educaciÓixarxa - copecper tant, també s’atenen situacions de...

2

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

EDUCACIÓ I XARXALa revista del:

Col•legi de Pedagogs de Catalunya

CONSELL EDITORIAL

Àngel M. CasajúsEva FontJèssica CasasJordi ViladrosaJosep A. ArmengolMarta PagèsM. Concepció TorresMontserrat JuanpereM. Victòria GómezNatàlia LujánRosa Rodríguez

REDACCIÓSecretaria Tècnica del COPEC

EDITOR


MAQUETACIÓ

J. Prat

CORRECCIÓ LINGÜÍSTICA

Secretaria Tècnica del COPEC

DISSENY ORIGINAL

Phineas Taylor Barnum

http://phineas.com

DIPÒSIT LEGAL

B-D.L.B.-4550-2004

Primera edició: juliol de 2015

Drets exclusius d'edició:


Imprès a Catalunya

IMPRESSIÓ I ENQUADERNACIÓ

APUNTS - Empresa d'economia social

DRETS DE REPRODUCCIÓ

Tots els articles poden ser reproduïts lliurament,

citant-ne la procedència.

El pensament dels articles d'EDUCACIÓ I XARXA, la revista del

Col•legi de Pedagogs de Catalunya,

com també els criteris i judicis que conté

són exclusivament els dels seus autors

Sumari

Amb el suport de:

pàgines

- 3 Editorial

- 4 Serveis Tècnics de Punt de TrobadaFuncions diferencials del Pedagogi Psicopedagog en un Punt de Trobada

- 7 Acompanyant el dol d’un infant

- 8 UN CÒCTEL PER DESCOBRIR-NOSAssaig guanyador del VI PremiFrederic Company

-11 Mediació Familiar Mediació EscolarLímits i Punts de Trobada

-12 Aportacions del Col·legi de Pedagogs de Catalunyaal debat de la XXIV Jornada de Reflexió“La personalització de l’aprenentatge”del Consell Escolar de Catalunya

-14 Reflexionar para mejorar la evaluación

-16 El perfil del profesional de la Pedagogíaante los retos del s. XXI

-22 Influència en el rendiment acadèmicd’una intervenció en les capacitats cognitivesi la instauració d’hàbits d’estudien una alumna amb TDAH

-28 Premiando a la pedagogía:una estrategia de difusión

-29 Processos de separació de parellaRedefinició versus ruptura

-30 Un comerç amb visió de futur:Reflexions i intervencions pedagògiquesper la dinamització i millora del comerç de proximitat

-33 Reflexions Pedagògiques sobre el Joc i la Joguina

-34 Taller de Análisis de la Práctica Asistencial

-36 Decàleg de Bons Usosde les TIC

3


Editorial

Heu-me aquí afrontant-me a la mevaprimera editorial d’EIX -la del número9- revista que el COPEC ha mantingutdes del número “0” editat el 2004 ique recopila la creació de coneixe-ment pedagògic que genera el Col·le-gi de Pedagogs, el col·lectiu col·legial,els professionals –i futurs professio-nals- de la pedagogia i la psicopeda-gogia i persones d’altres disciplinesque han aportat –i aporten- molt a lapedagogia.

Educació i Xarxa té la voluntat de do-nar veu a la pedagogia i a la psicope-dagogia prenent infinitats de formes ipresències, un testimoni fefaent decada espai professional on s’hi éspresent, mitjançant l’anàlisi i la re-flexió; el passat, present i el futur; lamirada pedagògica fora i dins de lesnostres contrades...

La Revista del COPEC potser no ésprou atractiva visualment i potser re-sulti densa de llegir, tanmateix nopretén ser un magazine sinó que laseva aspiració és recollir amb rigor elpensament pedagògic de la professió,forjat a partir de la suma de saberscompartits de totes i tots. Un instru-ment de consulta al voltant de lapedagogia i la psicopedagogia i delseu exercici professional.

Una publicació, EIX, que veu la llumcada any per la determinació tossudade les Juntes de Govern –i ja en van4- i pels sponsors -Banc de Sabadell,Mútua General de Catalunya i Diputa-ció de Barcelona- que fan possibleque surti a cost “0” i pugui arribar acada col·legiat i col·legiada i a lesorganitzacions amb les que el Col·legihi té relació: universitats, empreses,administració pública, entitats deltercer sector... Més de 2.000 exem-plars distribuïts dins i fora de Cata-lunya.

Fent un repàs retrospectiu delsnúmeros publicats, podem veureemmirallat el pas del temps i la sevaevolució social i política amb elsefectes sobre el COPEC i la peda-gogia, sempre amb un denominadorcomú la promoció, la defensa i ladifusió de la pedagogia. És així comEIX esdevé un circumstant silenciósde fets rellevants del Col·legi: elManifest de Presentació Social delCOPEC d’EIX 0; el Pedagog i lesReformes Educatives a EIX 1; elnaixement de la Federació Europeade Professionals de la Pedagogia, EIX2; El COPEC i la Llei d’Educació deCatalunya –la LEC- d’EIX 3; compe-tències i perfil del pedagog i psicope-dagog a EIX 4; la inauguració de laSEU a EIX 5; 10è Aniversari delCOPEC a EIX 6; Posicionament delCOPEC envers els moments socials ipolítics que viu Catalunya a EIX 7; larevisió del Codi de Deontologia d’EIX8 o visibilitzant els espais pro-fessionals on exerceix el pedagog/a iel psicopedagog/a en aquest númeroque estem a punt d’estrenar.

El Col·legi de Pedagogs té altres es-pais de comunicació més ràpids idirectes com la web, la informacióperiòdica via correu electrònic i lesxarxes socials on està present, en-guany estrena presència a Linkedin,però de la mateixa forma que ésràpida també és efímera, mentre queEIX preserva els continguts esde-venint un petit arxiu de coneixement ihistòria que permet tornar-hi una iuna altra vegada per a consultar irellegir articles fets amb generositat,rigor i amor a la pedagogia.

Salut, País i Pedagogia

Rosa Rodríguez i GasconsPresidenta

eix

4


1.IntroduccióEl motiu d’elaborar aquest document ésargumentar el valor i dret de pertinença delpedagog/a i psicopedagog/a en les fun-cions definides en la Cartera de Serveis, aixícom l’aportació de funcions diferencialspedagògiques que la pràctica del serveireclama com a específiques del rol propidel pedagog/a i psicopedagog/a i/o com-plementàries dins la interdisciplinarietat.

Aquest document, ratificat per la Junta deGovern, forma part de la proposta que elCol·legi de Pedagogs de Catalunya, enaquest àmbit, té com a referència per pre-sentar al Departament de Benestar Social iFamília per a la revisió de la Cartera deServeis Socials vigent en l’actualitat (Decret142/2010, d’11 d’octubre).

L’absència del pedagog/a i psicopedagog/aen un espai emblemàtic que promou larelació paternofilial precisament quan hi hacircumstàncies que la pertorben o fins i totla priven, ens mou a presentar aquesta pro-posta.

L’interès per a fer-ho, a més de corporatiu,és sobretot de millora del servei en beneficidels infants i adolescents i els seus proge-nitors i familiars. Creiem fermament quel’aportació pedagògica incorpora una mira-da centrada en l’infant, i en benefici de lainteracció familiar en favor del nen/a.Valorem que l’espai de Punt de Trobada,tot i haver de ser un espai neutre, no potdeixar d’atendre les dificultats pròpies enl’exercici d’una parentalitat positiva.

La neutralitat i preservació de les trobadesno pot anar en detriment de la millora del’exercici i habilitats parentals quan l’obser-vador és expert en el fet educatiu i coneixbé les implicacions afectives i vinculantsd’aquestes trobades. Observar i supervisarestà bé; però de la mateixa manera quedavant d’un fet succeït al carrer prenempart, sigui prenent partit o no, com aprofessionals en presència ja modifiquemla interacció que se succeeix. Aleshores perquè no prendre la paraula també perajudar a identificar millores i posar pa-raules a les emocions i situacions? Laresponsabilitat tècnica i també ètica enl’exercici de la professió ens empeny aproposar aquest document.

Tal i com es descriu a la Cartera de ServeisSocials 2010-2011:“El Punt de Trobada és un recurs destinat a atendrei prevenir, en un lloc neutral i transitori, i en presèn-cia de personal qualificat, la problemàtica quesorgeix en els processos de conflictivitat familiar i,en concret, en el compliment del règim de visitesdels fills i filles establert pels supòsits de separacióo divorci dels progenitors o pels supòsits d’exercicide la tutela per part de l’Administració pública,amb la finalitat d’assegurar la protecció delmenor”.

Per tant, també s’atenen situacions de vio-lència masclista VIDO2, així com altres situa-cions amb indicadors d’interferències pa-rentals o de maltractament d’infants iadolescents, que requereix d’un espai su-pervisat per a la preservació i protecciód’aquest.

Arran de la Llei del divorci, a partir de 1981,es fa necessari obrir un espai de visita alpare/mare o tutor/a no custodi quan aquestno està garantit.

Paral·lelament doncs al control i supervisió,el Punt de Trobada també és un espaifacilitador de la interacció paterno/materno-filial en situacions transitòries que ten-deixen cap a una normalització del desen-volupament del règim de visites.

2.Perfils Professionals segons la referèncialegislativa

Les funcions professionals del Punt deTrobada queden recollides a la Llei 5/2008com fa esment la Cartera de Serveis Socials.Des del 2011, les funcions tant del pro-fessional coordinador com les funcions delstècnics referents consten al Decret 375/2011,de 21 de juny, dels Serveis Tècnics de Puntde Trobada.

Els perfils professionals als qui s’atribueixenles funcions del marc legislatiu anterior ique es recull a la Cartera de Serveis Socialssón el “Coordinador/a amb titulació universitàriaen psicologia, treball social i educació social”.

Tal i com es pot veure no hi ha funcionsespecífiques per disciplines i el Pedagog/ai/o Psicopedagog/a pot, per coneixement,assumir el perfil de tècnic i el decoordinador si no fos perquè no està inclòsal Decret ni a la Cartera de Serveis Socials.

La situació contemporània, però, reclama elterreny competencial del pedagog/a i

psicopedagog/a dins l’equip interdiscipli-nari de treball en el Punt de Trobada. Tantper desenvolupar les funcions queactualment ja contempla el Decret i laCartera de Serveis, sigui el de tècnic comel de coordinador, com per a complemen-tarles en la seva especificitat, segonsdescrivim a l’apartat 3.

3.Aportacions de les funcions del Peda-gog/Psicopedagog en el Punt de TrobadaEn el terreny pràctic ens trobem diferentsfuncionaments interns dels diferents P.T.segons la casuística i els criteris funcionalspropis.

Així uns tendeixen més a observar i super-visar. Altres, en canvi, també contemplenla funció de dinamitzar, guiar, apoderar encompetències parentals, reforçar vincles iafavorir la coparentalitat dins les possi-bilitats familiars, fomentant la comunica-ció. D’aquesta manera pretenen promoureel respecte i el benestar dels infants ambinterès d’atendre el bé superior d’aquest,entenent que és el destinatari principal delservei.

FUNCIONS GENERALS:Les funcions generals entren dins elterreny professional comú, recollit al Decret357/2011, i on el pedagog/a i/o psicopeda-gog/a pot actuar dins el marc de l’exercicide la supervisió, de l’anàlisi, de la inter-venció en els infants, en les seves famíliesi en el vincle afectiu.

•Facilitar la visita del o de la menor amb elprogenitor o progenitors no custodis i/o lafamília extensa.•Tractar de minimitzar les repercussionsnegatives mentre duri la situació.•Oferir un espai neutral i segur per a totesles persones implicades per a l'exercicidels drets de relació i de comunicació ambels fills i les filles.•Preservar la vinculació dels infants ambels seus progenitors o altres familiars.•Observació, intervenció i seguiment de lesvisites tutelades, supervisades i de suportcorresponents, així com dels intercanvis.

FUNCIONS ESPECÍFIQUES DEL PEDAGOGO PSICOPEDAGOG:El pedagog/a i psicopedagog/a pot aportarelements qualitatius específics i d’aprofun-diment de les tasques actuals assignadesal Punt de Trobada que fins al moment noes contemplen per la seva especificitat.

Pedagog i psicopedagog contribueixenpels seus coneixements, amb elementsqualitatius propis del fet educatiu en lainteracció pares-fills. Aquestes funcionsespecífiques, les afegim i valorem ja queaporten qualitat i completen les funcionsdel servei Punt de Trobada. Han estatelaborades pels membres del Grup deTreball de Pedagogia Social3 i són fruit delconeixement i de l’exercici professional.

Serveis Tècnics de Punt de Trobada.Funcions diferencials del Pedagog iPsicopedagog en un Punt de Trobada

Roser Alegre, Judith García i Pilar Morral.

Montserrat Juanpere (Dir.)

Grup de Treball del Pedagogia Social1

5


•Efectuar entrevistes de reconducció deconflictes i entrevistes de tancament.•Reconstruir relacions positives entre lesparts en conflicte, en benefici dels menors,facilitant eines per enfortir les habilitatsparentals.•Analitzar els casos a nivell pedagògic iefectuar hipòtesis de treball que permetinla redacció d'objectius de treball amb elsinfants i els familiars, i millorar o refer lainteracció entre pare/mare-fill.•Assegurar la protecció a la integritat físicai psicològica del o de la menor i delsproge-nitors, amb suport educatiu perentendre la situació i recolzaremocionalment l'estruc-tura familiar.•Identificar respostes defensives, sotapressió, i bloquejos personals que dificulta-ran el procés de comunicació; afectantl’atenció, l’escolta, l’empatia, la interaccióentre el menor amb l’adult familiar, en eldecurs de l’estada o visita.•Recollir les manifestacions del menor i do-nar-li significat segons el context depressió o conflicte de fidelitats que puguiestar vivint aquest.•Situar el nivell de resiliència o no delmenor, i el nivell d’afectació del context ensituació de conflicte.•Promoure la incorporació dels canvis enrelació a la reestructuració familiar i derepercussió social i escolar.•Assessorar als familiars respecte a modelsparentals, habilitats de socialització i auto-nomia, i pautes de criança que millorin lesatencions educatives. Tot entenent lesnecessitats evolutives dels infants, iassumint la responsabilitat parental.•Observar les comunicacions paterno/ma-terno-filials per tal de detectar les possiblesinterferències comunicatives o instrumen-talitzacions del menor de cara a evitar oprevenir conflictes/situacions no desitja-des/violentes.

•Facilitar la millora de la comunicació entreambdós progenitors, l’exercici autònom dela coparentaliat i la desvinculació futuradel Servei Tècnic del Punt de Trobada.

ALTRES FUNCIONS ESPECÍFIQUES DELPEDAGOG/PSICOPEDAGOG EN CONTEXTDE MÉS SUPORT:

En situacions de major risc o complexitat,sobretot en famílies derivades des deserveis especialitzats com l’EAIA4 o elsSATAF5 o d’altres, s’observa i s’intervé ambels progenitors o tutors en eldesplegament de les competènciesparentals i relacionals. I també amb l’infanto adolescent per tal de valorar, dinamitzarla comunicació i reforçar el vincle amb elsfamiliars. El pedagog/a o psicopedagog/aen aquests casos pot fer aportacionsespecífiques pel coneixement que té per:

•Dinamitzar les trobades per a què larebuda i el comiat siguin el més satisfac-tòries possible, col·laborant per a què lavivència sigui en positiu.•Promoure la participació del pare/mare enla dinàmica d’interacció i acció de la visita.•Dinamitzar o donar suport per a què elsadults proporcionin un espai estable,afectiu, comunicatiu i participatiu.•Orientar als adults per tal d’entendre lesnecessitats dels infants i les capacitatsparentals de cures adients, pautes educa-tives, hàbits,... .•Destacar les fortaleses o capacitats perapoderar a l’adult i a l’infant durant lesvisites. És important que la família puguireconèixer i valorar els progressos delsseus fills o infants, a l’igual que els seuspropis progressos.•Proporcionar eines metodològiques diver-ses per a la bona relació en funció del

desenvolupament del nen/a. Com perexemple, l’ús de la llibreta per a escriureencàrrecs, per exemple alguna activitat quehan fet junts, alguna foto,... .•Observar la dinàmica dels membres de lavisita:-El llenguatge no verbal: lloc on escol·loquen els pares i l’infant, el contactefísic, visual,... .-Iniciativa dels pares i de l’infant, i respostesdels uns i dels altres.-Temes de conversa (sobre l’infant, els acolli-dors o pare custodi, sobre el centre de me-nors,...)-Realització de jocs, dibuixos, etc., durant lasessió. Intent d’adaptació a temes que moti-ven ambdues parts.-Interès per entendre’s i apropar-se les duesparts. Nivell d’escolta i d’afecte.•Orientar als adults per solucionar situacionsde conflicte en el context de la visita.•Informar i canalitzar la continuació del tre-ball pedagògic i psicopedagògic a altres ser-veis de la xarxa formal i informal.•Recavar informació de la situació familiaractual dels pares a través d’entrevistes (mo-dels o estils educatius, capacitats parentals,relacions parental-filial,...)•Supervisar i intervenir per evitar possiblesmissatges en contra de la figura del familiarno present, hipotètiques instrumentalitza-cions del menor, o pressió al mateix menorper intentar crear conflicte de fidelitats(com-patible amb el Síndrome d’AlienacióParen-tal).•Emetre informes pedagògics i/o psicopeda-gògics de les observacions i manifestacionsrellevants.•Coordinar amb els professionals de la xarxasocial que intervenen en relació al menor ifamílies per posar en comú les diferentsvaloracions professionals complementàries.

Decret 357/2011, de 21 de juny, dels Serveis Tècnics de Punt de Trobada

Article 23

Persona coordinadora

El o la professional coordinador/a organitza i supervisa el funcionament general del recurs. En concret, s'encarrega de les activitats següents:

a) Assumir la representació del servei.

b) Realitzar les entrevistes inicials i de seguiment a les persones adultes implicades.

c) Efectuar entrevistes de reconducció de conflictes i entrevistes de tancament.

d) Coordinar les reunions externes amb els òrgans de derivació o altres professionals i internes amb el personal del Servei tècnic de Punt de Trobada.

e) Assignar els casos als diferents professionals, segons les característiques concretes de cada cas.

f) Revisar i trametre els informes del personal tècnic.

Article 24

Professionals tècnics referents

24.1 El personal tècnic del servei assignat a cada cas ha de realitzar l'observació, la intervenció i el seguiment de les visites tutelades, supervisades i de suport corresponents, així com dels

intercanvis. En concret, s'encarrega de les activitats següents:

a) Actuar com a interlocutor amb el o la menor i recollir les seves manifestacions en aquells aspectes observats vinculats amb la relació, treballant-les i canalitzant-les cap als professionals

adients, i cap a l'organisme derivant.

b) Supervisar que la realització de l'exercici dels drets de relació i comunicació amb els fills i filles i les altres persones amb dret a visita es faci d'acord amb les disposicions del present Decret.

c) Emetre els informes que preveu l'article 16.

24.2 Excepcionalment, quan així ho permeti la normativa interna, aquestes funcions podran ser realitzades pel o per la professional coordinador/a del servei.

6


4.Conclusions

L’espai del P.T. permet exercir el dret a visitaquan, després d’una separació o divorci,s’ha interromput, o el seu compliment ésdifícil o conflictiu.

El Punt de Trobada per tant constitueix unespai d’interacció i relació familiar, on lespersones que hi assisteixen, adults i nens,tenen la necessitat d’un suport especialitzatper haver fracassat altres estratègiesd’apropament mutu, o bé per conflictes queafecten greument o comprometen l’exerciciadequat de la parentalitat en detriment dela bona atenció dels infants. Tant el Punt deTrobada, com la mediació en el conflicte,poden ser espais per abordar, reduir oresoldre el conflicte. I per això es fa ne-cessària l’aportació pedagògica per recon-duir, reglar i orientar aquesta interacció ivinculació.

Tant per a la supervisió, l’anàlisi o la inter-venció per a la millora en la relació paterno-filial, el pedagog/a o psicopedagog/a és unafigura clau per emmarcar en unes ocasions,i apoderar en altres, el rol parental i elvincle sa.

Els pedagogs i psicopedagogs tenen la ca-pacitat tècnica per estar amatents a l’evolu-ció de les trobades i orientar les millores enla relació patern-filial en el transcurs de lesvisites.

Segons recull el document d’Elena Morte iMarisol Lila en “La alternativa al conflicto: Puntode encuentro familiar”, conclou:

”… Se podrían promover nuevas actividades dentrode los PEF6, destinadas a fomentar la coparentali-dad, tales como grupos de trabajos para compartirexperiencias entre los usuarios y escuelas de padrespara promover las habilidades de crianza yparentalidad. Del mismo modo, también se podríangenerar iniciativas destinadas a la optimización delfuncionamiento del centro, a mejorar la calidad delservicio y a promover la formación especializadadel personal técnico. También sería necesaria lacreación de un marco jurídico que regulara elservicio a todos los niveles, creando un reglamentointerno común y una normativa externa para todoslos puntos de encuentro. De esta manera, sepodrían generar protocolos de actuación quefomentaran la coordinación entre los órganosderivantes y los Puntos de Encuentro Familiar”.

Per tot el que s’ha exposat en aquestdocument fruit de l’anàlisi i debat del Grupde Treball de Pedagogia Social, des delCol·legi de Pedagogs de Catalunyaconsiderem que el PEDAGOG/A i elPSICOPEDAGOG/A, hauria de ser incorporaten els PUNTS DE TROBADA per aportarvalor pedagògic en els equips professionals,petició que es fa per a què es tingui encompte en la revisió de l’actual Cartera deServeis Socials.

5.Fonts de Consulta:

NORMATIVA LEGAL:•DECRET 357/2011, Portal Jurídic deCatalunya. Generalitat de Catalunya•Evaluación de la aplicación de la LeyOrgánica 1/2004 de 28 de diciembre.Medidas de protección contra la violenciade género en el ámbito Autonómico:•http://www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/Documentacion/seguimientoEvaluacion/DOC/balanceCCAA2009.pdf•Instrumento de Ratificación de laConvención sobre los Derechos del Niño,adoptada por la Asamblea General de lasNaciones Unidas el 20 de noviembre de1989.•Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, deProtección Jurídica del Menor, demodificación parcial del Código Civil y de laLey de Enjuiciamiento Civil.

BIBLIOGRAFIA:•Morral, Pilar. Acolliments en famíliaextensa. Valoració i intervenció a l’EAIA delVallès Occidental. Juny 2004. Publicat a larevista del Treball Social.•Domínguez López, I. (2005). La nuevarealidad familiar: su incidencia en lainfancia. Apuntes de Psicología. Vol. 23,número 2, págs. 209-218•Morte Barrachina, E., & Lila Murillo, M.(2007). La alternativa al conflicto: Punto deEncuentro Familiar. Intervención psicosocial[online]. 2007. Vol.16, n.3. pp. 289-302.•Orgilés, M., Espada, J., & Piñero, J. (2007).Intervención psicológica con hijos de padresseparados: Experiencia de un Punto deEncuentro Familiar. Anales de psicologia, pp.240-244.•Peña Yáñez, M. A. Intervención de losequipos técnicos y punto de encuentrofamiliar. Localización: Estudios jurídicos,DIALNET Nº. 2004, 2004

•Sacristán, M. (2002). Programa punto deencuentro de aprome: una propuesta parafacilitar las relaciones familiares después dela separación. Psicopatología Clínica, Legal yForense, 2(3), pp. 125-135.•Morte Barrachina, E y Lila Murillo, M. Laalternativa al conflicto: Punto de encuentrofamiliar en Intervención Psicosocial v.16 n.3Madrid 2007•Serrano Castro, F.A (2004) Relacionespaterno-filiales. El Derecho. Sevilla

WEBGRAFIA:•Serveis Tècnics de Punt de Trobada.Catàleg de Serveis de la Generalitat deCatalunyahttp://sac.gencat.cat/sacgencat/AppJava/servei_fitxa.jsp?codi=14291•Federación Nacional de los Puntos deEncuentro para el Derecho de Visitas(FEDEPE) http://www.fedepe.org/

•Webs de punts de trobada:

http://puntdetrobada-acdma.com/pdt/index.php?idm=cat&pag=1

http://www.consorciasc.cat/index.php/equipament-i-serveis/centre-i-serveis-d-atencio-a-persones-v-citimes-de-violencia-masclista/stpt- serveis-tecnics-de-punt-de-trobada#els-serveis

http://www.fsyc.org/proyectos/punt-de-trobada-familiar-de-sant-andreu-i-sant-marti/?lang=ca

http://sabadell.cat/es/fitxa-repertori/11195-repertori-22585

http://www.eduvic.coop/index.php/serveis/que-gestionem/11-estatics/serveis/23-servei-tecnic-punt-de-trobada

http://www.granollers.cat/benestar-social/punt-trobada

http://www.terrassa.cat/Front/final/_YJxQFCkYh8zFPyi7utVijQvqG52YS8sA8dv-nroy1ZnrjtyP-vTRhA

http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=6014&IDTIPO=100&RASTRO=c572$m

1-Document debatut i analitzat en el Grup de Treball de Pedagogia Social, entre octubre de 2014 i gener de 2015. Ratificat en la Junta de Govern del

14/03/2015. Direcció del document: Montserrat Juanpere, Vocal de Social.

Compilació i coordinació de: Pilar Morral, coordinadora del Grup de Treball de Pedagogia Social.

Elaboració del contingut del document: Roser Alegre, Judith Garcia i Pilar Morral.

Amb la col·laboració de: Josep M. Elias, i Carla Jiménez.

2-VIDO o Jutjats de violència sobre la dona.

3-Grup de Treball de Pedagogia Social del Col·legi de Pedagogs de Catalunya http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=235&c=2&sc=12&i=ca

4-Equip d’Atenció a la Infància i l’Adolescència.

5-Equips d'Assessorament Tècnic en l’àmbit de Família.

6-Punto de encuentro familiar.

7


Els nens i els adolescents han de saber queno estarem sempre en aquest món i queper tant val la pena viure cada instant; eldia a dia, el temps d’esbarjo amb els amics,els estudis a l’escola, els petits momentsamb la família... i amb tots ells parlar delsnostres sentiments i emocions, d’allò queens agrada o que ens preocupa i de comens sentim. En definitiva, del què ens passaa la vida i del que ens pot passar amb lamort, malgrat que aquesta no té respostesconcloents a vegades, ni per grans ni pelsmés petits. Senzillament, caminant al seucostat, escoltant i fent entendre com se sent–sense jutjar-lo– podrem alleugerir el pesdel seu camí!.Acompanyar una persona en dol per unapèrdua no és fàcil, i menys encara siaquesta persona és un nen o una nena inosaltres els seus mestres, educadors,monitors. Però aquest fet, tard o d’hora hovivim a les aules, anant d’excursió o decolònies i ens trobem un alumne amb elseu dol i ens sentim impotents i no sabemquines paraules són les més adequades peratenuar el patiment reflectit en el seu rostrei en el seu cos. Ni tant sols sabem complantejar-nos aquella primera classe ojornada escolar.En parlem amb el nen o la nena que estàen dol? Ho compartim amb els seuscompanys i amics? Doncs la majoria devegades la nostra pena com adult silencia lacapacitat d’abordar el tema per evitar sentirmés dolor i per manca d’estratègiespsicopedagògiques que ens ajudin acaminar amb l’infant en dol.Es fa evident que la cultura occidentalamaga la mort davant dels nens. Tambédavant dels adults. Molts experts (filòsofs,sociòlegs, antropòlegs, psicòlegs, peda-gogs...) coincideixen que en aquest país sesap explicar la vida, però no se sap educaren la mort. S’amaga perquè fa por i perquèés més fàcil parlar de les coses que enspassen al dia a dia; quotidianes, alegres odivertides que no pas explicar quelcom queno sabem, si no l’estem experimentant. JoanCarles Mèlich diu: “Educar per la mort resultainseparable d’educar per la vida, i a l’inrevés, mésencara: és l´única manera possible i sincerad’educar per la vida”.Com expliquem, doncs, al nostre fill i fillaque el pare ha tingut un accident i està greua l’hospital?... i l’àvia, que sempre havia cuinat unspastissos exquisits i cosia uns vestits la marde bonics per les seves netes, ara ben justse’n recorda de cuinar o d’enfilar una agulla.Si pares i mestres volem educar per a la

vida, què ens impedeix educar per a lamort? Potser és que se’ns escapa valorar lavida que tenim? Potser és que ens costa ferfront al pas del temps o no sabem ges-tionar-lo de la millor manera? O bé serà quetant en el procés de viure com en el demorir no sabem com parlar dels nostressentiments ni de les nostres emocions?Així doncs, s’ha de tractar el tema a lesescoles? Des de quina àrea del coneixe-ment? Com? De quina manera i a partir dequina edat? Se n’ha de parlar en el sí de lafamília? Els pares no disposem de les einesnecessàries per abordar-ho però, i els mes-tres i educadors?Cal començar per acceptar el dolor del nen,de la nena, de l’adolescent; la seva actitud,els canvis d’humor, les seves respostes tanta casa (mentre para taula, fa els deures o esdiscuteix amb el seu germà...) com a l’escola(fent gimnàstica, atenent al mestre o rela-cionant-se al pati...)Cal observar la seva mirada, el seu gest, elseu “estar” a l’aula, al pati, a l’extraescolarde música o al menjador de casa.Cal saber escoltar les seves paraules i elsseus silencis i a compassar-ho amb els cincsentits!Cal aprendre a acompanyar l’infant i el joveamb eines i recursos pedagògics adients acada etapa evolutiva que l’ajudin a viure, toti sentint l’absència. Que els permeti plorar,cridar, estar tristos o enfadats, més alegres oanimats... i en algun moment, poder arren-car-los un somriure!La meva experiència treballant amb infants iadolescents m’ha permès descobrir que peracompanyar-los i donar un cop de mà a lesseves famílies des de la presència i ladisponibilitat properes, és necessari poderintegrar el procés del dol en funció del tipusde pèrdua viscuda, del moment en que s’haproduït, del grau de relació que l’infanttenia amb la persona que ha mort, del’etapa evolutiva en la que es troba el nen,de l’entorn i el suport familiar que es rep,entre altres condicionants... I amb tot,entendre què els passa i com la família il’escola poden unir esforços i treballarplegats perquè la mort no continuï sent untema tabú en l’entorn més proper i segurdels nostres fills i filles. Si dialoguem, sipreguntem, si indaguem, coneixerem isabrem! Si callem, si ignorem o si ensamaguem, imaginarem una falsa realitat iens perdrem!

Valoro la capacitat de tants i tants mestres ipedagogs que eduquen des de l’esperitcrític, des de l’experimentació, des de la l’artde posar la mà i remenar! De treure el capo el nas a tot allò nou i diferent peraprendre a descobrir el món tafanejant comho fan els infants, assajant amb la prova ierror que a vegades les coses surten bé id’altres no. Que a voltes, es guanya unapartida d’escacs o de futbol i d’altres tambées perd. Si partim d’aquestes premisses id’aquests valors, els nostres alumnes apren-dran a acceptar de la millor manerapossible els èxits i els fracassos; els d’ells iels dels altres.Acceptar significa permetre que les cosessiguin com són i això, de vegades, comportadesprendre’s de plans de futur previstos ode “deixar anar” vincles afectius que ensuneixen a coses o en aquest cas, a personesestimades.Així, respectem i acceptem el dolor del nen ide la nena, del jove adolescent amb natura-litat i autenticitat perquè és seu i de ningúmés i fer-ho serà bo i saludable per ell i perl’entorn en el que viu.De la mateixa manera que hem crescut enel valor de l’èxit i tot allò de positiu que elrodeja, aquesta pot ser una bona oportu-nitat per a descobrir un nou prisma d’allòque tal vegada ens pot arribar a passar iadonar-nos que ho podem afrontar i, comno, sortir-nos-en.Us animo a provar-ho!!

BIBLIOGRAFIAEsquerda, M. Agustí, A. El nen davant la mort.Com acompanyar a nens i adolescents quehan perdut un ésser estimat. Ed. Milenio.Barcelona, 2012.Huisman-Perrin, E. La mort explicada a lameva filla. Ed. Empúries. Barcelona, 2003.Poch, C. De la vida i de la mort. Reflexions ipropostes per a educadors i pares. Ed.Claret. Barcelona, 1996.William Worden, J. El tratamiento del duelo:asesoramiento psicológico y terapia. Ed.Paidós. Barcelona, 1997.

Acompanyant el dol d’un infant

Ma. Alba Closa i Pérez1

1-Pedagoga terapeuta, col·legiada, postgraduada en Conducció i Anàlisi de grups en l’àmbit

socioeducatiu i clínic. Experiència acreditada durant més de deu anys a la Unitat de Cures Pal·liatives de

l’Hospital St. Gervasi de Barcelona, i a l’Associació de familiars i nens oncològics de Catalunya

(AFANOC). Actualment és docent al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, que

compagina amb tasca terapèutica en formació i suport a pares, mestres i educadors. Tallers, seminaris i

formació a professionals del món de la salut i de l’educació.

8


Un dels temes debat en el marc delsseminaris de pràctica reflexiva que portem aterme amb els estudiants que realitzen lesPràctiques Externes del Grau de Pedagogia3,és la “visibilització de la figura del pedagog/a a lesinstitucions”. Entre les explicacions de lesseves impressions durant els primers diesque inicien les pràctiques apareixen lesprimeres pors davant el què els espera, laincertesa en saber fer adequadament lesactivitats o el respecte per respondre a lesexpectatives dipositades en ells i elles.També sorgeixen comentaris sobre laconfiança i les possibilitats de descobrir quèels ofereixen. Un aspecte però que elssorprèn és la desconeixença del rol ifuncions del pedagog4 a les institucions. Ésen aquest sentit que compartim en sessionsde seminari la manera de fer-nos visibles iésser cada cop més presents en el mónprofessional. Amb aquesta idea desenvolu-pem en les pàgines següents un còctel ambles aportacions realitzades per un grupd’onze estudiants, per descobrir als professio-nals de la pedagogia i que tenen a veureamb: donar confiança als altres i fer confiança(E1), la constància (E2 i E3), tenir iniciativa i ferpropostes (E4), fer de pont envers la inclusió (E5 iE6), saber escoltar per saber actuar (E7),l’orientació (E8 i E9), tenir una visió optimista(E10) i saber aprofitar les oportunitats (E11),entre molts altres aspectes que s’han consi-derat en el context de treball establert alllarg del curs.

Hem de dir que, el fet de presentar-nos alpremi ha estat per nosaltres una oportunitatmés de "visibilitzar-nos” davant la comunitateducativa i la societat en general.

Donar confiança als altres i fer confiançaAnna Jordà Compañó (E1)

Confio en tu. Aquesta frase és inici i final deles dues accions que com a persones iprofessionals és important que portem aterme. Cal que sapiguem donar confiançaals altres però també hem de saber comguanyar-nos la confiança dels altres. Peròcom es fa i què hi ha darrera d’aquestafrase prèvia i posterior d’un procés de cons-trucció relacional entre diverses persones?

Dir: Confio en tu, és donar seguretat, ajudar aconstruir una autoestima sòlida i creure enel que l’altre és capaç de fer. Transmetreforça i fer veure a l’altra persona que noestà sola i que algú està convençut del quepot aconseguir. Donar una mirada positivaque contempla les potencialitats i capacitatsi deixa de banda el prejudici, el rancor o ladesconfiança. Creure en els altres trencaràamb les barreres que sovint nosaltresmateixos marquem per poder així anar mésenllà. Estén la mà a les altres persones ambfermesa i seguretat, sense vacil/lar. Fes confiançaels altres i aconseguiràs relacions sinceres.

La frase tan buscada: ”confio en tu” és unregal que s’ha de guanyar. Per aconseguir-lano hi ha cap recepta escrita però potscomençar per ser sincer de manera asser-tiva, t’ajudarà a guanyar-te la confiança siets coherent amb els teus principis i els teusactes, mostrant compromís amb el teu en-torn i sent competent amb el que fas. Tot iseguir aquests passos no oblidis que la tevamà estesa estarà a l’espera perquè és l’altre,i només l’altre, qui té el poder per donar-tea tu la confiança. No és quelcom que espugui exigir o pagar. S’ha de guanyar.Recorda que el “confio en tu” pot ser o noinfinit. Però s’ha de mimar i cuidar aquestaunió perquè aconseguir-la no serà fàcil peròperdre-la, sí.

La constànciaClàudia Blanco Campos i Míriam RedondoCerdà (E2 i E3)

Una característica bàsica per a què el peda-gog /a sigui visible dins de la seva feina idins de la nostra societat és la constància,entenent per aquesta una actitud en front lavida de fermesa i perseverança. Mantenir-nos actius, saber mostrar solucions davantde conflictes, proposar accions que apare-guin a la nostra feina.

El treball que realitzem ha de ser continu iés per naturalesa lent. Necessita temps iespai per que aquella acció tingui unsresultats. Des de les petites accions, conver-ses entre passadissos, les experiènciesinnovadores, fins a les investigacions oestudis necessiten el seu dia a dia, el seupas a pas per tirar en davant. El saber ser,

treballar com aquell violinista que dia reredia assaja per poder tocar una simfonia deBeethoven, nosaltres també necessitem cuidar imimar la nostra obra, l’acte educatiu.

L’origen de la paraula Pedagogia5 significaacompanyar i això comporta adaptar-se alsdiferents ritmes de la resta de persones.Implica també que haguem de ser pacients,constants, respectant en tot moment com iquan les altres persones decideixin avançar,créixer i aprendre.

Després d’haver treballat de maneraconstant posant molts granets de sorra elque s’aconsegueix és una muntanya i ésllavors quan el col·lectiu amb el qual estreballa, la societat en la qual es troba,s’adona de la feina que poc a poc s’ha anatrealitzant a la penombra.

Gràcies a la constància aconseguim serietati compromís fet que provoca que la societatadquireixi més confiança vers nosaltres.

Tenir iniciativa i fer propostesCarmen Pey Villarejo (E4)

Avui en dia, davant de tanta especialització,categorització i encasellament de les pro-fessions, cal un punt d'unitat, cohesió i glo-balització. El Grau de Pedagogia t'atorgaaquesta visió global davant d'un conflicte,problema o dilema que ens trobem. Estempreparats per poder ser crítics i estudiartotes les possibilitats que puguin haver enun moment donat.

Ésser crític va acompanyat de ganesd'observar, d’estudiar i d’aprendre, anantmés enllà del que a simple vista es potdonar per fet. Aquesta observació vaacompanyada del respecte per la cultura imanera de fer on ens trobem i tenir sempreels peus a terra per suggerir idees noves.Les idees que es presentin han de sercoherents amb la cultura de la institució. Tanimportant és proposar idees com saber i esperar elmoment just per fer-les. Per això, prèviament

UN CÒCTEL PER DESCOBRIR-NOS1

Assaig guanyador del VI Premi

Frederic CompanyJudith Barco Cruzado, Clàudia Blanco Campos, Cristina Collados Porcar, Alba Gómez Rey, Anna

Jordà Compañó, Irene Martínez Hernández, Carmen Pey Villarejo, Paula Quirante Martínez,

Cristina Ramos Gutiérrez, Míriam Redondo Cerdà i Alexandre Siurana Navea.

Begoña Piqué Simón (Coord.)2

9


s'ha de crear un clima de confiança entrenosaltres i l’entorn. És essencial respectar lamanera de fer i intentar entendre amb unament oberta. Només amb una actitudassertiva es pot transmetre un interès pelque s'està fent, i encomanar aquestes ganesd'aprendre dels altres i d'escoltar les nostrespropostes per a futures actuacions que esduguin a terme.

Per a nosaltres és essencial no perdre elpunt de connexió amb l’entorn d’interven-ció, per això necessitem de la formaciópermanent. Tal i com va aportar a la peda-gogia Iván Illich (1926-2002)6, és bàsicintroduir-se en xarxes que enriqueixin el sa-ber professional de manera cooperativa i decol·laboració mútua. En definitiva, lainiciativa i creativitat es va construint.Processar tota la informació i aportar-la enel moment just és una habilitat ques'aconseguirà amb la pràctica.

Fer de pont envers la inclusióJudith Barco Cruzado i Paula QuiranteMartínez (E5 i E6)

L’educació ha de ser per a tothom i tothomha de poder participar d’aquesta. La inclusióés la eina essencial per poder-ho fer i aquíés on nosaltres juguem un paper fonamen-tal. Els/les pedagogs/es hem de ser elsprincipals precursors de formar una societatmés inclusiva, i precisament és en aquestsentit que hem de ser presents a gairebétots els àmbits educatius.

La possibilitat esdevindrà una realitat quan creiemen la inclusió i la portem a la pràctica diària.Fer de pont per la inclusió és una de lesfites més importants que hem d’assolir,convertint-se així en un objectiu pro-fessional clar. Això no significa que tinguemsempre la raó ni les solucions certes. Perfer-ho, hem de treballar perquè la inclusiósigui un procés natural i inherent dinsl’organització i per aconseguir-la el nostrepaper ha de ser com els silencis en unamelodia, donar-los temps, escoltar lesopinions, valorar diferents possibilitats iaprofitar el moment.

És curiós com sovint són els propis usuaris oeducands els que ens mostren quin és elcamí cap a la inclusió, aquest camí que peralguns professionals de l’educació resultatant intransitable. El voltant dels pedagogsesdevé de vegades un aprenentatge en símateix.

La inclusió ha de ser present en la societat,no només a les aules, superant les barreresinstitucionals i fent que la vertadera inclusió,sigui cosa de tothom i entre tots i totes crearun món millor.

Saber escoltar per saber actuarIrene Martínez Hernández (E7)

La comunicació és un dels aspectes més

importants com a característica delspedagogs. Per això mateix, saber escoltar, ésfonamental, ja que repercutirà en el saberactuar o fer.

L'escolta activa és una habilitat cabdal i deles més complicades en la nostra professió.Significa no només escoltar, sinó entendredes del punt de vista del que parla el queexpressa directament i sobretot els senti-ments, les idees o pensaments quetransmet l'altra persona en la seva emissió.Això, comporta empatia, saber posicionar-sedes de la perspectiva del que parla,entendre el que transmet per poder actuar idonar una resposta adequada.

És essencial saber escoltar per aconseguirun ambient agradable i fer que se sentincòmodes davant la situació, tant lesorganitzacions com les persones. Com aprofessionals, hem de preservar l’oportunitatd'expressar el que senten o volen per actuar de laforma més correcta i propera a les seves necessitatso inquietuds.

En definitiva, aquesta característica ésimprescindible, ja que com pedagogs hemd'aconseguir que cada individu se senti únici tingui espais d’interacció suficients per fer-nos partícips dels seus problemes iinteressos. Això ens permetrà comprendre ireaccionar de la millor manera possible,donar una resposta més ajustada a l’indi-vidu, a la situació educativa concreta o a lespossibilitats reals de l’organització. A travésde l’escolta podem conèixer quina ha de serla nostra acció pedagògica.

El pedagog com a orientadorCristina Ramos Gutiérrez i Cristina ColladosPorcar (E8 i E9)

L’orientació educativa és una funció fona-mental del pedagog/a que sovint quedasolapada dins d’altres àmbits professionals.A partir d’aquí, molts pedagogs i pedago-gues ens preguntem: Només podem orien-tar a dins l’àmbit formal? La gent nonecessita orientació acadèmica, professionali personal?.

Davant aquestes qüestions ens plantegemmolt seriosament la idea de la visibilitat delpedagog en aquest àmbit, ja que comptaamb les competències necessàries perdesenvolupar amb èxit les funcions pròpiesd’un orientador.

La nostra experiència ens indica que unamanca d’orientació pot provocar una sèried’angoixes, inseguretats i inquietuds en notenir clar uns objectius de futur. Objectiusque tenen a veure amb el seu coneixementpersonal, les seves habilitats i aptituds, peròtambé amb les seves opcions acadèmiquesi possibilitats formatives. I en darrer terme,objectius referits a les oportunitats d’incor-porar-se al món laboral i de projecció pro-fessional.

Com a conseqüència d’això, el perfil delpedagog ha de saber oferir els mitjans, recursos iestratègies necessàries perquè la persona puguiadquirir les competències necessàries i garantir elseu futur personal i professional. Informar,orientar, ajudar a superar els moments detransició, propiciar la reflexió i facilitar lapresa de decisions, són algunes de lesintervencions que com a pedagogs hem dedur a terme.

Tenir una visió optimistaAlba Gómez Rey (E10)

En una societat postmoderna en què lamigració, les desigualtats socials i el consu-misme formen part de l’entorn en què enstrobem immersos, ens cal una visió optimis-ta que faci front a la realitat que hi ha a lesinstitucions. Això ens ha portat a reflexionarque l’educació és la millor eina per afrontar la crisicom una possibilitat de canvi, que ha de començarper un mateix.

Aleshores, entenem la migració com unaoportunitat de fomentar la inclusió i l’aten-ció a la diversitat a fi d’aconseguir que elsinfants i joves siguin adults amb un com-portament respectuós i de convivència entretots. Acceptar les individualitats personals iaglutinar les semblances que ens uneixen.

A més a més, en un món ple de desigual-tats, la pedagogia orienta i motiva a totsaquells alumnes que viuen en la pobresapermetent-los adquirir competències sobreel mercat de l'ocupació i millorar les sevescondicions de vida. Tenim a les nostresmans la possibilitat d’assegurar la igualtatd’oportunitats i d’oferir un tracte equitatiuals nostres infants i joves.

I per últim, actuar i treballar pedagògica-ment el consumisme permet formar acti-tuds i afavorir consciències davant d’unaforma de viure més sostenible. Ajudar aqüestionar-se i reflexionar sobre l’impactede les nostres eleccions i el seu efecte sobrel’entorn, fa que tots tinguem una nociórealista de la limitació dels recursos naturalsi de la gran demanda energètica que sus-tenta les nostres vides.

10


eDUCACIÓ i xARXALA REVISTA DEL COL•LEGI DE PEDAGOGS DE CATALUNYA

Disponibles en format PDF a: www.pedagogs.cat

Saber aprofitar les oportunitatsAlexandre Siurana Navea (E11)

Al llarg d’aquests 4 anys del Grau ens hapermès entendre la Pedagogia com laciència que ens ensenya a aprendre, queens ensenya a tenir una mirada crítica,general i reflexiva de l’educació i la societat.Alhora la Pedagogia està relacionada ambaltres ciències, com poden ser per exemplela psicologia, la docència i la sociologiaentre d’altres, esdevenint un escenari molt

general i polivalent. Això pot provocar quemoltes vegades hi hagi un gran desconeixe-ment de les tasques específiques quepodem exercir, i aleshores, es derivaaquesta tasca a un altre tipus de pro-fessional.

Analitzant la nostra curta experiència pro-fessional, podem dir, que en la nostra professióno hi ha lloc per les persones conformistes niimpacients. Som professionals de l’educacióque pràcticament la societat desconeix, i ésper aquest motiu que, quan arribem a unlloc, no fem allò que ens agradaria fer, peròhem de ser pacients, saber escoltar i sabercom i quan dir les coses. Hem de donarconfiança, de saber acceptar allò que se’nsencomana fent-ho de la millor manerapossible i estar atents per si sorgeix algunaoportunitat que ens permeti fer la nostrafigura més visible. Hem de confiar en elnostre saber fer, saber estar i saber com-prendre, sense por i confiant en nosaltresmateixos.

A partir de les idees que hem compartit enels moments de pràctica reflexiva, ens hemadonat de la gran varietat d’àmbits d’actua-ció que té el pedagog. Actualment, estemfent pràctiques a diferents institucions on hi

ha pedagogs exercint, per tant, l’únic quenecessitem és una oportunitat, la motivaciói el convenciment necessaris per exercircom a professionals de l’educació que som.

-----------------------1-Assaig guanyador del ©VI Premi d’Assaig Peda-gògic Frederic Company i Franquesa, convocatamb la temàtica “Investigació i Innovació enl’àmbit professional”.2-Doctora en Pedagogia, coordinadora de l’articlei professora tutora dels 11 estudiants de pedago-gia autors de l’article, que realitzen les PràctiquesExternes del Grau de Pedagogia, de la Facultat dePedagogia de la Universitat de Barcelona.3-Pràctiques Externes. Grau de Pedagogia. Guiaper l’alumnat. Facultat de Pedagogia. Universitatde Barcelona. Disponible a:http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/32364/1/guia%20PEX%20alumnat%20OMADO.pdf4-En referir-nos al pedagog en el decurs del’assaig fem menció al gènere masculí i femení.5-Pedagogia ve del grec, paidagogos, que eral'esclau que acompanyava els nens a l'escola.6-Iván Illich va ser un autor d’una sèrie decrítiques a les institucions clau del progrés en lacultura moderna. Va formular profundes crítiquesa l’educació escolar com la negació de l’equitat ila justícia social, entre altres temes.

11


Mediació FamiliarMediació Escolar

Límits i Punts de Trobada1Joan Gamero Gómez2

En el marc de les IV Jornades de Mediacióde Tarragona i concretament en un dels es-pais de reflexió pràctica específic, s’ha de-senvolupat la ponència "Mediació Escolar-Mediació Familiar. Límits i punts de troba-da." L’objectiu ha estat compartir amb totsvosaltres les vivències i experiències com amediador en els àmbits escolar i familiar.

El primer punt que voldria remarcar és l’es-treta relació que existeix entre les actua-cions que es produeixen en la mediacióescolar i familiar, degut a què les qüestionsescolars són, majoritàriament, el mirall deles familiars i viceversa. L’educador pro-fessional i el mediador familiar han d’inter-actuar per tal d’aconseguir que les situa-cions donades puguin esdevenir font demillora i aprofitament per resoldre els con-flictes plantejats.

QÜESTIONS ESCOLARS.

Entenc el conflicte a l’escola com una possi-bilitat d’educació i formació, com un instru-ment d’anàlisi i millora de les relacionsinterpersonals i intrapersonals dels escolars.

Tot plegat, l’espai i el temps de durada d’unconflicte són el resultat d’un seguit d’in-terrelacions marcades per la història per-sonal i familiar de l’individu, així com pelseu entorn social i emocional.

A la nostra escola, l’Escola L’Oreig dePallejà, considerem de vital importància elfet de disposar de professionals formats eneducació emocional, resolució de conflictes iprotocols de mediació, per poder garantirl’èxit en aquests afers. És important que tantels mestres com els professors siguin elsprimers mediadors entre els alumnes, almateix temps de poder comptar amb elDepartament d’Orientació Escolar, que fa deguia i seguiment constant de les accionstutorials. Aquest, acompanya el servei demediació, prou consolidat, per tal de supe-rar les fronteres a l’aula i definir les resolu-cions a través d’una perspectiva global(escola-família-societat).

No considero suficient la mediació entreiguals tot i que els alumnes, amb la millorvoluntat i interès, es formin en aquestatasca. És de primer ordre fomentar la figuradel docent-pedagog-mediador, una figuraamb assignació horària particular a l’escolaper tal de poder dinamitzar els processos demediació i comunicació amb el Departa-ment d’Orientació. La figura de l’orientadorescolar també ha de trobar-se reconegudadins l’organigrama de l’escola i ha de vetllarpel bon funcionament del servei demediació del centre.

Amb la professionalització del mediadorescolar aconseguim l’increment de possi-bilitats de millora en el procés educatiu delsestudiants titllats, a priori, de conflictius oamb manca d’habilitat social. També cedimpart del protagonisme a les famílies i esta-blim un vincle entre les actuacions escolars iles familiars, ja que les mateixes mediacionsescolars poden donar lloc a mediacions mésàmplies, en les que intervinguin tots elsmembres de la família.

QÜESTIONS FAMILIARS.

Entenc la mediació familiar com a mitjà pera resoldre qüestions familiars i/o escolarsque afecten directament el desenvolupa-ment afectiu-emocional de l’individu.

El mediador familiar ha de tenir moltpresent la dinàmica creada entre tots elsmembres de la família, per la qual cosa ésadequat que els mateixos fills puguinparticipar de les reunions i decisions de lesmediacions familiars. Altrament aconsella-ble, doncs, que els pares puguin interveniren les mediacions escolars, ja que general-ment es tracten aspectes relacionats ambl’entorn més proper dels seus fills.

L’eficàcia d’una mediació familiar creix en lamesura que se segueix un model dinàmicd’actuació, adaptat a la realitat social, alscanvis d’estructura i model familiars(famílies monoparentals, reconstituïdes,multiproblemàtiques...) i aprofita les realitatsde l’entorn escolar per avançar en la presad’acords familiars.

A MODE DE CONCLUSIÓ.

•Tant la figura del mediador familiar com ladel mediador escolar han de tenir un perfilaltament especialitzat en unes destresesespecífiques.

•És important l’entesa entre escola i família,com a sistemes relacionats, ja que lesmediacions es desenvolupen d’acord aqualsevol canvi existent en un element dequalsevol dels dos àmbits; si un canvia,també ho fa l’altre. Per tant es tracta detrobar el punt d’equilibri suficient per a lasubsistència de tots dos. És necessari quel’actuació del mediador faci de pont i facilitiels canvis dins del doble sistema.

•La mediació escolar pot ser útil com asolució transitòria en el cas de dinàmiquesfamiliars tòxiques; cal tenir en compte larealitat familiar en tot el seu abast, ja que sila solució només és parcial, a la llargatornen a reproduir-se els “conflictes mirall”,del funcionament anòmal del sistemafamiliar.

•Quan en la mediació familiar no es tenenen compte els fills i no se’ls fa partícips delprocés, amb la possibilitat de la intervencióde la mediació escolar, es perden moltesoportunitats d’evolució i de millora.

•Per a la participació de tots els membresfamiliars dins de la mediació escolar, calque aquesta es professionalitzi i també quees potenciï la figura del mediador-educadorescolar, amb les habilitats personals i socialsespecífiques que li han de ser pròpies per aldesenvolupament de les seves accions.

1-Ponència de Joan Gamero, en el marc de les “IV Jornades de Mediació: Comunicació” portades a terme els 27, 28 i 29 d’octubre de 2014 a Tarragona,

organitzades pel Col·legi de Pedagogs de Catalunya, l’Institut Municipal d’Educació de l'Ajuntament de Tarragona, l’Institut Municipal de Serveis Socials de

Tarragona, l’Associació de Professionals de la Mediació de les comarques tarragonines, el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya, l’Il·lustre Col·legi d’Advocats de

Tarragona, la Facultat de CCEE i Psicologia de la URV, el Col·legi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya i el Projecte Educatiu de Ciutat de Tarragona.

2-Pedagog col·legiat, mediador i mestre. Coordinador del Grup de Treball de Mediació del Col·legi de Pedagogs de Catalunya.

12


Aportacions del Col<legi de Pedagogs de Catalunyaal debat de la XXIV Jornada de Reflexió“La personalització de l’aprenentatge”del Consell Escolar de Catalunya

Junta de Govern, octubre de 20141

Introducció

Personalitzar l’educació suposa “atendretotes les exigències de la naturalesa huma-na per aconseguir que cada home o donaarribi a ser la millor persona possible, entotes les seves notes constitutives i dimen-sions” (Bernardo, Javaloyes y Calderero,2007:17).

En aquest sentit doncs alguns autors i elCol·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC)pensen que “el procés d’ensenyament-apre-nentatge comporta un tipus d’educació di-versificada que requereix que els docentsadaptem tots els mitjans al nostre abast ob-jectius, continguts, metodologies, organit-zació d’aula i especialment l’avaluació ambla finalitat d’ajustar-nos a les necessitatsd’aprenentatge de l’alumnat” (Moliner, Sales,Ferrández y Traver, 2008:1).

Cal denunciar el fort individualisme i com-petitivitat escolar que ens porta a la desper-sonalització de les escoles, més quan homparteix d’una escola que vol ser inclusiva ion la diversitat aporta riquesa.

Per aquest motiu és essencial retornar i re-flexionar de nou sobre l’educació persona-litzada com la base necessària per al co-rrecte funcionament de l’escola inclusivaperquè l’atenció a la diversitat no requereixuna resposta específica, sinó una millora deles pràctiques escolars i del procés d’en-senyament-aprenentatge en si mateix.

Currículum, tecnologia i entorn com a vectorsde personalització

Sembla que l’escola sempre ha anat darrerede la societat pel que respecte als canvis,quan el que semblaria lògic que fos l’escolai la Universitat qui haurien de propiciar ipromoure els canvis. Les característiques il’entorn que comporta el concepte d’escola,apareix des de fa anys com un camp debatalla on es lluita per imposar unes lleisque la regulin, per part de la ideologiaimperant en aquell moment, amb l’afanyd’intentar canviar-la (amb projectes ques’implementaran o no) a la primera ocasiópropícia. Molts intents i l’escola continuadarrere dels canvis socials.

Cert és que s’ha guanyat molt terreny quanparlem del tractament de la diversitat. Desdel model de l’alumne amb necessitatsespecials fins al d’alumne amb necessitats

de suport educatiu específic. Cert és que laindividualització de l’ensenyament peraquests alumnes ha estat un repte moltconsiderable.

El títol de la ponència crec que defineixsense cap dubte el que vol significar. Elstres àmbits com a vectors. Recordem quevector, etimològicament prové de la paraulallatina que significa “conductor”, perquè hande ser aquests tres grans àmbits (i algunmés) sobre els que s’hauria de vertebrar lapersonalització de l’aprenentatge.

Referent al currículum, hem de pensar si engeneral és el que actualment s’hauriad’impartir. Si ajudem al noi/a, al jove, com apersona, a impartir un currículum adaptat ales seves capacitats, els seus interessos i lesseves motivacions. És aquest el currículumque necessita aprendre un noi/a del segleXXI? Es pot articular d’altre manera? Podemcanviar-lo i fins quina mesura? Què donar?Què treure...? I si és així, com ho fem. De lamateixa manera que sempre? Cert és que auns nivells l’optativitat dóna opció a triaraspectes del currículum (matèries optatives,itineraris formatius,...). Però,... potser caldriafer una revisió a fons del currículum, quepoc ha canviat, tant en continguts com enmetodologia, des de fa més de mig segle!Alguna cosa no va bé, si a l’últim informede l’OCDE (Panorama de la Educación:Indicadores de la OCDE 2014), en unaspecte tan bàsic a comparar (i crucial!) comés la comprensió lectora, podem llegir quela proporció d‘adults a Espanya ambEducació Terciària que assoleixen el nivellde competència més alt en comprensiólectora és molt menor que la mitjana del’OCDE. Un exemple de tants.

El segon vector que pot ajudar a la perso-nalització de l’ensenyament de l’alumne ésla tecnologia. Però en paraules de Dussel iQuevedo (2010) l’escola és una institucióbasada en el coneixement disciplinar i enuna configuració del saber i de l’autoritatprèvia a les noves tecnologies, més es-tructurades, menys exploratòries i sotmesa acriteris d’avaluació comuns i estandarditzats.La tecnologia al servei de l’educació hacanviat ostensiblement durant aquest últimquart de segle i fins i tot ha acabattransformant molts aspectes metodològics.La pissarra digital, els moderns projectors oels ordinadors, són potents eines quefaciliten l’aprenentatge i el fa més atractiu...La incorporació dels llibres digitals a lesaules, fan que els continguts siguin mésdinàmics. La utilització de sistemes d’infor-mació que possibiliten un intercanvi de

comunicació fins i tot fora del Centre, através d’internet, entorns moodle i xarxessocials, fan que l’aprenentatge es tornirealment personalitzat, ja que aquest és talquan, a més d’impartir una educacióindividualitzada, atenent a les característi-ques pròpies de cada alumne, s’intenta ferla persona més eficaç socialment. Les novestecnologies trenquen barreres sobrepassantun currículum estàtic, amb la presentaciódels continguts més dinàmica i amb lapossibilitat de continuar fora de l’escola elprocés d’ensenyament-aprenentatge.

Per últim l’entorn, o millor dit els entorns(escolar, sociocultural, virtual) obliguen al’escola a obrir-se a la realitat social. Ja noés un ens tancat, sinó obert a la coordinacióamb la família, altres professionals, entitatso agents socials, ja que les activitatsd’aprenentatge han de formar part de lesactivitats socials tant dels alumnes com del’entorn social. S’ha d’educar al nen/nenamantenint un contacte permanent amb lavida, per la qual cosa, l’escola ha d’éssercatalitzadora de l’entorn. Aquesta interaccióés necessària per poder personalitzar l’en-senyament a l’escola, per poder presentar al’alumne a la vegada individual i social.

Conclou la reflexió d’aquests tres vectors iconductors que ajuden al procés d’ensenya-ment-aprenentatge personalitzat de l’alum-ne, al poder complementar la nostra acciód’educadors, en la doble condició de lapersona, individual i social.

Expectatives i veu de l’aprenent

No és cap novetat partir de la idea que avuitrobem una considerable desafecció escolar.Què és el que provoca que un nombreconsiderable de joves no estiguin motivatsper anar a escola? I remarquem anar aescola i no pas aprendre, puix que estemconvençuts que hom aprèn molt i dediferents maneres.

13


@CopecPedagogs CopecPedagogs

Segueix el COPEC a les xarxes

Molts dels nostres estudiants afirmen queno se senten atesos, motivats, integrats enel sistema escolar, per què? Si analitzembreument algunes causes trobem, en moltscasos, alumnes que pateixen entornsdesestructurats; alumnes a qui els preocupamés el seu entorn que els coneixementsque un docent pot transmetre; alumnes quees troben en el llindar de la pobresa entotes les seves afeccions; alumnes ambdificultats cognitives o alumnes amb un malo insuficient aprenentatge de base... .Davant aquesta casuística i d’altres que nohem esmentat: pot ser motivador anar aescola? Quines són les expectativesd’aquests alumnes?L’experiència com a docents ens ensenyaque els alumnes s’interessen per l’aprenen-tatge quan:1)Se senten “persona” dins l’aula, és a dirquan perceben que hi ha algú a quiinteressen simplement pel fet de ser “ell/a”.2)El docent s’interessa per ell de forma“natural” no pas per evitar l’enfrontament,quan no se sent ignorat, tampoc quan eldocent vol ser “un col·lega més”, sinó quanl’alumne percep que ens preocupem per elli que el volem ajudar. En definitiva percepque “ens importa” la seva vida, el seudesenvolupament, la seva sortida al mónlaboral.3)Coneixem les seves necessitats i estilsd’aprenentatge i som capaços d’adaptarl’aprenentatge a les seves característiques apartir d’un aprenentatge més significatiu ifuncional, participatiu, creatiu, en definitivamés competencial.4)El currículum s’adapta a les sevesnecessitats i no s’ha d’adaptar ell al currí-culum. Ens hem plantejat què pot suposarestar 6 hores en un aula escoltant disser-tacions de les quals no entens res i a lesquals tampoc pots aportar res?5)Ens basem en un aprenentatge significa-tiu i funcional que arribi a ser un aprenen-tatge situat el qual faci bastides o xarxesd’aprenentatge entre el que sap i el que potarribar a saber?6)Utilitzem una avaluació autèntica en laqual no hi ha sorpreses. Una avaluació queno té com a finalitat fiscalitzar i seleccionarsinó al contrari acompanyar en el procésd’aprenentatge. Una avaluació que parteixdel punt en el qual es troba l’alumne.

Aquestes reflexions són les que com apedagogs/es i docents ens han de portar ala millora de l’educació dels nostres infants ijoves.

La persona a l’ethos del centre educatiu. Laimplicació del professorat.

La personalització educativa ha estat i és undels reptes de la pedagogia perquè és encada persona on trobem la integració de lesseves possibilitats interiors amb les que repdel seu entorn. La pedagogia centrada encada alumne singular pretén superar l’ano-menada atenció a la diversitat i la individua-lització de l’ensenyament i de l’aprenen-tatge en grups heterogenis. Això suposapartir d’un concepte de persona que superael d’alumne com a subjecte de la sevaeducació.

Què és rellevant, doncs, en un sistema edu-catiu que va incorporant de mica en mica elconcepte de personalització? Acceptant perendavant el risc de simplificar allò que éscomplex, entenem que una educació perso-nalitzada integra un diagnòstic pedagògicprevi a l’acció educativa, un currículumflexible, unes activitats d’aprenentatge co-herents amb aquest model, una organitza-ció escolar que faciliti el treball autònomguiat i superar la divisió en assignatures, iuna avaluació basada en criteris i descrip-tors de tipus competencial.

El rol prioritari del professorat en unapedagogia personalista és aconseguir quecadascun dels seus alumnes tingui interèsper aprendre sense caure en algunspossibles dèficits del constructivisme quedóna per fets determinats apriorismes comel que afirma que “el coneixement s’auto-construeix” o que “el saber no es pottransmetre”. És cert que no necessitem japrofessors que es limitin a explicar contin-guts conceptuals i a intentar que l’alumnatels aprengui d’una manera poc contex-tualitzada sinó professionals implicats en lamillora de la seva pràctica en un escenaride canvi de model i, fins i tot, de paradigma.

L’esforç que requereix l’aprenentatge perpart dels alumnes ha d’anar acompanyatd’un saber i d’un saber fer per part d’unprofessorat que ha de fer un pas endavant

per superar una manera d’exercir laprofessió massa cops excessivament indivi-dualista i anar incorporant una reflexiócompartida de la seva pràctica docent. Laimplicació del professorat en els projectesde centre és la clau per assolir un canvisostingut de model educatiu que caldràconsolidar en un treball en xarxa.

Aquest canvi suposa modificar la maneracom entenem actualment les tasques nolectives per tal que la presència delprofessorat en els centres no estigui gairebécentrada en exclusiva a la docència sinóque es pugui dedicar el temps que calgui atreballar amb els altres professionals sensehaver d’atendre paral·lelament els alumnes.És tan reduït el temps destinat al treballcooperatiu entre els docents que difícilmentes pot donar una resposta eficaç a lesnecessitats que la pedagogia personalistarequereix. I no ens referim al temps ne-cessari per a la preparació d’activitats, mate-rials i continguts –que també és impres-cindible si volem fugir dels automatismesdidàctics- sinó al temps de formació enunes noves competències que són im-possibles d’assolir individualment.

Els centres educatius i el professorat estanal servei de la formació integral dels seusalumnes; és a dir, al servei del desenvolupa-ment de les seves aptituds, capacitats, ne-cessitats..., amb una visió d’integració en laseva comunitat amb l’objectiu de millorar-lades del compromís. El que és més difícil,però, és que s’accepti que el posicionamentde cada professor mai no és neutral; ésimpossible que la relació docent-alumnesigui anònima. La implicació del pro-fessional docent ha de ser precisament això,professional.

Una consideració final: l’exercici de laprofessió necessita retrobar el sentit de laseva existència. La implicació en les novesnecessitats requereix un model de formacióinicial renovat i un model de formació per-manent que faciliti la transferència a lesaules d’allò que s’ha treballat. Tampoc noserà possible una implicació autèntica si noavancem cap a una avaluació individual dela funció docent del professorat que acreditii faciliti el propi desenvolupament pro-fessional.

1-Junta de Govern del Col·legi de Pedagogs de Catalunya, octubre 2014. Document compilat i coordinat per Victòria Gómez Serés, vicepresidenta, i elaborat

per Àngel Casajús Lacosta, vocal d’Educació, Jordi Viladrosa Clua, vocal de Lleida, Natàlia Luján Roig, vocal de Comunicació, Pilar Roca Uriol, coordinadora del

Grup de Treball Pedagogia i Escola, i Victòria Gómez Serés.

Col·legi de Pedagogs de Catalunya

14


Reflexionarpara mejorar la evaluación

Victòria Gómez Serés1

En la actualidad la necesidad de contextua-lización en la profesión del docente ha idoadquiriendo mayor peso debido a la in-fluencia de la perspectiva sistémica en losfenómenos educativos. La interpretación sis-témica del hecho educativo pretendeprimordialmente descubrir el orden naturale identificar los desórdenes y situar en sulugar correspondiente los distintos elemen-tos que intervienen en una situacióneducativa (maestro, alumno, familia, es-cuela, agentes, etc.). La pedagogía sis-témica quiere ser consciente de que cadaalumno, familia, profesor proviene de uncontexto determinado, de una generación yde una cultura lo que favorece una repre-sentación del mundo propia. Por lo tantodesde esta perspectiva sistémica, el docentedebe gestionar los elementos del contextoque inciden en el aula y en cada uno de losalumnos/as para encontrar soluciones máseficaces, más amplias y profundas y poderabordar mejor el complejo proceso educa-tivo en los espacios de aprendizaje. Deacuerdo con esto, la evaluación contribuye aregular el proceso de aprendizaje, es decir,permite comprenderlo, retroalimentarlo ymejorarlo en sus distintas dimensiones. Porlo tanto la evaluación ofrece al docente laposibilidad de visualizar y reflexionar sobreel impacto de sus prácticas educativas y lacalidad de los aprendizajes de los alumnos.

El nuevo enfoque curricular desplaza el roldel docente al tiempo que se centra en laactividad de los estudiantes, sus característi-cas (estilos y ritmos de aprendizaje), susconocimientos previos y el contexto en elque se desarrolla la actividad. Saber algo yano significa memorizar una informaciónrecibida de forma pasiva y reproducirla, sinomás bien ser capaz de organizar una infor-mación, interpretarla y saber utilizarla. Por lotanto, la función de la evaluación suponegarantizar la adquisición de una serie decompetencias personales que permitan alalumno/a vivir en la sociedad de una formaactiva y comprometida con la mejora de lamisma, el desarrollo propio y de los demás(Escudero, 2008). Este planteamiento con-lleva una serie de implicaciones para laevaluación.

La competencia supone la adquisición deconocimientos, habilidades y actitudes, des-trezas… Por tanto es necesario plantear unsistema de evaluación que recoja informa-ción y valore los resultados de aprendizajepretendidos.

La competencia supone la movilidad detodos los elementos citados para dar res-puesta a una situación determinada de for-ma exitosa. Por lo tanto se requiere el plan-teamiento de situaciones lo más reales posi-bles para comprobar la capacidad analíticade cada elemento de la situación y la ade-cuación de la respuesta.

La competencia solo se demuestra en laacción por lo que la valoración de dichacompetencia debe realizarse a través de laactividad que realiza cada alumno/a valo-rando lo que es capaz de hacer en unadeterminada situación. El desarrollo de lacompetencia es gradual por lo tanto laevaluación valora el proceso de aprendizaje.

¿Cómo debe ser esta evaluación? Aboga-mos por la evaluación auténtica, conceptoque deriva de la evaluación formativa,definida por Scriven en 1967 en oposiciónal concepto de evaluación sumativa.

La evaluación auténtica responde a estecambio de paradigma porque se centra enun estudiante real, que tiene en considera-ción sus diferencias, lo ubica en su propiocontexto y lo enfrenta a situaciones deaprendizaje significativas y a la vez comple-jas.

Condemarín y Medina (2001) plantean lossiguientes principios de la evaluaciónauténtica en la siguiente tabla:

Sin embargo solo podremos pensar en lacalidad educativa desde la reflexividad queel docente precisa aplicar en todo actoeducativo. Actualmente se plantea la com-petencia reflexiva como competencia trans-versal que se activa de forma cuasi perma-nente en el actuar docente. El docentemediante su competencia reflexiva combinatantas variables como pueda prever, las re-flexiona, selecciona y toma numerosas deci-siones hasta llegar con acierto a la finalidadpropuesta, en este caso planear la evalua-ción. Una vez determinado el tipo de eva-luación el docente actúa, ahora en expre-sión de Schön, como profesional reflexivoque reflexiona en plena acción y sin dete-nerse piensa, reflexiona y decide aunquetodo ello se produzca de forma interna,rápida y casi inconsciente. Posteriormentefinalizado el período de evaluación, eldocente vuelve a interpelar la competenciareflexiva con la finalidad de la mejora de supráctica docente y para aprender de laexperiencia vivida.Se trata de someter la práctica vivida auna reflexión básicamente indagadora quede acuerdo con Smyth (1989) son:a)Descripción. Es una fase en la que el do-cente contesta a la pregunta ¿qué evalua-ción planteo? En la medida en que el do-cente reflexiona acerca de sus acciones des-cribe los conocimientos, las creencias y losprincipios que caracterizan su prácticapedagógica.b)Información. Este estado o fase se iniciacon la pregunta ¿qué significa esto? Una vezanalizadas sus acciones, el docente estable-ce sus teorías y crean sus propios principiospedagógicos.c)Confrontación. El docente busca constatarsus teorías y necesita el diálogo con suscompañeros para establecer cómo ha llega-do a este punto. Es la fase de generación deconocimientos.

15


d)Reconstrucción. En esta fase el docente seconvierte en docente-investigador al servi-cio de la mejora, en esta caso evaluativa, yorientada a la acción.

Se trata de analizar la propia práctica do-cente, reflexionar sobre ella y construir pro-puestas para la mejora en aquellos puntosen que la eficacia de los aprendizajes de losalumnos/as no se considera exitosa.

BIBLIOGRAFÍA-Escudero Muñoz, J. M. (2008): La formación del

profesorado y el derecho de la ciudadanía a la

educación, en Actas XIV Congreso de Pedagogía:

1-Doctora en Pedagogia, colegiada, y maestra. Experta en Práctica Reflexiva. Vicepresidenta del Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Miembro del Grupo de

Estudio de Investigación “Estado del arte sobre la situación de los Pedagogos/as en el sur de Europa: Estudio del Perfil Profesional del Pedagogo/a.” Proyecto

liderado por el Col·legi de Pedagogs de Catalunya por cuenta de la Federación Europea de Profesionales de la Pedagogía.

Ciudadanía y Convivencia, Diversidad y Sentido Social de

la Educación, Ed. Sociedad Española de Pedagogía.

Zaragoza. (187-201)

-Condemarin, M y Medina, A. (2001): Evaluación

auténtica de los aprendizajes. Chile: Andrés Bello

-Gómez Serés, M.V. (2011): Desarrollo profesional del

maestro. La competencia reflexiva. Tesis doctoral no

publicada. Universitat de Lleida

-Schön, D. (1988): El profesional reflexivo. ¿Cómo

piensan los profesionales cuando actúan? Barcelona:

Paidós

-Scriven, M. (1967): The methodology off evaluation.

Chicago: Rand McNally

-Smyth, J. (1991): Teachers as collaborative learners.

Open University Press. Buekingham

eix

ACTIVITATS FORMATIVES

D’ESPECIALITATS

PEDAGÒGIQUES I

PSICOPEDAGÒ[email protected]

CONSULTEU LA PROGRAMACIÓ A

http://www.pedagogs.cat/cat.asp?c=30&i=ca

1r. SEMESTRE: FEBRER-MAIGESCOLA D’ESTIU: JUNY-JULIOL

2n. SEMESTRE: OCTUBRE-DESEMBRE

Els col·legiats/des experts en alguns dels àmbits d’actuació de la

pedagogia i/o la psicopedagogia, podeu fer les seves propostes a

coordinació d’aula en el següent formulari:

http://www.pedagogs.cat/proposta-formativa.asp

16


Ante una sociedad globalizada, hay unintento de estandarizar el planeta desde elpunto de vista económico y cultural gene-rando la creación de una interdependenciade numerosos factores que, si bien permiteadquirir, a los profesionales de la pedago-gía, nuevos conocimientos y ofrecer nuevasoportunidades, también tiende a eliminar elparticularismo.

Ante esta nueva situación se replanteanperspectivas profesionales para afrontarnuevos retos laborales que respondan a lasnecesidades actuales de nuestro entornosocial y cultural.

Presentamos algunos resultados del “Estu-dio del Perfil Profesional del Pedagogo/a enel sur de Europa” de la FEPP (FederaciónEuropea de Profesionales de la pedagogía)constituida el 2007 en Barcelona está for-mada por diversas entidades profesionalescomo: ANPE (Associazione Nazionale deiPedagogisti Italiani); COPEC (Col·legi dePedagogs de Catalunya); COPPIB (Col·legiOficial de Pedagogia i Psicopedagogia deles Illes Balears); ANALCE (AssociaçâoNacional dos Licenciados em Ciências daEducaçâo) de Portugal y COPYPCV (ColegioOficial de Pedagogos y Psicopedagogos dela Comunidad Valenciana).

La FEPP supone un proyección europea einternacional de la profesión pedagógicapresente en muchos ámbitos y contextossociales que nos rodean (justicia, servicios alas personas, educación, formación, mediosde comunicación, deporte, cultura, trabajo,entre otros). En estos contextos realizanfunciones de organización, coordinación,innovación, análisis, investigación, desarro-llo, asesoramiento, etc., para promover elcambio con la complicidad de las personas,grupos y agentes sociales.

Es en este marco que se lleva a cabo elestudio a partir de los afiliados de la FEPP,analizando sus perfiles profesionales desdesu formación a su actividad laboral y suscompetencias, datos que arrojan orienta-ciones sobre el ejercicio profesional de lospedagogos/as y su carácter más o menosemprendedor.

1-Introducción

La importancia de la formación de losprofesionales de la pedagogía debepotenciar el educar en la totalidad; ayudar acrear una conciencia de ciudadano delmundo global; fomentar la flexibilidad yadaptabilidad para concretar la redefiniciónde la ética de la nueva ciudadanía enrelación a la persona.

Para todo ello, en este nuevo escenariosocial y cultural, cada pedagogo/a deberáhacer frente a situaciones totalmentenuevas para las que sólo puede habercompetencias estratégicas que interpretencomo acción, no sólo los objetivos de“poner en práctica”, sino también el hechode generar, romper, activar y construir através de la innovación. Se trata de pasar deuna cultura especializada a una cultura másgeneral y multidisciplinar y de movilizar lacapacidad estratégica para gestionar lainnovación continua.

El mercado de las profesiones provoca eltener en cuenta esta realidad, ya que latendencia de la profesionalización estátransformando el entorno competitivo, en elque el conocimiento vuelve a ser el centrodel universo económico y social.

Por estos motivos se creó la FEPP, por lanecesidad de crear una competicióncolaborativa, cooperativa y simbiótica, con elobjetivo de establecer, entre todas lasentidades que la forman, vínculos y redesfuertes para dar dignidad y reconocimientoal rol profesional del pedagogo/a, perosobre todo, para poner la pedagogía en elcentro de los procesos educativos de lasociedad y establecer relaciones de colabo-ración con otros agentes como la economíay la sociedad del conocimiento. La FEPPquiere proyectar e impulsar la pedagogía anivel europeo e internacional. Para elloimpulsó el “Estudio del Perfil Profesional delPedagogo en el sur de Europa”, dirigido porM. Concepció Torres, con la colaboración demiembros de cada una de las entidades.

El estudio quiere destacar las competenciasy las funciones de los pedagogos/as enEuropa (Italia, Portugal, Catalunya, Comuni-dad Valenciana e Islas Baleares).

La muestra fue de 1370 respuestas de los3880 afiliados: COPEC (388); ANPE (386);COPPIB (196); ANALCE (227) y COPYPCV(173), tomando como universo y referenciael censo de afiliados de finales del 2013.

El cuestionario se preparó en cada una delas lenguas de las asociaciones participantes(catalán, castellano, portugués e italiano). Sedistribuyó en tres bloques de contenido:datos personales (titulación universitaria, se-xo, edad, lengua materna, lugar de naci-miento y residencia y movilidad geográficapor razón laboral); formación (año definalización de la carrera, universidad en laque cursó sus estudios, especialización yámbitos y funciones de interés) y datos pro-fesionales (situación laboral como profe-sional, ámbitos y funciones a nivel profe-sional, formación continua, participación engrupos de trabajo, nuevas tecnologías, re-des sociales, otros idiomas y competenciastransversales).

El perfil del profesionalde la Pedagogía

ante los retos del s. XXI1

M. Concepció Torres Sabaté2

17


2-Sexo y edad del perfil profesional delPedagogo/a del sur de Europa

Analizando los datos se observa que el 85%es mujer; que no está trabajando en laactualidad un 15%; que no ejerce comopedagoga, pero sí está trabajando un 16%;que ejerce por cuenta de otro un 35%; yque ejerce por cuenta propia un 18%.

El 15% es hombre; que no está trabajandoen la actualidad un 1%; que trabaja pero noejerce como pedagogo un 2%; que ejercepor cuenta de otro un 8% y que ejerce porcuenta propia un 4%.Podemos observar que hay un porcentajeimportante de profesionales que estánejerciendo por cuenta de otro, realizandotareas y funciones de pedagogo/a.

El gráfico 1 nos muestra algunas caracterís-ticas de las edades de los profesionales dela pedagogía en cada una de las asocia-ciones participantes.

Podríamos considerar un perfil joven de lospedagogos/as, destacando que ANALCEtiene el 85% entre 20 y 39 años y le sigueCOPPIB con un 73% en la misma acotación.

3-Ampliación de los ámbitos de intervención

En los años setenta y ochenta se descubrenlas posibilidades profesionales “no docen-tes” del pedagogo/a ya que se descubre sucapacidad de asesoramiento científico y téc-nico, hecho que provoca que en la décadade los noventa, amplíe su perspectiva profe-sional hacia educación de adultos y forma-ción en las empresas, etc., sistematizandolas actividades profesionales fuera de laactividad docente. Ante los cambios socialesactuales se ha ampliado aún más su merca-do laboral y se ha adaptado su formación,para poder dar respuesta a este mercado.

“Se puede hablar de una segunda fase conla llegada de la industrialización. En éstacambiaron las características, roles y perfilesde los formadores, de manera que, con unenfoque más funcionalista, aparecen nue-vos roles, nuevos lugares, nuevos profesio-nales, nuevos momentos, nuevos conteni-dos, etc.” (Tejada, 2001, (p.24).

Hoy se plantean retos parecidos a la llegadade la industrialización en forma de nuevastecnologías de la comunicación y la infor-mación que afectan a los procesos educati-vos, culturales y de formación. En definitiva,son cambios que provocan nuevos enfo-ques de la profesión hacia un mercado la-boral nuevo y diferente, con nuevos perfilesy formas de trabajar más innovadoras ycreativas que eliminen el particularismo.

El estudio pone de manifiesto contextos deactuación, en la actualidad, desvelados porla muestra del sur de Europa:

• Pedagogía educativa (33,25%): ámbito dela educación y ámbito de la formación.• Pedagogía social (32,47%): ámbito de lacooperación y desarrollo, ámbito social, ám-bito de justicia, ámbito sociocultural y socio-educativo.• Pedagogía transversal (19,03%): ámbitodel deporte, ámbito de la mediación, ámbitode las TIC y Mass Media, ámbito de la salud.• Pedagogía organizacional: ámbito de laocupación y ámbito de las organizaciones.

En general se desvela un interés más eleva-do en el contexto de la pedagogía socialante la educativa, aunque se trabaje más enla educativa. (Ver gráfico 2).

El gráfico 3 nos concreta cada uno de losámbitos más específicos en los que trabajao en los que estaría interesado/a en traba-jar:

Observamos que el ámbito educativo estáen primera posición, como lugar de trabajo,mientras que el social ocupa el segundolugar, pero el interés es mayor hacia elsocial que el educativo.

Cabe destacar todos los pequeñosporcentajes que son la aparición de nuevospuestos de trabajo que dan respuesta a lasnecesidades sociales actuales. Formaríanparte de los nuevos filones de ocupación.

El estudio proporciona, también, datossobre las funciones que actualmente reali-zan los pedagogos/as a nivel profesionalrelacionados con el grado de interés haciaestas funciones:• Función de desarrollo (relacionada con lasactuaciones de intervención directa en pro-cesos de cambio) tiene un 65,99% de profe-sionales en ejercicio y a nivel de expecta-tivas el 68,25%.• Función organizativa (agrupa las actuacio-nes de coordinación, dirección, gestión y

dinamización) están en ejercicio el 53,43% ylas expectativas son del 50,51%.• Función analítica (gira entorno a lainvestigación, evaluación y la innovación)con un 33,87 en ejercicio y el 40% con laexpectativa de poder trabajar realizandoestas funciones.

Quizás estos ámbitos más destacados sonlos que ofrecen actualmente más oportuni-dad laboral.

4-Las competencias de los profesionales de laPedagogía

Ante las oportunidades laborales en elmundo, debemos formar para preparar alprofesional de la pedagogía para moverseen una geografía más amplia e interna-cional; para ello las competencias queadquiere durante su formación pueden ge-nerar una perspectiva positiva hacia estamovilidad.

A través del estudio, uno de los resultadosde interés, es que el 68,32% de los pedago-gos encuestados aceptaría trabajar fuera desu lugar de residencia, característica queindica el interés por oportunidades fueradel lugar habitual en el que vive. Perotambién es considerable que el 31,67% noaceptaría trabajar fuera de su lugar deresidencia.

Estos resultados muestran que la mayoríaaceptaría ejercer profesionalmente en otropaís.

Algunas de las competencias que se handestacado en el estudio han sido laformación continuada, los conocimientos delas nuevas tecnologías y algunas competen-cias transversales como la escucha activa, laempatía, la habilidad comunicativa, la capa-cidad crítica, la organizativa, el grado de

18


adaptabilidad, la creatividad y la innovación,la resolución de conflictos, el liderazgo, eltrabajo en equipo y el grado de autonomía.

El cuestionario pregunta si se posee otracarrera y si se han cursado seminarios ycursos con asiduidad. Los resultados mues-tran que el 65,76% de los asociados no hancursado ninguna otra licenciatura o diplo-matura, mientras que el 34,23% restantetiene otra carrera universitaria, dentro deeste porcentaje el 79% de ellos ha cursadouna carrera relacionada con otros ámbitosde intervención profesionales; frente al 21%que sí ha realizado otros estudios universi-tarios relacionados con la pedagogía.

En relación con la realización de cursos, el42,55% afirma que asiste frecuentemente aeste tipo de formación, el 29% lo hace unavez al año y el 19% sólo esporádicamente.

Podemos valorar muy positivamente lainiciativa de formación que los pedagogosrealizan cuando ya han finalizado susestudios, con el objetivo de ampliar y mejo-rar su conocimientos y su propio perfil pro-fesional. El 90% de los pedagogos de la mu-estra, valoran positivamente el seguir for-mándose y poseer otra carrera universitariadiferente de la de pedagogía para conseguiruna especialización y formación comple-mentaria.

Ante la utilización de las TIC podemos ob-servar el gráfico 4:

El 55% de los pedagogos de la muestraafirman dominar en un “nivel medio” lasTIC y en un “nivel alto” el 37%. En relaciónal conocimiento de las redes sociales, el71% conoce o utiliza “Facebook”, ocupandoel segundo lugar con un 40% “LinkedIn”,entre otras redes.

Percibimos que estos profesionales se hanadaptado a la sociedad de la información yutilizan las redes para ampliar, completar ycompartir conocimientos y para establecerrelaciones profesionales.

Las competencias transversales las presen-tamos en el gráfico 5 y se han seleccionadoa partir de los Planes de Estudios de Peda-gogía que siguen las directrices del EspacioEuropeo de Educación Superior.

Los resultados de los porcentajes muestranque las competencias transversales predo-minantes son la empatía y la escucha activacon un 82% cada una. Seguidas del gradode adaptabilidad con un 74% y la capacidadorganizativa con un 70%. Aunque hay unacompetencia con un porcentaje que sólo esconsiderado por un 44%, el liderazgo.

Ante esta cuestión deberemos plantear enla formación universitaria y también desdesus asociaciones y colegios profesionales, lanecesidad de reforzar esta competencia,sobretodo analizando las necesidades delmercado laboral, que cada vez más, tienedemanda de profesionales competentespara liderar grupos. Aunque es un profe-sional que sabe trabajar en grupo, hemosvisto que hay un 60% que afirma tener estacompetencia y la autonomía en un 56%;esta última competencia actualmente esmuy importante dado que la realidadlaboral tiene demanda de profesionales quesepan trabajar de forma autónoma.

La formación de los profesionales de lapedagogía debe mejorar los aspectos de lacompetencia de la creatividad y la innova-ción, ya que podemos ver que el resultadoes de un 50%, debe mejorarse. Podríamosdestacar como positivo el 69% de la capaci-dad crítica que genera un perfil profesionalque sabe actuar ante los nuevos retos y losdesequilibrios sociales.

5-Conclusiones

Ante los resultados del estudio, el perfilprofesional del pedagogo/a del sur deEuropa, a partir de los cuestionarios recogi-dos en las asociaciones participantes, es:• Una mujer de entre 20 y 39 años.• Licenciada en pedagogía en primera op-ción, finalizando los estudios del año 2001 a2010.• Nacida dentro del Estado y residente en elmismo, contempla la opción de trabajar enotros lugares fuera del Estado.• Interés por los ámbitos de Pedagogía So-cial (33,8%) y Pedagogía Educativa (27,5%) yfunción de desarrollo.• No participa en foros de debate en torno ala pedagogía.

19


• Ejerce por cuenta ajena: ámbitos de Peda-gogía Educativa (33,3%) y Pedagogía Social(32,5%), y en funciones de desarrollo.• Asiste frecuentemente a cursos, seminariosy/o jornadas.• No tiene segunda carrera universitaria pe-ro está especializada.• Tiene nivel medio en el uso de las nuevastecnologías.• Habla otros idiomas, diferentes a la lenguamaterna.• Tiene nivel alto en las competencias trans-versales, excepto el liderazgo con nivel me-dio.• Participa en redes sociales, con mayor in-terés por Facebook.

Este profesional debe saber adaptarse y a lavez competir ante los procesos de moder-nización que han archivado la lógica tradi-cional del desarrollo, y los viejos conceptosde productividad y competitividad que es-tán transformando la propia estructura delmundo laboral. Por este motivo la necesi-dad del protagonismo de las competenciasque deberán sostener el desarrollo y lasdemandas formativas, culturales y técnicasque se deban afrontar en un futuro próximobuscando soluciones a cada necesidad.

La sociedad del conocimiento es la sociedaddel aprendizaje, para ello se debe continuarla formación a lo “largo de la vida”, manejarla información sabiendo seleccionar lo quees necesario en cada contexto particular.

Podemos destacar que la diversidad deactuaciones laborales posibles para el peda-gogo/a hace más compleja la definición deun perfil profesional específico y este aspec-to se refleja también en su formación.

Las asociaciones profesionales deben moti-var hacia la creación de nuevas empresasque asuman la diversidad de los perfilespara generar emprendimiento y culturaemprendedora. A través del estudio ya seperciben algunos cambios, como indicamosal inicio de la adenda, actualmente elpedagogo/a busca trabajo también fuera delos ámbitos educativos y define sus inte-reses profesionales a través de su propiaformación.

Las universidades también han proyectadoa través de los Grados de Pedagogía labúsqueda para conseguir profesionales queden respuesta a las necesidades socialesactuales y son muchas las que trabajan encooperación con las asociaciones profesio-nales para que así ocurra.

Cabe destacar que en las dos últimasmemorias del COPEC se pueden observaralgunos datos que nos generan algunascuestiones sobre como muchos profesio-nales de la pedagogía, están en estosmomentos complejos, creando sus propiasempresas y proyectos vinculados a losdiversos ámbitos en los que este profesionalpuede ejercer.

Según los datos aportados a través de laMemoria 2013, por ejemplo se han realiza-do 4 ofertas en cooperación; 14 en educa-ción; 2 en deporte; 1 en formación; 2 enjusticia; 2 en mediación; 25 en ocupación; 3en organizaciones; 2 en salud; 12 en so-cial;7 en socioeducativo y cultural, y 1 en TIC ymass media. Todas ellas en el territorio deCatalunya por ser el territorio que abarca elcolegio profesional y del ámbito público hahabido una oferta total de 87 puestos detrabajo y en el ámbito privado 35 puestos,

resultados positivos ya que en el año 2012los puestos públicos y privados se igualarona 24 ofertas. Aunque en el año 2008, iniciosde la crisis, la oferta pública fue de 242puestos y la privada de 176 (Memoria 2013COPEC).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Associació Catalana de Pedagogs (Diver-sos Autors), (1997). Experiències i realitat delpedagog en l’àmbit laboral. Wdit. ACP.Barcelona.- Besalú, X, y Feu, J. (Coord.) (2009). Pedago-gia: Professionals de l’educació i la cultura.CCG Edicions. Girona.- Gracia Aguilera, FJ y Aguilar Cuenca, D.(2011). Competencias profesionales del pe-dagogo, ámbitos laborales y nuevos yaci-mientos de empleo. Málaga: Aljibe- Iranzo, P., (2009). Innovando en educación.Formarse para cambiar: un viaje personal.Villafranca del Penedés: Erasmus Ediciones.- Tejada Fernández, J. (2001). El perfil profe-sional del pedagogo en la formación: Unamirada desde las salidas profesionales. EnP. Vicente y E. Molina (Coord.). Salidas profe-sionales de los estudiantes de Pedagogía(pp.24) Granada: Grupo Editorial Universita-rio

Otras fuentes consultadas:- Revistas “Educació i Xarxa” del Col·legi dePedagogs de Catalunya. (Números: 0, 1, 2, 3,4, 5, 6 y 7)- Memoria 2013 del Col·legi de Pedagogs deCatalunya.

-----------------------1-Ponencia de M. Concepció Torres en elmarco del XXXIII Seminario Interuniversita-rio de Teoría de la Educación, celebrado enSevilla, los días 25 y 26 de Noviembre de2014. Que aporta datos del Estudio, pen-diente de publicar, llevado a cabo por laFederación Europea de Profesionales de laPedagogía “Estado del arte sobre la situa-ción de los Pedagogos/as en el sur de Eu-ropa: Estudio del Perfil Profesional del Pe-dagogo/a.”

2-Doctora en Pedagogía, colegiada. Respon-sable de los Estudios de Pedagogía de Uni-versitat Rovira i Virgili (Tarragona). Secre-taria de la Junta de Gobierno del Col·legi dePedagogs de Catalunya. Directora del Estu-dio de investigación “Estado del arte sobrela situación de los Pedagogos/as en el surde Europa: Estudio del Perfil Profesional delPedagogo/a.” Proyecto liderado por el Col·legide Pedagogs de Catalunya por cuenta de laFederación Europea de Profesionales de laPedagogía.

20


Rènting per a professionals i particulars

Fins ara, només les grans empreses gaudien del servei de rènting i es beneficiaven de tots els seus avantatges.A Banc Sabadell ens hem proposat fer arribar a tots els professionals i particulars els beneficis d'aquesta fórmula,així que si està pensant de renovar el seu vehicle o adquirir-ne un de nou, segur que aquesta informació liinteressarà.

Bàsicament, es tracta d'un model en el qual no es paga per la propietat d'un bé que sabem que es deprecia moltràpidament, sinó pel seu ús. El rènting consisteix en el gaudi d'un vehicle a mitjà termini a canvi d'una quotamensual que inclou tot allò necessari per utilitzar-lo (excepte el combustible). En funció del termini i quilometratgeque vulgui, es calcula una quota fixa que li dóna dret d'ús del vehicle que triï amb tot inclòs:

- Lloguer del vehicle- Manteniments en qualsevol servei oficial- Assegurança a tot risc- Impost de circulació- Substitució de pneumàtics- Assistència en carretera 24 hores- Vehicle de substitució 20 dies l’any- Notificació de multes- …

I quan s’acaba el contracte, què passa?

Vostè tria. Abans del venciment ens posarem en contacte amb vostè per saber si vol substituir el vehicle per unaltre de nou o adquirir el vehicle que actualment està utilitzant.

I quins beneficis li comporta?

- No li suposarà cap desemborsament inicial, tan sols una quota al mes- No destina els seus estalvis a l’adquisició d’un bé perible, pot mantenir les seves posicions d’estalvi o ferqualsevol altra inversió

- No es desinverteix, manté la seva liquiditat- Sense costos de comissions d’obertura ni d’estudi- Es beneficia de millors tarifes generades per les nostres economies d’escala- Transforma costos incerts en costos fixos- Li permet fer projeccions de despesa a mitjà termini- Sense despeses imprevistes- Estalvia temps de gestió ja que ens ocupem de tots els tràmits, les gestions i la paperassa (renovació del’assegurança, pagament d’impostos…)

- Millora la seva imatge i seguretat, li permet anar sempre amb un vehicle nou amb l’última tecnologia i seguretat

I tot això amb un servei d'atenció personalitzada 24 hores.

En temps de contenció de la despesa, és raonable valorar modalitats com el rènting.

Faci números... Davant de qualsevol inversió important, cal tenir en compte, a més del vehicle, els costos associatsd'assegurança a tot risc durant tots els anys, els manteniments, les revisions, les avaries, els sinistres, els impostosanuals, els pneumàtics..., i sabrà per què cada vegada hi ha més gent que aposta per la despreocupació de sèrie.

Disposem d'un ventall d'ofertes que recull tots els segments del mercat (vehicle urbà, compacte, berlina,totterreny, furgoneta industrial...) i que pot trobar a l'espai AutoRenting del nostre web: www.bancsabadell.com.Gaudeixi del seu vehicle des de 260 euros al mes[1] amb tot inclòs.

Si li cal més informació o assessorament financer, es pot adreçar a qualsevol oficina de Banc Sabadell o posar-seen contacte amb nosaltres al telèfon 902 120 504 o a través del correu electrò[email protected].

-----------------------[1] Quota per a Ford Fiesta 1.5 Dièsel Trend per a 48 mesos i 15.000 km amb l’IVA inclòs i tots els serveisespecificats.

21



22


Introducció

El Trastorn per Dèficit d’Atenció amb o sen-se Hiperactivitat és un dels trastorns infan-tilsamb més prevalença situant-se entre un3–5% dels infants en edat escolar, estimant-se que almenys hi ha 1 alumne per aula queel presenta de forma aïllada o ambcomorbiditat amb altres trastorns conduc-tuals, del llenguatge o de l’aprenentatge(APA, 2000), atès que entre un 60–70% deles persones diagnosticades presenten a-ltrestrastorns afegits (Martínez Zamora, Henao iÁngela, 2009).

El DSM-5 (APA, 2013), el considera com a untrastorn del neurodesenvolupament elssímptomes del qual es manifesten abansdels 12 anys interferint en el desenvolupa-ment o funcionament de la persona com amínim en dos àmbits (social, acadèmic i/olaborals), havent-se de donar com a mínimsis dels símptomes, excepte els adolescentsque en són cinc, i que no poden ser explicatsper altres trastorns o malalties, caracteritzant-se per símptomes d'inatenció (cometre errorsper inatenció als detalls o per descuit; nofinalitzar les tasques...), d'hiperactivitat(freqüentment juga o colpe-ja mans i peus;presenta moviment cons-tant...) id’impulsivitat (interromp amb fre-qüència, tédificultats per esperar el seu torn...).

Segons Willcutt et al. (2005, citat a Ru et al.,2011), les principals funcions neurològiquesafectades són: funció executiva (inhibició deresposta, planificació i organització...), me-mòria de treball, velocitat de processament,denominació ràpida, motricitat fina i habi-litat grossa. Aquestes disfuncions fan quepresentin moltes dificultats acadèmiques isovint siguin expulsats de l’aula (Birchwood iDaley, 2012), tinguin dificultats per contro-larel temps, requereixin més temps per realitzarles tasques i tinguin la percepció que han detreballar més i amb més esforç que el restadels companys per aconseguir els mateixosobjectius. A més, la falta d’autocontrol portaa la dificultat per relacionar «l’èxit acadèmica llarg termini amb els comportaments queprecedeixen a les proves» (Prevatt i Young,2014) compor-tant una falta en els hàbitsd’estudi, característica habitual de lespersones amb TDA-H. Tenint en compteaquestes afirma-cions, i sabent que lespersones amb TDA-H no tenen problemes anivell cognitiu (capa-citat intel·lectual),

Barkley (2010) afirma que no hi ha un dèficitde coneixements sinó un dèficit en elrendiment.

Així doncs, sabent les funcions que estanafectades i les dificultats acadèmiques id’aprenentatge, podríem preguntar-nos: hiha relació entre cada àrea/competènciacurricular i les funcions neuropsicològi-ques/cognitives afectades pel TDA-H? Quinarelació tenen? I sabent aquesta relació: hihauria una millora si incidim en aquestescapacitats? Per poder respondre les pregun-tes, es va iniciar una cerca bibliogràfica per aestablir aquesta relació. En concret, lainformació que es va trobar per àrees és laque segueix:a)Àrea de matemàtiques: un 18’1% delsalumnes amb TDA-H presenta dificultats enl’aprenentatge matemàtic (no necessària-ment explicat per discalcúlies o dislèxies)(Capano, Minden, Chen, Schachar i Ickowicz,2008). Les funcions que afecten més alrendiment són: funcions executives de laplanificació, flexibilitat, atenció sostinguda(no dediquen prou temps a examinar lesdades provocant descuits en l’ordre de lanumeració, la identificació de les operacionsen problemes...), velocitat de processament,memòria de treball (retenció d’informació perla seva manipulació i posterior càlcul),inhibició (necessària per la predicció delsprocessos matemàtics) i memòria visio-espacial (Miranda, Colomer i Fernández,2012).b)Àrea de llengües: deficiència en lacapacitat d’organització de la informacióafecta a la comprensió i elaboració de textosespecificant-se en dificultats en lesestratègies de focalització d’atenció, se-lecció,codificació, recuperació d’informació,monitorització de la comprensió i ús d’habi-litats de recuperació afectant la comprensióde textos; dèficit en la velocitat de processa-ment comportant que processi menysquantitat d’informació afectant al rendimentde la memòria de treball i la velocitat lectora;dèficit en el control inhibitori i esforç mentalque dificulta la velocitat i exactitud (Miranda,García i Jara, 2001 i Miranda, García i Soriano,2005).

Tenint en compte aquest marc teòric, teníemper objectiu avaluar l’eficàcia d’unaintervenció psicopedagògica que abastariendiferents contextos (llar i escola) i diferentscomponents, entre ells: una intervenció per amillorar el funcionament executiu i lesestratègies d’aprenentatge així com els hàbitsd’estudi per augmentar el rendiment escolar.

Així doncs, en relació a aquestes afirma-cionsi a l’objectiu de l’estudi, podem inferir dueshipòtesis:

Hipòtesi 1: Entrenant les funcions afectadespel TDA-H (velocitat de processament, fun-cions executives, memòria de treball, deno-minació ràpida, motricitat fina i habilitatgrossa) el rendiment acadèmic i, per tant, elsresultats acadèmics milloraran.

Hipòtesi 2: Instaurant hàbits i tècniquesd’estudi, hauria de millorar el rendimentescolar.

Mètode

Participants

La investigació té com a participant l’Emma(nom fictici) de 6è de primària d’una escolade Sant Pere de Ribes. Nascuda el març del2003 a Barcelona, podríem dir que ésbilingüe tot presentar dificultats en la llenguacatalana donat que és castellanoparlant igualque tot el seu entorn. L’Emma presentaTrastorn per Dèficit d'Atenció (en endavant,TDA) diagnosticat des dels 7 anys. Durant 4,ha fet sessions de logopèdia amb unenfocament psicològic. Avui dia, segueix untractament farmacològic pel TDA i no assis-teix a logopèdia. Ca l’Emma és vora l’escola,comportant-li autonomia per anar l’escola.Actualment viu amb la mare, el germà gran,l'avi i la pedagoga que li fa alhora de canguri que ajuda a la mare en les tasques escolars.Des de 5è, es va mantenir un contacte entrela pedagoga i el centre donades les dificul-tats que manifestava l’Emma en l’àmbitacadèmic i de llenguatge tant oral com escriten català. Es podia observar una grandiferència entre el nivell que tenia en català iel que tenia en castellà, arribant al punt detraduir-li algunes explicacions per tal quepogués seguir els aprenentatges. També esdecidí parlar amb la mestra de matemàti-ques per les dificultats en raonament mate-màtic sense tenir clar si realment hi haviauna dificultat de raonament o de comprensióde la llengua. A més a més, cal afegir ladificultat en la comprensió del temps, doncsno tenia assumit el rellotge ni la temporalitatprovocant que no fos conscient del pas deltemps (minuts, hores, dies, èpoques de l’any isegles) i comportant dificultats en les activi-tats que hi tinguessin relació. A inici de 6è, esva plantejar la possibilitat de realitzar unseguiment més curós a la vegada que esduia a terme aquesta investigació. Aquest fetés important tenir-lo en compte perquès’estava duent a terme una valoració per partde l'EAP per valorar si realment necessitavauna adaptació metodològica i de contingutscurriculars per tal d’especificar els objectiusque caldria que assumís establint unacol·laboració amb la família, la pedagoga il’escola.

Influència en el rendiment acadèmicd’una intervenció en les capacitats cognitives

i la instauració d’hàbits d’estudien una alumna amb TDAH

Carla Salinas Martínez1

Raúl Tárraga Mínguez2

23


Instruments

Es decidí passar proves estandarditzades perconcretar des de quin punt partia dels seusconeixements, competències i habilitats ambl'objectiu de dissenyar sessions d’intervenciópsicopedagògica personalitzades.

Pensant en les dificultats que tenen elsalumnes amb TDA es decidí avaluar les com-petències, funcions i habilitats següents: me-mòria de treball, comprensió lectora, compe-tència lingüística en català (gramatical, lèxica,sintàctica, ortogràfica) i en matemàtiques.Així, s’utilitzaren els següents instruments:a)Subtest de dígits del Wisc IV.b)Subtests de comprensió lectora i expressióescrita de la Prova diagnòstica de la Genera-litat de Catalunya de català.c)Subtests de numeració i càlcul; espai, formai mesura; i relacions i canvi de la Prova diag-nòstica de la Generalitat de Catalunya dematemàtiques.d)Prova de T-P: valora la percepció i l’atenció.e)Graella d’observació: es dissenyaria un ins-trument d’observació de les rutines i hàbitsd’estudi.

Procediment

Un cop obtinguts els resultats de les provesestandarditzades, es dissenyà un pla d’inter-venció que estaria subdividit per:

a)Estratègies implementades a la llar: hàbitsd’estudi, competències acadèmiques, fluïdesaverbal, dinàmiques a casa. Per això, es realit-zaria una entrevista amb la família i una ob-servació a la llar per establir prioritats.D’entrada sabíem que volíem instaurar lessegüents estratègies: llevar-se a la mateixahora per adquirir una rutina i no arribar tarda l’escola; programar diverses alarmes percontrolar el temps; dur sempre el rellotge depolsera per adquirir noció del temps; l’Emmaes dirigiria a la pedagoga en català;s’instauraria un horari per saber què ha defer en cada moment.b)Estratègies d’escola: amb els resultats esfaria una reunió amb la tutora i l’EAP perestablir objectius comuns i fer una avaluaciói seguiment (valorant un pla individualitzat).Les estratègies serien: control de l’ús delrellotge, ordenar els exercicis dels exàmenssegons la dificultat, control de l’agenda iexplicacions individualitzades.c)Intervenció: es decidí fer una intervencióespecífica que es treballarien les diferentscapacitats que estiguessin afectades pel TDA.Es planificà el següent:-2 sessions setmanals d’una hora cadascuna(12 sessions) en que es treballaria: ortografiaarbitrària, comprensió i expressió escrita,memòria de treball, llenguatge i raonamentmatemàtic, hàbits i estratègies d’estudi iexpressió oral.-Per a la intervenció s’utilitzarien diferents ac-tivitats: jocs com el Memory o Simon (memò-ria de treball), textos de classe i llibres que li

agradin (comprensió lectora), produccionslliures o històries compartides (expressióescrita i ortografia), resolució de problemes(llenguatge i raonament matemàtic) iexplicitar estratègies pels hàbits i tècniquesd’estudi.

En finalitzar la intervenció s’administrariennovament els instruments per comparar elsresultats comprovant així si havien milloratles seves capacitats i permetent fer unarevaloració i millora de la intervenció.

Resultats

Els resultats obtinguts en el pretest i en elpostest varen ser:

Capacitats cognitives

•La memòria de treball es va valorarmitjançant la subprova del Wisc IV: Dígits il’atenció a través de la prova de T-P,taula 1: Resultats comparatius de la prova deWISC-Dígits i T-P

Competències lingüístiques en català

•Comprensió lectora: en el pretest responguécorrectament a les preguntes les quals laresposta estava explicita en el text, mentreque en les inferencials va cometre’n errors.En el posttest, tot i la millora en lesinferencials, quan establia una connexió ambl’experiència personal, continuava presentantdificultats.•Expressió escrita:–Competència discursiva i adequació delregistre: quan a la coherència i adequació, laredacció no mantenia un discurs o estructuraorganitzada i la presentada era confusa irepetia informació. Quan a la cohesiós’observava un baix ús de pronoms iconnectors així com una omissió o incorrectautilització dels signes de puntuació. En elposttest vàrem veure una evolució del’estructuració del text distingint-ne elscomponents, no obstant continuava repetintinformació. Quan a la cohesió, es va observar

un augment dels connectors i signes depuntuació, tot i que no sempre eren usatscorrectament i continuava havent-hi unaabsència de pronoms.–Competència lingüística:–Ús de lèxic: en ambdues ocasions no hihavia errades per inferències d’altres siste-mes lingüístics. En el pretest, hi havia pocavarietat lèxica amb un vocabulari precís. En elposttest, va haver-hi un augment en l’ús devocabulari tot i que s’esperava que fos mésric.–Ortografia: no feia errades d’ortografia na-tural però sí d’arbitràries (apòstrofs, accents iús de la b/v). En el posttest, s’observà unaevolució quan a l’ús correcte dels apòstrofs iaccents, fossin o no diacrítics, de les paraulesfreqüents. Continuava confonent l’ús de lab/v i fent ieismes o substitucions d’i per / /.–Estructures morfosintàctiques: en el pretestfaltava concordança entre el subjecte i elverb. No s’observaren interferències d’altressistemes lingüístics ni errades en l’ordre deles frases. En el posttest, ja no hi haviaerrades en la concordança entre subjecte iverb, determinants o complements.–Aspectes formals: en ambdues redaccionsva presentar un escrit net amb lletra llegiblesense esforç, proporcionada i amb bonadireccionalitat.Segons el barem de correccions de la provales puntuacions obtingudes varen ser les quees poden veure en la taula 2: Resultatscomparatius de les proves diagnòstiques encompetència catalana

Competències en matemàtiques

Per poder avaluar aquestes competències esva administrar la prova diagnòstica d’edu-cació primària en competència matemàtica:

•Numeració i càlcul: en el pretest, no va iden-tificar les operacions necessàries a realitzaren els problemes d’una o més operacionsaconseguint 3/14 encerts. En el posttest, tot iamb dificultats, augmentà la quantitat d’en-certs 12/14. En ambdues ocasions era capaçde reconèixer i relacionar les fraccions quan

y

Taula 1

24


les veia representades, exceptuant quan es-taven incloses en un problema que nomésen la segona ocasió fou capaç de resoldre’ls.•Espai, forma i mesura:–Anàlisi de les característiques i propietat deles figures geomètriques: presentava dificul-tats en el reconeixement de les figures, lesseves característiques i propietats, sobretotpel que fa els angles, obtenint 3/7 encerts.S’ha de tenir en compte que va utilitzar lalògica per resoldre un dels problemes atèsque va identificar la base de la figura delcilindre com un cercle donat que l’altra opcióera un quadrat, estrictament obtindria 2/7encerts.–Utilització de la visualització i de modelsgeomètrics per resoldre problemes: s’observàque utilitzava les formes geomètriques perpoder calcular les dimensions, tanmateix, notenia relació amb el coneixement que teniasobre les figures i les seves propietats.–Comprensió de les magnituds mesurables ide les unitats: en el pretest, es va observarque no sabia fer equivalències quant a lesmesures ni tenia un domini del temps (hores,estacions de l’any, etc.). En el posttest sí queva demostrar el domini de les magnituds iles unitats tot i que amb dificultats.–Aplicació de tècniques i instruments permesurar: en les dues ocasions tenia elconeixement necessari per saber quins ins-truments havia d’utilitzar.•Relacions i canvi: en ambdós casos, va sercapaç de representar i entendre els gràficsmatemàtics i la seva relació per donar res-posta als problemes. També va tenir dificul-tats per seguir patrons (20-25-30-?-) encer-tant 0/3 en el pretest i 1/3 en el posttest.

Dinàmiques a la llar i hàbits d’estudi

En el pretest s’observà que no tenia incorpo-rada una dinàmica ni uns hàbits d’estudidoncs per ella no eren una prioritat demanera que tenint exàmens prioritzava veurela televisió. En el posttest es va constatar quea poc a poc s’anava conscienciant de lanecessitat d’estudiar i mostrava interès ipreocupació pels seus estudis.

El control i la noció del temps no estava niassolit ni treballat de manera que no eracapaç d’entendre ni fer ús del rellotge. Així,l’Emma per saber en quin punt del dia estrobava utilitzava l’horari escolar: “¿Ahoraestaría en el colegio?”, arribant al punt que, si

se li indicava l’hora, havia de ser en digital:“cuando en la tale ponga 14:50 tienes que iral cole”. Tampoc tenia assolida cap mesuratemporal (mesos, anys o estacions) així perella l’any començava al setembre i finalitzavaa l’estiu, arribant a creure que en un mateixcurs escolar faria dos aniversaris. Altresexemples són: “¿Cuánto falta para Navidad?2 meses. ¿Y cuánto es 1 mes? 30 días. ¿Esoes mucho o es poco?”. En el posttest es vaveure una petita millora quan a les horesdonat que interpretava el rellotge analògic ise situava en el moment el dia. No obstant,continuava amb dificultats en la noció deltemps i en fer càlculs amb el rellotge.

Quan als hàbits d’estudi, com que no tenia niun horari ni una dinàmica establertes lidificultava la planificació diària de maneraque es va establir un horari per tal que sesitués i pogués organitzar-se de maneraautònoma. A més a més, l’actitud cap alsestudis no era favorable atès que s’enfadavaquan no podia acabar els deures o que eraentrada la nit. En el posttest, malgrat haverun horari més instaurat, continuava havent-himoments que no volia realitzar les tasques obé prioritzava altres coses no prioritàries.

Respecte a l’ús de l’agenda, en el pretest escomprovà que en sabia fer un bon ús tot ique sovint oblidava anotar els deures o hofeia incorrectament. En el posttest, s’observàque continuava amb dificultats de maneraque es va optar per parlar amb la tutora persupervisar-la. Actualment, tot i considerar-seassolit aquest objectiu s’ha de tenir encompte que no té una autonomia. En capocasió es va concloure que assolís lacompetència de planificació de tasquesescolars per prioritats i amb antelació dedies. Certament, tot i observar una millora enla presentació de deures i treballs, conti-nuava tenint dificultats per estudiar pelsexàmens atès que no sempre se’ls anotava oes negava a estudiar amb dies d’antelació.Cal comentar que els deures, malgrat que al’inici no volia fer-los sola, els realitza de for-ma autònoma tot i necessitar una supervisióper comprovar que estan ven resolts. Cadacop adquireix més autoconfiança per fer-los idemana ajut si en necessita. A més a més,els deures els fa a l’habitació. En les ocasionsque prefereix fer-los al menjador, apaga eltelevisor i el portàtil. A causa d’aquestes difi-cultats, ocasionalment, no tenia el material

per a realitzar les tasques en el moment defer-les. Actualment, s’ha vist una clara millora,tot i que cal que els adults li recordin sovintquè ha de portar.

Finalment, quan a l’expressió en català (oral iescrit) continua presentant dificultats. A nivellde comprensió oral del dia a dia entén per-fectament el català, però la fluïdesa verbal ésmolt baixa i utilitza el mateix lèxic. Durant laintervenció, es va veure com hi havia un altús de paraules genèriques i interferèncieslingüístiques que a nivell escrit no utilitzava.

Discussió i Conclusions

A partir dels resultats obtinguts en l’admi-nistració de proves es poden fer les següentsafirmacions. Primerament, i seguint el treballde Miranda, Colomer i Fernández (2012), elfet que l’Emma tingui afectades les capa-citats cognoscitives de la memòria de treball(puntuació de 6 i 9 / mitjana és 10 amb ±2desviacions típiques), la capacitat de plani-ficació i organització i l’atenció, justificarienles dificultats en les competències matemàti-ques, doncs s’ha observat que tant hi ha unafalta en les capacitats cognoscitives com enles competències matemàtiques que hi estanestretament relacionades. En segon lloc, afir-mem que les mateixes capacitats tambéafecten en l’àrea de llengües (Miranda,García i Jara, 2001 i Miranda, García i Soriano,2005) atès que les dificultats de planificació iorganització d’informació afecten directa-ment a la comprensió lectora i a l’elaboracióde textos. A més a més, aquestes dues últi-mes competències són fonamentals en totesles àrees acadèmiques tant per aprendrecontinguts com per transmetre’ls i podercontinuar el procés d’aprenentatge.

Així, segons la primera hipòtesi plantejadaque relacionava el rendiment acadèmic ambles funcions afectades pel TDA i s’afirmavaque augmentant les funcions cognoscitivesaugmentaria el rendiment acadèmic esconfirmava, segons els resultats obtinguts enel posttest, que hi havia una relació directaentre la millora de les capacitats i elrendiment en llengües i matemàtiques.Primerament, en avaluar la memòria detreball es podia constatar que manipulavamés informació que en el pretest i nointerrompia les tasques per rellegir l’anunciat,facilitant la comprensió i resolució delsproblemes matemàtics. A nivell de compren-sió lectora, podia continuar amb la lectura iconnectar idees dels paràgrafs anteriors,mentre que en el pretest rellegia atès que norecordava el que acabava de llegir. Podemdir, doncs, que un entrenament en lamemòria de treball fa que el rendimentacadèmic, quant a recordar informació permanipular-la posteriorment, està relacionatpositivament afectant la comprensió de tex-tos i activitats. Tanmateix, una de les limita-cions d’aquest estudi quant a l’avaluació dela memòria de treball en matemàtiques, és elfet que el llenguatge matemàtic és diferent a

Taula 2

25


l’habitual. L’Emma no tenia assolida aquestadiferència dificultant la comprensió. Per tant,seria un possible tema d’estudi corroborar larelació directa entre la memòria de treball i lacompetència en matemàtiques aïllant lavariable del llenguatge assegurant-nos queel subjecte entén les paraules clau i que elseu baix rendiment s’explica únicament perla falta de retenció de la informació i la sevamanipulació.

Segonament, es va avaluar la capacitat demantenir l’atenció de forma sostinguda percorroborar que la falta d’aquesta afectava alrendiment. La falta d’atenció, característicaque defineix el TDA, li comportava errors perno dedicar prou temps a l’anàlisi de lainformació o tingués descuits a l’horad’elaborar les tasques, planificar-se o derealitzar operacions. En el pretest, va cometre+20% entre errors i omissions indicant unafalta profunda d’atenció, mentre que en elposttest va obtenir un +10% que indica unafalta d’atenció. En llengües, es va observarque tot i saber les normes ortogràfiques pera l’ús de les majúscules en una mateixaredacció en feia un ús intermitent i rellegirno en comportava la correcció doncs nosempre s’adonava que els cometia. Enmatemàtiques, en llegir l’anunciat identifica-va l’operació però canviava el símbolmatemàtic i errava en la resposta. Elrendiment i l’atenció estan estretament lligatsen quant l’Emma ha anat adquirintestratègies per eliminar els elements dedistracció. L’atenció tot i no poder serentrenada, es poden facilitar estratègies ihàbits que permetin centrar l’atencióaugmentant indirectament el rendiment. Aixídoncs, es corroboraria la hipòtesi que elsresultats acadèmics milloren quan els hàbitsd’estudi i les estratègies també ho fan.També la confirmaria si ens qüestionem sirealment un entrenament de les capacitatscognitives de forma aïllada millorarien signi-ficativament el rendiment acadèmic, doncspodem millorar la memòria de treball peròno per això els resultats escolars. Així un copplantejada la necessitat d’una dinàmica a lallar i un cop instaurada, s’observà una milloraen el rendiment.

També es va confirmar que l’ús del rellotge ila comprensió del temps afectaven directa-ment el rendiment escolar. S’ha de tenirpresent que aquesta capacitat afecta a l’horade poder organitzar i planificar les tasquesdoncs ha de fer una prospecció del tempsnecessari per a cada activitat i planificar elsestudis. En un inici, l’Emma arribava tard aclasse costant-li agafar novament el fil, a mésa més, sempre feia els deures de nit compor-tant que elaborés les tasques ràpidamentsense poder atendre als aprenentatges.Utilitzar el rellotge i instaurar un horari vapermetre que adquirís una rutina d’estudisque l’ajudaria a seguir les classes i els apre-nentatges adequadament. En conseqüència,tenim que les dues hipòtesis es retroalimen-ten doncs unes bones capacitats sense unes

estratègies d’estudi i uns hàbits no garan-teixen un bon rendiment escolar i a la inver-sa. Una limitació de l’estudi, és no poder con-firmar aïlladament fins a quin punt l’hàbitd’estudi i les estratègies milloren el rendi-ment escolar. Certament, des de la pedago-gia sempre s’ha afirmat que n’hi ha d’haverperò en aquest article no s’ha fet una cercabibliogràfica concreta d’aquesta variable deforma aïllada.

Finalment, comentar que la decisió quel’Emma parlés el català a casa tenia per objectiu poder millorar la seva fluïdesa verbal iaugmentar així l’ús del lèxic. Tot i que en lesproves de llengua escrita es va poder veureun augment del lèxic, ja que el llenguatgeoral i escrit estan estretament lligats, no espot donar per confirmada la millora del lèxicen les redaccions en relació al llenguatgeoral. La raó és que a nivell oral continuautilitzant, tot i que cada cop menys, lèxicgenèric en comptes d’específic, no obstant,ens trobem que davant de tasques escolars oredaccions no fa un ús freqüent de lèxicgenèric. Tenint aquesta informació present,podem preguntar-nos el següent quant alrendiment en el llenguatge oral: realmentl’Emma té dificultats per poder accedir a unllenguatge més específic a nivell d’expressióoral i que afecti, en conseqüència, a l’escrit?O bé podríem parlar d’una certa “comoditat”al parlar? Seria interessant veure si utilitza unlèxic poc específic per costum, doncs quan seli demana que concreti què és “allò”reformula la frase correctament senseproblemes. Fins i tot, es podria estudiar la raóper la qual a nivell oral comet castellanismesquan en escrit no en comet cap.

Referències bibliogràfiques

-American Psychiatric Association. (2013).Diagnostic and statistical manual of mentaldisorders. (5th ed). Arlington, VA: AmericanPsychiatric Publishing.

-Anderson, D.L., Watt, S.E., i Noble, W. (2012).Knowledge of attention deficit hyperactivitydisorder (adhd) and attitudes towardteaching children with adhd: the role ofteaching experience. Psychology in the Schools,49(6), 511-525. doi: 10.1002/pits.21617

-Barkley, R., i Murphy, K. (2011). The nature ofexecutive function (EF) deficits in daily lifeactivities in adults with ADHD and theirrelationship to performance on EF tests.Journal of Psychopathology and BehavioralAssessment, 33(2), 137–158. ISSN: 0882-2689

-Birchwood, J., i Daley, D. (2012). Brief report:The impact of Attention Deficit HyperactivityDisorder (ADHD) symptoms on academicperformance in an adolescent communitysample. Journal of Adolescence, 35, 225-231.doi: 10.1016/j.adolescence.2010.08.011

-Generalitat de Catalunya. (2013). Avaluaciódiagnòstica educació primària competènciacomunicativa: llengua catalana. Recuperat 10octubre 2014, des dehttp://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/diagnostica_2013-2014/catala-primaria-2013.pdf

-Generalitat de Catalunya. (2013). Avaluaciódiagnòstica educació primària competènciamatemàtica. Recuperat 10 octubre 2014, desdehttp://csda.gencat.cat/web/.content/home/consell_superior_d_avalua/pdf_i_altres/diagnostica_2013-2014/mates-primaria-2013.pdf

-Capano, L., Minden, D., Chen, S.X., Schacher,R.J., i Ickowicz, A. (2008). Mathematicallearning disorder in school-age children withattention-deficit hyperactivity disorder.Canadian Journal of Psychiatry, 53, 392-399. ISSN0706-7437

-DeShazo, T., Lyman, R.D., i Grofer, L. (2002).Hyperactivity Disorder: The Negative Impactof Symptom Severity on School Performance.Journal of School Psychology, 40(3), 259-283. PIIS0022-4405(02)00100-0

-Direcció General d’Educació Infantil iPrimària i Direcció General d’EducacióSecundària Obligatòria i Batxillerat. (2013). ElTDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu.Material per a l’atenció a la diversitat (1a ed).Barcelona: Servei de Comunicació iPublicacions.

-Martínez Zamora, M., Henao, G.C., i Ángela, L.(2009). Comorbilidad del trastorno por déficitde atención e hiperactividad con lostrastornos específicos del aprendizaje.Revista Colombiana de Psiquiatria, 38(1),178-194. Recuperat 1 desembre 2014, ahttp://psiquiatria.org.co/web/wp_ontent/uploads/2012/04/VOL38/S/Sup09Art10_Comorbilidad_del_trastorno_por_deficit. pdf

26


BORSA DE TREBALL

Servei consolidat per a col·legiats i col·legiades i estudiants afiliats/des..Borsa de Treball especialitzada per pedagogs/gues i psicopedagogs/gues iun referent per a les organitzacions que cerquen professionals dels àmbits

d'actuació de la pedagogia i la psicopedagogia

CORREU CORPORATIU DEL COPECUTILITZA'L COM A PREFERENT !!

@pedagogs.cat

-Miranda, A., Colomer, C., i Fernández, I.(2012). Funcionamiento ejecutivo y motiva-ción en tareas de cálculo y solución deproblemas de niños con trastorno por déficitde atención con hiperactividad (TDAH).Revista de Psicodidáctica, 17(1), 51-71. ISSN1136-1034

-Miranda, A., García, R., i Jara, P. (2001).Acceso al léxico y comprensión lectora en losdistintos subtipos de niños con trastorno pordéficit de atención con hiperactividad. Revistade Neurología Clínica, 2(1), 125-138. ISSN 0210-0010

-Miranda, A., García, R., i Soriano, M. (2005).Habilidad narrativa de los niños contrastorno por déficit de atención conhiperactividad. Psicothema, 17(2), 227-232. ISSN0214-9915

-Prevatt, F., i Young, J.L. (2014). Recognizingand Treating Attention-Deficit / HyperactivityDisorder in College Students. Journal of CollegeStudent Psychothe-rapy, 28(3), 182-200. doi:10.1080/87568225.2014.914825

-Ru Loh, P., Piek, J.P., i Barrett, N.C. (2011).Comorbid ADHD and DCD: Examiningcognitive functions using the WISC-IV.Research in Developmental Disabilities, 32, 1260-1269. Recuperat 1 novembre 2014, ahttp://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422211 000837

-Toulouse, E. i Piéron, H. (2010). T-P. Toulouse-Piéron: prueba perceptiva y de atención (7a ed.).Madrid: TEA Ediciones.-Wechsler, D. (2005). Wisc-IV. Escala deinteligencia para niños. Madrid: TEA Ediciones.

-----------------------

1-Pedagoga col·legiada;

[email protected].

Treball de Fi de Màster Universitari en Dificultats

d’Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge, Estudis

de Psicologia i Ciències de l’Educació de la

Universitat Oberta de Catalunya.

2-Doctor, professor; [email protected]. Universitat

de València, Departament de Didàctica i

Organització Escolar.

eix

27


28


En este presente artículo se expone el pro-yecto “El árbol pedagógico” premiado en laIII convocatoria de Think Big (2014), progra-ma de emprendimiento social liderado por laFundación Telefónica. Este proyecto pretendela difusión de la labor pedagógica con lafinalidad de disminuir el desconocimientohacia la pedagogía. El reconocimiento es elprimer paso para plantear nuevos yacimien-tos de empleo acordes a la realidad y no decarácter utópico, por tanto, delimitando lascompetencias profesionales y acotando es-pacios específicos de actuación se podránreivindicar aquellos espacios propios de lasfunciones y competencias del profesional dela pedagogía.

¿CUÁNTAS VECES HAS ESCUCHADO?,“¿pedagogía es eso de los pies?, ¿pedagogía es estarcon niños?, ¿qué es pedagogía?, ¿pedagogía ymagisterio es lo mismo?”

Como pedagogos y pedagogas debemos serconscientes del gran desconocimiento exis-tente hacia nuestra profesión. Esta desinfor-mación surge en primer lugar entre los pro-pios estudiantes de la titulación de pedago-gía, éste hecho hizo replantearnos la posibili-dad de actuar ante este problema.

Aprovechado la oportunidad que ofrece laFundación Telefónica a través de su progra-ma Think Big, decidimos presentarnos a la IIIconvocatoria publicada en 2014. Think Big esun programa que “ofrece a los jóvenes deentre 15 y 26 años la oportunidad de trans-formar una idea propia que busque uncambio positivo en la comunidad en un pro-yecto de éxito” (ThinkBig, 2014). Esta convo-catoria es de período anual, el pedagogo/aen materia de educación y formación es elque más cabida tiene en este tipo deiniciativas.

Nuestro proyecto “El árbol pedagógico” fuepremiado en dicha convocatoria, consiste enla creación de un blog sobre las distintas ra-mas de la pedagogía. Este blog reunirá todala información acerca de las salidas profesio-nales y los campos de actuación del pedago-go/a, de una manera sencilla y accesible atoda la población. Siendo de gran ayudapara el conocimiento de esta profesión queabarca desde la educación formal hasta elmundo empresarial.

¿A quiénes ayuda?A la hora de consultar el blog se podrán be-neficiar empresas y organismos, sirviendopara poder localizar a diferentes profesiona-les los cuales pueden ayudar a su organiza-

ción (formación, asesoramiento, recursos hu-manos, orientación, detección de necesida-des, diseño de planes de acción, etc.). Y aestudiantes, facilitándoles la elección en lasalida más apropiada a su vocación (aulashospitalarias, penitenciaria, institutos, empre-sa, asesoramiento educativo, educación es-pecial, educación ambiental, creación dematerial didáctico, investigación, formador deformadores, servicios sociales, mediadores ensalud, familia, drogodependencia, menoresen riesgo de exclusión,...). Favoreciendo lainmersión al mundo laboral formándose enalgo específico, evitando el dicho “aprendizde todo, maestro de nada”.

¿Qué más aporta?El blog además de contener datos sobre latitulación de pedagogía también dispondráde información sobre cursos de formaciónpresenciales, en primera instancia en la pro-vincia de Granada y on-line (MOOC). Estosúltimos son útiles para todos los estudiantesy titulados en pedagogía a nivel nacional.Esta idea cuenta con expectativas de que enun futuro puedan añadirse cursos presen-ciales de todas las comunidades autónomas.

¿Para qué?La finalidad es recoger todo en un blog coninformación actualizada para conseguir quela población conozca la titulación y que losestudiantes se formen en la rama de lapedagogía deseada, sacando cada uno lomejor de sí mismos y contribuyendo acambiar nuestro entorno como expertos eneducación y asesoramiento.

El blog está estructurado en 4 apartadosprincipales:-Información sobre las distintas ramas de lapedagogía.-Formación presencial y on-line.-Experiencias de profesionales de la pedago-gía en diversos ámbitos.

-Foro participativo y buzón de sugerencias.Las experiencias aportan una visión más es-pecífica de la labor pedagógica, gracias a surecopilación los estudiantes, personas intere-sadas u organismos pueden tener una pers-pectiva más cercana y real del desempeñode la figura profesional del pedagogo/a.Tras una revisión bibliográfica se delimitaronlas ramas de la pedagogía en 5 ámbitosgenerales (Castelló y Romero, 2014):1.Pedagogía hospitalaria:-Pedagogo hospitalario (aulas hospitalarias).-Especialista en diseños de planes de acciónen el ámbito de la geriatría.2.Pedagogía laboral:-Formador de formadores.-Recursos humanos.-Gestor de formación.

-Coach.-Técnico de orientación laboral.3.Pedagogía sociocultural y sociocomunitaria:-Especialista en recursos didácticos y monitoren museos, bibliotecas, ludotecas, escuelasde verano, centros culturales, granja escuela.-Educador en materias transversales (am-biental, afectivo-sexual…)-Educación de adultos.-Educación de personas en riesgo de exclu-sión (menores, mujeres maltratadas, drogo-dependientes…).-Penitenciaría.-Centros de día.4.Pedagogía digital:-Creación de material e-learning.-Tutor e-learning.-Creación de material didáctico y multimediaen editoriales.5.Pedagogía escolar:-Orientador/Asesor.-Inspector de enseñanza.-Escuela de madres y padres.-Docencia (universitaria o específica dentrodel equipo de orientación del centro escolar).-Gabinete pedagógico.-Investigación.

Todas estas salidas tienen cabida respecto alas competencias profesionales del pedago-go/a, por tanto, el mejor especialista paradesempeñar estos puestos laborales es elprofesional de la pedagogía. La delimitaciónde su ámbito de trabajo es un factor funda-mental para evitar el intrusismo profesional ysolapamientos con otras titulaciones.

Con nuestro proyecto queremos aportar unespacio virtual de información para que to-das las personas puedan acceder a ella ydesde esta perspectiva difundir la laborpedagógica para evitar las diferentes creen-cias populares asociadas a la pedagogía,algunas de ellas mencionadas al inicio deeste artículo.Por último agradecer el apoyo de diferentesprofesionales y la atención recibida por ellos,que han hecho que este árbol crezca alugares que por sí solo no podría.

Referencias:Castelló, A. y Romero, J.M. (2014, 26 deoctubre). El árbol pedagógico [Entrada deblog]. Descargado dehttp://elarbolpedagogico.blogspot.com.es/

Fundación Telefónica (2014, 15 de febrero).¿Qué es Think Big? Descargado dehttp://thinkbigjovenes.fundaciontelefonica.com/que-es-thinkbig/de-que-va-thinkbig(Consultado 24/10/2014)

1-Estudiantes de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de

la Educación de la Universidad de Granada;

[email protected]; [email protected]

Premiando a la pedagogía:una estrategia de difusión

Amparo Castelló Quintana

José María Romero Rodríguez1

29


Processos de separació de parellaRedefinició versus ruptura

Marta Ponce Mas1

Ja fa un temps que desitjo compartir uncanvi de mirada que percebo en els pro-cessos de separació i divorci.

El paradigma sistèmic ha suposat una“revolució” en la mirada cap a les relacionsinterpersonals, i per mi, la seva aportació enel camp dels processos de parella no haestat menys.

Entren al meu despatx en Pau i la Mònica,han decidit separar-se i algú els ha parlatdel treball d’acompanyament que faig enaquest tipus de processos. La primera sessióla dediquem a assentar les bases, des d’ontreballo i que els puc oferir. Els explico comtravessa la meva mirada la Comunicació NoViolenta de Marshall Rosenberg, la sistè-mica,... i de la presència i el zen no els enparlo perquè confio que els arribarà a travésde la meva actitud professional; el setting ila posta en escena.

Comencem per recollir la seva història: comes van conèixer, quan temps ha durat laseva relació, l’arribada dels fills/es, què elsporta a separar-se... Durant el discursrealitzo a la vista, i conjuntament amb ells,el genograma; aquest conjunt de cercles iquadrats que suposen l’expressió gràfica delque constitueix el sistema. Aquesta activitatens permet parlar del sistema, què és i quepassa amb ell en el moment de la sepa-ració. Aquí ve la primera notícia sorpresa,quan en el sistema hi ha fills, sovint poso enparaules: “Si veníeu amb la fantasia que elfinal del vostre procés de separació és eltrencament del sistema, jo a la meva i l’altrea la seva, “borrón y cuenta nueva”,... això ésIMPOSSIBLE. Amb l’existència dels fills/es elséssers humans ens unim per tota la vida, elsistema s’anirà adaptant a les circumstàn-cies vitals, però mai desapareixerà”. Aquestés el primer canvi mental que les parts hand’encaixar...

Partint d’aquesta nova realitat el canvi detreball és evident: l’objectiu del procés demediació NO és establir les condicions de laruptura, sinó que és redefinir el termes de larelació, a la llum de les noves circumstàn-cies.

Aquesta relació marcada fins aleshores perdos tipus de vincles: de parella i la relacióparental... es regirà en el futur per la centra-litat de la relació parental; aquest és el vin-cle que els mantindrà units... i això té elsseus matisos.

Arribat a aquest punt el Pau i la Mònicacomencen a prendre consciència de ladimensió del treball que els estic plantejant:per una banda caldrà posar l’atenció alstermes funcionals de la separació, i per altrabanda i a través d’aquests articularem untreball més profund de redefinició de larelació.

Per acabar la primera sessió els compar-teixo els 3 elements importants a no perdrede vista, en relació als seus fills i la sevasalut emocional, i el procés de separació:

-El primer element fonamental per al creixe-ment saludable d’un nen és una miradapositiva dels seus pares. Això, desprésde la conversa mantinguda, normalment,no me’n queda cap dubte que hi és departida.

-En segon lloc, per a un fill/a és importantque els seus pares tinguin cura de símateixos; procurin per la seva felicitatindividual. Un fill/a està, per definició,

pendent de l’estat dels seus pares per tal decompensar, inconscientment, el que ell de-tecti com a mancances. Això els involucraen tasques que “no li toquen” minvantl’energia que poden posar en el seu propidesenvolupament. Segons això, cuidar-noscom a pares és el millor regal que podemfer als nostres fills, ja que alliberem la sevaenergia per tal que la posin en la seva vida,en el seu creixement, en allò que els cal...

-Per últim, per a un fill/a pren una granimportància la mirada mútua que tenen elspares entre sí. Una mirada positiva del parecap a la mare i a la inversa, és absolutamentpositiu per al fill/a. Un nen/a té en ell unapart del pare i una part de la mare. Si esdóna el cas que la mare o el pare tenen unamirada negativa cap a l’altre, la tenen senseadonar-se’n sobre la part del fill que provéde l’altre. D’aquesta manera quan el nencapta les crítiques, els recels, i per unaqüestió de fidelitats, comença a “amagar” lapart que correspongui davant els pares. Així,davant la mare no mostrarà aquelles coses“que venen del pare” i davant el pare nomostrarà allò que ell creu que li ve de lamare. El resultat, sovint, és un nen bloquejatper impossibilitat de mostrar-se complet,atrapat en les fidelitats; i amb un patimentpel sentiment de traïció.

I així acabem la primera sessió i iniciem uncamí d’acompanyament que té per objecteajudar als pares a la redefinició de larelació, tenint presents les lleis del sistema;en benefici propi i sobretot, dels elementsmés fràgils d’aquest: els fills.

Els acomiado demanant-los que a la prope-ra sessió duguin una foto dels seus fills,perquè tot i no formar part del procés elsvolem tenir en tot moment presents; i elsconvido a “digerir”, allò escoltat, allò sentit...a deixar-se travessar pel procés.

Aquest acompanyament és un “regal”, tam-bé per a mi, que aprenc a cada sessió, acada tram...

Vull donar les gràcies als Paus i lesMòniques per la confiança.

1-Pedagoga col·legiada. Mediadora i consultora sistèmica.

Fundadora i directora D’acord. Assessorament i gestió del conflicte

www.mediacionsistemica.cat

ESPAI D'OPINIÓ SOBRE TEMES D'ACTUALITAT DE TEMES PEDAGÒGICS I PSICOPEDAGÒGICS

OBERT A LA PARTICIPACIÓ DE TITULATS I ESTUDIANTS DE PEDAGOGIA I PSICOPEDAGOGIA

CONSULTEU ELS CRITERIS DE PARTICIPACIÓ A: www.pedagogs.cat/reg.asp?id=935&i=ca

30


Un comerç amb visió de futur:Reflexions i intervencions

pedagògiques per la dinamització imillora del comerç de proximitat1

Thaïs Gallego i Quesada2

Els canvis de paradigmes actuals que em-marquen el nou escenari de la nostra socie-tat i per tant de les relacions culturals, pro-fessionals, econòmiques..., que s’estableixenen aquest nou sistema centrat en el canvi onles formes i valors socials que imperaven fauns anys, infal·libles durant molt de temps, ique havien trigat en formar-se, ara s’estanmodificant per donar lloc a un nou escenarisocial on la responsabilitat de les accionsrecau en els individus3.

En aquest escenari en el qual vivint unstemps líquids on la fase sòlida ha acabat ihem entrat en una època líquida4, un tempsd’incertesa, és on centro la meva acció peda-gògica, concretament en l’àmbit del comerçde proximitat, emmarcat en una societat glo-balitzada on els problemes tenen un tracta-ment també global i sense solucions locals.

La meva activitat professional té l’objectiud’oferir una visió renovada del sistema co-mercial que s’articula en una població de22.000 habitants on el comerç ha existitsempre però de forma sectoritzada i parcial.

Un dels trets característics del comerç deVila-seca es la seva dispersió territorial. Noexisteix un nucli comercial centralitzat queafavoreixi una dinàmica de compra fluida. L’oferta és amplia, variada i especialitzada peròel comprador ha d’anar d’un punt a l’ altredel municipi per adquirir tots els productesque necessita, però sí que és un municipiamb tots els serveis necessaris per no haverde desplaçar-se per tant hem de millorar laresponsabilitat del comerciant per cuidar laseva marca d’identitat dintre del municipi iaugmentar les relacions cooperatives entretots els comerços del municipi mitjançant fi-res, diades i activitats vàries on el desenvolu-pament del comerç local i de proximitat siguil’objectiu de tots/es.

Les variables plantejades fins al moment i lasuma de diverses variables que aniré par-lant al llarg de l’assaig, fan que la respon-sabilitat de la venda recaigui únicament en elpetit comerciant que dia a dia treballadarrere del seu taulell per oferir un bonservei a la població, no hi ha una respon-sabilitat compartida per executar líniesd’actuació i accions conjuntes de tot el teixitempresarial per potenciar el comerç local ide qualitat5.

El sector comercial està experimentant canviscontinus tant en la seva estructura com en laseva composició, això exigeix als comerciantsun esforç constant d’adaptació a aquestasocietat en plena transformació on aquestscanvis són més evidents en les poblacionspetites on s’articula prioritàriament un co-merç tradicional. La pràctica comercial ensobliga a revisar els papers que desenvolupentots els agents implicats en la pràctica del co-merç així com els canals pels quals es mou,s’articula i flueix la informació comercial.

Des de la meva intervenció professional elque es pretén és generar una acció pel canvi,on l’objectiu prioritari és adaptar el comerç ala nova situació social i cultural actual i oferiruna visió de mercat realista i propera a lacooperació i al cooperativisme.

El treball se centra en l’assessorament al petitcomerç i en el disseny, desenvolupament iavaluació d’un pla formatiu per la innovaciódel sector amb l’objectiu principal de generarcanvis i modificar estructures de pensament iacció per poder establir unes línies d’actuacióconjuntes de tots els comerciants del muni-cipi, i així millorar la xarxa comercial i la qua-litat del servei que s’ofereix.

Les accions de dinamització comercial s’arti-culen bàsicament en 3 eixos:

1.-Anàlisis del territori i pla d’actuació en duesdireccions,-de forma global i cooperativa; per millorar elsentit corporativista i poder desenvoluparuna xarxa comercial consolidada,-actuacions d’assessorament tècnic individualitzaten cada punt de venta per reforçar elsentiment de pertinença i millorarestratègicament els resultats comercialsmitjançant accions formatives orientades amillorar la gestió del negoci, i l’atenció alclient.

2.-Millorar les eines i recursos que l’associacióde comerciants de Vila-seca ofereix als co-merços i empreses del municipi,

3.-Incrementar l’impacte comercial de qualitata la vida ciutadana a través de les fires i lesdiferents campanyes publicitàries.

Per poder entendre com executar aquestprojecte hem de visualitzar i entendre el co-merç no només una activitat econòmica, sinóun espai de convivència, un eix vertebradorde les relacions socials, un agent dinamitza-dor de la vida social i del desenvolupamentlocal i urbà.

En aquest context des de l’associació decomerciats i empresaris de Vila-seca hi ha uninterès per donar suport a aquestes propos-tes de millora i dinamització i executar un plad’actuació que fomenti les interrelacions detots els comerços del municipi i que milloriles vies de comunicació per poder estabilitzarla situació comercial actual i posteriormentincrementar la seva activitat.

L’associació de comerciants i empresaris deVila-seca s’ha de transformar en el canal pertransmetre les inquietuds dels comerciants iempresaris i la via per oferir solucionseficients a la seva situació actual i ha de serl’eina principal per desenvolupar aquestaxarxa cooperativa de què estem parlant. Peraltra banda, també ha de ser l’eix vertebradordels diferents agents implicats, tant dels pro-fessionals de cada sector, com les institucionsmunicipals i la població en general; ha decanalitzar les inquietuds i transformar-les enaportacions i suggeriments pel canvi positiu.El desenvolupament sistèmic i ordenatd’aquest plantejament proporcionarà l’opti-mització dels objectius marcats i la millora dela xarxa comercial del municipi.

Establir unes línies d’actuació educativa perresoldre els problemes i per integrar unpensament col·lectiu de forma que puguemtransformar la realitat actual és una feinaminuciosa i prolongada en el temps però elsresultats poden ser molt beneficiosos aescala col·lectiva i social pels comerciants iempresaris del municipi. Les bases quesustenten el meu plantejament és crear unapedagogia per la transformació6 constituït elmarc teòric i pràctic per millorar i contribuiral canvi social estructural i el pensamentcomunitari.

Educar pel canvi significa en aquest contextcomercial revisar els elements que estaninterrelacionats en el procés, determinar larealitat actual i interactuar de forma integra-da, és a dir, poder aplicar estratègies perestablir un compromís comú en diferentsgraus d’intensitat en funció de cada partici-pant del procés, les seves necessitats i larealitat concreta del seu comerç.

D’alguna manera gestionar el canvi enl’estructura comercial és articular una visió i

Menció Especial del VII Premi d’Assaig Pedagògic Frederic Company

31


gestionar una dinàmica a partir de la con-figuració del territori i el seu propi comerç.Suposa la creació de xarxes relacionals iconnexions que facilitin la comunicació idisminueixin les resistències al canvi i per-meti fer transformacions pràctiques amb uncompromís real que generi consciència críticadavant dels canvis, d’aquesta forma lametodologia aplicada tindrà sentit i deter-minarà el context de canvi i millora comer-cial. Citant a Freire “Si l’home transforma el món,sofrirà els efectes de la seva pròpia transformació”.Per tant si millorem les nostres estratègiescomercials i aprenem a millorar, aconse-guirem transformar i millorar el comerç local.

És fonamental en aquest procés preveuremecanisme d’ajuda i equilibri per fer front ales resistències i pors individuals. L’equilibril’aconseguirem afrontant el procés de canvides d’ un procés de confiança, establint unasèrie de pautes i normes fonamentals d’ac-tuació i de decisió que ens ajudaran a ge-nerar aquest clima de confiança i connexióemocional.

Des de la meva perspectiva professionalconsidero principal les següents:-Interrelacionar la teoria amb la pràctica:definir concretament els aspectes a treballarcom podrien ser la comunicació i l’atenció alclient i centrar-me en la pràctica de l’exerciciprofessional que desenvolupa cada comer-ciant en el seu establiment de forma perso-nalitzada.-Relacionar la situació actual amb lescaracterístiques pròpies del municipi, ana-litzant i sistematitzant la comprensió de larealitat.-Tenir present la teoria de sistemes; tots elselements estan relacionats i tots els aspectessón determinants en una implementacióadequada.-Unir els aspectes individuals per trans-formar-los en interessos cooperatius.-Resoldre els problemes i dificultats del co-merç actual per la resistència al canvi7.

En aquests moments, hem de polaritzar lestendències actuals del comerç amb lescaracterístiques pròpies del municipi. S’ha dedonar major importància a l’acte en si delconsum oferint una bona atenció al client,amb tota la informació necessària, oferiralternatives i solucions..., per proporcionaruna satisfacció de les necessitats delconsumidor. Aquest format pretén oferir unespai de confiança i coresponsabilitat iaprofitar aquesta confiança per vendre elproducte local com el més idoni per poderoferir un comerç de proximitat.

Per aconseguir els objectius ens hem decentrar en tres aspectes bàsics:-La formació per crear al visió del canvi, fer-lacompartida i garantir la seva milloracontínua8,-La formació per donar major professio-nalització en l’atenció al client i aconseguir

un augment de l’ eficàcia i la competitivitatdel comerç,-I la formació per ajudar a la reestructuració iadaptació dels comerços a les actualsdemandes del mercat.

Des d’ una altra perspectiva més empresariall’associació de comerciants ha d’ajudar alscomerços per formar-se i adaptar-se a lesdemandes de les noves tecnologies de lainformació i el màrqueting com un elementimportant i imprescindible per vendre lamarca personal i pròpia de cada establiment.

És important el reconeixement de la tascacomercial al detall i aconseguir unenfortiment empresarial a través del movi-ment associatiu com estructura aglutinadorai cooperativa que ofereix un distintiu d’iden-titat.

S’han de proposar solucions factibles per atots els comerços i que es puguin aplicar deforma progressiva per afavorir un modelcomercial equilibrat respectant les particula-ritats del municipi i del seu comerç. Peraconseguir-ho s’ha de facilitar la convivènciade les diferents tipologies comercials, elsdiversos formats i serveis. Una oferta variadaque pugui garantir el comerç de proximitat iamb un bon servei.

S’han de:-Unificar criteris comercials-Potenciar més la presència del comerç enactes participatius-Incrementar la marca comercial com a iden-titat pròpia en el municipi

Com a activitat per desenvolupar partd’aquest projecte estem endinsats enl’elaboració d’una guia comercial que serveixicom a eina de comunicació entre els comer-ciants i el consumidor. Aquesta guia nonomés pretén donar informació sobre co-merç sinó també sobre, oci, esports, activitats,festes, etc. Un directori complet amb infor-mació per a tot tipus de participants ambl’objectiu d’incentivar als ciutadans a

participar de les activitats proposades iparal·lelament despertar el seu interèscomercial.

La guia ha de ser una eina dinàmica icanviant que ofereixi informació actualitzadade l’oferta comercial i de serveis, destacantels aspectes diferencials i atractius pel consu-midor. Ha de difondre l’activitat comercial i laseva qualitat en el servei. Des d’una metodo-logia orientada a l’acció i amb un ventalld’opcions per al consumidor (rutes come-rcials, productes, activitats comercials i fires...).

Per finalitzar les meves aportacions del querepresenta el meu nou projecte professionalpenso que és necessari un canvi de valorssocials, relacionats tant amb els consumidorscom amb els comerciants, per aquest motiucentro el meu treball en la reordenació del’estructura comercial, la formació per buscarl’eficiència i la revaluació del mercat oferintun servei de qualitat amb l’adaptaciótecnològica necessària, el màrqueting ajustati concret a les demandes del nostre territori ide les necessitats de cada comerç i amb unamotivació positiva per avançar i consolidar-se.

La formació ahir, avui i sempre ha derepresentar el camí pel desenvolupament dela persona, l’eina per obrir el nostre intel·lecteal món, pel fet que es dóna en tots elsàmbits de l’ésser humà i que ha de mantenirla mateixa importància en tots els contextos,sigui educació formal, no formal o informal.La meva perspectiva integral i cooperativapretén treballar totes les dimensions d’unsistema perquè flueixi, mantenint la tradició ireadapta-la al nou món empresarial, venentels mateixos productes amb un servei dequalitat, ampliant el negoci mantenint sem-pre el tret personal i propi d’un comerç ambtrajectòria, beneficiant-nos tots comerços,empresaris/as i compradors d’una xarxa co-mercial consolidada, unida i de proximitat.

Espero que la implementació d’aquest pro-jecte aporti al municipi de Vila-seca un co-merç de qualitat amb una xarxa comercialestructurada, consolidada i cooperativa quegeneri un impacte social en els compradors iper tal que valorin el comerç de proximitatamb una bona atenció i servei al client.

Referències bibliogràfiques:

Bolívar, A. (2001). Globalización e identida-des: (des) territorialización de la cultura.Revista de Educación (pp. 265-288). Númeroextraordinario.

Boqué, M.C (2003). Cultura, mediación y cambiosocial. Barcelona. Gedisa.

Borrell, N (1996). “La innovación en organización:concepto, clasificación y experiencia” en Canton. I.Cood. Manual de organización de centros educati-vos. Barcelona. Oikos-tau.

32


Castellvi Narbon, D.C (2010). Manual contextossociales de Intervención Comunitaria. Madrid.Editorial CEP.

Fermoso, P. (1994). Pedagogía social. Fundamen-tación científica. Barcelona. Herder.

Freire, P. (1999).. Pedagogia de la esperanza: unreencuentro con la Pedagogía del oprimido. México.Siglo veintiuno ediciones.

Fullan, M. (2002) "Los nuevos significados delcambio en la educación", Barcelona. Octaedro.

Kotter, J.; Rathgeber, H.( 2006). Nuestro icebergse derrite. Como cambiar y tener éxito en condicionesadversas. Barcelona. Editorial Granica.

1-Assaig Menció Especial del jurat, en ser el segon classificat del ©VII Premi d’Assaig Pedagògic Frederic Company i Franquesa convocat amb la temàtica “Investigació i Innovació

en l’àmbit professional”

2-Pedagoga, col·legiada.

3-Borrell (1966), entén la innovació com un pont d'enllaç en el triangle del temps: qualsevol innovació parteix d'un passat, pretén una millora de la realitat actual per projectar-la

cap al futur. S'entén com: 'un procés dinàmic i obert, de caràcter multidimensional i complex, inserit en una realitat sociocultural i humana que busca el creixement personal,

institucional i social, per a la qual cosa requereix estratègies de participació en la col·laboració'. D'es d'aquesta perspectiva, postula existència de sis dimensions bàsiques de la

innovació entesa com a reconstrucció social de la realitat amb la intenció de millorar-la. Són les següent: contextual, constructiva, personal, processal, estratègica i avaluadora,

enteses com a sis cares d'un cub totes elles interrelacionades i interdependents".

4-Zygmunt Bauman (2011). Temps líquids, viure en una època d’incertesa. Aplica el terme de modernitat líquida, com un temps d’incertesa on el concepte d’utopia ha estat

substituït pel concepte de fugida endavant. La seva idea resumida, be a dir, que el món de la globalitat dona lloc a estructures i sistemes relacionals efímers i modulables com els

líquids. Aquest nou moviment demana flexibilitat i adaptació al canvi constant.

5-El comerç local i de qualitat significa donar un valor afegit al comerç de proximitat, fresc, elaborat de forma tradicional i/o artesanalment i amb un servei excel·lent i de confiança.

Representa un comerç coherent amb el territori i que satisfà les necessitats de la seva població.

6-Paulo Freire: “Pedagogia de la esperanza, reencuentro con la pedagogía del oprimido”. PP 106-136.

7-Glatter: Termes com 'canvi', 'innovació' i 'millora' són molt ambigus. La majoria dels intents de canvis i innovacions estan carregades de valors, la ressonància i el to d'aquests

termes és sovint més important que una definició precisa.

8-Kotter, J. ; Rathgeber, H.( 2006). Nuestro iceberg se derrite. Síntesis basant-se en els 8 etapes del procés de transformació per un camí exitós. PP 30-38.

Morin, E; Roguer, E; i Motta, R D (2002).Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.

Riera, J. Civís, M. i Longás, J. (2005). Versmodels sociocomunitaris i socioeducatius integradorsi integrats: Actas del 1 Congreso Internacionale Interdisciplinar. Participación,animación eintervención socioeducativa. Bellaterra: Uni-versitat Autònoma de Barcelona.

Sarrate, M. L. (coord.): (2002) Programas deAnimación Sociocultural. Madrid. UNED.

Zygmunt Bauman (2011). Temps líquids, viureen una època d’incertesa. Viena. Ed. Viena.

RECURSOS Y SUPORT A LA EMPRENEDORIA

EL Col·legi de Pedagogs, per mitjà de la Vocalia d'Empresa, posa a disposició serveis i avantatges, amb l’objectiu

de promocionar i donar a conèixer les iniciatives emprenedores dels col·legiats i col·legiades.

•ANUNCIS WEB

•ASSESSORAMENT JURÍDIC, FISCAL I LABORAL

•AULA DE PEDAGOGIA – PRESENTACIÓ DE PROPOSTES FORMATIVES

•CORREU CORPORATIU

•DIPLOMA COL·LEGIACIÓ PEL GABINET/DESPATX

•DIRECTORI DE PROFESSIONALS

•ESPAIS ENTREVISTES, REUNIONS I FORMACIÓ

•RECEPCIÓ CORRESPONDÈNCIA

•COPEC COM A ADREÇA PROFESSIONAL

•LOGO COPEC A LA WEB PROFESSIONAL

•PROMOCIÓ PROFESSIONAL.

•PUBLICACIONS - DIFUSIÓ

•PARLEM DE PEDAGOGIA - PUBLICACIÓ ARTICLES

•PÒLISSA COL·LECTIVA DE RESPONSABILITAT CIVIL PROFESSIONAL

•WEB I BLOGS – DIFUSIÓ EN LA WEB DEL COPEC

33


•Estudis

•Assessorament pedagògic

•Anàlisi i avaluació de materials

•Creació de continguts pedagògics

•Informes pedagògics

•Disseny i implementació de programes pedagògics

•Altres Serveis pedagògics

CONSULTORIA PEDAGÒGICA DEL COPEC

Serveis de referència, amb segell de qualitat pedagògica per a organitzacions públiques i privades

amb una xarxa d'experts professionals en diferents àmbits pedagògics:

Reflexions Pedagògiquessobre el Joc i la Joguina1

Anna Ferré i Caraballo2

Per uns moments, imagina un joguet de lateva infància; aquell joguet que apreciavesmés, amb el que acostumaves a jugar mésestona o amb el que hi somiaves. Ara pre-gunta’t: “Com era?”, “Per què et feia sentirfeliç?”, “El podies compartir?”...

Aquestes són algunes de les preguntes queara, en el present, també ens podem ferquan decidim regalar un joc o una joguinaa un infant i volem escollir el millor, desd’un punt de vista pedagògic. Pensant en elnostre fill i coneixent els seus gustos,hauríem de descobrir amb quins tipus dejoguines gaudeix més del joc.

En algunes ocasions, ens adonarem queprefereix jocs on s’imagina situacions de lavida real i en d’altres, trobar-se amb lafantasia. Caldria reflexionar sobre quinsvalors ens interessa que el joc o la joguinatransmetin a l’infant i que, sobretot, siguiapropiat per la seva edat, és a dir, quepugui entendre aquell joc. A més, seriaconvenient que dediquéssim temps a parlaramb ell i a guiar-lo quan demana unajoguina perquè l’ha vist als mitjans decomunicació.

Davant la varietat de joguines que s’acostu-ma a tenir, caldria escollir quelcom quesigui suggeridor i que les complementi. Elpreu no hauria de condicionar el joc. Uninfant que juga a cotxes a sobre d’una mo-queta de carreteres i vol ampliar-la, perquèla moqueta se li ha fet petita, tindríeml’opció de comprar-li una altra de més gran,rendint-nos al simple consumisme, o béajudar-lo a complementar aquell joc bus-cant diverses alternatives. D’aquesta ma-nera, estem afavorint a que sigui creatiu iemprenedor.

Resulta però, que el més apreciat i valoratde tot és el nostre temps. Les estones i elsmoments que dediquem a jugar amb elsnostres fills són claus perquè visqui el jocamb intensitat. Quan s’acosta i ens demanasi volem prendre una tassa de cafè formantpart del seu joc, nosaltres podem dir queestem molt enfeinats i que no tenim temps,o bé podem entrar-hi i dir-li que també hivolem una mica de llet. Per tant, compartiraquestes estones de joc són essencials pertreballar aquest vincle entre pares i fills iajudar-los a comprendre allò que estanvivint. Pensant en aquest temps quecompartim amb ells també és bo que noperdem les nostres tradicions i que lestransmetem als nostres fills a través del joc.

Com a pares, caldria reflexionar al voltantde les propietats de la joguina. Aquella quees pugui experimentar i manipular permetràdesenvolupar una forta personalitat. Un jocon tot està fet no donarà massa oportuni-tats d’imaginar i crear, en canvi, un joc on hiha poques coses afavorirà la imaginació icreativitat en tot el seu procés, des de lapreparació fins a la recollida.

També ens hauríem de plantejar si aquestajoguina està feta amb un material adequatper l’infant pel que fa a les formes, elscolors o les textures, i que després de jugar-hi pugui obtenir-ne un resultat suggeridoron ell s’hi senti orgullós. Un conjunt de fus-tes a simple vista no semblen massa su-ggeridores, però després d’haver estat ma-nipulades l’infant en pot obtenir un resultatque el faci sentir satisfet.

El joc o la joguina poden ajudar a potenciardiverses habilitats a través de tot allò queanem descobrint. Sense deixar de banda leshabilitats cognitives i motrius, cal vetllar per-què l’infant sàpiga relacionar-se amb lespersones que juguen amb ell i al mateixtemps, aprengui a perdre i a guanyar,acceptant-ho i respectant-ho.

És important que deixem espais pel joc ique gaudim d’aquests moments, no vul-guem saltar-nos etapes de la maduració del’infant, perquè tot té el seu temps. I ju-guem, juguem amb els nostres fills, dedi-quem-los temps, perquè jugant amb ellsens ajudarà a descobrir com són ellsrealment i com som nosaltres mateixos i aixíaprendre aspectes molt importants de lavida.

1-Ponència d’Anna Ferré en la Taula Rodona “Reflexions pedagògiques sobre el joc i la joguina”, organitzada pel Museu de Joguet de Catalunya, la Regidoria d’Educació i Cultura

de l’Ajuntament de Figueres i el Col·legi de Pedagogs de Catalunya, portada a terme el 13 de desembre de 2014 a Figueres.

2-Pedagoga col·legiada i mestre. Coordinadora del Grup de Treball de Joc i Joguina del Col·legi de Pedagogs de Catalunya.

34


Taller de Análisis de laPráctica AsistencialRosalina Sicart Pons1

En la formación sanitaria se lleva a cabo latransmisión de conocimientos fundamenta-dos en la objetividad, fruto de un importan-te y largo esfuerzo para conocer, diagnosti-car y tratar las enfermedades. Sin embargo,dicho esfuerzo no se corresponde con elconocer y tratar a las personas que laspadecen. Es como si las enfermedadesdebutaran y evolucionaran en cuerpos sinsujeto que siente y padece. Sin embargo, laspersonas, como pacientes esperan recibir untrato personalizado, es decir, que se lestenga en cuenta en lugar de quedarreducidos a la deshumanizadora cosifica-ción.

El trato que recibe un paciente, forma parteintrínseca del tratamiento de la enfermedadque padece pues la deshumanización va encontra de la cura, del cuidado y del respetoa su dignidad. Por ello es necesario incluiren la formación sanitaria los conocimientospropios de tal modalidad de relación queabre un campo específico del saber.

La relación entre el profesional sanitario y elpaciente se denomina relación asistencial oclínica. Dicha relación se efectúa medianteel lenguaje, incluidos los gestos, en vivo yen directo. Las palabras producen efectosporque conmueven, tranquilizan, irritan, etc.con la palabra cada paciente deposita en elprofesional sanitario su malestar y expec-tativas. Espera ser tenido en cuenta comopersona y recibir una ayuda vital comofigura del cuidado.

El trabajo que realizo como pedagoga es elanálisis, reflexión y elaboración desde lapráctica de la relación asistencial en aque-llas situaciones que a cada profesional lepreocupan.

La comunicación que viene a continuaciónfue presentada en la III Jornada de la RedPsicoanálisis y Medicina en Madrid el 5 dediciembre de 2014. El texto que aquí sepublica es tal y como fue transmitido endicho evento.

Les voy a presentar una experiencia detrabajo con acupuntores que desarrollo enel Taller de Análisis de la Práctica Asisten-cial, del cual pertenece a la FormaciónContinuada del Máster de Valoración Ener-gética y Acupuntura de la Escola Università-ria d’Infermeria de Sant Joan de Déu (Uni-versitat de Barcelona)

El alumnado del Máster –profesionales deenfermería, fisioterapia y medicina- estu-dian la Acupuntura como otro modo de

abordar la patología del paciente quenormalmente se trata con fármacos. Si bienla acupuntura se prescribe y administracomo un medicamento no se cierra aquí suuso. El acupuntor que ejerce teniendo encuenta el diagnóstico de todos los sistemasenergéticos, se encuentra con los modos enque el paciente actúa ante la vida y ante laenfermedad y, semanalmente los registra yle acompaña en su devenir también con lapalabra.

Las vicisitudes de esos encuentros ydesencuentros, las aportan al Taller deAnálisis de la Práctica Asistencial en formade inquietud, malestar, dificultad, duda,miedo, etc. con el fin de introducir ysostener al sujeto en la relación clínica,extraer las enseñanzas que emergen de supráctica y elaborar formas de intervenirsegún el estilo de cada profesional en lasingularidad de cada caso.

A continuación les presento cuatro casosque muestran los efectos de la palabra enel análisis de la práctica asistencial que llevoa cabo en dicho taller.

Caso I. “Como en la peluquería”María relata el caso de una paciente mayorque no para de hablar. Según ella, hablacomo si estuviera en la peluquería. Noescucharla, le parece “de mala educación, leda pena porque es una señora mayor”. Almismo tiempo, teme perderla pues es unade sus primeros pacientes de acupuntura.

En el desarrollo del caso descubro queMaría permanece al lado de la pacientedurante toda la sesión incluso, excedién-dose en el tiempo, si no tiene a otro pacien-te a continuación. El tratamiento de acupun-tura está estructurado en sesiones consecu-tivas. Cada sesión se divide en tres tiempos,un tiempo de palabra, un tiempo de silencioy relajación, en el cual el acupuntor seausenta permaneciendo solo el paciente y,otro tiempo de palabra: se comentabrevemente la sesión mientras el acupuntorretira las agujas y la finaliza.

En el caso que plantea María, la palabraestá desregulada porque no respeta eltiempo de silencio ni el de cancelación de lasesión. La profesional ha consentido sercapturada por la verborrea sin límite de lapaciente. Cuando María interpreta esaverborrea como un síntoma, entonces,accede a separase, introducir su ausencia enel tiempo de silencio y terminar la sesión asu hora.

En este caso, regular su presencia, hapermitido a la acupuntora tomar las riendasdel tratamiento al no propiciar el goce de lapaciente.

Caso 2. “Estoy en sus manos”La paciente, mientras sale de la consultadice “ahora, estoy en sus manos”. Ese decirprovoca miedo a Pilar, la acupuntora, querehúsa para sus adentros tomar esaresponsabilidad. Cuando plantea el tema enel Taller, además, cuestiona la actitud pasivade la paciente.

Le invito a investigar cuál es la responsa-bilidad que rehúsa. Para Pilar, “no es unhonor” que la paciente deposite en ellatoda la responsabilidad del tratamiento. Ellano está dispuesta a hacerse cargo de “toda”la responsabilidad sino, sólo, de aquella quele corresponde.

Los participantes del Taller, discuten sobrecuáles son las responsabilidades delacupuntor y las del paciente. Exponen ha-llarse con dificultades con algunos pacien-tes que piden ayuda para adelgazar y nollevan a cabo la dieta, los ejercicios u otrasprescripciones acordadas. Igualmente, cuan-do un paciente no conserva la mejoría porfalta de cuidado.

En el debate plantean las siguientespreguntas: ¿Qué hacer con las contradiccio-nes que un paciente presenta? ¿Cómo se-guir cobrando si el paciente no colabora ensu cuidado? Por mi parte me preguntocómo puedo hacer para abrir un dialogoentre el síntoma y el sujeto en cada caso

Respecto a la paciente de Pilar, le aclaraque la paciente se dirige a Pilar como figurade cuidado de la cual espera recibir unaayuda vital. Con esa aclaración entiende quela demanda de la paciente se dirige a lafunción de cuidado que ella encarna,entonces, ve que efectivamente la demandacorresponde a su responsabilidad.

Caso 3. “Sacársela de encima”Debido al fuerte contenido emocional quepresenta la paciente en relación a sumalestar personal, Pepa, la acupuntora sesiente mal después de cada sesión. Sólopiensa en derivarla a un psicólogo para noatenderla más.

Interrogada sobre el porqué plantea estecaso en el Taller dice “por querer sacárselade encima”. Le propongo que en lugar de“sacársela de encima” puede sostener eltratamiento de acupuntura hasta que

35


Per formaciócapacitat 25/30 persones

Per entrevistescapacitat 4/6 persones

Per reunionscapacitat 10/12 persones

LLOGUER D’ESPAISEspais equipats a la seu de Barcelona per a

professionals i/o entitats interessades

encuentre el momento de derivarla, esdecir, abrir el campo de la derivación comouna nueva línea de trabajo. De ese modo,en lugar de escuchar pasivamente a lapaciente, podrá intervenir para poner demanifiesto la conveniencia de la derivación,ayudándola a tomar alguna decisión.

El hecho de mostrar a Pepa abrir el campode la derivación le permite retomar eltratamiento hacía un nuevo destino.

Caso 4. “Esa noche no pudo dormir”En contra de lo que suele ocurrir, el médicosolicita a la enfermera del equipo –que a suvez es acupuntora- que le acompañe arealizar una visita a domicilio. Es unapaciente que requiere ser escuchada pero alescucharla angustia mucho, tanto que esanoche, ni el médico ni la enfermerapudieron dormir.

Mercè presenta el caso porque nota que lapaciente se le acerca. Tiene la convicción de

que debería tratarla con acupuntura perono sabe cómo proponérselo. Seguidamenteplateo a los participantes ¿Para qué ofrecer-le a esa paciente la acupuntura? ¿Con quefin?

En el debate se estima que no es elmomento. Entonces Mercè se da cuenta deque quizás está anteponiendo su interés porlas ganas que tiene de ejercer comoacupuntora. En efecto, en que es másprudente no hacerse cargo del cuidado deesta paciente. No obstante, puede seguiracompañando al médico en suresponsabilidad.

SíntesisComo síntesis del trabajo presentado, esteúltimo caso plantea el reto a Mercè de notomar la responsabilidad del caso y seguirapoyando al médico en la suya. En elprimero, Como en la peluquería, Maríaacepta regular el uso de la palabra durantela sesión cuando toma distancia de la

verborrea de la paciente. En el segundocaso, Estoy en sus manos, Pilar entiendeque la ayuda vital que la paciente espera deella se dirige a su función de cuidado de lacual debe responder. Y, en el tercer caso,Sacársela de encima, Pepa puede continuartratando a la paciente cuando ve abrirse laderivación como un nuevo campo detrabajo para acompañar a la paciente en elproceso de decisión.

De ese modo, el Taller se ofrece como unlugar donde analizar lo que se produce enel devenir de la práctica asistencial comofigura del cuidado, en la cual el pacientedeposita sus quejas, sus expectativas, susmiedos, etc. y el profesional sanitario debesaber proceder. Análisis que permite tomarconciencia de lo que despierta cadapaciente a cada profesional y, a la vez, darseel tiempo que requiere elaborar cadaintervención y aprender de cada caso.

1-Pedagoga colegiada. Profesora del Máster Valoración Energética y Acupuntura EUI. Universitat de Barcelona. Miembro del Grupo de Trabajo de Pedagogía Social del Col·legi de

Pedagogs de Catalunya.

Condicions i serveis exclusius i avantatjosos per a col·legiats/des:•Recepció de correspondència al COPEC.

•Adreça del COPEC a les targetes professionals.•Preu 6€ hora (+IVA) (*)

(*) Els col·legiats/des que estiguin habilitats/ades com a mediadors i mediadores,

podran fer ús de l’espai sense cost per les Mediacions delegades pel Departament de Justícia.

Més informació a:www.pedagogs.cat i a: [email protected]

36


Decàleg de Bons Usosde les TIC

Joaquín Gairín Sallán1

Anna Díaz-Vicario2

Cristina Mercader Juan3

L’any 2014, l’Equip de DesenvolupamentOrganitzacional (http://edo.uab.cat/) de laUniversitat Autònoma de Barcelona vaconcloure la recerca “Usos y abusos de lesTIC en adolescents espanyols”4. El producteresultant va ser una guia en forma dedecàleg dirigida a centres educatius, joves ifamílies, fruit de l’estudi de camp desenvolu-pat en el qual es van aplicar 908 qüestionarisa joves d’entre 11 i 17 anys (382 dels qualseren catalans), així com entrevistes i grups dediscussió amb joves i educadors de les Co-munitats Autònomes d’Andalusia, Catalunya iMadrid.En el present article, presentem algunsresultats de l’estudi a nivell de Catalunya, aixícom el decàleg per al bon ús de les TIC, coma elements per a l’anàlisi, la reflexió il’actuació. Es pot consultar un resum delsresultats a nivell estatal a l’article “Estudiosobre los usos y abusos de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación enadolescentes” (Gairín et al., 2014).

L’ús de les TIC per part dels adolescentsLes Tecnologies de la Informació i laComunicació (TIC, a partir d’ara) s’han con-vertit en un aspecte present en tots elsàmbits de la vida quotidiana, a l’haver esde-vingut potents eines d’informació, comuni-cació i entreteniment (Castaño, 2009; Caste-llana et al., 2007). Dia a dia s’estén l’ús del’ordinador, el mòbil i la tauleta entre tota lapoblació, però, especialment entre els mésjoves.Durant el curs 2012/2013, el 93.22% delsjoves catalans d’entre 11 i 17 anys tenienaccés a un ordinador, el 87.1% a un mòbil, el51.2% a una videoconsola i el 32.4% a unatauleta, percentatges superiors als de la mitjade les Comunitats Autònomes d’Andalusia iMadrid, en les que també es va dur a termel’estudi. Segurament, si repetíssim la pregun-ta avui dia, els percentatges serien superiors,donades les darreres dades de l’Institut Na-cional d’Estadística [INE], que mostren unaevolució a l’alça del nombre de menorsd’entre 10 i 15 anys usuaris de TIC (INE,2014).Els joves utilitzen les TIC majoritàriament a lallar familiar (52.14%), seguit del carrer(16.83%) i l’institut (14%). Menor és l’ús de lesTIC a casa dels amics (11.28%) i en d’altresespais com cibercafès, biblioteques, esplais oaltres (5.7%). Els espais d’ús són diversificats,igual que ho és l’ús que en fan.Com pot resultar previsible, el mòbil il’ordinador són els dispositius més utilitzats

pels adolescents, tant entre setmana (el 52%i el 38.6% els empra almenys 3 hores, respec-tivament) com durant els caps de setmana(el 63.3% i el 46.3% els utilitza almenys 3hores, respectivament). Les hores d’utilitzaciódels dispositius són superiors durant el capde setmana, ja que el joves disposen de méshores per a realitzar activitats lúdiques. Hi hajoves que afirmen que amb l’ús de les TIChan reduït, en alguna ocasió, el tempsdedicat a realitzar sortides culturals (cinema,teatre, concerts, etc.) (64.4%) i d’altres activi-tats (esports, lectura, música, etc.) (48.2%),augmentant el temps que passen solsutilitzant algun dels dispositius (72.7%).Per una altra banda, també afirmen que enalgun moment han fet un mal ús de les TIC,quant les empren per a molestar companysde classe (27.3%), ofendre a d’altres personesamb comentaris i/o imatges (10.2%), apro-piar-se d’informació personal d’altres perso-nes (17.9%), o suplantar la identitat d’altres(15.3%). Tot i que els percentatges no sóngaire elevats, segueix essent preocupant que

se segueixin produint aquest tipus de con-ductes, més si es té en compte que els jovesidentifiquen amb facilitat les males praxis deterceres persones i resten importància a lesmales accions que ells han pogut realitzar enalgun moment, tal com es va evidenciar enels grups focals realitzats.

El paper dels agents educatiusDonat que els joves utilitzen els dispositiustant en l’entorn escolar, per a realitzar lestasques acadèmiques, com en l’àmbit noescolar (a nivell personal, familiar i sòcio-relacional), és important que els diversosagents educatius presents en aquests

entorns es coresponsabilitzin en la tasca deconscienciar els joves sobre els possiblesriscos de les TIC i les seves conseqüències.És necessari informar, formar i entrenar elsjoves en l’autoregulació de l’ús de les TIC,amb la finalitat de què adquireixin referentssobre usos adequats. Més que prohibir el seuús, cal apostar per un discurs preventiu-formatiu de responsabilitat compartida entreeducadors, famílies i joves.Els joves necessiten de l’adult, tant per aobtenir el coneixement tècnic necessari peral bon ús de les eines, com per a adquirir,sobre tot, actituds crítiques i responsablesd’ús de les TIC. Educadors i famílies han defomentar l’ús segur, crític i responsable de lesTIC, contribuint a disminuir la presència defactors que els fan més vulnerables enfrontde les situacions de risc i anticipant-se al’aparició de possibles problemes; han de serreferents que els guiïn i els acompanyin.

El decàleg d’usos i abusosEl decàleg que presentem a continuaciósorgeix fruit dels resultats de la recercadesenvolupada. En un primer moment,l’equip de recerca va destacar i definir en unúnic terme els 10 principals resultats de larecerca, que constitueixen l’eix vertebradorde la guia i del decàleg de temes principals.Per a cada tema, s’ofereixen orientacions ipautes d’actuació específiques per a educa-

dors, joves i famílies, a més d’algunes dades iinformacions que evidencien, justifiquen iil·lustren la importància dels aspectes ques’aborden. La imatge 1 és un exemple detemàtica tractada.

El decàleg complet en format de guia pordescarregar-se a través del següent enllaçhttp://accelera.uab.cat/documents_edo/pdf/decalogo_usosabusos.pdf. A continuació noméspresentem els 10 principis acompanyatsd’una breu descripció, que emmarca laimportància del tema, i un exemple derecomanació o pauta d’actuació dirigida alprofessorat dels centres educatius entre totesles que apareixen a la guia.

37


1.Col4laboració. Promoure un ús responsablede les TIC entre els adolescents requereixestablir una estreta col·laboració entre elscentres educatius, les famílies i altresespecialistes i agents socials. Cal establirmecanismes que facilitin el desenvolupa-ment d’accions coordinades entre els agentsque intervenen en els diversos entorns(acadèmic, personal i social) en el que elsadolescents desenvolupen la seva activitatquotidiana.Des dels centres educatius, és important queels professionals desenvolupin una políticainformativa i formativa sobre l’ús de les TICdirigida a tota la comunitat educativa.

2.Espais. Sovint tendim a dibuixar fronteresimaginàries entre la nostra activitat a la xarxai la que fem fora d’ella, però tot el que té lloconline forma part de la vida real. Les accionsi relacions que desenvolupem a la xarxadeterminen les accions i relacions queestablim en el nostre dia a dia.Des dels centres educatius, cal abordarqüestions vinculades amb les activitats irelaciones que els joves poden establir a laxarxa, ajudant-los a conèixer les possiblesconseqüències del que fan a la xarxa.

3.(Ab)usos. A vegades, distingir què és un ús oun abús en relació a les TIC és difícil, ja queuna mateixa acció pot ser ambdues cosesalhora en funció de la finalitat o objectiu ques’estableixi, la intensitat de l’ús, el grau demaduresa de la persona, la intencionalitat,etc.Des dels centres educatius, cal promoure eldebat amb els joves, per tal de conèixer elsusos que fan de les TIC i donar-los l’opor-tunitat de reflexionar sobre els abusos i lesconductes d’addicció en les que es pot cauresi es fa un mal ús de les mateixes.

4.Competències. Ser competent en les TIC nonomés significa ser hàbil en l’ús dedispositius i aplicacions; també implica eldesenvolupament de capacitats instrumen-tals, així com d’habilitats, actituds i valors per

a l’ús eficient i responsable de les TIC. Ésnecessari saber navegar estratègicament,avaluar la credibilitat de les fonts d’infor-mació i saber integrar informacions diversesde manera crítica.Des dels centres educatius, és importantincloure l’ús dels dispositius i aplicacionsdigitals en la vida escolar, per tal d’ajudar alsjoves a desenvolupar la competència digital.

5.Persones. La possibilitat d’accedir a les TICsegueix sent encara una de les principalsbarreres per a promoure un ús adequat iefectiu de les mateixes, tant en l’àmbiteducatiu, com professional i social. La“diversitat digital” ens obliga a desenvoluparpolítiques i estratègies ajustades a les perso-nes en funció del gènere, l’edat, la identitatcultural, l’origen geogràfic o qualsevol altrecaracterística personal.Des dels centres educatius, cal compensar lescarències d’accés a les tecnologies que po-den presentar alguns estudiants.

6.Dispositius. Actualment, són diversos elsdispositius tecnològics que estan a l’abastdels joves: televisió, videoconsola, pissarradigital, tauleta, mòbil, etc. Cada dispositiuofereix diferents possibilitats i per això nos’utilitzen de la mateixa manera. A l’hora deplantejar qualsevol intervenció, cal tenir encompte tots els dispositius que estan al’abast dels adolescents.Des dels centres educatius, cal aprofitar lespossibilitats educatives de cada dispositius,però per això es necessari dominar-los.

7.Protecció. El terme protecció fa referènciatant a la protecció del propi dispositiu per alseu bon funcionament –a través de l’úsd’antivirus, tallafocs, còpies de seguretat, revi-sions, etc., així com a la protecció de l’indivi-du que fa ús del mateix –hores dedi-cades,accessos restringits per edat, identitat, etc.Des dels centres educatius, cal, per exemple,restringir l’accés a les pàgines de contingutno adequat o que no tenen un ús aca-dèmic/escolar, així com ensenyar als joves a

prevenir, detectar i saber abordar possiblesproblemàtiques.

8.Convivència. Els joves són conscients de lespossibles conseqüències de l’ús de les tecno-logies, però solen percebre que aquestsefectes no els afecten perquè actuen ambprecaució. És important educar en el respectei la cura cap a la pròpia persona en aspectescom la pèrdua d’intimitat, l’addicció, la faltade son o la pèrdua d’amistats.Des dels centres educatius, és importantconscienciar als joves sobre les conseqüèn-cies legals, socials i personals dels mals usosi abusos de les TIC.

9.Respecte. La comunitat educativa necessitaregular l’ús de les TIC per promoure relacionsfísiques i virtuals saludables. Les Netiquettesón necessàries per establir límits i oportuni-tats per a tothom sense envair el seu espaipersonal.Des dels centres educatius, cal promoure eltreball individual i en equip en el món virtual,per tal que els joves aprenguin les normesque com a usuaris de la xarxa han de ferservir.

10.Reptes. Les TIC suposen una nova manerade comunicar-se, treballar, relacionar-se iaprendre. Cal replantejar-se les formes detreball tradicional, les estructures organitza-tives i el plantejament educatiu dels centreseducatius. Un canvi de cultura escolar, en elque les TIC s’integrin de manera natural, ésnecessari.Des dels centres educatius, s’ha d’evitar cau-re en la cultura de la prohibició, la sanció o larecriminació per l’ús de les TIC; en canvi, calincorporar l’ús de les TIC en la vida de l’aula idel centre educatiu per tal d’ensenyar alsjoves a fer-ne un bon ús.

L’elaboració de la guia en sí mateixa no resolel problema, però serveix de base per al de-senvolupament d’iniciatives educatives queimpliquin a tota la comunitat educativa en elfoment d’hàbits d’ús responsable de les TIC,tant en l’entorn escolar, com familiar i social.

1-Pedagog col·legiat, Professor d’EGB, Graduat Social, Psicòleg. Catedràtic de Didàctica i Organització Escolar del Departament de Pedagogia Aplicada de la UAB. Director de l’EDO:

[email protected]

2-Llicenciada en Pedagogia i Màster oficial de Recerca en Educació. Personal Tècnic de Suport a la Recerca del Departament de Pedagogia Aplicada (EDO): [email protected]

3-Diplomada en Magisteri d’Educació Primària, Màster oficial de Planificació i Gestió de l’Educació, i Màster oficial de Recerca en Educació. Personal Investigador (FPU) del

Departament de Pedagogia Aplicada de la UAB: [email protected]

4-Recerca finançada per la Fundació Mapfre a través de les Ajudes a la investigació 2012. Desenvolupada per: Diego Castro (Coord.), Joaquín Gairín (Coord.), Maria José Bartrina,

Anna Díaz-Vicario, Pere Marquès, Cristina Mercader, Marta Mozo, David Rodríguez-Gómez i Beatriz Sabaté.

38


Avantatges de pertànyer a la Mútua General de CatalunyaLes assegurances de la Mútua, entre les que destaca A-S Total, garanteixen una atenció a mida amb les millors cobertures, prestada pels millorsprofessionals, centres i clíniques d’Espanya, entre els que s’inclouen més de 9.000 a tota Catalunya i Balears.

Els mutualistes poden accedir a un ampli ventall de prestacions que cobreixen tots elsaspectes de la salut, des de la medicina preventiva fins a la cobertura total de la malaltia.

Què ens fa diferents?• El nostre quadre mèdic, a més de comptar amb centres de renom inclou els equipsmèdics de prestigi que hi treballen.• La nostra cobertura de pròtesis és la més completa del mercat.• La cobertura d’assistència integral del càncer cobreix medicacions i teràpies qued’altres companyies no cobreixen.• Som els únics que cobrim íntegrament la técnica LASIK per a la cirurgia delsdefectes de la refracció de l’ull*.• Garantim l’hospitalització en qualsevol centre del Món, fins a un màxim de 42.000 €,per a tractaments especials que no prestin cap dels nostres centres concertats.• Les nostres assegurances inclouen gratuïtament la millor cobertura d’assistència enviatge, amb validesa a tot el món.• Amb la garantia de protecció de quotes donem cobertura gratuïta durant un any als fills menors de 18 anys, en cas de mort d’undels progenitors.• Els mutualistes gaudeixen sense cap cost de l’Espai Mútua, un nou concepte de servei que ofereix: Espai Mútua Negocis, EspaiMútua Aniversaris i Espai Mútua Estudi.

Altres avantatges de l’assegurança:-Totes les especialitats mèdiques i quirúrgiques.-Urgències ambulatòries i hospitalàries.-Servei d’infermeria en consultori o a domicili.-Hospitalització mèdica, obstètrica, quirúrgica i a la UCI il·limitades.-Intervencions quirúrgiques.-Exploracions radiològiques, analítiques, medicina nuclear i qualsevol altra exploració complementària.-Tractaments en règim ambulatori:

- Logopèdia i foniatria.- Quimioteràpia i radioteràpia antineoplàsiques.- Rehabilitació funcional (90 sessions a l’any).

-Teleconsulta mèdica, pediàtrica i psicològica.-Medicina preventiva.-Psicologia clínica diagnòstica coberta i psicoteràpia a preus especials.-Reproducció assistida.-Odontologia bàsica, 2 higienes dentals anuals i preus especials per odontologia conservadora i periodontal.-12 sessions de quiropòdia anuals (cobertura il·limitada per a pacients amb peu diabètic).-Revisió del carnet de conduir.-Curs de preparació al part.-Conservació de cèl·lules mare del cordó umbilical a preus especials.-Homeopatia i medicina natural a preus especials.

www.mgc.es

L’ús de la guia (i el decàleg)La Guia que recull el decàleg es concep comun instrument per a la conscienciació i lageneració del debat entre els membres de lacomunitat educativa i altres agents educatiusque diàriament comparteixen temps i espaisamb joves (clubs esportius, centres cívics,centres d’oci, entitats i associacions juvenils,etc.).El material permet diverses funcionalitats iusos: material informatiu per a educadors,adolescents i famílies; material per a iniciar eldebat i la discussió entre els membres de lacomunitat educativa; material per a orientarprocessos de presa de decisions; entred’altres. La difusió del material entre els di-versos col·lectius implicats permet integrarles TIC i fomentar el seu bon ús en elsprocessos organitzatius i instructius dels

instituts i escoles d’educació secundària,alhora que fa partícip a la comunitateducativa cap a l’establiment d’hàbits d’ússaludable de les TIC.La Guia s’ha d’entendre com un recurs per atreballar amb els joves l’ús de les tecnologiesen l’entorn escolar i no escolar, afavorint laseva conscienciació al voltant dels mals usos,fent-los conscients de les possibles conse-qüències que el seu mal ús i abús potcomportar per a un mateix i per l’entornpròxim.

ReferènciesCastaño, C. (2009). Los usos de Internet en lasedades más jóvenes: algunos datos y reflexionessobre hogar, escuela, estudios y juegos. CEE Partici-pación Educativa, 11, julio 2009.Castellana, M., Sánchez-Carbonell, X., Graner,

C., y Beranuy, M. (2007). El adolescente antelas tecnologías de la información y lacomunicación: internet, móvil y videojuegos.Revista Papeles del Psicólogo, 28(3), 196-204.Gairín J., Castro, D., Díaz-Vicario, A.,Rodríguez-Gómez, D., Mercader, C., Bartrina,M.J, Mozo, M., Sabaté, B. (2014). Estudio sobrelos usos y abusos de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación enadolescentes. Seguridad y Medio Ambiente, 135,18-29.Instituto Nacional de Estadística [INE] (2014).Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologíasde Información y Comunicación en los Hogares.Recuperat dehttp://www.ine.es/prensa/np864.pdf

39


40



COPECAv. Mistral, 20 bis-ent.2ª

08015 - Barcelonatel. 932177799fax 932929508

[email protected]

Tarragona - [email protected] - [email protected] - [email protected]

@CopecPedagogs CopecPedagogs

Col·legi de Pedagogs de Catalunya

educaciÓixarxa - copecper tant, també s’atenen situacions de...

Documents