previsión de recursos para la escolarización del alumnado con barre-rasgravesparaelaprendizajeylaparticipación,lareconversiónyoptimizacióndelosrecursosdeloscentrosdeeducaciónespecialylaprevisiónderecursosencentrosor-dinarios.

En la perspectiva presupuestaria, y en relación a las diferentes etapas educativas, esprecisotenerencuentalosiguiente:

——Enelprimerciclodeeducacióninfantilseprevélaasignaciónderecursosdeapo-yo para las jardines de infancia que dispongan de un proyecto de escolarización dealumnadocondiscapacidadsuperioralprevistoconcaráctergeneral; en los jardinesdeinfancia(oescoles bressol)detitularidadmunicipalyprivadaesteapoyoseincluiráenlaayudaeconómicaporalumno/aprevistaenlosrespectivosconveniosyconvoca-toriasdeayudasparalaescolarizacióndeniños/asde0a3años.Además,seextende-rálaactuacióndelosservicioseducativosalosjardinesdeinfanciaqueimplementenestosproyectos.Elgastoprevistoparaestasactuacionesesde1.320.000eurosalaño,unavezestéimplementadoelPlan.

——Enrelaciónalsegundociclodeeducacióninfantilyalasetapasdeeducaciónobli-gatoria (3-16 años), es preciso considerar la progresiva transformación de unidadesdecentrosdeeducaciónespecialenrecursosdeunidadesdeapoyoparalaeducaciónespecialencentrosordinarios(USEE)yelincrementocorrespondientedeprofesiona-les,quesecomplementaconlaimplementacióndeprogramasespecíficosdeapoyopa-ralaeducacióninclusivaacargodeprofesionalesdecentrosdeeducaciónespecial.

Estasactuacionescomportarángastosenrelaciónalincrementodepersonal(8.533.170eurosalaño)unavezimplementadoelPlan.

——Enlaeducaciónpostobligatoriaesprecisoconsiderartantolosapoyosparalaedu-cación inclusiva de alumnado con discapacidad en el bachillerato, en los ciclos for-mativosyenlosPCPI,comoelincrementodePCPIespecíficosquefavorezcanlain-serciónlaboraldeestealumnado.Enestafranjaeducativaseprevéungastoprogresivodehasta5.150.000eurosalañounavezfinalizadalaimplementacióndelPlan.

——Encuantoalosservicioseducativosseprevé,porunlado,unincrementodepro-fesionalesdeEAPy,porelotro,lageneralizaciónentodoslosterritoriosdeservicioseducativos específicos para personas con discapacidad motriz (SEEM) y de servicioseducativosespecíficosparaelalumnadocontrastornosdeldesarrolloydelaconducta

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(SEETDIC), conungastoglobalde4.320.000eurosal añounavez implementadoelPlan.

12.2. FormaciónEn la formación de los/as profesionales es preciso considerar, con carácter general ytalcomoseespecificaenelPlan,tantolosseminariosygruposdetrabajoqueseinclu-yen en los planes de formación de zona, la formación de los/as profesionales de loscentrosquedisponendeUSEE,comolaformaciónespecíficadeprofundizaciónqueseofrecerátelemáticamenteylaformaciónparaelpersonalnodocente.

ParalaimplementacióndelPlanseprevé,además,eldesarrollodeunprogramaespe-cífico de formación para la educación inclusiva dirigido al conjunto del profesoradoydeprofesionalesde los servicioseducativosydemódulosespecíficosde formaciónparalainclusióneducativaenloscursosdeformacióndelosequiposdirectivos,tantodeprimariacomodesecundaria.

Elgastoglobalprevistoparaestasactuacionesesde1.576.200euros.

Esprecisoconsiderar,porotrolado,lasaccionesrelacionadasconlaeducacióninclu-sivaquellevenacabolasuniversidadesenlaformacióninicialdelprofesorado.

Resumen de la previsión presupuestaria

Concepto Importe

Personal de apoyo

• Primer ciclo de educación infantil (0-3) 1.320.000 e

• Segundo ciclo de educación infantil y educación obligatoria (3-16) 8.533.170 e

• Educación postobligatoria (bachillerato, ciclos formativos y PCPI) 5.150.000 e

• Servicios educativos (EAP, SEEM y SEETDiC) 4.320.000 e

Total anual una vez implementado el Plan 19.323.170 e

Formación 2008/2015 1.576.200 e

LadisponibilidadpresupuestariaparalaimplementacióndelPlanestásujetaaldesar-rollo de la Ley de Educación de Cataluña; concretamente los artículos 81.4 y 205.10contienenprescripcionesquehacenposiblelaaplicacióndelPlan.

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——LeydeEducacióndeCataluña(LEC,2009)

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AnnexoMapa de servicios y recursos

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ont

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11 E

d. b

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• M

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• P

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rdó

61 E

d. b

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Ed

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sto

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ria

1 E

d. b

ásic

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4N

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Bar

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San

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Mar

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67 E

d. b

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Ed

. po

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9 E

d. b

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ria

ME

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Mo

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Cen

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educ

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n es

pec

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fere

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apo

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entr

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os

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leng

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y c

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sió

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cial

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P: C

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lum

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udit

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y tr

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s d

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leng

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SE

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DIC

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duc

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a el

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mna

do

co

n tr

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s d

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rollo

y d

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co

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ta

CR

ED

V: C

entr

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e re

curs

os

educ

ativ

os

par

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co

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isca

pac

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vis

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54

Bar

celo

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ades

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cent

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d. b

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ria

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3G

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Bar

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Mar

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24 E

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cial

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os

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SE

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co

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co

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rno

s d

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duc

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leng

ua, i

nter

cult

ural

idad

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sió

n so

cial

CR

P: C

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os

de

recu

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s p

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óg

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s

SE

E: S

ervi

cio

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s es

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ífico

sC

RE

DA

: Cen

tro

de

recu

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s ed

ucat

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s p

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el a

lum

nad

o c

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dis

cap

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ad a

udit

iva

y tr

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rno

s d

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co

mun

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ión

y el

leng

uaje

SE

EM

: Ser

vici

o e

duc

ativ

o d

e ap

oyo

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alu

mna

do

co

n d

isca

pac

idad

mo

triz

SE

ET

DIC

: Ser

vici

o e

duc

ativ

o d

e ap

oyo

par

a el

alu

mna

do

co

n tr

asto

rno

s d

el d

esar

rollo

y d

e la

co

nduc

ta

CR

ED

V: C

entr

o d

e re

curs

os

educ

ativ

os

par

a el

alu

mna

do

co

n d

isca

pac

idad

vis

ual

58

Ser

vici

os

Terr

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ales

en

el M

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me-

Vallè

s O

rien

tal

Uni

dad

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n ce

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s d

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l y u

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ades

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apo

yo e

n ce

ntro

s o

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sP

revi

sión

par

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año

201

5

Zo

nas

Ám

bito

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rial

esU

nid

ades

en

cent

ros

de

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ació

n es

pec

ial

Uni

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SE

E +

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s d

e so

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s) e

n ce

ntro

s o

rdin

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s

Pro

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ona

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apo

yo

en e

l cen

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Cen

tro

s d

e ed

ucac

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l de

refe

renc

iaS

ervi

cio

s y

pro

gra

mas

ex

tern

os

1M

ares

me

33 E

d. b

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a5

Ed

. po

sto

blig

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ria

20 E

d. b

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a2

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

• M

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ia)

• M

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Pro

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Mar

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E (C

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/ S

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Vallè

s O

rien

tal

32 E

d. b

ásic

a5

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21 E

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1 M

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asto

rno

s d

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isca

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mo

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duc

ativ

o d

e ap

oyo

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a el

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mna

do

co

n tr

asto

rno

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rollo

y d

e la

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vis

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PE

S: P

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ram

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spec

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s d

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59

Ser

vici

os

Terr

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008

Zo

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10 E

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nad

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Cen

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pec

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fere

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: cen

tro

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duc

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vis

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60

Ser

vici

os

Terr

itori

ales

en

la C

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Cen

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Uni

dad

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n ce

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201

5

Zo

nas

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renc

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pro

gra

mas

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os

1A

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5 E

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6 E

d. b

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• M

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(sec

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• S

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LIC

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• S

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2B

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12 E

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1 B

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3O

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10 E

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10 E

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1 O

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4B

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. bás

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1 E

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E: M

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ual

61

Ser

vici

os

Terr

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el B

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Just

Des

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32 E

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12 E

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llóC

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de

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bre

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30 E

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. bás

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4B

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Llo

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14 E

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ncia

: cen

tro

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clus

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el a

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Cen

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62

Ser

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Terr

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apo

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rdin

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sP

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sión

par

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año

201

5

Zo

nas

Ám

bito

s te

rrito

rial

esU

nid

ades

en

cent

ros

d

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ucac

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l

Uni

dad

es d

e ap

oyo

(US

EE

+

agru

pam

ient

os

de

sord

os)

en

cen

tro

s o

rdin

ario

s

Pro

fesi

ona

les

de

apo

yo

en e

l cen

tro

Cen

tro

s d

e ed

ucac

ión

esp

ecia

l de

refe

renc

iaS

ervi

cio

s y

pro

gra

mas

ex

tern

os

1C

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ató

Ole

saE

spar

reg

uera

Ab

rera

San

t E

stev

e S

esro

vire

sM

arto

rell

Cas

tellv

í de

Ro

sane

s

10 E

d. b

ásic

a1

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

6 E

d. b

ásic

a1

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

• M

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(pri

mar

ia)

• M

PT

(sec

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LL•

Pro

feso

rad

o d

e p

sico

log

ía

y p

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og

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dar

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• M

oni

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apo

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1 B

aix

Llo

bre

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SE

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AP

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C/C

RP

)•

SE

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/ S

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IC/C

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DV

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Rei

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18 E

d. b

ásic

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Ed

. po

sto

blig

ato

ria

20 E

d. b

ásic

a1

Co

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là1

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uerr

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reg

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3C

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de

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bre

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sS

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Co

lom

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e C

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les

de

Llo

bre

gat

Valli

rana

24 E

d. b

ásic

a3

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

18 E

d. b

ásic

a1

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

1 S

ant

Bo

i1

Dre

ta L

lob

reg

at

4B

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sC

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lldef

els

Gav

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l Pra

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e Ll

ob

reg

atS

ant

Clim

ent

de

Llo

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gat

Vila

dec

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14 E

d. b

ásic

a2

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

21 E

d. b

ásic

a2

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

1 M

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ME

E: M

aest

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educ

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ial

MP

T: M

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tica

MA

LL: M

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ro/a

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en

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ició

n y

leng

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Mo

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as d

e ap

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: aux

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uto

nom

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nad

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Cen

tro

de

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ació

n es

pec

ial d

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fere

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: cen

tro

de

apo

yo p

ara

la e

duc

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n in

clus

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en c

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os

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inar

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la z

ona

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Z: S

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cio

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enta

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gic

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leng

ua, i

nter

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sió

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cial

CR

P: C

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os

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s p

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óg

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SE

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ervi

cio

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s es

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de

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s ed

ucat

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el a

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nad

o c

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dis

cap

acid

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udit

iva

y tr

asto

rno

s

de

la c

om

unic

ació

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el le

ngua

jeS

EE

M: S

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cio

ed

ucat

ivo

de

apo

yo p

ara

el a

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nad

o c

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dis

cap

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otr

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EE

TD

IC: S

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cio

ed

ucat

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de

apo

yo p

ara

el a

lum

nad

o c

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tras

torn

os

del

des

arro

llo y

de

la

cond

ucta

CR

ED

V: C

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o d

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curs

os

educ

ativ

os

par

a el

alu

mna

do

co

n d

isca

pac

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vis

ual

PE

S: P

rog

ram

as e

spec

ífico

s d

e ap

oyo

63

Ser

vici

os

Terr

itori

ales

en

el V

allè

s O

ccid

enta

lU

nid

ades

en

cent

ros

de

educ

ació

n es

pec

ial y

uni

dad

es d

e ap

oyo

en

cent

ros

ord

inar

ios

Año

200

8

Zo

nas

Ám

bito

s te

rrito

rial

esU

nid

ades

en

cent

ros

d

e ed

ucac

ión

esp

ecia

l

Uni

dad

es d

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oyo

(US

EE

+

agru

pam

ient

os

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sord

os)

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cen

tro

s o

rdin

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s

Pro

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ona

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yo

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l cen

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Cen

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e ed

ucac

ión

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ecia

l de

refe

renc

iaS

ervi

cio

s y

pro

gra

mas

ex

tern

os

1C

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Val

lès

Pal

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leg

aman

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renç

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Sen

tmen

atS

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San

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e d

el V

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s

31 E

d. b

ásic

a4

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ria

12 E

d. b

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rim

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)•

MP

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ia)

• M

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• S

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2C

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47 E

d. b

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ria

13 E

d. b

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3B

adia

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Val

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Bar

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llet

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Mo

go

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San

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26 E

d. b

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ria

13 E

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educ

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MP

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LL: M

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uaje

Mo

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oyo

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iliar

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la a

uto

nom

ía d

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nad

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Cen

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pec

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fere

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clus

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la z

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SE

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cio

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ucat

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s d

e zo

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o y

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enta

ció

n p

sico

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agó

gic

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LIC

: Eq

uip

os

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leng

ua, i

nter

cult

ural

idad

y c

ohe

sió

n so

cial

CR

P: C

entr

os

de

recu

rso

s p

edag

óg

ico

s

SE

E: S

ervi

cio

s ed

ucat

ivo

s es

pec

ífico

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RE

DA

: Cen

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de

recu

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s ed

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s p

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lum

nad

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dis

cap

acid

ad a

udit

iva

y tr

asto

rno

s

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la c

om

unic

ació

n y

el le

ngua

jeS

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cio

ed

ucat

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de

apo

yo p

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tras

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arro

llo y

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la

cond

ucta

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V: C

entr

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e re

curs

os

educ

ativ

os

par

a el

alu

mna

do

co

n d

isca

pac

idad

vis

ual

64

Ser

vici

os

Terr

itori

ales

en

el V

allè

s O

ccid

enta

lU

nid

ades

en

cent

ros

de

educ

ació

n es

pec

ial y

uni

dad

es d

e ap

oyo

en

cent

ros

ord

inar

ios

Pre

visi

ón p

ara

el a

ño 2

015

Zo

nas

Ám

bito

s te

rrito

rial

esU

nid

ades

en

cent

ros

d

e ed

ucac

ión

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rdin

ario

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Pro

fesi

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l cen

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e ed

ucac

ión

esp

ecia

l de

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renc

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ervi

cio

s y

pro

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mas

ex

tern

os

1C

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llar

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Val

lès

Pal

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Llo

renç

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all

Sen

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el V

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27 E

d. b

ásic

a4

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sto

blig

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ria

21 E

d. b

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. po

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ria

• M

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(pri

mar

ia)

• M

PT

(sec

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aria

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MA

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rad

o d

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sico

log

ía

y p

edag

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ecun

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• M

oni

tore

s/as

de

apo

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1 Va

llès

Occ

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st•

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C/C

RP

)•

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PE

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2C

aste

llbis

bal

Rub

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saM

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eper

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Ulla

stre

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cari

sses

Vila

dec

aval

ls

38 E

d. b

ásic

a5

Ed

. po

sto

blig

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ria

22 E

d. b

ásic

a3

Ed

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sto

blig

ato

ria

1 Va

llès

Occ

iden

tal O

est

1 R

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3B

adia

del

Val

lès

Bar

ber

à d

el V

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sC

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anyo

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el V

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cad

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cR

ipo

llet

San

ta P

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ètua

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la

Mo

go

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San

t C

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Val

lès

18 E

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. po

sto

blig

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ria

22 E

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. po

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blig

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ria

1 Va

llès

Occ

iden

tal S

ud1

San

t C

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Val

lès

ME

E: M

aest

ro/a

de

educ

ació

n es

pec

ial

MP

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aest

ro/a

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ped

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gía

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apéu

tica

MA

LL: M

aest

ro/a

esp

ecia

lista

en

aud

ició

n y

leng

uaje

Mo

nito

res/

as d

e ap

oyo

: aux

iliar

de

apo

yo p

ara

la a

uto

nom

ía d

el a

lum

nad

o

Cen

tro

de

educ

ació

n es

pec

ial d

e re

fere

ncia

: cen

tro

de

apo

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ara

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duc

ació

n in

clus

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entr

os

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la z

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SE

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ervi

cio

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o y

ori

enta

ció

n p

sico

ped

agó

gic

aE

LIC

: Eq

uip

os

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leng

ua, i

nter

cult

ural

idad

y c

ohe

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cial

CR

P: C

entr

os

de

recu

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s p

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óg

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s

SE

E: S

ervi

cio

s ed

ucat

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s es

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ífico

sC

RE

DA

: Cen

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cap

acid

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udit

iva

y tr

asto

rno

s d

e la

co

mun

icac

ión

y el

leng

uaje

SE

EM

: Ser

vici

o e

duc

ativ

o d

e ap

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mna

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co

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mo

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DIC

: Ser

vici

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duc

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mna

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co

n tr

asto

rno

s d

el d

esar

rollo

y d

e la

co

nduc

taC

RE

DV:

Cen

tro

de

recu

rso

s ed

ucat

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s p

ara

el a

lum

nad

o c

on

dis

cap

acid

ad v

isua

l

PE

S: P

rog

ram

as e

spec

ífico

s d

e ap

oyo

65

Ser

vici

os

Terr

itori

ales

en

Gir

ona

Uni

dad

es e

n ce

ntro

s d

e ed

ucac

ión

esp

ecia

l y u

nid

ades

de

apo

yo e

n ce

ntro

s o

rdin

ario

sA

ño 2

008

Zo

nas

Ám

bito

s te

rrito

rial

esU

nid

ades

en

cent

ros

de

educ

ació

n es

pec

ial

Uni

dad

es d

e ap

oyo

(U

SE

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ag

rup

amie

nto

s d

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rdo

s) e

n ce

ntro

s o

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ario

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Pro

fesi

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de

apo

yo

en e

l cen

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Cen

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s d

e ed

ucac

ión

esp

ecia

l de

refe

renc

iaS

ervi

cio

s y

pro

gra

mas

ex

tern

os

1A

lt E

mp

ord

àB

aix

Em

po

rdà

26 E

d. b

ásic

a2

Ed

. po

sto

blig

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ria

7 E

d. b

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a•

ME

E (p

rim

aria

)•

MP

T (s

ecun

dar

ia)

• M

ALL

• P

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sora

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p

sico

log

ía y

ped

ago

gía

(s

ecun

dar

ia)

• M

oni

tore

s/as

d

e ap

oyo

• S

EZ

(EA

P/E

LIC

/CR

P)

• S

EE

(CR

ED

A/S

EE

M/

SE

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DIC

/CR

ED

V)

2G

iro

nès

Pla

de

l’Est

any

Sel

va

64 E

d. b

ásic

a2

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

12 E

d. b

ásic

a

3C

erd

anya

Rip

ollè

sG

arro

txa

11 E

d. b

ásic

a1

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

7 E

d. b

ásic

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ME

E: M

aest

ro/a

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educ

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n es

pec

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MP

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tica

MA

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lista

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leng

uaje

Mo

nito

res/

as d

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oyo

: aux

iliar

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apo

yo p

ara

la a

uto

nom

ía d

el a

lum

nad

o

Cen

tro

de

educ

ació

n es

pec

ial d

e re

fere

ncia

: cen

tro

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clus

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la z

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SE

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P: E

qui

po

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o y

ori

enta

ció

n p

sico

ped

agó

gic

aE

LIC

: Eq

uip

os

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leng

ua, i

nter

cult

ural

idad

y c

ohe

sió

n so

cial

CR

P: C

entr

os

de

recu

rso

s p

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óg

ico

s

SE

E: S

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s ed

ucat

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s es

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sC

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DA

: Cen

tro

de

recu

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co

mun

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y el

leng

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SE

EM

: Ser

vici

o e

duc

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o d

e ap

oyo

par

a el

alu

mna

do

co

n d

isca

pac

idad

mo

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SE

ET

DIC

: Ser

vici

o e

duc

ativ

o d

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oyo

par

a el

alu

mna

do

co

n tr

asto

rno

s d

el d

esar

rollo

y d

e la

co

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V: C

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curs

os

educ

ativ

os

par

a el

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mna

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co

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pac

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vis

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66

Ser

vici

os

Terr

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en

Gir

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Uni

dad

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n ce

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s d

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l y u

nid

ades

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yo e

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ntro

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201

5

Zo

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Ám

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nid

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ros

de

educ

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n es

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SE

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amie

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s d

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n ce

ntro

s o

rdin

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s

Pro

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ona

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de

apo

yo

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l cen

tro

Cen

tro

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e ed

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ord

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po

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18 E

d. b

ásic

a3

Ed

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sto

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• M

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(pri

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ia)

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30 E

d. b

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a4

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1 G

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3C

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ásic

a2

Ed

. po

sto

blig

ato

ria

11 E

d. b

ásic

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. po

sto

blig

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1 R

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Mo

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udit

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mun

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leng

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EM

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do

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mo

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duc

ativ

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e ap

oyo

par

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mna

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co

n tr

asto

rno

s d

el d

esar

rollo

y d

e la

co

nduc

ta

CR

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V: C

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co

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isca

pac

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vis

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PE

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rog

ram

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spec

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67

Ser

vici

os

Terr

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Llei

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008

Zo

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Ám

bito

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rial

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ME

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MP

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ter

apéu

tica

MA

LL: M

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Mo

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: Ser

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pac

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mo

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curs

os

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ativ

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mna

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isca

pac

idad

vis

ual

68

Ser

vici

os

Terr

itori

ales

en

Llei

da

Uni

dad

es e

n ce

ntro

s d

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l y u

nid

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apo

yo e

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rdin

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año

201

5

Zo

nas

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10 E

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• S

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M/

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7 E

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1 N

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1 U

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l/S

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3S

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18 E

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15 E

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1 P

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2 S

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ME

E: M

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MP

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Mo

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lum

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Cen

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: cen

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ara

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mo

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DIC

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ativ

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e ap

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a el

alu

mna

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co

n tr

asto

rno

s d

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esar

rollo

y d

e la

co

nduc

ta

CR

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V: C

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PE

S: P

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spec

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69

Ser

vici

os

Terr

itori

ales

en

Tarr

ago

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nid

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en

cent

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uni

dad

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cent

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Año

200

8

Zo

nas

Ám

bito

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rrito

rial

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cent

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1A

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11 E

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8 E

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Mo

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lum

nad

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Cen

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pec

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cial

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ativ

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co

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isca

pac

idad

vis

ual

70

Ser

vici

os

Terr

itori

ales

en

Tarr

ago

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nid

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Pre

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ño 2

015

Zo

nas

Ám

bito

s te

rrito

rial

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cent

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1A

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Bai

x P

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arb

erà

27 E

d. b

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Ed

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• M

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(sec

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• M

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e ap

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1 A

lt C

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/Bai

x

Pen

edès

/Co

nca

d

e B

arb

erà

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EZ

(EA

P/E

LIC

/CR

P)

• S

EE

(CR

ED

A/S

EE

M/

SE

ET

DIC

/CR

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• P

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2B

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Cam

pP

rio

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12 E

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ásic

a3

Ed

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ria

12 E

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ásic

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ato

ria

1 B

aix

Cam

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