e : v y de ema del : c eflexiones y críticas l h capel 20...

20C

ON

-CIE

NC

IA S

OC

IAL

Editorial: ViEjos y nuEVos capitalismos. dEsafíos críticos y Espacios dE rEsistEncia

tEma dEl año: capitalismo y conocimiEnto. rEflExionEs y críticas

pEnsando sobrE... la obra dE Horacio capEl

lEcturas y tExtos

S U

M A

R I

O

Consejo de Redacción

FEDICARIA

Raimundo Cuesta (Fedicaria-Salamanca)Francisco F. García (Fedicaria-Sevilla)Paz Gimeno (Fedicaria-Aragón)Javier Gurpegui (Fedicaria-Aragón)Juan Mainer (Fedicaria-Aragón) Vicente Pérez-Guerrero (Fedicaria-Sevilla)

20C

ON

-CIE

NC

IA S

OC

IAL

20IS

SN: 1

697-

3127

ISBN

: 978

-84-

9672

3-50

-4

Capitalismo y ConoCimiento.Reflexiones y CRítiCas

Edición© DÍADA EDITORA S.L.

C/ Tenerife, 241012 Sevilla - España

[email protected]

MaquetaciónDíada Editora S.L.

Ilustración de cubiertaFiguras sobre matriz amarilla (Nueva York, 2002), de Eduardo Anievas Cortines.

Óleo sobre lienzo. Obra cedida por el autor.

ISSN 1697-3127 ISBN 978-84-96723-50-4

Depósito LegalSE-0000-2016

Impreso en EspañaReservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270 del

Código Penal, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o

científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.

CON-CIENCIASOCIAL

Número 20. Año 2016

CAPITALISMO Y CONOCIMIENTO. REFLEXIONES CRÍTICAS

Coordinadora del presente número: Mª Engracia MARTIN VALDUNCIEL

Publicación Promovida Por:

FEDICARIAfEdicaria es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógica desde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federación forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: www.fedicaria.org

PRESENCIA DE LA OBRA EN CATáLOgOS, DIRECTORIOS Y BASE DE DATOS

ERIH (European Reference Index for the Humanities).DIALNET (Universidad de La Rioja).LATINDEX (Plataforma de Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal).ISOC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas).IN-RECS (Índice de impacto de las Revistas Españolas de Ciencias Sociales).RESH (Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanidades).DICE (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales).MIAR (Universidad de Barcelona).AERES (Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur).

PRESENCIA DE LA REvISTA EN CATáLOgOS, DIRECTORIOS Y BASES DE DATOS

consEjo dE rEdacción

Raimundo Cuesta. Fedicaria-SalamancaCatedrático de Geografía e Historia de E. S. IES Fray Luis de León, SalamancaFRanCisCo F. GaRCía. Fedicaria-SevillaProfesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de SevillaPaz Gimeno. Fedicaria-AragónPedagogaJavieR GuRPeGui. Fedicaria-AragónProfesor de Lengua Castellana y Literatura de E. S. IES Pirámide, HuescaJuan maineR. Fedicaria-AragónCatedrático de Geografía e Historia de E. S. IES Ramón y Cajal, HuescaviCente PéRez-GueRReRo. Fedicaria-SevillaProfesor de Geografía e Historia de E. S. IES Castillo de Luna, La Puebla de Cazalla (Sevilla)

consEjo ciEntífico

michael W. aPPle. Universidad de Wisconsin-Madison (USA)beatriz areyuna. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chilearaceli broncano. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Salamanca)Pilar cancer. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Aragón) horacio caPel. Universidad de BarcelonaJaume carbonell. Universidad de Vic (Barcelona) honorio cardoso. Profesor de E. Secundaria (Fedicaria-Salamanca)helena coPetti callai. Universidad de Ijuí (Brasil)sofía corral. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (México)Juan delval. Universidad Autónoma de Madrid agustín escolano. Universidad de Valladolidagustín garcía laso. Universidad de Salamanca ivor goodson. Universidad de Brighton (Reino Unido)rafael huertas. Instituto de Historia del CSICalberto luis gómez. Universidad de Cantabria (Fedicaria-Cantabria)francisco de luis martín. Universidad de SalamancaJaume martínez bonafé. Universidad de Valencia manuel-reyes mate. Instituto de Filosofía del CSICluis-carlos ortiz. Universidad Distrital de Bogotá (Colombia)Juan-sisinio Pérez garzón. Universidad de Castilla-La Manchathomas s. PoPkeWitz. Universidad de Wisconsin–Madison (USA)Javier rodrigo. Universidad Autónoma de BarcelonaJesús romero. Universidad de Cantabria (Fedicaria-Cantabria)José maría rozada. Pedagogo (Fedicaria-Asturias)Jesús-Ángel sÁnchez moreno. Profesor de E. Secundaria (Fedicaria-Aragón)aída terrón. Universidad de Oviedorafael valls. Universidad de Valencia francisco vÁzquez. Universidad de Cádizantonio viñao. Universidad de Murcia

ÍNDICE

EDITORIAL

Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia ...................... 7

I. TEMA DEL AñO: CAPITALISMO COgNITIvO ....................................................... 15

Capitalismo cognitivo. PresentaciónMª Engracia Martín .................................................................................................................. 17

Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información: de la Innovación al Big DataIgor Sádaba ................................................................................................................................ 21

La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientosMariano Zukerfeld ..................................................................................................................... 31

La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimientoPatricia Amigot y Laureano Martínez ..................................................................................... 43

La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivoSofía Guadalupe Corral .............................................................................................................. 57

II. PENSANDO SOBRE... HORACIO CAPEL ............................................................................................................ 71

Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográficoNúria Benach y Vicente Casals .................................................................................................. 73

Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel Xosé Manuel Souto y Francisco F. García .................................................................................. 87

Conversación con Horacio CapelXosé Manuel Souto ..................................................................................................................... 95

III. LECTURAS Y TEXTOS .................................................................................................. 119

“El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo Raimundo Cuesta ....................................................................................................................... 121

Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?Juan Sisinio Pérez ...................................................................................................................... 127

Historiografía de la dictadura franquista en la actualidadGlicerio Sánchez ......................................................................................................................... 135

De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación españolaJuan Mainer ............................................................................................................................... 143

La historia con memoria como herramienta de futuroRamón López Facal .................................................................................................................... 151

El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones Julio Carabaña ............................................................................................................................ 157

Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer F. Javier Gurpegui ...................................................................................................................... 165

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 7-11 pp. 7-11 / Editorial- 7 -- 7 -

“Porque la denuncia de lo que hoy se llama razón es el mayor servicio que puede rendirse a la razón” (M. Horkheimer, Crítica de la razón instrumental).

El capitalismo, una vez más: la recurrencia de un mot de combat

A menudo los vocablos de uso corriente para explicar el funcionamiento de la vida social constituyen huellas fósiles de las vio-lentas pugnas históricas por imponer un de-terminado significado. El “capitalismo” hasta muy recientemente había perdido la batalla de las palabras y, por tanto, de la legitimidad, a pesar de los muchos éxitos materiales que exhibían sus adalides. Si nos fijamos bien, los conceptos y su historia funcionan como un registro sumamente valioso para compren-der la evolución de las relaciones de poder. El término “capitalismo” representa, sin género de duda, un caso paradigmático de la guerra semántica que flanquea las contiendas socia-les por la dominación del campo simbólico. La historia del concepto que encierra la pala-bra “capitalismo” resulta harto ilustrativa y manifiesta una extremada riqueza de matices sobre esta dialéctica siempre actuante entre el mundo y su representación mediante el lenguaje. La anatomía conceptual del ca-pitalismo como modo de producción de la modernidad puede seguirse remontándonos a tres vocablos que poseen una antigüedad decreciente, a saber, “capital”, “capitalista y “capitalismo”. Karl Marx utilizó los dos primeros en sus textos (por ejemplo, en El capital), pero nunca “capitalismo”, al menos hasta 1877, diez años después de la apari-ción de su obra magna. El “capitalismo” es, por tanto, neologismo tardío, ocasional y un tanto ambiguo en vida de Marx, aunque des-

pués se asentará en las organizaciones obre-ras y en las diversas tradiciones socialistas, pese a la labor escamoteadora de la ciencia económica estandarizada.

Como recuerda F. Braudel (Civilización material, economía y capitalismo, II), el con-cepto, a menudo rodeado de confrontación, se afirma como antónimo de “socialismo” (palabra anterior que se remonta a Saint Si-mon) y comparece en el periodo de entre-guerras en algunos de los más afamados diccionarios. W. Sombart (Der Moderne Kapi-talismus, 1902) lanzó la noción a la arena aca-démica. Entre la academia y las luchas de la esfera pública el vocablo se mantendrá con altibajos hasta nuestro tiempo, cuando han fracasado los eufemismos como “economía de mercado”, “economía de libre empresa” y otros sucedáneos utilizados para desacti-var una palabra políticamente indigesta.

En todo caso, el contexto en el que se ge-nera el concepto en el sentido moderno que hoy le damos abarca el tiempo que va de Tur-got a Marx, o sea, de la Ilustración a la crítica social del nuevo sistema económico. Por con-siguiente, “capitalismo” pasa a formar parte de la caja de herramientas conceptuales de la que se dota la razón moderna. De este modo, terminará expresando el régimen económico general fundado en el movimiento del capi-tal para la ampliación sin límites de sí mismo. En cualquier caso, el término “capitalismo”, en tanto que sistema o régimen económico, es una realidad fuertemente establecida en el siglo XX entre el común de los mortales e incluso entre algunos de los reticentes econo-mistas que huyen, como de la peste, de las connotaciones peyorativas adheridas al pro-pio vocablo. Así todo, se podría sostener que el uso en el lenguaje, la valoración social y la perspectivas de futuro del capitalismo han

EDITORIAL

Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia

Viejos y nueVos capitalismos. Desafíos críticos y espacios De resistencia

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 7-11 / Editorial- 8 -

sufrido altibajos cíclicos marcados muy es-trechamente por la apertura o el cierre de las expectativas de emancipación colectiva de las clases subalternas. Por ejemplo, la crisis económica de 2008 ha multiplicado el ejérci-to de sus críticos y desacreditado a la marea neoliberal de los años ochenta y noventa. Basta echar un vistazo a la nueva literatura económica para atisbar una crecida de las de-nuncias intelectuales sobre los efectos del ca-pitalismo tardío de la era de la globalización, aunque a menudo la crítica se mantiene en la superficie de las consecuencias más perver-sas del sistema económico y no van al fondo de una posible sustitución sistémica.

No obstante, la fisonomía del capitalismo de nuestro tiempo ha dado lugar a dos proce-sos complementarios: en primer término, su reformulación nominal (“capitalismo postin-dustrial”, “capitalismo postfordista”, “capi-talismo informacional”, “capitalismo tardío”, “capitalismo cognitivo”, etc.) y, en segunda instancia, su recusación como sistema creador y azuzador de los dos grandes problemas de nuestra época, a saber, la destrucción del me-dio ambiente y el incremento de la brecha de desigualdad social. A pesar de ello, estamos vi-viendo, por encima de la fragmentación de la subjetividad postmoderna, un nuevo momen-to de regreso a lo social merced al cual el capi-talismo (como realidad y como palabra), refor-zado y globalizado, vuelve a convertirse en el objetivo de los ataques de un sector creciente de la población. Sus dos lacras sociales más lacerantes, la desigualdad social y el ecocidio, siguen mereciendo nuestra atención más allá de cualquier afán taxonómico en torno a su morfología, funcionamiento y periodización. Así pues, “capitalismo” no posee la condición de un vetusto trasto conceptual, es, en cambio, una compleja realidad dinámica y actuante que nos interpela y nos obliga a repensar su creciente impacto sobre nuestras vidas.

Metamorfosis del capitalismo de nuestro tiempo: el conocimiento como valor económico

Tales lacras sociales nos obligan a re-pensar el significado de las categorías con las cuales las tradiciones críticas se enfren-

taron a él. Como es sabido, Marx, tras una colosal labor de reinterpretación a la econo-mía política clásica, elaboró su propia ex-plicación del capitalismo como sistema de explotación del trabajo basado en la extrac-ción de plusvalía, o sea, de retribución del capital variable (el trabajo) por debajo del valor que creaba en el proceso de produc-ción. Esta idea se sustentaría en la teoría del valor-trabajo (el valor de cambio medi-do como el tiempo de trabajo socialmente necesario) ya presente en los economistas clásicos. Ciertamente, tal categorización siempre fue motivo de disputa y hoy su re-planteamiento en el interior de la izquierda se encuentra en el centro del llamado “ca-pitalismo cognitivo”, como se verá en los artículos del Tema del año de este número de Con-Ciencia Social.

El “giro cognitivo” de la teoría clásica de Marx a cargo de las obras neomarxistas de un conjunto de pensadores italo-franceses (T. Negri, Y.M. Boutang, P. Virno, M. Lazza-ratto, entre otros) ha acuñado el concepto de “capitalismo cognitivo” y ha exprimido la noción marxiana de

zgeneral intellect para defender el papel central del saber acumulado por la sociedad en la creación de valor. En síntesis, con pala-bras más claras, en nuestros días el valor de las mercancías sería consecuencia, más que del tiempo de trabajo, de la inversión directa en el proceso productivo del conocimiento socialmente acumulado.

Desde luego, la perspectiva teórica que se adopte sobre este asunto lleva a corola-rios prácticos y políticos de distinta natura-leza. Por ejemplo, si el conocimiento social-mente acumulado deviene en el motor que da vida al sistema económico, se desprende que los movimientos anticapitalistas han de poseer una composición de clase distinta a la tradicional. De ahí el lugar central que han de ocupar el “cognitariado” y otros tra-bajadores y trabajadoras sometidos y homo-logados por un régimen laboral de “preca-riado”. En ese marco, también cae en total descrédito la idea, de estirpe weberiana, del intelectual como actor social que “flota libre-mente” por encima de la realidad clasista. La masificación de la función intelectual y de las profesiones vinculadas a los servicios



culturales lleva a la desintegración del eli-tismo inherente a los estratos cultivados de nuestra sociedad.

Por otro lado, resulta igualmente verdad que cada vez más el foco de atención de la explotación tradicional a través de la extrac-ción de plusvalía se desplaza hacia la esci-sión entre economía y naturaleza, lo que su-pone la necesidad de considerar en la teoría económica y en la praxis política los “bienes de fondo” de la madre Tierra. La perspectiva ecológica reclama, con mucha razón, aten-der a esa olvidada dimensión como una va-riable independiente y romper con la lógica productivista introducida por el capitalismo (e imitada por las experiencias de socialismo real). El capitalismo se ha mostrado incom-patible con una economía sostenible a largo plazo, lo que obliga a imaginar el futuro in-mediato como una compleja y delicada tran-sición ecosocial que abra la posibilidad de una manera distinta de relacionar a los seres humanos con la naturaleza. Ello implica, a su vez, que el cambio social ya no puede imaginarse como una relampagueante toma del poder por una aguerrida vanguardia, sino como el difícil proceso capaz de gene-rar condiciones y situaciones que ocasionen una “transformación antropológica en la es-tructura de las necesidades humanas y pa-trones de subjetividad”1. A tal fin, desde la esfera del pensamiento es defendible, como hace J. M. Naredo en su Economía en evolu-ción, un “enfoque “ecointegrador”, comple-jo y radical que reclama un nuevo modelo económico y un nuevo régimen político. A nadie se le oculta que tal posición requeri-ría reinventar un amplio bloque o alianza de clases y estratos sociales.

Desde la caída del muro de Berlín en 1989 hasta la crisis económica actual, ini-ciada a finales de 2007, se aprecia cómo el supuesto triunfo final del capitalismo era una ilusión sin porvenir. Tras la crisis, una ola de frustración e indignación se extiende a escala mundial. Es preciso alentar, desde plataformas intelectuales de muy distinta morfología, una nueva apuesta colectiva de carácter anticapitalista. Para ello se requiere

deslegitimar los fundamentos mismos de la sociedad en la que vivimos y distinguir en-tre los objetivos de fondo y los imperativos específicos de cada coyuntura política. Pero la construcción de nuevos “mapas cogni-tivos” que nos ayuden a percibir, pensar y sentir el mundo de otra manera requiere el concurso de un inmenso archipiélago de ini-ciativas de resistencia capaces de hacer fren-te a los nuevos desafíos críticos de nuestro tiempo. Fedicaria, en sus más de veinte años de vida, remó en esa dirección.

Balance de Fedicaria: una singladura sin puerto seguro

El conocimiento, su producción y distri-bución en contextos de aprendizaje escolar ha sido uno de los temas de ocupación de Fedicaria, la plataforma crítica que, funda-da en 1995, publica ahora el número 20 de su revista Con-Ciencia Social. En el gozne entre siglos hemos asistido a la invasiva ola ideológica del neoliberalismo y a un parcial regreso y repunte del pensamiento crítico. Durante estos años, no obstante, la lógica de generación, gestión y distribución del conocimiento ha obedecido, cada vez más, a los imperativos del modo de educación tecnocrático de masas. Desde las escuelas hasta las universidades, a escala mundial, ha ocurrido una homogeneización interna-cional de las normas por las que se juzga valioso el conocimiento. Desde las discipli-nas escolares hasta los programas de inves-tigación académicos se ha multiplicado el carácter uniforme, instrumental y mercantil del saber. Bajo la falacia de que vivimos en una “sociedad del conocimiento”, llevada a su culmen con la idolatría digital, en rea-lidad las instituciones educativas de todos los niveles han caído rendidas a la perversa seducción de la racionalidad económica im-puesta por el capitalismo de nuestro tiem-po, trituradora de saberes improductivos y voraz dispositivo de apropiación privada de conocimiento generado colectivamente. Y, al mismo tiempo que el valor del conocimien-

1 Santiago Muiño. Rutas sin mapa. Horizontes de la transición ecosocial. Madrid: La Catarata, 2016, p. 88.



to “útil” crecía, indefectiblemente bajaba el potencial crítico y emancipador del mismo. Por eso no nos hemos cansado de subrayar desde nuestras páginas la profunda conti-nuidad estructural de las políticas educati-vas habidas en España (y otros países) du-rante las últimas décadas. De modo que, al tiempo que se alcanza una escolarización masiva sin precedentes (pero fuertemente segmentada en los niveles superiores) y un volumen de acumulación de conocimiento académico-empresarial extraordinario, se asiste a una banalización y a una grotesca pedagogización, en todos los escalones edu-cativos, de los fundamentos científico-filo-sóficos del saber. Estos síntomas se han ido desplazando de abajo a arriba del sistema educativo, y hoy alcanzan una gravísima manifestación en el ámbito universitario (es el caso de la universidad española someti-da a los imperativos de Bolonia desde prin-cipios de este siglo). Hoy la jerarquización en disciplinas universitarias en función de su rentabilidad económica ha llegado al pa-roxismo y el cultivo de nuevos campos que-da sometido a una absurda “papermanía”, a una producción seriada de mercancías científicas, a modo de píldoras dosificadas, sometida a un estricto y esperpéntico ri-tual de reconocimiento que viene a ser una “cienciometría” o epistemetría” fundada en una economía de publicación de papers2. De esta suerte, en el “capitalismo académico” la rentabilidad y evaluación de toda investiga-ción se acompaña de una lógica consumista de la acumulación por la acumulación, que lleva a la necesidad de llenar una gigantesca escombrera de chatarra intelectual sin sen-tido aparente (su sentido último estriba en legitimar las relaciones de saber-poder en el ámbito académico y empresarial).

De lo que hablamos es, pues, de tenden-cias nuevas y profundas del capitalismo en relación con el conocimiento. En realidad, el proceso de producción de conocimiento no obedece solo a exigencias mercantiles, pues su rentabilidad es también ideológi-ca. Entendiendo por tal la adscripción en el

cuerpo del sujeto de habitus de percepción, comprensión y juicio del mundo. En una pa-labra, la “violencia simbólica”, la coacción admitida que legitima el estado de cosas de la realidad, es inherente a tales nuevos pro-cesos de producción científica y de aprendi-zaje institucional.

De ahí que balsas, como Fedicaria, flo-tando a la deriva en el piélago del nuevo capitalismo, tengan la convicción de que el motivo de su existencia se deba princi-palmente a la razón crítica que invita a la resistencia. Naturalmente, siempre fuimos conscientes de nuestras limitaciones, pero también de constituir un modesto ejemplo, entre otros muchos, del ejercicio de la con-traviolencia simbólica. Un ejemplo del que finalmente nos permitimos realizar un bre-ve balance en este número de nuestra revis-ta, que, a buen seguro, cierra una etapa de nuestra existencia.

Desde 1997 se han publicado veinte nú-meros de nuestra revista Con-Ciencia Social (quizás este que tenéis a la vista, queridos lectores y lectoras, sea el último que se con-fecciona en papel). Nuestra plataforma de pensamiento crítico es y ha sido un espacio de resistencia intelectual que se ha negado, con mayor o menor énfasis, a aceptar el ca-pitalismo y el mundo educativo y cultural como datos de una realidad intocable. Fun-dada formalmente en Madrid en 1995, cons-tituimos una entidad que agrupa a profeso-ras y profesores, de distintos niveles educa-tivos (en su mayoría ejercientes de la ense-ñanza de las ciencias sociales en educación secundaria), implicados en el común im-pulso de producir y transmitir pensamiento crítico sobre y en las instituciones escolares mediante la reflexión individual y colecti-va de sus miembros y la ayuda de una rica gama de colaboradores externos. Sin ningún tipo de ayuda económica ni dependencia de institución alguna, en Fedicaria se piensa e investiga sobre un extenso abanico temáti-co como la didáctica crítica y otros asuntos vinculados al mundo de la educación y a la esfera de la cultura.

2 José Carlos Bermejo Barrera. La tentación del rey Midas. Madrid: Siglo XXI, 2015, p. 130.



El embrión de Fedicaria nace de unos itinerantes “seminarios de desarrollo curri-cular” (1991-1995) integrados por grupos innovación de varios territorios de España (Ínsula Barataria, Cronos, IRES, Asklepios, Aula Sete, Pagadi, Gea-Clío, etc.). Su histo-ria es, pues, la de una organización que se va gestando sin un diseño preestablecido, sin un destino manifiesto a no ser el explí-cito pero difuso interés emancipador que convoca a gentes relacionadas con el siste-ma educativo, la mayoría de ellas versadas en las luchas sociopolíticas y pedagógicas mantenidas desde el tardofranquismo y la Transición a la democracia.

Fedicaria es organización que carece de la figura del “afiliado” o “cotizante”. Des-de su origen y más ahora, se trata de una estructura organizativa sumamente flexible y muy liviana, que, a pesar de las onerosas barreras que ha tenido que salvar (las fron-teras estrechas que el academicismo pone al conocimiento), ya cumplió algo más de veinte años. La identidad de una organiza-ción con un fluido e inconsistente aparato burocrático (sin estatutos, sin afiliados, sin votaciones, de entrada y salida libre, siem-pre muy abierta al escrutinio de otros) no podía dejar de ser, a su vez, muy líquida y cambiante. Por no tener no ha tenido ni siquiera un programa o norma a la que so-meterse, y ha dependido, en gran parte, de un alto grado de improvisación, de volun-tarismo, de las relaciones de amistad y del abundante trabajo de investigación y orga-nización de sus componentes más compro-metidos. La identidad intelectual crítica se ha gestado conforme se han ido publicando números de la revista y celebrando jornadas de encuentro. Más allá de la plasmación real de estos deseos, la federación mantiene una presencia pública relevante a través de la revista, una página web, una lista de correo Fedicaria y unos encuentros bianuales, pero el conjunto de sus miembros mantienen plu-rales proyectos de investigación, estudio y formación del profesorado tanto o más vin-culados a la adscripción profesional de cada cual que a una supuesta plataforma común de pensamiento fedicariano (cuya hipotética existencia es algo que podrán descubrir o no futuras investigaciones sobre su historia).

En resumen, podría decirse que Fedicaria ha actuado durante estos años más como un espacio muy libre, abierto y dinámico de es-cucha, presentación y debate de materiales intelectuales (lo cual no es poco) que como una plataforma intelectual albergadora de un pensamiento común elaborado colectiva-mente (lo cual seguramente era demasiado pedir).

Fedicaria, como colectivo intelectual autónomo y crítico, se ha alimentado del trabajo de investigación y reflexión de sus miembros dentro de un contexto de estímu-los endógenos al margen de (o en paralelo a) la lógica académica de producción de co-nocimiento. No obstante, la relación con el mundo universitario ha sido compleja y no de mero rechazo. Nos beneficiamos de ma-nera muy particular de la generación de tesis doctorales realizadas por algunos fedicaria-nos en los años noventa, que superaron con creces el inicial propósito de diseñar proyec-tos de enseñanza y que desembocaron en re-levantes aportaciones a la historia del currí-culum. Fueron estas tesis y sus autores (habi-tualmente profesores de instituto con tardía vocación investigadora) los que alimentaron nuevas inquietudes y perspectivas más am-plias que se prolongaron en una segunda generación de investigación académica en la década siguiente. Tras el encuentro cele-brado en Salamanca en 1997, Fedicaria fue extendiendo la temática de sus intereses, de modo que a partir de la atención dominante por la didáctica de las ciencias sociales se de-sarrollaron indagaciones de carácter teórico más general como la genealogía del conoci-miento escolar, las consecuencias educativas de la Teoría Crítica de la Escuela de Fráncfort (por ejemplo, las teorías de Habermas), la historia social de las disciplinas e institucio-nes escolares, la formación del profesorado, el análisis de la práctica en el aula, la imagen en el contexto de la didáctica crítica, la teoría de la acción, los deberes de la memoria en la educación y otras muchas vetas que sería prolijo precisar aquí.

A ello se unieron programas personales de trabajo u otros vinculados a los pocos departamentos universitarios de didáctica de las Ciencias Sociales (Cantabria, Sevilla) relacionados con Fedicaria. Cabe destacar,



entre 2002 y 2012, el Proyecto Nebraska que ensayó una investigación intergrupal e interterritorial centrada en el estudio so-ciogenético de la educación española. En su entorno se generó una colección de la editorial Octaedro (Educación. Historia y crí-tica), en la que se publicaron varios libros fedicarianos. En ese mismo tramo tempo-ral se intentaron actividades de formación en colaboración con varias universidades (Salamanca, Zaragoza, Complutense de Madrid), Centros de Profesores, y colabo-raciones con otros colectivos (por ejemplo, REDES en Andalucía). Por otra parte, han tenido continuidad los proyectos de inves-tigación del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Se-villa sobre didáctica de las ciencias sociales y formación del profesorado.

Nuestra revista ha constituido un fiel espejo de nuestras múltiples inquietudes y reiteradas preocupaciones. Ha sido un órga-no no solo dedicado a celebrar la excelencia, sino también un foro para facilitar la cola-boración de personas, de dentro y fuera de Fedicaria, con muy distinto grado de celebri-dad intelectual. En nuestra sección “Pensan-do sobre…” hemos afrontado una aventura inédita y muy relevante, a saber, explorar el itinerario y la obra (a través de entrevis-tas y estudios bioprofesionales) de aquellas personas que en España han sido maestros de nuestra generación (J. Fontana, J. Varela, V. Bozal, J. Delval, C. Lerena, J.M. Naredo, A. Viñao, M.A. Pereyra, R. Gubern, M. Re-yes Mate, J.L. Peset, I. Fernández de Castro, J. Aróstegui, M. Sacristán y H. Capel, entre otros). Una magnífica galería que podría servir a modo de síntesis de lo más creativo, desde perspectivas críticas, del pensamiento español en ciencias humanas en las seis últi-mas décadas. Quizás merecería que alguien se animara a reunir tales perfiles bioprofesio-nales en una publicación autónoma.

El caudal de pensamiento crítico acumu-lado en estos años constituye un patrimonio colectivo tangible que se compendia en múl-tiples publicaciones y programas de forma-ción En cualquier caso, esta ya larga travesía conlleva una rica experiencia de gran valor ilustrativo acerca de los “posibles” del pen-samiento crítico en nuestra sociedad, que

debería ser objeto de escrutinio externo, por-que muestra las adversidades y peligrosos escollos de una navegación que ha tenido que combatir, además de la marea neolibe-ral y neoacademicista que inunda nuestro mundo, con la incomprensión cuando no la hostilidad de algunas instituciones acadé-micas que perciben a Fedicaria como intru-so en corral ajeno. Así pues, sin hipotecas ni apoyo institucional de ninguna clase, a me-nudo con incomprensión del mundo circun-dante, sin recompensa material, la cosecha de esta peculiar y nada habitual plataforma de pensamiento crítico puede calificarse de fecunda. Así lo afirmamos y constatamos ro-tundamente sin triunfalismo pero sin som-bra de derrotismo.

* * * * *

Este número 20 de Con-Ciencia Social se compone de tres secciones. La primera, el “Tema del año”, acoge cuatro artículos sobre diversas dimensiones del nuevo capitalismo cognitivo, precedidos de una presentación a cargo de Marién Martín, coordinadora de este número: “Capitalismo cognitivo y So-ciedad de la Información: de la Innovación al Big Data”, de Igor Sádaba; “La piratería des-comunal: los orígenes de la acumula-ción capitalista de conocimientos”, de Ma-riano Zukerfeld; “La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento”, de Patricia Amigot y Laureano Martínez; y “La lógica de funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo”, de Sofía Guadalu-pe Corral. La segunda sección, “Pensando sobre…”, coordinada en esta ocasión por Xosé Manuel Souto y Francisco F. García, se dedica a la egregia personalidad intelectual del geógrafo Horacio Capel, figura con la que los miembros de Fedicaria hemos man-tenido en nuestra formación y trayectoria docente una deuda de gratitud impagable. Consta de un artículo sobre su obra cientí-fica a cargo de Núria Benach y Vicente Ca-sals (“Horacio Capel, una trayectoria entre la geografía urbana y la historia del pensa-miento geográfico”), de otro, obra conjunta de los coordinares, sobre la proyección edu-cativa del ilustre geógrafo (“Preocupaciones



y propuestas educativas del profesor Ho-racio Capel”) y de una entrevista efectua-da por X.M. Souto. Finalmente, la sección “Lecturas y textos” aporta siete lecturas significativas sobre un diversificado abani-co de temas, a cargo de Raimundo Cuesta, Juan Sisino Pérez Garzón, Glicerio Sánchez Recio, Juan Mainer, Ramón López Facal, Ju-lio Carabaña y Javier Gurpegui.

Queremos dar públicamente las gracias a todos los desinteresados colaboradores que nos ayudaron a confeccionar este últi-

mo número en papel. También damos nues-tro agradecimiento, lo que ya viene a ser una costumbre, a Eduardo Anievas Cortines, pintor cántabro afincado en Nueva York, por cedernos la posibilidad de convertir otro de sus cuadros en portada de este nú-mero. Y cabe, finalmente, reconocer la tarea de la editorial de esta revista, Díada Editora. Y a todos y todas, lectores y suscriptores, de-bemos encomiar su apoyo para empujar co-lectivamente esta nave hacia una singladura incierta y sin puerto de llegada.

ItEma dEl año

Capitalismo cognitivo

Capitalismo cognitivo. PresentaciónMª Engracia Martín

Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información: de la Innovación al Big Data

Igor Sádaba

La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos

Mariano Zukerfeld

La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento

Patricia Amigot y Laureano Martínez

La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo

Sofía Guadalupe Corral

- 17 -Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 17-20 - 17 -

Parece necesario aportar algún tipo de explicación a propósito de la elección del concepto “capitalismo cognitivo” como eje articulador de la sección Tema del Año de Con-Ciencia Social, que incluye cuatro contri-buciones que enmarcan sus objetos de aná-lisis en dicha noción. La identificación del final de una fase del capitalismo y el paso hacia otro, que recibirá diferentes calificacio-nes, entre ellas, cognitivo o informacional, se debe a autores como Y. Molulier Boutang, A. Corsani, A. Negri, M. Lazzarato, F. Berardi, C. Vercellone, A. Fumagalli, entre otros, que consideraron y analizaron la relevancia de la información, el conocimiento, la comuni-cación, la creatividad, etc., como elementos clave de valorización del capital en un siste-ma en el que iban adquiriendo importancia la extensión de la tecnología electrónica y la virtualización e internacionalización de la economía. Este fenómeno no implicó la des-aparición de la transformación de materias primas, y las formas de explotación asocia-das al capitalismo industrial, pero, aducen estos autores, el peso de estos procesos en la economía comenzaba a resultar inferior en relación con el valor de las mercancías a partir del “trabajo inmaterial” añadido. Precisamente, se ha cuestionado la idea de la relevancia del conocimiento en la produc-ción, pues, stricto sensu no es algo nuevo; de hecho los teóricos del capitalismo cognitivo han bebido en fuentes marxistas partiendo de conceptos como el de general intellect, un sujeto colectivo de producción entrevisto por el economista de Tréveris.

Sin embargo, la noción capitalismo cog-nitivo, considerando el adjetivo como no totalizador del modo de producción, nos pa-rece, no obstante, relevante para dar cuenta de cambios que se han venido produciendo en las sociedades desde el último cuarto del siglo pasado, y que el capital intenta absor-ber en su beneficio: así, el uso intensivo de

la tecnología informacional y comunicativa para generar valor, la mercantilización de la institución y del conocimiento en la univer-sidad, las nuevas formas de privatización a partir de la expropiación de trabajo produ-cido colectivamente o los recientes modos de explotación basados en la interiorización de una autodisciplina a partir de la auto-nomía el conocimiento y la creatividad de los sujetos, en entornos cada vez más des-regulados. Es innegable que el capitalismo “embridado” de la posguerra resurge con nuevo espíritu, en expresión de Boltanski y Chiapello, de la crisis de los años 70 del siglo pasado a partir de la actualización de las tesis liberales de autores de la Escuela de Friburgo (como F. Hayek, W. Eucken, W. Röpke, A. Rüstow, etc.) y de la de Chicago (M. Friedman, G. Becker, T. Schultz, etc.), propulsado convenientemente por las polí-ticas de signo neoliberal que se extienden en los años 80. El nuevo orden liberal se glo-baliza a partir de la actuación desregulado-ra de poderosas instancias transnacionales, como la OCDE (1961) o la OMC (1995), de la potente actividad discursiva de think tanks, o del importante rol que juegan los Estados nación como generadores de condiciones de competencia y privatización, correlato de dinámicas y líneas de actuación generadas fuera de sus límites. El sistema productivo, en fin, no es ajeno a las sensibilidades críti-cas de los años 60 hacia la uniformización del trabajo en cadena o las formas de alie-nación que propiciaba; de forma tal que el capitalismo asumirá algunos de los postu-lados, como la reivindicación de la creativi-dad o la comunicación, que recontextualiza en nuevas formas de gestión para producir valor, para propiciar mayores rendimientos y nuevos procesos de dominación.

Si las relaciones entre la producción sim-bólica y las prácticas materiales han sido siempre insoslayables para comprender la

Capitalismo cognitivo. Presentación

M. Engracia Martín ValduncielUniversidad de Zaragoza

Capitalismo Cognitivo. presentaCión

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 17-20 /M. Engracia Martin Valdunciel- 18 -

dinámica social, en las sociedades actuales, en las que los dispositivos de construcción de signos y discursos así como los grupos capaces de construirlos se multiplican, el análisis de esas relaciones se muestra im-prescindible. Máxime teniendo en cuenta que las formas de coerción y dominio no se muestran tan explícitas como en épocas anteriores (en etapas asociadas a la Moder-nidad), pues la hegemonía intenta ejercerse a través de procesos de dominación más opacos. El “giro narrativo” supuso un alda-bonazo a la hora de llamar la atención sobre el efecto de las argumentaciones y las signi-ficaciones en los procesos de creación, con-trol, legitimación y cambio sociales. Preci-samente, porque la acumulación de signos, de información, de símbolos, etc., no apor-ta sentido y significado mediante su mera multiplicación y acumulación, se necesitan discursos, enunciados que aporten una ex-plicación de la realidad, una estructura in-teligible, en definitiva, una orientación. De ahí, la batalla de grupos sociales, con status y poder diferentes, por establecer interpre-taciones y argumentaciones sobre lo que se entiende por realidad: porque lejos de des-cribir, los discursos generan, construyen la realidad a partir de la relación dialéctica en-tre significados, sujetos sociales y prácticas materiales.

Como es sabido, F. Lyotard, entre otros filósofos, entendió la posmodernidad como una etapa en la que las grandes narrativas (asociadas a la Modernidad) dejaban de te-ner sentido. Paradójicamente, hemos asis-tido desde el último cuarto del siglo pasa-do a la construcción y apuntalamiento del gran relato, sustentado por diversas líneas discursivas, de la racionalidad capitalista y la naturalización del mercado. Se trata de un potente dispositivo que ha ahormado el imaginario social y actuado como marco de interpretación, proponiendo el horizon-te de lo pensable, los valores legítimos, el conocimiento correcto o las reglas adecua-das de interrelación social. La construcción de la gran narrativa se ha apoyado en una neolengua con significantes repetidos “ad nauseam” como sociedad de la información, innovación, “management” o emprendedu-ría, algunos de los cuales son analizados y

problematizados en artículos del Tema del Año, lejos de su formulación positiva por las factorías de construcción de sentido.

Así, I. Sádaba encauza su análisis a cuestionar la unidimensionalidad y la li-nealidad interpretativa de conceptos como innovación o Big Data, asociados en su for-mulación discursiva a modernización tec-nológica, creatividad, progreso, etc., en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento. El análisis histórico de es-tas nociones nos remite a sujetos, intereses y finalidades de forma que las despoja de su, supuesta, asepsia y objetividad. El con-texto de surgimiento de iconos discursivos del capitalismo último, como sociedad de la información y conocimiento, no es otro que el de la crisis múltiple de los años 70 y las es-trategias de orden geopolítico y económico que se potencian para darle respuesta. Por consiguiente, la tecnoutopía informacional que sustenta el capitalismo cognitivo, ana-liza el autor, cuenta con diferentes estratos de espesor, por lo que no debería entenderse desligada de su dimensión de dominio y ne-gocio. La sociedad de la información implica una sociedad tecnocrática que no contempla el conflicto de intereses sociales ni políticos, cuestiones que, hipotéticamente, habrían sido superadas, así como tampoco el valor de uso del conocimiento. Sin embargo, las promesas de libertad y crecimiento econó-mico del capitalismo informacional son in-disociables de la tecnología y la transparen-cia informativa (the free flow of information); un tándem que sí parece dar cauce global a las tesis de F. Hayek basadas en informa-ción y sistema de precios como reguladores y legitimadores del libre mercado; de forma que en el enjambre de redes los agentes eco-nómicos, bien provistos de dispositivos de información, pueden hacer libremente sus elecciones racionales. Hay, por tanto, una tensión por el control de la significación y del uso de la tecnología: las dinámicas so-ciales que seamos capaces de establecer -entre ellas pensar de forma compleja el es-pacio global digital, que, lejos de ser neutro, contiene una gramática relacional y políti-ca, como puntualiza Sádaba- determinarán si puede producirse un detournement de su proyección hegemónica.


Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 17-20/M. Engracia Martín Valdunciel- 19 -

M. Zukerfeld enfoca su atención a las formas de mercantilizar y privatizar el co-nocimiento en el capitalismo. Su punto de vista avala, de alguna forma, la utilidad de la categoría capitalismo cognitivo al validar el trabajo inmaterial como componente cla-ve de generación de valor y, por consiguien-te, susceptible de expropiar y privatizar. Zukerfeld se sirve del sustantivo piratería para referirse a formas de apropiación in-debida, tanto las rapiñas procedentes de pe-queños piratas como las relativas a grandes corporaciones. No le interesa analizar por qué las raterías son perseguidas por la ley y por los discursos dominantes mientras los grandes expolios entran dentro de la lega-lidad y son bien vistos. El autor pretende subrayar la tesis según la cual la piratería, la apropiación indebida de conocimiento, habría sido, y es, una dinámica histórica del capitalismo que se encuentra en la base de formación de grandes corporaciones o que contribuyó a la acumulación de conocimien-to en países occidentales, como en la Inglate-rra de la Revolución Industrial o en los USA. De tal forma que, una vez adquirido un cier-to status económico, la apropiación deja de ser rentable, por lo que se considera ilegal y se persigue para hacer valer los derechos propios sobre el conocimiento acumulado frente a terceros; estos procesos implican el cercamiento de saberes mediante derechos restrictivos relativos a la propiedad intelec-tual. Para ilustrar la tesis, el autor ofrece, a modo de estampas históricas, diferentes ca-sos en los que muestra situaciones de pirate-ría: desde la expropiación del conocimiento de los trabajadores propio del taylorismo (co-nocimiento que se traslada a las máquinas), al fenómeno de la biopiratería asociada a la expropiación de un saber colectivo ancestral que, al no estar registrado, se rapiña por parte de las multinacionales. A Zukerfeld le interesa destacar la situación de neocolo-nialismo que los países propietarios de de-rechos sobre la propiedad intelectual ejercen sobre el resto del mundo, principalmente en los países periféricos como América Latina; el fenómeno en el siglo XX y el XXI se pro-duce mediante políticas de desregulación con el protagonismo de la OMC a través de acuerdos restrictivos, como el Acuerdo de

Derechos sobre Propiedad Intelectual relati-vos al Comercio (ADPIC). El conocimiento del origen histórico de los procesos de acu-mulación, sugiere el autor, deslegitima las medidas de imposición de derechos de pro-piedad a países terceros.

La aportación de Amigot y Martínez aborda un aspecto clave analizado por los teóricos del capitalismo cognitivo, cual es la relevancia de la creatividad, la iniciativa, las emociones, etc., de los sujetos para producir valor. Los autores analizan cómo la promo-cionada figura del emprendedor, tanto des-de el ámbito económico como del educativo, y los valores positivos asociados a su imagen (libertad, creatividad, pasión, autonomía, etc.), apelan al ajuste interno de los indivi-duos con formas de ser y de actuar que pue-den relacionarse con un aspecto de primer orden en el modelo productivo, “la subjeti-vidad puesta a trabajar”. Los investigadores proponen interpretar la promoción de la fi-gura del emprendedor como un mecanismo de normalización y movilización subjetiva para producir el sujeto que el capitalismo precisa al extender el proceso productivo a toda la existencia, al difuminar la diferencia entre tiempo de vida y tiempo de trabajo en marcos de empleo cada vez más desregu-lados y desprotegidos. De tal forma que la (auto)disciplina para moldearse conforme al ideal que se propone desemboque en un sujeto de rendimiento, como analiza B.C. Han partiendo de las tesis de Foucault. El lugar que ocupan la subjetividad y las emociones en la producción, así como la precariedad y subordinación -aspectos asociadas al trabajo femenino- permiten a los autores entender la incorporación de estos rasgos a las nuevas formas de trabajo como un proceso de femi-nización. A partir del trabajo de campo con personas emprendedoras, el análisis mues-tra la tensión entre el discurso del ideal em-prendedor (presentado como individuo au-tónomo y soberano) y la práctica material, condicionada por contextos relacionales y estructuras de desigualdad.

S. Corral centra su interés en estudiar cómo la expansión del radio de acción de la racionalidad del mercado se materializa en la especificidad del denominado capi-talismo académico en el medio universita-


Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 17-20 /M. Engracia Martin Valdunciel- 20 -

rio. La lógica afecta tanto a la institución en sí como a los procesos de generación de conocimiento o a la formación del capital humano que lleva a cabo. Principalmente, como se sabe, a partir de condicionantes exógenos, como los recortes públicos en la financiación de la Universidad o el some-timiento de esta a criterios de rentabilidad y de cumplimiento de normas procedentes de diferentes agencias de control y acredita-ción. Entre las determinaciones endógenas una de las más eficaces ha sido y es la in-troducción de la gestión empresarial como fórmula de organización y funcionamiento. Las aportaciones de Corral referidas a la institución universitaria en México y sus concomitancias con otros países, como en el caso español, no hacen sino certificar la estandarización y la globalización de las políticas económicas y educativas propues-tas por organizaciones internacionales. La autora pone de manifiesto las contradic-ciones entre una economía basada en los intangibles producidos de forma colectiva y la dificultad inherente para detectarlos y apropiarlos debido a su difusión, su vola-tilidad y su carácter colectivo. También se da la paradoja de la necesidad, por parte del capital, de su control y planificación, y la dificultad de disciplinar la creatividad y la libertad asociadas a los procesos de ge-neración de conocimiento, como ocurre en el ámbito universitario. Por otra parte, no

se ocultan las dificultades a la hora de le-gitimar la privatización del conocimiento mediante el ajuste de normativas, dado que los procesos de construcción de conoci-miento muestran a menudo un continuun entre autor/propietario/consumidor.

Terminamos recuperando una de las ideas expuestas al principio de esta pequeña presentación: la conflictividad existente en la arena social por la producción y apropia-ción de sentido y de poder. El hecho incues-tionable de la existencia de un gran relato no significa que las prácticas sociodiscursivas se reduzcan a la lógica de la reproducción y del dominio absoluto de las opciones domi-nantes y naturalizadas de hegemonía. Como se ha indicado en el editorial de este número –a propósito de las aportaciones realizadas por algunas plataformas de pensamiento crítico, como Fedicaria – ha habido, y hay, discursos que retan lo establecido y pugnan por resignificar lo social de la misma forma que hay prácticas materiales antagonistas que proyectan narrativas diferentes al pen-samiento dominante.

No nos queda sino agradecer a los inves-tigadores que participan en el Tema del Año su contribución para comprender mejor tanto algunas claves del modelo producti-vo como las formas que despliega el poder para incidir mejor en sus contradicciones a la hora de proyectar prácticas y discursos alternativos.

- 21 -Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 21-30

Introducción

El “Capitalismo cognitivo” puede ser abordado desde diferentes enfoques y mi-radas. Generalmente ha sido tratado como un mero modelo económico alimentado por el ciclo digital o nutrido de las colaboracio-nes en red. Esto es, como un sistema pro-ductivo basado en la “inteligencia colectiva y conectada” (VV.AA., 2004). También ha

sido conceptualizado a través de todos los mecanismos que privatizan y mercantilizan dicho conocimiento. En nuestro caso, el in-terés está en visualizarlo más bien como un paradigma íntimamente asociado a las pro-mesas de una Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC) que encumbra la in-formación y el desarrollo tecnológico de for-ma inigualable como valores (económicos). La evolución inexorable de las infraestruc-

Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información: de la Innovación al Big Data

Igor Sádaba Rodríguez Universidad Complutense de Madrid

Resumen

El Capitalismo cognitivo está íntimamente asociado a una serie de promesas que vehicula la Sociedad de la Información y el Conocimiento a través de discursos que encumbran la información y el desarrollo tecnológico de forma inigualable. Ello se ha construido históricamente a través de la idea de Innovación como único modelo de cambio social y como supuesta salida a las diferentes crisis capitalistas de las últimas décadas. Actualmente, las virtudes del Big Data, el gran magma de datos que producen las tecnologías digitales, se perfilan como nuevas soluciones naturales a las crisis financieras. Todo ello está preñado de un gran determinismo tecnológico y de una fetichiza-ción naturalista del desarrollo técnico. Sin embargo, la obsesión por el crecimiento del Big Data y la innovación tecnológica esconde en su interior el olvido del contexto social de tales fenómenos y bloquea cualquier apropiación ciudadana de lo tecnológico.PalabRas clave: Capitalismo cognitivo; Innovación; Big Data; Determinismo tecnológico.

abstRact

Cognitive Capitalism and Information Society: from Innovation to Big DataCognitive Capitalism is closely associated with a series of promises that conveys the Infor-

mation and Knowledge Society through discourses that exalt the information and technological development in unmatched form. This has been historically built through the idea of Innovation as a unique model of social change and as alleged departure at various capitalist crises of recent decades. Currently, the virtues of Big Data, the great magma of data produced by digital tech-nologies, are emerging as new natural solutions to the financial crisis. All this is fraught with a technological determinism and a naturalistic fetishization of technical development. However, the obsession with Big Data growth and technological innovation forgets the social context of such phenomena and blocks any citizen appropriation of technology.KeywoRds: Cognitive capitalism; Innovation; Big Data; Technological Determinism.

Artículo recibido el 3 de mayo y aceptado el 12 de junio de 2016.

Capitalismo Cognitivo y soCiedad de la informaCión

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 21-30 /Igor Sádaba Rodríguez - 22 -

turas técnicas, se nos anuncia, proveerá de una futura abundancia en conocimiento por encima de cualquier otro factor, garantizan-do un crecimiento ilimitado.

Esta retórica promisoria se ha construi-do históricamente a través de una serie de tópicos entre los que destacó, en un inicio, la idea de Innovación. Dicho término se ha instalado en el vocabulario cotidiano como el único modelo de cambio social y como supuesta salida a las diferentes crisis eco-nómicas de las últimas décadas. Desde 1973 hasta las turbulencias actuales, la mitología neotecnológica (innovar a cualquier precio) ha ido creciendo como valioso horizonte de soluciones y modelo de bienestar social. Con posterioridad, las esperanzas del Big Data, el gran magma de datos que produ-ce el digitalismo y la actuación empresarial, junto con esas figuras heroicas denomina-das emprendedores, se perfilan como curas naturales a las crisis financieras. Ante los bloqueos y atolladeros del capitalismo glo-balizado, las opciones individuales y tecno-lógicas se postulan como las únicas posi-bles. Más allá de su corrección, adecuación o éxito, pareciera que no pueden pensarse otro tipo de opciones o políticas posibles. Si algo se puede llamar Capitalismo cognitivo también son todos esos relatos que engra-san los dispositivos económicos y facilitan que la economía funcione como lo hace. En este artículo nos interesa centrarnos en estos “discursos del presente” (Alonso y Fernández, 2013) para desvelar las posturas que mantienen este modelo socioeconómi-co a pleno rendimiento.

Posturas que, por cierto, y dando un paso más, están preñadas de un gran deter-minismo tecnológico en su versión contem-poránea y sutil. Tal determinismo, el hecho de considerar el desarrollo técnico como ente autónomo e independiente, sombrea y ningunea las condiciones institucionales, políticas y sociales que permiten apropiar-se de las tecnologías y hacer uso de ellas. Por todo ello, una supuesta carrera natural y neutra de hipertecnologización se nos presenta casi como la única utopía capi-talista donde mercados y artefactos nos convertirán a todos en individuos libres y plenos. La obsesión por el crecimiento y la

innovación tecnológica esconde en su inte-rior el olvido del contexto social de tales fe-nómenos. Frente a ello, se podrían colocar los intentos de muchos grupos políticos y ciudadanos por hacer un uso transforma-dor y potencialmente subversivo o demo-crático de las mismas. Por todo ello, una de las conclusiones que pretendemos apuntar es que precisamente el Capitalismo cog-nitivo se sostiene sobre concepciones casi religiosas de la tecnología, presentando un mundo donde la relación que establecemos con el espacio técnico es problemática para una visión emancipadora.

La Sociedad de la Información y el Conocimiento y el Capitalismo cognitivo, una huida hacia adelante

Pensar la historia de las tecnologías ha solido convertirse en un ejercicio de des-cripción pormenorizada de minucias técni-cas y supuestas anécdotas. Si bien son datos relevantes, en ocasiones, dichos esfuerzos genealógicos deberían hacer aflorar las rela-ciones de cada tecnología con su entorno so-cial y no tanto consigo mismas. En ese senti-do, aquello que denominamos Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC), a pesar de la ubicuidad y presencia abruman-te en el vocabulario cotidiano, tiene apenas unas décadas. Como diría un autor famoso, las nuevas tecnologías como esperanza de progreso son un invento reciente. El contex-to en el que surge dicho término no es un remanso de libertad, emancipación o pro-puestas alternativas sino de la maquinaria de la modernización capitalista occidental del siglo XX. En ese marco, la llegada inicial del ciclo tecnológico-digital conllevaba al menos dos grandes promesas.

En primer lugar, Mattelart nos recuer-da que, más allá de dónde hayan llegado finalmente esos procesos o dispositivos, el universo de la comunicación, desde el siglo XIX hasta ahora, está preñado de utopías y distopías, de proyectos políticos futuros y de sugerentes diseños sociales funcionales a diversos momentos históricos (Mattelart, 2001). La tecnología no es meramente un


Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 21-30/Igor Sádaba Rodríguez - 23 -

cachivache o dispositivo, sino también los imaginarios sociales que le acompañan y le dan sentido. En concreto, el autor francés nos habla del “envite geopolítico” que se abre tras la caída del muro y la irrupción de las tecnologías digitales como impulso a cierto capitalismo “sin mediadores, sin muros, sin leyes y sin fricciones”. De algu-na manera, tras la guerra fría y el eterno enfrentamiento militar entre bloques, la apertura a un planeta hiperconectado re-presentaba una promesa de “sociedad civil global” muy tentadora. No es extraño pen-sar, como ha ocurrido en otros momentos históricos, que un nuevo medio de comu-nicación sea percibido como un proyecto cosmopolita que tiene la posibilidad de unificar y pacificar las diferentes corrien-tes planetarias gracias a un mayor enten-dimiento.

Por otra parte, en los años 1980, las re-des telemáticas que despuntaban no eran un simple medio para intercambiar informa-ción sino también una auténtica propuesta y garantía de mejora y solución a los vaivenes de los mercados desbocados. Dicho de otra forma, el mundo que se abre a finales del si-glo XX, al calor de la introducción masiva de tecnologías digitales, se construye también con las economías occidentales de medio mundo pasando por baches o perturbacio-nes.

Como logo imaginado, la SIC, por tanto, no solo sellaba las heridas de la bipolaridad política sino que venía a parchear también los aprietos que arrancaban en el patrón oro y en la crisis del petróleo de 1973 y que ha-bían dejado “tocados” los PIBs y el modelo de crecimiento de las grandes potencias. En tal situación, la fe en que la tecnología pro-veería de una salida coordinada a una crisis de productividad y a las altas tasas tanto de inflación como de desempleo en el mundo occidental rubricó una suerte de consen-so bajo un término fabricado y acuñado en despachos y mesas de expertos. La SIC sería el nuevo modelo de sociedad reticular inter-conectada que reduciría el paro estructural y administraría una salida turbo a los cuellos de botella industriales de los años 1970. Es decir, se mataban dos pájaros de un tiro con el advenimiento de una nueva sociedad co-

nectada: tanto se reducía la tensión geopolí-tica como se aflojaba la presión económica.

Por ello, si rastreamos, dicha termino-logía, la SIC, aparece por primera vez en los despachos occidentales y en institu-ciones internacionales (OCDE, UNESCO, UE, etc.) que diseñaban con tiralíneas un futuro esperable desde el que abordar las problemáticas del colapso fordista y la gue-rra fría. No en vano, el primero que utiliza el término de manera sistemática es Peter Drucker, un experto en las teorías del mana-gement, pero también otros autores de corte conservador como Daniel Bell. En tales cir-cunstancias, las tecnologías digitales, que despuntaban, supusieron una sugerente y moderna promoción del progreso técnico. La SIC era un nuevo modelo que, saturado de neutralidad y eficiencia, conseguiría re-ducir las tasas de desempleo altas y equili-braría los PIBs a la baja, ayudando de esta manera a sostener las locomotoras indus-triales occidentales. De paso, proveería de un espacio de deliberación para los bloques militares y las culturas mundiales de ma-nera que canalizaría conflictos y fricciones diplomáticas.

En ningún caso esto debe sonar a crítica furibunda. Resulta absolutamente normal y esperable pensar en ese momento que se es-taba abriendo una ventana de oportunidad por parte de nuevas fuerzas tecnológicas que había que aprovechar. Las coyunturas esperanzadoras siempre son instantes en los que hay que tomar decisiones rápidas. Sin embargo, lo relevante es que comenzaron a reorganizarse dispositivos sociales y dis-cursivos alrededor de dicha encrucijada. Es decir, comenzó a construirse la imagen de la SIC como representación social valorada y circulante sin apenas contextualización his-tórica o autocrítica. Ello trajo consigo una segunda idea que se podría extraer en el siguiente epígrafe. Se configuró inmediata-mente un modelo de cambio social basado aparentemente solo en la innovación tecno-lógica como agente libre y autónomo por encima de cualquier consideración social o económica. Lo relevante, insistimos, es que el Capitalismo cognitivo también se alimen-ta de todas estas elaboraciones conceptuales y etiquetajes.



Sociedad de la Innovación y la novedad tecnológica como cambio social favorito

“We worship at the church of innova-tion. We take it as an a priori good”.

[Adoramos la religión de la innovación. La tomamos como un bien a priori]

(James Boyle)

Lo que hemos denominado anterior-mente como SIC implicaba varios cambios de marco cognitivo y político a diversos ór-denes y no la simple aparición estrella de unas siglas convertidas en nuevo mantra. La SIC acarrea, por ello, no solo toda una nueva terminología sino una serie de ope-raciones sociales que van encajando varias nociones e imaginarios que ayudan a poner-la en circulación y dotarla de un sentido so-cialmente aceptado. Lo que, en la neolengua publicitaria, se conoce como storytelling, esa capacidad de generar relatos que atrapan y construyen una narración duradera donde los hechos encajan. La economía, y el capi-talismo más aún, tienen una capacidad infi-nita de generar historias que doten de senti-do a sus actuaciones, donde los individuos encuentren guías de actuación o marcos que les orienten.

Así, a lo largo de la constitución de la SIC, la palabra “Innovación” fue tomando cuerpo y una posición privilegiada tanto en el campo de la opinión pública como de los discursos políticos. En apenas un par de décadas, la Innovación se ha convertido en un cliché sociológico, en un remedio y cura milagrosa para cualquier tipo de crisis y en una palabra recurrente en la vida social. Nos encontramos ante un término muy positiva-mente connotado que busca reflejar, de al-guna manera, los modelos de cambio social preferidos y ansiados. Sin embargo, la Inno-vación es un vocablo cuyo origen hay que buscarlo en el campo económico. Más en concreto en la rama de la industria y la pro-piedad industrial al calor del nacimiento de las grandes corporaciones a principios del siglo XX. La referencia a la innovación co-menzó a funcionar como palanca legitima-dora o motor filosófico de gran parte de los

sistemas económicos de la segunda mitad de siglo (ver, por ejemplo, el Libro Verde de la Innovación, editado por la Comisión Euro-pea, 1995). En concreto, situamos la idea de innovación como uno de los ejes discursivos de las argumentaciones y retóricas que pro-yectan e impulsan al nuevo régimen econó-mico global dentro del cual el Capitalismo cognitivo encuentra acomodo.

Además, la idea de innovación vino a sellar una SIC deseable, posible y cuya di-rección de destino fuera admitida sin amba-ges. La innovación se construyó a lo largo de los años 80 y 90 como el cambio tecno-lógico que seguía la economía (o viceversa) y que apuntaba hacia un progreso siempre en positivo. De esta forma, la connotación enorme del término aupaba cualquier me-dida innovadora en detrimento de todo lo que no llevara dicho apellido. En esos años se consolidó con una presencia abrumadora e intensa el así denominado paradigma de la innovación. Independientemente de la posi-ción en el mapa político, la disciplina o el en-foque, las dinámicas de innovación se mues-tran como soluciones integrales y únicas a los males o patologías sociales (culturales, científicas, económicas, tecnológicas, etc.). Entendiendo la innovación siempre como un modelo de cambio social o como un tipo ideal de transformación que aúna economía y conocimiento (eficacia e información) se convirtió en una fórmula ubicua (ver, por ejemplo, la idea de “Innovación social”). Su omnipresencia, como decimos, se ha hecho normativa, forzando e impulsando una cul-tura de la innovación que puede leerse en títulos como Innovate or Die!: A Personal Pers-pective on the Art of Innovation.

Recordemos que la innovación represen-ta un modelo de cambio social basado en la novedad técnica o creativa, un supuesto adelanto original que aparece como útil y mejora, en algún sentido, las condiciones sociales de existencia. Pero “innovación” es, sin duda, un cajón de sastre que abarca rea-lidades muy diversas que acaban igualadas (una innovación médica con una innova-ción militar). Así, se constituye un signifi-cante que, denotando algo tan vago y etéreo (innovar, inventar, copiar, difundir, etc.), se encuentra muy connotado positivamente,



al oponerse al estancamiento, a lo caduco u obsoleto (la retórica de la innovación corre paralela a la de modernización). De hecho, discursivamente la innovación se ha coloca-do como un a priori incuestionable, indife-rente de la postura mantenida durante las discusiones o controversias examinadas. Lo que ha llegado al punto de que haya quien ha etiquetado nuestros tiempos como “Era creativa” y las nuevas competencias inno-vadoras como auténticas luchas de clases sociales (“creative class struggle”). En ese sentido, hemos alcanzado, tras un periplo variado durante el largo siglo XX, lo que podríamos denominar una auténtica “socie-dad de la innovación”.

Si a cada época podemos adscribir un modelo de cambio social favorito, la Revo-lución, por suerte o por desgracia, parece ir perdiendo fuerza; debilitándose el pro-tagonismo del que gozó. No constituye ya el cambio social predilecto. No cayó en los pozos del olvido pero quedó reducido al es-tandarte de pequeños grupos, fuera del con-senso hegemónico, mucho más prudente y sosegado. Su lugar lo ocupó entonces este otro modelo de cambio social: la Innova-ción. Innovar ahora es el blanco de políticas y movimientos, el lugar que ansían países y organizaciones. Innovar es mejorar, es subir, es aumentar, es actualizarse y ponerse en ca-beza de una carrera invisible. El futuro no es más revolucionario, es innovador. La re-volución produce monstruos, como los sue-ños de la razón. La innovación, en cambio, se nos advierte, siempre camina en la direc-ción correcta. La receta cambió, en todas sus dimensiones, pero el plato que promete es similar a lo que nos ofrecía, en su momen-to, la revolución. El único cambio social que se busca, que se anhela, que se promueve masivamente, es aquel que conlleva la in-novación. El progreso ya no pasa más, se-gún voceros e intelectuales orgánicos, según diagnósticos y sensatos informes, por una dislocación social que ponga patas arriba el orden antiguo de una manera convulsa. Más bien, debe perseguirse una paulatina nove-dad que aumente la eficacia de lo existen-te. Pero, la “ideología de la innovación” no proviene de la nada, sino que transporta la historia que le precede, es la memoria de cri-

sis y sacudidas; y, más concretamente, fruto también, haciendo una pirueta materialista aquí, de las condiciones en que se producen. El boom tecnológico de finales del siglo XX ha sido alimentado por el imaginario inno-vador pero también ha nutrido al mismo hasta incrementarlo enormemente.

La Innovación, por tanto, brota de una posmodernidad que descubre las socieda-des tecnológicas (posindustrialismo, etc.), enfocando su energía hacia un cambio a través de las máquinas. Si la Revolución justificaba movimientos políticos, obreros o ciudadanos decimonónicos (o de principios del siglo pasado), la Innovación va a legiti-mar otra manera de ver la realidad, la del cambio tecnológico y los paradigmas eco-nómicos emergentes de finales del siglo XX. Entre los cuales se halla, de manera prefe-rente, eso que denominamos el Capitalismo cognitivo.

En un libro ya clásico en la sociología contemporánea, Robert Nisbet (1980) ras-trea, desde el mismo Hesíodo o Esquilo hasta casi nuestros días, ese “optimismo trágico” que ha sido la idea de progreso en la cultura occidental y cómo esta permite comprender gran parte del espíritu moder-no. Aquí mantenemos la hipótesis de que el fatalismo tecnológico moderno (o las “tecnologías de la trascendencia”, como las llama Noble, 1999, pp. 129-254) y la racio-nalidad económica han redibujado la idea de progreso. No ha desaparecido o muerto en el camino. En ningún caso ha sido en-gullida por las olas de la historia; más bien se ha transformado al calor del capitalismo global e hipertecnificado en la noción de innovación, nuevo ideologema que encar-na sueños e ilusiones sociales. El concepto clásico de progreso, como tal, ha quedado estancado, atrapado en críticas furibundas e inconsistencias teóricas, pero su alma so-brevive en la esperanza innovadora actual. Aclaramos, no obstante, que, si bien la in-novación (que deriva de “novedad”) no es lo mismo que el progreso (que tiene una connotación claramente positiva y evolu-cionista), sí es un discurso que, repetido hasta la saciedad, alberga en su interior la nueva versión camuflada de la vieja idea de progreso.



El Big Data como gran oportunidad de negocio

Demos unos cuantos saltos en el tiempo y viajemos de los años bisagra entre el siglo XX y el siglo XXI al ya entrado y estrenado siglo actual. Internet se ha mostrado como un fenómeno mucho más poliédrico y la-beríntico de lo que cabría pensar a primera vista. Ni mucho menos ha supuesto una so-lución milagrosa a las problemáticas políti-co-económicas sino que más bien ha evolu-cionado de manera bastante libre dando pie a usos informales, alternativos y originales. Su topología y geometría distribuida ha pro-piciado antes el uso participativo y contra-hegemónico que los raíles de una locomoto-ra económica perfecta. Es decir, coexiste una tensión estructural entre los usos más mer-cantiles de la red y las apropiaciones ciuda-danas, entre las dinámicas empresariales o consumistas y los intentos de democratizar las prácticas digitales.

Frente a ello, lo que emerge es el casca-rón de proa de un nuevo buque insignia del tardocapitalismo globalizado e interneteri-zado, una suerte de renovada aspiración al conocimiento y, por ende, el negocio perfec-to, el Big Data (o Datos masivos). Nos en-frentamos a un término donde el adjetivo sustantiva tanto que empequeñece al térmi-no data al agrandarlo. El tamaño que ahora sí importa. El Big Data (BD) resulta ser la nueva promesa de un mundo interconecta-do donde la globalización de información por sí queda subsumida en un paradigma de conocimiento y objetividad masivos. Di-cho de otra forma, la nueva moda del Capi-talismo cognitivo es el Big Data en su ver-sión de nueva utopía. Ahora lo que comien-za a reiterarse es que el “uso inteligente” de la información favorece que las empresas conozcan y radiografíen a sus clientes en un “entorno competitivo”.

El Big Data (Mayer-Schönberger y Cu-kier, 2013) se ha presentado en sociedad en las portadas de The Economist, The Wall Street Journal o Newsweek anunciando ser el santo grial que nos librará del océano de bits in-cesantes y de una globalización desbocada. Solo a través de una gestión eficiente del magma digital evitaremos ser sepultados

por la maraña de información que nos des-borda. El BD no deja de ser un modelo episte-mológico con fuerte contenido político, una suerte de neopositivismo digital que augura la posibilidad de la objetividad controlada en la sociedad red. Simultáneamente, el tér-mino hace referencia a todo el nuevo sector económico de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación en donde existen sis-temas que manipulan grandes conjuntos de datos. Las nuevas aplicaciones informáticas que se centran en la captura, el almacena-do, la búsqueda, la compartición, el análisis o la visualización de toda esa información se abren como una novedad rupturista. Ello ha permitido desarrollar Data Warehouses y potentísimas herramientas analíticas que permiten gestionar apropiadamente esos grandes volúmenes. Sin embargo, no nos interesa solo constatar que la tecnología ha evolucionado de manera que los costes de almacenamiento de Teras, Gigas y Petas de bytes está resultado exponencial. El objetivo anunciado del Big Data no es sembrar de re-positorios y cementerios de datos dispersos el globo sino convertir dichos datos en infor-mación útil. Esa utilidad remite, en última instancia a la toma de decisiones. Y tomar decisiones no deja de ser, bajo el Capitalis-mo cognitivo, una oportunidad de negocio. Obviamente no estamos afirmando que no haya una situación novedosa donde abunde la información (según IBM se generan más de 2,5 quintillones de bytes diarios) sino cómo se ha enmarcado ese hecho sobre un encuadre seductor de futuro valor económi-co. Es decir, de qué manera un hecho técnico se reviste con el ropaje comercial otorgándo-le legitimidad (la neutralidad de la máquina está detrás) y la enésima esperanza de ges-tión empresarial triunfante; un anhelo que se tiñe de los más apocalípticos nombres como el de “dataclismo digital”.

En ese sentido, nos hemos desayunado portadas y reportajes a todo color en los me-dios planetarios anunciando a bombo y pla-tillo el advenimiento de este nuevo mesías tecnológico. El Big Data vendría a iluminar la oscuridad de la era digital prescribiendo un nuevo camino por el que todos debemos transitar. La fórmula se nos antoja ya cono-cida: la mezcla de capitalismo y digitalismo



toma esta vez cuerpo en otro modelo de economía tecnológica. Ya no estamos bajo el rótulo permanente de la Innovación sino de otro esquema similar en objetivos pero diferente en procedimientos, el Big Data. Nuevamente, comparte con su predecesor la idea de que existe un método adecuado y preciso, matemático y beneficioso, en el que el conocimiento se articula con éxito con la economía. El Capitalismo cognitivo supone toda esa serie de combinaciones y engarces entre las lógicas económicas y el ciclo tecno-lógico.

El nuevo determinismo tecnológico y el ciberfetichismo

Esos movimientos de incorporación de lo técnico hacia lo económico que propulsan la Innovación y el Big Data han venido tam-bién acompañados de otra postura crecien-temente popularizada pero más invisible, una cierta dinámica autónoma y mitológica de lo tecnológico. Podríamos titular la si-tuación como de cierto revival del “deter-minismo tecnológico” (Marx y Smith, 1996). La expresión más depurada de este vector social lo conforma la idea de que hay que adaptarse a las nuevas tecnologías pues son los agentes sociales los que tienen que ajus-tar sus actividades a los dictados técnicos, al camino marcado caprichosamente por la evolución de máquinas, chips y cables. El crecimiento y las cuestiones institucionales son dependientes, en grado cada vez más alto, de los vientos favorables o desfavo-rables del mundo técnico. Y las soluciones a los problemas sociales pasan en mayor o menor medida por buscar alguna solución procedimental tecnificada, lo que Morozov denomina el “Solucionismo tecnológico” (Morozov, 2015). Es decir, casi todas las pos-turas, paradigmas o visiones que hemos ido mencionado como constitutivas de la galaxia del Capitalismo cognitivo adolecen de ese cliché intelectual o esa manía inter-pretativa que asociamos al determinismo tecnológico. Más allá de las etiquetas, todas han dado en suponer una inevitabilidad ais-lada del cambio tecnológico con diferentes grados y matices, colocando los contextos

institucionales y culturales o la acción social siempre en un lugar secundario o subsidia-rio.

Por todo ello, la constelación de prác-ticas y mantras del Capitalismo cognitivo están todas atravesadas por una concepción de la tecnología tremendamente antisocial y, como hemos tildado utilizando a Roland Barthes cuando mencionaba el consumo y la cultura moderna, casi mitológica (Barthes, 1980). Nos referimos a lo que, en otros lu-gares o escritos, se ha denominado como “fetichismo tecnológico”: la conversión del hecho técnico en un objeto ritual y diviniza-do, una suerte de mano invisible creadora y organizadora. La dificultad para conceptua-lizar el cambio técnico conduce con frecuen-cia a su abandono teórico y al “tic interpre-tativo” que otorga capacidades voluntarias e independientes al devenir técnico. Todo ello puede incluirse en las nuevas ideologías economicistas globales que se promueven como soluciones mágicas y mundiales en un nuevo marco planetario y social. Otro ejem-plo que obviaremos por economía de espa-cio sería esa nueva obsesión por explicar todos los acontecimientos pura y exclusiva-mente por su geometría reticular, otorgando a las redes una virtud de transformarlo todo de manera casi mágica. Libros como Sociono-mía ¿Vas a perderte la revolución social? (Reig, 2012), cuyo título de por sí ya es bastante in-dicativo de este enfoque, reduce la densidad de los fenómenos sociales a la topología de las redes, que no deja de ser otro modo de fetichismo técnico. Este tipo de reticulitis in-tenta explicar la obesidad, el tabaquismo o el acné en función de nuestro lugar en una red de amistades, como si las posiciones de conexión tuvieran toda la capacidad causal para este tipo de fenómenos.

Frente a ello, existen numerosos ejem-plos que demuestran que muchas de las in-novaciones de las que ahora nos vanagloria-mos no dejan de ser carambolas históricas. El origen de Twitter, pocas veces se comen-ta, proviene de un software previo deno-minado TXTMob que usaban los activistas para coordinarse durante las movilizaciones contra la convención del partido republica-no en 2004 en EEUU. Unas 5000 personas se aprovecharon de dicha herramienta para



organizarse mediante el envío de pequeños textos y evitar las trampas policiales. Los disturbios que tuvieron lugar en Inglaterra en 2011, se pensaron siempre como fruto de la savia maligna de los tuits recorriendo el territorio indignado. Sin embargo, gran parte de los participantes reconoció poste-riormente que había utilizado blackberrys para coordinar sus acciones (Comité Invisi-ble, 2015). El 15-M español o la Primavera Árabe también parecen haber sido tecnode-pendientes en muchos aspectos, asumiendo el papel propagador de redes y tecnologías que fueron diseñadas con otros fines origi-nales. En tal caso, sin ser demasiado deter-ministas, entendiendo el papel jugado que es innegable, cabe dar un paso más y pre-guntarse si realmente la evolución tecnoló-gica apunta hacia una meta cerrada por la planificación comercial que la pretende di-rigir o más bien interacciona con un magma social con consecuencias impredecibles. El resultado ha sido también una réplica de es-peranza tecnológica y una nueva ola de con-fianza neodigital que aguarda la democra-tización que Internet proveerá. Tecnologías que fueron concebidas para fines mercanti-les facilitan la difusión masiva y la convoca-toria de acciones ciudadanas. Sin embargo, hay que ser prudentes. Gran parte de las utopías de izquierda se han dejado, de algu-na manera, arrastrar por esta marea intensa que ha supuesto pensar lo técnico como un ámbito neutro, dispuesto a ser usado, al al-cance de nuestra mano, asépticamente equi-librado y afín a cualquier intento de cambio social. Sin embargo, poco se ha dicho sobre los condicionantes sociopolíticos del uso tecnológico, sobre las limitaciones o contra-partes de la digitalización constante o sobre las utilidades diversas y ambivalentes de las mismas aplicaciones o aparatos. Si ese desfi-le de casos exitosos que hemos mencionado consiguió ciertos objetivos seguramente fue por su actuación estratégica y consciente en la que lo técnico se articulaba con otros mu-chos ámbitos. Estas ideas nos colocan sobre la pista de un mundo tecnopolítico mucho más complejo de lo que suele pensarse en primera instancia. Ni cualquier instrumento electrónico aúpa revueltas o dirige manifes-taciones ni cualquier software o cachivache

termina siendo un elemento simple de pro-ducción de valor económico.

Pero lo más llamativo es que las vías so-bre las que se ha deslizado el Capitalismo cognitivo de los últimos tiempos son re-levantes porque contienen toda la dimen-sión aparentemente neutral y consensuada de muchos discursos económicos sobre el proceso globalizador en curso y numerosas políticas públicas en casi todos los países del planeta. La mercantilización no deja de asentarse en imaginarios científicos y natu-rales como los que le provee el marco tec-nológico. Entiéndaseme, no estoy culpando al ciclo digital. Como dice César Rendueles (2013), el problema no es si la tecnología es neutra o no, los que no somos neutros so-mos nosotros. Internet y toda la ola técnica que le acompaña han sido utilizados como la excusa perfecta, la coartada ideal para jus-tificar modos de poder político y económico muy particulares.

Por ello, aunque no de forma manifies-ta, la mayoría de discursos del Capitalismo cognitivo siguen explicando el cambio técni-co y presencia tecnológica como fruto único de los agentes económicos principales (las empresas) en su carrera por obtener bene-ficios privados. La competitividad globali-zada y los bloques geopolíticos compelen a producir las mejores condiciones en las que “nuestros representantes económicos” ac-túan. Hay que movilizar, entonces, el resto social (lo institucional, lo normativo-legal, lo extra-económico, etc.) para crear las con-diciones óptimas en las que las corporacio-nes puedan operar, ya que son ellas el motor y la fuerza fundamental del progreso técni-co y social. La moraleja es que debido a esta concepción mercantil del mundo, la tecno-logía se ha transformado en un mero fetiche que justifica, sostiene, acompaña y refuerza el lado capitalista del mismo.

Ello es debido a que la tecnología encar-na, en ciertos términos, un “progreso” ac-tualizado, una actitud social utópica y futu-rista que anhela avanzar de forma positiva hacia algún lugar o destino (sin saber cuál). Se ha establecido como nuevo paradigma normativo o motivacional, un a priori que forma parte del inconsciente colectivo (con frecuencia independiente del mapa ideo-



lógico). De esta manera, siempre y cuando se correlacione o vincule retórica y teórica-mente (empíricamente no se ha podido ha-cer de manera concluyente) el papel de las políticas económicas a las prácticas tecno-lógicas de las empresas, serán aceptadas las primeras casi como dogma de fe. No está de más recordar aquí la tercera ley de Clarke, enunciada por el famoso escritor de ciencia ficción: “Toda tecnología lo suficientemente avanzada es indistinguible de la magia”. Lo que no deja de ser una consecuencia de la mercantilización extrema del cosmos tec-nológico y de la vida social en la que todo queda reducido a un fetiche útil y valorable.

A modo de conclusión

Hemos dedicado nuestra mirada algu-nos de los discursos que sostienen el para-digma del Capitalismo cognitivo, tópicos subyacentes o corrientes subterráneas que dan vida y alimentan un modelo de capita-lismo ultratecnificado y digitalizado que se impulsa sobre el conocimiento como abs-tracción económica. En ese sentido, hemos querido llamar la atención sobre dos pilares básicos de este despegue turbocapitalista virtual, dos mediaciones que le han nutri-do en las últimas décadas. Por un lado el paradigma de Innovación, como la impo-sición de un modelo empresarial orientado a extraer invenciones originales o planes novedosos a través de lo tecnológico en un movimiento ininterrumpido y acelerado. Movimiento que, por otra parte, no llega a cuestionarse ni a vincularse, en ningún mo-mento, con otros valores, contextos o entor-nos sociales. Por otro, una especie de nuevo bálsamo todo-lo-cura bautizado como Big Data y que consiste en reunir, escudriñar y explotar grandes volúmenes de datos. Se nos anuncia una acumulación informativa que pasa a ser acumulación económica en el proceso mismo de asociar ese coctel de ci-fras a la idea de un “conocimiento útil”, un fast food informático que permite orientarse en la incertidumbre globalizada de los mer-cados. Nuestra propuesta es que las ideas de innovación y de Big Data, instaladas en la opinión pública y en las declaraciones po-

líticas, han funcionado como parte del es-queleto invisible sobre el que se erigen los nuevos modelos económicos.

El Capitalismo cognitivo, entonces, cris-taliza sobre un haz de discursos que emana de ciertas circunstancias históricas y que tie-ne un vínculo fuerte con la presencia tecno-lógica: determinismo tecnológico, retórica del progreso e innovación, gestión precisa y predicción a través de la información, etc. Es decir, ha conseguido tomar cuerpo median-te una especial y particular interpretación de la vida social y de lo digital. En el tiempo de las redes sociales, gobernar significa tam-bién gestionar la interconexión tecnológica asegurando una circulación completa de la información para que pueda ser convertida en valor económico. Lo relevante es que una de las consecuencias de tal grado de actua-ción y apropiación económica genera un fe-tichismo limitante del ámbito tecnológico, reduciendo sus capacidades liberadoras.

Nuestra intención no se ha limitado a pre-sentar algunos trazos generales de esas idea-fuerza que son el motor de casi todas las po-líticas tecnológicas actuales y el pilar ideoló-gico de las doctrinas económicas del cambio tecnológico que ha permeado casi todas las discusiones internacionales. A partir de ello, nos ha interesado subrayar que el terreno di-gital global no es un mero espacio neutro de comunicación sino un proyecto político de primera magnitud. El papel de las empresas, de los algoritmos, de los servicios online o de los tipos de usuarios define o condiciona de manera clara las relaciones sociales que son posibles, frecuentes o hegemónicas. El universo que se ha ido configurando en los últimos tiempos en torno a los nuevos ciclos digitales no es un inocente decorado para la vida contemplativa y ociosa sino que pres-cribe ciertos modelos de acción e interacción por encima de otros. La aparente naturalidad de lo técnico esconde tras de sí un mundo de silicio, routers y tablets donde el capitalismo realmente existente puede operar sin perder un ápice de su naturaleza. Las tecnologías de la información realmente existentes no solo tejen mallas comunicativas sino que son una auténtica gramática relacional y políti-ca, modulando hasta los nuevos modos de gobierno mundial. Sin embargo, como todo



ello se deriva de una aproximación tecnoló-gica, reticular o ingenieril, pareciera que son formas científicas de gestionar el mundo y no un modo concreto de seguir ejerciendo un dominio empresarial.

En ese sentido, pueden resultar algo in-genuas o desproporcionadas las tesis de Ma-son en su libro Postcapitalismo (Mason, 2016), en el que predice el fin del capitalismo por el crecimiento de la economía colaborativa digital. Digamos que, según este autor, pro-yectos como Wikipedia vendrían a comerle el terreno al industrialismo clásico, que se vería desalojado ante el avance imparable de la cooperación en red y tendría sus días con-tados. De esta manera, argumenta y augura Mason, el capitalismo que conocíamos hasta finales del siglo XX será sustituido por una suerte de economía colaborativa que crece sin parar. Sus provocadoras ideas sugieren una especie de sustitución de los engranajes mercantiles precisamente por cooperación desinteresada. Podría resultar naif pensar que este último modelo de actuación frente al mercado y a la tecnología supone de facto una superación completa del capitalismo. Sin embargo, es cierto que al menos en su formulación discursiva (aunque no siempre práctica) presupone un cuestionamiento de las dinámicas de mercantilización. Y este nuevo paradigma de actuación no deja de albergar movimientos sociales que surgen a partir de las disyuntivas y los atolladeros a los que se enfrentan los movimientos pre-vios en su intento por compatibilizar redes comunicativas y tecnológicas con configura-ciones económicas. Sin embargo, quedaría por ver hasta qué punto tales procesos co-laborativos online o acciones conectivas son compatibles o no con el capitalismo. Es de-cir, las comunidades online organizadas en red y movilizadas políticamente cooperan produciendo conocimiento e información e intentando lidiar con lo tecnológico y lo económico a la vez. Por lo visto hasta ahora no podemos afirmar que sean un disolvente del capitalismo pero sí una posible fuente de fricciones con el mismo.

En definitiva, hemos pretendido visuali-zar que el Capitalismo cognitivo se mueve

a un nivel bastante más profundo de lo que parece y se salvaguarda equilibrado sobre discursos promisorios con respeto al mundo digital, intensificando una fe en una tecno-logía neutra y salvadora siempre y cuando se articule y encaje con los mercados. Ya sea mediante un supuesto cambio social técni-co como a través de un negocio basado en exprimir miríadas de datos, el Capitalismo cognitivo deambula sobre una concepción tremendamente fetichista de la tecnología que limita mucho una apropiación ciudada-na y sensata de la misma.

REFERENCIASALONSO, L.E. y FERNÁNDEZ, C. (2013). Los dis-

cursos del presente. Un análisis de los imaginarios sociales contemporáneos. Madrid: Siglo XXI.

BARTHES, R. (1980). Mitologías. México: Siglo XXI.

COMISIÓN EUROPEA (1995). Libro Verde de la Innovación, Bruselas. <http://www.cordis.lu/innovation/src/grnpap1.htm>.

COMITÉ INVISIBLE (2015). A nuestros amigos. Logroño: Pepitas de Calabaza y Ediciones del sur plus.

MARX, L. y SMITH, M. R. (1996). Historia y de-terminismo tecnológico. Madrid: Alianza Edi-torial.

MASON, P. (2016). Postcapitalismo. Hacia un nuevo futuro. Barcelona: Paidós.

MATTELART, A. (2001). Historia de la Sociedad de la Información. Barcelona: Paidós.

MAYER-SCHÖNBERGER, V. y CUKIER, K. (2013). Big data. La revolución de los datos masi-vos. Barcelona: Turner Noema.

MOROZOV, E. (2015). La locura del solucionismo tecnológico.Madrid: Clave Intelectual-Katz.

NISBET, R. (1980). Historia de la idea de progreso. Barcelona: Gedisa.

NOBLE, D. (1999). La religión de la tecnología: la divinidad del hombre y el espíritu de invención. Barcelona: Paidós Ibérica.

REIG, D. (2012). Socionomía. ¿Vas a perderte la revo-lución social? Deusto: Deusto Ediciones.

RENDUELES, C. (2013). Sociofobia. Madrid: Capi-tán Swing.

VV.AA. (2004). Capitalismo cognitivo, propiedad in-telectual y creación colectiva. Madrid: Trafican-tes de Sueños.


Introducción: voces sobre la piratería común

El polémico y despectivo término pirate-ría lleva siglos siendo utilizado para desig-nar a las más variadas formas de apropia-ción gratuita de conocimientos. Pero sólo en los últimos años, con el advenimiento del

capitalismo cognitivo o informacional (Cas-tells, 1997; Fuchs, 2008; Zukerfeld, 2010), los debates sobre la piratería han emergi-do a la cotidianeidad. Específicamente, las transformaciones productivas asociadas a la masificación de las tecnologías digita-les e Internet han alimentado toda clase de polémicas públicas respecto a la propiedad

La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos

Mariano Zukerfeld Universidad de Buenos Aires

Resumen

Este artículo intenta llamar la atención acerca de las apropiaciones gratuitas de conocimientos por parte de las unidades productivas dedicadas a la acumulación cognitiva. Específicamente, proponemos que esta piratería capitalista, lejos de ser una anomalía, es central en el despegue de las mismas. Para ello, el texto parte de contrastar dos tipos de piratería. De un lado, aquella con-ducida por pequeños actores que busca socializar conocimientos privados y que es la que habitual-mente se señala y condena. De otro, aquella que se produce con fines de lucro por parte de grandes corporaciones. Para analizar esta última, que denominamos piratería descomunal, se reseñan una decena de ejemplos históricos. Finalmente, se presenta una sistematización y se concluye que el camino que siguieron en sus orígenes las unidades productivas especializadas en la acumulación de conocimientos es el opuesto al que el ADPIC (Acuerdos sobre los Derechos de Propiedad Inte-lectual relativos al Comercio) les ha impuesto a los países importadores de propiedad intelectual respecto de la piratería.PalabRas clave: Capitalismo cognitivo; Conocimiento; Explotación; Propiedad intelectual; ADPIC.

abstRact

Un-common Piracy: The origins of capitalist knowledge accumulationThis paper is aimed to discuss unpaid knowledge appropriations conducted by capitalist firms,

particularly in their process of takeoff. In this regard, the paper contrasts two kinds of piracy: on the one hand, that performed by small actors and aimed to socialize private knowledge. On the other hand, that carried out for profit by big corporations. In order to analyze the latter, that we call Un-common piracy, we review some ten historic examples. Finally, we present a systematiz-ation and we conclude that the historically successful path towards knowledge accumulation is the opposite to the one that has been imposed by TRIPS on intellectual property importers coun-tries regarding piracy.KeywoRds: Cognitive capitalism; Knowledge; Exploitation; Intellectual Property; TRIPS.

Artículo recibido el 21 de abril y aceptado el 11 de junio de 2016.

La piratería des-comunaL: Los orígenes de La acumuLación capitaLista de conocimientos

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 31-41 /Mariano Zukerfeld- 32 -

del conocimiento. Por supuesto, las corpo-raciones exportadoras de propiedad inte-lectual (y los Estados que les representan) han intervenido vigorosamente en tales polémicas. Desde mediados de la década de 1970 hasta la fecha, estas corporaciones han articulado y difundido un conjunto de discursos en los que se presentan como doncellas ultrajadas por despiadados cor-sarios cognitivos. Como ejemplificaba un comercial, copiar una película sería similar a robar un auto, y ambas cosas merecerían reacciones morales y punitivas idénticas. De lo contrario, las firmas carecerían de in-centivos para invertir, crear e innovar. Las sociedades, sigue el argumento, notarían más pronto que tarde cómo las obras artís-ticas y las invenciones tecnológicas termi-narían desapareciendo. No nos concierne aquí discutir este tipo de teorías. Sí importa señalar que, apoyada en razonamientos de este tenor y con el fin de resguardar el lucro de los empresarios informacionales, la ma-quinaria capitalista impulsó en las últimas cuatro décadas un violento avance de los derechos de propiedad intelectual. Ya sea que se midan las cantidades de derechos concedidos o las leyes específicas sanciona-das; el alcance geográfico de tales derechos o los entes abarcados por los mismos; las penas sufridas por los infractores o la liti-giosidad de los titulares, el resultado es el mismo: todas las variables apuntan hacia una expansión nunca antes vista (Lessig, 2004; Drahos y Braithwaite, 2002; Zuker-feld, 2010).

No obstante, tanto los discursos men-tados como sus expresiones jurídicas han recibido duras invectivas, provenientes desde los más variados rincones del es-pectro político. Y si el pirata es el enemigo de los titulares de propiedad intelectual, su nombre se ha vuelto el estandarte de quienes se les oponen. Así, la defensa de la piratería ha devenido en un improbable punto de reunión de liberales, socialdemó-cratas y anticapitalistas. Heredero de una épica romántica y disruptiva, portador de una vocación horizontal e innovadora, el pirata es retratado por sus partidarios como un cruzado del “conocimiento libre” (Philip, 2008).

Silencios sobre la piratería descomunal

Con todo, tanto quienes quieren encar-celar a los piratas como quienes festejan sus actividades comparten algunos acuerdos tá-citos. Por lo pronto, entienden que los pira-tas son actores más pequeños y débiles que aquellos otros cuyos conocimientos captu-ran. Más importante, asumen que la piratería es una actividad que ocurre fuera de la ley, y que, por lo general no tiene fines de lucro. Sin embargo, estos acuerdos soslayan dos cues-tiones fundamentales para una perspectiva crítica. La primera concierne a la oposición idealizada que plantean los heterogéneos defensores de la piratería, entre gigantescas multinacionales que exprimen al máximo sus derechos de propiedad intelectual, y pe-queños y generosos partidarios de la libertad que violan tales leyes. Esto evita señalar que, aunque en muchos casos los llamados pira-tas son efectivamente agentes socializadores, en otros tantos actúan con fines de lucro, de reprivatización. Como veremos, en tales casos su horizonte no es el de constituir co-munidades autónomas, soviets o asambleas de barrio, sino firmas tan rentables como sea posible. De este modo, la división política fundamental no es la que demarca la ley, ni la relativa al tamaño de los navíos pirata, sino la que apunta al destino de los tesoros que portan: ¿serán éstos objeto de alguna forma de socialización o, por el contrario, resultarán celosamente mercantilizados?

Pero, por otro lado, ambas perspectivas suelen silenciar el hecho histórico clave: es el capital el que, adecuando la ley a sus necesidades, siempre se ha erigido sobre la base de la apropiación gratuita de cono-cimientos. Particularmente, los países y ra-mas industriales que han acumulado gran-des masas de conocimientos, esto es, los que luego han guerreado contra la piratería, sólo han podido ponerse de pie gracias al auxilio de ésta. De modo que la clave de la crítica a la ideología de los centros hegemónicos no está en reivindicar alegremente la apro-piación gratuita de conocimientos, sino en señalar cómo los principales perpetradores de piratería han sido aquellos Estados y cor-poraciones que hoy se rasgan las vestiduras


Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 31-41/Mariano Zukerfeld- 33 -

ante ella. En lugar de glorificar la piratería módica de los pueblos, hay que emparentar-la y contrastarla con otra menos visible, la piratería descomunal del capital.

Por más disruptivas que puedan resul-tar estas ideas, no es necesario ir a buscar su fuente en Nietzsche o algún otro pensador políticamente incorrecto: ya estaban per-fectamente claras hace un milenio y medio para San Agustín, cuando narraba la audaz respuesta de un pirata llevado en presencia del mismísimo Alejandro Magno.

“Si de los gobiernos quitamos la justicia, ¿en qué se convierten sino en bandas de ladrones a gran escala? Y estas bandas, ¿qué son sino reinos en pequeño? Son un grupo de hombres, se rigen por un jefe, se comprome-ten en pacto mutuo, reparten el botín según la ley por ellos aceptada. Supongamos que a esta cuadrilla se le van sumando nuevos grupos de bandidos y llega a cre-cer hasta tomar ciudades y someter pueblos: abierta-mente se autodenomina reino, título que, a todas luces, le confiere no la ambición depuesta, sino la impunidad lograda. Con toda finura y profundidad le respondió al célebre Alejandro Magno un pirata caído prisionero. El rey en persona le preguntó: — ¿Qué te parece tener el mar sometido al pillaje? — Lo mismo que a ti –res-pondió– el tener el mundo entero. Sólo que a mí, como trabajo en una ruin galera, me llaman bandido, y a ti, por hacerlo con toda una flota, te llaman emperador” (San Agustín, 2007, p. 229)1.

Así, no se trata de negar la piratería de quien la ejerce en pequeña escala –la estrate-gia de cierto progresismo–, sino de señalar a quienes la ejercen en una dimensión gigan-tesca y legal. No es cuestión de exculpar al pequeño pirata, sino de apuntar a Alejandro Magno. En efecto, la anécdota pone de relieve una práctica usual del poder: tallar las nor-mas para escindir dos modos de actuar que presentan más afinidades que diferencias.

Dos clases de piratería

Es necesario, entonces, trascender las oposiciones que establecen la ley y el sentido común, y separar a las apropiaciones gratui-tas de conocimientos de un modo distinto, uno que permita contrastar las prácticas que

luchan contra la mercantilización del saber con las que la prohíjan. Así, en un extremo encontramos a la piratería común. Común porque, previsiblemente, es la piratería cono-cida, frecuente. O, mejor, porque es la que el sedimento ideológico que nos gobierna nos ha acostumbrado a nominar de ese modo. Sin embargo, es una piratería común en un sentido más profundo, ese que reivindican desde los cibercomunistas de la periferia has-ta algunos liberales norteamericanos: toma conocimientos privados e, ilegalmente, los socializa; descongela saberes cercados y los arroja a la corriente social. En cambio, a la otra piratería cabe llamarla des-comunal por los motivos inversos. Es una piratería que suele ser gigantesca y opaca; magna y silen-ciosa (aunque también puede ser pequeña y tratar de disfrazarse de piratería común). Pero, ante todo, esta es una piratería que des-comunaliza: succiona conocimientos que fluían como bienes comunes, ajenos a las ex-clusiones de la propiedad y el mercado, y los transforma en mercancías. Ahora bien, mien-tras de la piratería común, nos guste o no, los medios nos informan ampliamente, pocas noticias, si es que alguna, nos llegan de la pi-ratería descomunal, de la explotación cogni-tiva. A testimoniar sobre su vida y milagros dedicamos lo que queda de este artículo.

Una decena de historias sobre la piratería des-comunal

Amoldar la ley para favorecer determi-nada apropiación gratuita de conocimientos (y a la vez coartar otras) es un procedimiento que existe, al menos, desde que se origina-ron las regulaciones modernas sobre el co-nocimiento. La primera legislación de pro-piedad intelectual es el Acta de Venecia, de 1474. Mediante ella, se concedían patentes (derechos monopólicos sobre conocimientos técnicos) no tanto a quienes inventaran des-de la nada artefactos sino, ante todo, a quie-nes trajeran a esa república saberes prácticos desarrollados en geografías distantes (Da-vid, 1993). En efecto, las antiguas patentes

1 Debo el descubrimiento de este bellísimo pasaje y mi agradecimiento consecuente a Kavita Philip (2008).



no protegían la originalidad ni la creación (May y Sell, 2006; David, 1993).

Tan es así que durante los dos siglos si-guientes los derechos de lo que hoy llama-mos “inventor” serían hijos de las prerro-gativas del importador.2

La etimología del término inventar, a fin de cuentas, significa “hacer venir”, y no “crear”. Más aún, las políticas de espionaje cognitivo de las Coronas europeas no eran ningún se-creto. Así, en los albores del capitalismo, na-cen instituciones pergeñadas para, a la vez, apropiarse de conocimientos ajenos y luego excluir de ellos a terceros (Biagioli, 2006).

Un poco más tarde, hacia fines del siglo XVIII, la revolución industrial, el evento eco-nómico decisivo de la sociedad occidental, también se sirvió de la explotación cogniti-va, de algo que podríamos llamar piratería. ¿Cómo? Mediante un sistema en el cual las patentes de los inventores ingleses eran dé-bilmente protegidas y reiteradamente viola-das por entusiastas industriales que, gracias a esta captura cognitiva, vieron muy favore-cidas sus ecuaciones de costos y beneficios. En efecto, la revolución industrial parece ha-berse beneficiado de las fallas del sistema: la industria textil habría mermado su produc-tividad notablemente si hubiera tenido que pagar licencias por cada máquina que usaba. Joel Mokyr explica esta relación entre pirate-ría y despegue de la revolución industrial:

“But inventors were but a small subset of the population. Given that the benefits of the inventions were almost entirely captured by the population of consumers at large in increased consumer surpluses, the patent system may well have had the unintentional

side effect of stimulating a level of inventive activity that was about right. By cheating the few, it benefitted the many. Had there been no patent system altogether, or had no one ever been able to get rich on fourteen years of monopoly, the level of inventive activity may have been lower. Honor alone would not have been enough in some industries. On the other hand, had the system been more open and accessible, and had patents been more enforced, blocking patents and monopolies in rapidly changing industries may have slowed down the pace of progress. As it was, it may just have been enough to help keep Britain as the Workshop of the World until deep into the nineteenth century” (Mokyr, 2008, p. 19).

Mokyr entiende, de manera parecida a Dutton (1984), que el sistema de patentes inglés contribuyó con la revolución indus-trial mediante un equilibrio curioso y no buscado. Estimuló una fantasía de enrique-cimiento individual de los inventores que en la inmensa mayoría de los casos no iría a concretarse. Por supuesto, algunos casos reales que alimentaran esa idea, como los de Watt y Arkwright, eran necesarios. Pero una vez producidas las invenciones, las dificul-tades para obtener las patentes o para hacer-las cumplir se transformaban en beneficios para los consumidores de esas tecnologías.

Claro, la piratería capitalista no se ha li-mitado a las patentes: se ha ejercido sobre las obras literarias y artísticas desde que existe el copyright.

En efecto, la estrategia racional de un editor de libros consistía en santificar los derechos del autor que representaba y sosla-yar con gesto distraído los de los escritores editados en otras jurisdicciones. Esta era la práctica habitual en los siglos XVIII y XIX en Europa continental.3

2 En efecto, como afirma E. Wyndhanl Hulme (Mossoff, 2001, p. 1260): “…the Crown and Courts alike recognized two classes of individuals (…) as the proper recipients of royal favor, the bringer-in or importer, the first finder or inventor--the latter grounding his title to favorable consideration on the fact that he possessed in common with the importer the qualification of introducing a new industry within the realm. In other words, the rights of the inventor are derived from those of the importer, and not vice versa as is commonly supposed.”

3 Así lo señala Johns (2010), pero también Drahos y Braithwaite: “The pirating of foreign works was, for all intents and purposes, a customary norm of the international commerce in books. The same actors that preyed on each other´s ships in the Mediterranean also helped themselves to each other´s foreign works. The French and the Dutch reprinted English editions. The Dutch and the Spanish reprinted French works. Literary piracy was in many aspects a much more egalitarian enterprise than piracy on the high seas. One did not to have to be a great maritime power to engage in the reproduction of foreign works. Germany and Belgium were large centers for this activity. The Irish were a constant thorn in the side of English publishers. German authors suffered at the hands of the Austrians” (Drahos y Braithwaite, 2002, p. 32).



Sin embargo, el caso paradigmático es el de los EE.UU., la tierra de los misioneros de la propiedad intelectual, donde la pirate-ría literaria tomó un vigor inusitado. Apro-vechando la lejanía territorial y la cercanía idiomática, los impresores norteamericanos amasaron fortunas publicando libros de au-tores británicos, a los que no compensaban en modo alguno. Por caso, Christmas Carol de Dickens se vendía en 1843 a 2,50 dólares en Inglaterra y 0,06 dólares en los EE.UU (Varian, 1998). De hecho, la ley de copyright norteamericana no reconocería los derechos de autor sobre títulos editados en otras ju-risdicciones hasta 1891. ¿Por qué cambió la ley? Porque se empezó a percibir que las ga-nancias debidas a la piratería no alcanzaban a compensar las pérdidas que significaba el pirateo extranjero de los autores norteameri-canos, que en ese entonces ya eran una can-tidad importante.4

El cruce de este umbral, que se repite a lo largo de los tiempos y los lugares, señala el pasaje de la defensa a ultranza de la pirate-ría a su persecución sin cuartel.

Siguiendo en los EE.UU., detrás de cada historia de inventores-héroes (que tanto han contribuido al mito del self made man), se halla, agazapada, una historia de pira-tas. Por ejemplo, Alexander Graham Bell ha sido santificado por haber obtenido la patente del teléfono, y erigido un emporio sobre ella (Varshney, 2003, p. 4). Pero, entre otros vericuetos del pasado de ese aparatito, uno poco conocido es el que toca a Antonio Meucci, ciudadano italiano. Meucci no sólo había realizado la invención mucho antes que Bell, sino que había iniciado el proceso de registro. La falta de recursos del prime-ro y la sonoridad de los apellidos de ambos

parecen haber favorecido injustamente al segundo. De hecho, quizás por los oficios de los enérgicos ítalo-americanos, la Cámara de Representantes reconoció el error en 2002, y ensalzó al extinto Meucci.3

Más notable es el caso de Ely Whitney, a quien se lo entronizó por patentar la Co-tton Gin, artefacto que, mecanizando el tra-bajo en los campos de algodón, aumentó la productividad enormemente, y contribuyó a mantener la organización esclavista. Sor-prendentemente, la invención que patentó Whitney parece haber sido realizada por un esclavo, Sam, el cual, por cierto, carecía del derecho –así como de la vocación- de paten-tar (cfr. Aoki, 2007, pp. 745-746). Esta histo-ria nos conduce al drama de la apropiación de saberes de los afroamericanos esclavos. Drama que se representa sobre el escenario de un desacople intencional entre las pro-ducciones siempre colectivas de los pueblos y las titularidades siempre individuales o corporativas, consagradas en las leyes de propiedad intelectual.

Un ejemplo en ese sentido son los gé-neros musicales, que no tienen un creador individual, pero agregan mucho más valor que cualquier canción dada. En los EE.UU. de fines del siglo XIX y principios del XX, el caso por excelencia es el del blues. Surgido entre los negros del sur, dio origen al jazz, al rock´n´roll y a una multitud de géneros derivados. La estructura armónica de doce compases, la corchea atresillada, los acordes de quinta y sexta, el uso del slide, la tercera menor sobre tonalidades mayores e incluso numerosas melodías que luego fueron re-gistradas en temas comerciales, son aportes decisivos para la música popular occiden-tal que realizaron miles de negros esclavos

4 Como señala el economista Hal Varian: “It was not until 1891 that Congress passed an international copyright act. The arguments advanced for the act were virtually the same as those advanced in 1837. Although arguments were the same, but the outcome was different. In 1837 the US had little to lose from copyright piracy. By 1891 they had a lot to gain from international copyright--the reciprocal rights granted by the British. On top of this was the growing pride in purely American literary culture and the recognition that American literature could only thrive if it competed with English literature on an equal footing. The only special interest group that was dead set opposed to international copyright was the typesetters union. The ingenious solution to this problem was to buy them off: the Copyright Act of 1891 extended protection only to those foreign works that were typeset in the US!” (Varian, 1998, p. 3).

5 La resolución está disponible en http://freemasonry.bcy.ca/biography/meucci_a/congress.html.



o analfabetos. Esto es, imposibilitados de volverse autores. ¿Por qué? Por un lado, porque se imponía el registro por parte de individuos –imposibilitando el registro de creaciones colectivas como tales–, obligan-do, en el mejor de los casos, a la apropiación por parte de alguno de los creadores de algo que había sido desarrollado junto a muchos otros. En segundo lugar, más notable, el re-gistro obligaba a la escritura en un penta-grama de acuerdo a las normas de la música académica occidental. Esto, claro está, gene-raba la intermediación, cuando no la apro-piación completa de los frutos de la obra, de productores habituados a la lectoescritura musical. La distribución de la riqueza que demarca la ley de copyright es simple: para quienes no registraran un tema, aunque hubieran creado todo, nada. Para quienes registraran un tema, aunque no hubieran creado nada, todo. De este modo, parte de la acumulación originaria de la industria musical norteamericana se hizo a partir de la piratería ejercida sobre las creaciones cul-turales colectivas afroamericanas.

Si, en la misma época, nos desplazamos de las plantaciones a las fábricas, nos topa-mos con el ascenso de otra forma de explo-tación cognitiva; una cuya relevancia es difí-cil de exagerar. El taylorismo u organización científica del trabajo, que de esto hablamos, se encargó de traducir a manuales de proce-dimientos las habilidades de los trabajado-res más productivos. El control exclusivo so-bre las destrezas motrices (herederas de los secretos de oficio de los extinguidos gremios medievales) aseguraba a los trabajadores cierto poder frente al patrón. Cuando esos saberes fueron tomados sin ninguna com-pensación específica (cosa que, si ocurriera en sentido inverso, sería la violación de un secreto industrial), la acumulación mercantil tuvo un fuerte impulso: ahora podían em-plearse trabajadores menos calificados e inocularse en ellos los movimientos requeri-dos. Así, la homogeneización y descualifica-ción de la masa obrera comenzó con la apro-piación gratuita de sus saberes productivos (Bolaño, 2005; Coriat, 1985).

Pero la piratería descomunal no se ali-menta sólo de los saberes de los pueblos y los trabajadores –aunque estos sean sus

nutrientes más usuales. También engulle conocimientos cuya titularidad correspon-de a otras firmas y, especialmente, a las radicadas en otras naciones. Viene a cuen-to aquí mencionar a la industria química norteamericana, otra de las que exige hoy el más alto respeto a sus mercancías cogni-tivas. A principios del siglo XX, el dominio germánico en este campo era indiscutible. Los EE. UU., como otros países, importa-ban masivamente productos de ese origen. Sin embargo, a partir de la primera guerra mundial, tales importaciones quedaron ve-dadas y la producción local tuvo un impulso inicial. El fin de la guerra trajo el fantasma de la competencia alemana, que aplastaría la incipiente industria norteamericana. En-tonces, un comité de firmas químicas diseñó un plan sencillo: aprovechando la victoria militar, se obligaría a los laboratorios ger-manos a ceder sus patentes más valiosas a precios ínfimos (cfr. May y Sell, 2006, p. 135). De modo que en 1919 las firmas norteame-ricanas “compraron” todas las patentes que revestían algún interés para ellas por una suma de 250.000 dólares. Considerando que el valor de mercado de apenas cuatro de esas patentes era de 18.000.000 dólares, parece haberse tratado de un buen negocio (cfr. Drahos y Braithwaite, 2002, p. 56). Una vez más, con la ley local hecha a medida del capital, vemos cómo la apropiación de cono-cimientos sin una compensación debida im-pulsa el despegue de una rama económica.

Otro ejemplo que nos conduce a las aporías de las empresas que condenan con dureza las violaciones de la propiedad inte-lectual en el presente es el del origen de los grandes estudios de Holywood. Ubiquémo-nos en 1897. En ese momento Thomas Edi-son obtiene su patente sobre una cámara de cine. Luego vendrían otras y una vocación por parte del famoso inventor, bien conoci-da: la de litigar. Así, en 1907 se produce un fallo judicial en favor de Edison que implica que casi todas las cámaras y material fílmi-co en la costa Este de los EE.UU. violaban alguna de sus patentes. Para terminar de consolidar el monopolio, Edison forma, un año después y junto con todos los otros ti-tulares de patentes sobre el cine, la Motion Picture Patents Company (MPPC). De este



modo, podrían comercializar a los precios a los que se les antojaran los materiales ne-cesarios para producir cine. Naturalmente, este estado de cosas distaba de parecer ade-cuado al resto de los estudios. Entre las va-rias compañías que rechazaban pagarle re-galías a Thomas Edison se encontraban las que luego serían Paramount, Fox Twentieth Century, Warner Bros. y Universal Studios, esto es, los gigantes de la actual industria del cine. ¿Qué hicieron? Mudar sus estudios hacia el oeste, para evitar la fiscalización de los enviados de Edison. Aunque resulte cu-rioso, en esa época el enforcement de las pa-tentes de la MPCC no era fácil de lograr por fuera de la costa este de los EE.UU. Así, en 1911, Carl Laemmle funda, en California, la Universal City para todos los trabajadores de la firma: había nacido Hollywood (Les-sig, 2004; Klein, 2012; Hart, 2012).6

La piratería no es menos relevante en el caso de las empresas informacionales. Tome-mos los orígenes de Microsoft, santa patro-na del software privado. En 1980, IBM esta-ba por lanzar al mercado la PC, la compu-tadora que revolucionaría el mundo de las tecnologías digitales. No obstante, adolecía de un software muy particular, el sistema operativo, algo así como la base del funcio-namiento de toda computadora.

Cuando IBM estaba preparando el pro-totipo, la falta de experiencia en esa clase de software llevó a la empresa a externali-zar su desarrollo. Los negociadores de IBM viajaron a Seattle, en agosto de 1980, para entrevistarse con un entonces joven Bill Gates. Éste les confesó que su empresa tam-bién carecía de la capacidad para elaborar un sistema operativo, pero les sugirió que se reunieran con un viejo amigo, Gary Kil-dall, de la empresa DRI, que había creado el CP/M. CP/M era el sistema operativo más popular del momento, con unas 600.000 uni-dades vendidas debido a su capacidad de funcionar sobre distintos hardwares. Los re-presentantes de IBM fueron, de inmediato, a ver a Kildall, pero esta parte de la historia

es confusa. Algunas fuentes dicen que éste no quiso recibirlos, otras que sí lo hizo pero IBM le exigía un acuerdo de exclusividad poco conveniente. Recordemos que en aquel entonces nadie podía imaginar el éxito de la PC, todavía un prototipo experimental, y sin embargo todos sabían de la enorme acepta-ción de CP/M. En cualquier caso, las partes no llegaron a un acuerdo. IBM volvió a Ga-tes, quien esta vez les comentó la existencia de un sistema operativo basado en CP/M y conocido informalmente como QDOS (Quick and Dirty Operative System) desa-rrollado por Tim Patterson. El posible pare-cido entre QDOS y CP/M es algo que tam-poco queda claro para los profanos. Un dato relevante es que aparentemente Patterson escribió el sistema operativo en apenas tres semanas, utilizando un manual de CP/M. La brevedad del plazo invertido sugiere que el reciclado fue importante (una visión favorable a Kildall puede verse en Evans et al. 2004). Pero, más específicamente, ¿consti-tuía el QDOS una violación de las legislacio-nes de propiedad intelectual? Una opinión razonable, del abogado de Kildall, es que con la escasa jurisprudencia de entonces, una demanda por plagio no hubiera prospe-rado, aunque lo haría en la actualidad (gra-cias a las leyes impulsadas por… Bill Ga-tes). En fin, Gates compró los derechos del QDOS por una cifra que va entre los 50.000 y 75.000 dólares. Con pequeñas variaciones, desarrolló el sistema que le licenció a IBM, el DOS, con el que pronto ganó cientos de millones de dólares. De manera mucho más ingeniosa que los otros actores, Gates retuvo la posibilidad de vender sus propias versio-nes del DOS (el MS-DOS) y le cobró a IBM una pequeña cantidad por copia (Hamm y Greene, 2004). Kildall, furioso, discutió con su ya-no-tan-amigo Gates y ante las escasas posibilidades de ganar un juicio, decidió lle-gar a un arreglo con IBM, para que le permi-tieran vender una nueva versión de CP/M con las PC´s, como una alternativa al DOS de Microsoft. La estrategia fue pésima: cada

6 A partir de 1916, el monopolio de Edison comenzó a desplomarse judicialmente, pero esto no quita el hecho fundamental de que la acumulación originaria de Hollywood se hizo violando las regulaciones del momento (Hart, 2012).



copia de CP/M añadía 240 dólares al costo de la máquina, mientras cada copia del DOS sumaba 40 dólares.7 Los bajos costos de Ga-tes le permitían, indudablemente, vender a un precio menor y expulsar del mercado a su competidor. El creador del CP/M, reco-nocido por su talento en toda la comunidad informática, no pudo reponerse de las de-rrotas sufridas. Pese a que vendió en 1991 su alicaída compañía a Novell por 120 millo-nes de dólares (Hamm y Greene, 2004) cayó en el alcoholismo y murió en un bar en una situación confusa a los 52 años (Markoff, 1994). La PC y sus clones compatibles se vendieron por millones, cosa que catapultó a Microsoft aún más que a IBM, dado que el DOS se volvió el estándar del que depen-dían todas las computadoras personales. Nuevamente, nos encontramos a la piratería amparada por la ley y marcando la infancia de las corporaciones poderosas.

Aunque la explotación cognitiva es par-ticularmente relevante en los inicios de la acumulación de firmas y países, no siempre se restringe a ese pasado luego tabicado. La piratería descomunal también se mantiene en corporaciones maduras, mediante diver-sas modalidades. Vale la pena traer aquí el ejemplo de la llamada biopiratería. Aunque la apropiación con fines mercantiles de los saberes colectivos y los recursos botánicos de los pueblos originarios es una práctica que dista de ser nueva, la posibilidad de decodificar genes y traducir los conocimien-tos sobre plantas a patentes biotecnológicas ha aumentado notablemente en los últimos años (Finger y Schuler, 2004; Rifkin, 1999). Por ejemplo, en 1995 en los EE.UU. se otor-gó una patente sobre el árbol neem, cuyas numerosísimas propiedades medicinales habían sido descubiertas y compartidas por siglos en la India y Nepal. Aunque la firma involucrada reconocía el saber de los pue-blos sobre tales propiedades argüía, basán-

dose acertadamente en la ley norteamerica-na, que dado que no había ningún antece-dente escrito y publicado sobre esos saberes, ellos carecían de relevancia para rechazar la originalidad de la patente empresarial. La relevancia del neem en la cultura de la India, la brutalidad de la evidencia y la interven-ción del Estado indio, consiguieron que la patente se revocara en 2005. No obstante, la piratería sobre los saberes tradicionales, no sólo botánicos, sino también respecto de símbolos, instrumentos y otras formas ar-tísticas, sigue en auge, y América Latina es uno de los territorios que más padece esta modalidad.

Otra forma de explotación cognitiva es la apropiación incluyente que practican las empresas de la web 2.0, como Facebook, Google, You Tube y muchas otras de esas que predican el evangelio de la libertad, la inclusión y las comunidades. Estas empre-sas operan con un modelo de negocios ba-sado en ofrecer servicios digitales gratuitos a cambio del consumo de publicidad por parte del usuario. ¿Dónde está la piratería? En el hecho de que estas empresas se apro-pian de las imágenes, textos y datos cuya titularidad corresponde a los usuarios. Me-diante el click de aceptación de los términos y condiciones, aquéllos consienten, usual-mente sin saberlo, que estas firmas mercan-tilicen sus flujos cognitivos como les venga en gana. ¿Pero esos datos de seres nimios, esos videos llenos de naderías, esas líneas de texto de anécdotas menores, tienen algún valor? Por supuesto, y ello explica, en gran medida, el valor bursátil de esas empresas que dan todo gratis. De hecho, en algunos casos esto es fácil de apreciar. El tráfico de You Tube –que redunda en ventas de pu-blicidad- se debe a los videos filmados por los usuarios. ¿No es un acto de explotación el que los titulares originales de los videos más vistos no reciban alguna compensación

7 Así los señalan Hamm y Greene (2004): “Davis, the DRI lawyer, believes that based on the number of similarities DRI’s forensic consultants found between the original DOS and CP/M, in today’s world, you could take it to court and get an infringement. But not in 1981. So rather than sue, Kildall agreed to license CP/M to Big Blue. He was floored when the PC was released and IBM charged $240 per copy for CP/M and just $40 for DOS. Kildall’s conclusion, according to his memoir: I believe the entire scenario was contrived by IBM to garner the existing standard at almost no cost.”



económica? Las justificaciones respecto de que éstos obtienen a cambio fama, acceso a otros videos, etc., se ha vuelto insostenible; tanto que, desde hace unos años, You Tube extiende cheques a los autores de los videos más visitados, de manera razonablemente disimulada. Más evidente aún es el caso de Flickr. Este sitio de la web invita a compar-tir comunitariamente fotografías tomadas por los inernautas. Asombrosamente, o no, cuando en 2005 agregó un sistema que ven-día las impresiones de las imágenes, la firma decidió que la “comunidad” no tendría voz ni voto a la hora de decretar el destino de las ganancias monetarias de tal actividad, las cuales, a diferencia de las fotografías, no serían “compartidas” (Zukerfeld, 2014).

Conclusión: tres fases en el proceso de acumulación de conocimientos capitalista

La piratería, entonces, no es un fenóme-no marginal alentado por los parias del rei-no de la innovación; es una forma de explo-tación cognitiva que se sitúa normalmente en el origen de las firmas, ramas y países exitosos, precisamente, en la acumulación de conocimientos. Así lo expresan con clari-dad Drahos y Braithwaite:

“In the hurly-burly of international commerce all states at some point in their history were happy for their citizens or firms to copy the intellectual property of others without permission. Piracy was a customary practice in which all participated” (Drahos y Braithwaite, 2002, p. 29).

Como los economistas saben y los diplo-máticos callan, todas estas unidades de pro-ducción se han comportado y se comportan de una manera altamente pragmática: em-plazan y desplazan normas e imaginarios de acuerdo a la propia posición en tal proceso de acumulación. Más allá de las divergencias relativas a las perspectivas teóricas, es impor-tante señalar que esta idea ha emergido rei-teradamente en la literatura reciente (Chang, 2009; Cimoli, Dosi y Stiglitz 2008; Johns, 2010).

El capital, así, con el hierro de la ley y el cemento de la ideología, forja una frontera

caprichosa. De un lado, el mar de los piratas pequeños: ruines galeras o módicas compu-tadoras tomando posesión de islotes cog-nitivos. Algunos serán socializados; otros, febrilmente comercializados. Del otro lado, el océano de las flotas imperiales, la expolia-ción descomunal pura. Al primer territorio se le llama piratería, y se le aplica los rigores del caso; al otro, se le nombra empresa, y en aquel océano navega orgulloso. Pero, claro, aunque formalmente negado, el tránsito entre unas aguas y las otras es la norma del creci-miento de las corporaciones del saber. Y esta es la última cuestión decisiva que debemos subrayar: las unidades productivas pasan por distintas etapas en relación a la propiedad del conocimiento. En la Figura 1 de la página siguiente presentamos, de manera sinóptica, tres momentos que pueden reconocerse en los distintos procesos especializados de acumu-lación cognitiva que hemos narrado.

En un primer momento (punto A), la piratería es rampante: se desconocen lisa y llanamente los derechos de otros titulares. El despegue depende críticamente de la po-sibilidad de evitar los pagos por derechos de propiedad intelectual (PI). Luego, a partir de cierto nivel de acumulación, sin embargo, se empieza a requerir que los terceros –indivi-duos, firmas, países– respeten los derechos que la unidad productiva ha podido estable-cer. Pero para obtener el reconocimiento de la propia titularidad ha de aceptarse la de otros. Consecuentemente, se debe detener, en cierta medida, la copia gratuita de saberes ajenos. Hay que pagar licencias, establecer acuer-dos, sancionar nuevas leyes o avenirse a las existentes (punto B). En ese camino para que otras unidades productivas reconozcan los derechos de la propia, se apela a toda clase de estrategias discursivas. Tras esta transfor-mación dramática (que puede tomar más o menos tiempo según el caso), se entra en una tercera fase (punto C), la de la acumulación bajo las reglas de respeto a la PI y, más espe-cíficamente, la de su defensa y propagación por todos los medios disponibles.

En efecto, en la familia del capital, aun-que no sólo en ella, la gracia del presente descansa en la negación del pasado, en el ocultamiento de antepasados vergonzan-tes. Por ende, los relatos ideológicos se ca-



racterizan por silenciar el hecho de que las firmas que mercantilizan el conocimiento sólo lograron ser exitosas haciendo lo con-trario de lo que recomiendan. No se trata, sin embargo, de impugnar éticamente “las mentiras de las multinacionales”. Las em-presas actúan como tales, y ello no debería causar sorpresa ni estupor. Lo que sí resulta llamativo es que muchos periodistas, políti-cos, activistas y académicos de las periferias globales crean que han de seguir el camino que los países exportadores de propiedad intelectual les dicen que recorrieron, y no el que siguieron efectivamente.

Esta no es una afirmación teórica o abs-tracta. Se refiere a la política respecto de la producción de conocimientos de un modo muy inmediato. Los países del llamado sur global, periféricos o, mejor, los importado-

res netos de propiedad intelectual, se han visto forzados a firmar el ADPIC (Acuerdo sobre los Derechos de Propiedad Intelectual relativos al Comercio) en 1994 (Drahos y Braithwaite, 2002; May y Sell, 2006). Se trata de un marco normativo que estandariza los derechos de propiedad intelectual y deja un único camino para la acumulación cognitiva legal: los países han de elevar sus estánda-res de protección de la PI y luego, en algún momento, comenzarán a acumular conoci-mientos endógenos (gracias, supuestamen-te, a las inversiones y spillovers de las firmas extranjeras titulares de derechos de propie-dad intelectual). Se impone así, una idea de la acumulación cognitiva que es, efectiva-mente, contraria a la que han seguido las firmas, los países y las ramas exitosas en el desarrollo de sus bases de conocimientos.

REFERENCIAS

AOKI, K. (2007). Distributive and Syncretic Mo-tives in Intellectual Property Law (with Spe-cial Reference to Coercion, Agency, and De-velopment). UC Davis. Law Review, 40 (3), pp. 717-801.

BIAGIOLI, M. (2006). From Print to Patents: Liv-ing on Instruments in Early Modern Europe. History of Science, XLIV, 139-186.

BOLAÑO, C. (2005). Economía política y conoci-miento en la actual reestructuración produc-tiva. En Bolaño, C., Mastrini, G. y Sierra, F. (eds.). Economía Política, Comunicación y Cono-

Figura 1: El sendero exitoso en la acumulación de conocimientos y el ADPIC. Fuente: Elaboración propia.

El camino que propone el ADPIC

El camino de los países, ramas e industrias exitosas en toda la historia del Capitalismo

Prot

ecci

ón P

I

Base de Conocimientos



cimiento. Una perspectiva crítica latinoamericana. Buenos Aires: La Crujía.

CASTELLS, M. (1997). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza Editorial.

CHANG, H-J. (2009). Intellectual property rights and economic development: Historical Les-sons and Emerging Issues. Intellectual Prop-erty Rights Series, 3. TWN. Disponible en: http://www.twn.my/title2/IPR/pdf/ipr03.pdf. (Consultado el 21/4/2016).

CIMOLI, M; DOSI, G.; STIGLITZ, S. (eds) (2008). Industrial Policy and Development. The Political Economy of Capabilities Accumulation. Oxford and New York: Oxford University Press.

CORIAT, B. (1985). El taller y el cronómetro. En-sayo sobre el taylorismo, el fordismo y la produc-ción en masa. México D.F.: Siglo XXI.

DAVID, P. (1993). Intellectual property insti-tutions and the panda’s thumb: patents, copyrights, and trade secrets in economic theory and history. En Wallerstein, M.B.; Mo-gee, M.E.; Schoen, R.A. (eds.). Global Dimen-sions of Intellectual Property Protection in Scien-ce and Technology. Washington, D.C: National Academy Press.

DRAHOS, P.; BRAITHWAITE, J. (2002). Informa-tion Feudalism: Who owns the knowledge eco-nomy? Nueva York: The New Press.

DUTTON, H.I. (1984). The Patent System and In-ventive Activity during the Industrial Revolu-tion. Manchester, 1750-1852. Manchester: Uni-versity Press.

EVANS, H.; BUCKLAND, G.; LEFER D. (2004). They Made America: Two centuries of innova-tion from the Steam Engine to the Search Engine. Nueva York: Little Brown and Company.

FINGER, M.; SCHULER, P. (comp.) (2004). Poor people’s knowledge. Washington: Oxford Uni-versity Press - Banco Mundial.

FUCHS, Ch. (2008). Internet and Society. Social Theory in the Information Age. New York: Rout-ledge.

HAMM, S.; GREENE, J. (2004). The Man Who Could Have Been Bill Gates. Business Week, 25-10-2004.

HART, T. (2012). Was Hollywood Built on Pi-racy? Copyhype. Disponible en: http://www.copyhype.com/2012/05/was-hollywood-built-on-piracy/. (Consultado el 21/4/2016).

JOHNS, A. (2010). Piracy. The Intellectual Property Wars from Gutenberg to Gates. Chicago: Uni-versity of Chicago Press.

KLEIN, C. (2012). The Renegade Roots of Hol-lywood Studios. History in the Headlines. Dis-ponible en: http://www.history.com/news/the-renegade-roots-of-hollywood-studios. (Consultado el 21/4/2016).

LESSIG, L. (2004). Free Culture: The Nature and Fu-ture of Creativity. New York: Penguin Books.

MARKOFF, J. (1994). Gary Kildall, 52, Crucial Player in Computer Development, Dies. New York Times, 13-7-1994, p. 19.

MAY, C.; SELL, S.K., (2006). Intellectual property rights: a critical history. Boulder, Colorado: Lynne Riener Publishers.

MOKYR, J. (2008). Intellectual Property Rights, the Industrial Revolution, and the Begin-nings of Modern Economic growth. Pre-pared for the Research Symposium on Prop-erty Rights Economics and Innovation. Searle Center on Law, Regulation, and Economic growth Northwestern University School of Law (Nov. 13, 2008). Disponible en: www.law.northwestern.edu/searlecenter/pa-pers/Mokyr_industrial.pdf. (Consultado el 21/4/2016).

MOSSOFF, A. (2001). Rethinking the Develop-ment of Patents: An Intellectual History, 1550-1800. Hastings Law Journal, 52, p. 1255; MSU Legal Studies Research Paper.

PHILIP, K. (2008). ¿Qué es la autoría tecnológica? La piratería y la propiedad intelectual. Nóma-das, 28, 66-81.

RIFKIN, J. (1999). El siglo de la biotecnología. Ma-drid: Crítica-Marcombo.

SAN AGUSTÍN (2007). La ciudad de Dios. Libros I-VIII. Madrid: Gredos.

VARIAN, H. (1998). Markets for Information Goods. Disponible en www.sims.berkeley.edu. (Con-sultado el 21/4/2016).

VARSHNEY, L. (2003). “The Invention of the Heroic Inventor”, Inventing an Information Society. ENGRG/ECE 298 and S&TS/HIST 292.

ZUKERFELD, M. (2010). Capitalismo y Conoci-miento: Materialismo Cognitivo, Propiedad Inte-lectual y Capitalismo Informacional. Tesis Docto-ral, FLACSO, Disponible en: Capitalismoyco-nocimiento.wordpress.com.

ZUKERFELD, M. (2014). Inclusive Appropriation and the Double Freedom of Knowledge: On the Capitalist exploitation of non-for profit software, contents and data producers. Spe-cial Issue “Free And Unpaid Work: Gratuity, Collaborative Activity And Precariousness”. Sociologia del Lavoro, 133, 144-158.


La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal

del emprendimiento

Patricia Amigot Leache Laureano Martínez Sordoni Universidad Pública de Navarra

Resumen

El objetivo de este artículo es ofrecer un análisis de la figura del “trabajador-emprendedor” en el marco del capitalismo cognitivo. En un contexto de crisis de las formas de empleo asalariado, entendemos que la emergencia de la figura idealizada del “emprendedor”, tal como es propuesta por los principales organismos gubernamentales, se vincula a la idea de la subjetividad “puesta a trabajar”. Sostendremos que la forma de llevar a cabo ese proceso se vincula con la construcción de figuras idealizadas, cuyo objetivo es lograr la adhesión de los individuos a las normas subje-tivas. El artículo se divide en tres partes. Inicialmente analizaremos la emergencia del ideal del emprendedor en el marco del capitalismo cognitivo y su vínculo estrecho con la idea de la “subjeti-vidad puesta a trabajar”. Posteriormente, propondremos una mirada crítica centrada en la idea de “devenir mujer del trabajo”. Finalmente analizaremos las tensiones en la experiencia subjetiva, a partir del análisis de entrevistas a emprendedores y emprendedoras.PalabRas clave: Subjetividad; Capitalismo cognitivo; Emprendedor; Subjetividad “puesta a tra-bajar”; Devenir “mujer del trabajo”.

abstRact

Subjectivity put to work: identification and tensions in relation to the ideal of entrepreneurshipThe aim of this article is to provide an analysis of the “worker-entrepreneur” within the frame-

work of cognitive capitalism. In a context of crisis of wage employment, we understand that the emergence of the idealized figure of the “entrepreneur”, as it is proposed by the main government agencies, it is linked to the idea of subjectivity “put to work”. We argue that the way in which this process is carried out is related to the construction of idealized figures intended to obtain the adherence of individuals to subjective norms. The article is divided into three parts. Initially, we discuss the emergence of the ideal of the entrepreneur and its close linkage with the idea of “subjec-tivity put to work” within the framework of cognitive capitalism. Then, we will propose a critical approach focused on the idea of “becoming woman of work”. Finally, we analyze tensions in the subjective experience of entrepreneurs, on the basis of interviews.KeywoRds: Subjectivity; Cognitive capitalism; Worker-entrepreneur; Subjectivity “put to work”; Becoming “woman of work”.


La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente aL ideaL deL emprendimiento

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni- 44 -

El ideal del emprendedor en el marco del capitalismo cognitivo

El discurso de la sociedad de la infor-mación y el conocimiento se ha convertido en las últimas décadas en uno de los prin-cipales ejes de las estrategias europeas de crecimiento y desarrollo. A partir de nu-merosos programas, se proponen reformas con la finalidad de lograr un “crecimiento inteligente” sobre “una economía basada en el conocimiento y la innovación (Comisión Europea, 2010). Una de las medidas centra-les de esas propuestas ha estado dada por la promoción del emprendimiento y del espíri-tu emprendedor, presente tanto en las refor-mas de los regímenes de empleo como en las reformas educativas.

En un contexto de empresa-red, el em-prendedor es propuesto por la teoría econó-mica como un “difusor del conocimiento” (knowledge spillover), capaz de transformar las “ideas” –entendidas como el conoci-miento no formalizado– en un proyecto de negocio innovador (Audretsch y Belitski, 2013). Bajo ese supuesto, las instituciones europeas han impulsado medidas de fomen-to del emprendimiento con el objetivo explí-cito de contribuir al crecimiento económico y a la creación de empleo. Esas medidas se organizan en torno a dos ejes: por un lado, acciones orientadas a construir un entorno adecuado para el emprendimiento, a partir de medidas fiscales, financieras, administra-tivas, etc.; por otro, proponen una “revolu-ción cultural” que motive a los individuos a convertirse en emprendedores (Comisión Europea, 2013). Si el campo de intervención pública del primer eje se refiere a la orga-nización económica y política, el segundo –que abordamos en este artículo– se dirige fundamentalmente al individuo como su-jeto/objeto de intervención. A través de un conjunto de prácticas educativas y de forma-ción, se apunta a que los individuos “opten” por el emprendimiento y cuenten con las competencias necesarias para poder llevar a

cabo sus proyectos con éxito. Entre las com-petencias emprendedoras se encuentran la creatividad, la iniciativa, la autodetermina-ción, las “habilidades sociales” –saber ex-presarse y relacionarse– y la capacidad de transformar ideas innovadoras en proyectos de negocio (Comisión Europea, 2007). Ade-más, se espera de los emprendedores que sean apasionados, que se esfuercen –que so-porten incluso situaciones de estrés– y que aspiren a “realizarse personalmente” en sus proyectos.

Esas competencias emprendedoras pue-den ser entendidas como nuevos mandatos de regulación subjetiva en los que la autono-mía y la libertad, encarnadas en consignas como “sé tu propio jefe”, ya no son espacios de limitación de un poder alienante exter-no, sino mecanismos a partir de los cuales se ponen en juego nuevas formas de control y regulación social adecuadas al capitalismo post-industrial (Amigot Leache y Martínez, 2013). Por ello, creemos que en la actualidad la figura del emprendedor representa una de las formas paradigmáticas de la “subje-tividad puesta a trabajar” (Fumagalli, 2010). Ser emprendedor requiere una gran movi-lización subjetiva, en el sentido propuesto por los análisis que pueden englobarse bajo la idea de “capitalismo cognitivo” (Bologna, 2006; Fumagalli, 2010; Morini, 2014).

Movilizar e interpelar la subjetividad

En este artículo sostenemos que la con-figuración discursiva/normativa idealizada de la figura del emprendedor es un meca-nismo que suscita y articula una forma de implicación de lo subjetivo en esta subsun-ción de la vida. El ideal sujeto emprendedor, que adquiere su forma dura en una caracte-rización identitaria fuerte y normativa (“los emprendedores son los héroes de nuestro tiempo”1), impregna no obstante la caracte-rización de la individualidad deseable y valo-rada en sentido más laxo (no hace falta ser exactamente un emprendedor, pero sí una

1 La expresión corresponde a Antonio Tajani, Vicepresidente de la Comisión Europea y Comisario de Indus-tria y Emprendimiento (2010-2014): http://ec.europa.eu/spain/actualidad-y-prensa/noticias/empleo-y-politica-social/plan-emprender_es.htm (consultado el 02-03-2016).



persona activa, creativa, autónoma, etc.). En este sentido, las competencias empren-dedoras trascienden el campo del trabajo para abarcar también el campo de “la vida cotidiana, en casa y en la sociedad” (Comi-sión Europea, 2007) y se han convertido en una narrativa que codifica la individualidad y orienta la interpretación y la comprensión de la experiencia subjetiva. Podríamos decir, siguiendo a Illouz (2007), que se ha constitu-do en una forma de “yo institucionalizado”.

Este ideal normativo que constituye la “subjetividad emprendedora” apela al deseo y a la identificación. Es un mecanismo inscri-to en la racionalidad neoliberal de gobierno en tanto orienta la acción de los sujetos de una manera funcional a la remercantiliza-ción de la mano de obra que caracteriza las últimas décadas de desregulación laboral y degradación de la norma de empleo (Frade, 2007). Como veremos, la identificación, aun-que sea parcial, sostiene el esfuerzo subjetivo de ajuste a esquemas de ser y de acción domi-nantes, en el sentido expresado por Lordon: “una dominación es una cierta producción social de afectos que hace desear lo que Spi-noza y Bourdieu después llaman l’obsequium, el comportamiento ajustado a los requisitos de la norma dominante” (Lordon, 2013, p. 225). Este comportamiento ajustado a los re-quisitos de la norma dominante es incentiva-do por ideales a los que adherirse en térmi-nos de afecto y deseo mediante procesos de identificación, generalmente inconscientes y no problematizados.2

Entendemos que este ideal es un instru-mento para la normalización de las cualida-des subjetivas requeridas por la extensión del proceso productivo a toda la existencia. Proponemos leerlo como la elaboración dis-cursiva idealizada de las exigencias que el capitalismo posfordista ha establecido en la reorganización de las relaciones entre el ámbito productivo y el ámbito más amplio de la vida social y subjetiva, en un proceso de desregulación y movilización permanen-te de las personas trabajadoras. Es decir, si

la subjetividad es puesta a trabajar, lo es en cuanto se la moviliza a partir de imágenes idealizadas que buscan incentivar a los su-jetos a que se adecúen a la norma subjetiva. De esta forma, nuestra propuesta preten-de ser un aporte complementario a los en-foques sobre el capitalismo cognitivo que mencionamos.

La tensión entre el ideal normativo y la precarización de la vida

Desde esa perspectiva de análisis, se ha señalado que las transformaciones producti-vas han puesto a trabajar las cualidades más comunes de la fuerza de trabajo, fundamen-talmente el lenguaje y la acción comunicati-vo-relacional, pero también los afectos y las emociones. Es decir, de forma creciente, la prestación laboral requiere la inmersión de todas las facultades humanas genéricas en el proceso productivo. A partir de este diag-nóstico, uno de los aportes más interesantes de los enfoques del capitalismo cognitivo ha sido la vinculación de la idea de la “subje-tividad puesta a trabajar” con el “devenir mujer del trabajo”.

En términos de Del Moral y Fernández, el devenir mujer del trabajo puede ser en-tendido en un doble sentido:

“Por una parte, como generalización a la mayoría de los ámbitos profesionales y sociales de las condiciones de trabajo que caracterizaban las actividades desarro-lladas, de forma remunerada o no, por las mujeres: vul-nerabilidad, invisibilidad, disponibilidad permanente y flexibilidad. Por otra, concebida como el posiciona-miento central del componente afectivo –cualidades históricamente asociadas a los roles femeninos y a la vida privada– en la producción directa de beneficio” (Del Moral y Fernández, 2011, p. 316).

Esto se vincula con una disolución de los límites entre lo público/político y lo pri-vado/personal. La consigna feminista “lo personal es político”, continúan los autores, es más vigente que nunca (Ibídem). Volvere-mos sobre esto en el siguiente punto.

2 Por supuesto, también se incita de manera muy efectiva mediante la más sombría organización pragmá-tica y serializada de nuestras acciones, crecientemente objetivadas, controladas y dirigidas a través de instancias de gestión.



Otro elemento característico del discurso sobre el emprendimiento, vinculado a la idea de la puesta en trabajo de la subjetividad, es la multiplicación en las últimas décadas del trabajo autónomo. Esa transformación tiene lugar en un contexto de crisis de la sociedad salarial de posguerra. Este proceso, aunque complejo y de diverso alcance, se ha carac-terizado por la creciente proliferación de empleos atípicos,3 mayoritariamente en el sector servicios. En el marco del capitalismo cognitivo la figura del trabajador autónomo tiende a asumir un papel cada vez más im-portante, “irradia una multitud de subjeti-vidades laborales que, mezclándose con el desmantelamiento de la figura del trabaja-dor asalariado en figuras cada vez más atí-picas y espurias, constituye la base de las diferencias presentes actualmente” (Fuma-galli, 2007, p. 202). Trabajo autónomo y tra-bajo asalariado no se diferencian solamente por el tipo de vínculo contractual, sino por la forma en que implican la subjetividad. Sergio Bologna, señala precisamente que “el elemento que diferencia de manera funda-mental el trabajo autónomo del asalariado es el contenido de las operaciones relacionales y comunicativas que requiere” (Bologna, 2006, p. 62).

El vínculo estrecho entre emprendimien-to y trabajo autónomo es uno de los núcleos de las medidas mencionadas (Comisión Eu-ropea, 2013) y de la teoría económica que las sustenta (Audretsch, Grilo y Thurik, 2007). Se asume que una persona emprendedora manifiesta una preferencia hacia la inde-pendencia y la autonomía, en detrimento de la “dependencia” y la pasividad que ca-racterizarían al trabajo asalariado.4 Puede afirmarse de esta forma que la apuesta por una identificación de los individuos con el

espíritu emprendedor supone una suerte de distanciamiento o de “desidentificación” con respecto a la idea de trabajo asalariado. Para ello, las estrategias de promoción del espíritu emprendedor se nutren de teorías económicas, psicológicas y de programas de gestión cuyo denominador común es ofrecer una descripción de la racionalidad de la conducta emprendedora y los pro-cedimientos con los cuales los individuos pueden acercar su conducta a los modelos propuestos (Bröckling, 2007). Si por un lado las prácticas de promoción del emprendi-miento se caracterizan por una impronta in-dividualizante en la cual la creación de valor económico depende de la puesta en valor de la dimensión subjetiva, por otro lado, impli-ca a lo subjetivo de otra manera: como proceso para la obtención de las disposiciones, ac-titudes y acciones requeridas y adecuadas. Esto exige fomentar una relación del sujeto consigo mismo atravesada por el esfuerzo y la vigilancia y que se dirige hacia la au-toproducción. De modo que la figura sub-jetiva interpelada e incentivada desde estos mecanismos conjuga la visión de un indivi-duo autónomo y racional que debe “ser res-ponsable de sí mismo en un universo cada vez más marcado por la incertidumbre y la complejidad” (Ehrenberg, 1991, p. 17) y cuyo dominio de intervención deben ser sus propias emociones o sentimientos.

Una mirada de género al imaginario y a la práctica: la feminización del trabajo

Hemos señalado hasta ahora que la fi-gura del emprendedor condensa un nuevo mandato de regulación subjetiva y que es una forma paradigmática de “la subjetivi-

3 Con “empleos atípicos” se hace referencia a la proliferación de empleos sin las protecciones que caracteri-zan a la relación salarial estándar, como los trabajos a tiempo parcial y de duración determinada.

4 Esto queda de manifiesto en numerosas estrategias argumentativas presentes en el discurso sobre el em-prendimiento. Por mencionar un ejemplo significativo, a la hora de medir el nivel de iniciativa emprende-dora en una población determinada, el Eurobarómetro pregunta: “Si pudiera elegir entre diversos tipos de trabajos, ¿preferiría trabajar por cuenta propia o por cuenta ajena?”. Las respuestas “por cuenta propia” se consideran como un indicador de “iniciativa emprendedora” (valorada positivamente) y “por cuenta aje-na” un déficit de la misma (con una connotación negativa). http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_354_en.pdf (Visitado el 04/04/2016).



dad puesta a trabajar”. La insistencia por parte de diversas agencias en la necesidad de una “revolución cultural” nos indica que no se pretende, probablemente, que todo el mundo se constituya en emprendedor, sino que las cualidades preconizadas impregnen lo social naturalizando la individualización de los riesgos y la incertidumbre. En este sentido, podemos interpretar este ideal “se-ductor” como la cara estilizada e imaginaria de la precarización generalizada –inseguri-dad, flexibilidad, absorción de la subjetivi-dad en el trabajo (Morini, 2014).

Analizaremos ahora algunos elementos de esta tensión entre el ideal emprendedor y la intensificada subordinación de la vida a las demandas del capital. Por un lado, ca-racterizaremos la precarización creciente del empleo y de la vida en términos de femini-zación. Por otro, destacaremos la sujeción implicada en la identificación con la nor-ma subjetiva idealizada, estableciendo una analogía con la operatividad del sistema de género en su producción de subjetividades. Por último, señalaremos el subtexto de gé-nero que entraña este ideal de un individuo autodeterminado, independiente, autóno-mo e innovador, que borra en su formula-ción el contexto relacional y las determina-ciones estructurales y situacionales de todo sujeto.

Una lectura de la precarización como feminización

Las actuales condiciones precarias de trabajo y existencia pueden leerse, tal como hemos señalado, como la extensión tanto de características del trabajo tradicionalmente femenino –de reproducción y mantenimien-to de la vida– como de las peores condicio-nes experimentadas por las mujeres histó-ricamente en el mercado de trabajo al con-junto de personas trabajadoras (Del Moral y Fernández, 2011; Marazzi, 1994; Morini, 2014). Por ejemplo, límites imprecisos, fle-xibilidad, disponibilidad e implicación sub-jetiva, entre otros, son rasgos habituales de este trabajo doméstico y de cuidados que la división sexual del trabajo entraña. Tal como señala Morini, “con la precariedad genera-

lizada, convertida en elemento estructural del capitalismo contemporáneo, el «devenir mujer del trabajo», es decir, la fragmenta-ción de la prestación y la subsunción total, que las mujeres han experimentado en el curso de diferentes épocas, acaba por ser un paradigma general, con independencia del género” (Morini, 2014, p. 85).

Para estas autoras, hablar de feminiza-ción del trabajo no quiere decir, ni mucho menos, que la lógica de división sexual del trabajo y sus segregaciones horizontales y verticales-jerárquicas hayan desparecido. Por el contrario, permite iluminar ciertas características de los procesos de precariza-ción general y, puesto que la estructura de subordinación femenina no ha desapareci-do sino que se ha reactualizado, aunque no lo abordaremos aquí, considerar el plus de violencia estructural que soportan las muje-res (Ezquerra, 2010).

Introducir una perspectiva de género, no como categoría descriptiva sino analítica de los procesos de creación de desigualdad y subordinación, puede afinar la reflexión y la comprensión de ciertos mecanismos que sostienen esta creciente subjetivación del tra-bajo y de precarización generalizada.

La captura productiva de lo afectivo-relacional

La primera vertiente de la idea de sub-jetivación del trabajo que la perspectiva de género puede ayudar a esclarecer es que la subjetividad se ha convertido en un capital a valorizar y en un recurso instrumentaliza-do para el desempeño laboral. Los procesos productivos capturan, capitalizan y cosifi-can cualidades vinculadas en el imaginario social con la feminidad. Según Adkins, “las capacidades históricamente consideradas femeninas (disposición a la escucha, al cui-dado, capacidad de relacionarse) son ahora alienables, separables de los cuerpos, tradu-cidas en mercancías vendibles” (2002, cit. por Morini, 2014).

No obstante, tal como lo ha señalado Eva Illouz (2007), cierta feminización del trabajo es un fenómeno que acompaña al desplie-gue del capitalismo ya a principios del siglo



XX, momento en el que la organización del trabajo comienza a requerir y preconizar el manejo afectivo para una adecuada gestión de las relaciones laborales. Podemos señalar que la racionalidad económica y calculadora empezó a impregnar el mundo emocional y que lo emocional fue progresivamente cons-tituyéndose en objeto de intervención para intensificar el rendimiento y neutralizar los conflictos. En el capitalismo post-industrial, no obstante, la devaluación del empleo y la extensión del cálculo y la competitividad a toda la esfera social (Dardot y Laval, 2013) facilitan la subsunción de la vida e inten-sifican, paradójicamente bajo retóricas de libertad y autonomía, la sujeción a la racio-nalidad económica neoliberal. El proceso complejo en el que las emociones se utili-zaron para moldear identidades y yoes eco-nómicamente productivos (Illouz, 2014) ha alcanzado su apogeo con la codificación del individuo empresario de sí mismo y con la implicación de todas las dimensiones subje-tivas.

El esquema de (auto)sujeción

La segunda vertiente de este proceso de subjetivación del trabajo se refiere a la (auto)producción de sujetos que sostengan la implicación y el esfuerzo permanente por capitalizarse a sí mismos y adaptarse –ser flexible, estar disponible– a un contexto cambiante y naturalizado. En este sentido, la captura de la subjetividad y la precariza-ción de la vida que implica el capitalismo neoliberal replica de alguna manera diver-sas formas de explotación de las mujeres. La exigencia de producción y de valorización del “capital subjetivo” requiere de una adhe- sión, más o menos consciente o intensa, a los mandatos expresados por ideales como el del “empresario de sí”. Esta adhesión

sostiene la disponibilidad para movilizarse permanentemente en procesos fragmenta-dos, inestables y subordinados a las deman-das externas, tal como ocurre en el trabajo tradicionalmente femenino de cuidados y doméstico.

El análisis de la configuración de iden-tidades de género en términos de sujeción ha sido fundamental en los desarrollos de la teoría feminista (Butler, 2001). El ideal normativo del emprendedor, que codifica una identidad adecuada y reconocida so-cialmente, y que articula el deber con el deseo,5 se aproxima a las formas de operar del sistema de género. En el proceso com-plejo de socialización, las identificaciones sostienen la adhesión a mandatos norma-tivos que movilizan al sujeto a performar identidades adecuadas y a (auto)producir-se en ese proceso, incluso si esas adhesio-nes implican situarse en una posición de subordinación.6 La teoría feminista puede aportar elementos esclarecedores para el análisis de esta operatividad del poder que hace confluir el gobierno de los sujetos con el gobierno de sí.

De forma análoga a la configuración de identidades normativas de género, la ra-cionalidad del capitalismo contemporáneo solicita la implicación de la subjetividad (pensamiento, disposiciones afectivas, ac-titudinales) para subordinarse adecuada-mente a las inciertas condiciones laborales y para mantener un esfuerzo permanente de rendimiento. Apoyándose en la retórica de la libertad y de la autonomía, sobre la que reflexionaremos más abajo, lo que se pide a los sujetos es que internalicen una posición subordinada a los criterios y demandas he-terónomas y a la mutabilidad de la situación naturalizada de mercado. En esta deman-da aparecen elementos cercanos a los que sostienen la subordinación femenina: una mayor dependencia y sujeción reflejadas en

5 La relación entre presión normativa y deseo es compleja en las narrativas contemporáneas sobre el em-prendizaje y los sujetos activos. El esquema habitual de desear ser como se debe, es decir, desear adecuarse a determinados parámetros para así obtener reconocimiento, se complementa con el énfasis idealizado-normativo en la actitud/voluntad/motivación: se debe desear para estar permanentemente en movimiento.

6 Obviamente, con el trasfondo de mecanismos sancionadores que operan simultáneamente como la nega-ción del reconocimiento social e intersubjetivo.



la concentración de la atención al contexto externo e interno del sujeto para adaptarse adecuadamente.

“Poner la vida a trabajar” implica esta-blecer un intenso vínculo consigo mismo7 de autoproducción. Por un lado, se acentúa el monitoreo de sí y la vigilancia y, por otro, se opera sobre elementos subjetivos que hay que modificar: se interviene sobre los pensa-mientos y el lenguaje (“uno no fracasa, solo se falla”8), sobre las emociones y el deseo (“no hay que tener miedo, hay que desear algo y lo consigue quien desea”) y sobre las actitudes (“hay que motivarse, no hay que acomodarse, hay que levantarse y seguir in-tentándolo”). A pesar de la retórica de la au-tonomía, el sujeto empresario de sí tiene que estar vigilante a las circunstancias externas e internas: la realidad (naturalizada) es cam-biante (lo que es considerado, además de in-evitable, bueno) y presenta oportunidades o demandas que hay que saber detectar para poder tener éxito. La teoría feminista, que ha analizado la interiorización de los man-datos de género en términos de ejercicio de poder, se ha detenido en este esquema de auto-sujeción y auto-vigilancia y nos aporta pistas para profundizar en este movimiento de adhesión a la propia subordinación (But-ler, 2001; O’Grady, 2004).

El ideal normativo del emprendedor o variaciones en la fantasía de la individualidad masculina

Por último, nos detendremos en algunas de las características “seductoras” de este ideal normativo poniéndolas en relación con el androcentrismo que ha caracterizado el imaginario sobre el sujeto moderno. Sa-

bemos ya desde Simone de Beauvoir que el sujeto pretendidamente universal y neutro del pensamiento occidental lleva la marca de género. La “ficción de la individualidad” independiente (Hernando, 2012) ha sido posible porque sobre lo femenino se han proyectado los condicionantes corporales, vinculares y contextuales, así como una de-ficitaria capacidad para trascenderlos. En la elaboración discursiva del sujeto empresa-rio de sí podemos apreciar, renovadas, estas características que borran, también con efec-tos políticos evidentes, la dimensión contex-tual y relacional de los individuos. Excepto cuando se consideran los vínculos como ca-pital social, la capacidad de relación es va-lorada como un activo para el rendimiento y la adaptabilidad y se instrumentalizan las interacciones como consecuencia de esta primacía del cálculo.

Además de sostenerse pretendidamente en valores como la igualdad (en el restrin-gidísimo sentido de “todos podemos/de-bemos ser empresarios”) o la creatividad,9 el sujeto emprendedor es libre, autónomo y se autodetermina. Estas cualidades, no obstante, se articulan en los discursos como conceptos estrechos que se refieren, una vez superada su vaguedad inicial, a aspectos muy limitados de la experiencia humana. La libertad es generalmente conjugada como li-bertad de elección10 sin cuestionamiento del marco de opciones y, en última instancia, es una libertad para decidir tener éxito o fra-casar (Sáenz, 2014). La responsabilización e individualización de los riesgos necesita de una producción discursiva que insista en la decisión individual, subrayando la indepen-dencia y la agencia de los individuos. Pode-mos considerar que esta narrativa conserva y acentúa los rasgos de la fantasía de indivi-

7 Para Sáenz (2014, p.32), el ideal de empresario es un sujeto impelido a relacionarse de forma consciente y constante consigo mismo para poder enfrentarse de forma apolítica a las inquietantes transformaciones económicas, sociales y subjetivas provocadas por el neoliberalismo.

8 Salvo que se indique lo contrario, las frases entrecomilladas y entre paréntesis corresponden a entrevistas realizadas en el marco de una investigación llevada a cabo por los autores.

9 Elemento capturado por la renovación del capitalismo que analizan Boltanski y Chiapello (1999) y que formaba parte de la crítica “artística” del sesenta y ocho.

10 Situaciones de elección que proliferan en consonancia con los procesos de desprotección y de exposición al mercado.



dualidad masculina que oculta el entrama-do relacional en el que, necesariamente, se desarrollan los sujetos y desde la que deci-den y actúan.

En concreto, la versión habitual de auto-nomía entraña una comprensión de los in-dividuos como exageradamente indepen-dientes, sin condicionamientos. Opera un borrado ontológico y ético de los vínculos y del contexto relacional y estructural. Pro-sigue naturalizando la exclusión de la vul-nerabilidad y de la necesidad de cuidado de la esfera socioeconómica y, por lo tanto, ocultando el trabajo no reconocido o más precarizado. Pero da una vuelta de tuerca en tanto legitima la irresponsabilidad co-lectiva ante la necesidad humana de cui-dado y las estructuras de desigualdad. La responsabilización individual que opera el neoliberalismo, diluyendo las responsabi-lidades sociales e institucionales, necesita de la exaltación de la libertad y de la au-tonomía para su extensión. Simplificadas y no problematizadas, nos transmiten la fantasía de la posibilidad y de la fuerza del sujeto, contracara de la psicologización y de la precarización de las condiciones so-ciales.

Por ejemplo, el mantra repetido en los discursos sobre emprendimiento de “pasar de las ideas a los actos” ignora completa-mente en su formulación las condiciones estructurales y desiguales –excepto lo que es leído como “barrera” al flujo del merca-do– de los sujetos a la hora de emprender y asumir “riesgos”, así como los contextos re-lacionales en los que están comprometidos y de los que de alguna manera son responsa-bles.11 En este sentido, la autonomía subjeti-va esgrimida en los discursos responde a la conceptualización liberal clásica que ha sido cuestionada desde planteamientos feminis-tas (Nedelsky, 2011).

Ideal normativo y experiencia subjetiva. Articulaciones de la narrativa emprendedora

A partir de entrevistas12 a emprendedo-res y emprendedoras, analizamos la ver-tiente experiencial y subjetiva, encarnada, de este ideal discursivo. Lo que podemos apreciar en tales entrevistas es, por un lado, la apropiación parcial de los discursos como claves de comprensión y de lectura de la propia vida, fundamentalmente a través de la identificación (bastante esencializada en algunos casos) y del autoescrutinio evalua-dor de acuerdo con los criterios normativos. No obstante, y por otro lado, apreciamos la emergencia de tensiones que oscurecen el ideal normativo en su densidad corporeiza-da y que, además, problematizan, más o me-nos implícitamente, los discursos hegemó-nicos sobre la subjetividad emprendedora.

Estructuraremos el análisis en tres ejes. En primer lugar, exploraremos el grado de identificación con el ideal normativo y la dimensión “heroica” que atraviesa esta per-cepción de sí como emprendedor. En segun-do lugar, abordaremos la intervención sobre sí, derivada de la constatación de carencias en relación con las demandas identitarias. Por último, exploraremos las problemati-zaciones parciales de los discursos políticos que expresan los sujetos, así como su adhe-sión a criterios de valoración naturalizados en tales discursos.

Yo emprendedor. Personalidad y realización (yo heroico)

De acuerdo con la literatura, devenir em-prendedor es un proceso cuyo punto de par-tida puede ser una oportunidad de negocio o bien una “necesidad”, generalmente asocia-

11 Veremos más abajo cómo este elemento es problematizado en las entrevistas, en las que se alude a las responsabilidades familiares y se acusa de irresponsabilidad “a los políticos” por animar a emprender de manera generalizada y sin tenerlas en cuenta.

12 Los emprendedores entrevistados han formado parte de alguna actividad de formación en instituciones públicas. Se indicará en las citas el número de entrevista, el sexo (H/M) y la edad. Por ejemplo, (E1, H, 24) para la entrevista 1, hombre, 24 años.



da a la salida de una situación de desempleo. En las entrevistas realizadas, se percibe una relación entre el grado de adhesión al ideal subjetivo y las circunstancias que empujan a la iniciativa emprendedora. Aun así, en todos los casos pueden notarse ciertas tensiones en relación a la norma subjetiva.

En algunos testimonios el “ser emprende-dor” es algo que dice la verdad sobre sí y, por tanto, actuar como tal es la manera de encon-trar la realización personal, con la dimensión afectiva positiva que esta realización entra-ña: satisfacción, ilusión, pasión. La identidad emprendedora es la clave de su manera de ser, es decir, emprender sería la expresión de una subjetividad auténtica que, a su vez, es realizada a través de tal actividad:

Tener algo mío, que no vivir de lo mío, sino decir, tengo algo mío, que por la mañana te levantas y te da la ilu-sión de decir, tienes algo propio (E1, H, 24).

… entonces ves cómo otras personas van avanzando en una dirección que igual no es la que desean, y tú no avanzas pero estás en lo que deseas… […] ¡Y no hemos hablado de la pasión! Pero la pasión al final es lo que a uno le mueve a hacer cosas y creo que hoy en día, en primer lugar, muy poca gente conoce cuál es su pasión y, en segundo lugar, una vez que la conoce se atreve explotarla (E2, H, 27).

Estas expresiones de “realización per-sonal” son claros ejemplos de lo señalado sobre la imbricación de trabajo y vida que mencionábamos más arriba. Su punto más extremo puede encontrarse en la última frase, donde se refiere metafóricamente a la “explotación” –como metáfora económi-ca- de la pasión. Lo que apasiona, lo que ilu-siona, lo que anima al individuo a seguir, se traduce a una lógica de valorización econó-mica. Es la propia subjetividad la que ocupa el lugar de aquello que debe capitalizarse y valorizarse.

En los testimonios, la adhesión a este esquema subjetivo hace emerger una lectu-ra retrospectiva biográfica que refuerza la esencialidad de ese “ser emprendedor”:

Lo que tenía claro, era, desde que llegué a la universi-dad, era que iba a tener algo propio (E1, H, 24).

Yo siempre he sido una persona que siempre ha tenido interés por crear cosas nuevas (E7, H, 27).

Por otra parte, el núcleo fuerte del ideal normativo es la acción desde la individuali-dad, la proactividad, y esto adquiere, de ma-nera muy marcada, tintes de heroicidad en las narrativas subjetivas de las personas en-trevistadas, fundamentalmente en los varo-nes. Estos rasgos heroicos los distinguen de otras personas (emprendedores “no puros”, es decir, los que lo hacen por necesidad, y, por supuesto, las personas asalariadas):

No sé qué es emprendedor, me han dicho muchas veces que ser emprendedor es tener capacidad de asumir el riesgo, una manera de lanzarte al vacío, y creo que lo hice y lo hice a lo grande. Porque otras personas que conozco estaban en paro y comenzaron un proyecto. Es mucho más sencillo. Yo tenía un contrato de dos años, que no me gustaba mucho pero estaba a gusto. No era el trabajo de mi vida, pero estaba a gusto. Era un pues-to de trabajo que estaba bien. Me lancé al vacío. Es un riesgo (E1, H, 24).

[Ser emprendedora requiere] actitud. Fundamental. Yo creo que la actitud lo es todo. El emprender por obli-gación te puede ir bien, porque te puede ir bien, nun-ca se sabe. Pero si no tienes la actitud... Lo tienes que hacer porque te apetece hacerlo realmente. [Creo que emprendedora] se nace. […] Lo suele decir un colabo-rador, hay que ser un poco paracaidista (E8, M, 36).

Lo que los distingue son, fundamental-mente, la valentía y los sacrificios. Los sacri-ficios manifiestan una renuncia a algo “con-vencional” que es resignificada como reali-zación de valores más elevados (libertad, re-velación de la pasión de la vida, realización de la individualidad, etc.). Por ejemplo, en esta cita, la renuncia a la seguridad material es leída en términos de inconformismo:

[Cuando llega el verano] Y piensas, ¡joder estos!, ¡qué suerte tienen de no cuestionarse las cosas y estar tan tranquilos! (E2, H 27 años).

Se renuncia a lo material pero también al reconocimiento social en algunos casos, lo que es muestra de fortaleza, de indepen-dencia. De hecho, los valores idealizados compensan y son el obsequium subjetivo que sostiene todos los sacrificios y esfuerzos. Es más, esta compensación, narcisista en algún sentido, promueve y facilita – y creemos que esto es algo extensible y característico de la operatividad de la subordinación contempo-ránea- la sobrecarga de roles y la intensifica-



ción del trabajo, y minimiza la importancia de los reveses vitales o la falta de recursos:

… He vivido con mi pareja hasta hace poco, pero al final, por viabilidad, no pudimos seguir manteniendo un piso y he vuelto a casa de mis padres (E2, H, 27).

… Aunque trabajes más ahora te sientes más libre. […] Antes de ayer estuve trabajando hasta las dos de la ma-ñana y es algo que no me molesta. Sin embargo, en mi anterior trabajo, me quedaba dos horas más y me mordía hasta los huesos de los dedos. Llevo ocho meses en los que no sé si es lunes o domingo […] pero no me molesta, la verdad es que estoy muy a gusto (E1, H, 24).

Trabajar por mi cuenta, lo que yo valoro es… yo creo que le echarías más ganas, al final lo que va a hacer depende de ti […] Si tienes que estar ahí un sábado, pues estás ahí el sábado (E6, H, 23).

La pasión es lo que justifica el sacrificio:

Tienes que tener pasión. Porque al final estás traba-jando en algo en lo que crees, en lo que has creado tú, y eso lleva muchas horas, lleva muchos días de llegar a tu casa y decir: “Jobar, ¿merece la pena?, que estoy dejando de estar con mi familia, estoy dejando de estar con mis amigos, estoy dejando de estar con mi novia, sacrificando muchas cosas por esto. Y va a salir o no va a salir”. […] emprender es pasión y es invertir horas de tu tiempo en algo que tú crees a fe y ciegamente (E7, H, 27).

Esta heroicidad, como señalábamos, im-plica una distinción en relación con otros, por supuesto con las personas asalariadas, pero también con emprendedores “por obligación” o que lo son porque siguen la “moda” del emprendimiento. El núcleo de la heroicidad es un riesgo que implica la po-sibilidad de un daño real para uno mismo:

Yo sí me considero un emprendedor, […] pero empren-der tampoco es muy difícil, lo que es difícil es dejar el trabajo cuando estás bien considerado, arriesgar… eso sí que es difícil [que es lo que él hizo] (E5, H, 36).

Para mí el riesgo es ser valiente. Yo lo asocio a valen-tía. Porque ambos conceptos parten de la base de que tú, conscientemente, haces algo que sabes que te puede dañar a ti mismo (E5, H, 36).

La tensión por autoproducirse emprendedor

Las personas que muestran un menor grado de identificación y que devienen em-prendedoras por circunstancias más que

por un “deseo puro” manifiestan una ma-yor tensión en relación con su forma de ser, pero, no obstante, parecen haber interiori-zado, aunque de manera muy ambivalente, las demandas de la “subjetividad adecua-da” y muestran un trabajo de autoobserva-ción que las lleva a explicitar la necesidad de modificar elementos subjetivos, en un esfuerzo de transformación. Esto muestra, en general, la interiorización del esquema de “actividad permanente”. El hecho de no avanzar o no prepararse sin descanso (incluso cuando se tiene un empleo) es in-terpretado en todas las entrevistas como co-modidad y pasividad.

En este testimonio, que es el único que explícitamente muestra preferencia por una relación asalariada –“pues yo estoy más a gusto trabajando para otra persona realmente. Yo estoy más cómoda” (E4, M, 45)–, aparece claramente la tensión ambivalente por tener que aprender a ser diferente y la rabia de no encontrar valoración tal como es. Oscila en consideraciones como “soy muy buena” con una mirada autodisciplinadora que enjuicia el pasado y que indica elementos a cambiar:

[Hablando de su trabajo anterior, durante doce años] O sea, reconozco que ahí me estanqué […] Sí que mi marido me decía: “ponte a hacer algo, haz un curso”… [Y yo decía]: “es que no me apetece, es que salgo tarde, es que no quiero”. Realmente me estanqué. […] Pero yo sé que tengo que cambiar cosas, o sea, no cambiar cosas, mejorarlas. Ocultarlas… […] Y me va a resul-tar muy, muy complicado y muy difícil. Pero bueno (E4, M 45).

Pero esto no aparece solo en las personas menos adheridas identitariamente al ideal emprendedor, también en las que se identifi-can totalmente en términos de personalidad con esas cualidades subjetivas, lo que no im-pide que, a partir de un autodiagnóstico, se deban opera cambios sobre sentimientos y actitudes:

Yo soy un poco segurolas, por así decirlo, pero poco a poco lo voy corrigiendo (E2, H, 27 años).

En este mismo testimonio, por ejemplo, se alude a los cursos de emprendimiento, no como fuentes de conocimiento, sino de motivación:



… Hay muchos cursos en los cuales veo cosas que ya sé. Entonces, más que un conocimiento puro, estos cursos me van poco a poco animando a avanzar. Por-que, como te he dicho antes, yo soy un poco prudente, no soy tampoco muy… amante del riesgo, entonces es-tos cursos más que un efecto formativo tienen un efecto motivador sobre mí (E2, H, 27).

Además de este esquema de auto-obser-vación, aparece también la idea del esfuerzo por observar la realidad cambiante. El em-prendedor no tiene definido a priori y ex-ternamente lo que debe hacer en su trabajo. Esto sume al individuo en una incertidum-bre constante y lo enfrenta a la necesidad de una planificación permanente, a una suerte de actividad o movilización permanente:

[Ser un emprendedor es] estar atento al cambio, saber anticiparse, estar con los 6 sentidos [sic]. Y sobre todo la actitud emprendedora. Leer, escuchar, ver, seguir formándote, ver cómo evolucionan las empresas. … En el siglo XXI estemos en el siglo del cambio constante, con la revolución tecnológica. […] Seguramente te vas a equivocar, pero por lo menos intentar. Ir adaptándote a los nuevos medios. Incluso anticiparte a lo que pueda ocurrir, para cuando explo-te estar bien posicionado. Es muy fácil decirlo. Hay que hacerlo. Pero ser emprendedor es lo que dijimos, es una actitud y esa actitud tiene que ver con el cam-bio y la evolución. Y estar atento a todo lo que pueda suceder (E7, H, 27).

Si no hay elementos objetivos que esta-blezcan cómo se debe desarrollar el trabajo, el error –incluso el fracaso- son componen-tes internos de la propia lógica emprende-dora. Ya no constituyen una disfuncionali-dad, sino que alimentan esa lógica de movi-lización permanente:

… ¿Cuántas veces te has dado una hostia y te has vuelto a levantar? Eso ayuda. Aquí no, pero en Es-tados Unidos dicen que no eres realmente empresa-rio hasta que no quiebras 3 veces. Pero aquí, ¡bueno! (E8, M, 36).

Pero bueno, hay veces que las cosas fallan. Fallamos, sí. […] Pero bueno, derecho a pataleta y adelante. Vol-ver a ver qué es lo que ya ha fallado y aprender de eso. Y seguir... y tratar de salir adelante (E9, M, 35).

La quietud es lo negativo, el vacío. Para hacer frente a ella es necesario actuar, hacer proyectos, fijarse objetivos. El individuo se refugia en el movimiento perpetuo, en la hi-peractividad, que devienen fines en sí mis-

mos (Gaulejac, 2009). Pero esa movilización permanente tiene su contracara en la frus-tración:

Entonces hay veces que te pones a hacer cursos y cur-sos. Y hay un momento en que... yo le digo a mi mari-do: “¿Y este para qué, para qué? Si igual lo voy a hacer y luego te van a pedir el nivel siguiente...” […] Es un poco loco ahora mismo (E4, M, 45).

Dado que nunca podrá estar a la altura de la performance solicitada, el individuo puede verse como incompetente, incapaz, o insuficientemente motivado:

Pues no sé, tú piensas que con la experiencia... te piden experiencia, idiomas, te piden unas cosas que son alucinantes... entonces tú dices vale, tengo ex-periencia. Pero el inglés, bueno tengo un B1 que no está mal y en francés tengo otro B1 que tampoco está mal... tengo conocimientos de alemán... “pero es que te vendría muy bien ruso, te vendría muy bien chi-no”. Y yo digo: “Bueno y qué quieres, tengo 45 años, milagros no puedo hacer, voy lo más rápido que pue-do intentando asimilar las cosas”; entonces, es muy complicado... (E4, M, 45).

Problematizaciones limitadas. Esquemas de valoración y percepción (crítica del discurso público)

Como último punto, nos interesa seña-lar que en las entrevistas aparecen también elementos de crítica y problematización de los discursos políticos y de aquellos difundi-dos desde instancias con poder económico y social. Esta crítica se dirige a dos niveles distintos. Por un lado, se señala la irrespon-sabilidad atribuida a los actores sociales, fundamentalmente a las organizaciones pú-blicas, por generalizar la llamada a empren-der. Por otro lado, se reclama más formación y educación, más medidas destinadas a la “revolución cultural” en beneficio del em-prendimiento.

Estos dos puntos se diferencian en el sentido atribuido al emprendimiento. El primer punto se refiere al emprendimiento como forma de empleo, fundamentalmente como trabajo autónomo. Se señala que “no todo el mundo vale”, y, además, que no se tienen en cuenta las circunstancias de las personas (edad, responsabilidades familia-



res, etc.). De alguna manera, aquí aparece de forma indirecta una crítica a la fantasía de la individualidad, de la que hemos hablado más arriba, y que concibe a los individuos desgajados de sus contextos relacionales y estructurales:

A mí me da igual que esté de moda... ahora mismo el movimiento de incentivo del emprendimiento me pa-rece una gilipollez, eso sí. Porque estamos animando a la gente a endeudarse, a poner como aval la casa de sus padres, igual se pueden ir a la ruina... (E5, H, 36).

Y ya no solo si no recuperas esa inversión, sino que la bola se va haciendo más grande y te endeudas... ¡Buf! Eso da un poco de vértigo. Yo no tenía una gran eco-nomía y siempre te da como apuro el que tú no puedas hacer frente a esas deudas y tengas que meter a otra persona. Como el caso de mis padres por ejemplo. Si eso no salía bien y mis padres tenían que ayudarme a pagar las deudas que a mí me pudieran surgir… (E10, M, 31).

Lo cierto es que aunque se critique la “irresponsabilidad”, porque no todo el mundo se encuentra en las circunstancias favorables para emprender, en las entrevis-tas no aparece crítica alguna al marco más amplio en el que se producen tales discur-sos, es decir, las condiciones socioeconó-micas o estructurales. Por el contrario, lo que puede apreciarse con más claridad es una naturalización conformista ante las mismas:

Son las reglas del juego (E8, M, 36).

Algunas personas todavía siguen buscando un puesto de trabajo para toda la vida y eso ya creo que en el mundo que estamos, no existe (E9, M, 35).

El otro eje de las críticas se refiere a la falta de impulso por parte de las adminis-traciones, en tanto que no se hace lo sufi-ciente para fomentar y facilitar el espíritu emprendedor. Aquí emergen una serie de estrategias discursivas a partir de las cuales se valora, e incluso se juzga, a “los otros”, a los “no emprendedores”. Es decir, esta demanda de más formación en iniciativa emprendedora se sustenta en la valoración positiva de la misma y en una valoración negativa de la “pasividad”. En este sentido, lo que sí se manifiesta es una adhesión a la

voluntad de fomentar el espíritu emprende-dor en términos culturales, y más allá de las esferas laborales. Se habla de educación, por supuesto, y de la necesidad de facilitar que la gente “despierte”:

… El que todo el mundo pueda tener un despertar, eso hay que fomentarlo desde el sistema educativo (E7, H, 27).

La interiorización de la narrativa del em-prendimiento se revela en la adhesión a sus valores más allá del trabajo, considerando que son competencias deseables para toda la vida, en la familia, con la pareja:

Para todo en la vida. Es para todo en la vida. Yo creo que realmente las competencias que tiene un em-prendedor son las que tiene que tener un trabajador, como una persona en la vida, para tomar una decisión (E, M, 36).

Esta adhesión implica simultáneamen-te la interiorización de un código de inter-pretación y valoración de la realidad social y de los individuos que trabajan de manera asalariada o que están en paro o han fra-casado. Las personas asalariadas son fre-cuentemente calificadas de “comodonas”, “pasivas”, etc.:

El asalariado está acomodado en el sofá. Las empresas y la gente que conozco han optado, en vez de contra-tar [asalariados], por contratar freelance. No quieren contratar asalariados porque al final se acomodan (E8, M, 36).

Para mí es un problema de este país el poco ímpetu en hacer cosas nuevas, creo que es un obstáculo […] Un chico con 26 años [funcionario] decía […]: “qué bien, a las tres dejo de trabajar”. Entonces dices: “qué tris-te que con 26 años estés aspirando y deseando eso…” (E2, H, 27).

Siguiendo el esquema individualizador y psicologizador que los discursos sobre emprendimiento expanden, el paro se in-terpreta causalmente como efecto de la co-modidad y, por tanto, se responsabiliza a los sujetos del mismo:

Y la gente es muy comodona […] Sí, hay mucho paro. Pero tampoco están tan mal cuando no se mueven. [El paro] es un problema de actitud, de actitud cultural, la gente es muy cómoda y yo sigo pensando que España es el país de la pandereta (E8, M, 36).



La censura de la pasividad atraviesa todos los discursos. Aparece incluso en los testimonios más ambivalentes con la narra-tiva emprendedora, y llega, en este caso, por ejemplo, al enjuiciamiento de quienes pade-cen una “depresión brutal” causada por la propia situación de desempleo:

Luego hay otras personas que directamente se tocan las narices. Que yo las conozco. Personas que están depri-midas con una depresión brutal. Yo a Dios gracias no he tenido depresión. Yo entiendo que la gente… pues estás muy deprimida y yo lo entiendo. Pero tienes dos opciones: o te deprimes, te sientas aquí y te pones a ver la tele, o te mueves (E4, M, 45).

A modo de conclusión

Hemos señalado que las formas de tra-bajo en el capitalismo contemporáneo se definen por una movilización o puesta en trabajo de la subjetividad. Las característi-cas de este proceso permiten remitirlo a una “feminización del trabajo”; en primer lugar, por instrumentalizar lo afectivo-relacional, cualidades históricamente vinculadas a lo femenino; en el segundo, por generalizar las condiciones precarias que han caracterizado el trabajo y empleo femenino; por último, por poner en juego demandas identitarias que entrañan procesos de (auto)sujeción a la implicación y a la (eventual) explotación. En este sentido, hemos intentado mostrar que una de las formas en que la subjetividad es puesta a trabajar se vincula con la construc-ción de imágenes idealizadas que operan como referencias para los modos de (auto)producción subjetiva en el mundo del tra-bajo. Imágenes idealizadas que cristalizan en un “ser emprendedor” como identidad normativa.

A partir del análisis de las entrevistas con personas emprendedoras, hemos obser-vado la adhesión identitaria a la narrativa sobre emprendizaje y cómo esta articula la experiencia subjetiva, destacando su tonali-dad “heroica”, algo que permite relativizar y resignificar las frustraciones y los sacrifi-cios como consecuencia de una realización personal auténtica o de valores superiores. A su vez, se observa que tal narrativa ope-ra como un esquema de percepción de otras

situaciones (relación asalariada, desempleo) valorándolas en términos individualiza-dores y sobre la clave de la actividad: se censura lo que se percibe como pasividad –llegando a calificar en estos términos situa-ciones de empleo estable y no invasor de la vida- y se tiende a naturalizar la estructura socioeconómica y a interpretar el desempleo en clave subjetiva o cultural.

No obstante, en las entrevistas también han emergido las tensiones existentes entre el ideal del emprendimiento y las expe-riencias concretas. La imagen de un indi-viduo proactivo, que puede gobernar sus emociones y afectos y que es soberano de su destino, queda de alguna manera pro-blematizada. Las entrevistas permiten ver las “omisiones” del discurso emprendedor. En este sentido, el lugar de los individuos en el ordenamiento social (género, edad, vínculos familiares), que el ideal normati-vo abstracto obvia, aparece aludido en los relatos de las personas entrevistadas y hace emerger los límites y la carga ideológica de las estrategias de promoción del emprendi-miento.

REFERENCIAS

AMIGOT LEACHE, P.; MARTINEZ, L. (2013). Gestión por competencias, modelo empre-sarial y sus efectos subjetivos. Una mirada desde la psicología social crítica. Universitas Psychologica, 12(4), 1073–1084.

AUDRETSCH, D.; BELITSKI, M. (2013). The missing pillar: The creativity theory of knowl-edge spillover entrepreneurship. Small Busi-ness Economics, 41(4), 819–836.

AUDRETSCH, D.; GRILO; I.; THURIK, R. (Eds.). (2007). Handbook of research on entrepreneurship policy. Northampton (Mass.): Edward Elgar.

BOLOGNA, S. (2006). Crisis de la clase media y pos-fordismo. Madrid: Akal.

BOLTANSKI, L.; CHIAPELLO, E. (2002). El nuevo espíritu del capitalismo. Barcelona: Akal.

BRÖCKLING, U. (2007). El self emprendedor. Socio-logía de una forma de subjetivación. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurta-do.

BUTLER, J. (2001). Mecanismos psíquicos del poder. Madrid: Cátedra.



COMISIÓN EUROPEA. (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco euro-peo. Bruselas: Oficina de Publicaciones de la Comisión Europea.

COMISIÓN EUROPEA. (2010). Europa 2020. Una Estrategia para un crecimiento inteligente, soste-nible e integrador. Bruselas: Oficina de Publica-ciones de la Comisión Europea.

COMISIÓN EUROPEA. (2013). Plan de acción so-bre emprendimiento 2020. Relanzar el espíritu de empresa en Europa. Bruselas: Oficina de Publi-caciones de la Comisión Europea.

DEL MORAL ESPÍN, L.; FERNÁNDEZ GAR-CÍA, M. (2011). Devenir mujer del trabajo y precarización de la existencia. La centralidad de los componentes afectivos y relacionales al analizar las transformaciones del trabajo. En M. Cortina i Oriol, P. Ibarra Güell (Eds.). Recuperando la radicalidad. Un encuentro en torno al Análisis Político Crítico. Barcelona: Hacer.

EHRENBERG, A. (1991). Le culte de la performance. Paris: Hachette.

EZQUERRA, S. (2010). Visiones feministas y an-ticapitalistas ante las crisis. Paper presented at the Encuentro: Feminismos en la agenda del desarrollo, Bilbao.

FRADE, C. (2007). Gobernar a otros y gobernar-se a sí mismo según la razón política liberal. Reis: Revista Española de Investigaciones Socioló-gicas, 119, 35–64.

FUMAGALLI, A. (2010). Bioeconomía y capitalismo cognitivo. Madrid: Traficantes de Sueños.

GAULEJAC, V. (2009). La société malade de la ges-tion. Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social. Paris: Seuil.

HERNANDO, A. (2012). La fantasía de la individua-lidad. Sobre la construcción sociohistórica del sujeto moderno. Buenos Aires-Madrid: Katz.

ILLOUZ, E. (2007). Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo. Madrid: Katz.

ILLOUZ, E. (2014). El futuro del alma. La creación de estándares emocionales. Barcelona: Katz-Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona.

LAVAL, C.; DARDOT, P. (2013). La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal. Bar-celona: Gedisa.

LORDON, F. (2013). La société des affects. Pour un structuralisme des passions. Paris: Editions du Seuil.

MARAZZI, C. (2003). El sitio de los calcetines: el giro lingüístico de la economía y sus efectos sobre la política. Madrid: Akal.

MORINI, C. (2014). Por amor o por la fuerza. Femi-nización del trabajo y biopolítica del cuerpo. Ma-drid: Traficantes de Sueños.

NEDELSKY, J. (2011). Law’s Relations. A relational theory of self, autonomy and law. Oxford: Ox-ford University Press.

O’GRADY, H. (2004). Woman’s Relationship with Herself: Gender, Foucault and Therapy. London-New York: Routledge.

SÁENZ, J. (2014). Artes de vida, gobierno y contra-conductas en las prácticas de sí: hacia una onto-logía crítica del presente. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.


Introducción

Los escritos elaborados por Marx entre 1857 y 1858, particularmente los cuader-nos VI y VII de los Grundrisse, referidos a las máquinas (Marx, 2011, pp. 216-230), se han convertido en documentos clave para comprender el giro que han dado los estu-dios sobre el capitalismo hacia la dimensión cognitiva. Si bien el conocimiento siempre ha estado presente en la producción econó-

mica, el cambio efectuado en la actualidad se justifica porque con la gran industria “la creación de la riqueza efectiva se vuelve me-nos dependiente del tiempo de trabajo y del cuanto de trabajo empleados que del poder de los agentes durante el tiempo de trabajo” (Marx, 2011, p. 227).

Prosiguiendo esa huella, la corriente de-nominada como capitalismo cognitivo ha situado al conocimiento como el principal generador de capital. El conocimiento por lo

La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo

Sofía Guadalupe Corral Soto Univ. Autónoma de Ciudad Juárez (México)

Resumen

A raíz de la reconsideración de los escritos de Marx sobre el avance del conocimiento conver-tido en la tecnología puesta al servicio de la producción económica, han surgido algunos estudios sobre los cambios en el trabajo relacionados con el conocimiento como principal generador de riqueza en el capitalismo actual. A esta reciente caracterización de los modos de producción se le ha denominado capitalismo cognitivo. El texto que aquí se presenta se apoya en esta denomina-ción para describir la lógica del funcionamiento de las universidades, supeditadas a mutaciones relevantes en sus formas de producción, trabajo, intercambio y valoración del conocimiento. Como propuesta crítica, se muestra la contradicción prevaleciente entre la necesidad de las instituciones por incursionar en la llamada economía del conocimiento y su relativa incapacidad para rentabi-lizar cada actividad de docencia e investigación.PalabRas clave: Universidad; Conocimiento; Trabajo; Capitalismo cognitivo.

abstRact

The logic of the University and cognitive capitalismFollowing the review of the writings of Marx about the advancement of knowledge mater-

ialized in technology at the service of economic production, some studies have emerged about changes in work related to knowledge as the main generator of wealth in current capitalism. This recent characterization of the modes of production has been called cognitive capitalism. This text is based on this name to describe the logic of operating in the universities, subject to significant changes in their forms of production, work, knowledge exchange and valuation. As critical pro-posal, we show the prevailing contradiction between the need for institutions to venture into the knowledge economy and its relative inability to capitalize every activity of teaching and research.KeywoRds: University: Knowledge; Work; Cognitive Capitalism.


La Lógica deL funcionamiento de La universidad y eL capitaLismo cognitivo

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 57-70 /Sofía Guadalupe Corral - 58 -

tanto se considera, en esta orientación teóri-ca, como tiempo de trabajo socialmente in-vertido en la producción bajo diferentes for-mas: como cúmulo de información expresa-da en distintos formatos, como cooperación-red de trabajo y, sobre todo, como ingenio materializado u objetivado en tecnología. En definitiva, se concibe al conocimiento, tanto en su dimensión activa como sustanti-va, como una forma más de trabajo.

Por su parte, las universidades como centros de investigación y educación en los que se presupone la generación, apropiación y aplicación del conocimiento, no podrían permanecer ajenas a estos cambios, sobre todo si se considerara que el conocimiento ahí producido contiene una real o potencial productividad y por lo tanto una manifies-ta generación de riqueza. Es decir, que los productos generados en estas instituciones derivan en un incremento económico refle-jado en el bienestar social o en el desarro-llo empresarial. Sin embargo, en este punto prevalece una contradicción que José Carlos Bermejo (2015) ha analizado y que se basa en la incompatibilidad entre la excesiva ge-neración de papers, proyectos de investiga-ción y cursos académicos de todo tipo (que aparentemente son una expresión tácita del conocimiento) y su real improductividad económica, además de su evidente impro-ductividad teórica, en no pocos casos.

Como mercancías fetichizadas, fantas-máticas, los papers y sus símiles universita-rios esconden el carácter social del trabajo, o dicho de otro modo, las relaciones socia-les de producción que inherentes a ellas son ocultadas en una valoración/igualación en el intercambio. La equiparación de las pro-ducciones universitarias actualmente se ha vuelto necesaria en el campo académico y científico, en el cual se disuelven las dife-rencias entre la evaluación-dictaminación por un lado y la valoración-determinación salarial de los docentes investigadores por otro, ya que, dependiendo del nivel alcanza-do en la primera, podrá influirse favorable o desfavorablemente en la segunda. La eva-luación estandarizada de productos disími-les se asienta en una cadena histórico-social de estimaciones. La determinación del sa-lario o de cualquier tasación comercial, en

consecuencia, es una abstracción imposible de descifrar. Del mismo modo, es imposi-ble realizar estimaciones precisas, puesto que el valor es incapaz de abarcar al objeto, del mismo modo que la palabra no alcanza a contener lo nombrado. En un sistema que delira en la cuantificación y que depende de ella, se produce una nueva paradoja: por una parte, la inminente necesidad de calcu-lar todo lo producido en las universidades, y por otra, la imposibilidad de determinar objetivamente un rasero fidedigno.

A continuación se abordan algunas ar-gumentaciones que plantean las categorías analíticas más generales y fundamentales del capitalismo cognitivo, relacionándolas con las nuevas formas de gestión del cono-cimiento dentro de lo que podría tildarse de “capitalismo académico”, como abordé pormenorizadamente en mi tesis doctoral (Corral Soto, 2015).

Capitalismo cognitivo o el conocimiento como fuente de riqueza

El término weightless economy es uno de tantos modos de llamar a lo que se presu-me como una nueva economía del conoci-miento. No es raro encontrar términos para referirse a él como la dimensión inmaterial, intangible o cognitiva de la actividad huma-na, incluso como una dimensión inconscien-te. El conocimiento en cualquier caso y bajo cualquiera de sus descripciones (como inte-lecto, ideología, información, virtuosismo, actividad neuronal, savoir-faire, disposición, talento, formación académica, creatividad, ingenio, etc.) sigue representando un pro-blema teórico cuando de términos económi-cos se trata y en la medida en que se intenta convertirlo en un producto intercambiable y comercializable.

Se ha denominado capitalismo cogniti-vo a una nueva forma de configuración de la economía que atraviesa por una fase de desarrollo tardío, en la que las actividades productivas denominadas como intelectua-les han ocupado un espacio preponderante. El conocimiento no ha sido contemplado


Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 57-70/Sofía Guadalupe Corral - 59 -

como impulso crucial de la economía úni-camente en los años recientes, aunque innu-merables estudios relacionados con la era de las comunicaciones y las redes informáticas hayan puesto de manifiesto su relevante participación y su supuesta originalidad. Se conocen otras denotaciones como capital in-telectual, capital humano e incluso patrimo-nio tecnológico, que han tenido en cuenta al conocimiento como fuente generadora de riqueza económica.

Lo que demarca, sin embargo, a los estu-dios más notables del capitalismo cognitivo de sus análogos anteriores, es el tratamiento suspicaz sobre las formas de subsunción y acumulación de dichos capitales, que reve-lan nuevas formas de dominación, enmarca-das en la clásica contradicción entre capital y trabajo. Además, algunos estudiosos del capitalismo cognitivo han puesto de mani-fiesto las limitaciones cuantificadoras para llevar a cabo la apropiación de capitales, la determinación de la propiedad intelectual y cualquier otro tratamiento del conocimien-to, como si de una mercancía común se tra-tara.

La extensa obra de Marx es una profun-da crítica a la economía política de su tiem-po, convertida ahora en una tradición teóri-ca que ha aportado elementos sustanciales a la valoración del avance de las fuerzas en el terreno del capitalismo. Conocimiento y trabajo se enlazan en sus escritos como acti-vidades inmanentes de la creación humana y de la producción de la riqueza. La orienta-ción neomarxista, sobre todo de la corriente italiana de los años setenta (Antonio Negri, Paolo Virno, Franco Berardi), ha rescatado documentos insuficientemente conocidos de la obra de Marx, para situar el debate actual acerca de la implicación del conocimiento en el desarrollo productivo y tecnológico. Uno de dichos textos es sin duda el fragmento dedicado a las máquinas, que, como ya se dijo, aparece en los Grundrisse (Marx, 2011).

En los Grundrisse, Marx reconoce tres ele-mentos materiales constitutivos del proceso productivo: material del trabajo, medios de trabajo y trabajo vivo. Distingue de entre los tres al capital fijo como medio de trabajo, “que se consume en el proceso mismo de producción” (Marx, 2011, p. 216), y en su de-

finición prosigue: “en sentido estricto, sólo presta servicios dentro de la producción y para la producción, y no tiene ningún otro valor de uso” (Marx, 2011, p. 217). El medio de trabajo calificado como trabajo fijo (que deberá distinguirse del que él llama capital circulant, que es el capital que se mantiene en rotación constante) adquiere su forma más elemental en las máquinas productivas, y en relación a ellas señala:

“El medio de trabajo experimenta diver-sas metamorfosis la última de las cuales es la máquina o más bien un sistema automáti-co de maquinaria (sistema de la maquinaria; lo automático no es sino la forma más plena y adecuada de la misma, y transforma por primera vez a la maquinaria en un sistema), puesto en movimiento por un autómata, por fuerza motriz que se mueve a sí misma; este autómata se compone de muchos órganos mecánicos e intelectuales, de tal modo que los obreros mismos sólo están determinados como miembros conscientes de tal sistema” (Marx, 2011, p. 218).

Dicho lo cual, los llamados órganos in-telectuales que fabrican y conforman las máquinas, adquieren una importancia vital para el proceso de producción en general. En la sociedad actual, donde las máquinas han adquirido una elevada especialización y una penetrante participación en incalcu-lables ámbitos de la vida, se advierte el in-menso valor del conocimiento y la informa-ción como insumos de desarrollo.

Incluso la máquina más elemental refleja una forma de evolución del intelecto huma-no, el cual ha transitado por varias etapas básicas de extensión de la fuerza viva. Las máquinas, bajo la forma de prótesis de la ha-bilidad humana, pasaron de ser un simple instrumento manipulado por la mano, como es la cuchara o el martillo, a una compleja estructura de circuitos electrónicos integra-dos en un ordenador, capaces de realizar las operaciones matemáticas más comple-jas, de forma rápida y precisa. El resultado de esta evolución cada vez más acelerada ha superado otras formas primitivas de herramienta, pasando de las estructuras mecánicas-analógicas a las funciones digita-



les-virtuales. Unido a este proceso, el cono-cimiento del ser humano ha sufrido trans-formaciones importantes. Ningún invento o descubrimiento ha dejado de lado el papel de las funciones abstractas del intelecto; por el contrario, la vida humana se ha supedita-do a las condiciones que su propio conoci-miento y trabajo (objetivizado en máquinas) le devuelve, si bien, “dado que el trabajador está degradado a la condición de máquina, se le puede contraponer la máquina como competidor” (Marx, 2006, p. 52).

La actividad mental, considerada tam-bién como trabajo vivo es capturada por la estructura productiva para hacerla suya, en su beneficio. El trabajo manual, en este sentido, no tiene ninguna distinción en re-lación al trabajo mental, ya que ambos son puestos al servicio de la generación de la valorización del capital. En los seres hu-manos no existe la separación entre trabajo mental y trabajo manual debido a que nin-gún trabajo se efectúa independiente de la capacidad de abstracción porque “lo que distingue al peor arquitecto de la mejor abeja es que ha construido la celdilla en su cerebro antes de construirla en cera” (Marx, 2007, p. 242).

Por otra parte, la distinción entre mente y mano, o trabajo físico y trabajo intelectual, es una construcción dada por la evolución de la estructura de las formas económicas y no una segmentación consumada por la na-turaleza. Frente a estas afirmaciones, podría decirse que la acumulación de la riqueza ha permanecido siempre condicionada por la actividad cognitiva, incluso que el conoci-miento como forma de trabajo rivaliza con el propio trabajador hacia una conformación de seres ajenos al producto de su conoci-miento/trabajo.

Ahora bien, al considerarse que el de-sarrollo del capital fijo (máquinas) revela el punto de avance del conocimiento de la so-ciedad a lo largo de la historia, puede com-prenderse que las fuerzas totales producti-

vas de la humanidad se conviertan, desde la perspectiva marxiana, en general intellect. A ese cúmulo de conocimientos se le ha con-ferido un valor en términos parciales (pre-cio de instrumentos tecnológicos, patentes, avances científicos, etc.); sin embargo, la in-conmensurabilidad de su cálculo en térmi-nos totales hace imposible otorgar un valor económico a cuanto ha sido producido. Las fuerzas productivas del sistema capitalista se apropian de él, lo cual es palpable en la vida cotidiana, ya que pocos son los avances científicos que quedan fuera del intercam-bio comercial y en provecho del avance de la ciencia en su conjunto.

Se trata de la apropiación de la activi-dad humana, bajo los términos de subsun-ción formal y subsunción real del trabajo en el capital. Abreviadamente, el modo de producción capitalista absorbe los cono-cimientos científicos en su provecho y así modifica su proceso productivo en términos formales. Del mismo modo, cuando dicho proceso aparece como una síntesis de la forma social de trabajo, incorporada ya en el proceso productivo, reaparece en térmi-nos reales. Ocurre entonces el denominado proceso de subsunción real del trabajo en el capital: “Tenemos que más y más funciones de la capacidad de trabajo se incluyen en el concepto inmediato de trabajo productivo, y sus agentes en el concepto de trabajadores productivos” (Marx, 2005, p. 28).

Según Carlo Vercellone1 el traspaso de la economía industrial fordista a la econo-mía del capitalismo cognitivo no está dada por el incremento en el uso y generación de tecnología, porque, tal como sostiene, el uso de las comunicaciones y la tecnología sin el conocimiento serían un recurso estéril. Por el contrario, afirma que lo que caracteriza a este nuevo enfoque es el retorno fortalecido de la dimensión cognitiva, que determina una aceleración en el proceso de escolari-zación y conformación de una inteligencia difusa.

1 En entrevista realizada por Universidad Nómada. Adrià Rodríguez 2010. Enlace disponible en http://vimeo.com/20942369. Carlo Vercellone es profesor de la Universidad de París 1, Sorbona, y miembro del Laboratorio de Investigación Matisse-ISYS. Ha publicado y editado diversos libros sobre capitalismo cog-nitivo.



Por lo tanto, el conocimiento efectivamen-te valioso no sería sólo un cúmulo de datos o códigos que los dispositivos digitales ahora procesan, duplican y transfieren a grandes velocidades y bajo costos cada vez más re-ducidos, sino aquel conocimiento que revela una capacidad de comprender y domeñar las situaciones en un ambiente específico y que incita un positivo avance en la producción. Una vez más, se concede crédito a la premisa que advierte que el elemento productor de riqueza en la cadena productiva no es el ca-pital o la naturaleza aislados, sino el trabajo humano, que en forma de inteligencia añade valor. Uno de los más destacados teóricos del capitalismo cognitivo, denominará meta-fóricamente a este rasgo como polinización, con el que trata de dar cuenta de “todos los elementos inmateriales: la confianza, la coo-peración voluntaria, la movilización de los afectos que determina la capacidad cerebral y, sobre todo, el trabajo en red, la cooperación en red que adopta la forma de la contribu-ción” (Moulier, 2012, p. 144).

Producción, trabajo, valor y propiedad del conocimiento y su manifestación en los entornos universitarios

El problema del valor en la llamada eco-nomía del conocimiento aún presenta pun-tos ciegos que no permiten reconocer un procedimiento fiable para su tasación. Sin embargo, por la forma en que se ha desarro-llado el intento de contabilización de los sa-beres y la asignación de un precio comercial a las producciones científicas y culturales, parecería que este conflicto ha sido zanjado. El problema del valor no es privativo del conocimiento como actividad humana, sino del trabajo en su conjunto, que constituyó el fundamento de las teorías clásicas econó-micas.

Algunos de los puntos ciegos en la es-timación del valor del conocimiento/tra-bajo son la inconmensurabilidad y la abs-tracción: la inconmensurabilidad como el carácter difuso e infinito del conocimiento que impide su cuantificación y la abstrac-ción como invención social para equiparar

objetos disímiles. En cuanto a la abstracción, “una sociedad en la que el intercambio de las mercancías constituye el nexus rerum es un conjunto de relaciones puramente abs-tractas en las que todo lo concreto está en manos privadas” (Sohn-Rethel, 2001, p. 27). Puede reconocerse que el proceso median-te el cual se atribuye un valor, ya sea mo-netario-económico o bien afectivo-social, a los bienes de intercambio es de naturaleza abstracta (subjetiva) y no de origen natural objetivo. Esto, aunque en apariencia resulte obvio, es preciso acentuarlo a fin de dimen-sionar el problema de la cuantificación del trabajo intelectual.

El cálculo, como las matemáticas en ge-neral, son formas puramente subjetivas de organización del mundo natural e incluso del mundo social. El hecho de que se haya erigido como norma consensuada de comu-nicación o lazo social entre los seres huma-nos le dota de un lenguaje y poder especial para comprender todo cuanto se cruza a su paso. Las actividades del pensamiento como el ingenio o la creatividad terminan siendo abarcadas por el paradigma del cálculo al asignárseles un valor, como ocurre en la ma-yoría de las evaluaciones académicas, y si tal valor es indicativo para la determinación de algún incentivo económico en el caso de los docentes investigadores, entonces po-dría decirse que el ingenio o la creatividad también circulan por las mismas vías que el trabajo en tanto mercancía.

Bienes y servicios obedecen a ciertas fluctuaciones en su valoración comercial. Un mismo producto puede tener distintos precios según el país donde sea adquirido y según las fórmulas de cálculo matemático que le sean aplicadas. Un estudio sobre el valor del conocimiento en la sociedad de la información y las comunicaciones quedaría desprovisto de profundidad en su análisis, si no contemplara cuáles son las causas de dichas fluctuaciones.

Para la teoría económica moderna la res-puesta a este interrogante sobre la determi-nación del valor se encuentra en el propio mecanismo del mercado y sus normas ya constituidas históricamente. Sin embargo, no es suficiente esta explicación, cuando es sabido que el mercado (intercambio) y sus



leyes han significado uno de los inventos más penetrantes en la vida humana, y esta-blecido por los propios humanos, es decir, resultado de sus operaciones abstractas, pero que no lo eximen de ser impredecible, autorregulado, fortuito. Es importante reco-nocer que el valor de los productos, ya sean tangibles o intangibles, ni obedece a una es-timación ajustada a criterios sólidos ni mate-máticamente objetivos, mucho menos reales y acordes a sus características.

Un ejemplo de la abstracción en el in-tercambio es la capacidad que el individuo tiene de sopesar cantidades de naturaleza totalmente distinta, como pueden ser tone-ladas de papel por hectáreas de tierra. Estas disímiles comparaciones basan el sistema que regula el comercio actual. Y es que “el valor no lleva escrito en la frente lo que es. Más bien el valor transforma todo producto del trabajo en un jeroglífico social” (Marx, 2007, p. 105). De esta manera puede obser-varse que el principio de equivalencia en el que se apoya toda la producción capitalista es sin duda un principio de fraude, de me-dición de lo inconmensurable y de homoge-nización de lo plenamente heterogéneo. El valor del conocimiento en el actual avance económico es entonces un jeroglífico social.

El cálculo del trabajo intelectual, como pretende hacerlo la economía basada en los preceptos clásicos, se torna tanto más impo-sible cuanto lo es su visibilidad y tangibili-dad. De la misma forma, se torna ilógico el ejercicio de algunas predisposiciones legales a controlar la actividad intelectual median-te candados cibernéticos o predisposiciones normativas para el uso de ciertas estructu-ras de producción, intercambio y consumo de bienes inmateriales.

La propiedad del conocimiento, así como la autoría del mismo, han comenzado a ser cuestionadas, debido principalmente al ya citado concepto de general intellect. Los individuos que participan en la conforma-ción de sistemas informáticos o software se convierten en autores en el sentido de que mejoran el desempeño del sistema a partir de su uso y de las observaciones a los fallos que presentan. Los dispositivos electróni-cos tienen la capacidad para guardar en su memoria digital los defectos encontrados

por los usuarios, a la vez que reconocen las posibilidades que en la práctica los propios individuos descubren novedosos en ellos. Por esta razón, consumidor, productor y propietario se ciernen en una comunidad indistinguible, que es la gran comunidad del conocimiento, asimilada también como parte integrante del general intellect.

Bajo esta tesitura entra en el debate la le-gitimidad, y más allá de la legitimidad, la posibilidad de existencia de la propiedad intelectual, por su propia naturaleza escu-rridiza. Los mecanismos modernos para regular el intercambio de ideas, produccio-nes artísticas y culturales, intentan obturar aquellas interacciones que son fundamento mismo de la riqueza productiva. Es una em-presa por demás colosal intentar restringir el acceso público al conocimiento, que de forma natural aparece a la humanidad como patrimonio colectivo.

Las formas de intercambio inmaterial como la convivencia misma, como el fun-damento primario de lazo societal, son in-domeñables, de la misma forma en que son imposibles su medida, propiedad y deter-minación de su autoría original. Se constata así que la adopción del conocimiento como mercancía es una operación poco menos que inabarcable.

En el capitalismo cognitivo existe en apariencia una idea de escasez del conoci-miento o dicho en otras palabras, una idea de necesidad de información o de socieda-des que deban encontrarse ampliamente informadas. Sin embargo, el conocimiento no es de la naturaleza de las mercancías materiales, que pueden reducirse hasta el punto de escasear. La idea introducida de una necesidad social de conocimiento viene determinada por el valor en que es cotizado en el mercado mundial de los intangibles. Una de las formas más visibles en el comer-cio del conocimiento está conformada por el grado de información y la cantidad en bases de datos que una economía puede generar. El comercio de las bases de datos también está a la orden del día. Pero no todos los da-tos están regulados por el mismo costo eco-nómico, algunos de ellos pueden ser muy elevados, ya que determinan el desarrollo productivo de ciertos sectores. Los códigos



fuente son, en este sentido, el principal in-sumo para el avanzado desarrollo tanto de las comunicaciones, la informática y la far-macéutica como de ciertas especies natura-les y/o agrícolas, cuyo código fuente es el genoma.

La perspectiva más visible de la con-centración de la riqueza en función de la generación, aplicación y consumo de infor-mación en datos es la apropiación y acu-mulación que ciertas empresas hacen de los nuevos descubrimientos. Pero no es la única manera de observar qué ámbitos son más fa-vorecidos en la economía del conocimiento, también puede observarse en las universi-dades, por ejemplo, en la cantidad anual de producción en investigación.

Los procesos de concentración y capitali-zación del conocimiento, ya sea por las insti-tuciones educativas, ya sea por las empresas y laboratorios, no están exentos de compli-caciones. Tomar el control de cuanto se pro-duce en el ámbito de la información supone a corto o largo plazo un fracaso insalvable. Pese a ello se aprecia que la hegemonía del predominio de los servicios de corte intelec-tual y regulación de la propiedad siguen en pie, los denominados derechos de autor o copyrights.

Aun así, diseñar una operación lógica-mente coherente de cálculo de la producción intelectual es irrealizable, incluso si fue-ra una práctica necesaria y deseable. Yann Moulier manifiesta en ese sentido:

“Si fuera absolutamente necesario pasar por el inter-cambio mercantil recurriendo al mecanismo de los precios, la sociedad se privaría de una de las fuentes esenciales de la productividad de los agentes econó-micos. La actividad gratuita incesante, continua, va mucho más allá de lo que la economía política tradi-cional –incluidas todas las escuelas- considera como el único trabajo que merece remuneración; es la principal fuente de valor” (Moulier et al. 2004, p.116).

El capitalismo se enfrenta en el curso de su propia evolución a una contradicción in-herente: la necesidad de calcular y someter todo bien a un valor de cambio económico y la ausencia de parámetros factibles para realizarlo.

No obstante las complicaciones de mesu-ra y “mercancianización” que suponen los

activos intangibles, existe otro riesgo muy por encima de ellos y de graves consecuen-cias. Se trata de la uniformidad conceptual a la que pueden ser subordinados no sólo los conocimientos, sino también los pro-pios individuos. La tecno-ciencia, como el resultado lógico del avance del conocimien-to aplicado a las máquinas y convertido en insumo/mercancía, aumenta su poder a través de la subsunción de las capacidades humanas.

Los estudios sobre la economía centrada en el conocimiento han puesto de manifies-to la importancia de los activos inmateriales y la lógica de su funcionamiento dentro de la producción, sin embargo no han conse-guido la fórmula para incentivar dichos conocimientos con el objetivo de generar mayor riqueza. Lo que se ha obtenido con-tradictoriamente son intentos infructuosos por lograr, en primer lugar, un incremento en la actividad científica productiva y, en segundo, la apropiación comercial de dicha actividad.

Podrá objetarse que existe un visible in-cremento de la actividad científica y acadé-mica, y de elevada calidad, la cual ha sido expropiada en términos mercancializables por empresas que han obtenido elevadas ganancias económicas, o bien que han lo-grado una repercusión positiva en el desa-rrollo social. Lo cierto es que estos ejemplos son comparativamente inferiores al raudal de producciones llamadas intelectuales que no generan ningún tipo de beneficio social, institucional o empresarial.

Las universidades, en este marco econó-mico, han propagado la idea de que en el plano científico y académico se realizan es-fuerzos para incursionar en la sociedad del conocimiento, promoviendo publicaciones, proyectos y cursos diversos. Lo que quizás en estas instituciones y en sus discursos no se ha podido inferir es que el conocimiento generador de valor no es aquél que pueda ser planificado, promovido o controlado institucionalmente. El conocimiento como elemento inmaterial implicado en la pro-ducción es difuso y, por lo tanto, no puede existir una maquinaria planificada que deto-ne el ingenio, la creatividad o la resolución de problemas; de la misma forma que las



producciones sobresalientes por su genia-lidad no han sido en el mayor de los casos producto de la intención o voluntad cientí-fica institucional.

Las universidades cuentan para compe-tir en el mercado mundial de la investiga-ción y el desarrollo científico con sus activos intangibles. El conocimiento, la disposición y las actividades de docencia e investigación que desarrollan tanto los profesores como los alumnos de los centros universitarios, son pieza clave de su nivel de acreditación en los estándares mundiales; de ahí que ha-yan adquirido tanta importancia en el terre-no económico actual.

Las formas en que las universidades dis-ponen del trabajo inmaterial de sus partici-pantes sostienen una relación estrecha con las formas en que la economía en general comercializa los capitales:

“Esta tendencia nos permite poner en perspectiva nue-vas prácticas de las universidades como la venta de productos y servicios con fines de autofinanciamiento, o comportamientos que funcionan en espacios dise-ñados como si fueran mercados, como la competencia institucional por fondos escasos bajo concurso, o la competencia de los investigadores por financiamientos para sus proyectos o para acrecentar sus remuneracio-nes extraordinarias mediante programas de pago por mérito” (Ibarra, 2003, pp. 1059-1060).

La educación superior ha comenzado a experimentar cambios, paralelos a los cam-bios generados en el capitalismo global, que la obligan a realizar reestructuraciones no sólo en las formas de financiamiento y ad-ministración, sino en algunos otros más pro-fundos relativos a la estructura de gobierno, el marco curricular, la reconfiguración de las funciones que debe desempeñar el per-sonal docente y las formas didácticas de evaluación. A ello se suma en consecuencia un cambio concerniente a los objetivos ins-titucionales y al diseño y consolidación de modelos de egreso, establecidos en el perfil de egreso e ingreso de los estudiantes.

Lo expuesto conduce a suponer que la autonomía universitaria se deteriora en función de la dependencia de las leyes del mercado internacional del conocimiento. In-cluso la propia producción científica en las instituciones está mediada por la economía global en la medida en que la motivación,

el desarrollo y los resultados de las inves-tigaciones puedan incrustarse en la valo-ración estandarizada. Los estudios que no tienen cabida en la nueva configuración de la investigación científica son abandonados en su mayoría por los académicos e investi-gadores, que no ven en ellos posibilidades de desarrollo profesional o de promoción laboral. Se produce entonces un efecto de sobreproducción académica, es decir, un incremento en la elaboración de publicacio-nes, proyectos e investigaciones que sean acordes a los criterios mejor puntuados de las evaluaciones en vigor. Las normativas para dichas evaluaciones en algunos casos sacrifican la producción libre y crítica del trabajo docente en aras de alcanzar las más altas puntuaciones.

La transformación reciente de las uni-versidades en sus criterios de valoración se aproxima a la simulación, o bien, como diría J.C. Bermejo (2009), a las universidades del “como si”. Este autor expone el declive de los modelos universitarios europeos de los siglos XIX y XX y aborda el deterioro que esto ha traído consigo: “En este nuevo sis-tema de evaluación del conocimiento –en el que la propia evaluación pretende consti-tuirse como ciencia- los investigadores y los profesores sólo intentan conseguir aquello que puede ser medible y que les puede ser académicamente rentable” (Bermejo, 2009, p. 13). Jaques-Alain Miller y Jean-Claude Milner critican el uso y abuso de la evalua-ción como derivación de un hiperparadig-ma de la equivalencia con pretensiones de ciencia y sostienen:

“Se mide, se contrasta se cifra, se compara, etc., se piensa que es científico. Sin embargo no es nada cien-tífico y los mejores evaluadores, los más inteligentes, los que piensan el problema, saben perfectamente que no se trata de una ciencia. No porque haya cálculo hay ciencia” (Miller y Milner, 2004, p. 31).

Es importante reflexionar acerca de la forma en que el conocimiento general de las instituciones se ve afectado por la subsun-ción general de capacidades que implica el capitalismo cognitivo. La libertad de elec-ción de carrera o de investigaciones queda condicionada a las necesidades propias del desarrollo industrial y empresarial.



Para el caso específico de algunas regio-nes industriales en México, la realidad de esa subsunción se esclarece al observar que los conocimientos generados en las univer-sidades toman valor en la medida en que se insertan en los parques industriales de forma directa o indirecta. El conocimiento, por otra parte, que se escapa a esta valora-ción porque no está destinado a una salida laboral rentable es el que corresponde a las áreas de filosofía y artes, en cuyos casos su aplicación empresarial es ambigua. En su lugar, otro tipo de carreras emergentes ocu-pan espacios primordiales en los entornos industriales como son los desarrolladores y diseñadores web, promotores de ventas, per-sonal capacitado para la selección de recur-sos humanos, etc. No todos los estudios hu-manísticos han sido demeritados de las ins-tituciones, sino sólo aquellos que no logran demostrar una adaptación a los entornos de capitalización del conocimiento.

Nuestra crítica pretende enfatizar aquí, en relación con el desarrollo de las políti-cas de la educación superior centradas en el conocimiento, que el valor del mismo no debiera estar sujeto a su capacidad para ser rentable, que el conocimiento no puede re-sumirse a una actividad lucrativa, y que la función que puede desempeñar en el plano social trasciende cualquier beneficio econó-mico. No obstante, el tratamiento que se le ha dado en los ámbitos académicos y cientí-ficos parece estar regulado únicamente por su rendimiento.

El punto de análisis nodal, en consecuen-cia, es hacia dónde se conducen las univer-sidades en la competencia internacional por la producción cognitiva o inmaterial, a qué intereses corresponden sus nuevas modali-dades de producción científica, y cómo se traducen al interior en términos formativos: “En suma lo que está en juego es el control, apropiación y distribución del conocimien-to, activo fundamental para tener éxito en el tablero de la competencia global” (Ibarra, 2003, p. 1061).

El valor que las universidades son ca-paces de producir en términos económicos, ahora es pieza clave para la financiación científica y tecnológica. El reto para muchas de ellas es saber traducir el capital inmate-rial a términos perfectamente verificables, cuantificables. La tendencia prevaleciente se encamina a exigir a su personal docente ma-yores registros sobre la actividad académica, tutorial e investigativa, y es parte de la va-loración que ahora se emprende con vistas a competir en los rankings mundiales. Como es sabido, la investigación que no llega a re-gistrarse en forma de patente, publicación o cualquier otro formato de validación, deja de existir en el panorama acreditativo. No sólo los aportes científicos ocupan un espa-cio primordial en la esfera valorativa, sino también todas aquellas credenciales de los individuos como titulaciones y reconoci-mientos que conforman su carta de presen-tación, es decir, su currículum.

Las certificaciones con la connotación de calidad que se otorgan a las instituciones y a las carreras universitarias están a su vez mediadas por agencias externas2 que supo-nen mayor validez y confiabilidad a los re-gistros evaluativos. A raíz de dichas valora-ciones, los centros se han visto presionados para alcanzar los estándares de exigencia que dichas agencias les solicitan. Todas las evidencias se exigen plasmadas en regis-tros verificables, a fin de que los evaluado-res obtengan la información de forma clara, ordenada y precisa. El empeño por remitir toda la información a un concepto palpable despersonaliza el trabajo que ahí se vierte. Reduce la comprensión del desarrollo real e integral que tuvo lugar en cada actividad a una mera constatación impresa; y provoca, en consecuencia, que se esgrima una mayor preocupación por el dato que por lo que su-cede en el plano pedagógico e intelectual de la vida universitaria.

Bajo este esquema de dependencia de la tasación del conocimiento en el mercado mundial y de competitividad selectiva en-

2 Dos de las principales agencias nacionales de evaluación de las instituciones de educación superior en México son los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA).



tre instituciones las universidades terminan posicionándose de distinto modo, según su adaptación a las exigencias ya mencionadas.

El control de los intangibles, como se ha visto anteriormente, está determinado por una ficción valorativa. Las modalidades de desarrollo evaluativo o valorativo de los ca-pitales cognitivos sostiene estrechas relacio-nes con los nuevos modos mediante los que se solicita a docentes y alumnos verificar y registrar tanto lo aprendido como lo impar-tido en clase. Incluso en la teoría adminis-trativa se sugiere que debe tenerse control preciso sobre los activos intangibles, para poder calcular de mejor manera los ámbitos que requieren más desarrollo y potenciar aquellos que se encuentran más avanzados. Aunque en apariencia son nociones básicas que toda empresa o institución debe poseer, lo que es distinguible en la actualidad es la acentuada especialización de los proce-dimientos de supervisión. Y ello comporta una apropiación y aprendizaje tanto de los agentes de creación de conocimiento como de los consumidores (Galcerán, 2007, p. 88).

Entre los intangibles que serían suscepti-bles a tener en cuenta en el capitalismo cog-nitivo para su posterior comercialización se encontrarían: a) los conocimientos que pue-den ser objeto de patente; b) los conocimien-tos cotidianos necesarios para el desempeño de tareas y transferencia, como puede ser el trabajo relacional o de equipo, los modos de comunicación, la resolución de conflictos; y c) los conocimientos que por su relevancia adquieren cierto prestigio a nivel internacio-nal como los títulos honoris causa, premios Nobel, etc.

Para que los conocimientos puedan ser puestos en circulación como mercancías es preciso que adquieran la forma primaria del dato. La tendencia, por lo tanto, es convertir toda idea o pensamiento, incluso actitudes, valores en su forma de registro básica.

Uno de los principales problemas a los que se enfrenta la comunidad académica con las nuevas formas de evaluación ba-sada en competencias es la capacidad de dilucidar en el estudiantado el nivel de adquisición de los conocimientos propues-tos por el plan de estudios, y mucho más complicado aún dilucidar no sólo conoci-

mientos sino actitudes, valores, destrezas, competencias en general. Y más allá de ve-rificarlos en la persona del estudiante, una nueva complicación adviene, que es la de tomar registro de todo ello. Pues bien, la continua observación y registro, a lo que se han remitido las nuevas formas didác-ticas en el nivel superior, requiere de cierto tiempo como elemento fundamental para realizarse de manera eficiente. Tiempo que en el pasado no estaba condicionado a tales pormenorizaciones.

Es importante señalar que la tenden-cia de las instituciones de nivel superior a capturar más capacidades humanas ha sido advertida por numerosos autores de forma no muy favorable. Se teme que las actitudes relacionales tanto de estudio como las labo-rales, que se han mantenido fuera del inter-cambio comercial, comiencen a regularse en términos cuantitativos y posteriormente en términos económicos.

La educación superior se enfrenta, por lo tanto, al dilema de visibilizar, contabilizar, capturar y valorar (en términos económicos) su capital intelectual o bien al de sustraerse de dichas medidas cuantificadoras, decisión que no es ajena a presiones comerciales y políticas.

La banalización del conocimiento como síntoma frente al entusiasmo lucrativo universitario

La economía política es un campo de lu-ces y sombras, un campo ideologizado en el que lo que sale a flote son los discursos, mientras que lo oculto se manifiesta como lo real, pero que tiene el carácter de sobre-pasar e imponerse al discurso. Este fallo en la enunciación, esta incompatibilidad en-tre significado y significante ha sido visto como síntoma, en tanto que el enunciado no contiene a lo enunciado y se produce así un cortocircuito semántico. Lo real y el saber no se encuentran nunca, puesto que la ra-zón contiene una falta, es decir, un equívoco inmanente. No por nada Lacan autorizó a Marx como el inventor del síntoma, al des-cubrir la disrupción entre saber y verdad, el saber del capitalista frente a la verdad mani-



festada en el ejercicio dialéctico permanente de negación de la negación, de la lucha de contrarios.

El síntoma se emparenta con la fetichiza-ción en tanto que esta última oculta lo real de las relaciones sociales de producción y se muestra como valor sustitutivo, como cara signo, como una solución de compromiso, como inexistencia de verdad. Así describió Lacan este desfase descubierto por Marx: “Lo indiqué varias veces, y es muy fácil lo-calizarlo en la lectura: el responsable de la noción de síntoma es Marx. La dimensión del semblante la introduce el engaño funda-mental denunciado como tal por la subver-sión marxista en la teoría del conocimiento” (Lacan, 2009, p. 152).

Es curioso que en la actualidad las insti-tuciones educativas de nivel superior como portadoras de discursos fomenten y ajusten obstinadamente el incremento de produc-ciones científicas y académicas mediante incentivos económicos al perfil deseable del docente, y que contradictoriamente lo que se obtenga sea, en no pocos casos, una pro-gresiva disminución de su calidad.

Los propios docentes universitarios han hecho alarde de la suma de sus publicacio-nes anuales, jactándose de la importancia de las mismas y justificando su trabajo por el cumplimiento obediente a los criterios eva-luativos institucionales cuando, en realidad, muchas de esas publicaciones terminan for-mando parte de un archivo que nadie con-sultará.

Las condiciones actuales en las que opera el conocimiento como elemento fundamental de la nueva economía, y su trascendencia en los entornos institucio-nales universitarios, ponen de manifiesto que más que centros del conocimiento son centros de inversión. Se apuesta por un entorno de desarrollo productivo que si-multáneamente niega lo real subyacente al discurso. Debe invertirse tanto en el trabajo vivo (aquel que se realiza durante el proce-so de producción y que está implicado en los trabajadores) como en el trabajo muerto (aquel que ya fue realizado y está incor-porado en las máquinas). La inversión en el trabajo vivo implica que se destine una gran parte del presupuesto a la formación

de individuos capaces de competir en el mercado laboral, que generen conocimien-tos y patentes que puedan ser comercializa-bles, mientras que invertir en trabajo muer-to significa apropiarse de la tecnología más avanzada y producir a partir de ella nuevos conocimientos.

Muchas instituciones siguen la tesitura de capitalizar las aptitudes y destrezas hu-manas hacia un ideal de progreso (se com-prenden aquí actitudes, aptitudes, valores e información como parte de los capitales cognitivos). Sin embargo, estas tendencias son difícilmente compatibles con los plan-teamientos críticos que abordan las con-tradicciones entre capital, trabajo y fetichi-zación de la mercancía. Las tendencias do-minantes de la era de la información y las comunicaciones admiten que para procurar un mayor crecimiento económico es preciso producir mayores conocimientos que pue-dan traducirse en mercancías lucrativas. Esta visión ignora que la mayor producción de capitales inmateriales no derivará de forma automática en mayor riqueza, sino sólo aquellos capitales que sean realmente rentables en un marco comercial global. La producción “en masa”, y podría decirse casi “en serie” de conocimientos en los entornos universitarios, lejos de provocar un mayor crecimiento económico o un mejor modo de vida para los ciudadanos, ha provocado una ingente producción de nociones estériles re-gistradas en innumerables formatos evalua-tivos. Siguen siendo muy pocos los conoci-mientos que adquieren un valor socialmente trascendente e incluso comercialmente ren-table. Esto puede comprenderse a través del análisis de la evolución de una economía ba-sada en el valor de uso hacia una economía basada en el valor de cambio de los capitales cognitivos.

Por ello las tendencias económicas hege-mónicas asumen que una mayor producción de mercancías dentro de la dimensión de los intangibles podrá derivar en una mayor ri-queza. Esta tendencia puede apreciarse en los espacios educativos y no solamente en los universitarios, al procurar una forma-ción basada en las nuevas tecnologías y la confianza depositada en ellas para el creci-miento y desarrollo económico.



Un planteamiento crítico, por el contra-rio, debe cuestionar las consecuencias pro-ducidas por una economía de este tipo, que somete a los individuos a procesos de pro-ducción con la intermediación de la valora-ción comercial y no sólo por la valoración de su aprovechamiento social o intelectual. La aceleración de los ritmos de trabajo se com-pagina con una laxitud y estandarización de las evaluaciones.

La relación conflictiva implícita en los nuevos modos de producción económica basada en el conocimiento radica en la con-tradicción entre capital y trabajo, o bien entre capital y sujeto, derivado del paso de la sub-sunción formal a la subsunción real del traba-jo en el capital. La bioeconomía (Fumagalli, 2010) es en este sentido una forma de explicar que las disposiciones vitales de los trabajado-res están siendo absorbidas de forma crecien-te en beneficio del capital, ya no únicamente en su tiempo y espacio de trabajo estipulado contractualmente, sino además en el tiempo extra en el que el trabajador continúa con la actividad intelectual. Más aspectos, como las aptitudes, valores, actitudes e incluso los afectos, son puestos en función de la maqui-naria de producción. Los académicos deben invertir una mayor parte de su tiempo libre en las actividades de diseño, producción y elaboración científica para alcanzar los nive-les de evaluación institucional.

El tiempo socialmente necesario para la producción de conocimiento concretado en libros, patentes, prototipos, proyectos, soft-ware o clases se reduce y simultáneamente la saturación de dichos conocimientos deveni-dos como mercancía aumenta en el mercado académico global.

El problema de la sobreproducción de cre-denciales académicas es que paralelamente desvaloriza el trabajo implicado en ello, lo cual es consecuencia precisamente del avan-ce de las fuerzas productivas que son regidas por ritmos ajenos a los individuos, ajustados a cánones de los mercados financieros. La insis-tencia en las universidades por cumplir cada vez con un mayor número de publicaciones, está condicionando a su personal académico a prestar mayor atención a los criterios de va-lorización de su actividad intelectual que al desarrollo efectivo de la misma.

La contraposición entre capital y sujeto está precedida por la desvalorización de las actividades intelectuales ante la abru-madora profusión de créditos y credencia-les académicas, donde el valor está deter-minado por la implacable pauta de mayor producción bajo el menor costo. Se genera entonces una dinámica competitiva entre las instituciones y los sujetos, quienes suponen (al menos a corto plazo) que los modos en que crean material cognitivo les reportarán mayores ingresos salariales. No se equivo-can puesto que en la actualidad se evalúan las evidencias que dan constancia del traba-jo realizado y no precisamente de la calidad del mismo.

Algunas tendencias teóricas han puesto de manifiesto que el futuro de las universi-dades se encuentra en la búsqueda de una mayor producción académica, pero es pre-ciso puntualizar que la eficiencia que se pre-tende a partir de la mercantilización de los saberes no redunda en mayor producción de sabiduría, sino por el contrario en volver el conocimiento un capital de cambio y no de uso, convertirlo en una mercancía con valor ficticio.

El fundamento en las formas de gestión del conocimiento universitario se apoya en la cuantificación, la practicidad, el registro y la productividad. Los estudiantes están comprometidos con la lógica de calidad institucional que es trazada por las agencias externas evaluativas. Ellos responden con la elaboración de producciones académicas desprendidas de sus intereses intelectuales con el objetivo de aprobar asignaturas y ob-tener las titulaciones correspondientes.

Los centros de producción de ciencia y tecnología, tanto universidades como labo-ratorios, etc., deben apostar por el manejo eficaz del tiempo, que exige cada vez más un ajuste a parámetros reducidos. Para po-der desarrollar estas actividades en los lími-tes temporales propuestos, deben dividirse las operaciones en especializaciones porme-norizadas. En términos generales, podría decirse que se asiste a un particularizado campo de aplicaciones técnicas y científicas que han reconfigurado la división del tra-bajo. Las transformaciones cualitativas del mismo repercuten en el surgimiento progre-



sivo de universidades y carreras enfocadas a actividades relacionadas con la informa-ción, como puede ser la carrera de abogacía en tecnologías de las comunicaciones y la información.

Las universidades deben garantizar me-diante las normas de propiedad intelectual que aquellos avances o conocimientos que se crean dentro de su contexto les retribuyan una ganancia económica. La universidad in-tenta evitar en este sentido que los estudian-tes destacados en la generación de conoci-miento emigren a otros países o actúen por cuenta propia en la gestión de sus capitales cognitivos. Pero es preciso reconocer que, al igual que la universidad se empeña en generar y comercializar los conocimientos producidos en su entorno, está provocando paradójicamente un estancamiento del cur-so natural de la generación del mismo.

Esta es la contradicción que hace pensar que las instituciones no sólo erigen un dis-curso engañoso (síntoma) para quienes par-ticipan de él, sino también para sí mismas. El síntoma entonces aparece como una for-mación complaciente, que dota de sentido a lo que se hace, que lo justifica, mientras que oculta lo real que lo desborda.

El descubrimiento de la plusvalía es, en palabras de Pierre Bruno (2011) el descubri-miento del síntoma, en tanto que encubre una verdad de explotación, mientras que el capitalista no quiere saber nada de ella. Trasladando esta lógica al funcionamiento actual de las universidades, podría decirse que las instituciones avalan su producción a través de certificaciones, cuya cara signo es el supuesto saber y por el cual reciben bene-ficios económicos, pero nada quiere saberse sobre la banalidad del conocimiento y las re-laciones intrínsecas a su producción.

En conclusión

El capitalismo cognitivo descansa sobre dos ideas a destacar: primero, que el cono-cimiento como trabajo es el principal gene-

rador de riqueza, y segundo, que, por ser este un elemento difícilmente controlable y manipulable, las categorías teóricas de la economía clásica han sido puestas en entre-dicho. Producción, trabajo, valor y propie-dad, adquieren nuevas dimensiones cuando de conocimiento, información o intelecto se habla. La volatilidad y ubicuidad de estos elementos, así como su carácter difuso y co-lectivo fueron características reconocidas y problematizadas por Marx bajo la noción de general intellect.

En los entornos universitarios reconside-rar el trabajo y la producción centrados en el conocimiento ha implicado tomar medidas institucionales para identificar y captar me-jor los capitales intelectuales y así competir por financiamiento o por un buen puesto en los rankings internacionales. Entre las medi-das que se han adoptado se encuentran: la especialización en las evaluaciones docen-tes, el registro de patentes y la incentivación a la actividad científica. Sin embargo, no son pocos los problemas a los que se enfrenta cada centro universitario al intentar subsu-mir el conocimiento y capitalizarlo. Uno de ellos es la necesidad de incrementar el tra-bajo desarrollado por docentes e investiga-dores, sin demeritar la calidad del mismo; otro, la búsqueda de medios legales, digi-tales o materiales que permitan la efectiva apropiación del conocimiento como un bien privado; y, por último, responder, adecuan-do normativas, currículum y políticas edu-cativas, a las demandas del mercado mun-dial, a fin de mantenerse en la contienda internacional, aun y cuando esto signifique en cierto grado renunciar a la autonomía universitaria.

Las instituciones deberán definir en lo sucesivo las directrices políticas que regirán su actuar en relación a los problemas plan-teados y a muchos más, que se deriven de la situación económica actual. Estas decisio-nes impactarán en las formas de entender y generar nuevos estudios científicos en la determinación de los métodos, en la asigna-ción de recursos y en la elección de objetos de estudio.



REFERENCIAS

BERMEJO, J.C. (2009). La fábrica de la ignorancia. La universidad del «como si». Madrid: Akal.

BERMEJO, J.C. (2015). La tentación del rey Midas. Para una economía política del conocimiento. Ma-drid: Siglo XXI.

BRUNO, P. (2011). Lacan pasador de Marx. La in-vención del síntoma. Barcelona: S&P Ediciones.

CORRAL SOTO, S. (2015). El capitalismo académi-co: gestión del conocimiento y perfil de egreso en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Tesis doctoral inédita. Universidad de Salamanca.

FUMAGALLI, A. (2010). Bioeconomía y capitalismo cognitivo. Hacia un nuevo paradigma de acumu-lación. Madrid: Traficantes de Sueños.

GALCERÁN, M. (2007). Reflexiones sobre la re-forma de la Universidad en el capitalismo cognitivo. Nómadas, 27, 86-97.

IBARRA, E. (2003). Reseña de “Academic Capita-lism” de Sheila Slaughter y Larry Leslie Edu-cação & Sociedade, 24 (84), 1059-1067.

LACAN, J. (2009). Seminario 18. De un discurso que no fuera del semblante. Buenos Aires: Paidós.

MARX, K. (2005). La tecnología del capital. Sub-sunción formal y subsunción real del proceso de trabajo al proceso de valorización (Extractos del manuscrito 1861-1863). México: Ítaca.

MARX, K. (2006). Manuscritos económico-filosóficos de 1844. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

MARX, K. (2007). El capital. Crítica de la economía política. Libro I, Tomo I. Madrid: Akal.

MARX, K. (2011). Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (Grundrisse) 1857-1858. Volumen 2. México: Siglo XXI Editores.

MILLER, J.; MILNER, J. (2004). ¿Desea usted ser evaluado? Málaga: Miguel Gómez Ediciones.

MOULIER, Y. (2012). La abeja y el economista. Ma-drid: Traficantes de Sueños.

MOULIER, Y.; CORSANI, A.; LAZZARATO, M.: BLONDEAU, O.; DYER, N.; KYROU, A.; RULLANI, E. (2004). Capitalismo cognitivo. Propiedad intelectual y creación colectiva. Ma-drid: Traficantes de Sueños.

SOHN-RETHEL, A. (2001). Trabajo intelectual y trabajo manual. Crítica de la epistemología. Bar-celona: El Viejo Topo.

IIpEnsando sobrE...

Horacio Capel

Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbanay la historia del pensamiento geográfico

Núria Benach y Vicente Casals

Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio CapelXosé Manuel Souto y Francisco F. García

Conversación con Horacio CapelXosé Manuel Souto


Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia

del pensamiento geográfico1

Núria Benach y Vicente CasalsUniversitat de Barcelona

Resumen

Los autores realizan un análisis y una valoración de la trayectoria docente e investigadora del geógrafo Horacio Capel, desde sus primeros pasos en Murcia hasta su estancia de cinco décadas en la Universidad de Barcelona. Se señalan sus principales aportaciones intelectuales, tanto en el campo de la investigación como en el de la edición y la difusión científica, destacándose su papel de introductor de nuevas perspectivas en la geografía española así como su amplia influencia internacional.

PalabRas clave: Horacio Capel; Geografía; Paradigmas geográficos; Historia de la ciencia.

abstRact

Horacio Capel, a scientific path between urban geography and history of geographical thought

The authors carried out an analysis and assessment of the teaching and research path of geog-rapher Horacio Capel, from his first steps in Murcia to his five decades at the University of Barce-lona. Its main intellectual contributions, both in the field of research and in editing and scientific dissemination are shown, highlighting its role as an introducer of new perspectives in the Spanish geography and its wide international influence.KeywoRds: Horacio Capel; Geography; Geographic Paradigms; History of Science; History of Geo-graphic Thought

La trayectoria intelectual de Horacio Ca-pel, íntimamente vinculada a la Universitat de Barcelona durante casi cinco décadas, ha sido de una gran intensidad, como do-cente, como investigador y como instigador de diversos proyectos editoriales y revistas

científicas. La amplitud de su trabajo es im-presionante, con una cantidad asombrosa de publicaciones, y su figura es ampliamen-te reconocida por ello, además de por haber impulsado numerosas publicaciones cien-tíficas2. En este artículo nos proponemos

Artículo recibido el 30 de abril y aceptado el 25 de mayo de 2016.

1 Artículo basado en los capítulos de Núria Benach “Biografía intelectual: de la geografía urbana al pensa-miento sobre la ciudad”, en Benach, Núria y Carlos, Ana Fani Alessandri (eds.) (2016), Horacio Capel. Pensar la ciudad de tiempos de crisis, Barcelona: Icaria editorial (Col. Espacios críticos, 7), pp. 23-41, y “Bibliografía de Horacio Capel: una selección”, en Urteaga, Luis y Casals, Vicente (eds.) (2015), Horacio Capel, geógrafo, Barcelona, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona (Col. Homenatges, 50), pp. 653-660.

2 En el CV del portal Geocrítica, que Horacio Capel mantiene personalmente, pueden consultarse los detalles de su carrera y acceder a la mayoría de sus trabajos, incluyendo libros, artículos, reseñas, comentarios a tesis doctorales en las que ha formado parte del tribunal, etc.: <http://www.ub.edu/geocrit/capel.htm#tedoc>.

Horacio capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la Historia del pensamiento geográfico

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 73-86/ Nuria Benach y Vicente Casals- 74 -

una revisión de su carrera intelectual, desde sus primeros pasos como investigador en la Universidad de Murcia hasta sus trabajos más recientes, destacando primero por su capacidad para absorber nuevas tendencias y facilitar su difusión entre estudiantes e investigadores, y, más tarde, como profesor reconocido y con amplísima influencia tanto en España como en Latinoamérica, y volca-do en las tareas editoriales que siempre ha emprendido.

Inicios y llegada a Barcelona

Horacio Capel nació en 1941 y realizó sus estudios de bachillerato en Lorca, su ciudad, de los que dice guardar un excelen-te recuerdo por el nivel de la enseñanza y la calidad de los docentes que impartían clase, hasta el punto de afirmar que fue allí don-de se configuró su inclinación por el trabajo intelectual. En la Universidad de Murcia, en la que en 1958 inició la Licenciatura en Filosofía y Letras, coincidió con el geógrafo catalán Joan Vilà Valentí que había llegado a Murcia procedente de Barcelona y que le atrajo a la geografía, desplazando su interés desde la historia y la filosofía hacia cuestio-nes más sociales y territoriales. Ya en 1962, aún sin finalizar sus estudios, asistió al con-greso internacional de estudiantes en Saar-brücken (Alemania), con un trabajo sobre los movimientos migratorios en España, que acabaría convirtiéndose en su tesis de licen-ciatura, que presentó en 1963 con el título de La población y los movimientos migratorios en el municipio de Lorca. Ahí Capel combinó su formación en los estudios de corte regional con un primer interés en cuestiones urbanas que darían lugar a algunas publicaciones posteriores como Lorca y su área de influencia de 1964 y, en particular, su libro Lorca, capi-tal subregional de 1968. De hecho, tal como señala Francisco Calvo García-Tornel en su comentario de esta última obra, Capel ya se había desmarcado de los estudios regionales al uso, al ir mucho más allá de la mera des-cripción y colocar su trabajo en el contexto de los problemas del subdesarrollo econó-mico y de la aplicabilidad de los estudios

geográficos que, fuera de España, domina-ban muchos de los debates (Calvo García-Tornel, 2015).

En 1966, se había trasladado a Barcelona como profesor del nuevo departamento de Geografía, que había puesto en pie el profe-sor Vilà Valentí, cuyo empeño personal lo-gró que se aprobara la primera especialidad en Geografía de toda la universidad españo-la. Recién llegado a Barcelona, Capel se en-carga de impartir diversos cursos a clases de estudiantes –entonces extraordinariamente numerosas– al tiempo que prosigue con su tesis y asume también sus primeras tareas editoriales en la revista del departamento.

En Barcelona, Capel ha desarrollado una carrera universitaria de cincuenta años, a lo largo de la cual ha estado siempre atento a las corrientes de la geografía internacio-nal, lo que le ha llevado a introducir nue-vas perspectivas en la geografía española, a abrir numerosos campos de estudio y a rea-lizar una enorme tarea de difusión científica a través de las revistas que ha impulsado a lo largo del tiempo. Todo ello ha dado lu-gar a una enorme producción bibliográfica, a una labor de magisterio ejercida no sólo en sus clases sino a través de la dirección de tesis doctorales; todo lo cual no ha impedido además su compromiso con los movimien-tos y demandas ciudadanas.

La geografía española a debate

Muy pronto se sintió Capel insatisfecho ante las limitaciones del “método regional” heredado de la geografía francesa e implan-tado como modelo casi único en la geogra-fía española, lo que le llevó a interesarse por la geografía urbana y por los derroteros que esta iba tomando en el panorama internacio-nal. En primer lugar, fueron los intercambios con los geógrafos franceses los que contribu-yeron a explorar nuevas vías intelectuales.

Capel siempre destaca el papel que jugó en su carrera su participación en una inves-tigación financiada por el CNRS francés, Las estructuras regionales del sur de Francia y Cataluña, en la que mantuvo fructíferas re-laciones con la nueva hornada de geógrafos


Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 73-86/ Nuria Benach y V.icente Casals- 75 -

franceses como Guy Jalabert, Robert Ferras o Jean Paul Ferrié, entre otros (REMICA, 1974). También se relacionó con los geógra-fos de Caen, especialmente con quien llega-ría a ser íntimo amigo suyo, Robert Herin, con el grupo “Espaces et societés”, con los geógrafos de la Universidad de París y con el grupo de geografía de Reims de Roger Brunet.

El interés por las cuestiones urbanas en ese ambiente era casi inevitable y, como él mismo ha señalado, el tema de su tesis doc-toral –que inicialmente debía ser una exten-sión de su tesis de licenciatura sobre Lorca– pasó a ser un estudio sobre toda la red urba-na española, con notoria –y hay que señalar también que muy temprana– influencia de las corrientes angloamericanas cuantitati-vas. A pesar de las dificultades evidentes para iniciarse en trabajos que requerían del manejo de una gran cantidad de datos y del uso, entonces totalmente inusual, de orde-nadores, Capel presentó su tesis en 1972 con el título La red urbana española 1950-1960, consciente de las mismas limitaciones que contenía.

A principio de la década de 1970, y para desconcierto de la vieja guardia de geógra-fos formados en la escuela regional, todo lo nuevo parecía caer de golpe sobre la geo-grafía española; por si fuera poco, con las técnicas estadísticas sofisticadas junto a la propugnación del uso de modelos (que sus-tituían el tradicional enfoque inductivo), que habían sido los rasgos identitarios de la “nueva geografía cuantitativa” angloameri-cana, casi simultáneamente llegaba la crítica radical que desafiaba la posibilidad de una

ciencia objetiva y sin compromiso social.Desde su llegada a la Universitat de Bar-

celona, Capel había empezado a percibir la inadecuación de las corrientes tradicionales dominantes en la geografía española, inmu-ne a las nuevas propuestas que se realizaban en la geografía internacional para describir la realidad geográfica. Con ese pensamiento, y para despertar el interés de sus alumnos en las nuevas tendencias y para satisfacer su propia ansiedad, desde 1972 inició una serie de publicaciones internas, sobre todo de ca-rácter metodológico, con autoría de “Equipo Urbano”3 y con el nombre de “Publicacio-nes de los estudiantes del Departamento de geografía de la Universidad de Barcelona”, que, de forma multicopiada, se distribuían entre los estudiantes del departamento de Geografía. En 1972 fue el trabajo de Manuel Castells sobre la planificación urbana y los movimientos sociales, en 1973 el de Bernard Kayser y sus problemas, y el de Artur Getis sobre los emplazamientos del comercio al por menor, etc.4 La actividad del “Equipo Urbano” era destacable. No sólo traducían trabajos ajenos de los que aprender y sobre los que debatir, sino que también editaban trabajos propios, e incluso organizaban otro tipo de actividades como el seminario de cine documental urbano a finales de 1972.5 Paralelamente, Capel animaba la propia Re-vista de Geografía del departamento de Geo-grafía fundada en 1967, en la que ejercía de secretario y en la que publicaba artículos en casi todos los números.

El Congreso de Oviedo de los geógrafos españoles de 1975 ha sido descrito a menudo como un punto de inflexión en la historia de

3 Para Casals y Arroyo, “bajo tales nombres estaba el joven profesor adjunto, candidato a doctor, y algunos de sus alumnos. El nombre de ‘Equipo Urbano’ venía utilizándolo desde 1971 para referirse a los trabajos colectivos que él dirigía y en 1972 fue especialmente activo en este sentido” (Casals y Arroyo 2015, p. 287).

4 En el Boletín de Información Geográfica que Horacio Capel preparó en noviembre de 1975 con el fin de dar a conocer la actividad del departamento de geografía de Barcelona al resto de los departamentos españoles figuraban los trabajos de Castells, Kayser, Getis, Alegre y Olivera, un trabajo colectivo firmado por “Equi-po urbano” y las traducciones de los artículos de Ackerman y Reynaud que se convertirían en los números 2 y 3 de Geo Crítica.

5 El programa quedó reflejado en la Revista de Geografía VI (2) de 1972, pp. 262-266, e incluía 42 documentales que habían logrado reunir mediante peticiones a embajadas e instituciones culturales extranjeras (Olive-ras, 2015, pp. 453-454).



la geografía española. Tras una década sin celebrarse ningún congreso de geógrafos, y en un momento de fuerte expansión de la Universidad española, reunió a un nutrido grupo de geógrafos entre los que se conta-ban los catedráticos de peso que se habían distribuido las ponencias junto a muchos de los que eran entonces jóvenes geógrafos. El papel de Horacio Capel en ese congreso fue, al parecer, decisivo al señalar públicamente la necesidad de renovación total de la geo-grafía para pasmo de los poderosos catedrá-ticos que dominaban las estructuras univer-sitarias. Las actas del congreso no reflejan, claro está, nada de ello, sino que se limitan a recoger las comunicaciones de las sesiones.6

Cuando, en 1976, Capel decide iniciar la serie Geo Crítica. Cuadernos críticos de Geogra-fía Humana como una secuela lógica de las “Publicaciones del Equipo Urbano” mencio-nadas anteriormente, tal como ha argumen-tado Vicente Casals (2015), la declaración de principios que figura como presentación de la serie era bien explícita:

“La situación actual de la Geografía española hace necesario iniciar una crítica sistemática de las con-cepciones dominantes y de los estudios concretos que se efectúan. A esta tarea pretende contribuir la serie Geo Crítica. El título de la serie debe entenderse como crítica de y desde la Geografía. Crítica de la Geografía, es decir de las concepciones teóricas dominantes y de las ideologías subyacentes. Crítica desde la Geografía, en cuanto intento consciente de utilizar la ciencia geo-gráfica como arma crítica frente a la realidad social que nos rodea. Creemos que el desarrollo de una actitud crítica es una imperiosa exigencia del momento actual. En la Geografía española ello debe significar crítica de las teorías, de los métodos, de las estructuras, de la organización de los estudios y de las carreras profesio-nales, de nuestras propias obras.”

En la geografía española de mediados de los 70, estas palabras no podían dejar indi-ferente a nadie. La reacción de los catedráti-cos, a los que Capel tildaba abiertamente de autoritarios y de mantener unas relaciones feudales con los profesores más jóvenes, no podía ser otra que virulenta. Con 35 años, Capel ocupaba ya una posición central en la geografía española.

Nuevos caminos teóricos en geografía urbana

Fue Horacio Capel quien en el contexto universitario inició los trabajos de temáti-ca urbana (Carreras y Vilagrasa, 1983), tal como bien queda reflejado en los primeros números de la Revista de Geografía que, di-rigida por el profesor Vilà Valentí, editaba el propio departamento de Geografia de la Universitat de Barcelona. Tal como señalan los autores mencionados, hasta la presenta-ción de su tesis doctoral sus trabajos estu-vieron relacionados sobre todo con temas teóricos y bibliográficos sobre las redes y las estructuras urbanas. Después, a lo lar-go de la década de los 1970, Capel se centró en reflexiones teóricas, destacando su texto sobre “la definición de lo urbano” (Capel, 1975). En estos años, Capel inició una revi-sión bastante sistemática de los trabajos y, sobre todo, los métodos de la geografía ur-bana angloamericana, que se iría reflejando en los artículos que publicaría en la Revista de Geografía de la Universitat de Barcelona: en el volumen VI de 1972 publicaría sendos artículos sobre el modelo rank-size y sobre las dimensiones básicas de los sistemas ur-banos, que más tarde sería incluidos en la publicación Estudios sobre el sistema urbano de 1974.

Horacio Capel fue uno de los primeros en la geografía española, según él mismo ha reconocido (Capel 1982, p. 10), en mostrar sensibilidad hacia la geografía cuantitativa. Pero todo iba tan rápido que pronto se tuvo que ir abriendo hacia nuevos temas y sen-sibilidades, de los que, con gran intuición, siempre se ha hecho eco con sorprendente rapidez.

En 1973 publicó “Percepción del medio y comportamiento geográfico” en la Revista de Geografía, un exhaustivo y muy útil estado de la cuestión sobre geografía de la percep-ción que contribuyó en gran medida a abrir la mirada y a sugerir nuevos derroteros po-sibles para la investigación. Pero, apenas sin tiempo para digerir las novedades, en 1974

6 Las actas se publicaron en 1977 con el título Ciudad e industria. IV Coloquio sobre geografía organizado por la Asociación española para el Progreso de las Ciencias (Oviedo, 1 al 4 de octubre de 1975).



ya publicaba en la misma revista “Agentes y estrategias en la producción del espacio ur-bano”, que marcó su paso a perspectivas ra-dicales en el estudio de la ciudad y que aca-baría siendo la tercera parte de Capitalismo y morfología urbana en España. Justo al acabar su tesis doctoral, de impronta claramente cuantitativa, Capel ya estaba encontrando nuevos caminos, consciente del contenido ideológico oculto de aquellas investigacio-nes que omitían las relaciones sociales de producción.

Previamente, como ya ha sido mencio-nado anteriormente, Capel había entrado en contacto con los geógrafos de Toulouse (Ber-nard Kayser, Guy Jalabert, Jean-Pierre Gar-nier) y otros (por ejemplo, Robert Herin, de la Universidad de Caen) que le permitieron ir descubriendo progresivamente aquellos nuevos enfoques. Para Oliveras (2015), en Capitalismo y morfología urbana es clara la in-fluencia del Lefebvre de El derecho a la ciudad y, sobre todo, de Manuel Castells y Chris-tian Topalov, del todo patente en el tipo de reflexiones que realizaba Capel en aquella obra, inauditas en el panorama español de la época, en las que utiliza términos como “especulación del suelo”, “acumulación de capital” o “valor de cambio” (Oliveras, 1992, pp. 461-462).

Aunque concebido como un libro para los estudiantes (a los que incluso se lo de-dicó), Capitalismo y morfología urbana en Es-paña acaso sea el texto más crítico y radical de Capel, en sintonía con el momento polí-tico español y la influencia de las corrientes radicales que habían empezado a llegar, y hay que señalar que en buena parte gracias a él, a España. Los primeros números de Geo Crítica. Cuadernos críticos de Geografía Huma-na reflejan igualmente bien esta perspectiva radical7 que muy pronto, en un nuevo giro inesperado de Capel, quedaría en segundo plano tras su nueva preocupación por la his-toria de la geografía y de la ciencia en ge-neral.

El giro hacia la historia de la geografía y de la ciencia

En 1971 la publicación en español de la obra de Schaefer Excepcionalismo en geogra-fía de 1953 había marcado un hito para la justificación de las aproximaciones cuanti-tativas y neopositivistas en Geografía, pero se trataba, a la vez, de un trabajo de gran profundidad teórica y metodológica, que impresionó mucho a Capel. Que pocos años después se viera inmerso en ideas prácti-camente antagónicas (y con la obligación, señala él, de tener que explicarlo a los es-tudiantes) desencadenó en él una ansia de comprender qué estaba pasando desde el punto de vista teórico que le llevó, por un tiempo mucho más largo del que supuso en un primer momento, a la historia del pen-samiento geográfico y de la ciencia. Dedicó prácticamente veinte años, en las décadas de los 1980 y los 1990, a ese proyecto que dio lugar a trabajos de envergadura, como el ar-tículo “Institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad científica de los geógrafos” de 1977, que rápidamente fue traducido al inglés en 1981, y, sobre todo, Fi-losofía y ciencia en la geografía contemporánea, su obra cumbre de 1981 sobre la historia del pensamiento geográfico de finales del XVII al XX, que fue traducida al portugués y al italiano. Filosofía y ciencia es la obra de Capel más citada y difundida, y en ella expone sus interpretaciones principales a propósito de la historia de la geografía que ya había ex-puesto en trabajos anteriores y, en especial, su visión de la evolución del pensamiento geográfico en dos grandes modelos que se van alternando: el positivismo y el histori-cismo. Se trata de una muy documentada síntesis de la historia de la geografía desde el siglo XIX y en la que presenta con detalle la génesis y principales características de la geografía angloamericana de los años 1960 y 1970. Sin embargo, cuando Capel realizó su

7 Destaca sobremanera, por ejemplo, el núm. 4 de Geo Crítica, consistente en la traducción y publicación en 1976 de “Teoría revolucionaria y contra-revolucionaria en geografía y el problema de la formación del ghetto”, el artículo que David Harvey había publicado en Antipode en 1972 y que marcó profundamente el surgimiento y devenir de la geografía radical angloamericana.



nueva edición ampliada en 2012, renunció, de hecho, a actualizar los contenidos y tan sólo añadió un capítulo sobre la neo-geogra-fía, interesante por sí mismo, pero “epidér-mico” y soslayando las principales contri-buciones y los profundos cambios acaecidos desde los años 1980 (Urteaga, 2015).

A ello se añadirían posteriormente, otros trabajos históricos como Geografía y matemá-ticas en el siglo XVIII o La Física Sagrada, que le consagrarían como un gran estudioso de la historia de la ciencia y de la geografía. En la primera, se dedicaría a investigar en una parte de la historia de la cartografía españo-la, con el objetivo de verificar las hipótesis que había lanzado en “Institucionalización de la geografía…”, que acaso sea uno de sus textos más influyentes en su momento, a propósito del papel ideológico de la geogra-fía en la consolidación de los Estados (Na-dal, 2015). La Física Sagrada, por su parte, ahonda desde una perspectiva singular otra de las grandes preocupaciones de Capel, el problema de la continuidad o cambio en el desarrollo de las ideas científicas, esta vez, con un muy original y atractivo texto sobre el peso de las creencias religiosas en la cien-cia, que impidieron un desarrollo de la geo-logía parejo al de la física o las matemáticas en la misma época (Sunyer, 2015).

Por otra parte, esta labor sobre la historia de la ciencia fue acompañada, como ya suce-diera años atrás con el tema urbano, con la decidida actitud de impulsar entre sus dis-cípulos y estudiantes la realización de diver-sas investigaciones con un enfoque parecido, sobre todo en forma de tesis doctorales. En su conjunto, esto constituyó y dio forma a un ambicioso programa de investigación que, partiendo de la historia de la geografía, iría mucho más allá y que con seguridad puede afirmarse que ha constituido la más amplia investigación colectiva sobre al conjunto de disciplinas científicas relativas a las ciencias de la tierra desarrollado en España.

En 1989 el propio Capel expuso detalla-damente los fundamentos de este programa de investigación en el número 84 de Geo Crítica, con el título de “Historia de las cien-cias e historia de las disciplinas científicas. Objetivos y bifurcaciones de un programa de investigación sobre historia de la geogra-

fía”, que en gran medida resume las líneas maestras de la labor colectiva desarrollada anteriormente, cuya forma institucional la constituyeron diversos proyectos financia-dos por el Ministerio de Educación y Cien-cia, con Capel como investigador principal y con un nutrido grupo de discípulos como investigadores. Los más relevantes de tales proyectos fueron: La formación científica y la estructura institucional de los ingenieros mili-tares en España durante el siglo XVIII (1982-1983); Territorio, sociedad y pensamiento geo-gráfico en España e Iberoamérica (1984-1987); Naturaleza y cultura en la tradición geográfica española e iberoamericana (1988-1991); y Desa-rrollo científico y dinámica territorial en la Espa-ña contemporánea (1992-1994).

Tal programa tuvo además consecuen-cias importantes de tipo metodológico para la labor del colectivo. En primer lugar, un acercamiento a las propuestas de Thomas Kuhn sobre las revoluciones científicas y los cambios de paradigma (Kuhn, 1962), aplica-ble a la comprensión de la llamada “revolu-ción cuantitativa” en geografía. Pronto, sin embargo, este enfoque fue abandonado a favor de otros planteamientos: por ejemplo el de las “rupturas epistemológicas” de Gas-ton Bachelard y Michel Foucalt y, después, el más permanente enfoque inspirado en Er-nest Cassirer y Georg Henrik von Wright y su contraposición entre positivismo e histori-cismo que, como señala Capel, estaba implí-cito en el referido trabajo de Fred K. Schae-fer sobre “Excepcionalismo en geografía”, traducido por Capel en 1971 (Capel, 1989). Además, sobre todo en el estudio relativo a la institucionalización y profesionalización de la ciencia, la obra de Capel –y de algu-nos de sus discípulos– ha estado claramente influida por los trabajos del sociólogo de la ciencia Robert K. Merton, fallecido en 2003.

De este modo, el interés inicial por la historia de la geografía se fue “bifurcando”, en expresión de Capel, hacia el conjunto de las comunidades científicas interesadas por el espacio terrestre, entre las que menciona a geólogos, geofísicos, ecólogos, edafólo-gos, botánicos, economistas, antropólogos, sociólogos, historiadores y otros. Además, desde el primer momento Capel mostrará un acentuado interés por las corporaciones



técnico-científicas, en especial de las dife-rentes ramas de la ingeniería, la militar en un primer momento, que se hizo extensiva después a la ingeniería civil (caminos, mon-tes, agrónomos, minas…), sobre una parte importante de las cuales algunos de sus dis-cípulos elaborarán sus tesis doctorales.

De vuelta a lo urbano

Tras esa larga etapa dedicada a la inves-tigación sobre la gestación de las ideas cien-tíficas, Capel volvió al tema urbano y lo hizo principalmente a través del estudio de las redes técnicas y de innovación (telégrafos, teléfonos, ferrocarriles, electrificación…). Uno de los trabajos por los que Capel parece sentir mayor querencia es la obra colectiva que él mismo dirigió con el nombre de Las Tres Chimeneas. Implantación industrial, cam-bio tecnológico y transformación del espacio urbano barcelonés, publicada en 1994 y en la que quedaba bien clara esa conexión con el tema urbano y, especialmente, con el estu-dio de Barcelona, su caso de estudio urbano en los últimos cincuenta años. En Las Tres Chimeneas, un nutrido grupo de autores se encargaron de explotar la documentación de FECSA (Fuerzas Eléctricas de Cataluña S.A.) para documentar la transformación de una ciudad en metrópolis industrial (Arro-yo, 2015, pp. 96-98).

Estas cuestiones relacionadas con la re-des y la innovación le han venido intere-sando y ocupando prácticamente hasta el momento actual aunque, en paralelo, ha pu-blicado abundantemente en temas urbanos, de los que destacamos tres aspectos: la obra en tres volúmenes La morfología de las ciuda-des (2002, 2005 y 2013), las reflexiones sobre el presente y el futuro de las ciudades en el contexto global y los trabajos sobre Barce-lona. Todas ellas han despertado numero-sas reacciones aunque, lógicamente, por su magnitud y relevancia, la que mayor núme-ro de comentarios y reseñas ha suscitado es la primera.

Se trata de una obra en tres volúmenes que destaca por su extensión, su erudición, su análisis transdisciplinario, así como por

su claridad y vocación didáctica. En el pri-mer volumen, subtitulado Sociedad, cultura y paisaje urbano, destaca su extenso capítulo sobre los jardines y las innovaciones en el diseño urbano por sus repercusiones poste-riores en el diseño del plano de la ciudad, algo que tal vez descompensa el resultado global (Bellet Sanfeliu, 2003) pero que Capel señala como uno de sus “descubrimientos” que sobre la marcha le hicieron alterar sus planes. El segundo volumen lleva por subtí-tulo Aedes facere: técnica, cultura y clase social en la construcción de edificios y está destina-do, sobre todo, al análisis de las técnicas constructivas en su contexto social y cultu-ral. Finalmente, el tercer volumen, bastante más reciente, está dedicado al estudio de los agentes urbanos y al mercado inmobiliario, y puede verse como una reformulación de Capitalismo y morfología urbana en España, adaptada a unas circunstancias en las que el proceso de urbanización está dominado más que nunca por el capitalismo financiero. La morfología de las ciudades resulta una obra de gran magnitud y ambición, el resultado ma-duro de décadas de trabajo sobre temas ur-banos, y que coloca a Capel como estudioso de referencia en temas urbanos como ya lo era, sin duda, sobre cuestiones relacionadas con la historia de la geografía y de la ciencia.

Por otro lado, hay que señalar los nume-rosos trabajos, más cortos, en los que Capel reflexiona sobre el presente y el futuro de las ciudades y que también han tenido una notable repercusión (su presencia en Inter-net y el nombre de su autor aseguran ya de entrada una amplia recepción). En ellos Capel hace gala de sus mayores recursos como geógrafo urbano (orden, claridad y sistematización de las ideas, capacidad para relacionar cuestiones diversas en un mismo artículo, y amplias bibliografías) y son por ello ampliamente citados y utilizados. Ha escrito sobre los cambios profundos que han experimentado las ciudades en las últimas décadas, sobre la urbanización acelerada en las regiones menos desarrolladas, sobre las nuevas formas de las áreas metropolitanas, sobre Borges y la ciudad, etc. (Capel, 2001, 2003, 2004, 2009, 2011).

Finalmente, Capel ha destacado también por su reflexión sobre Barcelona. En el libro



de homenaje que han preparado sus discí-pulos, Vicente Casals traza una muy incisiva mirada sobre el trabajo de su maestro sobre Barcelona (Casals, 2015). Inicia su capítulo señalando la incomprensible ausencia de trabajos de Capel sobre Barcelona, habiendo vivido en ella desde 1966, y lo finaliza afir-mando que tal vez ello sea sólo una impre-sión, que tal vez Capel siempre haya estado hablando de Barcelona sin nombrarla: “aun-que no siempre de un modo explícito o re-conocido, el protagonismo de Barcelona ha sido una constante en la reflexión de Hora-cio Capel como científico social”. Entre am-bas afirmaciones, una veintena de páginas en las que desgrana la aproximación a lo ur-bano de Capel y los cambios que ha sufrido a lo largo del tiempo, algunos de los cuales se han señalado ya a propósito de La mor-fología de las ciudades. Pero Casals se refiere también a Capitalismo y morfología urbana en España para afirmar que “el libro lo que realmente analizaba era la realidad barcelo-nesa y, además, la de las últimas décadas del franquismo”. No en vano, el libro –uno de los grandes éxitos editoriales de Capel con cinco ediciones– fue profusamente utilizado por los movimientos vecinales barceloneses.

Años más tarde, cuando en Barcelona las transformaciones urbanísticas empren-didas a partir de la década de 1980 empe-zaron a captar la atención de especialistas y gestores de lo urbano, Capel se mostró extremadamente benevolente, incluso en-tusiásticamente positivo, con dichas trans-formaciones. Cuando en 1994 publica una colaboración en La Veu del carrer, la revista de la Federación de Asociaciones de Vecinos de Barcelona, con el título de “La transfor-mación de Barcelona en ciudad bella y bien equipada” apenas hay trazas de una visión crítica. Pero una década después, en una atmósfera ciudadana algo cansada de los excesos de una ciudad que insistía en pro-yectarse al mundo al tiempo que los proble-mas sociales y urbanos iban emergiendo con creciente dureza, y con un ambiente intelec-tual mucho más proclive a la crítica, Capel agudizó su visión sobre las transformacio-nes. De especial importancia en ello fue el proceso de reconversión del tradicional ba-rrio industrial del Poblenou en un área de

oficinas y nuevas industrias tecnológicas, y los conflictos que surgieron de modo muy acre en torno a la conservación del patri-monio industrial amenazado. Él mismo fue muy activo en la lucha por la preservación de este patrimonio, especialmente, en la campaña “Salvem Can Ricart” (Can Ricart era una de las fábricas textiles amenazadas por el proceso de transformación), que cons-tituyó uno de los episodios más fuertes de confrontación entre el Ayuntamiento de Bar-celona y el movimiento vecinal a mediados de la década de 2000.

En ese nuevo ambiente, Capel publicó en 2005 El modelo Barcelona: un examen críti-co que, a nuestro modo de ver, reflejaba una perspectiva moderadamente crítica pero sorprendente para muchos, seguramente porque Capel no se había manifestado de modo abiertamente disconforme con el con-junto de la actuación municipal hasta en-tonces. Cuando en 2010 publica su artículo en Finisterra “¿En qué ha fallado el modelo Barcelona?”, el tono se ha elevado ya bas-tante más. Los conflictos por el patrimonio urbano, la ausencia de una participación ciudadana real, la creciente privatización del espacio público y la orientación cada vez más empresarial de la gestión pública, le llevaron a una toma de posiciones mucho más explícita.

La preocupación por la difusión del conocimiento

El nombre de Horacio Capel ha queda-do ya asociado al de Geocrítica, su creación más personal y duradera en el tiempo. Ya se ha señalado anteriormente la precocidad de Capel para embarcarse en trabajos edi-toriales, ya en sus primeros tiempos como profesor ayudante en la Universidad de Murcia. Su llegada a Barcelona significó su integración en la Revista de Geografía, que editaba el propio departamento y de la que fue secretario desde su inicio en 1967 y a lo largo de veinticinco años. Colaboró intensa-mente en ella y sólo con la dedicación que pasó a exigirle, desde 1976, la serie Geo Crí-tica. Cuadernos críticos de Geografía Humana



dejaría de publicar con la asiduidad que le era habitual.

La serie Geo Crítica fue de una impor-tancia decisiva en la geografía española. Su nacimiento representó una ruptura episte-mológica clara y hasta el número 20 tuvo un marcado contenido vinculado a los plan-teamientos de la geografía radical, incluidas viñetas satíricas alusivas a los contenidos. Luego, en función también de los nuevos in-tereses de Capel por la historia de la ciencia y la evolución del pensamiento geográfico, la serie fue derivando hacia otros temas, con menor frecuencia de traducciones de auto-res extranjeros y mayor presencia de colabo-radores locales, muchos de ellos discípulos del propio Capel (Casals y Arroyo, 2015). El impacto que, sin duda alguna, alcanzó Geo Crítica ha sido analizado en diversas ocasio-nes, repetidamente se ha tendido a destacar el papel revulsivo y crítico hacia la propia geografía (hacia dentro) más que su apor-tación al análisis crítico de la sociedad (ha-cia fuera), el cual habría sido mucho menor (Bosque Maurel, 1986; García Ramón, 2005).

En paralelo, Capel dedicaba parte de su empeño a la puesta en marcha de diversas colecciones publicadas por la Universitat de Barcelona (“Colección Pensamiento y Méto-do Geográfico” entre 1973 y 1984, “Colección Geocrítica. Textos de Apoyo” desde 1983) o en editoriales privadas: “Realidad Geográ-fica” (Libros de la Frontera), que entre 1973 y 1985 publicó libros como La Barcelona del siglo XVIII al Plan de la Ribera de Mercé Tatjer o la misma Capitalismo y morfología urbana en España, y “La estrella polar” (Ediciones del Serbal), una colección de contenido mucho más amplio e interdisciplinario.

Cuando Capel decidió dar por termina-da la etapa de Geo Crítica en 1994, las diver-sas posibilidades que se contemplaron aca-baron dando como resultado el nacimiento del portal electrónico Geocrítica, que desde 1996 ha ido albergando diversas revistas, publicaciones anteriores, material de los coloquios organizados, etc. Sin ninguna estructura formal ni apenas medios eco-nómicos, el soporte electrónico permitió la puesta en marcha de tres revistas, Biblio3W

(inicialmente dedicada a la publicación de reseñas), Scripta Nova (que debía ser una continuación de Geo Crítica) y Ar@cne (para difundir la existencia de fuentes de infor-mación geográfica en Internet). Tras veinte años de andadura, y sin cambios formales ni estructurales apreciables, continúan sien-do revistas de referencia para la geografía española e iberoamericana, especialmente Scripta Nova que, desde 2006, fue incluida en el Social Sciences Citation Index, sorprenden-temente sin solicitud previa por parte de sus editores en el muy competitivo mundo ac-tual de publicaciones académicas. El portal Geocrítica ha ido creciendo por acumulación y, aunque se echa en falta una mayor presen-cia de trabajos críticos y de contenido teóri-co-metodológico, como los que caracteriza-ron en su momento a Geo Crítica. Cuadernos críticos de Geografia Humana, ha llegado a ser un mundo en sí mismo, que alberga desde revistas a publicaciones (algunas publicadas anteriormente, otras inéditas), desde llama-das a coloquios internacionales a currícu-lums vitae de los miembros que conforman la llamada Red Geocrítica Internacional.

Y, como si todo ello fuera poco, en 2013 lanzó el periódico GeocritiQ. Plataforma digi-tal ibero-americana para la difusión del trabajo científico con el que persigue la idea de lo-grar difundir los resultados de las investi-gaciones científicas a amplios sectores. La necesidad de difundir el conocimiento ha estado presente en la carrera de Capel des-de sus primeros pasos. Hoy, las nuevas tec-nologías y su prestigio para comprometer a los investigadores a intentar escribir con palabras sencillas sus logros, dan una nueva dimensión a su afán divulgador.

Finalmente, hay que destacar su pa-pel como inspirador y organizador de los “Coloquios Internacionales de Geocrítica”. Desde 1999 se han realizado la nada des-preciable cifra de catorce coloquios, tanto en Barcelona como en otras ciudades latinoa-mericanas (Santiago de Chile, México, Porto Alegre, Buenos Aires, Bogotá), que, edición tras edición, logran atraer a un número muy considerable de profesores y estudiantes de España y de Latinoamérica.



REFERENCIAS

ARROYO, M. (2015). Redes técnicas e infraes-tructuras urbanas. En Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 81-107.

BELLET SANFELIU, C. (2003). Reseña de La morfología de las ciudades. I. Sociedad, cultura y paisaje urbano. Revista de Geografía, segunda época, 2, 127-130.

BOSQUE MAUREL, J. (1986). Presencia y significa-do de la revista Geo-crítica de la Universidad de Barcelona. En García Ballesteros, A. (ed.). Geo-grafía y Marxismo. Madrid: Universidad Complu-tense, pp. 197-221.

CALVO GARCÍA-TORNEL, F. (2015). Volver sobre Lorca, capital subregional. En Urteaga, L. y Ca-sals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barce-lona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 437-448.

CAPEL, H. (1975). La definición de lo urbano. Estu-dios Geográficos, 138/139, 265301.

CAPEL, H. (1982). Autobiografía intelectual. Anthro-pos. Boletín de Información y Documentación, 11, 4-13.

CAPEL, H. (1989). Historia de las ciencias e historia de las disciplinas científicas. Objetivos y bifur-caciones de un programa de investigación sobre historia de la geografía. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 84. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo84c.htm>.

CAPEL, H. (2001). Dibujar el mundo. Borges, la ciu-dad y la geografía del siglo XXI. Barcelona: Edi-ciones del Serbal.

CAPEL, H. (2003). La cosmópolis y la ciudad. Barce-lona: Ediciones del Serbal.

CAPEL, H. (2004). Gritos amargos sobre la ciudad. Perspectivas Urbanas. Estudios sobre Urbanismo y Procesos Urbanos / Urban Perspectives. Studies on Urbanism and Urban Process, 1, 1-17.

CAPEL, H. (2009). Las pequeñas ciudades en la ur-banización generalizada y ante la crisis global. In-vestigaciones Geográficas, Boletín del Instituto de Geografía, UNAM, 70, 7-32.

CAPEL, H. (2011). Crisis económica, temores y retos: diez años de cambios en las ciudades. En Nadal, J. y Velarde Fuertes, J. (Coords.). Balance de una década. Diez años de Mediterráneo económico. Almería: Fundación Cajamar (Mediterráneo Eco-nómico. Colección de Estudios Socioeconómicos, núm. 20), pp. 55-84.

CARRERAS, C. y VILAGRASA, J. (1983). Los estu-dios urbanos en Catalunya: un campo interdisci-plinar. Vasconia: Cuadernos de historia - geogra-fía, 1, 203-230.

CASALS, V. (2015). Barcelona. En Urteaga, L. y Ca-sals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barce-lona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 35-58.

CASALS, V. y ARROYO, M. (2015). Horacio Capel, promotor y editor de revistas. Difusión del cono-cimiento y compromiso cívico. En Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barce-lona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 275-308.

GARCÍA RAMÓN, Mª D. (2005). Enfoques críticos y práctica de la geografía en España: balance de tres décadas (1974-2004). Documents d’Anàlisi Geogràfica, 45, 139-148. Accesible en: < https://ddd.uab.cat/record/5582>.

KUHN, T.S. (1962). The Structure of Scientific Revo-lutions. Chicago: University of Chicago Press.

NADAL, F. (2015). Geografía y matemáticas en la España del siglo XVIII: una relectura crítica. En Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 489-500.

OLIVERAS, J. (1992). Crisis y resurgimiento de la geografía regional. En Aportaciones en homena-je al profesor Luis Miguel Albentosa. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, pp. 531-545.

OLIVERAS, J. (2015). Entre el crecimiento y la espe-culación urbana: Capitalismo y morfología urba-na en España. En Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barcelona: Publica-cions i Edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 449-474.

REMICA (Recerques Midi-Catalunya) (1974). Sis-temas espaciales y estructuras regionales. Re-vista de Geografía, 8 (1-2), 5-17. <http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/view/45879/60084>. (Consultado el 20 de abril de 2016).

SUNYER, P. (2015). Retorno a La Física Sagrada. En Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 515-529.

URTEAGA, L. (2015). Ruptura y dualismo en la tradición geográfica: Una relectura de Filoso-fía y ciencia en la geografía contemporánea. En Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 475-488.



Anexo: Selección bibliográfica

Textos sobre temas urbanos

CAPEL, Horacio. Lorca, capital subregional, Lorca: Cámara Oficial de Comercio e Industria de Lorca, 1968, 260 pp. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/Lorca-Capel.pdf>.

CAPEL, Horacio. Estructura funcional de las ciu-dades españolas en 1950. Revista de Geografía, Universidad de Barcelona, vol. 2, núm. 2, 1968, pp. 93-129, 8 figs.

CAPEL, Horacio. El modelo de la base económi-ca urbana. Revista de Geografía, Universidad de Barcelona, vol. 3, núm. 1-2, 1969, pp. 5-39. <http://www.raco.cat/index.php/Revista-Geografia/article/view/45629/56620>.

CAPEL, Horacio. Validez del modelo rank-size. Revista de Geografía, Universidad de Barcelo-na, vol. 6, núm. 1, 1972, pp. 121-138. <http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/view/45664/56655>.

CAPEL, Horacio. De las funciones urbanas a las dimensiones básicas de los sistemas urbanos. Revista de Geografía, Universidad de Barcelo-na, vol. 6, núm. 2, 1972, pp. 218-248. <http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/view/45865/56659>.

CAPEL, Horacio. Percepción del medio y com-portamiento geográfico. Revista de Geogra-fía, Universidad de Barcelona, vol. 7, núm. 1, 1973, pp. 58-150. <http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/view/45873/56665>.

CAPEL, Horacio. Estudios sobre el sistema urbano. Ediciones de la Universidad de Barcelona, Colección Pensamiento y Método Geográfi-cos, núm. 3, 1974, 204 pp. (2ª edición 1982).

CAPEL, Horacio. Agentes y estrategias en la pro-ducción del espacio urbano español. Revista de Geografía, Universidad de Barcelona, vol. 8, núm. 1-2, 1974, pp. 19-56. <http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/view/45880/56672>.

CAPEL, Horacio. La definición de lo urbano. Es-tudios Geográficos, vol. 36, núm. 138/139, 1975, pp. 265-302.

CAPEL, Horacio. Capitalismo y morfología urbana en España, Barcelona: Los Libros de la Fron-tera, 1975, 142 pp. (2ª edición 1977; 3ª edición 1981; 4ª edición 1983; edición ampliada, con un nuevo capítulo sobre “El planeamiento urbano en España, 1975-1989”, Barcelona: El Círculo de Lectores, 1990, 156 pp.).

CAPEL, Horacio (Ed.). Los espacios acotados. Geo-grafía y dominación social. Barcelona: Ediciones PPU, 1990. 288 pp.

CAPEL, Horacio y TATJER, Mercè. Reforma so-cial, serveis assistencials i higienisme a la Bar-celona de finals del segle XIX. En Cent Anys de Salut Publica a Barcelona. Barcelona: Institut Municipal de la Salut, Ajuntament de Barce-lona, 1991, pp. 31-73 [Reproducido en Scripta Vetera, núm. 128. <http://www.ub.edu/geo-crit/sv-128.pdf>].

CAPEL, Horacio y TATJER, Mercè. La organiza-ción de la red telegráfica española. En Capel, H., López Piñero, J.M. y Pardo, J., Ciencia e Ideología en la Ciudad. Actas del Primer Coloquio Interdepartamental. Valencia: Generalitat Va-lenciana, Conselleria d’Obres Públiques, Ur-banisme i Transports, vol. II, 1994, pp. 23-70. [Versión reducida publicada en Netcom. Net-works and Communication Studies. International Geographical Union, vol. 5, núm. 1, février 1991, pp. 282-324].

CAPEL, Horacio (Dir.): Las Tres Chimeneas. Im-plantación industrial, cambio tecnológico y trans-formación de un espacio urbano barcelonés. Bar-celona: Fuerzas Eléctricas de Cataluña S.A. (FECSA), 1994, 3 vols., 226 + 222 + 226 pp. [Trad. catalana: Les Tres Ximeneias. Implantació industrial, canvi tecnologic i transformació d’un espai urbá barceloní, Barcelona: FECSA, 1994, 3 vols.].

CAPEL, Horacio. Rehabilitación y uso del pa-trimonio histórico industrial. Documents d’Anàlisi Geogràfica, Universidad Autonóma de Barcelona, núm. 29, 1996, pp. 19-50. Accesi-ble en: <https://ddd.uab.cat/record/16356>.

CAPEL, Horacio. Los inmigrantes en la ciudad. Crecimiento económico, innovación y conflic-to social. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, núm. 3, 1 de mayo de 1997, 24 pp. [Publicado también en Delgado, M. (Ed.), De-bat de Barcelona. Ciutat i inmigració. Barcelona: Centre de Cultura Contemporània, 1997, pp. 83-112].

CAPEL, Horacio. Gritos amargos sobre la ciudad. En Maderuelo, Javier (Ed.), Desde la ciudad. Arte y naturaleza. Actas del IV Curso, 1998. Huesca: Diputación de Huesca / Universidad Internacional Menéndez Pelayo, 1999, pp. 95-132. [Reproducido en Perspectivas Urbanas. Estudios sobre Urbanismo y Procesos Urbanos / Urban Perspectives. Studies on Urbanism and Urban Process, Departamento de Urbanismo



y Ordenación del Territorio, Escuela Técnica Superior de Arquitectura del Vallés, San Cu-gat, Barcelona, Universidad Politécnica de Cataluña, núm. 1, 2002, pp. 1-17. <http:www.etsav.upc.es/urbpersp>].

CAPEL, Horacio. Dibujar el mundo. Borges la ciu-dad y la geografía del siglo XXI. Barcelona: Edi-ciones del Serbal (Colección “Arquitectura/Teoría”), 2001, 160 pp.

CAPEL, Horacio. La morfología de las ciudades. I. Sociedad, cultura y paisaje urbano. Barcelona: Ediciones del Serbal (Colección La Estrella Polar), 2002. 544 pp.

CAPEL, Horacio. La morfología de las ciudades. II. Aedes facere: técnica, cultura y clase social en la construcción de edificios. Barcelona: Ediciones del Serbal (Colección La Estrella Polar), 2005. 656 pp.

CAPEL, Horacio. La morfología de las ciudades. III. Agentes urbanos y mercado inmobiliario. Barce-lona: Ediciones del Serbal (Colección La Es-trella Polar), 2013. 461 pp.

CAPEL, Horacio. Redes, chabolas y rascacielos. Las trasformaciones físicas y la planificación en las áreas metropolitanas. En El desafío de las Áreas Metropolitanas en un mundo globalizado. Una mirada a Europa y América Latina. Actas del Seminario Internacional, Barcelona 4, 5 y 6 de junio de 2002. Barcelona: Institut d’Estudis Territorials, Universitat Pompeu Fabra / Ins-titut Catalá de Cooperació Iberoamericana, 2003, pp. 17-55. [Reproducido en Capel, Ho-racio (Coord.), Ciudades, arquitectura y espacio urbano. Almería: Fundación Cajamar (Medi-terráneo Económico. Colección de Estudios Socioeconómicos, núm. 3), 2003, pp. 199-238. <http://www.publicacionescajamar.es/pdf/publicaciones-periodicas/mediterraneo-eco-nomico/3/3-27.pdf>].

CAPEL, Horacio. La cosmópolis y la ciudad. Barce-lona: Ediciones del Serbal (Colección “La Es-trella Polar”, núm. 41), 2003. 248 pp.

CAPEL, Horacio. El futuro de las ciudades. Una propuesta de manifiesto. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, 10 de diciembre de 2004, vol. IX, núm. 551. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-551.htm>. [Reproducido en La Veu del Carrer. Barcelona: FAVB, estiu 2005, núm. 91, p. 8. Traducción al inglés: Gua-dalajara Declaration on the Future of the City. A proposal. Translation of Robin Ried. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-551-e.htm>. Traducción al alemán: Die Zukunft

der Städte. Vorschlag eines Manifeste. Uber-setzung Barbara Heineberg. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-551-d.htm>].

CAPEL, Horacio. El modelo Barcelona: un examen crítico. Barcelona: Ediciones del Serbal, 2005. 117 pp. [Traducción al francés: Le modèle Bar-celone. Traduit de l’espagnol par Juliette Le-merle. Paris: Economica-Anthropos (Collec-tion Villes), 2009. 141 pp.].

CAPEL, Horacio El debate sobre la construcción de la ciudad y el llamado “Modelo Barcelo-na”. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geo-grafía y Ciencias sociales, Universidad de Bar-celona, 15 de febrero de 2007, vol. XI, núm. 233. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-233.htm>.

CAPEL, Horacio. Las pequeñas ciudades en la urbanización generalizada y ante la crisis glo-bal. Investigaciones Geográficas, Boletín del Ins-tituto de Geografía, UNAM, núm. 70, diciembre 2009 (Número especial dedicado al 70 aniver-sario de la revista), pp. 7-32.

CAPEL, Horacio. ¿En qué ha fallado Barcelo-na? Finisterra. Revista portuguesa de geografia, Universidade de Lisboa / Centro de Estudos Geográficos, vol. XLV, núm. 90, 2010 [Núme-ro extraordinario dedicado a “Barcelona(s)”], pp. 173-204.

CAPEL, Horacio. Crisis económica, temores y retos: diez años de cambios en las ciuda-des. En Nadal, Jordi y Velarde Fuertes, Juan (Coords.), Balance de una década. Diez años de Mediterráneo económico. Almería: Fundación Cajamar (Mediterráneo Económico. Colec-ción de Estudios Socioeconómicos, núm. 20), 2011, pp. 55-84.

CAPEL, Horacio. Los ferro-carriles en la ciudad. Re-des técnicas y configuración del espacio urbano. Madrid: Fundación de los Ferrocarriles Es-pañoles (Colección de Historia Ferroviaria), 2011. 223 pp.

CASALS, Vicente y CAPEL, Horacio (eds.). Actas del Simposio Internacional Globalización, innova-ción y construcción de redes técnicas urbanas en América y Europa, 1890-1930. Brazilian Traction, Barcelona Traction y otros conglomerados financie-ros y técnicos. Barcelona, 23-26 de enero de 2012. Barcelona: Universidad de Barcelona, 2012. <http://www.ub.edu/geocrit/actassi.htm>.

CAPEL, Horacio y CASALS, Vicente (eds.). Capi-talismo e historia de la electrificación, 1890-1930. Capital, técnica y organización del negocio eléctri-co. Barcelona: Ediciones del Serbal (Colección La Estrella Polar, núm. 61), 2013. 359 pp.



CAPEL, Horacio. Patrimonio: la construcción del pasado y del futuro. Barcelona: Ediciones del Serbal, 2014. 183 pp.

Textos sobre historia de la ciencia y del pensamiento geográfico

CAPEL, Horacio. Schaefer y la nueva geografía. En Schaefer, Fred K., Excepcionalismo en Geografía. Traducción, edición y estudio introductorio de Horacio Capel. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, 1971, pp. 1-40. <http://www.ub.edu/geocrit/schaefer.htm> y <http://www.ub.edu/geocrit/schaefer2.htm>.

CAPEL, Horacio. La personalidad geográfica de Varenio. En Varenio, Bernhard. Geografía General. Barcelona: Universitat de Barcelona (Colección Pensamiento y Método Geográfi-cos), 1974, pp. 1-146.

CAPEL, Horacio. La geografía española tras la guerra civil. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, Universidad de Barcelona, núm. 1, 1976, pp. 1-36. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo1.htm>. [Existe una edición inglesa en Iberian Studies, University of Keele, vol. V, núm. 1, Spring 1976, pp. 17- 31].

CAPEL, Horacio (1977). Institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad cien-tífica de los geógrafos (I). Geo Crítica. Cuader-nos críticos de geografía humana, 8. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo8.htm>.

CAPEL, Horacio (1977). Institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad científica de los geógrafos (II). Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 9. Acce-sible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo9.htm>. [Ambos artículos, I y II, traducidos al inglés como: Institutionalization of Geogra-phy and Strategies of Change. En Stoddart, D. (ed.), Geography, ideology and social concern. Cambridge: Basil Blackwell, 1981, pp. 37-69. En Agnew, John, Livingstone, David R. and Rogers, Alisdair. Human Geography. An essen-tial Anthology. Oxford: Basil Blakwell Pub., 1996, pp. 66-94].

CAPEL, Horacio. Organicismo, fuego interior y terremotos en la España del siglo XVIII. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, Universidad de Barcelona, núm. 27-28, mayo-julio 1980, pp. 1-95. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo27-28.htm>.

CAPEL, Horacio. Los Diccionarios geográficos de la Ilustración española. Geo Crítica. Cuadernos

críticos de geografía humana, Universidad de Barcelona, núm. 31, 1981, pp. 1-51. Accesible en: <http://www.ub.es/geocrit/geo43.htm>.

CAPEL, Horacio. Filosofía y Ciencia en la Geogra-fía contemporánea. Barcelona: Barcanova, 1981, 510 pp.; 2ª ed. 1984; nueva edición ampliada. Barcelona: Ediciones del Serbal, 2012. 477 pp. [Traducción al portugués: Filosofia e Ciência na Geografia Contemporânea. Uma Introduçâo à Geografia. Volume I. Maringá: Editora Massoni, 2004. 113 pp. Geografia contemporânea: Ciencia e filosofía. Traduçâo de Jorge U. Guerra Villa-lobos, André Geraldo Berezuk et al. Maringá: Eduem, Editora da Universidade Estadual de Maringá, 2010. 168 pp. Traducción al italiano: Filosofia e Scienza nella Geografia contemporanea. Edizione a cura di Angelo Turco, Milano: Uni-copli, 1987, 282 pp.].

CAPEL, Horacio. El Epítome de León Pinelo y el problema de la continuidad de la ciencia es-pañola en el siglo XVIII, introducción a León Pinelo, A., Epítome de la Biblioteca Oriental y Occidental Náutica y Geográfica (1737). Edición de H. Capel. Barcelona: Universitat de Barce-lona, 1982, vol. I y II. Accesible en: <http://di-posit.ub.edu/dspace/handle/2445/67076>.

CAPEL, Horacio. Geografía y matemáticas en la España del siglo XVIII. Barcelona: Oikos-Tau, 1982, 389 pp. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/Geogr-y-mates-Capel.pdf>.

CAPEL, Horacio. Positivismo y antipositivis-mo en la ciencia geográfica. El ejemplo de la geomorfología (Ponencia en el I Congreso de Teoría y Metodología de las Ciencias, Oviedo: Universidad de Oviedo 12-16 abril 1982). En Actas del Congreso de Teoría y Metodología de las ciencias. Oviedo: Pentalfa, 1982, pp. 255-303. [Reproducido en Geo Crítica. Cuadernos críti-cos de geografía humana, Universidad de Barce-lona, núm. 43, 1983, pp. 1-56. <http://www.ub.edu/geocrit/geo43.htm>].

CAPEL, Horacio et al. Ciencia para la burguesía. Re-novación pedagógica y enseñanza de la geografía durante la Revolución liberal (1814-1857). Barce-lona: Universidad de Barcelona, 1983, 356 pp. Accesible en: <http://diposit.ub.edu/dspa-ce/handle/2445/67062>.

CAPEL, Horacio. La Física Sagrada. Creencias re-ligiosas y teorías científicas en los orígenes de la geomorfología española. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1985, 224 pp. [Traducción al inglés como: Religious beliefs, philosophy and sci-entific theory in the origins of Spanish Geo-morphology, 17th-18th centuries. Organon.



Varsovia, Academia de Ciencias, núm. 20-21, 1984-1985, pp. 219-229. Resumen en Actas, XVIIth International Congress of History of Sci-ence, vol. II, Berkeley, 1985, 15-24. Texto en inglés accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/sv-4.htm>].

CAPEL, Horacio. Geografía y arte apodémica en el Siglo de los Viajes. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, Universidad de Barcelona, núm. 56, 1985, pp. 1-60. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo56.htm>. [Reprodu-cido en Moncada, José Omar (Coord.), La Geo-grafía de la Ilustración. México: UNAM, Institu-to de Geografía, 2003. 226 pp.].

CAPEL, Horacio et al. Geografía para todos. La geo-grafía en la enseñanza española durante la segun-da mitad del siglo XIX. Barcelona: Los Libros de la Frontera, 1985. 236 pp. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/GEOGRA-FIA%20PARA%20TODOS.pdf>.

CAPEL, Horacio. Geografía Humana y Ciencias So-ciales. Una perspectiva histórica. Barcelona: Edi-torial Montesinos, 1987, 138 pp. (Redactado en 1983). Reedición en: Rosario: Prohistoria, 2009. 107 pp.

CAPEL, Horacio, SÁNCHEZ, Joan Eugeni y MONCADA, Omar. De Palas a Minerva. La formación científica y la estructura ins-titucional de los ingenieros militares en el siglo XVIII. Barcelona: CSIC y Ediciones del Serbal, 1988, 390 pp.

CAPEL, Horacio. Historia de las ciencias e histo-ria de las disciplinas científicas. Objetivos y bifurcaciones de un programa de investiga-ción sobre historia de la geografía. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, Univer-sidad de Barcelona, núm. 84, diciembre de 1989, pp. 1-67. Accesible en <http://www.ub.edu/geocrit/geo84c.htm>. [Versión en in-glés: The History of Science and the History of Scientific Disciplines. Goals and Branch-ing of a Research Program in the History of Geography, Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana. English Parallel Series, Uni-versidad de Barcelona, núm. 1, 1989, 63 pp.

Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo84.htm>].

CAPEL, Horacio y URTEAGA, Luis. Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat, 1982, 60 pp.; cua-tro reimpresiones sucesivas; nueva edición, Barcelona: Salvat, 1991, 120 pp.

CAPEL, Horacio. The Imperial Dream. Geogra-phy and the Spanish Empire in the Nineteenth Century. In Godlewska, Anne and Smith, Neil (Eds.), Geography and Empire. Critical Studies in the History of Geography. Oxford: Basil Black-well, 1994, pp. 58-73.

CAPEL, Horacio. Una geografía para el siglo XXI. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, núm. 19, 15 de abril de 1998. <http://www.ub.es/geocrit/sn-19.htm>. [Reproducido en Trimestre Geográfico, Bogotá: Asociación Co-lombiana de Geógrafos, núm. 18, diciembre 1999, pp. 23-34].

CAPEL, Horacio. De la armonía de la naturale-za a la física del globo. Las interrelaciones de la naturaleza terrestre durante el siglo XVIII. Quipu. Revista Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnología, México, (Número especial dedicado a “Humboldt y la ciencia americana. Bicentenario”), vol. 13, núm. 1, enero-abril de 2000, pp. 81-104. [Versión fran-cesa como: De l’harmonie de la nature à la physique du globe. Les interrelations de la nature terrestre au XVIIIe siècle. En Gómez, Thomas (sous la direction de), Humboldt et le monde hispanique. Paris: Université Paris X, 2002, pp. 13-29].

CAPEL, Horacio. Construcción del Estado y crea-ción de cuerpos profesionales científico-técni-cos: los ingenieros de la Monarquía Española en el siglo XVIII. En Cámara Muñoz, Alicia y Cobos Guerra, Fernando (Eds.), Fortificación y Frontera Marítima. Actas del Seminario Inter-nacional celebrado en Ibiza durante los días 24 al 26 de octubre de 2003. Eivissa: Ajuntament d’Eivissa 2005. Disponible en CD. [Reprodu-cido en Scripta Vetera. <http://www.ub.es/geocrit/sv-85.htm>].

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 87-93 -87-

Preocupaciones y propuestas educativasdel profesor Horacio Capel

Manuel Souto GonzálezProyecto Gea-Clío

Francisco F. García PérezFedicaria-Sevilla

Resumen

El profesor Horacio Capel siempre ha tenido una especial sensibilidad hacia la enseñanza de la geografía en la educación básica. Las investigaciones de Capel y su equipo sobre la geografía como disciplina escolar han constituido una aportación relevante para la reforma del currículum y para la renovación de la didáctica. En ese sentido, son destacables los estudios históricos sobre la insti-tucionalización de la geografía como saber académico, los análisis de los paradigmas geográficos y la revisión del estado de la enseñanza de la geografía en diversos países.PalabRas clave: Horacio Capel; Enseñanza de la geografía; Geografía escolar; Paradigmas científi-cos; Currículum; Reforma educativa.

abstRact

Educational concerns and proposals of Professor Horacio CapelProfessor Horacio Capel has always had a special sensitivity to the teaching of geography

in basic education. Capel and his team researches on geography as school discipline have been a significant contribution to the curriculum reform and the renewal of teaching. In that sense, the historical studies on the institutionalization of geography as academic knowledge, the analysis of geographical paradigms and the review of the status of geography teaching in different countries are remarkableKeywoRds: Teaching Geography; School Geography; Scientific Paradigms; Curriculum; Educational Reform

Como se puede ver en el artículo prece-dente de Núria Benach y Vicente Casals y en la propia entrevista –que sigue–, la preocu-pación del profesor Horacio Capel por la educación y sus aportaciones a la enseñan-za de la geografía y las ciencias sociales han estado presentes en su trayectoria vital y profesional, en estrecha vinculación con sus aportaciones científicas como geógrafo. En ese sentido, quizás no fuera necesario refe-rirse de forma específica a ese aspecto de su obra; pero, dadas las características de Fedi-caria y de la revista Con-Ciencia Social, consi-deramos que es interesante destacar, en este

breve artículo, esa dimensión peculiar de su trayectoria, con la que, como docentes, nos sentimos especialmente identificados.

Horacio Capel es considerado no sólo como científico relevante sino también como un excelente profesor, y ambas dimensiones de su vida profesional se han caracterizado por su honestidad intelectual y por su com-promiso social. A un buen profesor no se le recuerda solamente por su sabiduría, sino por su capacidad para hacer pensar, de for-ma crítica, a sus alumnos y por el ejemplo de sus actuaciones personales; es decir, la co-municación de ideas y acciones con quienes

Artículo recibido el 28 de junio y aceptado el 20 de julio de 2016.

PreocuPaciones y ProPuestas educativas del Profesor Horacio caPel

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 87-93/X. M. Souto y F. F. García- 88 -

comparte su conocimiento. Y en este aspecto Horacio es un admirable ejemplo, en el que el pensamiento crítico y el compromiso ciu-dadano se dan la mano.

Una especial sensibilidad hacia la enseñanza no universitaria

Habiéndose desarrollado la carrera profesional de Horacio Capel básicamen-te dentro de la institución universitaria, sin embargo siempre ha mostrado especial atención y sensibilidad por la enseñanza no universitaria, especialmente por la educa-ción secundaria. Ello puede atribuirse, en último término, al compromiso social antes citado y por tanto a su preocupación por la educación como ámbito básico del sistema social; pero, de una forma más concreta, esa sensibilidad enraíza en sus propios inicios profesionales como profesor de enseñanza media en un instituto de Murcia (el Instituto Alfonso X El Sabio).

En ese aspecto, es destacable (Calvo Gar-cía-Tornel, 1993) la labor que ejerció desde la revista Información Didáctica. Boletín del Semi-nario de Geografía e Historia del Instituto “Al-fonso X el Sabio”, en la que se manifiesta su preocupación, como profesor de un centro escolar nocturno, por su tarea docente, así como por ofrecer sugerencias y actividades para un alumnado que era, al mismo tiem-po, trabajador (empleados del sector ser-vicios y también de la industria). El hecho de estar trabajando, al mismo tiempo que estudiando, le da a dicho alumnado “una sensibilidad especial” (Calvo García-Tornel, 1993, p. 79), con la que Capel conectó estre-chamente.1 De hecho, la reflexión educativa desde la geografía permite establecer una conexión entre las experiencias cotidianas laborales y la conceptualización de las acti-vidades económicas.

En cualquier caso, Horacio Capel siem-pre ha tenido una especial sensibilidad con respecto a los estudiantes, en general. Una

prueba de ese interés por promover la for-mación autónoma y crítica de los estudian-tes es su colaboración en la gestión de los primeros encuentros de estudiantes de Geo-grafía en Barcelona (García Soler, Les Man-so y Roca Albert, 1980), a donde acudieron alumnos de diferentes universidades espa-ñolas con la ilusión de romper con la geo-grafía enciclopédica tradicional y aproxi-marse a una geografía social.

Este interés por la educación no univer-sitaria y, más concretamente, por el currícu-lum de esas etapas educativas se ha man-tenido en el tiempo, manifestándose, entre otros hechos, en sus aportaciones al debate sobre el currículum de la geografía y las ciencias sociales en secundaria, como más abajo veremos. Son propuestas que han in-cidido en el debate de los grupos de innova-ción de la enseñanza de las ciencias sociales en la España de finales del siglo XX.

Análisis de la geografía como disciplina escolar

Quizás uno de los aspectos más conoci-dos de la obra científica de Capel es su con-tribución al estudio de la geografía como dis-ciplina escolar. Ello se manifiesta, al menos, en dos aspectos relevantes: su aportación al conocimiento de la institucionalización del saber geográfico como saber académico y su aportación al análisis epistemológico de la disciplina. Su decidida apuesta por nuevas corrientes, en especial la geografía crítica, constituye una base importante para la poste-rior determinación del conocimiento escolar.

Empecemos por la institucionalización de la geografía. Hoy conocemos ya muchos es-tudios sobre la génesis y configuración de las materias escolares, pero en los años ochenta del siglo pasado aún no eran tan habituales estas investigaciones, al menos en el contex-to español; y Horacio Capel puso en marcha en esos momentos todo un programa de in-vestigación sobre este ámbito temático.

1 Quizás esta conexión ha facilitado también el contacto del geógrafo murciano con otros colaboradores, como es el caso de Alberto Luis Gómez, también trabajador mientras cursó su carrera universitaria en la Universidad de Barcelona.



Su obra seminal en este campo es Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea, del año 1981, en la que se analiza la configuración de la geografía como disciplina universita-ria, pero en conexión con la formación de los futuros docentes de la Educación Primaria y Secundaria (cfr. Capel, 1981, pp. 128-144). Ahí se manejan ideas que ya habían apare-cido bien explicadas en dos números (el 8 y el 9) de 1977 de la serie Geo Crítica (Capel, 1977a y 1977b), destacándose el papel de la institucionalización de la materia en relación con un factor determinante: la enseñanza y la formación de los docentes. Como expresaba el propio Capel: “El factor esencial que con-duce a la institucionalización de la geografía y a la aparición de la comunidad científica de los geógrafos es la presencia de esa cien-cia en la enseñanza elemental y secundaria a mediados del siglo XIX” (Capel, 1977a, p. 14).

Este tipo de análisis es especialmente destacable en un contexto académico en el que eran casi inexistentes las investigaciones sobre esta temática, dado que la mayoría de la corporación de geógrafos ignoraba el pa-pel de la geografía en la educación, dedicán-dose a producir monografías regionales o a colaborar en planes de urbanismo. El análisis de los contenidos curriculares a través de los manuales escolares dio lugar a un conjunto de publicaciones que son un referente para conocer la evolución de la disciplina geográ-fica española en los siglos XIX y XX, llegando a la conclusión, en su programa de investiga-ción (Capel, 1989), de que la geografía ha sido una materia privilegiada en el sistema esco-lar en los dos últimos siglos. Por eso, Capel había dirigido sus objetivos de investigación hacia la historia de la educación geográfica, reivindicando los estudios diacrónicos y es-tructurales de los planes de estudio en los diferentes niveles de la enseñanza.

Sus conclusiones muestran, pues, cómo la institucionalización de la geografía se centró, sobre todo, en la difusión de esta materia hacia la formación del profesorado y hacia la organización de los contenidos educativos de la educación básica (Primaria

y Secundaria). La interpretación de Capel –que se apoya en conocimientos de la historia de la ciencia, de la educación y de la historia política y social– podríamos situarla cerca de las tradiciones de análisis sociogenético de las disciplinas escolares, en relación con los planteamientos de Ivor Goodson (1995), de André Chervel (1988) o, en el caso espa-ñol, de Raimundo Cuesta (1997) y de Anto-nio Viñao (2006). Nos parece muy relevante que los estudios del profesor Capel hayan mostrado cómo se había impuesto un deter-minado modelo de enseñanza de la geogra-fía (el paradigma regional), lo que conducía a la naturalización de esta materia escolar como una forma singular de explicar el mundo. Sin cuestionar esta manera de orga-nizar el contenido desde las instituciones es muy difícil innovar en la enseñanza básica.

En esa línea, los estudios históricos sobre la enseñanza de la geografía no universita-ria generaron una parte sustancial de su in-vestigación entre los años 1975 y 1995, etapa en la que desarrolla interesantes trabajos en equipo y dirige las tesis doctorales de Al-berto Luis Gómez (1983) y de Julia Melcón (1988), que son dos referentes muy impor-tantes para conocer la evolución y signifi-cado de la enseñanza de la geografía desde una perspectiva de análisis histórico.

Capel vincula la evolución de la enseñan-za de la geografía y las ciencias sociales en las enseñanzas no universitarias con los meca-nismos del sistema social y con el marco polí-tico.2 Esa línea de trabajo se hizo evidente, de forma especial, en la tesis doctoral de Alberto Luis Gómez sobre el papel de la geografía en el bachillerato español en el franquismo (Luis Gómez, 1983). La relación que se establece entre ideas filosóficas, contexto social, praxis educativa y conocimiento pedagógico consti-tuye, sin duda, el gran acierto del programa de investigación que Capel pone en marcha, para estudiar la educación geográfica en los siglos XIX y XX, centrándose en el análisis de los programas y contenidos escolares y en el estudio de los manuales (Capel, 1976; Capel et al. 1983; Capel et al., 1985).

2 Así lo expresa en el prólogo del libro que recoge las principales conclusiones de la investigación de Julia Melcón (Melcón, 1989, pp. 7-11).



Reivindica, pues, los estudios históri-cos de la enseñanza de la geografía por la importancia que esta materia curricular ha tenido en el sistema escolar: “De hecho, casi todos los grandes pedagogos desde el Renacimiento a principios del siglo XX han reflexionado también sobre la geografía y su papel en las enseñanzas básicas”.3 El análi-sis de esta relación entre pedagogía y cien-cias sociales ha sido continuado en otros es-tudios, como es el caso de la enseñanza de la Historia con Joaquín García Puchol (1993). De hecho, la institucionalización de la ense-ñanza secundaria puede explicarse, en gran parte, por el control que se ejercía desde el poder académico y administrativo, como puede verse a través del análisis de diversos números de la revista Geo Crítica (cfr. Souto, 1997), en los que se muestra empíricamente el control de la geografía universitaria a tra-vés de la composición de los tribunales de oposiciones, tanto en los ámbitos universita-rios como en el acceso a la enseñanza secun-daria, en especial a las cátedras de institutos (Capel, 1976; Sánchez Pérez, 1981), al tiempo que se percibía una escasa preocupación por la enseñanza de la geografía desde instancias universitarias, rasgo visible a través del aná-lisis de los programas universitarios de las materias que conformaban la licenciatura de Geografía (López Palomeque et al., 1986).

El programa de investigación de Capel (1989) acerca de la institucionalización de la geografía como disciplina escolar se en-marca, en último término, en su particular visión del conocimiento científico. Utilizan-do como referencia las teorías de T. Kuhn, sus explicaciones nos permiten comprender los cambios y continuidades de la geografía; lo que, por otra parte, puede ser trasladado, como referencia epistemológica –con cau-telas, eso sí– al campo de la educación (cfr. Capel y Urteaga, 1982).

En ese sentido, las aportaciones de Capel y su equipo contribuyeron a romper con las barreras epistemológicas que naturalizan el conocimiento geográfico, como una deter-minada representación social de la realidad

escolar, y que imponen una hegemonía en los contenidos escolares, conforme a un pa-radigma tradicional de referencia. Esto nos explica cómo incluso en pleno siglo XXI las rutinas de la geografía regional siguen pre-dominando en la enseñanza de la geografía, con esquemas más propios de finales del siglo XIX. Su exploración de la geografía cuantitativa, de la geografía de la percep-ción y, sobre todo, su apuesta por la geogra-fía crítica contribuyeron a abrir una brecha en la cultura escolar tradicional; pero, evi-dentemente, los cambios en la cultura esco-lar dependen de muchos otros factores y, en todo caso, son más lentos y siguen un cami-no diferente de los cambios en los paradig-mas científicos.

Revisión de la enseñanza de la geografía y aportaciones a un nuevo currículum

El análisis de la historia de la geografía como disciplina de enseñanza lleva al equi-po de Horacio Capel a investigar la situación de la enseñanza de la geografía en España y en otros países. Ahí juega un papel especial la llamada “serie roja” de la revista Geo Crí-tica, constituida por seis números. Dos de ellos nos permiten conocer la evolución de la enseñanza de la geografía en Alemania y Reino Unido (los números 26 y 36, respecti-vamente), otros dos se centran en el análisis y propuestas de la enseñanza de la geografía en España (53 y 61), con una mirada específica al estudio del medio local (38), y un último número (el 85) aborda la organización de un proyecto curricular en geografía para innovar su didáctica (Souto, 1990). Esas revistas fue-ron una fuente de inspiración para establecer un marco lógico de explicación de los facto-res del aprendizaje de la geografía, poniendo en juego, de forma implícita, ideas de otro de los grandes maestros de la enseñanza de esta disciplina, Norman Graves, así como de la tradición anglosajona en general.

3 Como expresa, asimismo, en el prólogo del libro, citado, de Julia Melcón (Melcón, 1989, p. 10).



Es por esta misma época cuando, al am-paro de convocatorias ministeriales, apare-cen en escena una serie de grupos (Asklepios, Aula Sete, Cronos, Ínsula Barataria) que, jun-to a otros que estaban actuando en el mar-co de la experimentación para la reforma educativa en las Comunidades Autónomas (Gea-Clío, Kairós, IRES, Pagadi), trabajan en el diseño y experimentación de proyectos curriculares del área de Ciencias Sociales en la Educación Secundaria.4 Y es visible la interacción entre muchas de las propuestas de estos grupos respecto al currículum de geografía y las ideas aportadas por Capel y su equipo, en especial Alberto Luis y Luis Urteaga (Capel, Luis y Urteaga, 1984).5 Esas ideas se habían centrado en una propuesta conceptual, que pretendía promover el de-bate en el seno de las ciencias sociales y de la educación, lo que, en todo caso, no sucedió por la ausencia de propuestas en otras mate-rias. Se evidenciaba así que la preocupación educativa no solo estaba ausente entre los geógrafos, sino en la mayoría de institucio-nes académicas en el ámbito de las ciencias sociales.

En ese sentido, podemos afirmar que una de las principales aportaciones de Ho-racio Capel ha sido su contribución al de-bate sobre el currículum de la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales en la coyuntura (años ochenta del pasado siglo) de la preparación y puesta en marcha de la reforma educativa, plasmada finalmente en la LOGSE (1990). Como resaltan Capel, Luis y Urteaga: “La geografía, como el resto de las ciencias sociales, ha vivido unas décadas de profundas transformaciones teóricas y metodológicas, las cuales no son ajenas a los cambios generales de la sociedad contempo-ránea, de la ciencia y del pensamiento, así como a la modificación consiguiente de las concepciones educativas” (1984, p. 3).

Sin que se pueda decir que asuman una perspectiva “constructivista”, sin duda estas

aportaciones ponen el acento en los proce-sos del aprendizaje del alumno, si bien con cierto enfoque tecnológico, plasmado en la redacción de numerosos objetivos operati-vos y criterios de evaluación, que debían fa-cilitar la adquisición de contenidos concep-tuales, de habilidades y de actitudes. Proba-blemente esos son los rasgos distintivos de la aportación de los profesores Capel, Luis y Urtega (1984) al diseño general del currícu-lum escolar de Secundaria, y para ello rea-lizaron un esfuerzo destacable por presen-tar cómo se estaban gestando los cambios curriculares en otros países. Concretamente lo ejemplificaron con una selección de vein-tisiete países que permitía comprobar las se-mejanzas y diferencias en la concepción de la geografía enseñada en el marco escolar; un planteamiento de análisis curricular y de educación comparada que no ha sido muy frecuente en España.

La síntesis de los diferentes currículos y la propuesta de un conjunto de módulos conceptuales básicos y de objetivos termi-nales de aprendizaje para la enseñanza de la geografía conforman, según Capel y Ur-teaga (1986), la esencia de la geografía, y han sido, sin duda, un hito en la historia del currículum español de las últimas dé-cadas. Aunque, desde la perspectiva actual podamos considerar este enfoque próximo a un paradigma educativo tecnocrático, en-tendiendo los objetivos terminales como los resultados que deben alcanzar los alumnos si siguen unas pautas determinadas, en todo caso se aprecia una concepción más flexible e interesante, pues, como ellos mismos indi-can (Capel y Urteaga, 1986, p. 21), no se trata de listados cerrados, sino de “una primera aproximación a un tema que no puede con-siderarse cerrado (…), cada objetivo puede alcanzarse parcialmente en la enseñanza primaria y secundaria, mediante ejercicios de diferente complejidad oportunamente graduados”. Un planteamiento de gradua-

4 Como es sabido, la mayor parte de estos grupos terminaron constituyéndose, años después (en 1995), en la Federación Icaria (Fedicaria), que edita esta revista (véase www.fedicaria.org).

5 Es especialmente destacable la recuperación, sobre todo por parte de Alberto Luis, de la geografía social alemana, basada en problemas sociales relevantes, cuyo influjo en los planteamientos curriculares de al-gunos grupos de Fedicaria fue notable.



lismo en el aprendizaje que conecta con otras propuestas desarrolladas también por algunos grupos en el seno de Fedicaria. Los profesores Capel, Luis y Urteaga (1984) cri-ticaron, de hecho, los modelos tradicionales de secuencia de actividades y de progresión de contenidos, sobre todo por la reiterada repetición de contenidos (cambiando solo la escala territorial de tratamiento de los mis-mos) que daba lugar a fatiga y aburrimiento del alumnado, sin generar aprendizajes real-mente significativos.

En definitiva, las aportaciones del profe-sor Capel son mucho más sustanciosas en lo referente al qué enseñar, desde la geografía, para comprender los problemas sociales que su diagnóstico acerca de cómo se enseña. Pero esa perspectiva, junto con sus estudios sobre la geografía como disciplina escolar y sus aportaciones a la superación de los pa-radigmas geográficos tradicionales consti-tuyen aportaciones que hoy siguen siendo referencias destacables para cuantos traba-jamos en el desarrollo de propuestas de en-señanza innovadoras en Ciencias Sociales.

REFERENCIAS

CALVO GARCÍA-TORNEL, F. (1993). Horacio Capel en la geografía murciana. Anthropos, 11 (nueva edición), 77-79.

CAPEL, H. (1976). La geografía española tras la guerra civil. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 1. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo1.htm>.

CAPEL, H. (1977a). Institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad cien-tífica de los geógrafos, I. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 8. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo8.htm>.

CAPEL, H. (1977b). Institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad cien-tífica de los geógrafos, II. Geo Crítica. Cuader-nos críticos de geografía humana, 9. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo9.htm>.

CAPEL, H. (1981). Filosofía y Ciencia en la geografía contemporánea. Barcelona: Barcanova.

CAPEL, H. (1989). Historia de la ciencia e his-toria de las disciplinas científicas. Geo Críti-ca. Cuadernos críticos de geografía humana, 84. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo84c.htm>.

CAPEL, H. et al. (1983). Ciencia para la burguesía. Renovación pedagógica y enseñanza de la geogra-fía en la revolución liberal española (1814-1857). Barcelona: Publicacions i edicions de la Uni-versitat de Barcelona.

CAPEL, H. et al. (1985). Geografía para todos. La geografía en la enseñanza española durante la se-gunda mitad del siglo XIX. Barcelona: Los Li-bros de la Frontera.

CAPEL, H.; LUIS, A.; URTEAGA, L. (1984). La Geografía ante la Reforma educativa. Geo Crí-tica. Cuadernos críticos de geografía humana, 53. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo53.htm>.

CAPEL, H.; URTEAGA, L. (1982). Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat. Colección Aula abierta, 70.

CAPEL, H.; URTEAGA, L. (1986). La Geografía en un curriculum de Ciencias Sociales. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 61. Accesible en: <http://www.ub.edu/geo-crit/geo61.pdf>.

CAPEL, H.; URTEAGA, L.; SOLÉ, J. (1988). El libro de Geografía en España, 18001939. Barce-lona: CSIC y Universitat de Barcelona.

CHERVEL, A. (1988). L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de re-cherche. Historiens et Géographes, 38, 59-119.

CUESTA, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Pomares-Corre-dor.

GARCÍA PUCHOL, J. (1993). Los textos escolares de Historia en la enseñanza española (1808-1900). Análisis de su estructura y contenido. Barcelona: Universidad de Barcelona, Serie Geo Crítica, Textos de apoyo.

GARCÍA SOLER, MªC.; LES MANSO, R.J.; ROCA ALBERT, J. (1980). Los dos primeros encuen-tros de estudiantes de Geografía (1978, 1979). Una reflexión en torno a los problemas de la Geografía española. Revista de Geogra-fía, XIV (1-2), 107-114. <http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/view/45933/56758>. (Consultado el 4 de ju-nio de 2016).

GOODSON, I.F. (1995). Historia del Currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor.

LÓPEZ PALOMEQUE, F.; MORELL, R.; URTEA-GA, L.; VILAGRASA, J. (1986). La enseñanza universitaria de la geografía y el empleo de los geógrafos. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 64. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo64.pdf>.



LUIS GÓMEZ, A. (1983). La geografía en el bachi-llerato español, 1836-1975. Tesis doctoral. Uni-versidad de Santander. (Publicada como: La Geografía en el bachillerato español, 1936-1975. Barcelona: Publicacions i edicions de la Uni-versitat de Barcelona, 1985).

LUIS, A.; URTEAGA, L. (1982). Estudio del medio y Heimatkunde en la geografía escolar. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 38. Accesible en: <http://www.ub.edu/geo-crit/geo38.htm>.

MELCÓN, J. (1988). La enseñanza elemental y la formación del profesorado en los orígenes de la España contemporánea. Renovación pedagógica y enseñanza de la Geografía. Tesis doctoral. Uni-versitat de Barcelona.

MELCÓN, J. (1989). La enseñanza de la Geografía y el profesorado de las escuelas (1882-1915). Barce-

lona: CSIC y Universitat de Barcelona. Serie Geo Crítica, Textos de apoyo.

SÁNCHEZ PÉREZ, F. (1981). El acceso al profe-sorado en la Geografía española (1940-1979). Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 32. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo32.htm>.

SOUTO, X.M. (1990). Proyectos curriculares y di-dáctica de la geografía. Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana, 85. Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo85.htm>.

SOUTO, X.M. (1997). La revista Geocrítica y la didáctica de la Geografía. Con-Ciencia Social, 1, 221-225. Accesible en: <http://www.fedica-ria.org/pdf/cs_completos/CS_1_1997.pdf>.

VIÑAO, A. (2006). La historia de las discipli-nas escolares. Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 25, 243-269.


El día 30 de octubre de 2015 entrevistamos al profesor Horacio Capel Sáez (HC) en el De-partamento de Geografía de la Universitat de Barcelona, en el centro histórico de dicha ciudad. La entrevista que desarrollamos pretende dar a conocer los hechos más destacables de la figura de este profesor emérito que no sólo destaca por su docencia, sino también por su labor editora e investigadora en el campo de las ciencias socia-les. La entrevista fue realizada por Xosé Manuel Souto (XS), que estuvo acompañado por Vicente Casals (VC), profesor del mismo departamento de Geografía.

Los inicios de la actividad docente en Lorca y Murcia

Xosé Manuel Souto.- Horacio, esta entrevis-ta, o conversación, tiene como uno de sus objeti-vos organizar una documentación bio-bibliográ-fica sobre tu aportación al conocimiento de las ciencias sociales en España. Entonces, la primera cuestión, tratando de hacer una perspectiva bio-bibliográfica, sería sobre los recuerdos que tú tie-nes de cuando estabas en Murcia de profesor de secundaria. ¿Cómo recuerdas tú esos momentos en que empiezas a ejercer de docente?

Horacio Capel.- Bueno, yo había estu-diado, como sabéis muy bien, en el Institu-to de Segunda Enseñanza de Lorca, que se llamaba José Ibáñez Martín; porque el Mi-nistro de la época franquista tenía relación con Lorca, ya que se había casado con la hija del Conde de San Julián. Era un instituto ex-celente, que permitió estudiar a los jóvenes de las clases medias y populares de Lorca. Era además un instituto mixto, lo cual era bastante excepcional en aquel momento. Tuve muy buenos profesores que influyeron mucho en mí y en otros estudiantes, como los profesores Juan Carlos García-Borrón, Francisco Ros Giner, Director del instituto y catedrático de Matemáticas, Virgilio Bejara-

no, a quien me encontré luego como colega, ya que fue catedrático de Latín de la Uni-versidad de Barcelona, Félix Pellicer y otros. Fueron, sin duda, un modelo de profesores; especialmente influyente fue Juan Carlos García-Borrón, profesor de Filosofía desde 1951, y que influyó mucho en mí y en otros compañeros. Fue gracias a él, y por su ma-gisterio, por lo que numerosos alumnos ele-gimos estudiar Filosofía y Letras. En Murcia al acabar la Licenciatura, 1964 y 1965, fui nombrado profesor del Instituto de Ense-ñanza Media “Alfonso X el Sabio”, para dar clase a alumnos nocturnos que empezaban aquellos años…

XS.- Fue cuando elaboraste una revista es-colar.

HC.- Sí, la actividad de profesor de en-señanza secundaria me puso ante alumnos jóvenes y mayores, que estaban unidos en esos cursos, y me obligó a preparar sistemá-ticamente las clases. Me enseñó la impor-tancia de los estudios nocturnos y la moti-vación y ganas de saber de los estudiantes, que valoraban como un privilegio el poder estudiar. No recuerdo que tuviera proble-mas para dar las clases, ya que durante la Li-cenciatura había participado en seminarios, había dado alguna clase y tenía facilidad de palabra. Yo adquirí en el Instituto de Lorca una formación y unos conocimientos que me sirvieron ampliamente en la Facultad.

XS.- Y en ese momento, cuando tú estás re-cordando el Instituto de Enseñanza Secundaria en Murcia, donde dabas clases, como has dicho, a alumnos del nocturno, ¿tú crees que ellos tenían también ese interés por estudiar, porque perci-bían que eso les mejoraría su estatus social? Lo pregunto por compararlo con la actualidad.

HC.- Sin duda, todos los que estudiaban tenían conciencia clara de eso. No había tan-tos titulados de Bachillerato ni de la Univer-sidad, y se tenía conciencia de que el estudio podía servir para tener trabajo y mejorar la

Conversación con Horacio Capel

Xosé Manuel Souto GonzálezGrupo Gea-Clío

Colaboración recibida el 11 de abril y aceptada el 20 de mayo de 2016.

ConversaCión Con HoraCio Capel

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 95-117/Xosé Manuel Souto - 96 -

situación social. Pero también había muchas ganas de saber.

Por tener una idea cuantitativa: cuando yo estudié y empecé, en el año 1951, primero de bachillerato y acabé en…

XS.- Sí, en siete años, que era lo que duraba entonces el bachillerato.

HC.- Efectivamente, en el 1958. Como digo, cuando yo empecé, había en la provin-cia de Murcia tres institutos: Murcia, Carta-gena y Lorca. En estos momentos debe de haber cerca de un centenar, o más, en toda la provincia.

XS.-Y los recuerdos que tú tienes de aquellos alumnos que iban al nocturno, ¿eran alumnos que trabajaban por la mañana y después por la tarde iban todos?

HC.- Sí, trabajaban durante el día y lue-go estudiaban por la noche, y lo conside-raban un privilegio. Eran muy aplicados y trabajadores.

XS.- En relación con esto también nos gusta-ría saber si esa relación inicial que has mantenido con la enseñanza secundaria… si has mantenido después relaciones con estos profesores; citabas algunos que han sido después catedráticos en el instituto.

HC.- Sí, sí; hay que tener en cuenta que yo acabé en el 64 y creo que ese mismo año ya en septiembre fui profesor de Instituto, y al mismo tiempo fui profesor de la Univer-sidad, en Murcia. Me nombraron ayudante al acabar, pero tuve que dar clase inmedia-tamente porque había falta de profesores y, además, Vilá Valentí se trasladó a Barcelona en 1965. Por tanto, las dos experiencias, de profesor de universidad y de instituto, fue-ron simultáneas. Yo estoy convencido de la gran importancia de la labor docente que realiza un profesor durante la enseñanza se-cundaria; creo que es en ese momento cuan-do los jóvenes adquieren la madurez y deci-den su futuro. En mi época el bachillerato, este ciclo, era de los 10 a los 17 años. Hoy de los 16 a los 17… Los años de los 14 a los 18 son decisivos en la formación intelectual y humana. Los profesores no solo han de dar las clases, sino que se convierten, en reali-dad, en un modelo de vida y de formación intelectual para los alumnos.

XS.- En esos aspectos para ti Juan Carlos García-Borrón ha sido un modelo de persona.

HC.- Sí. Hay que tener en cuenta que los profesores de enseñanza media eran, y son, muy buenos en los institutos públicos… Las oposiciones a cátedras de instituto han sido siempre muy duras y muy prestigio-sas. Muchos profesores de institutos pú-blicos han sido excelentes científicos. Por ejemplo, el historiador Antonio Domín-guez Ortiz; recuerdo que alguien vino de Gran Bretaña y quería tener contacto con él: “¿En qué Universidad está?”, preguntó. Y le respondieron: “Es profesor en un ins-tituto femenino de Madrid”; y parece que el inglés comentó: “Deben sobrar los historia-dores, cuando este gran historiador está en un instituto de señoritas”. También fue un gran científico el biólogo Florencio Bustinza, que fue autor también de varios libros de Cien-cias Naturales; yo estudié en uno de ellos. O el hidrólogo Valentí Masachs Alavedra, que realizó la mejor tesis doctoral que se ha hecho sobre los ríos españoles y era profe-sor de instituto. A ellos se puede añadir el poeta Gerardo Diego y otros muchos; entre ellos Juan Carlos García-Borrón, que luego fue profesor de instituto en Valencia y Bar-celona, y profesor de universidad duran-te un tiempo en Barcelona, hasta que por razones ideológicas no alcanzó la cátedra; pero ha sido además un especialista repu-tado en la filosofía griega y romana, hizo su tesis sobre el estoicismo, y sobre la filosofía medieval y el empirismo inglés; García-Bo-rrón ha escrito la mejor historia de la filoso-fía que se ha hecho nunca por un español, en tres volúmenes: la Historia de la Filosofía, que publicó Ediciones del Serbal, con unas 1.500 páginas.

En cuanto a la pregunta sobre mi rela-ción con los profesores de secundaria y de primaria, puedo decir que yo siempre he te-nido buenas relaciones con los profesores de instituto. En Murcia convencí al director del Instituto “Alfonso X El Sabio”

, el catedrático de Geografía e Historia Francisco Morote Chapa, para fundar la re-vista Información Didáctica, que precisamente estos días hemos escaneado y que está dis-ponible en Scripta Vetera (dentro del portal Geocrítica). Publicamos artículos sobre la en-señanza de la Geografía y de la Historia. Yo mismo recuerdo haber redactado uno sobre


Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto- 97 -

La Geografía en el Bachillerato nocturno, que se publicó en 1964, y alguno más. Al mismo tiempo Folkwin Geiger, un geógrafo alemán que estaba haciendo la tesis doctoral sobre la cuenca del Segura, escribió un artículo sobre La Geografía en el bachillerato alemán; Alain de Dieuleveult, un profesor del Instituto Fran-cés de Madrid, redactó uno sobre La Geo-grafía en el Bachillerato francés; y publicamos algunos otros trabajos de diferentes compa-ñeros de Murcia, como Ildefonso Mozas. Sa-lieron cuatro o cinco números en 1966, que no tuvieron mucha circulación pero permi-tieron al menos debatir esas cuestiones.

He tenido menos relaciones con los maestros de primaria; pero, como sucedía frecuentemente en mi época, mientras cur-

saba la Licenciatura, estudié Magisterio por libre, dos o tres cursos. Era habitual porque las familias valoraban mucho una carrera corta como esa, con la que eventualmente se podría empezar a trabajar. También hizo esos estudios de magisterio Francisco Calvo, compañero y amigo mío desde la infancia en Lorca, y otras personas.

El cambio a Barcelona y la relación con Vilá Valentí. La definición de la geografía como campo de conocimiento

XS.- ¿Esas relaciones con los profesores de secundaria siguieron cuando te viniste a Barce-lona?

HC.- Sí… En Barcelona, a fines de la dé-cada de 1960 y durante los 70 había gran in-terés por la renovación de las enseñanzas, y en la universidad también preocupación por la difusión de los avances de la geografía entre los profesores de secundaria. Muchos profesores de instituto eran muy buenos, porque estaban muy motivados por la do-cencia. En Barcelona varios profesores de se-cundaria hicieron tesis doctorales excelentes sobre cuestiones de historia de la enseñanza o de didáctica.1

Otros profesores de Enseñanza Media abordaron problemas de carácter general

1 Entre otros:

Luis Gómez, Alberto. La geografía en el bachillerato español, 1836-1975. Universidad de Santander, 1983. Pu-blicación: La Geografía en el bachillerato español, 1936- 1975, Barcelona, Universidad de Barcelona, 1985.

Cárdenas Olivares, Mª Isabel. La formación de maestros en España. La Escuela Normal de Murcia y la docencia de la Geografía (1914-1976). Universidad de Murcia, 1986. Publicación: La geografía y la formación de maestros en España: su evolución en la Escuela Normal de Murcia, 1914-1976, Murcia, Universidad de Murcia, 1987.

Melcón Beltrán, Julia. La enseñanza elemental y la formación del profesorado en los orígenes de la España contempo-ránea. Renovación pedagógica y enseñanza de la Geografía. Universidad de Barcelona, 1988. Dio lugar a la publi-cación de tres libros y diferentes artículos: La enseñanza de la Geografía y el profesorado de las Escuelas Normales (1882-1915), Barcelona, Universidad de Barcelona y CSIC, 1989; La formación del profesorado en España (1837-1914), Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992; “La Geografía y la formación de maestros en España, 1836-1914)”, Geo Crítica, Universidad de Barcelona, núm. 83, septiembre 1989.

García Puchol, Joaquín. Los textos escolares de Historia en la enseñanza española (1808-1900). Análisis de su estructura y contenido. Universidad de Barcelona, 1990. Publicación: Los textos escolares de Historia en la ense-ñanza española (1808-1900), Barcelona, Universidad de Barcelona, 1993.

Horacio Capel y Xosé Manuel Souto.



que les interesaban ya, o que pasaron a inte-resarles a su paso por la Universidad.2

A través de todos estos profesores he conocido directamente los problemas de la enseñanza media, y he mantenido siempre una excelente relación personal con ellos.

XS.- El punto segundo tiene que ver con la decisión de salir de Murcia y venirte a Barcelona. ¿Por qué tomas esa decisión de cambiar de lu-gar de residencia y empezar una nueva aventura quizás?

HC.- Bueno en 1959 yo había llegado a la Universidad de Murcia, y concretamente a la Facultad de Filosofía y Letras, por el ma-gisterio de García-Borrón, como he dicho. Otros también decidieron estudiar Filosofía y Letras, como Francisco Calvo, Carlos Co-llado, que luego fue el primer presidente so-cialista de la región de Murcia, Antonio Gil Olcina y algún otro. Yo cuando llegué a Mur-cia lo hice para estudiar Filosofía y Letras; tenía la idea de que podría ser profesor de

Instituto, si me iban las cosas bien. No había decidido qué especialidad seguiría. Podía haber estudiado Filosofía, o tal vez Historia; pero la sección de Filosofía se había trasla-dado a Valencia, y la de Historia no estaba especialmente bien… Hubo un momento en que trabajé en Arqueología, porque es-taba de profesor de esta materia Gratiniano Nieto Gaya, que nos llevaba a hacer excava-ciones de tumbas romanas y de yacimientos ibéricos, y la Arqueología es muy atractiva. De hecho el primer trabajo que yo publiqué es un trabajo de Arqueología…

En realidad, lo que se llama la “vocación” hacia una carrera depende mucho de los profesores que te encuentras. Y en Murcia yo encontré a Juan Vilá Valentí. Su magiste-rio fue decisivo para mi orientación futura. Ya desde “Comunes” lo tuve como profesor en asignaturas que él impartía. Ante todo, Geografía de España, que era una materia obligatoria en el primer ciclo de los años

2 Así:

Sierra Valentí, Eduardo. Las ideas sobre la Tierra en Atanasio Kircher (1602-1680). Precedentes e influencias. Uni-versidad de Barcelona, 1984. Publicación parcial: “El Geocosmos de Kircher. Una cosmovisión científica del siglo XVII”. Geo Crítica, Universidad de Barcelona, núm. 33-34, mayo/julio 1981.

Fraile y Pérez de Mendiguren, Pedro. Un espacio para castigar. La cárcel y la ciencia penitenciaria en España, siglos XVIII- XIX. Universidad de Barcelona, 1985.

Souto González, Xosé Manuel. Desartellamento social e caos urbanistico. Vigo, 1960-1980. Universidad de San-tiago de Compostela, 1989. Publicación: Vigo. Cen anos de historia urbana, 1880-1980, Vigo, Edicions Xerais de Galicia, 1990.

Quesada Casajuana, Santiago. La idea de ciudad en la cultura hispana de la Edad Moderna. Tipología y estruc-turas de las historias de ciudades. Universidad de Barcelona, 1990. Publicación: La idea de ciudad en la cultura hispana de la Edad Moderna. Tipología y estructuras de las historias de ciudades, Barcelona, Universidad de Barcelona, 1992.

Freixa Lobera, Consol. La imagen de España en los viajeros británicos del siglo XVIII. Universidad de Barcelo-na, 1991. Publicaciones parciales: Los ingleses y el arte de viajar. Una visión de las ciudades españolas en el siglo XVIII, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1993; “España en las geografías británicas del siglo XVIII”, Estudios Geográficos, Madrid, vol. 55, núm. 214, enero-marzo 1994, pp. 59-80.

Marco, Mª Dolores. Dinámica y estructura del desarrollo urbano: Propiedad urbana y crecimiento en la Murcia ochocentista. Universidad de Murcia, 1993.

Buj Buj, Antonio. Riesgos agrícolas, ciencia e intervención del Estado. Plagas de langosta, entomología aplicada y política agrícola en España, 1850-1950. Universidad de Barcelona, 1995. Publicación: El Estado y el control de plagas agrícolas. La lucha contra la langosta en la España contemporánea, Madrid, Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, 1996.

Cartañà Pinén, Jordi. La enseñanza de la agricultura en la España del ochocientos: el proceso de institucionalización y el análisis de los contenidos científicos y técnicos. Universidad de Barcelona, 2002.

Martín Polo, Fernando. Biografía de Simón de Rojas Clemente Rubio. Universidad de Barcelona, 2010.



“Comunes”. Y luego en la especialidad de Historia, las materias de Geografía Huma-na, Geografía Universal, o de Países, y Geo-grafía de los Países Hispano-americanos.

XS.- Él era Catedrático de Geografía en esos momentos ¿no?

HC.- Sí, Vilá ganó la cátedra de Geogra-fía de Murcia, cuando yo estaba en primero, en el año 59. Ese año ya no nos dio clases porque ya teníamos otro profesor, pero a partir de segundo él ya impartió las asigna-turas de Geografía. El año que lo tuve como profesor en Comunes me permitió decidir y elegir la especialización de Historia donde teníamos una asignatura de Geografía en cada uno de los tres años, más Latín me-dieval, Arqueología y varias asignaturas de Historia. Una vez elegida la especialidad de Historia, durante los tres años de esos estu-dios, decidí especializarme en Geografía, a partir del magisterio de Vilá Valentí. Ante todo, tomé la decisión, en cuarto curso, de pedirle que me dirigiera la Tesis de Licencia-tura (popularmente conocida como Tesina). Una tesina que decidí hacer sobre un proble-ma muy candente en aquel momento como era la emigración en la región murciana, y especialmente en Lorca. Fue a partir de esa opción que me fui especializando en Geo-grafía.

XS.- Bien, por tanto lo que podemos decir es que en estos momentos el magisterio de Joan Vilá Valentí influye para que tú inicies una nueva ruta de investigación.

HC.- Decidí hacer la Geografía y especia-lizarme en Geografía cuando estaba en ter-cero o cuarto curso, sobre todo por los temas nuevos que explicaba Vilá en las asignatu-ras de Geografía y que eran problemas de actualidad. Vilá, además, incorporaba a los estudiantes a seminarios extraacadémicos, y proponía nuevas metas en temas que para nosotros eran novedosos. También tuvieron mucha importancia las excursiones y traba-jos de campo, y el hecho de que empezamos a tener una buena biblioteca de Geografía, con libros de geografía y otras materias de ciencias sociales, y con revistas europeas y americanas. El seminario en que él se ins-taló, que era el Seminario de Historia, pasó bien pronto a ser conocido como Seminario de Geografía.

Recuerdo muy bien el interés que des-pertó el tema del subdesarrollo –esto sería por el año 1962 y 63–, y haber leído, aparte de otras cosas que nos recomendó, un artí-culo que Yves Lacoste había publicado en la revista Annales de Geographie sobre la biblio-grafía general acerca del subdesarrollo, y poco después también el libro que este autor hizo sobre el tema, así como diversos libros de economistas y sociólogos, que entonces se publicaban en España.

XS.- Claro, estamos viendo la importancia que tienen las personas en las decisiones perso-nales, porque decías antes García-Borrón, ahora estamos hablando de Joan Vilá, cómo ha influido en cada una de las etapas de la vida de uno; lo digo porque es muy importante a la hora de tener en cuenta el papel de los docentes.

HC.- Ante todo, el de los profesores de en-señanza media en ese periodo de 14 a 18 años, que es cuando el joven adquiere la madurez ya de adulto y donde toma decisiones que le van a afectar en toda su vida. Y luego de los profesores que uno encuentra en la Univer-sidad, y que se convierten en maestros, con su enseñanza y su ejemplo. En el caso de Vilá éste era modélico: daba las clases de forma rigurosa, y sin faltar nunca, hacía actividades complementarias (como seminarios, excur-siones y dirección de trabajos de campo) y pasaba toda la tarde en una mesa del Semina-rio, a disposición de los estudiantes.

XS.- Pero después ya entras en el camino de la investigación, eres profesor, como hemos ha-blado, pero decides entonces acompañar a Vilá Valentí a Barcelona para investigar.

R.- Yo acabé la carrera en el año 1964, en junio. Durante el verano hice el segundo campamento de las milicias universitarias, en septiembre presenté la tesina y entonces tuve la oportunidad de ser nombrado ayu-dante de Geografía en la Universidad de Murcia. En ese momento Vilá optó a la cáte-dra de Barcelona y se trasladó a esta ciudad: durante dos años yo fui, primero, ayudante y, luego, profesor encargado de curso, lo que me obligó a dar clases el mismo año de aca-bar la carrera.

XS.- Entonces estabas allí y decides venirte a Barcelona.

HC.- Vilá se trasladó a la Universidad de Barcelona en el tercer trimestre de 1964, e



inició la creación del Departamento de Geo-grafía. Poco después, se presentaría también la posibilidad de poner en marcha una es-pecialización específica de Geografía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-versidad de Barcelona, ya que el Plan Ma-luquer permitía dicha especialización con asignaturas específicas, lo que exigía nuevos profesores. Los dos hechos dieron lugar a la necesidad de crear una plaza, y luego otras, de profesor asociado, o adjunto; yo opté a esa plaza, y me trasladé a Barcelona en 1966.

XS.- Estamos hablando de Geografía en el 64 y 65, momento en que habría muy pocos geógra-fos en España.

HC.- En las Facultades de Filosofía y Le-tras había enseñanzas de Geografía en to-das las universidades, porque la asignatura de Geografía existía siempre en los dos años de Comunes, y en la especialidad de Histo-ria. Por tanto, había profesores de Geogra-fía en todas las universidades españolas, y algunas de estas plazas eran ya ocupadas por catedráticos y podían tener otros pro-fesores adjuntos. En aquellos años eran ca-tedráticos ya Manuel de Terán y Amando Melón de Gordejuela en la Universidad de Madrid, José Manuel Casas Torres en la de Zaragoza, Antonio López Gómez y Vicente Roselló en Valencia, Jesús García Fernández en Valladolid, y algunos más en otras uni-versidades.

XS.- Y en ese momento para ti Vilá Valentí representaba una línea concreta de pensamiento en Geografía…

HC.- Bueno, representaba la Geografía. Lo que aprendíamos era Geografía General, Geografía de España, Geografía Descriptiva o Universal, Geografía Humana y Geografía de los Países Hispanoamericanos. Eso repre-sentaba toda la Geografía.

En Murcia la Geografía estaba represen-tada por Vilá Valentí, aunque tuvimos otras perspectivas. Por razones diversas aparecie-ron, invitados por él, diferentes profesores, como el argentino Mariano Zamorano, de Mendoza, que ya era conocido y que dio conferencias, y dos catedráticos españoles, Amando Melón y José Manuel Casas Torres. Y además recalaron por Murcia varios geó-grafos extranjeros que hacían las tesis doc-torales, como Folkwin Geiger, de Alemania,

que la hacía sobre el problema del agua y la aridez, y Robert Herin, de Caen, que inves-tigaba sobre la gestión del agua en la cuen-ca del Segura. Con ellos también teníamos relaciones y eso nos hacía percibir diversas perspectivas.

En el año 1962, además, yo asistí al con-greso internacional de estudiantes de Geo-grafía, que se celebró en Saarbrüken en Ale-mania, donde presenté una comunicación sobre las migraciones interiores en España; allí escuché ideas nuevas; por ejemplo, ha-bía algunos asistentes que presentaron co-municaciones sobre la difusión de innova-ciones o sobre cuestiones que tenían que ver con las nuevas tendencias de la geografía cuantitativa, que no eran habituales en Es-paña porque aquí dominaba el paradigma regional. No tenía idea de que pudieran existir tendencias diversas e irreconciliables en el interior de la disciplina

XS.- Digamos que entonces esa salida al ex-terior sería como cuando salían los de la Junta de Ampliación de Estudios en los años 30 y descu-brían un mundo diferente…

HC.- Yo era estudiante de Geografía y me enteré de la existencia de aquel congre-so y decidí asistir. Seguramente tuve alguna ayuda económica para el viaje. Las relacio-nes con otras universidades europeas no eran muy frecuentes en ese momento, y no había grandes posibilidades para salir a am-pliar estudios en otros centros una vez aca-bada la Licenciatura. Era una situación muy diferente a la política sistemática que había seguido la Junta de Ampliación de Estudios en el primer tercio del siglo XX.

XS.- En cierto modo, ese congreso al que tú asistes en 1962 influyó para después, de alguna manera, promocionar los congresos de estudian-tes de geografía que se estaban haciendo aquí en España desde 1978.

HC.- Sin duda. Me di cuenta de las po-sibilidades que abría la relación entre los estudiantes. Cuando ya era profesor, animé a mis alumnos a que pusieran en marcha ini-ciativas sobre ello. Hablé mucho esta cues-tión con Alberto Luis Gómez, cuando era estudiante en Barcelona, y él tuvo un papel fundamental en la puesta en marcha de los congresos de estudiantes de geografía en España.



Buscando un programa de investigación sobre el territorio

XS.- ¿En qué momento empiezas a plantear-te la necesidad de un camino de investigación, de un camino propio de investigación?

HC.- Los estudiantes estudiábamos las materias generales, como Geografía General o Geografía Humana, para tener una forma-ción que nos permitiera hacer luego un buen estudio regional. Se consideraba que la Tesis doctoral de un geógrafo debía ser una tesis regional.

Yo había hecho, como dije, la tesina sobre la emigración de Lorca. Una vez acabada la tesina, empecé a pensar en la Tesis doctoral. En aquel momento hubo dos libros que me impresionaron mucho: el de Michel Roche-fort sobre la red urbana de Alsacia y el de Raymond Dugrand Villes et campagnes dans le Bas-Languedoc. Yo quise hacer una tesis si-milar a esas sobre la región de Murcia.

XS. De la estructura de los centros urbanos y los núcleos…

HC.- Sí, sobre las jerarquías urbanas y las áreas de influencia. Empecé a trabajar sobre la ciudad de Lorca, lo que dio lugar a un libro que se tituló Lorca capital subregional, que sería publicado por la Cámara de Co-mercio de Lorca.

XS.- Y en ese momento quiere decir que tú estabas buscando nuevas vías de explicar el te-rritorio con esta tesis que iniciabas...

HC.- Yo quería hacer algo similar a lo que habían realizado Rochefort y Dugrand sobre Alsacia y el Languedoc. Vilá, que era muy abierto, y que seguramente me había recomendado esos libros, lo aceptó bien. Es decir, aceptó que no hiciera la tesis regio-nal tradicional. Muchas veces ese estudio regional utilizaba el que, de forma crítica, se llamó el “plan de archivadores”, con apartados que trataban sucesivamente del medio físico (la geomorfología, el clima, la vegetación), continuaba con el estudio de los aspectos humanos y, finalmente, llegaba al estudio de las interacciones de unos as-pectos y otros, y la síntesis final. Pensé que era mejor hacer algo más orientado hacia la organización regional, con el estudio de la red urbana.

XS.- ¡Hum!, yo no conozco con detalles estas tesis, pero cuando hablas de la red urbana, ¿estás hablando también de los modelos de Christaller, los modelos de organización del espacio?…

HC.- Sí, también, también… aunque no al principio.

XS.- Y esto supuso por tanto que, de alguna manera, se estaba buscando una nueva forma de entender el espacio; ya no era la monografía re-gional sino buscar una lógica…

HC.- Se trataba de encontrar nuevas maneras de abordar los problemas que los geógrafos estudiaban. El espacio regional se concebía ahora como un espacio organizado por las relaciones de las redes de ciudades.

Un cambio de paradigma: las aportaciones de la geografía cuantitativa

XS.- Y el siguiente paso es tu programa de pensamiento geográfico innovador; ¿ya tiene que ver con la historia de la Geografía, con los ele-mentos…?

R.- No, en medio está mi traslado a Barcelona, y el tener que impartir un cur-so entero de “Geografía Urbana”; para eso lo que había hecho hasta entonces me ser-vía, evidentemente, aunque tuve que hacer un esfuerzo suplementario. Pero también pude constatar inmediatamente que era difícil seguir investigando sobre la red ur-bana de la región murciana. Yo había hecho unas encuestas que envié a los secretarios de ayuntamiento de las provincias de Mur-cia, Almería, Albacete y Alicante. Recibí bastantes respuestas, pero no pude insistir en ellas ni elaborar los resultados parciales obtenidos. Poco a poco fui cambiando el enfoque de la Tesis, que se convirtió en un estudio sobre la red urbana española, a par-tir de datos estadísticos de ocupación de la población activa. Se convirtió en una inves-tigación sobre las funciones de las ciudades españolas, lo que me llevó a trabajar con los municipios de más de 10.000 habitantes. Ese cambio del esquema, desde una Tesis sobre una red urbana regional a un estudio sobre la red urbana del conjunto del terri-torio español, me obligó a utilizar nuevos



métodos. Tenía que trabajar series estadís-ticas muy amplias del conjunto de los mu-nicipios urbanos españoles, que eran unos 500; lo cual me obligó a plantear problemas sobre cómo tratar dichas series estadísticas, y a explorar, y aprender, métodos estadís-ticos para tratar todo ese amplio conjunto de informaciones; y me llevó pronto a des-cubrir el desarrollo de la geografía cuanti-tativa.

XS.- Diríamos entonces que tu programa de investigación está marcado primero por la for-mación en contacto con dos grandes maestros, primero en el instituto con el filósofo Juan Car-los García-Borrón, después con el geógrafo Joan Vilá; y luego por la necesidad de adaptarte a las nuevas exigencias laborales, tener que explicar “Geografía Urbana”, y por la evolución en el de-sarrollo de la Tesis doctoral.

HC.- Sí, creo que está bien expresado. Desde el punto de vista de la investigación, el modelo de unos trabajos que me impre-sionaron mucho; y luego el traslado a Barce-lona, la obligación de preparar materias es-pecializadas como “Geografía Urbana”, las dificultades para seguir investigando sobre Murcia, y la aparición de nuevos problemas científicos que me obligaron necesariamente a entrar en contacto con la geografía cuan-titativa.

XS.- Claro, de este nuevo enfoque tenías po-cos referentes en España, en esos momentos no estaba muy desarrollada la Geografía Cuantita-tiva en este país.

HC.- En España, como en Francia y en Alemania la concepción de la Geografía Regional era muy fuerte, y la estructura universitaria estaba muy jerarquizada. En Francia, en realidad solo después de Mayo del 68, que puso en cuestión las jerarquías académicas, aparecieron de manera consis-tente nuevos enfoques; bueno, había críticas soterradas a la concepción regional, pero solo entonces hubo una presencia pública de la Nueva Geografía. Y en Alemania Dietrich Bartels, que propugnaba la nueva Geografía neopositivista, tuvo muchos disgustos, que no sé si le provocaron la muerte en 1983, a los 50 años.

XS.- Y en este programa de investigación tú estás diciendo que se ponen en cuestión las jerar-quías universitarias, o sea, el…

HC.- No, yo he dicho que en Francia la nueva Geografía Cuantitativa −que se cono-cía pero no podía introducirse abiertamen-te− pudo difundirse ampliamente a partir de Mayo del 68, que puso en cuestión las jerarquías tradicionales. En España el am-biente era bastante parecido, y en algunas universidades las nuevas ideas podían tener dificultades para difundirse. En otras uni-versidades, sobre todo en las más grandes, las dificultades fueron menores, porque el ambiente intelectual era más diverso.

En Barcelona había un ambiente muy estimulante, y concretamente en la Facultad de Filosofía y Letras, los contactos con his-toriadores, antropólogos, filósofos, hacían fácil la llegada de nuevas ideas. Tengo que comentar, a este respecto, que en 1967 se creó la Revista de Geografía de la Universidad de Barcelona, que desde el primer momento tenía una voluntad renovadora, por ejemplo en los temas abordados y en las bibliogra-fías como estados de la cuestión sobre pro-blemas actuales.

La geografía crítica y el Coloquio de Oviedo de 1975

XS.- Y en España eso ¿cómo sucedió?, ¿fue a partir del coloquio de Oviedo? Por entrar en la siguiente cuestión…

HC.- En España lo que sucedió es que el fin del franquismo estimuló mucho la llega-da de ideas renovadoras; y que, al mismo tiempo, aumentó mucho el número de estu-diantes universitarios. Y aquí en Barcelona hubo unos años en que crecía de tal manera que en septiembre teníamos que ir a la caza y captura de algún joven licenciado que diera un grupo nuevo de los que se habían creado. Es decir, que el aumento del número de estudiantes obligaba a contratar nuevos profesores, y eso dio lugar a una situación en la que se acusó una diferenciación entre los mayores, profesores numerarios esta-bles, y los jóvenes profesores no numerarios en situaciones diferentes de adjuntos, ayu-dantes, asociados, contratados, etc.

En el coloquio del Congreso de Oviedo de 1975 lo que se vio claro es la aparición



de ese conflicto entre, por un lado, gran nú-mero de profesores nuevos jóvenes no nu-merarios, que eran los que se encargaban de muchas nuevas asignaturas y de los grupos que había habido que crear, y, por otro, los mayores, que muchas veces seguían mante-niendo la concepción regional. Había algu-nas universidades donde la estructura era muy jerárquica y donde las nuevas corrien-tes difícilmente se podían introducir. La situación en Barcelona era diferente, por el talante de Vilá Valentí y la misma estructura social intelectual de la ciudad donde eso era más posible de introducir.

XS.- Bien, pero Madrid también tenía un mismo tamaño y no se produjo…

HC.- Sí, también, también, se introduje-ron las nuevas corrientes, a través de José Estébanez y otros, que tenían asimismo una concepción muy abierta… Muchos de los jóvenes de la misma generación buscaban también ideas renovadoras para la enseñan-za y para la investigación, lo que se percibía asimismo en Oviedo y en otras Universida-des.

XS.- ¿Qué recuerdo personal tienes tú de Oviedo? Porque siempre se cita el Congreso de Oviedo como un hito importante en la evolución de la historia de la geografía española.

HC.- Era un congreso sobre Ciudad e In-dustria, organizado por Francisco Quirós, y se presentaban comunicaciones de manera académica. Estábamos en octubre de 1975 y se acababan de producir los últimos fusi-lamientos del franquismo, había tensiones manifiestas en la universidad entre numera-rios y no numerarios, es decir, como acabo de decir, entre mayores –que mantenían la concepción de geografía regional sin dudas- y jóvenes –que veíamos otras perspectivas y la necesidad de incorporarlas. Muchos veíamos que aparecían nuevas corrientes científicas que no estaban suficientemente representadas en la universidad; y, además, sentíamos que teníamos la necesidad de co-nocernos. Habría allí más de dos centenares de congresistas, profesores universitarios; no se había reunido ningún Congreso de Geografía en España desde hacía una déca-da. Yo sentí la necesidad de que debíamos aprovechar la reunión para discutir también otras cuestiones, en lugar de limitarnos a la

exposición de comunicaciones. Lo que plan-teé, de manera quizás brusca, fue esa nece-sidad, y eso quizás obligó a nuevos debates que no estaban previstos. Lo que puso de manifiesto las diferencias existentes.

Los comienzos de Geo Crítica y los debates sobre la geografía ibérica

XS.- A partir del 75 sería posible hablar de algunas líneas ya, que estaban soterradas, y que en ese momento eclosionan como consecuencia del debate de Oviedo.

HC.- En el congreso de Oviedo, se acor-dó crear un Boletín para informar de lo que se hacía en geografía en las diferentes uni-versidades, y para conocernos. Sólo se hicie-ron uno o dos. Yo hice el que correspondía a la Universidad de Barcelona, pero en otras universidades por razones diversas no se realizaron. Y por eso fue por lo que a co-mienzos de 1976 me decidí a empezar por mi cuenta una publicación impresa, y con-seguí editarla en la Universidad de Barcelo-na. La concebía como una serie, que saldría irregularmente, a la que llamé Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía Humana. El primer número se dedicó a la situación de la geografía española. Luego, a lo largo del año pudimos publicar un total de seis números, y decidimos darle un carácter regular.

XS.- ¿Y quiénes se sumaron ahí? Porque tú dices que tendría que ser…

HC.- Era una iniciativa personal, a partir del fracaso del proyecto de boletín acorda-do en Oviedo. De hecho, como profesor de Geografía había puesto en marcha lo que llamé el Equipo Urbano, nombre que utili-zaba para los trabajos colectivos y para pu-blicar materiales de clase. En realidad, los números 2 y 3 de Geo Crítica eran números que había preparado como materiales de clase para difundirlos ciclostilados, como los anteriores. Bien pronto se sumaron a esta iniciativa otros jóvenes licenciados que rea-lizaban tesis doctorales. Durante el mismo año pudimos asegurar la periodicidad bi-mestral. Y a partir del número 50, en 1984, la serie, convertida en una revista regular, tuvo ya un consejo de redacción.



XS.- ¿Y cómo fue recibido? ¿Qué percepción tienes tú como en los años 76, 77…?

R.- Bueno por los jóvenes Geo Crítica fue muy bien recibida… Por los mayores, pues depende… Fue bastante buena, en general, por parte de los profesores jóvenes y de los estudiantes. Eran textos que podían servir para debates en clase, y resultaban baratos. Pronto tuvimos centenares de números ven-didos, y más de 600 suscripciones. Aumentó la visibilidad del Departamento de Geogra-fía de Barcelona, que, además, publicaba desde 1967 la Revista de Geografía, como de-cía antes.

Vicente Casals.- Un par de cuestiones, para ver si me aclaro con un tema. Por esta época Vilá Valentí publicó en la Revista de Geografía dos artículos, que en realidad son de un mismo trabajo pero en dos partes, sobre las nuevas geo-grafías. Yo aquí veo que Vilá Valentí me parece que tiene una postura bastante moderada en esos dos artículos; pero en cambio en medio de las dos entregas de Vilá Valentí salió uno durísimo, de Orlando Ribeiro, muy duro con la geografía cuantitativa, nunca he tenido claro el motivo de ese artículo…

HC.- Bueno, Vilá Valentí ha tenido una actitud siempre bastante abierta y creo re-cordar que aquel artículo lo hizo después de estar un tiempo en Puerto Rico, donde aprovechó para conocer lo que pasaba en la geografía norteamericana. Y entonces él, sin renunciar nunca a las cosas que había en su formación de geógrafo regional y siguiendo en esa línea, trató de comunicar en la revis-ta las nuevas ideas. Vilá estaba permitiendo una cierta especialización de los jóvenes, para atender a las enseñanzas de Geografía en la Universidad de Barcelona. Vilá se espe-cializó en el de la geografía agraria y algún otro campo… Y entonces se dio cuenta de que había nuevas corrientes; sin duda tam-bién el conocimiento de la evolución de los más jóvenes, y el mismo ambiente general de Barcelona, le hizo ser consciente, y quiso hacer en esta revista del Departamento de Geografía, como era la Revista de Geografía, una presentación con vistas a Barcelona, a

España y al conjunto de Iberoamérica, don-de todavía estas nuevas ideas podían no ha-ber llegado. Entonces es posible, por lo que recuerdo, que Orlando Ribeiro adoptara una actitud más militante en contra de los mode-los porque creía que…

XS.- ¿Parecida a la de García Fernández?..., cuando hablaba de “chorlitos”3 y…

HC.- Seguramente, seguramente… En el caso de Vilá yo creo que había una actitud más bien abierta y de querer informar de lo que estaba pasando. Él personalmente no iba a cambiar a la Geografía Cuantitativa, es la percepción que yo tengo, pero en cambio creía que había que conocer esas ideas y de alguna manera daba un espaldarazo a los jó-venes que quisieran seguir esa vía. En cam-bio lo de Orlando Ribeiro, como García Fer-nández, sí que era una actitud directamente contraria, de defensa de la concepción tra-dicional y contraria a las simplificaciones que ellos veían en la utilización de modelos, que no daban una cuenta clara de cuál era la realidad compleja que el geógrafo tenía que estudiar.

VC.- A ver más cosas, ¿a dónde apuntaba el artículo de Orlando Ribeiro?, ¿apuntaba aquí?

HC.- No, no de manera general. El artí-culo de Orlando Ribeiro, editado en la Re-vista de Geografía en 1972, era un artículo que comparaba dos libros que acababan de publicarse en Francia, la traducción france-sa del de Brian Berry Geography of markets centers and retail distribution (ese mismo año de 1971 apareció también la traducción es-pañola, que yo revisé y con un prólogo de Vilá Valentí) y la nueva edición del libro de Pierre Gourou La terre et l’homme en Extrême Orient. Reflejaba la inquietud de un maestro de la geografía clásica –similar a otros mu-chos europeos– por los nuevos desarrollos de la geografía cuantitativa, que entonces se difundían ampliamente en toda Europa. La idea de Orlando Ribeiro era que las teorías de Christaller y de Lösch tenían un nivel de abstracción demasiado fuerte y dejaba de lado los datos físicos y humanos de la realidad existente, lo que podía conducir a

3 Denominación que hace referencia a Richard Chorley, el geógrafo más representativo, en ese momento, de la Geografía Cuantitativa.



conclusiones arbitrarias. En cambio la obra de Pierre Gourou tenía una gran riqueza de observaciones que la hacían más apropiada para interpretar la realidad. Lo que le lle-vaba a contraponer la geografía clásica y la geografía que él llamaba geométrica.

VC. Yo creo que apuntaba a Jorge Gaspar.HC.- Podría ser, pero yo creo que no. Jor-

ge Gaspar siempre ha recordado el apoyo que tuvo de Orlando Ribeiro. En realidad amplió estudios en la Universidad de Lund y cuando volvió publicó en la revista Finis-terra un artículo sobre la Geografía sueca y el trabajo de Torsten Hägerstrand. Creo que Jorge Gaspar siempre ha contado con el apoyo decidido de Orlando Ribeiro, que dirigió su Tesis doctoral sobre las áreas de influencia de Évora. Yo creo que expresaba una inquietud que él, como otros geógrafos, tenía en aquel momento. Para un geógrafo formado en la concepción regional, que con-sideraba que lo específico del geógrafo es estudiar una parcela de la superficie terres-tre, la Geografía Nueva significaba, desde su perspectiva, una simplificación excesiva. Eso pasaba también en Gran Bretaña y en otros países. En Francia y en Alemania la incorporación de la Geografía Cuantitativa Neopositivista fue muy laboriosa. En Gran Bretaña, donde había triunfado la Nueva Geografía, el artículo de Peter Taylor “El de-bate cuantitativo en la Geografía Británica”4 muestra que allí hubo una autentica lucha civil; una guerra a muerte, porque el que ga-nara se quedaba con todo: con el prestigio, con las publicaciones, con los alumnos, con las ayudas económicas, etc. En el caso de García Fernández y de Orlando Ribeiro, yo creo que era la inquietud de que la geografía iba en una dirección que a ellos les parecía que no daba cuenta de la complejidad de las situaciones sociales y geográficas. Tanto más cuanto que en aquellos años llegaban los ecos del conocimiento de la geografía cuantitativa casi al mismo tiempo también que la impugnación de ella por parte de los radicales. Y algunos veían reforzados sus ar-gumentos contra la geografía neopositivista, y se apresuraban a decir “¿Veis como tenía-

mos razón?”. Pero no tenían razón, ya que el paso por la geografía cuantitativa había sido muy positivo para la geografía.

XS.- Sí, porque se hizo un viaje de vuelta sin haber hecho el de ida.

HC.- En esta cuestión de la ciencia y de la academia interfieren razones intelectuales, presupuestos ideológicos, posiciones cien-tíficas, posiciones personales, luchas por el poder, todo al mismo tiempo… Entonces se ha de analizar con cuidado; y, en todo caso, con referencia a lo que antes se decía, enten-der las inquietudes que tenía Orlando Ribei-ro ante las nuevas corrientes de la geografía; por otro lado, él siempre apoyó a Jorge Gas-par sin duda ninguna, aunque pensara de manera distinta.

VC.- Pero diríamos que usó una estrategia diferente ahí, apoyó a Gaspar, pero lo hizo desde fuera… Es un artículo muy duro.

HC.- No, yo creo que refleja la inquietud sincera que él tenía ante la deriva de la geo-grafía. Como en el caso de Jesús García Fer-nández, que era más duro y más rígido, pues también hay que suponer que representaba una concepción que él mantenía de lo que tenía que ser la geografía y una inquietud por estas simplificaciones de los modelos, que realmente creía que no daban cuenta de la realidad geográfica compleja. Pero, dicho esto, también es cierto que a la geografía las nuevas corrientes cuantitativas la enrique-cieron con nuevos métodos de análisis y…

4 Véase en Geo Crítica, núm 10, agosto 1977: < http://www.ub.edu/geocrit/geo10.htm>.

Horacio Capel y Vicente Casals.



VC.-Y planteamientos filosóficos también di-ferentes…

HC.- Y planteamientos teóricos nuevos, que fueron una riqueza para la geografía. Como sin duda la geografía postmoderna, que ha cometido muchos excesos y a veces es indigesta, pero que también ha enriqueci-do a la percepción geográfica.

Un programa de historia de la ciencia

XS.- En este aspecto unas de las cuestiones que yo creo que son más interesantes del análisis de la figura de Horacio Capel para muchas per-sonas, por lo menos para mí, es el programa de Historia de la Ciencia y Geografía, me refiero, por ejemplo, en concreto a Geo Crítica número 84 donde se sintetiza ¿no? Este planteamiento nos lleva a dos reflexiones: por una parte a lo que decimos, el diálogo con otras ciencias sociales, y después ese giro del comportamiento que anun-ciabas en 1973 ya en el artículo sobre la Geogra-fía de la Percepción, que es muy interesante para todo lo que es después el desarrollo educativo… porque ese giro de comportamiento en geografía coincide también con otro que hay en sociología, las representaciones sociales, con otro que hay en Historia, la microhistoria, en fin... Todo ese in-tento de explicar cómo se produce conocimiento social a nosotros nos resultó atractivo. ¿Eso fue una decisión consciente para, digamos, aclarar lo que estabas haciendo en ese momento o fue también consecuencia de nuevos retos que apa-recieron como consecuencia de las demandas del alumnado, de la sociedad o de lo que tú percibías que se te estaba demandando?

HC.- Bueno, hay que reconocer que la geografía es una ciencia con muchos pro-blemas epistemológicos, y además, como dijo alguien, una ciencia que tuvo cuatro o cinco revoluciones en poco tiempo (la revo-lución cuantitativa, la revolución radical, la del comportamiento, la revolución huma-nista), se convierte en la América Latina de las disciplinas científicas. Incluso yo mismo, que había empezado haciendo unas cosas y una Tesis doctoral, fui cambiando y me sentí obligado a conocer la geografía cuantitativa al mismo tiempo que empezaban a llegar las críticas. Entonces, en esa situación, yo me

planteaba problemas: ¿es la misma ciencia ésta que incluye a Ptolomeo y a Estrabón?; ¿o la que incluye a un David Harvey que estaba cambiando profundamente desde su libro Explanation in Geography en 1966 al artículo que publicó en 1972, que nosotros tradujimos y editamos en Geo Crítica en el número 76, donde dice: “Nuestro paradig-ma está obsoleto, ha de ser cambiado” Yo vi que tenía que reflexionar sobre todo esto, por la necesidad de aclararme y por la obli-gación de responder a preguntas de los es-tudiantes. En 1975 decidí dedicar un tiempo a esta reflexión, a la teoría y a la historia de la Geografía; y plantear problemas como: ¿Qué es la Geografía en realidad? ¿Es una, o son varias ciencias? ¿Estas revoluciones permiten hablar de la misma ciencia o hay diferencias esenciales que obligan a hablar de ciencias diferentes? ¿Cómo se relacionan con las ciencias naturales y sociales, con las que pretendían, muchas veces, los geógrafos asociarse y vincularse?…

Desde mis clases en la Universidad de Barcelona me había dado cuenta de la nece-sidad de disponer de textos para introducir las nuevas ideas y alentar el debate teórico. El ambiente intelectual, científico y político de Barcelona era muy estimulante. Había buenas relaciones con arquitectos, econo-mistas, historiadores, antropólogos. Tam-bién con filósofos, como Jacobo Muñoz, Ma-nuel Sacristán, Francisco Fernández Buey.

Desde la historia y la teoría de la geo-grafía me fui viendo obligado a mirar más ampliamente a otras disciplinas, lo que me llevó a la historia de la ciencia, y a la socio-logía de la ciencia. La historia de la ciencia es un campo especialmente estimulante, por su carácter interdisciplinario. Había en aquel momento mucha riqueza de ideas y mucha generosidad. Hacia 1975 se creó la Sociedad Española de Historia de las Cien-cias. Yo tuve fácil relación con los historia-dores que la impulsaron. Primero con el grupo de Valencia, dirigido por José María López Piñero. Y también con Santiago Gar-ma, primer presidente de la Sociedad de Historia de las Ciencias, y marido de Car-men Gavira, una geógrafa urbana y crítica muy conocida. Desde la geografía y desde la historia esto me llevó a la historia de la geo-



grafía; yo me centré en la evolución desde el Renacimiento hasta hoy, y sobre todo puse énfasis en el siglo XVIII porque me parecía que ahí es donde habían aparecido cambios sustanciales: el divorcio entre la Geografía y las Matemáticas, la aparición de nuevas dis-ciplinas que especializaban el conocimiento, tanto de las ciencias naturales como socia-les… Todo ello me llevó a la Historia de la Ciencia y a la Sociología de la Ciencia, y a la relación con los historiadores de la ciencia españoles y de fuera.

En ese momento la historia de la cien-cia era, como he dicho, un campo extraor-dinariamente estimulante. Como lo es para un científico de una disciplina ver las cosas desde otra disciplina. Cuando estamos en una disciplina, en un congreso de geógrafos o de determinada ciencia, en cuanto empie-za a hablar alguien pues sabes más o menos lo que va a decir. En cambio, si eres geógra-fo y te vas a un congreso de antropología, de geología o de historia de la ciencia, todo lo que se dice es nuevo y resulta muy esti-mulante. Entonces para mí la historia de la ciencia, en el momento en que se constituía la nueva historia de la ciencia española y se institucionalizaba, era algo extraordinario; hablando con matemáticos, con químicos, con geólogos, con historiadores, todo era aprender, y además en un momento en que el intercambio y la generosidad era máxima. Luego esto cambió, cuando se creó el Área de Historia de la Ciencia; los mismos que eran amigos tuvieron que competir a veces por una plaza, y entonces surgieron conflictos y luchas; pero en aquellos años, 1975 y 76, era distinto, con el comienzo de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias. Fueron intensas las relaciones que tuvimos los geó-grafos de la Universidad de Barcelona con el grupo de Valencia, que era el más poderoso y con el que yo me entendía bien a través de López Piñero, murciano como yo, y en seguida con otros como José Pardo, Víctor Navarro y otros muchos. Y con la gente de Madrid del CSIC, con los que en seguida intimamos. Pudimos hacer con unos y con otros congresos o reuniones específicas, en Valencia y en Madrid, para discutir nuestros puntos de vista. Bueno, fue un momento extraordinariamente rico, y además de eso

todo ello sucedía en los años finales del franquismo, de la transición política, de la transición intelectual desde la universidad del franquismo a la nueva universidad, y además en el ambiente de Barcelona, que era especialmente estimulante…

Yo aprendí mucho de los arquitectos, ur-banistas, de los economistas, de los sociólo-gos, de los antropólogos, con los que tenía-mos una relación muy fluida… Los arqui-tectos en aquel momento tenían una visión muy abierta, porque querían precisamente tener esos contactos. Después en los años 80 cambiaron radicalmente, pero en aquellos años 70 el ambiente intelectual era muy rico y dinámico.

XS.- Claro, cuando hablas de arquitectos, sociólogos… estás hablando como genérico, pero dentro de ellos habría sus diferencias, sus divi-siones…

HC.- Por supuesto, yo hablo de aquellos con los que tuve una relación más fluida, como los arquitectos del Laboratorio de Ur-banismo de Barcelona.

XS.- Lo que quería preguntarte era eso: ¿bus-cabas algún tipo de aproximación porque cono-cías ya sus presupuestos de planteamientos ante los problemas sociales, o era casualidad?

HC.- Buenos, son muy muchos los aza-res y decisiones que influyen en las relacio-nes. Yo conocí bien pronto los trabajos que se hacían en el Laboratorio de Urbanismo que dirigía Manuel de Solá-Morales, con el que en seguida tuve relación de amistad, y con otros del mismo grupo como Josep Muntañola, Miguel Domingo, Joan Bus-quets, Antonio Font… Eso me hacía que le-yera con atención lo que ellos publicaban, y ellos además deseaban tener relaciones con los geógrafos, como con los economistas, porque veían que esa dimensión geográfica o económica era esencial para su trabajo en la ciudad.

Con los filósofos, como yo estaba preocu-pado por la teoría de la geografía a partir del conocimiento de la geografía cuantitativa, y luego de la crítica que se le hacía por los geógrafos radicales, pues entré en contacto con Jacobo Muñoz, e incluso asistí a las cla-ses que él daba de Filosofía Analítica porque me interesaba mucho conocer esta corriente de pensamiento. Con Manuel Sacristán tuve



pronto relaciones a través de Juan Carlos García-Borrón, que se había trasladado al Instituto de Enseñanza Media Montserrat en Barcelona y fue algunos años profesor de Filosofía en la Universidad de Barcelona. A través de él, que era amigo íntimo de Sacris-tán, y a través de Paco Fernández Buey, co-nocí a Sacristán, que daba clases de Metodo-logía de las Ciencias Sociales en la Facultad de Económicas.

Como gracias al Plan Maluquer los alumnos de Geografía e Historia podían estudiar asignaturas en otras Facultades, empecé a aconsejar a algunos alumnos bri-llantes que asistieran a sus clases. Cuando él los vio en clase, les preguntó por qué es-taban allí. Al contestarle que eran geógrafos, él les dijo: “No, aquí no tenéis que estar, sino en Hospitalet, estudiando la realidad”… Yo hablé con él y le dije que ya estudiábamos la realidad, pero que tal vez no la estudiába-mos bien, y por eso necesitábamos nuevas perspectivas teóricas, para poder estudiar Hospitalet bien. Porque estudios de áreas periféricas ya las hacían los geógrafos, segu-ramente más que otros especialistas: Getafe, Pozo del Tío Raimundo en Madrid, nosotros aquí estudiábamos Vallcarca, Santa Coloma y diferentes barrios de Barcelona, pero ne-cesitábamos nuevos métodos de aproxima-ción. Entonces él aceptó con mucho gusto a los estudiantes de geografía y tuvo siempre muy buena relación con ellos.

XS.- Ahí estás planteando un debate inter-disciplinar de las ciencias sociales para abordar los problemas que tiene la ciudad, en este caso las periferias urbanas.

HC.- Bueno, es que esos debates existen, la ciudad la estudian muchos especialistas, pero tienen perspectivas diferentes. Yo en aquellos años lo comprobé hablando con ellos o paseando por Barcelona con ellos; to-dos hablábamos de Barcelona, pero las pers-pectivas de los arquitectos, de los antropólo-gos, de los historiadores, de los historiadores del arte y de los geógrafos eran diferentes. Es decir, que cada disciplina permite ver la realidad de una manera determinada, y eso se convirtió en una línea de investigación nuestra. También en cada disciplina puede haber miradas diferentes. Precisamente he dedicado bastante atención a ver cómo ven

la ciudad los geógrafos de la concepción re-gional, los geógrafos cuantitativos, los geó-grafos radicales; todos son geógrafos pero se fijan en cosas diferentes de la ciudad.

El interés por la educación escolar

XS.- Y las relaciones entre Historia de la Ciencia e Historia de la Educación a través de los trabajos que hicieron, por ejemplo, Julia Mel-cón o Alberto Luis, que es otra de las cuestiones que nos habíamos planteado, ¿sería precisamente una derivación de este interés de conocer la evo-lución de la historia de la geografía en lo que es el debate epistemológico pero también en la posi-bilidad de establecer ese diálogo interdisciplinar con la educación?

HC.- Sí, el interés que yo tuve, y otros, por la educación tenía que ver, ante todo, con la preocupación de dar las clases, aun-que en este sentido bastante teníamos con salir adelante de las tareas cotidianas que te-níamos… Otra relación más intensa empezó por la historia, a partir de la función docente que tradicionalmente habían tenido los geó-grafos, lo que me llevó al tema de la historia de la educación. Por ejemplo, me acuerdo perfectamente que en los cursos de Doctora-do, donde se dedicaba atención a problemas específicos, dediqué un año el curso a la his-toria de la educación en Geografía. Recuer-do bien que en ese curso participaban como alumnos Luis Urteaga, Francesc Nadal, Julia Melcón y otros; entonces hicimos colectiva-mente el libro Ciencia para la burguesía. Re-novación pedagógica y enseñanza de la geografía durante la Revolución liberal, que estudia el periodo de 1814 hasta 1857; al año siguien-te, con otros estudiantes, seguí abordando el mismo tema y, como trabajo de curso, rea-lizamos una investigación colectiva que se convirtió en el libro Geografía para todos. La geografía en la enseñanza española durante la se-gunda mitad del siglo XIX. Entonces, a partir de ahí surgieron tesis doctorales dedicadas a temas de historia de la didáctica de la geo-grafía. Algunas tenían que ver con la educa-ción histórica y actual, y otras tenían que ver con otros problemas que les interesaban. El contacto con esos doctorandos, cuando eran profesores de instituto y hacían tesinas pri-



mero y después tesis doctorales que tenían que ver con la didáctica, me fue enseñando bastante. Los profesores aprendemos con los alumnos y con sus preguntas.

Pronto empezaron a llegar también a Barcelona, desde finales de los 60 y comien-zos de los 70, estudiantes extranjeros que venían a hacer el doctorado aquí, y que eran profesores, y que nos hacían nuevas pregun-tas; todo esto fue enriqueciendo la perspec-tiva que nosotros teníamos en general, y de los casos concretos; por ejemplo, la Geogra-fía Urbana con ejemplos mejicanos y brasi-leños, y la enseñanza de la geografía, que también podía tener tradiciones diferentes en los distintos países.

XS.- En geografía después hicisteis una aportación al Ministerio, las famosas Geo Crí-tica números 53 y 61. ¿Qué recuerdas de ese intento de aplicación del conocimiento que voso-tros habíais desarrollado a aconsejar a la Admi-nistración para que pudiera adoptar una serie de medidas?

HC.- Bueno, antes está la publicación de Geo Crítica desde 1976, y la aparición de artículos en trabajos que tenían que ver con la historia de la educación, con la serie roja de “Didáctica de la Geografía”, porque veíamos la necesidad de saber qué se hacía en didáctica de la geografía en diversos paí-ses europeos, como Gran Bretaña y otros… Además, aquí en Barcelona había un debate muy rico, en el que participaban Rosa Sen-sat y otros movimientos educativos, sobre cómo había que enseñar: si empezando por lo general o por lo particular. Eso nos llevó a nosotros a participar en ese debate, que te-nía también gran tradición en geografía; por ejemplo, el artículo de Alberto Luis y Luis Urteaga sobre el conocimiento del medio (“Estudio del medio y ‘Heimatkunde’ en la

geografía escolar”, en Geo Crítica número 38, marzo 1982)5 que tenía que ver con ese mismo problema. A ello puede añadirse el trabajo que yo hice con Josep Muntañola, el arquitecto del Laboratorio de Urbanismo, con el que tenía buena relación, y que se re-fería a un proyecto de didáctica del medio ambiente.6 Y también participó Urteaga con un trabajo sobre la didáctica del medio ur-bano, una comunicación al seminario sobre Educación Ambiental y medio urbano, hacia el año 1982.7 Eso enlazaba con la preocupación por los estudios sobre la ciudad.

Los estudios de historia de la geografía mostraron que la geografía había estado en la educación básica desde el Renacimiento. Empezamos a estudiar su presencia y eva-luación. Luego surgió el interés por la didác-tica de la geografía, a partir de la constata-ción de que en los años 1970 y 80 había de-bates sobre el conocimiento del medio en la enseñanza básica, la progresión de lo próxi-mo a lo lejano, de lo concreto a lo general.

En ese contexto, cuando ganan los socia-listas en el año 1982, el Ministro de Educa-ción José Antonio Maravall nombró como Director General de Enseñanzas Medias a José Segovia. Y éste nos conocía bien, por-que estaba muy interesado en la historia de la ciencia, y conocía muy bien lo que no-sotros hacíamos en este campo y apreciaba mucho la revista Geo Crítica. Como enton-ces pensaba en su proyecto de reforma cu-rricular y educativa, para la reforma de la Enseñanza Media, creó una comisión cons-tituida por representantes de varias disci-plinas: José María Jover, por la Historia; Pe-dro Álvarez de Miranda, por Lingüística; y otros de Física, de Matemáticas y de las ma-terias presentes en ese nivel; de Geografía me llamó a mí, sin duda por el conocimien-

5 Véase en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo38.htm>.6 Capel, Horacio y Muntañola, José (1977). Aprender de la ciudad. Fichas para un proyecto de didáctico del medio

ambiente. Barcelona: Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona. 208 pp. 2ª edición con el título Actividades didácticas para los 8-12 años de edad. Barcelona: Oikos-Tau, 1981.

7 Urteaga, Luis y Capel, Horacio (1983). La Geografía y la didáctica del medio urbano. Comunicación al “Seminario sobre Educación Ambiental en el Medio Urbano” (Instituto de Ciencias de la Educación e Ins-tituto Municipal de Educación, abril 1983). Revista de Geografía. Universidad de Barcelona, vol. XVI-XVII, pp. 113-126. Publicado también como: “Geografía y didáctica del medio urbano”. Cuadernos de Pedagogía, núm. 153 (1987), pp. 815.



to que tenía de lo que se hacía en Barcelona. Durante un año nos reuníamos cada cierto tiempo, al menos una vez al mes; se nos dijo que formaríamos parte de una comi-sión formal, como comisión asesora para la reforma educativa, pero ésta nunca se llegó a constituir oficialmente.

En las reuniones que tuvimos, él nos planteó la cuestión de la reforma de la en-señanza. Ante todo, nos pidió que señalá-ramos cuáles eran los problemas claves de cada disciplina, para ver si era posible que ciertas cuestiones no se trataran reiterada-mente en diversas asignaturas. Por ejemplo: la Tierra era explicada en Geografía y en Ciencias Naturales, la pobreza y el subdesa-rrollo por los geógrafos y los historiadores, y había otros muchos ejemplos de reiteracio-nes. Luego, nos habló de la posibilidad de introducir nuevos conocimientos en el ba-chillerato, que supusieran la incorporación de nuevos ejes de debate: por ejemplo, los conceptos de probabilidad, sistema, evolu-ción, azar… El concepto de sistema se podría estudiar desde geografía, desde la biología y desde otras asignaturas, lo mismo que el de evolución, y otros. Él estaba muy preocupa-do por eso y nos pidió propuestas concretas. Sobre la primera cuestión planteada, la de los problemas clave, hablé con Luis Urteaga y con Alberto Luis y preparamos el número 53 de Geo Crítica y, luego, el 61.8

El problema es que José Segovia, en 1986, cesó como Director General de Enseñanzas Medias, y ahí acabó la Comisión; dejaron de reunirnos, y aquellos proyectos quedaron en nada.

XS.- Y eso fue porque llegó una nueva orien-tación, según tu percepción…

HC.- Eso no lo sé. Pero el cese de José Segovia dio paso a otro director general9, quien, en todo caso, dejó de reunir la Co-misión, sin ninguna explicación; a partir de entonces fueron otros especialistas los que tuvieron influencia, especialmente los de pedagogía, que cambiaron radicalmente el enfoque.

XS.- Esa era la pregunta: si tú percibes que esa llegada de pedagogos y psicólogos cambió eso que se quería hacer.

HC.- Sin duda, los proyectos de José Se-govia, en los que yo durante un tiempo co-laboré, dieron lugar a alguna reflexión por nuestra parte, que se reflejó en los dos artí-culos citados, porque yo intenté responder a demandas que me había hecho; y luego par-ticipamos también en una reunión del Mi-nisterio donde presentamos esos trabajos. Pero, en todo caso, el cese de José Segovia significó una orientación radicalmente dife-rente, que dejó sin continuidad esa línea de reflexión.

La innovación didáctica en perspectiva

XS.- Estábamos entonces en: ¿Qué relacio-nes ves entre las propuestas realizadas por exper-tos y las prácticas educativas reales?

HC.- A partir de la llamada que he se-ñalado, yo me interesé más directamente por los temas educativos y la didáctica de

8 Véanse en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo53.htm> y <http://www.ub.edu/geocrit/geo61.pdf>.9 En 1986 (R. D. 2352/1986) se reestructuró el Ministerio de Educación y Ciencia y José Segovia fue enviado

a la Dirección de Promoción Educativa, mientras que Álvaro Marchesi se encargó de la nueva Dirección General de Renovación Pedagógica, de la que dependía la reforma educativa. Entre 1986 y 1992 mantuvo esta dirección general (final del ministerio Maravall, ministerio Solana y ministerio Rubalcaba) y en 1992 ocupa la Secretaría de Estado. Entre 1992 y 1995 el Director General de Renovación Pedagógica fue César Coll, quien, tras su inicial asesoramiento al marco curricular de la Generalitat catalana, llega al MEC de la mano de Marchesi. Sobre diversos aspectos relacionados con el desarrollo de la reforma educativa en Es-paña puede consultarse información complementaria en las secciones “Pensando sobre…” de esta revista, dedicadas a Juan Delval (número 4, año 2000), Miguel Ángel Pereyra (número 10, año 2006) y Ángel Pérez (número 18, año 2014), accesibles en la web de Fedicaria (http://www.fedicaria.org/quees_conc_social.htm), así como en Dialnet (https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=5521). (Nota del Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social).



la geografía y de las ciencias sociales, in-tentando reforzar esa línea de trabajo his-tórico que ya teníamos. Pero pronto dejé de hacerlo; primero porque los profesores de la didáctica de la geografía en el Departa-mento eran otros, concretamente Joan Vilá Valentí, José Pons, Agustín Hernando; eran los que daban la materia de Didáctica de la Geografía; y Pilar Benejam en la Universi-dad Autónoma. Y, además, yo me di cuenta de algo que también me había llevado antes a abandonar el tema de la percepción y el comportamiento…

XS.- Estamos hablado del año 1973...HC.- Sí, en lo que respecta a la percep-

ción, y otra vez en 1984. Quiero decir que para trabajar sobre esa cuestión en serio, como luego para investigar sobre educa-ción, había que dedicarse a ello plenamente y estudiar Psicología y Pedagogía… Me di cuenta de que este tema de la educación no formaba parte de mi actividad docente, por-que no daba esta materia; y, además, y es lo fundamental, comprobé que era un proble-ma muy difícil. Ir a reuniones con profeso-res de enseñanza media tiene un riesgo de decir cosas inútiles o redundantes, porque los profesores de enseñanza media están muy preparados y saben mucho, y hablar-les de enseñanza o didáctica de la geografía significaba dedicarse plenamente a eso; y, como tenía otros temas que me interesaban, pues lo abandoné. He leído después even-tualmente algo sobre ello, pero nunca me he dedicado de manera sistemática a estas cuestiones desde aquel momento.

XS.- Sin embargo has seguido en contacto con grupos que están en la Federación Icaria (Fedicaria), la editora de esta revista, Con-Ciencia Social.

HC.- No conozco bien la evolución, solo de manera indirecta a través de los amigos, y de algún familiar profesor de Instituto. La clave está en los programas de enseñanza que se aprueban por el Ministerio. Lógi-camente, los profesores deben adaptarse a ellos. Otro problema es que se ha roto la conexión entre Historia y Geografía. Antes era más fácil tener una buena formación en ambas ramas. Y se intentó que los profeso-res tuvieran ambas. La salida principal era la enseñanza. Luego los geógrafos han acen-

tuado la especialización y la profesionaliza-ción aplicada a la ordenación del territorio. Muchos geógrafos han dejado de interesar-se por la Historia, y de tener una formación histórica. Y lo mismo les sucedió a los licen-ciados en Historia. Por ello muchos profe-sores no tienen hoy una buena formación de una y otra materia, que van unidas en la titulación de las cátedras.

Hoy los problemas son diferentes, y de otra magnitud. Las TIC han supuesto nue-vos retos, y más dedicación del profesorado. El futuro es de los jóvenes, y de los profeso-res jóvenes, “nativos digitales”. Pero habría que crear equipos entre jóvenes y mayores, ya que éstos conocen otras experiencias. Para no quedar en manos de las empresas que producen ordenadores y las que crean programas, que quieren vender sus produc-tos. Las TIC tienen hoy el peligro de un co-nocimiento parcelado, y habría que insistir en la necesidad de leer y de escribir.

XS.- Había una cuestión antes de pasar a otro tema: ¿Qué decías acerca de que la clave está en las sucesivas reformas del Ministerio…?

HC.- Yo creo que la clave en la Enseñan-za Secundaria está en los programas, que los fija el Ministerio. El profesor debe adaptarse a ellos, y no puede hacer algo al margen de ellos sino que tiene…

XS.- Pero los programas son interpretables…R.- Sí, pero solo en parte. Yo no he tenido

ocasión de hacer libros de texto para bachi-llerato ni materiales para este nivel, porque bastante tenía con lo que hacía; y, aunque tenía buena relaciones con algunas editoria-les, como Vicens Vives, nunca tuve el encar-go de hacerlo, porque no era especialista en didáctica. Ahora recuerdo que en una oca-sión tuve una llamada de la editorial Santi-llana, de Emiliano Martínez, por consejo de un compañero de Murcia que tenía muchas relaciones con esa editorial. Pues a través de él me llamaron, y tuvimos varias reuniones, porque querían que les asesorara en Santi-llana. Como resultado de aquello, les propu-se hacer un libro y les mandé el esquema, que no sé si conservaré por algún sitio… Se trataba de un texto de geografía, donde yo incorporaba eclécticamente la geografía tra-dicional regional, temas de la nueva geogra-fía y temas de la geografía radical… No lo



aceptaron, seguramente con razón, porque aquello no tenía nada que ver con los pro-gramas del Ministerio.

XS.- O que a lo mejor tampoco tenía que ver con las expectativas de vender ellos un libro…

HC.- Lógicamente las editoriales hacen libros para venderlos, no hay ningún peca-do en eso. Ellos no van a vender libros que no correspondan al programa oficial.

XS.- Pero no era un problema educativo ahí…HC.- En general, los editores saben lo que

hacen, y lo hacen bastante bien. Y si quieren ganar dinero pues están en su derecho. Y, si no aceptaron aquel libro que yo les propo-nía, seguramente tenían razón, porque tal vez ese libro no se hubiera entendido por el público en general. A veces los universita-rios tenemos poco sentido común. Y es po-sible que la propuesta que yo les hice en ese caso a Santillana no tuviera la prudencia, la experiencia y el sentido común necesarios.

XS.- ¿El sentido común no hace a veces fre-nar las innovaciones? Porque el sentido común depende de la cultura de cada uno…

HC.- Depende de dónde… Si uno tie-ne una editorial y se gasta el dinero puede hacer lo que estime oportuno; y con mucha frecuencia no lo hacen tan mal. El que tenga dinero suficiente y quiera montar una edi-torial innovadora, pues que se gaste su di-nero y ya está… Seguramente la innovación se ha de hacer en la universidad, que para eso está. Y se ha de reflejar en los programas oficiales que elabora el Ministerio.

XS.- Eso es otra cuestión que nos llevaría a hablar de la difusión de las innovaciones, pero hoy aquí tenemos que entrar en otra cuestión: ¿Qué opinión te merecen las innovaciones en en-señanza de la geografía?

HC.- Bueno, pues yo tengo gran aprecio por Fedicaria y otros grupos de renovación

educativa y de didáctica crítica en las cien-cias sociales. Puedo decir que los conozco bien desde su nacimiento porque desde Geo Crítica, Cuadernos Críticos de Geogra-fía Humana los hemos apoyado y creo que en algunos casos se los ha estimulado. Se prestó atención a la didáctica y me consta que algunos los seguían con mucha aten-ción; y ya he citado el caso de José Segovia, que era lector de Geo Crítica. Alberto Luis desde muy pronto tuvo interés por todas estas cuestiones. Él organizó y estimuló el Congreso de Estudiantes y de Jóvenes Geógrafos. A través de él conozco el gru-po Asklepios desde el comienzo, que, por lo que recuerdo, tiene que ver con la obra Asklepios: el último griego (del murciano Mi-guel Espinosa, autor también de Escuela de mandarines). También tuve conocimiento temprano de Gea-Clío, de Cronos, y desde 1991 de Fedicaria, un órgano muy impor-tante que aglutina a todos estos grupos.10 En las revistas de Geocrítica (Scripta Nova, Biblio 3W, Ar@cne) hemos prestado aten-ción a todos ellos y, si se ven en los índices temáticos de Scripta Nova y de Biblio 3W los apartados didáctica o enseñanza, cualquier lector podrá comprobar que hay decenas de artículos publicados sobre estas cuestio-nes.11 Yo creo que Fedicaria es algo funda-mental por su carácter renovador y crítico. Los encuentros que ha realizado Fedicaria me parecen muy buenos. Creo que han sido fundamentales, no tengo datos sociológi-cos pero la impresión que uno tiene es que han sido muy importantes para la didácti-ca de la geografía, la historia y las ciencias sociales. Y la revista Con-Ciencia Social, me parece un prodigio, desde el mismo título. Con-Ciencia Social me parece un hallazgo extraordinario.

10 En 1991, en efecto, ya existe una cierta coordinación de grupos (Cronos, Asklepios, Ínsula Barataria, etc.) que ese año inician en Salamanca los llamados “Seminarios de Desarrollo Curricular”, germen de la futura Federación Icaria (Fedicaria), cuya constitución como tal se realizó en Madrid en 1995. Sobre el origen, desa-rrollo y papel jugado por Fedicaria puede consultarse el editorial de este número 20 de Con-Ciencia Social. (Nota del Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social).

11 Entre otros, las detalladas reseñas realizadas por el propio Horacio Capel, tras su participación en algunos de los tribunales de tesis de miembros de Fedicaria.



Los paradigmas geográficos y la geografía escolar

XS.- Pues vamos a una pregunta que tiene que ver con evolución de las ciencias geográficas y las ciencias sociales entre 1970 y la actuali-dad…

HC.- Bueno, ya hemos hablado de eso, quizás no vale la pena insistir… En todo caso, a modo de síntesis se puede decir que en la geografía española de 1960 dominaba la concepción regional. El estudio geográ-fico culminaba con el estudio de carácter regional. Sólo a finales de los 60 empiezan a difundirse en España, como en Francia y Alemania, las nuevas corrientes cuanti-tativas. Los años 1970 vieron la llegada de dos revoluciones simultáneas: la cuantita-tiva y la radical. A veces no se aceptaban. En España los autores del libro Models in Geography, Chorley y Hagget, eran califica-dos como los “chorlitos”. En Francia solo en 1968 se pusieron en cuestión las jerar-quías de la Universidad, y el dominio de la concepción regional. Entonces pudieron difundirse ampliamente otras concepcio-nes, y se fundó L’Espace Géographique, por Roger Brunet, Paul Claval… En Alemania Dietrich Bartels intentó difundir la nueva geografía anglo-norteamericana en Alema-nia; con poco éxito y dificultades. A través de Alberto Luis teníamos conocimiento de lo que pasaba en Alemania. Se publicaron varios números en Geo Crítica sobre esta evolución, y él mismo hizo la Tesis de Li-cenciatura sobre ello. En los años 1980 la geografía española estaba ya ampliamente desarrollada, y había alcanzado un buen nivel. Existían departamentos y especiali-zaciones en Geografía en muchas univer-sidades. Fueron años de dominio de una geografía postmoderna, humanista, crítica, radical. En los últimos años es tal la canti-dad de información que existe que sólo con métodos matemáticos se puede valorar y tratar. Hoy algunas voces se levantan para propugnar una ciencia social neo-neoposi-tivista.

Desde la creación del Estado de las Au-tonomías, las diferentes Autonomías han valorado mucho la enseñanza de su propia

geografía regional. A veces se enseña lo mismo que en los años 1950 (la estructura física, los ríos, las provincias con sus capi-tales) a escala de Cataluña, Galicia, Anda-lucía…

XS.- ¿Crees que hay suficiente interconexión entre el ámbito científico-académico y el ámbito educativo-escolar? ¿Qué se podría hacer para fa-vorecer unas relaciones más fluidas?

HC.- Iniciativas como la revista Geo Crítica, en 1976, hasta el número 100, que fue el final, en 1994, son importantes para conectar las enseñanzas universitarias y las básicas. Desde 1996 el portal Geocrítica pretende cumplir esta misma tarea (lleva el mismo nombre de la revista Geo Crítica, pero en una sola palabra). Desde el comien-zo de este portal tenemos una sección de Enseñanza en Geocrítica, aunque no la he-mos desarrollado todo lo que queríamos. También se alberga en Geocrítica el Geoforo Iberoamericano de Educación, Geografía y So-ciedad, y publicamos trabajos de síntesis de los artículos que en él se publican… Debe-rían existir también Másters en Didáctica de la Geografía, y cursos de actualización, pero deberían ser poco costosos. También deberían existir programas para la forma-ción permanente o el reciclaje de profeso-res de secundaria, y más iniciativas como Fedicaria o el Geoforo. También hace falta poner en marcha programas de extensión por parte de profesores de la universidad, acudiendo a los institutos. Pero es más fácil de decir que de hacer.

Horacio Capel y Xosé Manuel Souto.



La posición de Geocrítica en el mundo globalizado

XS.- Yo entraría, entonces, en la cuestión acerca de lo que supone Geo Crítica (y luego Geocrítica) en el panorama internacional, es de-cir, ¿hasta qué punto tienes un balance personal de satisfacción de lo que supone incluso en este mundo globalizado, de lo que es la apuesta por la cultura iberoamericana?

HC.- Bueno, Geo Crítica surgió como cua-dernos impresos en el año 1976, como dije; estamos a punto de cumplir 40 años. Tú co-noces bien las actividades que se desarrollan en el portal Geocrítica electrónica desde su mismo origen a mitad de los años 90, en un momento en que había gente que no tenía claro que la edición electrónica sirviera para la difusión de la ciencia. Por muchas razo-nes, que no es momento de explicar, pensa-ba que sí que podría ser interesante, y que llegaría más rápidamente a muchos lugares.

Primero Scripta Vetera, luego Biblio 3W y finalmente Scripta Nova, y Ar@cne, se alojan en ese portal, en el que hemos publicado unos 3.500 artículos científicos desde 1996. Así, pues, en 2016 hará 40 años desde la aparición de Geo Crítica y 20 desde Geocrítica electrónica.

El estar en el ISI nos colapsa porque re-cibimos de 5 a 12 propuestas de artículos nuevos cada semana, y eso tiene que ver con una estrategia equivocada de las agen-cias de evaluación, que no valoran revistas universitarias como Cuadernos de Geografía, los Anales de Geografía de la Universidad Com-plutense, o Estudios Geográficos, que es la más significativa de la geografía española.

En estos momentos, consolidadas nues-tras revistas científicas, creemos que hay que dar un paso más y estamos intentando crear un periódico digital ibérico-americano a partir de GeocritiQ, Plataforma digital ibero-americana para la difusión del trabajo científico; la clave es que los mismos científicos haga-mos el esfuerzo de convertirnos en periodis-tas para difundir nuestro trabajo, lo que no es fácil. Ya tenemos más de 40 revistas cien-

tíficas asociadas, todas las cuales les piden a los autores que hagan una artículo perio-dístico; a ver si a partir de ahí estuviéramos en condiciones de crear un periódico con artículos de opinión, y con eso contribuiría-mos también a lo que hoy se llama la ciencia ciudadana.

La proyección iberoamericana es anti-gua. El interés se inició en los años 1960, en relación con el subdesarrollo. Muchos auto-res trataban de América y se daban ejemplos de aquellos países. El interés de Vilá por los países iberoamericanos era antiguo, y fue re-forzado con su asistencia al Congreso de Río de Janeiro en 1956. En mi caso, existía tam-bién una tradición familiar, ya que mi abuelo y mi padre habían sido emigrantes a Brasil y a Argentina. Luego tuve que dedicarme a profundizar en la geografía de los países ibe-roamericanos, al impartir también esa asig-natura en la especialidad de Geografía, ade-más de la Geografía Urbana y alguna otra.

XS.- Entonces, aquí está el debate sobre un mundo globalizado, el “Libelo contra el in-glés”12, que tú habías escrito, en Biblio 3W en 2004, pero que causó también un gran impac-to entre personas que estamos cercanos en este mundo de Fedicaria; y que nos pareció interesan-te, porque muchas veces se buscaba el prestigio simplemente al escribir en inglés cosas que, a lo mejor, no tenían ningún sentido pero que por el hecho de escribirse en inglés eran categorizadas como artículo importante.

HC.- Sí, yo en “Libelo contra el inglés” tenía unos objetivos concretos; se escribió como una comunicación para un Congreso de tecnología y ciencia española en 2003, de la Federación Española de Ciencia y Tecno-logía (FECYT). Yo trataba de hacer en él una defensa del uso de nuestra lengua en la cien-cia. Estaba reticente ante la vinculación de la lengua y el poder imperial de Estados Uni-dos, y decía que debemos hacer esfuerzos para mantener la unidad de nuestra lengua y expresarnos en ella. Decía que me temía que hubiera estrategias para fragmentar el español, y daba algún ejemplo, y que habría que hacer un esfuerzo para expresarnos en castellano y en portugués. Hubo varios artí-

12 Véase en: <http://www.ub.edu/geocrit/b3w-490.htm>.



culos complementarios de Javier Tapiador y José Gavinha, que son muy conocedores del mundo anglo-norteamericano, y que vienen a añadir argumentos sobre la actitud impe-rialista de ingleses o estadounidenses en el uso del inglés. Esto no significa decir nada en contra de su conocimiento, ya que hemos de seguir leyendo atentamente todo lo que se produce en el mundo anglófono y en el mundo que se expresa en inglés, ni sobre la necesidad de difundir nuestros trabajos en esa lengua. Pero no debemos estar obsesio-nados en publicar en inglés. Que lo estén en Suecia, en Dinamarca y en Holanda, en países con lenguas minoritarias que leen 8 a 10 millones de personas, se entiende; pero el portugués y castellano, que podemos leer perfectamente cualquier persona cul-ta de nuestro ámbito cultural, es diferente; se trata de unos 800 millones de personas. Por tanto, tenemos que publicar en nuestras lenguas en primer lugar para estos millo-nes de personas. La experiencia que tene-mos de nuestra revista y de los coloquios de Geocrítica es que nos podemos entender bien en ellas: en castellano, en portugués, en catalán y también en italiano y en gallego, ya que cualquier persona culta que no las haya estudiado las puede entender. Hemos de utilizar nuestra lengua para comunicar-nos en esta comunidad de 800 millones de personas que entendemos el castellano, por-tugués, catalán y el italiano; dicho eso, pues también hemos de usar el inglés cuando sea necesario.

XS.- En ese contexto te preguntaba sobre el Geoforo: Foro Iberoamericano sobre Edu-cación, Geografía y Sociedad13, que intenta desarrollar ese intercambio; precisamente están participando muchísimo los alumnos…

HC.- Creo que es una iniciativa admira-ble como espacio de intercambio de infor-mación y de opiniones sobre la enseñanza formal y no formal, a partir de las prácticas docentes de profesores de enseñanza prima-ria y secundaria. Con énfasis en los debates críticos y la incorporación de innovaciones

educativas, se comparten proyectos y expe-riencias y se trata de estimular la participa-ción y el debate. Yo creo que el Archivo del Foro constituye ya una base de datos muy valiosa para los docentes.

Los debates intelectuales y la difusión del conocimiento

XS.- Bueno y ahora sobre los debates intelec-tuales: ¿Cómo se producen a tu juicio en Espa-ña? ¿Y qué diferencias ves con debates que haya en otro lugar?

HC.- Yo siempre he valorado muy posi-tivamente los debates en la ciencia, no hay muchos en España, a veces se producen con acritud y mezclando cuestiones personales; creo que podríamos debatir siempre con cordialidad y rigor. Y los debates científicos pueden mostrar a los jóvenes que hay cosas en la ciencia que no están claras y que son muy complejas y que tenemos que debatir-las. Y, además, que podemos debatir mante-niendo la amistad a pesar de las diferencias que tengamos. Desde el comienzo de Geo Critica traté de darles cabida a los debates en esta revista; en 1976 se publicaron ya dos artículos de Harvey que tienen que ver con un debate que él tuvo con los geógrafos li-bertarios. En las revistas electrónicas hemos tenido muchos, los debates sobre los SIG en Geografía humana, a partir de “Quo vadis Geographia? La geografía española y los con-cursos para la habilitación del profesorado universitario”14, el Libelo contra el inglés, que has citado, sobre las ondas electromagnéti-cas y el cambio de clima, en que participa-ron Pedro Costa Morata y Javier Tapiador, el debate con Jean Pierre Garnier y otros. En ellos hemos mostrado diferencias de in-terpretación o de opinión sobre cuestiones del mundo contemporáneo. Sería interesan-te que los artículos científicos pudieran ser debatidos por parte de científicos y de ciu-dadanos cultos (hay millones de ingenieros, médicos, farmacéuticos, abogados…).

13 Véase en: <http://www.geoforo.blogspot.com.es/>.14 Véase en: < http://www.ub.edu/geocrit/b3w-469.htm>.



XS.- El debate este con Garnier, que has men-cionado, se ha utilizado por muchas personas como ejemplo de lo que puede ser un debate. ¿Tú particularmente has quedado satisfecho de cómo se han producido esas reacciones y esos debates?

HC.- Bastante; dio lugar a un número extraordinario de Scripta Nova15 donde cola-boraron varios amigos, algunos muy presti-giosos, donde decían que estaba muy bien pero que teníamos que leer más porque to-davía es más complejo de lo que decíamos nosotros. Yo creo que ese debate ha tenido una gran repercusión, y pienso que es im-portante que discutamos sobre el sistema económico dominante, el capitalismo, y las cuestiones candentes del mundo actual.

XS.- Y para acabar, Horacio, las luchas que hay en el mundo universitario… ¿Cómo las has visto y cómo ves este mundo en el contexto uni-versitario? ¿Si lo entiendes ahora más mercanti-lizado, como algunos dicen, o si ves que siempre ha habido ese tipo de debates?

HC.- Bueno el tema del poder es un tema importante. Recuerdo que he dedicado un artículo recientemente a esa cuestión16, pues se ejerce desde el individuo, la familia, las relaciones personales, el Estado, las institu-ciones. Hoy se habla mucho de liderazgo, individual y colectivo, en las organizaciones o de la influencia de los grupos sociales a escala mundial. El poder se manifiesta, na-turalmente, en la universidad. Se ejerce por los rectores, los gerentes, los decanos, los di-rectores de departamento… Y por los profe-sores, de una manera u otra.

Hay gente que lo ejerce, y lo tiene que ejercer porque han sido elegidos para ello: rectores, gerentes, decanos, directores de departamento tienen el poder y lo han de ejercer. Aunque ese poder se puede ejercer democráticamente tras escuchar y con la mayor participación de los afectados. En cuanto a los científicos y los académicos en general tienen más poder cuanto más con-

solidados están. El poder del catedrático es mayor que el del ayudante: puede decidir sobre las publicaciones en las revistas, que dan prestigio o no, sobre la incorporación a proyectos de investigación y sobre las carre-ras académicas de los profesores, especial-mente cuando forma parte de un tribunal...

La luchas por el poder están muy unidas a luchas de paradigmas y a luchas persona-les, como mostraba el artículo aquel de Peter Taylor que he citado antes. Desde el punto de vista de la pregunta que me haces, per-sonalmente no puedo quejarme. He podido trabajar sobre los temas que me han intere-sado, he tenido recursos para investigar y para publicar, he podido ayudar a algunos profesores a consolidarse en la universidad, he podido colaborar a que publiquen artícu-los y libros que creo que son buenos…

XS.- ¿Tú te consideras como que has tenido mucho poder?

HC.- Bueno, yo no he pensado sobre esto, pero sí, creo que he tenido el suficiente. Quizás, si hubiera tenido más no lo hubiera ejercido de manera adecuada. Creo que, en todo caso, he tenido bastante libertad para hacer lo que quisiera.

XS.- ¿Y te ha resultado difícil desenvolverte en este mundo?

HC.- Los profesores universitarios so-mos unos privilegiados. Tenemos realmente libertad, seguramente nadie tiene más que nosotros. En los países democráticos la li-bertad en la universidad es absoluta. Nos podríamos quejar, y la gente se queja, de los recursos económicos, de que las tareas buro-cráticas son excesivas, pero no hay ningún problema para una determinada línea de ac-tuación si uno lo decide.

XS.- ¿Tú eres optimista sobre el futuro de la universidad o crees que este marco más mercanti-lista de hacer artículos porque tienen que seguir-se unas carreras de producción están generando ya una devaluación de la producción científica?

15 Derecho a la ciudad y derecho para la ciudad. Un debate entre Jean Pierre Garnier y Horacio Capel. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de febrero de 2011, vol. XV, núm. 353. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-353.htm>.

16 Capel, H. (2014). El poder. Una perspectiva geográfica. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 30 de noviembre de 2014, Vol. XIX, núm. 1100. En: <http://www.ub.es/geocrit/b3w-1100.htm>.



HC.- Bueno, depende de nosotros final-mente. Si, como he dicho antes, y lo manten-go ahora, tenemos una gran libertad en la universidad, pues dependerá de nosotros y de nuestra actuación. Yo creo que la Univer-sidad ha de combinar la dimensión general y la especialización, ha de formar a la vez pro-fesionales y ciudadanos conscientes de los problemas del mundo. Para lo que se necesita también una formación de carácter general.

Los profesores, y especialmente los profeso-res de Enseñanza Secundaria, tienen ante sí una ardua tarea. Estos profesores y los de En-señanza Primaria deberían ser, junto con los especialistas en salud, los profesionales mejor valorados y pagados porque en ellos, y en los de la sanidad, está el futuro de la sociedad.

XS.- Esa es una cuestión muy valiosa por tu parte, pero no sé si se practicará. Oye, muchísi-mas gracias por esta entrevista.

IIIlecturas y textos

•Raimundo Cuesta: “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo.

• Juan sisinio PéRez GaRzón: Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?

•GliCeRio sánChez: Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad.

• Juan maineR: De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación española.

•Ramón lóPez FaCal: La historia con memoria como herramienta de futuro.

• Julio CaRabaña: El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones.

• F. JavieR GuRPeGui: Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer.


“El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo

Raimundo Cuesta Fedicaria-Salamanca

Resumen

Este comentario de la obra de Thomas Piketty “El capital en el siglo XXI” hace una breve genealogía conceptual del capitalismo. Se juzga el valioso esfuerzo del autor por presentar una explicación a largo plazo y comparativa de las desigualdades inherentes al sistema económico dominado por el capital. También se exponen las limitaciones de análisis de Piketty, que acepta las normas conceptuales de la ciencia económica estándar. Finalmente, se propone la necesidad de usar utensilios teóricos críticos junto a políticas sociales contra la desigualdad.PalabRas clave: Capital; Capitalismo; Desigualdad; Categorías económicas; Economía estándar; Pensamiento crítico; Marxismo.

abstRact

“Capital in the Twenty-First Century”. Past and present of inequality in the era of capital-ism

This comment on Thomas Piketty’s work “Capital in the Twenty-First Century” offers a brief conceptual genealogy of capitalism as well as an assessment of the valuable effort made by the author to present a long-term and comparative explanation of the inequalities inherent in the capital-dominated economic system. The paper contends that the limitations of Piketty’s analysis derive from the fact that he accepts as valid the concepts used by standard Economics. Finally, a proposal is made on the need for a combination of critical theoretical tools with social policies against inequalityKeywoRds: Capital; Capitalism; Inequality; Economic categories; Standard Economics; Critical thinking; Marxism

“El capital no es una cosa, sino determinada relación de producción social, correspondiente a determinada formación social histórica”. (Karl Marx, 1973, p. 10)

“Capitalismo”: un concepto recurrente

El “capitalismo” es, y ha sido, un concep-to estratégico de primer orden en las guerras semánticas por el dominio del mundo sim-bólico. En efecto, desde sus orígenes esta noción ha demostrado una entidad fluida y recurrente, y ha experimentado múltiples re-presentaciones (a menudo peyorativas) en la conciencia colectiva de los grupos humanos,

conforme la cambiante temperatura de los movimientos sociales marca el auge o decli-ve de las expectativas de emancipación en las sociedades industriales de la modernidad.

Empero, en sus orígenes, “capital” y “capitalista” traslucían una concepción es-pontánea y simplista equivalente a dinero o a riqueza genérica y a sus poseedores. Como señala F. Braudel (1984), la mutación semántica de estas dos palabras se opera en el tramo temporal que lleva de Turgot a Marx, que abarca desde la Ilustración hasta la crítica del nuevo sistema económico for-jado en la modernidad, época paroxística que presencia la gestación y aceleración del

Artículo recibido el 28 de marzo y aceptado el 1 de junio de 2016.

“El capital En El siglo XXi”. pasado y prEsEntE dE la dEsigualdad En la Era dEl capitalismo

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 121-126/Raimundo Cuesta- 122 -

cambio conceptual, ocurrido entre media-dos del siglo XVIII y mediados del siglo XIX. En ese lapso se erige el edificio de catego-rías del que todavía nos valemos. Entonces “capital” empieza a absorber una función más amplia que la de la mera acumulación de bienes pecuniarios y así pasa a entender-se como aquella parte de la riqueza que se pone a disposición de producir más rique-za. El capital, de este modo, deviene en un medio de producción y, más tarde, el voca-blo “capitalismo” acabaría aludiendo al ré-gimen económico general que se basa en el movimiento del capital para la ampliación sin límites de sí mismo.

Thomas Piketty, el autor del libro que comentamos (El capital en el siglo XXI), opta por llevar a la cabecera de su texto el voca-blo “capital”, quizás en un inconsciente y vano intento de emular la obra magna de Marx (que solo ocasional y tardíamente em-pleó el término “capitalismo”). A pesar de que la problemática de la desigualdad social ha sido y es el núcleo común de las tradicio-nes ideológicas izquierdistas, los supuestos teóricos y las categorías económicas emplea-das por Piketty poseen una cercanía muy notoria a la norma categorial de la ciencia económica estándar.

Con todo, es muy poco frecuente que un libro de economía de 663 páginas, publi-cado originariamente por la editorial Seuil en francés en 2013, se convierta en un ro-tundo y clamoroso éxito transnacional. El texto de Thomas Piketty, El capital en el siglo XXI, ha aparecido en plena vorágine de las consecuencias de la crisis de 2008. Todo un síntoma del renacido interés actual por el capitalismo como sistema y por algunas de sus secuelas más dañinas. Que alguien trate de desentrañar los mecanismos ocultos que generan desigualdades de ingresos y patri-monios, y que su argumentación (muy con-sistente) sea recibida con avidez, no exenta de polémica, es un hecho expresivo del des-contento reinante en nuestros días, desazón que afortunadamente ha ido erosionando el legado mental de la “revolución conser-

vadora” y neoliberal en ascenso desde los años ochenta del siglo pasado. Por ejemplo, sintagmas como “gran divergencia” de Paul Krugman o “gran brecha” de Joseph E. Sti-glitz, ofrecen pistas del nuevo interés por las desigualdades socioeconómicas, que para estos autores, como para el propio Piketty, ponen en peligro la supervivencia del pro-pio capitalismo.1

Así pues, la obra del joven, brillante y afamado economista francés se inscribe en un cierto giro, dentro de un sector del cam-po académico de los economistas, hacia po-siciones críticas respecto a las consecuencias más negativas del capitalismo, aunque sin ánimo de enmendar la totalidad el modelo económico vigente. Más bien su libro se une a la opinión de aquellos que piensan que “el capitalismo es tal vez el mejor sistema económico que ha inventado el ser humano, pero nadie ha dicho nunca que vaya a crear estabilidad” (Stiglitz, 2015, p. 83). Este tipo de opiniones “progresistas” distinguen un buen capitalismo de otro malo e incluso a veces, Stiglitz dixit, se alude a “capitalismo de pacotilla”, expresión engañosa semejante al “capitalismo de amiguetes” con la que en España se llenan la boca los regeneracionis-tas de derechas. Sea como fuere, la impla-cable hegemonía conservadora ha sufrido en los últimos años un cierto retroceso en el campo de la economía profesional, merced al surgimiento de una porción de economis-tas renuentes a la ortodoxia neoliberal.

Desde luego, Piketty se aleja muchas mi-llas del significado que otorgara Marx (1973, p. 11) al término en El capital (“El capital no es una cosa, sino una relación social media-da por cosas”). En su caso, empequeñece su alcance: “El capital no humano, al que lla-maremos simplemente ‘capital’ en el marco de este libro, reúne pues todas las formas de riqueza que, a priori, pueden ser poseídas por individuos (o grupos de individuos) y transmitidas o intercambiadas en un merca-do de modo permanente” (Piketty, 2014, p. 61). Esta simplista equivalencia entre capi-tal y riqueza preside, sin embargo, una muy

1 Por su parte, B. Milanovic (2012), ex presidente del departamento de estudios del Banco Mundial, opina que hoy la desigualdad es un peligro para todos, una verdadera plaga sin parangón en la historia.



sugerente obra que no pretende problema-tizar las categorías analítico-conceptuales de la ciencia económica estándar (la norma conceptual imperante). No busque, pues, el lector o lectora una enmienda a la totalidad del sistema económico. Eso no lo encontra-rá pero sí hallará un magnífico arsenal de ideas, datos, información histórica, compa-raciones espaciales, etc., que facilitan extre-madamente la labor de quienes, más procli-ves a la radicalidad del pensamiento crítico, pueden nutrirse del material empírico que se exhibe a lo largo del texto.

Anatomía panorámica de la desigualdad en la era del capitalismo

Thomas Piketty publica su obra cumbre en 2013, cuando apenas superaba los cua-renta años de edad. Habían transcurrido por entonces dos décadas desde que diera a la luz su tesis académica sobre la distribución de la riqueza. Aquel joven y brillante inves-tigador llegaría a rector de estudios en la École des Hautes Études en Sciences Sociales y a ejercer la docencia en la École de Économie de Paris. Hijo de sesentayochistas, su sólida formación es la quintaesencia de la elite fran-cesa, la que su compatriota Pierre Bourdieu diseccionó y calificó como “nobleza de Esta-do”. Tras cursar el bachillerato, fue norma-lien (ENS, de calle Ulm) de sólida formación matemática y económica y, con experiencia como profesor en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, renunció a hacer carrera en Estados Unidos. Admirador del pensamien-to social francés, apostó por la solvente tra-dición de historia económica serial (al estilo de F. Simiand o E. Labrousse). Su celebridad pública ha alcanzado cotas muy altas y tam-bién ha sido evidente su proximidad a la iz-quierda, aunque el joven viera caer el Muro de Berlín sin añoranza alguna. Su objeto se circunscribe a los aspectos socialmente más repudiables del capitalismo. Pero su tesis subyacente, al fin y a la postre, postula que dentro de ese sistema hay salvación siem-pre y cuando se garantice más democracia y más control del mercado. Siguiendo los ecos de la excelente y ya clásica obra de Polanyi

(La gran transformación), argumenta que si el sistema económico se deja al albur del libre mercado, camina hacia una situación caóti-ca de desigualdades inasimilables y quizás hacia su propia destrucción. En consecuen-cia, este razonamiento genérico no se aparta demasiado de la tradición socialdemócrata, no en vano él mismo ha asesorado experien-cias gubernamentales de signo socialista en Francia. Claro que el mérito de El capital en el siglo XXI va mucho más allá de las inclina-ciones políticas de su autor.

En efecto, el libro ofrece una gama diver-sificada y muy rica de herramientas analí-ticas para el estudio actual del capitalismo y su historia, en la perspectiva de la larga duración (desde el primer capitalismo in-dustrial hasta el actual). Trata de cómo el sistema económico vigente hoy ha generado en el curso de su historia (no siempre en el mismo grado y con semejante intensidad), y sigue ocasionando, desigualdad entre los poseedores de capital y el resto, entre el in-greso total de la sociedad y las rentas y pa-trimonios provenientes del capital. Su tesis central se formula como una contradicción persistente entre el rendimiento del capital y el crecimiento total de la economía. Cuan-do la tasa de aumento del rendimiento del capital es superior a la tasa de crecimiento del conjunto de la economía (r > g), nos en-contramos ante la primera y principal ley del capitalismo. Frente a la visión pesimis-ta de los economistas clásicos, o de Marx, contrapone las posibilidades de mejora real y colectiva dentro del actual modo de pro-ducción, porque históricamente ha propor-cionado los cambios tecnológicos y educati-vos que han asegurado un crecimiento de la productividad y una progresiva movilidad social. Pero tal posición dista de comulgar con las tesis de optimistas recalcitrantes como las de Simon Kuznets, premio Nobel de Economía en 1971. Este economista fue pionero de los análisis de la riqueza a largo plazo en Estados Unidos, senda que, a otra escala espacial más ambiciosa y con pre-tensiones ideológicas diferentes, prosigue Piketty. En plena Guerra Fría y en mitad de la espectacular expansión capitalista de posguerra (Los “Treinta gloriosos” años de crecimiento), se pasaría de los apologistas



de la catástrofe (Malthus, Ricardo, Marx) al “cuento de hadas” que anunciaba la “curva de Kuznets”, según la cual la desigualdad describiría una forma de campana (empe-zaría creciendo con la revolución industrial pero acabaría descendiendo). En cambio, el economista francés señala cómo la des-igualdad no es un fenómeno natural ni está sometida a ninguna ley del progreso (como parece sugerir la célebre curva), sino que son las condiciones sociales y políticas las que la frenan o la aceleran: “La dinámica de la distribución de la riqueza pone en juego poderosos mecanismos que empujan alter-nativamente en sentido de la convergencia y de la divergencia” (Piketty, 2104, p. 36). Según sus estimaciones, hoy estaríamos experimentando el regreso a unas cotas de desigualdad anteriores a la Primera Guerra Mundial cuando el mundo capitalista es-taba dominado, como refleja la novelística del XIX (a la que acude nuestro autor como fuente literaria para dibujar la cara del capi-talismo entonces existente), por una burgue-sía patrimonialista profundamente rentista y escindida por un abismo de desigualdad del resto de la sociedad. Las guerras mun-diales y la Gran Depresión rompieron esta situación de forma que, después de 1945, se consolida una era de convergencia de ingre-sos solo rota en el último tercio del siglo XX merced al triunfo del capitalismo global y a la voluntad de destrucción del Estado social, lo que no ha hecho más que agravarse con la crisis de 2008.

Son, pues, prácticas humanas las que actúan imprimiendo una dirección conver-gente o divergente. De ello se infiere que para nuestro autor la desigualdad no es una maldición divina ni un destino ciego, es, en cambio, efecto de circunstancias históricas susceptibles de ser cambiadas (aunque no de cualquier manera). Para él, la equidad es factible dentro de las reglas de una sociedad democrática avanzada y en el marco del lla-mado Estado de derecho. Como ya podrá suponer el lector o lectora, si el capitalismo, como demuestra el economista francés, ha sido y es fuente insaciable de desequilibrios entre el capital y el trabajo, solo queda re-currir al sistema fiscal y a la educación para enderezar lo que el propio sistema tiende a

torcer. El remedio, nada original, residiría en diseñar un esquema fiscal pronunciada-mente progresivo sobre ingresos y patrimo-nios, bajo el control democrático del Estado nacional, pero también amparado por una disciplina internacional que evitara el riesgo de opacidades y fugas de capitales a paraí-sos fiscales.

Precisamente sería misión de la econo-mía como ciencia social, siempre atenta a la historicidad de los fenómenos económicos, dar a conocer los mecanismos que hacen más menos desiguales a las sociedades de ayer o de hoy. La dimensión histórica apa-rece, pues, como inseparable del análisis propiamente económico, no en vano el au-tor se muestra heredero agradecido de la historiografía económica francesa. Y así es como Piketty, a pesar de la complejidad de algunas partes de su libro, de lectura difí-cil para no iniciados, y de la extraordinaria aportación de datos y cálculos económicos, no cae nunca en el formalismo retórico ha-bitual dentro del campo académico de refe-rencia. Por el contrario, a partir de una mul-titud de fuentes estadísticas (principalmente fiscales) realiza una reconstrucción histórica de los ritmos de crecimiento y de desigual-dad desde el siglo XVIII hasta hoy, aportan-do una serie de información relevante en el tiempo largo de la historia del capitalismo. De ahí que el mérito de su libro resida en el impresionante esfuerzo de elaboración y tratamiento de fuentes, y, como él mismo afirma, “la novedad del trabajo propuesto aquí es que se trata, a nuestro entender, de la primera tentativa de volver a situar en un contexto histórico más amplio la cuestión del reparto capital-trabajo y la reciente alza de la participación del capital, subrayando la evolución de la relación capital/ingreso desde el siglo XVIII hasta principios del si-glo XXI” (Piketty, 2014, p. 243). Con todas las reservas que puedan hacerse a una re-construcción tan larga y a veces referidas a periodos pre-estadísticos muy poco fiables, el resultado es muy valioso y digno de en-comio.

Otra cosa es que, desde una perspectiva crítica, se puedan compartir (o no) sus su-puestos analíticos y conceptuales. Como ya se dijo, y como el libro exhibe desde de la



primera parte, los conceptos de “capital”, “ingreso nacional”, “riqueza”, “ahorro”, “trabajo”, etc. quedan presos dentro de la malla discursiva heredera de los economis-tas clásicos y neoclásicos. En efecto, el autor da por naturales y ahistóricas esas nociones convencionales hoy hegemónicas dentro de la ciencia económica estándar. Pero un afán crítico más profundo demandaría evitar esta clase de método conceptual, en virtud del cual para analizar la variable desigualdad se mantienen como constantes válidas las cate-gorías clásicas y neoclásicas, convirtiéndo-las en una especie de a priori irrefutable. De esta forma el brillante quehacer de Piketty se encierra voluntariamente en una cárcel categorial impermeable a la impugnación profunda de su utillaje terminológico. En-cierro que resulta asaz llamativo cuando ob-servamos que pasa de puntillas sobre temas tan relevantes como la dimensión ecológica de la economía o sobre el legado de K. Marx. Por eso mismo no cabe mostrar asombro de que, desde la tradición marxista y la nueva economía ecológica, el libro haya recibido más de un dardo envenenado. Por ejemplo, las reacciones del geógrafo marxista David Harvey (2014) son muy significativas. Este considera poco presentable la parca o nula atención que el economista francés presta a la lucha de clases o a las teorías del valor-trabajo. A pesar de reconocerle sus muchos méritos, sostiene que Piketty no ha ideado un modelo alternativo de explicación del capitalismo al que pergeñara Marx en el siglo XIX, por lo que para este todavía es necesario recurrir a la obra marxiana.2 Cier-tamente, el economista francés elude las causas sociopolíticas y las luchas de poder

que podrían dar mayor sentido a las series económicas que tan brillante y trabajosa-mente ha construido. Sin embargo, la vuel-ta a Marx en el siglo XXI, es un viaje pro-blemático, multifacético y con riesgos, que dista de ser tarea fácil.3 Sin duda, la lucha de clases o la teoría del valor-trabajo poseen una morfología muy distinta hoy a la que tenían en el siglo XIX. La reactualización de Marx en los últimos tiempos coincide con la enésima crisis del capitalismo, pero su obra no ha de enarbolarse como un monumento arqueológico ni como un texto sagrado del pensamiento económico, porque “el Marx del siglo XXI sin lugar a dudas será muy distinto del Marx del siglo XX” (Hobsbawm, 2011, p. 404).4

En realidad, si reparamos en la hondura del asunto, un enfoque crítico del capitalis-mo de nuestro tiempo desde posiciones de izquierda conllevaría al menos tres opcio-nes: aceptar como casi inmutables las cate-gorías económicas de Marx (algo parecido a lo que propone Harvey); reinterpretarlas haciéndolas solo válidas para el análisis del capitalismo (incluido el capitalismo de Esta-do a la soviética), tal como sugiere Moishe Postone (2006); o, finalmente, negarlas radi-calmente como un subproducto de la eco-nomía política burguesa, tal como mantiene José Manuel Naredo (2015), quien propone una alternativa ecointegradora (una suerte de ciencia de ciencias), una “economía eco-lógica”. También cabe, desde luego, adelga-zar la crítica e ignorar estas disquisiciones radicales y tirar por la vía del socialismo reformista. Esta última elección es la que practica Piketty.5

2 En la misma línea “ortodoxa”, Vicenç Navarro (2015, pp. 183-193) dedica todo el capítulo V a enmendar la plana a Piketty por ignorar en su análisis la lucha de clases.

3 Como demuestra la compleja y muy recomendable obra de Moishe Postone (2006), hay muchas maneras de comprender las categorías básicas de la economía política de Marx. Una es la del marxismo tradicional dentro del que se encuadra la interpretación de Harvey y otra muy distinta es la de Postone. Este último niega la cualidad transhistórica (más allá del capitalismo) de las nociones económicas de Marx.

4 Valga como ejemplo de este retorno, el interesante monográfico de la revista Isegoría, 50 (2014) dedicado a La vuelta de Marx.

5 Para una lectura triangular y comparativa de Piketty (2014), Postone (2006) y Naredo (2015), véase mi trabajo (Cuesta, 2015).



Recapitulando: el capitalismo en el laberinto

En ocasiones, una buena imagen alum-bra y suscita un camino reflexivo fructífe-ro. Yanis Varoufakis, que fuera ministro de asuntos económicos en la Grecia del primer Gobierno de Tsipras y, todavía hoy, figura como cabeza visible de la pugna contra la política de austeridad extrema de la troika, acuñó el término Minotauro global (Varouka-kis, 2013) para referirse al modelo de domi-nio americano hasta la crisis actual. En rea-lidad, la imagen del laberinto global (donde el Minotauro capitalista reside y domina) es la que conviene todavía al mundo económi-co vigente. Hasta cierto punto, persiste el laberinto intelectual, político y social acerca del presente y del futuro del capitalismo. Piketty nos ofrece datos enormemente útiles sobre el capitalismo como sistema necesaria-mente generador de desigualdad, aunque la principal debilidad de su aportación reside en dar por sentada, como si fuera una ver-dad revelada, natural e inmutable, la trama conceptual hegemónica en el campo de los economistas. Por añadidura, el horizonte práctico-político que se desprende de su libro aboga por una simple remodelación cosmética del actual modo de producción mediante la política fiscal progresiva y re-distributiva.

Lo cierto es que el pensamiento de iz-quierdas sigue debatiéndose en una encru-cijada de ideas que oscila entre el pragma-tismo de corte socialdemócrata y la relectura de la realidad desde posiciones radicales. Estas no son “la alternativa”, sino una vía creativa y sustantiva, no incompatible con reformas sociales de carácter parcial, para pensar de otra manera y alumbrar futuros movimientos emancipadores. En la tomen-tosa y paradójica dialéctica de ambos polos nos seguimos encontrando.

REFERENCIA PRINCIPAL

PIKETTY, Thomas (2014). El capital en el siglo XXI. Madrid: FCE, 663 págs.

REFERENCIAS

BRAUDEL, F. (1984). Civilización material, econo-mía y capitalismo. Los juegos del intercambio. Tomo II. Madrid: Alianza Editorial.

CUESTA, R. (2015). El capitalismo, una vez más: el retorno cíclico de una cuestión controver-tida y molesta. Rebelion. <http://www.rebe-lion.org/noticia.php?id=206676>. (Consulta-do el 20 de enero de 2016).

HARVEY, D. (2014). Afterthoughts on Piketty´s Capital in the Twenty-First Century. Challenge, 57 (5), 81-86.

HOBSBAWM, E. (2011). Cómo cambiar el mundo. Barcelona: Crítica.

MARX, K. (1973). El capital. Libro primero, capí-tulo VI (inédito). Madrid: Siglo XXI.

MILANOVIC, B. (2012). Los que tienen o no tienen. Una breve y singular historia de la desigualdad mundial. Madrid: Alianza.

NAREDO, J.M. (2015). La economía en evolución. Historia y perspectivas básicas del pensamiento económico. Madrid: Siglo XXI.

NAVARRO, V. (2015). Ataque a la democracia y al bienestar. Crítica al pensamiento económico domi-nante. Barcelona: Anagrama.

POSTONE, M. (2006). Tiempo, trabajo y dominación social. Una reinterpretación de la teoría crítica de Marx. Madrid: Marcial Pons.

STIGLITZ, J.E. (2015). La gran brecha. Qué hacer con las desigualdades. Madrid: Taurus.

VAROUFAKIS, Y. (2013). El Minotauro global. Es-tados Unidos, Europa y el futuro de la economía mundial. Madrid: Capitán Swing.


Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?

Juan Sisinio Pérez Garzón Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen

La polémica entre historiadores sobre los significados políticos y sociales de la Segunda Repú-blica española y también sobre la Guerra civil no es nueva, tiene una larga y amplia trayectoria. Sin embargo, recientemente se ha planteado en términos de revisionismo histórico. En este artí-culo se plantea hasta qué punto la palabra revisionismo implica una descalificación política, fruto de un debate ideológico que rebasa los contenidos científicos de las diferentes investigaciones. Se analizan las paradojas historiográficas producidas entre revisionistas y antirrevisionistas y sus connotaciones políticas en el presente. Se defiende como tesis central la necesidad de replantear la idea del revisionismo como una fórmula metodológica, propia de todo saber científico.PalabRas clave: Historiografía; Revisionismo; Segunda República Española; Guerra Civil Espa-ñola.

abstRact

Revisionism: sectarian judgement or scientific obligation? The controversy between historians about the political and social meanings of the Second

Spanish Republic and also on the Civil War is not a new controversy; it has a long and extensive development. Nevertheless, it has recently been raised in terms of historical revisionism. This article considers to what extent the word ‘revisionism’ implies a political disqualification, the outcome of an ideological debate that goes beyond the scientific contents of the different researches. Historiographical paradoxes produced between revisionists and antirevisionist and their political connotations in the present are analyzed. The need to reconsider the idea of revisionism as a meth-odological formula is defended as central thesis distinctive of all scientific knowledge.KeywoRds: Capital; Historiography; Revisionism; Second Spanish Republic; Spanish Civil War.

Ni tengo conocimientos para zanjar los debates que hoy nos preocupan a unos de-terminados sectores de historiadores espa-ñoles, ni la linde de 20.000 caracteres esta-blecida para estas páginas permite analizar todas las facetas de unas polémicas que al ser catalogadas como revisionistas adquie-ren unas connotaciones políticas y éticas que trascienden el ámbito estricto de la his-toriografía académica. Además, estas pági-nas se publican en una revista con lectores perfectamente cualificados, que saben muy bien lo que significa aplicar el calificativo de revisionista a una controversia académica.

De hecho no se usa para toda discusión his-tórica, sino que se imputa de modo específi-co a los debates que afectan a momentos tan sensibles como la historia de la Segunda Re-pública y la Guerra Civil. Es cierto que exis-ten otras polémicas candentes, por ejemplo la que trata el carácter de la conquista árabe de la Península, o las controversias sobre los significados nacionalistas del fin de la Gue-rra de Sucesión en 1714, por citar dos con aportaciones un tanto enconadas; pero la más apasionada, sin duda, es la referida a la República y Guerra porque, no cabe duda, es parte del actual presente político.

Artículo recibido el 2 de junio y aceptado el 13 de junio de 2016.

Revisionismo: ¿calificación sectaRia u obligación científica?

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 127-133/Juan Sisinio Pérez Garzón- 128 -

Por eso, con lectores tan bien informados no resulta necesario ofrecer ni un balance de las diferentes posiciones al respecto ni reite-rar citas y referencias bibliográficas de unos y otros. Este planteamiento puede defrau-dar, pero, a mi entender, parece preferible li-mitarse en estas páginas a ciertas reflexiones sobre el conocimiento científico del pasado, de modo que puedan ser útiles para permi-tir un diálogo razonable y paciente no sólo en lo académico sino sobre todo para la con-vivencia ciudadana.

Entre la etimología y la denuncia

Conviene subrayar lo ya sabido para clarificar los diferentes usos del calificativo revisionista, sobre todo en las interpretacio-nes sobre el siglo XX español. Ante todo, hay que destacar cierto uso contradictorio, pues a veces los mismos autores que lo apli-can con carácter de incriminación política contra los que defienden otras perspectivas sobre la Segunda República y la Guerra Ci-vil, ellos mismos, sin embargo, se enfrascan en una revisión de la historiografía sobre la transición, porque la consideran tan necesa-ria como saludable para el obligado (en su opinión) desenmascaramiento del proceso de construcción de la democracia en Espa-ña. Así, por un lado, se exalta la legitimidad de la república, algo incuestionable frente a la insurrección golpista de Franco, mientras que a la vez se enfatizan los supuestos défi-cits de legitimidad del régimen constitucio-nal consensuado en 1978, y, por supuesto, se revisa la correspondiente historiografía sobre la transición. Pareciera que de una forma más o menos explícita se reivindi-ca la república como el momento ideal por antonomasia de la historia de España, por lo que desentrañar sus contradicciones y déficits sería no solo una grave perversidad histórica, sino también el modo de justificar y defender las penurias de esta democracia valorada como insuficiente.

Ese acoplamiento entre república y tran-sición da lugar a relatos históricos en los que se solapan ilusiones políticas del presente con artificios propios de la ucronía sobre la república que no fue y sobre la transición

que debió ser. Incluso hay escritos en los que asoma el calificativo de franquista con-tra obras o autores que no coinciden con tal ensamblaje de ucronías, en un abando-no expreso del debate científico. En sentido opuesto, se produce en paralelo la contradic-ción de quienes miran con lupa cuantos dé-ficits democráticos encuentran entre 1931 y 1936 para, de inmediato, saltar en el tiempo y sacralizar el consenso político producido entre 1976 y 1982, con la idea más o menos explícita de que la primera democracia en España fue la que se implantó en la Consti-tución de 1978, lo que invalidaría el carácter democrático de la experiencia republicana de forma más o menos directa.

En todo caso, en esta polémica sobre la república, la guerra y la transición, el cali-ficativo de revisionista se aplica en una sola dirección y con carácter de incriminación política. Son historiadores considerados de izquierdas quienes lo lanzan contra otros que no coinciden con sus interpretaciones. No incluyo en este debate a los divulgado-res de todo calibre que abundan, con más o menos éxito editorial. Me circunscribo a los que como historiadores profesionales inves-tigan en concreto esos momentos del siglo XX español y forman parte de la misma co-munidad científica. Ahí es donde emerge un uso intencionadamente acusatorio por quie-nes pretenden detentar la ortodoxia políti-ca de la izquierda y, por tanto, la capacidad para dirimir siempre y en todo momento la verdad histórica. Se trata de un viejo uso que surgió en el seno del marxismo a finales del siglo XIX, cuando se catalogó de revisio-nistas a quienes defendían una interpreta-ción moderada y reformista de los textos de Marx.

Valga recordar los nombres de Bernstein y Kautsky, con sus trascendentes revisiones o aportaciones a la polémica sobre la vía pacífica hacia el socialismo y el papel del Estado en la revolución proletaria, a las que Lenin dio un giro radical en 1917 con las Te-sis de abril y el asalto bolchevique al poder. Desde entonces, con la organización de la Tercera Internacional comunista, el térmi-no revisionista se exageró en su significado de tal forma que pasó a ser la fórmula para descalificar a todos los partidos socialdemó-



cratas. Se convirtió en sinónimo de traidor a la clase proletaria y, por tanto, vendido a la burguesía liberal. Más aún, desde la década de 1930, se sostuvo que todo revisionismo era “socialfascismo”, porque se juzgaba que objetivamente con su praxis reformista esta-ba obstaculizando la auténtica revolución.

Semejante uso extremista de la palabra revisionista se hizo recurso de la ortodoxia marxista contra los supuestos renegados del correcto camino revolucionario. En con-creto, en la URSS bajo mando de Stalin, ser acusado de revisionista suponía la exclusión social y política, si no la pena máxima. Des-de entonces, en la tradición comunista han existido antirrevisionistas dispuestos a de-nunciar la traición política y ética de los re-visionistas. Por ejemplo, en España, durante el tardofranquismo y la transición, los par-tidos de más rancio sabor estalinista, como eran los de filiación maoísta, usaron de for-ma persistente la acusación de revisionismo para desacreditar la política de reconcilia-ción del PCE. Por eso, semejante herencia, que parece no haber desaparecido, si nos la encontramos en un análisis historiográfico, no solo puede destrozar la esencia metodo-lógica de toda ciencia, sino que parece im-plicar que los instituidos en antirrevisionis-tas gozarían de la superioridad moral de po-seer la única verdad posible sobre el pasado.

Por otra parte, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, el concepto de revisio-nismo se ha utilizado para otras cuestiones históricas, también con contenidos políticos y morales. Así, se calificó como revisionis-mo histórico a las obras y autores que ne-gaban o limitaban la entidad, la etiología o la intención del Holocausto, de forma que el término revisionista desbordó el ámbi-to de las pugnas por la ortodoxia marxista y se convirtió en el apelativo para cuantos negasen no solo el genocidio judío, sino también otros genocidios como el armenio, el Holodomor ucraniano, el camboyano o el colonialista europeo sobre otros continentes, por citar algunos ejemplos. Es cierto que tal revisionismo era más propiamente un nega-cionismo de hechos que al cuestionar su ver-dad histórica implicaba posiciones políticas contrarias a los derechos humanos defendi-dos por los sistemas democráticos. Por eso,

en democracias como las de Alemania, Fran-cia, Austria o España, entre otras, es delito la negación del Holocausto, mientras se plan-tean exigencias de condenas similares para el negacionismo de otros genocidios. En general, aquellos que niegan verdades his-tóricas demostradas y sufridas por pueblos enteros se mueven en ámbitos políticos de la derecha o de la extrema derecha; aunque ese negacionismo también ha ampliado sus contenidos y se puede manifestar en ciertos ámbitos de ideología comunista, que niegan o atenúan las interpretaciones históricas que subrayan el peso de las muertes acumuladas en determinados momentos de la historia de los partidos comunistas, sea la época de Sta-lin, el Gran Salto Adelante de Mao, Sendero Luminoso en Perú, etc.

En suma, estos dos usos políticos del calificativo de revisionista solo tienen en común el rechazo de interpretaciones y análisis considerados erróneos, aunque con contenidos y fines totalmente antagónicos. Sin embargo, pareciera que en España se han superpuesto ambos usos, de forma que al catalogar a alguien como revisionista se le confina a una posición de exclusión éti-ca, pues tanto puede ser un renegado y trai-dor desde la perspectiva de una izquierda marxista como un deleznable cómplice de la ultraderecha, para todo demócrata. Se margina así el significado etimológico del verbo revisar que según el diccionario de la Real Academia Española consiste en “ver con atención y cuidado”, para, en conse-cuencia, añadir como segundo significado la tarea de “someter algo a nuevo examen para corregirlo, enmendarlo o repararlo”. Ambos significados conducen a una tercera acepción, la de “actualizar”, esto es: poner al día datos, normas, etc. Por eso, dicho dic-cionario define el término revisionismo ante todo como la “tendencia a someter a revi-sión metódica doctrinas, interpretaciones o prácticas establecidas con el propósito de actualizarlas y a veces de negarlas”.

En el caso del conocimiento histórico, el ejercicio de revisar tendría que registrarse, por tanto, como una exigencia metodológi-ca, porque sería insoslayable la necesidad de verificar y también replantear los saberes y análisis para desplegar y enriquecer un pro-



ceso siempre abierto en todo saber humano. Habría que limitarse, en conclusión, al sig-nificado etimológico del concepto de revisar para despojarlo de connotaciones políticas, si es que aceptamos que la esencia episte-mológica de nuestro conocimiento reside en la reinterpretación de una realidad tan compleja y abierta en sí misma como es la de nuestro pasado, la de todo pasado.

Paradojas y bucles entre revisionistas y antirrevisionistas

Ahora bien, si nos ceñimos a los temas en debate sobre la Segunda República y la Guerra Civil, se podrían detectar análisis que en unos casos se contradicen y en otros se enroscan en descalificaciones por supues-tas militancias políticas. Basta señalar dos características. En primer lugar, en el anti-rrevisionismo se descubre cierto afán por reconstruir ahistóricamente una realidad que no se produjo (da igual que sea la Se-gunda República, la transición o cualquier otro periodo histórico), porque se antepone el criterio moral de que deben ganar en el re-lato los que se piensa que debieron de haber ganado en la realidad, en lugar de explicar por qué el proceso histórico dio el triunfo a unos vencedores indeseables que construye-ron un Estado basado en el horror, aunque en esa construcción hayan participado deci-didamente millones de sus ciudadanos. En sentido opuesto, los calificados como revi-sionistas se presentan como cirujanos asép-ticos del pasado, mientras que a la vez com-baten en el presente y sin respiro contra un pasado que consideran construido por una “memoria histórica” militante, en lugar de desentrañar las mentiras de la refundación de ese Estado organizado dictatorialmente. De este modo se han lanzado ciertas desca-lificaciones políticas, en las que se aprecia la prolongación de la trinchera bélica entre franquistas y antifranquistas, aunque todos enarbolan la democracia como argumento incuestionable. Ahí radica la paradoja, en que precisamente es propio de los demócra-tas desarrollar la capacidad de abandonar creencias en blanco y negro para reconocer, en consecuencia, la existencia de múltiples

zonas grises; y esto no es fácil encontrarlo cuando se adoptan actitudes de superiori-dad moral o científica, en una u otra direc-ción.

En segundo lugar, se constata que en ese debate académico también se origina un bucle cuando se quiere obligar al contra-rio a cambiar su perspectiva. Pareciera que cada cual sintiera la obligación profesional de liberar del error o de sus carencias a los demás colegas. Así, mientras se enarbola la objetividad científica para uno mismo, se lanzan contra otros acusaciones sobre sus afinidades o colaboraciones con unas u otras instituciones políticas. Resultaría más fructí-fero para el debate obviar ciertas obsesiones, enarboladas como teorías científicas por ambas partes, y arremangarse con templan-za analítica en la contrastación de hechos, ideas y prácticas de un momento u otro del pasado en cuestión.

Ahora bien, sabemos de modo fehacien-te que también la historiografía académi-ca se encuentra condicionada por factores ideológicos, y lleva más de un largo siglo debatiéndose entre la neutralidad que se le exige al saber científico y los contextos so-ciales y cosmovisiones culturales desde los que se mueve cualquier científico social. Es propio, en definitiva, de las ciencias socia-les esa constante tensión entre subjetividad y objetividad, cuyo despliegue produce las diferentes escuelas interpretativas de la rea-lidad social. Esto ocurre tanto en el conoci-miento histórico como en el económico, so-ciológico, antropológico, etc.

Se trata del aspecto constitutivo de la comunicación humana, el de contenidos y el de relación. Si se investigan hechos que a nadie interesan, la historia –como le pue-de ocurrir a la filosofía, a la sociología, a la economía, etc.– deja de tener interés; pero si solo se investiga lo que quiere la gente, en general, o un determinado grupo social, entonces resulta que se subordina la inves-tigación a los intereses de ese grupo. Es un dilema o bucle, según se mire, que no se resuelve con la jaculatoria del término me-dio. En concreto, la historia necesita, para explicar los procesos sociales, el soporte de una cosmovisión. Adquiere así una perspec-tiva sobre la acción humana y se sitúa en un



propósito social. Acechan, sin embargo, dos peligros. Primero, que esa cosmovisión ab-sorba las realidades concretas en un panora-ma tan amplio que no permita ni matizar ni diferenciar, y solo ofrezca generalizaciones y obviedades que valen para toda sociedad y toda época, como, por ejemplo, subrayar que siempre hay injusticias en toda organi-zación humana. Segundo peligro, que no se tenga el soporte de una cosmovisión, y en tal caso la historia se pierde en millones de minucias con las que no se puede esclarecer ni la necesaria jerarquía de hechos ni atisbar explicaciones de conjunto.

En este sentido, para salir de esas pa-radojas y bucles, nuestra primera verdad como historiadores consistiría en descubrir y descubrirnos autocríticamente las posicio-nes desde las que enunciamos nuestras in-terpretaciones históricas, porque formamos parte de una clase social, de una identidad nacional, cultural, de género, de memoria… Tarea nada fácil. Para cumplir estos come-tidos científicos resulta necesaria la histo-riografía, ya que esta disciplina requiere un análisis sociológico y una reflexión autocrí-tica sobre los sistemas de verdad que nos afectan como ciudadanos y como historia-dores.

La historia importa tanto que...

En efecto, a ese reto historiográfico se su-man los requerimientos producidos por las relaciones entre memoria e historia que se han instalado ya como ingrediente de unas sociedades cada vez más reflexivas; más aún, con una reflexividad que se reclama científica, pues todos queremos poseer sabe-res con garantías de cientificidad. Los histo-riadores, por tanto, debemos ser conscientes de que la gente quiere conocer verdades avaladas científicamente, pero a la vez quie-re creer aquello que confirma sus presu-puestos previos, y por eso busca los temas o los libros o las novelas que le ratifican en su cosmovisión. De ahí el deber de insistir en la esencia misma revisionista que ha de tener todo historiador, quien hoy se enfrenta a unas sociedades deseosas siempre de una historia ad hoc; y esto no solo ocurre cuan-

do el historiador se encuentra requerido por una memoria oficial, sino también cuando atiende a los colectivos que quieren creer en un enfoque del pasado que les disculpe de sus responsabilidades con lo que realmente sucedió.

En este contexto hay que situar, por tan-to, ese nivel de recrudecimiento e impacto del debate entre revisionistas y antirrevisio-nistas, pues en toda sociedad no solo hay diversas memorias, sino también diversos relatos históricos construidos por académi-cos que alimentan esas memorias diferen-tes, o incluso antagónicas. En este sentido, sin adentrarnos en estas páginas en lo mu-cho que se ha escrito y debatido sobre las relaciones entre historia y memoria, hay que subrayar el deber de vigilancia del historia-dor contra las servidumbres que le acechan, para discernir y criticar que ni todos los re-latos del pasado albergan la misma enver-gadura científica ni tampoco todas las me-morias establecen los mismos valores para la convivencia presente y futura.

Semejante realidad obliga a ejercer el re-visionismo como metodología consustancial al saber histórico, a sabiendas de que el ofi-cio de historiador no es un sacerdocio para guardar la verdad del pasado. Al tratarse de una ciencia social, correspondería a la historia académica y profesional la tarea de aplicar y expandir una conciencia razonada y crítica sobre el pasado, para que ningún colectivo, sea nacional, de clase o ideológico, sacralice su memoria del pasado, y de ese modo pueda enfrentarse a los relatos unila-terales de su respectiva memoria. En tales casos, los historiadores no pueden ser abo-gados de una parte contra otra, sobre todo en países que han tenido un pasado con-flictivo. El compromiso cívico del historia-dor en estos casos obliga al distanciamien-to analítico y al debate riguroso para abrir espacios de diálogo donde se reconozca el derecho a contar las distintas memorias, y también el deber ético de escuchar a la gen-te sus otras historias. De ningún modo la ciencia histórica puede reducir el pasado a una memoria única y, por tanto, estancada. El único principio invariable de la ciencia histórica estriba precisamente en liberar del determinismo cualquier explicación del pa-



sado, porque la esencia de todo proceso hu-mano es la contingencia.

Cabría recordar a este respecto el relato de J. L. Borges, “El jardín de senderos que se bifurcan”, para captar esa trama de tiempos en los que no existe un cálculo exacto ni un camino único y necesario que explique las cosas, porque siempre hay elecciones que se aproximan, o se obstaculizan, o incluso se quedan en la parte oscura o sin fuerza de una sociedad. Esa contingencia libera al pasado de una única explicación posible y de un único sentido. Al historiador corres-ponde revisar constantemente con nuevas investigaciones y nuevas preguntas, los en-tresijos de un pasado que nunca puede con-cebirse atado a unos determinismos teóricos y teleológicos. En consecuencia, le incumbe la tarea de derribar los muros que separan a unos “nosotros” de los “otros”, sean na-cionales, ideológicos o de clase, porque todo presente no es más que el cruce de senderos del pasado. Un relato histórico construido solo para un grupo social, una nación o una determinada ideología, aunque reciba el aplauso de los receptores, no es una historia científica. De ahí que el método para revisar y contextualizar los relatos históricos y las memorias sociales, aunque sea traumático, puede resultar fértil para reconocer un pa-sado tan conflictivo como plural en sus ex-periencias.

La revisión como diálogo interminable

En definitiva, si compartimos la pasión por conocer la realidad y participamos del compromiso con la razón como soporte del conocimiento, entonces nunca podemos li-mitarnos a los que piensan como uno mis-mo. Al contrario, se impone el diálogo razo-nable y paciente para contemplar las distin-tas facetas de una realidad y, por tanto, para admitir diferentes interpretaciones de esa realidad. Eso sería el auténtico sentido de la revisión constante de todo conocimiento. Un revisionismo que, en sentido etimológi-co, significaría la capacidad de la razón para analizar la realidad sin verdades cerradas, y siempre alerta ante nuevas perspectivas,

con la exigencia de identificar mitificaciones y prejuicios para ser desmontados. Además implicaría no recrearse en la confrontación, eso borraría cualquier descalificación de los otros. Por coherencia científica, hay que in-dagar si los otros ofrecen un punto de vista que nos enseña otras perspectivas. A todo intelectual se le puede exigir la búsqueda de los otros, que pueden ser opuestos y simi-lares a la vez. Por eso, más que rebatir, se trata de aprender de lo que otros investigan o aportan sobre la realidad. El diálogo enri-quece, no se puede demonizar de antema-no a nadie, aunque es legítimo y necesario hacer una valoración crítica de las distintas interpretaciones.

Por otra parte, en el proceso de construir un relato científico sobre la complejidad del pasado, nos acecha el afán de alcanzar un conocimiento universal objetivo, sin dis-torsiones ideológicas ni contaminaciones políticas, pero lo cierto es que conocemos la realidad también desde los afectos, des-de las experiencias de la convivencia social y política, porque la historia también trata de explicar quiénes somos y qué camino guía los procesos sociales. De ahí el empe-ño de encontrar pruebas irrefutables de que nuestro propósito social, nuestra particular utopía, se demuestra y existe, y nos acom-paña desde el pasado, en nuestro particular camino hacia el futuro. Mientras los físicos están reflexionando sobre nuestro universo como una fluctuación del vacío cuántico, los historiadores o los científicos sociales no podemos empeñarnos en encontrar una ex-plicación global de todo el pasado, de toda la complejidad de las realidades sociales. Quizás nos obsesiona encontrar la explica-ción unitaria, demostrar una tesis totaliza-dora, pero tenemos que asumir la humildad epistemológica de que en las búsquedas de los porqués persiste la validez de varias res-puestas posibles, a las que lógicamente hay que aplicar el método científico de contras-tar hipótesis.

A esto se suma que el lenguaje es un fenómeno tan complejo como fascinante, nos permite crear realidades con palabras, hasta imaginarnos a los dioses, sin garantía de que éstos existan. Y eso hace que los hu-manos, en la voluntad de transformar todo



nuestro entorno, de entenderlo, de destruir-lo incluso, tengamos enormes capacidades de inventar y de diferenciarnos. Las para-dojas nos pueden abrumar cuando trata-mos de afianzar la historia como ciencia. En tal caso, puede y debe lanzar explicaciones concretas, pero quizás nunca una explica-ción completa de toda la sociedad, de todo el pasado, porque se daría un salto quizás fuera del contexto científico. De ahí la rei-vindicación del revisionismo como reto epistemológico permanente, aunque eso no anula la exigencia de plantear una teo-

ría que explique toda la historia, que abar-que el pasado simplificando el problema de modo coherente y hasta casi predictivo. En cualquier caso, en la historia, si se conjuga realidad y razón, se genera un debate en el que afloran los problemas éticos del pasa-do y su proyección hacia el presente, o a la inversa. Se trata del persistente debate entre la necesidad de entender y comprender la realidad, aunque sea conflictiva, y los de-seos de bienestar, seguridad y superación de un presente sobre el que tratamos de construir otro futuro.


Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad

Glicerio Sánchez RecioUniversidad de Alicante

Resumen

La investigación sobre la dictadura franquista ha sido un asunto recurrente desde la muerte del dictador, aunque en determinadas circunstancias se ha intensificado el interés de los historia-dores, tales como las de 1992, al cumplirse el centenario del nacimiento de Franco; 1999, con mo-tivo del LX aniversario del final de la Guerra Civil; 2009, en que se cumplió el LXX aniversario, y 2015, por la cuarta década de la muerte del dictador. En esta última oleada de publicaciones ha dominado la tendencia temática de analizar críticamente los mitos que desde el comienzo se han construido en torno a la persona y figura del dictador, con la declarada intención de desmontarlos. Se hace referencia también a la historiografía del franquismo desde la perspectiva de género y se mencionan algunas obras de síntesis para tratar de comprender la trayectoria seguida desde la implantación del régimen hasta la crisis que lo conduciría a su disolución.

PalabRas clave: Franco; Dictadura franquista; Régimen franquista; España franquista.

abstRact

Current historiography on Franco dictatorshipFranco dictatorship has been a recurring research topic since the dictator’s death, but specific

dates have spurred the historians’ interest on the issue: 1992, the centenary of Franco’s birth; 1999, the 60th anniversary of the end of the Civil War; 2009, the War’s 70th anniversary, and 2015, the 40th anniversary of the dictator’s death. The last wave of publications has focused on the critical analysis of the myths which were built around the person and character of the dicta-tor, with a clear intention of dismantling them. Reference is also made in this paper to Francoism historiography from a gender perspective, and several synthesis works are analyzed to try to understand the path followed by the regime since its inception until the crisis that led to its end.KeywoRds: Capital; Franco; Franco Dictatorship; Francoist Regime; Francoist Spain.

La investigación sobre la dictadura franquista ha sido un asunto recurrente, podría decirse que privilegiado, desde la muerte del dictador. Pero ha habido de-terminadas circunstancias en las que se ha intensificado el interés de los historiado-res, tales como las de 1992, al cumplirse el centenario del nacimiento de Franco; 1999, con motivo del LX aniversario del final de la Guerra Civil; 2009, en que se cumplió el LXX aniversario, y 2015, en el que se ha cumplido la cuarta década de la muerte del dictador.

El número 33 de la revista Ayer (1999), dedicado a El Primer Franquismo (1936-1959), publicó un conjunto de artículos que, entonces, sintetizaban los campos en los que más había avanzado la investigación y que centraban la atención de los historiadores. En general, ofrecían una aproximación al significado histórico de las dos primeras dé-cadas del franquismo (vid. Sánchez Recio, 1999 y Soto Carmona, 1999).

Con motivo del LXX aniversario del final de la Guerra Civil, la editorial Flor del Vien-to, de Barcelona, realizó un importante tra-



Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 135-141/Glicerio Sánchez Recio- 136 -

bajo con la publicación de nueve volúmenes sobre los principales aspectos de la dictadu-ra franquista, en los que se incorporaban las aportaciones más recientes sobre los distin-tos temas, tales como la represión, el exilio, los grupos políticos, la economía, la política exterior y el ejército. Asimismo, en 2015 se ha procedido a actualizar la historiografía sobre el franquismo. En primer lugar, con la publicación del libro Cuarenta años con Fran-co, coordinado por Julián Casanova (2015), en el que diez prestigiosos historiadores, entre los que se hallan Paul Preston, Ángel Viñas, Mary Nash y Enrique Moradiellos, aportan estudios y comentarios sobre los te-mas en que son expertos, constituyendo la síntesis más actualizada del conocimiento sobre la dictadura. Y también con la reali-zación de una crítica contundente y siste-mática (Viñas, coord., 2015) a una biografía tendenciosa del general Franco escrita por dos autores (Payne y Palacios, 2015) afines ideológicamente a su biografiado.

En esta última oleada de publicaciones sobre Franco y la dictadura franquista ha dominado una tendencia temática sobre las demás, la de analizar críticamente los mitos que desde los primeros días de la rebelión militar se han construido en torno a su per-sona y figura, con la declarada intención de desmontarlos. Pero esta operación historio-gráfica es una tarea que cuenta ya con una cierta tradición. La editorial Ruedo Ibérico de París publicó en 1963 la obra de Herbert R. Southworth, El mito de la cruzada de Fran-co.1 Otro paso señero en la misma dirección fue el dado por Alberto Reig Tapia, del que la editorial Tecnos en 1995 publicó su libro, Franco «caudillo»: mito y realidad, en el que hace un repaso por los títulos que más han adornado la aureola del dictador.

Actualmente, el historiador que más so-bresale en este trabajo de desmitificación es Ángel Viñas. Este investigador, después de la ingente obra llevada a cabo con su tetra-logía sobre la República durante la guerra civil, publicada por la editorial Crítica (Vi-ñas 2006, 2007, 2008; Viñas y Hernández

Sánchez, 2009), ha emprendido este nuevo proyecto, que ya ha producido importantes resultados. Me referiré, en primer lugar, a dos obras que han sido coordinadas por dicho historiador: En el combate por la Histo-ria. La República, la Guerra Civil, el franquis-mo (Viñas, 2012) y Sin respeto por la Historia. Una biografía de Franco manipuladora (Viñas, coord., 2015). La primera, como respuesta a la sorpresa e indignación profesional y éti-ca que muchos historiadores y ciudadanos sufrimos al leer algunas de las entradas del Diccionario Biográfico Español de la RAH, que comenzó a publicarse en 2011, refe-rentes a personajes muy cualificados de la Historia reciente. En ella el lector puede en-contrar trece capítulos sobre los elementos y aspectos fundamentales de la dictadura franquista, de la pluma de historiadores críticos e independientes, otros dos sobre las biografías de Franco y Serrano Suñer, de las que es autor Paul Preston, el historiador más reconocido como biógrafo de Franco, e incluye como epígrafe otro capítulo titulado “La pervivencia de los mitos franquistas”, escrito por Alberto Reig Tapia. La segun-da obra consiste en una crítica sistemática de la biografía de Franco ya citada, escrita por el historiador norteamericano Stanley G. Payne y el periodista español Jesús Pa-lacios, que la empresa editorial presentaba como estudio objetivo y riguroso, siendo, en cambio, que los autores siguen el patrón del revisionismo historiográfico profran-quista, manipulando los datos, mintiendo y obviando obras y autores, que no se ajustan a sus presupuestos ideológicos y metodoló-gicos. Pero esta obra merece un repaso más detenido que se efectuará más adelante.

En segundo lugar, merecen destacarse también otras dos obras de Ángel Viñas: La conspiración del general Franco y otras revela-ciones acerca de una guerra civil desfigurada, publicada en 2011 por la editorial Crítica, en la que el autor desmonta el suceso pro-videncial que permitió a Franco trasladarse desde Tenerife a Gran Canaria para presidir el 17 de julio el funeral del general Amado

1 La primera versión de la obra estaba en francés. La versión española es de1964; pero en España no se pu-blicó hasta 1986 por la editorial Plaza y Janés, de Barcelona.



Balmes, muerto oficialmente en un acciden-te el día 16. El día 18 se sublevó y tomó el avión –Dragon Rapide– en el aeródromo de Gando (Gran Canaria), que lo trasladó a Marruecos para ponerse al frente del ejér-cito. El avión estaba en Gando desde el día 14, a primera hora de la tarde. Los análisis de Ángel Viñas sobre la documentación in-ducen a pensar que el general Balmes no murió por accidente en el campo de tiro, mientras probaba unas pistolas, sino que fue asesinado para dar cobertura al tras-lado del general Franco. Y la segunda, La otra cara del Caudillo. Mitos y realidades en la biografía de Franco, publicada por la mis-ma editorial en septiembre de 2015 (Viñas, 2015a), en la que el autor avanza y profun-diza en su trabajo desmitificador, y en cuyo capítulo quinto titulado, “Franco se hace millonario en la guerra y en la posguerra de la represión”, que podría completar-se con otras tres palabras [“y el hambre”], coloca a Franco con el solo enunciado en el mismo nivel que ocupan los dictadores de las llamadas repúblicas bananeras. En este capítulo Ángel Viñas, además de su saber como investigador e historiador, echa mano de su experiencia como economista. Hay tres datos que son ineludibles, sobre los que fundamenta su estudio y exposición: el análisis de las cuentas bancarias de Franco, ante cuyos resultados concluye que “con un sueldo no basta. Tampoco dos”; y el segui-miento de los donativos y regalos recibidos por Franco o el Jefe del Estado para aliviar la escasez de los soldados en el frente y de la población civil en la inmediata posgue-rra, como la “operación café”, cuyo valor o beneficios el dictador desviaba a su favor o al de sus colaboradores más allegados.

La citada obra, Sin respeto por la Historia. Una biografía de Franco manipuladora, merece una reflexión un poco más detenida porque, a propósito de la biografía escrita por Stan-ley G. Payne y Jesús Palacios, Ángel Viñas y sus colaboradores (Viñas, coord., 2015) actualizan en buena medida el estado de la cuestión sobre la historiografía del fran-quismo a la vez que arremeten contra las manipulaciones, los olvidos, los errores y los mitos en los que incurren o perseveran los biógrafos.

Deben de destacarse los siguientes capí-tulos por aportar aspectos novedosos o con-tribuir a la desmitificación del «caudillo». En primer lugar, el escrito por Juan Carlos Losada (2015) sobre la conspiración y la guerra civil, en el que critica la posición de los his-toriadores y, en particular la de los citados biógrafos, que justifican la rebelión militar contra la Segunda República “por la falta real de democracia en España y el deterioro social”, y la incorporación de Franco a la su-blevación como consecuencia del asesinato de Calvo Sotelo. A lo que Juan Carlos Losada responde que la conspiración se había inicia-do inmediatamente después de las eleccio-nes generales de febrero, en las que fueron derrotadas las derechas; y respecto al asesi-nato de Calvo Sotelo, escribe: “Sin duda este suceso sacudió la conciencia de Franco pero, sumamente calculador, para entonces tenía todos los resortes controlados y los riesgos eran mínimos. El golpe estaba en marcha y a pesar del regalo que para ello supuso el ase-sinato de Calvo Sotelo, la acción se hubiese producido igual y la incorporación de Fran-co también se hubiera dado” (p. 140).

Sobre la represión escriben tres historia-dores: José Luis Ledesma (2015), que titula su capítulo: Franco y las violencias de la Guerra Civil: manual de uso para un retrato blando de la represión franquista, en el que, refiriéndo-se a los biógrafos y a los historiadores que mantienen la misma posición, dice que di-fuminan los contornos de la represión y pro-yectan una visión benévola de la responsa-bilidad de Franco. Para ello, según el autor, reducen al mínimo la atención prestada al tema y el uso de fuentes, vinculan su origen a la practicada por las fuerzas de la izquier-da y a las dinámicas de las “guerras revolu-cionarias”, cuestionan sus dimensiones, sos-layan sus formas menos visibles y terribles consecuencias y emborronan la participa-ción del biografiado (p. 150). Francisco Mo-reno Gómez (2015) titula su capítulo: La gran acción represiva de Franco que se quiere ocultar, en el que realiza un exhaustivo trabajo sobre el estado de la cuestión de la represión fran-quista, haciendo gala de su gran capacidad para el debate historiográfico. Hace un ex-tenso y detenido recorrido por los diversos procedimientos represivos que la dictadura



franquista impuso a todas las personas que consideró enemigas o, al menos, poco afi-nes al régimen y aporta los datos que hoy se consideran más fiables sobre los que su-frieron las diversas formas de represión. Por último, Juan José del Águila Torres (2015) escribe sobre la jurisdicción de guerra y las ju-risdicciones especiales, cuyo texto puede sinte-tizarse diciendo que inicialmente se simul-taneó la jurisdicción de guerra con las otras tres jurisdicciones especiales: Magistraturas de Trabajo, Responsabilidades Políticas y Masonería y Comunismo. También hay que mencionar las leyes penales especiales y ex-cepcionales, adoptadas en las diversas fases de la dictadura, que posibilitaron la celebra-ción de consejos de guerra. Estos consejos bajo ningún concepto pueden caracterizarse como Tribunales de Justicia, ya que fueron órganos ilegítimos, dependientes y parciales y, por tanto, ejecutores de una vindicta ideo-lógica y política contra ciudadanos, a los que consideraba sus enemigos con la imposición de miles de penas de muerte y cientos de miles de condenas de años de prisión.2

Manuel Sanchis i Marco (2015) escribe sobre el pensamiento económico de Franco y la evolución de la economía durante la dictadura y titula su capítulo: “Franco: una rémora para el desarrollo económico y moral de Espa-ña”. Sostiene el autor que Franco es el para-digma del “pensamiento económico vacío”, cuya naturaleza reaccionaria y resistencia al cambio supusieron una pesada losa para el bienestar material y moral de España, y con-cluye su texto con el párrafo siguiente:

“Cada vez que la sociedad y la economía españolas han sido convocadas a la libertad han respondido a este desa-fío con mayor crecimiento económico y prosperidad mo-ral. Todo esto, sin embargo, siempre fue lo que Franco más odió y más profundamente. Precisamente por esto, no creo que sea muy arriesgado concluir que Franco se resistió todo lo que pudo y más hasta convertirse en la mayor rémora para el crecimiento económico y la cons-trucción de un mundo moral en España. Una rémora cuyo pensamiento tuvo la magnitud cósmica del vacío envuelto en la nada.” (Sanchis i Marco, 2015, p. 291).

Finalmente, Ángel Viñas (Viñas, 2015b) trata de la política exterior y de las finanzas personales de Franco, titulando su texto: “¿La «hábil prudencia» de Franco? (política exte-rior y finanzas)”, y, refiriéndose a la posición que manifiestan los biógrafos citados, dice que exageran la primera y minusvaloran la segunda; es decir, que Franco expresó una inequívoca intención de entrar en la guerra junto a la Alemania nazi y que, en cambio, fue extremadamente cauteloso en ocultar o disimular los procedimientos seguidos para enriquecerse, tal como el mismo Ángel Vi-ñas (2015a) ha expuesto en la obra ya citada La otra cara del Caudillo. Mitos y realidades en la biografía de Franco.

Aparte de la biografía citada y amplia-mente criticada, debe de traerse a colación, por estar situada en la misma tendencia desmitificadora, la obra de Antonio Cazor-la (2015), Franco. Biografía del mito, en la que trata de las sucesivas formas en las que los españoles percibieron la imagen del dicta-dor, creada y difundida en buena medida por los servicios de propaganda del régimen y sus corifeos y aduladores.

Asimismo, han de mencionarse otras biografías de Franco. El género biográfico ha adquirido mucha importancia en las últimas décadas impulsado por la tendencia neona-rrativa que ha inundado la historiografía y, en este caso, por la relevancia del personaje. Estas biografías se han centrado principal-mente en la personalidad, la trayectoria y la obra del general Franco, analizadas y vistas desde distintas perspectivas y coyunturas: durante la guerra civil y persiguiendo la conquista del poder.3

La historiografía del franquismo desde la perspectiva de género es actualmente un cam-po que suscita tanta demanda entre los lec-tores como interés entre los investigadores. Este campo va mucho más allá de la rela-ción del régimen franquista con el colectivo de las mujeres, ya que incluye también la forma con la que este colectivo lo percibía y analizaba. Es evidente que la dictadura

2 Ver también sobre esta cuestión: Sánchez Recio y Moreno Fonseret (2015).3 En las últimas décadas historiadores como Javier Tusell, Paul Preston, Bartolomé Benassar, Andrée Bachoud

y Juan Pablo Fusi, Carlos Blanco Escolá, entre otros, se ocuparon de diversas facetas de su trayectoria.



franquista trató de captar a las mujeres e in-corporarlas al régimen a través de las orga-nizaciones políticas del partido único y del Estado4; pero asimismo es evidente que este colectivo adoptó una actitud crítica frente al régimen franquista no solo por el trato que le dispensó sino también por la opresión que la dictadura representaba y ejercía.5 Pero la actitud de las mujeres ante y frente a la dictadura franquista estuvo matizada según el movimiento u organización políti-ca en que se hallaban enclavadas, tal como se observa en las mujeres católicas y en las que actuaban en el ámbito comunista. Estos trabajos descubren también otro elemento importante de las tendencias historiográfi-cas actuales, como es el de la relación que existe entre la narración y la memoria, muy especialmente en las que se ocupan de las aportaciones de la memoria y tratan de los procesos de identidad. Parcela que resulta muy atrayente para la historia de género.6

Por último, se hará una referencia a las obras de síntesis sobre la dictadura franquista. La amplia investigación realizada en torno al régimen de Franco ha facilitado la elabora-ción de obras en las que se incorporan las di-versas tendencias y los resultados obtenidos. No se trata de obras concebidas al modo de los manuales convencionales sino de análi-sis sobre la época, el régimen, la sociedad y los grupos políticos, partidarios y contrarios, tratando de comprender la trayectoria segui-da desde su implantación hasta la crisis que lo conduciría a la disolución, una vez muerto Franco. Aquí se hará referencia a las que se consideran más significativas: la escrita por Julio Gil Pecharromán (2008), en la que se hace un seguimiento sistemático de la trayec-toria del régimen, subrayando los elementos más importantes en cada etapa y aquellos que suponen algún tipo de innovación, que desplegarán su mayor efectividad a partir de los años sesenta y que acelerarán más tarde el proceso de la crisis. Encarna Nicolás (2005) analiza asimismo la trayectoria seguida por

la dictadura franquista desde una doble perspectiva: la de la población sometida, las víctimas que fueron represaliadas, pri-vadas de libertad y que tuvieron que simu-lar la aceptación de un régimen impuesto y mantenido por la fuerza; y desde el interior del régimen, para tratar de comprender sus mecanismos de dominación, de captación de la población y de los procesos de adaptación a las sucesivas coyunturas internacionales e interiores. Álvaro Soto Carmona (2005) es-tudia al régimen desde la perspectiva de la crisis final, analizando detenidamente la ins-titucionalización pero desvelando a la vez las divergencias internas que lo conducirían a la crisis. En la misma perspectiva de la di-vergencia se sitúa el libro del autor de este artículo (Sánchez Recio, 2008), analizando la trayectoria del régimen franquista a través de los grupos políticos que lo sostuvieron y que ejercieron un protagonismo especial en alguna de sus etapas. En este mismo hori-zonte se halla la obra de Joan María Thomàs (2016), quien subraya la rivalidad que existió entre los distintos grupos por el incremento de su poder. También tiene una especial re-levancia la obra de Carme Molinero y Pere Ysàs (2008), en la que analizan el franquis-mo desde dentro, a través de los debates que se realizaban en las instituciones, prin-cipalmente en el Consejo Nacional del Mo-vimiento, y que se convierten en un reflejo tanto de la evolución de la sociedad como de las divergencias políticas que existían en el interior del régimen. Antonio Cazorla (2016) en una obra reciente estudia el franquismo desde la perspectiva del crecimiento econó-mico de los años sesenta, que realmente se basaba en el asesinato, la represión y el con-trol de los trabajadores. Por último, la obra escrita por Borja de Riquer (2010), en la que se hallan bien sintetizadas la investigación realizada y las aportaciones hechas desde las distintas tendencias, que han contribuido a ampliar y enriquecer el conocimiento sobre la dictadura franquista.

4 Véanse las obras de Kathleen Richmond (2004) y Sofía Rodríguez (2010). 5 Para una síntesis de las muchas e interesantes investigaciones habidas en la perspectiva de género, que no

podemos citar por falta de espacio, véase el estado actual de la cuestión en Gloria Espigado (2015).6 Consultar al respecto los trabajos reunidos por Mary Nash (2013).



REFERENCIAS

ÁGUILA TORRES, J.J. (2015). La jurisdicción de guerra y las jurisdicciones especiales. En Vi-ñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, 1, extraor-dinario, 211-242. <http://e-revistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>. (Consultado el 8 de abril de 2016).

CASANOVA, J. (coord.) (2015). 40 años con Franco. Barcelona: Crítica.

CAZORLA, A. (2015). Franco. Biografía del mito. Madrid: Alianza.

CAZORLA, A. (2016). Miedo y progreso. Los espa-ñoles de a pie bajo el franquismo. 1939-1975. Ma-drid: Alianza.

ESPIGADO, G. (2015). Las españolas y la acción política en la historia contemporánea. Los diez últimos años de investigación. Ayer, 7, 227-239.

GIL PECHARROMÁN, J. (2008). Con permiso de la autoridad. La España de Franco (1939-1975). Madrid: Temas de Hoy.

LEDESMA, J.L. (2015). Franco y las violencias de la Guerra Civil. En Viñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova. Revista de His-toria Contemporánea, 1, extraordinario, 150-182. <http://e-revistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>. (Consultado el 8 de abril de 2016).

LOSADA J.C. (2015). La conspiración y la guerra civil. En Viñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova. Revista de Historia Contempo-ránea, 1, extraordinario, 136-149. <http://e-revistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>. (Consultado el 8 de abril de 2016).

MOLINERO, C. e YSÀS, P. (2008). La anatomía del franquismo. De la supervivencia a la agonía, 1945-1977. Barcelona: Crítica.

MORENO GÓMEZ, F. (2015). La gran acción re-presiva de Franco que se quiere ocultar. En Vi-ñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, 1, extraor-dinario, 183-210. <http://e-revistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>. (Consultado el 10 de abril de 2016).

NASH, M. (ed.) (2013). Represión, resistencias y me-moria. Las mujeres bajo la dictadura franquista. Granada: Comares.

NICOLÁS, E. (2005). La libertad encadenada. Espa-ña en la dictadura franquista, 1939-1975. Ma-drid: Alianza.

PAYNE, S. y PALACIOS, J. (2015). Franco. Una bio-grafía personal y política. Madrid: Espasa.

RICHMOND, K. (2004). Las mujeres en el fascismo español: la sección femenina de Falange, 1934-1959. Madrid: Alianza.

RIQUER, B. de (2010). La dictadura de Franco. Vol. 9 de la Historia de España dirigida por J. Fonta-nar. Villares. Barcelona: Crítica-Marcial Pons.

RODRÍGUEZ, S. (2010), El patio de la cárcel. La Sec-ción Femenina de FET y de las JONS en Almería. Sevilla: Centro de Estudios Andaluces.

SÁNCHEZ RECIO, G. (ed.) (1999). El Primer Franquismo (1936-1959). Ayer, 33, Madrid, Marcial Pons.

SÁNCHEZ RECIO, G. (2008). Sobre todos Franco. Coalición reaccionaria y grupos políticos. Barce-lona: Flor del Viento.

SÁNCHEZ RECIO, G. y MORENO FONSERET, R. (eds.) (2015). Aniquilación de la República y castigo a la lealtad. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante.

SANCHIS I MARCO, M. (2015). Franco: una ré-mora para el desarrollo económico y moral de España. En Viñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova. Revista de Historia Contemporá-nea, 1, extraordinario, 257-291. <http://e-re-vistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>. (Consultado el 8 de abril de 2016).

SOTO CARMONA, A. (1999). Historiadores y primer franquismo. Revista de Occidente, 223, 103-122.

SOTO CARMONA, Álvaro (2005). ¿Atado y bien atado? Institucionalización y crisis del franquismo. Madrid: Biblioteca Nueva.

THOMÀS, J.M. (2016). Franquistas contra fran-quistas. Madrid: Debate.

VIÑAS, A. (2006). La soledad de la República. El abandono de las democracias y el viraje hacia la Unión Soviética. Barcelona: Crítica.

VIÑAS, A. (2007). El escudo de la República. El oro de España, la apuesta soviética y los hechos de mayo de 1937. Barcelona: Crítica.

VIÑAS, A. (2008). El honor de la República. Entre el acoso fascista, la hostilidad británica y la política de Stalin. Barcelona: Crítica.

VIÑAS, A. y HERNÁNDEZ SÁNCHEZ, F. (2009). El desplome de la República. Barcelona: Crítica.

VIÑAS, A. (2011). La conspiración del general Fran-co y otras revelaciones en torno a una guerra civil desfigurada. Barcelona: Crítica.



VIÑAS, A. (2012) (Coord.). En el combate por la Historia. La República, la Guerra Civil, el fran-quismo. Barcelona: Pasado y Presente.

VIÑAS, A. (2015a). La otra cara del caudillo. Mitos y realidades en la biografía de Franco. Barcelona: Crítica.

VIÑAS, A. (2015b). ¿La “hábil prudencia” de Franco? (política exterior y finanzas). En Vi-ñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova.

Revista de Historia Contemporánea, 1, extraor-dinario, 292-328. <http://e-revistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>. (Consultado el 8 de abril de 2016).

VIÑAS, A. (coord.) (2015) Sin respeto por la histo-ria. Una biografía de Franco manipuladora. His-pania Nova. Revista de Historia Contemporánea, 1, extraordinario. <http://e-revistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>. (Consultado el 8 de abril de 2016).


De largas noches y rupturas lampedusianas.Franquismo y relato canónico de la educación

españolaJuan Mainer

Fedicaria-Aragón

Resumen

A partir del comentario de recientes publicaciones sobre el tema, se reflexiona críticamente sobre el modelo interpretativo dominante en la historiografía educativa española para el lapso de tiempo que transcurre desde el final de la guerra civil hasta el momento presente, prestando par-ticular atención al significado otorgado al periodo franquista. Al tiempo, se sugieren y proponen enfoques y nuevos problemas que, desde una perspectiva crítico-genealógica, permitan repensar el devenir del sistema educativo español durante la segunda mitad del siglo XX, así como la perti-nencia del franquismo como categoría histórico-educativa.PalabRas clave: Historia de la educación; Franquismo; Ruptura y continuidad; Periodización; Mo-dos de educación.

abstRact

“Francoism and hegemonic discourse in the Spanish education. Long nights and lampedu-sian breaks

In this paper the dominant interpretive model in the Spanish educational historiography from the end of the Civil War to the present is critically thought, with particular attention to the mean-ing given to the Franco period. From a critical and genealogical perspective, new approaches and problems are suggested and proposed so as to rethink the history of the Spanish system of educa-tion during the second half of the twenty century as well as the relevance of Franco period as historic and educational categoryKeywoRds: Capital; History of Education; Francoism; Break and Continuity; Modes of Education.

Una encrucijada para pensar (históricamente) el presente del sistema educativo: límites de un relato

Recientemente, Ignacio Martínez de Pi-són ha escrito que en España “se respira una inconfundible atmósfera de fin de etapa”. Un clima de incertidumbre –no del todo ajena a los ecos de una lacerante conciencia de cri-sis global– que el escritor zaragozano refiere en términos de una creciente “desafección” ciudadana respecto de su clase política, de la Monarquía, del proyecto europeo actual-mente existente y, en suma, de todo el entra-

mado institucional emanado del pacto cons-titucional de 1978. Aunque, a día de hoy, está por ver tanto el alcance real de esa supuesta desafección como la posibilidad (siquiera) de un sujeto colectivo organizado capaz de mo-vilizar y orientar la insatisfacción colectiva hacia la gestación de un nuevo proceso po-lítico constituyente que pudiera alumbrar un cambio de ciclo político, democrático, radical y global –de ello precisamente se hacía eco el anterior editorial de esta misma revista–, pa-rece evidente, sin embargo, que en la última década se ha venido produciendo una cierta quiebra en el antiguo consenso político e his-toriográfico alrededor de la Transición y sus


De largas noches y rupturas lampeDusianas. Franquismo y relato canónico De la eDucación española

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 143-150/Juan Mainer- 144 -

benéficos efectos, performativos de la “mo-dernidad” española.1 Así, la progresiva toma de conciencia de que la desarticulación del franquismo fue el resultado de un proceso de ruptura pactada y lampedusiana, tutorizado desde “arriba”, que en buena medida se for-jó en los despachos de las elites burocráticas y de Estado nutridas en el seno de la propia dictadura, ha terminado por dañar seriamen-te el consenso sobre el legado de la Transi-ción, que, al menos en el terreno político, hoy parece haber sido patrimonializado por el bi-partidismo alternante, en horas bajas, y más en particular por la derecha españolista del PP y sus retoñadas “marcas blancas”.

Y es que, se quiera o no, esta atmósfera transgresora, que cuestiona los consensos sobre los que se funda el relato de la “nor-

malidad” y “modernidad” españolas, tam-bién interpela y siembra sospechas –al me-nos debería hacerlo, en mi opinión– sobre la coherencia y solidez argumentativa del relato hegemónico que sobre los últimos 80 años de la educación española se ha ido construyendo a lo largo de las cuatro últi-mas décadas. Un exitoso imaginario social erigido merced a la imprescindible colabo-ración y anuencia del campo académico de los historiadores de la educación2 y otras comunidades de expertos, y al concurso de forjadores de opinión y de las propias ins-tituciones educativas, las más interesadas en pregonar y avalar como insustituible su misión social.

Dicho relato hegemónico presenta serias deficiencias de orden epistemológico, meto-

1 En la historiografía, la interpretación legitimadora, triunfalista y acrítica de la Transición y del régimen po-lítico por ella inaugurado quedó canónica y tempranamente establecida de la mano de historiadores como Raymond Carr y Juan Pablo Fusi, reforzada sucesivamente por autores como Jordi Palafox, Santos Juliá y otros hispanistas como David Ringrose. Aunque esta versión oficial, bendecida por los aparatos institu-cional y mediático, que redundaba en la ostentosa presentación de España como país “normal” y de éxito, había sido cuestionada casi desde sus comienzos por destacados científicos sociales, como José Manuel Naredo, José Vidal Beneyto o el propio Carlos Lerena (temprano debelador de tantos pre-ceptos), no fue hasta el cambio de siglo cuando algunos historiadores como Borja de Riquer y sobre todo Ferrán Gallego comenzaron a cuestionar desde la academia el “mito”, que no los mitos, de la Transición. Se iniciaba aquí un trabajo historiográfico, al que no es ajeno el despertar de la memoria histórica, reforzado en el último lustro en los espacios del pensamiento radical que ha ido erosionado en profundidad tanto la unanimidad como los fundamentos del molde interpretativo hegemónico, contribuyendo a nutrir un debate público susceptible de “sembrar semillas para pensar otro futuro colectivo en España” (citando a Pablo Sánchez de León). Al respecto puede verse la importante obra de Juan Andrade sobre la transmutación de las elites de la izquierda durante la Transición o, a beneficio de inventario, los trabajos coordinados por François Godicheau y revisados por Pablo Sánchez León en el volumen Democracia inocua: lo que el posfranquismo ha hecho de nosotros publicado en ediciones Contratiempo, en 2014.

2 Como ha analizado acertadamente Cuesta (2012), la historia de la educación ha sido tradicionalmente mester más propio de pedagogos que, propiamente, de historiadores. Ligada a la formación de maestros y al estudio de la historia de la pedagogía y las leyes educativas, esta corporación académica, aunque ha venido experimentando un complejo y rico proceso de reconceptualización e institucionalización desde los años 80 del pasado siglo, adolece de una identidad débil; ello pese a la innegable riqueza temática y de enfoques que la investigación histórico-educativa ha experimentado en las tres últimas décadas en diálogo abierto con la historia postsocial y cultural. Paradójicamente, este fortalecimiento epistemológico y socie-tario del campo, se compadece mal con una presencia académica cada vez más aminorada en el seno del que, hasta hace poco, había sido su nicho natural de desarrollo: la formación de maestros. Recluido en las actuales Facultades de Educación y obligado a jugar sus cartas en un terreno dominado por los “teóricos” de la educación –pedagogos–, su acomodo en la academia, a causa de su propio devenir como subcampo escolástico de naturaleza híbrida, no resulta sencillo: a menudo ignorado por los historiadores “de oficio” y desdeñado en su propia casa por el dominio invasivo de la tecnocracia científico-educativa y el instru-mentalismo didáctico-pedagógico (Mainer, 2014). Al respecto, ver el reciente monográfico “La historia de la educación ante sí misma” en el número 3(1) de la revista Espacio, Tiempo y Educación y en especial la interesante autorreflexión que firma Viñao (2016), así como, en otro orden de cosas, el trabajo de Carmen Sanchidrián sobre la presencia de la disciplina en la base de datos TESEO.



dológico y hermenéutico. Se ha configurado desde una perspectiva y una mirada al pasa-do más propia de la pedagogía y sus preocu-paciones que de la historia social y, en todo caso, muy alejada de una perspectiva crí-tico-genealógica capaz de problematizar su propio objeto de estudio. Se trata de un enfoque saturado de idealismo, al que sub-yace un irrefutable concepto de progreso, teleológico y unidireccional, que encuentra en la generalización de la escolarización y en el culto cuasi religioso a las bondades sin cuento de la institución escolar su principal argumento probatorio; tautológico donde los haya, pero incuestionablemente eficaz.

Muy grosso modo, dicho relato defiende la existencia de tres rupturas canónicas, de muy distinta significación histórica, opera-das en el curso de la contemporaneidad es-pañola: la del reformismo del primer bienio republicano que, directa o indirectamente, llega a ser tildado de revolucionario; la del franquismo, gestada ya en la guerra civil, de signo radicalmente contrarreformista y destructor del legado republicano; y, final-mente, la del pacto constitucional de 1978 que, tras la larga oscuridad precedente, supondría la culminación de un proceso de normalización y recuperación (iniciado de forma harto incompleta e ilegítima en los postreros años de la dictadura) que nos conduciría a la actualidad. Y todo para arri-bar a un presente razonablemente dichoso, avalado por sus éxitos y resultados en tér-

minos comparativos, aunque ensombrecido por la pugna entre dos proyectos/modelos educativos3 –socialdemócrata uno, neocon-servador el otro– que no parecen proclives a reeditar y actualizar un pacto (educativo), que, en congruencia con la lógica panglosia-na y roma del propio relato que nos ocupa, se reputa como el desafío más importante (y deseable) que tiene ante sí la educación española. La ideología del pacto educativo, que inexplicablemente ha logrado colonizar el lenguaje político a derecha e izquierda del espectro político, forma parte inextricable del relato al haberse convertido en el bálsa-mo para conjurar el retroceso en un asunto tan sensible para el porvenir como la cualifi-cación del capital humano.

En mi opinión, este molde canónico pa-rece olvidar –o relegar al territorio de las verdades incómodas propias del análisis so-ciológico– que cualquier mirada retrospecti-va sobre el sistema educativo está obligada a situar a éste en sus relaciones con la totali-dad social –no únicamente con la esfera po-lítica. La institución escolar y las prácticas sociales que en ella se producen constituyen un sistema, dotado de su propio tempo, que a su vez se inserta como subsistema en la esfera cultural a la que pertenece. Así pues, una historia social de la educación requie-re dotarse de categorías heurísticas que nos permitan pensar ese tempo propio –entre otras cosas, establecer periodizaciones ade-cuadas4–, la continuidad y el cambio por

3 Este supuesto antagonismo, que se proyecta en el imaginario colectivo con la imagen torticera de una suerte de caótico vaivén legislativo, no sólo constituye una prueba palpable de la incapacidad del relato histórico-educativo dominante para sobreponerse al ruido mediático y a los juegos políticos del bipartidismo turnante –de ello nos hemos ocupado a menudo en las páginas de esta revista y también en Cuesta et al. (2011)–, sino que remite, entre otras cosas, a un problema de fondo: la creencia en que son las leyes educativas las que construyen, per se, las prácticas y las políticas educativas. En este sentido y abundando además en la idea de interpretar el periodo que va desde la Ley General de Educación de 1970 a la LOMCE de 2014 en clave de continuidad reformista, recientemente se ha pronunciado con brillantez Cabrera (2016).

4 Véase lo mucho escrito sobre los modos de educación en el marco del Proyecto Nebraska de Fedicaria (Cuesta et al., 2009), y la poca consideración intelectual que ésta y otras categorías conceptuales –campo profesional, pedagogos orgánicos del Estado...– han encontrado entre los historiadores de la educación españoles, bien habituados a las reglas no escritas de la autosuficiencia académico-corporativa. Un recien-te trabajo de Viñao (2015) publicado en esta revista constituye un peculiar ejemplo de ello, por cuanto, siendo que está dedicado a reflexionar sobre “uno de los aspectos más debatidos” en los estudios sobre la educación acerca de las “rupturas, continuidades y discontinuidades” que la guerra civil originó, llama poderosamente la atención que no exista mención alguna a quienes precisamente hemos planteado los términos de este debate en clave historiográfica y no sólo ideológica.



encima del pulso corto y fulgurante de las coyunturas políticas de ruptura, por trau-máticas, profundas o duraderas que éstas sean. La prodigalidad abusiva con que la historiografía educativa recurre a la ruptura como herramienta explicativa no sólo difi-culta enormemente la posibilidad de pensar críticamente nuestro pasado y nuestro pre-sente, sino que incapacita para percibir lo que de aquél hay en éste. Digámoslo de una vez: lo que de auténticamente importante ha ocurrido a lo largo de los últimos ochenta años de historia de la educación española –la crisis del modo de educación tradicio-nal elitista y la implantación del modo de educación tecnocrático de masas– se explica mucho mejor poniendo el foco y el énfasis del análisis en la dialéctica cambio-continui-dad que recurriendo al vaivén de sucesivas rupturas y cambios de sentido.

Así pues, inmersos en esa atmósfera de fin de etapa, encrucijada de percepciones en-contradas acerca de un pasado paradójico y conflictivo a la que me refería al comienzo, la “conmemoración”, en 2015, de los primeros 40 años sin Franco se ha convertido en una buena ocasión para considerar la secuencia Guerra Civil – Franquismo – Transición. Creo no aventurarme demasiado al afirmar que éste es el contexto de preocupaciones e intereses en el que surgen dos publicaciones recientes del campo que nos ocupa; cosa muy distinta, como se verá, es que la oca-sión haya servido realmente para poner en solfa las obvias limitaciones hermenéuticas del relato canónico acerca del devenir del sistema educativo español que acabamos de glosar. Por un lado, el libro La larga noche

de la educación española (2015), del que nos ocuparemos más adelante, recoge el grue-so de las aportaciones vertidas en un curso universitario celebrado en abril de 2010 y que ha sido coordinado por dos destacados profesores de la Universidad de La Laguna –Antonio Canales y Amparo Gómez.5 Por otro, el monográfico de la revista Historia y Memoria de la Educación (2016), titulado “Las leyes educativas de la democracia a examen (1980-2013”, coordinado por la historiadora Gloria Espigado y el sociólogo Blas Cabrera, que, coincidiendo con la controvertida pro-mulgación de la LOMCE6, ha servido a sus autores para analizar en profundidad facto-res y circunstancias que han determinado las políticas educativas del postfranquismo hasta hoy. Pese al indudable interés que pre-senta el conjunto de las aportaciones de este monográfico, del que no podemos aquí ocu-parnos in extenso, vienen a reproducirse sin apenas matices las tesis centrales del relato al que me he venido refiriendo, con la sola y reconfortante excepción del excelente traba-jo del profesor Cabrera (2016).

El franquismo educativo como ruptura: límites del empirismo

A pesar de que la educación bajo el fran-quismo ha sido objeto de algunos estudios más o menos sistemáticos –cabe citar el de Mayordomo (1999) o los más específicos y recientes sobre el franquismo de guerra de Ramón López Balsuela, para la enseñanza media, y María Pilar Peralta Ortiz, para la

5 Ambos son profesores del Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, Educación y Lenguaje; el primero trabaja en el área de Historia de la Educación, es un acreditado contemporaneísta y en la actuali-dad secretario de la revista Historia y Memoria de la Educación, órgano de expresión de Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE); la segunda, en el área de Lógica y Filosofía de la Ciencia, filósofa, epistemóloga y especialista en historia de la ciencia. Con anterioridad, han coordinado sendas obras colec-tivas centradas en las relaciones entre ciencia y política durante el siglo XX: un provechoso volumen sobre la historia de la ciencia española en el franquismo, titulado Ciencia y fascismo, publicado en Laertes en 2009, y Políticas y desarrollo científico en el siglo XX, publicado en 2013 en Plaza y Valdés.

6 El monográfico se ha confeccionado a partir de las aportaciones presentadas en un curso de verano orga-nizado por la SEDHE y la Universidad de Cádiz y celebrado en el verano de 2014, que concitó a profesio-nales de las ciencias de la educación, historiadores y sociólogos como el propio Blas Cabrera, Manuel de Puelles, Alejandro Tiana o Antonio Viñao.



primaria–, lo cierto es que, hasta mediados los noventa fue, por motivos obvios, un te-rritorio poco frecuentado por la historia de la educación.7 Precisamente por ello, la obra coordinada por Antonio F. Canales y Ampa-ro Gómez es importante, pero, sobre todo, sintomática. Importante, porque, pese a sus limitaciones –ni es un estado de la cuestión, ni lo pretende–, ofrece una visión panorá-mica, no enteramente satisfactoria, de los años de sangre y hierro, el llamado “primer franquismo”8, a través de los temas frecuen-tados por los historiadores de la educación. Y sintomática, en un doble sentido: de una parte, la obra refleja, con excepciones, la convivencia, más o menos armónica, de vie-jas preocupaciones pedagógicas –ecos bien audibles de una marca originaria del cam-po histórico-educativo que interviene en la selección y tratamiento de los problemas, construidos al dictado de la Pedagogía– con los nuevos enfoques y conceptualizaciones propios de la historia cultural y postsocial; viejos problemas de fondo, nuevas fuentes, temáticas y miradas. De otra parte, el libro es síntoma de una renovada voluntad de po-der y de saber que expresa el empeño corpo-

rativo por encontrar un lugar especializado en el campo de la historia del franquismo, sin etiquetas, vindicando una suerte de per-meabilidad con los contemporaneistas en calidad de cultivadores de una parcela rele-vante de la historia cultural. No es una de-ducción mía, los coordinadores lo expresan con nitidez en las páginas introductorias del volumen: “sería deseable que la educación entrara a formar parte de las facetas de la realidad que los historiadores manejan para la comprensión del régimen pues se parte de que resulta más que relevante para las cuestiones que debate la historiografía” (p. 19).9 Y no se piense que el acercamiento en-tre ambas prácticas historiográficas haya de ser motivo de conflicto o disputa interpre-tativa, toda vez que, como veremos ense-guida, el mentado relato canónico sobre el franquismo educativo en sus dos etapas no sólo no es cuestionado en sus fundamentos epistemológicos y metodológicos, sino que sale reforzado en sus tesis al entrar en con-tacto con la historiografía académica sobre el franquismo.

La larga noche de la educación española pre-senta ocho estudios particulares precedidos

7 Sanchidrián y Ortega (2013) han contabilizado y analizado un total de 126 tesis relacionadas de modo directo con el franquismo educativo defendidas en universidades españolas entre 1976 y 2013; más de dos terceras partes de ellas a partir de 1996, es decir, en las últimas dos décadas. También resulta significativo el hecho de que 88 de las 126 fueron realizadas desde el campo de la Pedagogía (Historia de la Educación) y 38 desde la Historia Contemporánea.

8 La periodización del franquismo educativo ha venido realizándose desde la estricta lógica de las políticas alumbradas por los sucesivos ministerios del ramo. Así, ha terminado por aceptarse una periodización que, ancilla de la historiografía política, distingue dos grandes etapas: un “primer franquismo”, época de destrucción, retroceso y nacional-catolicismo, y un “segundo franquismo” tecnocrático y progresivamente modernizador que, desplegado a partir de 1957-59, coronó con la Ley General de Educación de 1970. Des-de mediados de los años 90, esta forma de analizar y explicar la evolución del franquismo, está presente en todas las visiones de conjunto y en la mejor manualística de la historia de la educación española, desde Manuel de Puelles hasta Agustín Escolano o Antonio Viñao. Así ocurre también en la, por otra parte, bri-llante síntesis sobre la educación bajo la dictadura franquista publicada recientemente por Viñao (2014).

9 No pasa desapercibido a quien esto escribe el significado simbólico que adquiere la presencia de historia-dores de oficio como Antonio Canales, Francisco Morente, Carme Molinero o Gloria Espigado, en calidad de autores principales de las obras que aquí nos ocupan. En el mismo orden de cosas, resulta reveladora la progresiva incorporación de temas e historiadores de la educación a los prestigiosos Encuentros de Inves-tigadores del Franquismo, organizados por la red de Archivos Históricos de CC.OO. desde 1992; lo que va desde la presentación casi anecdótica de una comunicación del pedagogo salmantino José M. Alfonso al VI Encuentro (Zaragoza, 2006) a la media docena de trabajos presentados en el de Barcelona (2013) o las más de diez comunicaciones de tema histórico-educativo presentadas el pasado mes de marzo en la edición granadina, es buen exponente de ello.



de un, breve y poco comprometido, marco histórico general a cargo de Carme Moli-nero. Las temáticas seleccionadas remiten, por un lado, a los tradicionales análisis de los diferentes niveles del sistema educativo –enseñanza primaria, bachillerato, univer-sidad y formación profesional– y, por otro, al tratamiento de dos cuestiones transversa-les, una de naturaleza política, los procesos de depuración del profesorado en las en-señanzas medias, y otra de índole cultural referida a la educación de la mujer bajo el franquismo. El conjunto alberga trabajos de desigual factura, ambición intelectual e in-terés historiográfico. En todos ellos late la aceptación, más o menos entusiasta, de un principio hermenéutico compartido con po-cos matices, a cuyo servicio se brindan dosis variables de empiria: el régimen franquista fue, desde su origen, una poderosa maqui-naria de destrucción y liquidación de la obra cultural, científica y educativa del primer tercio de siglo y, particularmente, de la Se-gunda República. El conjunto de términos y locuciones empleadas para ello –desman-telamiento, estrepitoso frenazo, volantazo, erradicación, involución, dilapidación, tre-mendo retroceso... – para dar cuenta de la ruptura entre el día y la “larga noche”, la claridad y la “tiniebla”, es amplísima y, por sí misma, digna de estudio.

Resulta de todo punto incuestionable que la guerra civil fue el origen de una catástrofe cultural que obturó y dificultó la evolución “natural” de la sociedad y la cultura españo-las en muchísimos aspectos. Ahora bien, la vesania del franquismo y de su régimen lo es por sí misma y no precisa convertir en una suerte de Arcadia al régimen político que lo precedió, confundiendo sus proyectos con lo realizado atribuyéndole el exclusivo protago-nismo de procesos modernizadores (alfabeti-zación, escolarización, feminización) que, de suyo, ya habían dado comienzo en el periodo clave que se abre tras el final de la Primera Guerra Mundial, y cuya progresión ascen-dente, por cierto, no se verá sustancialmente alterada en los años del franquismo. Frente a la tentación hagiográfica o condenatoria, herencia del idealismo pedagógico y del his-toricismo empirista que acompaña desde su origen a la historia educativa, parece aconse-

jable practicar un cierto distanciamiento (es-pacio-temporal) estratégico; aunque sólo sea para permitir que los árboles no nos impidan ver la espesura y vastedad del bosque. Sólo el texto firmado por Francisco Morente lleva a cabo un balance muy ponderado del alcance de las reformas republicanas que le permite situar con rigor las dimensiones de la debacle en el ámbito universitario. Por contraste, el énfasis en la idea de ruptura con el inmedia-to pasado cuando se habla de la formación profesional o del reformismo pedagógico escolanovista de la primera enseñanza, por ejemplo, resulta exagerado e incluso falaz y, en todo caso, sería muy matizable cuando, por ejemplo, desde la perspectiva de género se identifica al franquismo con un retorno a las prácticas de poder patriarcales y andro-céntricas en la educación como si las tímidas reformas impulsadas hasta 1936 hubieran supuesto un avance apreciable en estos terre-nos. Leyendo algunos textos, las tesis de la ruptura evocan una narrativa trivial, trillada y anecdótica, convertida en un régimen de verdad; afortunadamente, no siempre es así.

Una de las colaboraciones más intere-santes del volumen es la de Antonio Cana-les que presenta una síntesis documentada de trabajos propios y ajenos sobre el deve-nir del bachillerato franquista desde la ley de 1938; defiende la tesis de que el bachille-rato franquista supuso un claro triunfo de la Iglesia católica y de su programa, aunque no tanto en el ámbito doctrinal como en el terreno práctico: “la característica más rele-vante de la política franquista con respecto al bachillerato fue una intensa privatización del sector en favor de los colegios de la Igle-sia” (p., 117). A la luz de esta evidencia, los debates y tensiones entre falangistas, espe-cialmente el malogrado proyecto del na-cionalcatólico José Pemartín, y la jerarquía eclesiástica –bien emparentados con las investigaciones de Ismael Saz y otros culti-vadores de la historia de las culturas polí-ticas– cobran su auténtico sentido por en-cima de consideraciones menores y sitúan la atención en lo verdaderamente impor-tante: el control y la propiedad del sistema escolar. Asunto clave en el que el laicismo republicano sí había dado algunos pasos importantes.



Algo parecido, como se ha anunciado, ocurre con la espléndida colaboración de Francisco Morente sobre la universidad es-pañola de los años cuarenta. En unas pocas páginas sintetiza un documentado estado de la cuestión sobre temas clave como la de-puración, el exilio del personal universitario o la abrupta interrupción de grupos y redes académicas consolidadas –en buena medida a través de la JAE. En diálogo con la obra de otros autores como Marc Baldó o Jordi Gra-cia, partiendo de sus propias investigaciones y haciendo uso de la perspectiva comparada con otros fascismos europeos, sitúa con cla-ridad la discusión acerca de la fascistización de la universidad –más profunda de lo que con frecuencia se ha escrito– y proclama su acuerdo básico con las tesis de la ruptura: “los cambios que experimentó la univer-sidad española durante la guerra y como consecuencia de la dictadura franquista, difícilmente permiten hablar de continuida-des con el pasado” (p. 213). Empero, ambas afirmaciones quedan ponderadamente ma-tizadas –las discusiones y los proyectos en torno al modelo de universidad, la posición de poder del sector católico, la construcción del CSIC y el remozamiento de la vida uni-versitaria– en un texto que, no lo olvidemos, centra su atención en el franquismo de la in-mediata postguerra.

El resto de las colaboraciones oscila en-tre la faena de aliño que Olegario Negrín realiza sobre la depuración del profesorado de bachillerato, reafirmando la validez de datos y fuentes que fueron hace tiempo co-rregidos por el grupo de la Universidad de Málaga, integrado por Carmen Sanchidrián, Isabel Grana y Francisco Martín Zúñiga; el ejercicio fallido de egohistoria que sobre la situación de la escuela primaria en los años 40 firma Salomó Marqués; y la honesta apor-tación empirista de vuelo rasante que pre-sentan, por un lado, Teresa González, sobre la Sección Femenina en Canarias, y, por otro, José Manuel Alfonso. Éste último escribe un revelador anecdotario sobre las relaciones Iglesia-Estado en los años del debate sobre la Ley de Enseñanza Media y la firma del Con-cordato, recurriendo a la relación epistolar entre los tres protagonistas de aquel infaus-to mercadeo –Ruiz-Giménez, Plá y Deniel y

Marcelino Olaechea. El empeño del profesor de la Pontificia salmantina por convertir a estos paladines del totalitarismo católico en víctimas desbordadas por las circunstancias, incomprendidas en su tiempo y vilipendia-dos hoy por historiadores “parciales y sesga-dos” como Glicerio Sánchez o Ramiro Reig, no sólo persigue menoscabar la solidaridad fundamental que Iglesia y falangistas cató-licos exhibieron con los valores del Estado del 18 de julio, al menos hasta el Vaticano II, sino que, en mi opinión, desvía la atención de otras tensiones mucho más reveladoras y sintomáticas para el devenir de la educación española –verbi gratia el significativo decli-nar de personajes clave como José Navarro (Alares, 2015) o la progresiva sustitución de las elites educativas del Estado (el declive de los pedagogos orgánicos del Estado que estudiamos en Mainer y Mateos, 2011)–, que constituyeron signos evidentes de la crisis del modo de educación tradicional elitista y del despertar de nuevos procesos (no sólo de “modernización educativa”, por cierto) que hubieron de cocinarse en el contexto del ple-no franquismo... Y no precisamente de forma sorpresiva o como consecuencia de nuevos volantazos y decisiones estrictamente políti-cas, tal como se afirma en alguna de las cola-boraciones de este volumen cuando se alude a los años sesenta o a la ley de 1970: “Tras dos décadas de regresión –se afirma en la Introducción del libro– el régimen optó por cambiar radicalmente de política (…) el fran-quismo remató esta radical rectificación con la Ley General de Educación de 1970” (p. 18).

Coda

Nos habíamos propuesto en estas pági-nas el objetivo de cuestionar algunos de los argumentos gruesos de lo que hemos veni-do denominando relato canónico de la his-toria de la educación española, tan depen-diente de la historia política y de sus vaive-nes y tan alejado de la lógica y largos ritmos temporales que son intrínsecos a su propio objeto de estudio. En este sentido, los cua-renta años de anomalía franquista son to-davía un territorio con muchas zonas inex-ploradas y, por seguir la metáfora, minado



de “verdades”, preceptos y sobreentendidos que actúan como auténticos velos que des-de la perspectiva crítico genealógica que aquí defendemos es obligado rasgar. El re-chazo a plantearse preguntas incómodas, la aversión a dotarse de categorías heurísticas propias susceptibles de plantear marcos teó-ricos que permitan mantener un diálogo bi-direccional con los hechos, la ignorancia o la desconsideración de ciertas fuentes sólo por el hecho de que puedan cuestionar el molde interpretativo establecido... no parece ser el mejor equipaje para un viaje que requiere, entre otras cosas, de estudio –inspirado en la epoyé helenística–, autocrítica, generosidad y buenas dosis de diálogo interdisciplinar.


CANALES, Antonio Francisco y GÓMEZ, A. (Eds.) (2015). La larga noche de la educación es-pañola. El sistema educativo español en la posgue-rra. Madrid: Biblioteca Nueva.

REFERENCIAS

ALARES, G. (2015). Nacionalsindicalismo e Histo-ria. El archivo privado de José Navarro Latorre (1916-1986). Zaragoza: IFC.

CABRERA, B. (2016). La obediencia de las refor-mas educativas a las políticas educativas in-ternacionales. Breve historia de cómo se hace camino desde la LOGSE de 1990 a la LOMCE de 2013. Historia y Memoria de la Educación, 3, 171-195.

CUESTA, R. (2012). Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia

del campo de la historia de la educación espa-ñola. Con-Ciencia Social, 16, 107-118.

CUESTA, R. et al. (2009). Transiciones, cambios y pe-riodizaciones en la historia de la educación. Lulú.com.

CUESTA, R. el al. (2011). Reformas y modos de educación en España: entre la tradición libe-ral y la tecnocracia. Separata de la Revista de Andorra, 11.

MAINER, J. (2014). Claves sociogenéticas del campo científico de la Pedagogía en España. En Rabazas, T. (coord.). El conocimiento teórico de la educación en España. Evolución y consolida-ción. Madrid: Síntesis.

MAINER, J. y MATEOS, J. (2011). Saber, poder y servicio. Un pedagogo orgánico del Estado: Adolfo Maíllo. Valencia: Tirant lo Blanc.

MAYORDOMO, A. (coord.) (1999). Estudios sobre la política educativa durante el Franquismo. Va-lencia: Universidad de Valencia.

SANCHIDRIÁN, C. y ORTEGA, F. (2013). Revi-sión historiográfica de las tesis realizadas so-bre historia de la educación en el franquismo. En Molinero, C. y Tébar, J. (eds.). VIII Encuen-tro Internacional de Investigadores del Franquis-mo. Barcelona: CEFID, UAB. <http://hdl.handle.net/10630/6569>. (Consultado el 30 de marzo de 2016).

VIÑAO, A. (2014). La educación en el franquis-mo (1936-1975). Educar em Revista, 51, 19-35. <http://www.scielo.br/pdf/er/n51/n51a03.pdf>. (Consultado el 2 de enero de 2016).

VIÑAO, A. (2015). Política, educación y pedago-gía: rupturas, continuidades y discontinuida-des (España, 1936-1939). Con-Ciencia Social, 19, 15-24.

VIÑAO, A. (2016). La Historia de la Educación como disciplina y campo de investigación: viejas y nuevas cuestiones. Espacio, Tiem-po y Educación, 3 (1), 21-42. <http://dx.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.3>. (Consulta-do el 30 de marzo de 2016).


La “historia con memoria” como herramienta de futuro

Ramón López Facal Universidad de Santiago de Compostela

Resumen

Se comenta la obra de Raimundo Cuesta “La venganza de la memoria y las paradojas de la historia”. Se pretende ir más allá de la mera recensión, tratando de promover un diálogo entre las aportaciones teóricas de Cuesta y la necesaria renovación de la didáctica crítica. El concepto de “historia con memoria” puede ser de enorme utilidad, pero también parece necesario incorporar reflexiones didácticas, teóricas y prácticas que no siempre se tienen en cuenta.PalabRas clave: Memoria e historia; Educación crítica; Dimensión ética; Educación histórica; Uso público de la historia.

abstRact

“History with Memory” as a tool for future The work of Raimundo Cuesta “La venganza de la memoria y las paradojas de la historia” is

discussed. It is intended to go beyond mere recession, trying to promote a dialogue between the theoretical contributions of Cuesta and the necessary renewal of critical education. The concept of “History with Memory” can be extremely useful, but it also seems necessary to incorporate educational, theoretical and practical considerations that are not always taken into account.KeywoRds: Capital; Memory and History; Critical Education; Ethical Dimension; Historical Educa-tion; Public use of History.

“En un país gana el futuro quien llene el recuerdo, acuñe los conceptos y explique el pasado.” (Michael Stürmer; citado por Reyes Mate en el prólogo del libro de Noufuri, 1999)

La lectura de la reciente obra de Raimun-do Cuesta La venganza de la memoria y las pa-radojas de la historia (2015) me ha traído a la cabeza la cita de Michael Stürmer, formula-da durante la conocida disputa de los histo-riadores alemanes (Historikerstreit) y que Re-yes Mate ha reproducido en diversas ocasio-nes. Para construir el futuro que se desea es necesario ser capaces de explicar el pasado, de manera que permita acuñar conceptos,

construir imágenes mentales, que nos ayu-den a interpretar el mundo que nos rodea.

Hace muchos años que conozco y admi-ro la ácida lucidez de Raimundo Cuesta y sus análisis, poco complacientes, sobre prác-ticas y colectivos que suelen serlo en exceso. Sus escritos a veces me han deslumbrado, otras me han hecho dudar y alguna vez me han suscitado incomodidad o desaproba-ción. Pero nunca me han dejado indiferen-te. Entre sus aportaciones más recientes me han interesado especialmente las referidas a memoria e historia.1 Esta perspectiva en la investigación y análisis del uso público del

Artículo recibido el 29 de marzo y aceptado el 16 de junio de 2016.

1 Raimundo Cuesta se ha ocupado de este tema en trabajos anteriores: Cuesta 2007, 2011a, 2011b y 2014. Merece la pena destacar el último apartado del artículo publicado en 2014, en el que vincula la “memoria con historia” con la didáctica crítica, y que no desarrolla ahora en esta obra.


Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 151-155/Ramón López Facal - 152 -

pasado constituye un paso adelante y, en cierta medida, una nueva y fértil línea res-pecto al camino iniciado hace ya años sobre la genealogía de la historia como disciplina escolar, un campo en el que sus aportaciones han sido y son fundamentales. La facilidad de acceder a la mayor parte de sus publica-ciones, que están disponibles en abierto, me exime de detallar aquí la extensa bibliogra-fía de la que es autor.

La venganza de la memoria y las paradojas de la historia se estructura en 14 capítulos breves. En la primera mitad se realiza una genealogía de la memoria (De potencia del alma a facultad psíquica) excelentemente do-cumentada, incluso erudita, que sirve de preámbulo a las complejas relaciones entre historia y memoria a partir del siglo XX. La segunda parte de la obra es, en mi opi-nión, la más interesante. Tras resumir, en el capítulo 7, la resistencia a la irrupción de la memoria por parte de historiadores tan prestigiosos como Pierre Nora, Tony Judt y Margaret MacMillan, que “se han erigido en defensores corporativos del territorio y ju-risdicción de la memoria para tratar el pa-sado” (p. 60) y de contraponerlos a un uso público de la historia, que supere la posición gremial de los historiadores (posición de Habermas durante la polémica de los histo-riadores alemanes), recurre a Burke quien, desde la historia cultural, supera las concep-ciones gremialistas y abre nuevos caminos para una historia con memoria:

“Tanto la historia como la memoria parecen cada vez más problemáticas. Recordar el pasado y escribir so-bre él ya no se consideran actividades inocentes. Ni los recuerdos ni las historias parecen ya objetivos. En ambos casos los historiadores están aprendiendo a te-ner en cuenta la selección consciente o inconsciente, la interpretación y la deformación. En ambos casos están empezando a ver la selección, la interpretación y la de-formación como un proceso condicionado por grupos sociales o, al menos, influidos por ellos. No es obra de individuos únicamente.” (Burke, 2000, p. 66).2

Se realiza un seguimiento esclarecedor de los orígenes de la recuperación de la me-moria como instrumento necesario para ex-

plicar el pasado, desde Halbwachs a Haber-mas y Traverso, pasando por Walter Benja-min y Horkheimer y, en España, Reyes Mate o Emilio Lledó.

“Hasta cierto punto se diría que el nuevo imperativo categórico enunciado por Adorno (‘la exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas la que hay que plantear a la educación’) se trasmuta y con-vierte en una guía para educar contra la barbarie y por la emancipación, lo que conduce a cultivar y propug-nar unos determinados deberes de memoria.” (p. 80).

La filosofía de la memoria emerge de, y asume, la solidaridad con las víctimas, con el dolor ajeno, con el rechazo de la razón instrumental: “la razón [que] encuentra en la ciencia y en el beneficio material una ul-tima ratio por encima del ideal de un justo bienestar humano” (p. 79). La memoria así considerada no es solo, ni fundamentalmen-te, un instrumento de conocer lo que ha su-cedido en el pasado sino que es un proyecto de futuro: la herramienta de liberación para construirlo que necesita comprender cómo se percibieron los sufrimientos y el dolor de las víctimas.

La aportación más relevante de la obra es un nuevo concepto para desarrollar una historia con memoria:

“La combinación de ‘exactitud positivista’ y atención al sufrimiento debe ser motivo principal de nueva alianza de memoria e historia bajo el signo del pensa-miento crítico. Rigor ‘científico’ e interés emancipato-rio son estrictamente necesarios y quedan soldados a los supuestos de una historia con memoria, tal como la que defendemos en este ensayo. Esto es, se propone una pesquisa genealógica de nuestros problemas sociales de hoy.” (p. 100).

La venganza de la memoria y las paradojas de la historia es un libro necesario que deja al lector, al menos al lector preocupado por construir una didáctica crítica, con ganas de más, porque…

“(…) los acontecimientos más brutales de la civiliza-ción moderna (desde el genocidio colonialista hasta la destrucción masiva de los campos de exterminio de la Segunda Guerra Mundial) tienen dificultad de enca-

2 Citado por Cuesta, p. 61.



jar en la estrecha horma perceptiva de la historiografía convencional, porque no cabe concebirlos neutralmen-te como distantes acontecimientos observables con fría objetividad. El acercamiento a esos fenómenos de vio-lencia extrema hace inevitable un cierto compromiso ético desde el presente hacia el pasado, lo que conlleva una evocación difícilmente neutral o meramente ‘cien-tífica’.” (pp. 126-127).

Partiendo de una concepción más am-plia del uso público habermasiano “que extienda el concepto, por ejemplo, al mun-do de la educación escolar y de las institu-ciones culturales no formales, en tanto que espacios civiles deliberativos donde se con-frontan memorias sociales” (p. 103), hubiera deseado, al menos, un epílogo en esta direc-ción. Aunque espero que Raimundo Cuesta aborde esta tarea en el futuro.

El conocimiento histórico, y el uso públi-co que se haga de él, constituyen una preocu-pación de primer orden para quienes preten-demos promover una educación orientada a la comprensión de los problemas sociales como base o herramienta para construir un futuro mejor. Por ejemplo, María Auxiliado-ra Schmidt (2015), quien asume las tesis de Jörn Rüsen sobre la didáctica de la historia, explica por qué la preocupación por un cono-cimiento del pasado que sea de utilidad para construir un futuro, desde el conocimiento informado, ha sido excluida de las reflexio-nes de los historiadores sobre su propia pro-fesión, siendo sustituida por la metodología de la investigación histórica (Rüsen, 2010, p. 27). El resultado ha sido un divorcio entre en-señanza e investigación. La educación histó-rica se ha considerado una actividad menor, secundaria, sin estatus “científico”, limitada a la mera reproducción del saber académico para contribuir a las finalidades que, desde el poder, se esperaba de la escolarización: fun-damentalmente la de formar patriotas.

Esa separación, continúa Schmidt, acabó dejando un vacío en el conocimiento his-tórico académico, el vacío de su función, pues desde el siglo diecinueve, “cuando los historiadores constituyeron su disciplina, empezaron a perder de vista un principio importante, como es que la historia necesita estar conectada con la necesidad social de orientar para la vida dentro de una estructu-ra temporal” (Rüsen, 2010, p. 31). Se ha jus-

tificado la existencia del conocimiento his-tórico erudito como base para la enseñanza, pero no se justificaba la enseñanza de la his-toria, porque su función para la vida prácti-ca se había perdido. Esa desconexión de la asignatura de historia y el sentido práctico, si por una parte ofreció a la historia el status de disciplina erudita, por otro generó un va-cío sobre su función en la escuela. Este pun-to de vista llegó al culmen a mediados del si-glo XX, momento en el que la historia formal no se orientó directamente a la esencia del conocimiento histórico escolar. Los historia-dores consideraron que su disciplina podía legitimarse por su mera existencia. Los estu-dios históricos y su producción serían como un árbol que produce hojas: “El árbol vive con tal que tenga hojas, es su destino vivir y tener hojas. Se prescindió de dar a la historia cualquier uso práctico o función real en las áreas culturales donde puede servir como un medio para suministrar explícitamente una identidad colectiva y una orientación para la vida” (Rüsen, 2010, p. 34).

En este contexto es en el que, en mi opi-nión, adquiere especial relevancia la recon-ceptualización de la memoria para un nuevo uso social de la historia realizada por Rai-mundo Cuesta. Se trata de una apuesta muy enriquecedora para un debate necesario en el que tan solo echo de menos que no se ocu-pe explícitamente de la dimensión didáctica en este libro. Es cierto que sobre eso ha es-crito ya en numerosas ocasiones (por ejem-plo, en esta misma revista: Cuesta, 2011b y Cuesta et al. 2005, entre otros) proponiendo una didáctica crítica basada en la crítica de la didáctica, no solo de aquella asentada en rutinas y tradiciones profesionales sino tam-bién de las propuestas alternativas a las que no reconoce su dimensión crítica. Este enfo-que es el que más dudas me plantea en las posiciones que viene manteniendo Raimun-do Cuesta (y Fedicaria), que, como indico, no están presentes en esta obra al no ocuparse específicamente de la dimensión educativa. Coincido con Cuesta en que “la didáctica crí-tica que sugerimos implica una crítica de la didáctica (de la enseñanza escolar en su esta-do actual) y postula, a modo de principios de procedimiento, ‘problematizar el presente’ y ‘pensar históricamente’, ambos enunciados



consustanciales a esa mirada de tinte genea-lógico (…). De donde se puede inferir que la enseñanza de la historia debe estar orien-tada hacia el estudio de problemas sociales de nuestro tiempo” (Cuesta, 2014, p. 21). Por eso considero que la nueva perspectiva emergente o en construcción de una didácti-ca crítica tiene que dialogar y tener en cuenta otras líneas de trabajo, como la desarrollada en Estados Unidos por K. C. Barton y L. Le-vstik (2004), Levstik y Barton (2008) y Barton (2009); en Canadá por Peter Seixas en su His-torical Thinking Project (2013) o en Alemania por Jörn Rüsen (2004 y 2005). Pero también las iniciativas didácticas, mejor o peor fun-damentadas, que pretenden explorar este ca-mino. Todos ellos tienen en cuenta esos mis-mos postulados. Tanto en las reflexiones y análisis teóricos, especialmente los de Rüsen, como en las propuestas didácticas prácticas (Seixas, Barton) plantean una enseñanza de la historia en la que el conocimiento del pa-sado se utiliza como una herramienta para explicar problemas, limitaciones e injusticias del presente y proporcionar herramientas in-telectuales para pensar, desear y construir un futuro basado en la equidad, la justicia y la solidaridad. Rüsen, por ejemplo, considera que la enseñanza de la historia tiene que in-corporar una dimensión ética que constituya una orientación para la vida y el futuro, para lo que es necesario problematizar el presen-te y utilizar el conocimiento del pasado para proporcionar pautas que lo expliquen y ayu-den a tomar decisiones informadas. Y son si-milares los principios que informan proyec-tos para el aula en algunos países, como el que ha impulsado Seixas en Canadá:

“¿Estamos obligados a recordar a los soldados caídos en la I Guerra Mundial? ¿[En Canadá] debemos com-pensar a las víctimas de los países colonizadores por las residencias escolares construidas para los aborígenes, o a los descendientes de quienes pagaron el impuesto como inmigrantes chinos? En otras palabras ¿qué res-ponsabilidades nos imponen hoy los crímenes y sacri-ficios de la historia? Estos interrogantes son una parte de la dimensión éti-ca de la historia. La otra parte tiene que ver con los juicios éticos que hacemos de las acciones históricas. Ello nos crea una difícil paradoja. Adoptar una pers-pectiva histórica implica que comprendemos las dife-rencias entre nuestro universo ético y el de las socieda-des pretéritas. No queremos imponer anacrónicamente

nuestros criterios sobre el pasado. Al mismo tiempo, la disciplina histórica más valiosa no trata neutralmente a los brutales esclavistas, a los entusiastas nazis y a los voraces conquistadores. Los historiadores tratan de contener los juicios éticos explícitos sobre actores en el contexto de sus putos de vista, pero cuando todo se ha dicho y hecho, si el relato es realmente valioso entonces recurrirán a un juicio ético. Debemos esperar aprender algo del pasado que nos ayude a afrontar las cuestiones éticas del presente.” (<http://historicalthinking.ca/about-historical-thinking-project>; consultado el 20 de enero de 2016).

En nuestro país contamos con algunas iniciativas didácticas que caben ser inclui-das en esta categoría de historia con memoria, aunque sea avant la lettre, y partiendo más habitualmente de un cierto compromiso moral de reconocimiento de las víctimas de cualquier opresión (colonial, racial, política, religiosa, sea pasada o actual) que de una profunda reflexión teórica o filosófica, aun-que esta también suela estar presente. Me refiero a experiencias como las del colectivo de profesores asturianos “Eleuterio Quin-tanilla”3, ocupado en elaborar materiales educativos alternativos a los discursos es-colares tradicionales sobre problemas como las migraciones, la diversidad cultural, el racismo o el Holocausto, rompiendo las ab-surdas fronteras disciplinares que parcelan el conocimiento escolar. O, en otro sentido, experiencias de formación de profesorado (que trasladan posteriormente a escolares de Educación Primaria) en las que las vícti-mas de la guerra civil se hacen visibles fren-te a un pasado ocultado o invisible, y que resulta insólito ver en este nivel educativo –Educación Primaria– cuando lo insólito de-bería ser su exclusión (Domínguez Almansa y López Facal, 2015). Son solo dos referen-cias entre otras posibles.

Considero que una didáctica crítica de los conocimientos sociales, junto a la nece-saria reflexión (y rigurosa fundamentación) teórica, como la que nos ofrece Raimundo Cuesta, debe tener en cuenta las experien-cias de aula, porque solo será eficaz si aque-lla llega a la práctica escolar. Tenemos por delante un largo y difícil camino en el que será necesario sumar el rigor científico con el deseo de construir otro futuro. Voluntad y razón que solo tendrán sentido si comparti-mos una misma dimensión ética.




CUESTA, RAIMUNDO (2015). La venganza de la memoria y las paradojas de la historia. Lulu.com. 136 pp.

REFERENCIAS

BARTON, K.C. (2009). The denial of desire: How to make history education meaningless. En Symcox, L. y Wilschut, A. (Eds.). National His-tory Standars. The problem of the canon and the future of teaching History. Charlotte, NC: Infor-mation Age Publishing, pp. 265-282.

BARTON, K.C.; LEVSTIK, L. (2004). Teaching His-tory for the Common Good. Nueva York-Lon-dres: Routledge.

BURKE. P. (2000). La historia como memoria co-lectiva. Cap. 3 de Burke, P. Formas de historia cultural. Madrid: Alianza, pp. 65-85.

CUESTA, R. (2007). Los deberes de la memoria en la educación. Barcelona: Octaedro.

CUESTA, R. (2011a). Memoria historia y educa-ción. Genealogía de una singular alianza. En Lomas, C. (coord.). Lecciones contra el olvido: memoria de la educación y educación de la memo-ria. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, pp.163-195.

CUESTA, R. (2011b). Historia con memoria y di-dáctica crítica. Con-Ciencia Social, 15, 85-92.

CUESTA, R. (2014). Genealogía y cambio concep-tual: Educación, historia y memoria. Archi-vos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 22, pdf 23. <htpp://epaa.asu.edu/ojs/article/download/1527/1226>. (Consultado el 15 de enero de 2016).

CUESTA, R.; MAINER, J.; MATEOS, J.; MER-CHÁN. F.J. (2015). Didáctica crítica: allí don-de se encuentran la necesidad y el deseo. Con-Ciencia Social, 9, 17-54.

DOMÍNGUEZ ALMANSA, A. y LÓPEZ FACAL, R. (2015). Paisajes invisibles, patrimonios en conflicto: experiencias en la formación del profesorado y la educación primaria. En Hernández Carretero, A.M., García Ruiz, C R., De la Montaña Conchiña, J.L. (Eds.). Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: Recursos para trabajar la invisibilidad de per-sonas, lugares y temáticas. Cáceres: Universi-dad de Extremadura-AUPDCS, pp 713-720. <http://didactica-ciencias-sociales.org/wp-content/uploads/2013/07/2015-cace-resR.pdf>. (Consultado el 11 de noviembre de 2015).

LEVSTIK, L.; BARTON, K.C. (2008). Researching History Education: Theory, Method, and Context. Nueva York- Londres: Routledge.

NOUFURI, H. (1999). Tinieblas del crisol de razas. Buenos Aires: Cálamo.

RÜSEN, J. (2004). Historical Consciousness: Na-rrative Structure, Moral Function and On-togenetic Development. En Seixas, P. (Ed.). Theorizing historical consciousness. Toronto: University of Toronto Press, pp.63-85.

RÜSEN, J. (2005). History: Narration, Interpreta-tion, Orientation. Nueva York: Berghahn.

RÜSEN, J. (2010): Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso ale-mão. En Schmidt, M.A., Barca, I., Martins, E.R. (org.). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Editora da UFPR, pp. 23-40.

SCHMIDT, M.A. (2015). Globalización y la política de formación del profesor de histo-ria en Brasil. Revista Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 55 (1), 38-50. <http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/view/357>. (Consulta-do el 5 de noviembre de 2015).

SEIXAS, P. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Boston: Cengange Learning.

3 <http://www.proyectos.cchs.csic.es/integracion/es/content/grupo-eleuterio-quintanilla>; o también <http://educacion.gijon.es/page/13152-grupo-eleuterio-quintanilla> (Consultado el 20 de enero de 2016).


El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones

Julio CarabañaUniversidad Complutense de Madrid

Resumen

Si fuera usted profesor de Educación Física, ¿aceptaría ser evaluado por el desarrollo corporal de sus alumnos? Y si el evaluador le advirtiera de que el criterio no es válido, ¿insistiría usted aún así en contratarlo? Pues justamente eso hacen los países que participan en PISA con la educación intelectual. ¿Cómo se explica el éxito de PISA? Un factor importante es su elevada calidad técni-ca; otro su capacidad de fusionar ideologías opuestas; y un tercero la habilidad para no enemistarse mucho con nadie. Pero el elemento decisivo está en la irresistible atracción que ejercen los rankings sobre los contendientes políticos.

PalabRas clave: PISA; Rankings; Burocracias internacionales; Evaluaciones; Ideologías.

abstRact

PISA success and power of the rankings If you were a physical education teacher, would you accept to be evaluated by the physical

development of your students? And if the evaluator warns you that the criterion is not valid, would you insist in using it? That’s what the countries participating in PISA do with intellectual education. How the success of PISA may be explained? An important factor is its high technical quality; secondly, its ability to merge opposing ideologies; and a third element is the skill to avoid problems with participants. But the decisive component of PISA is the irresistible attraction of political contenders to rankings.KeywoRds: Capital; PISA; Rankings; International Bureaucracies; Evaluations; Ideologies.

El 6 de Mayo de 2014, The Guardian pu-blicó una carta abierta dirigida a Andreas Schleicher, director del Programa Interna-cional para la Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). La carta venía firmada por cerca de cien au-toridades en materias educativas, la mayor parte de ellos profesores en universidades de habla inglesa; alcanzó notable difusión en la prensa, y fue reproducida y comenta-da en multitud de foros; contenía diversas críticas a PISA, con algunas propuestas para

mejorarlo. Al final de la carta, los autores plantean la cuestión que Juan Mainer, si bien con otras palabras, me propuso tratar en este breve texto para el último número en papel de Con-ciencia Social:

“No logramos comprender cómo su organización se ha convertido en el árbitro global de los medios y fines de la educación en todo el mundo... Al llevar a muchos gobiernos a una competición internacional por pun-tuaciones más altas, la OECD ha asumido el poder de conformar la política educativa en todo el mundo, sin debate sobre la necesidad o las limitaciones de los objetivos de la OECD”.1


1 La carta puede leerse íntegramente en: <http://www.globalpolicyjournal.com/blog/05/05/2014/open-letter-andreas-schleicher-oecd-paris>. Existe una traducción al castellano de Gerardo Barboza en la revista electróni-ca de Pedagogía Odiseo: <http://odiseo.com.mx/marcatexto/2014/05/carta-abierta-para-andreas-schleicher-ocde-paris>. (Nota del revisor de Con-Ciencia Social; consultas realizadas en Internet el 10 de junio de 2016).

El éxito dE PiSA y El PodEr dE lAS clASificAcionES

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 157-163/Julio Carabaña- 158 -

Me han planteado, y he planteado, esta misma pregunta muchas veces, con insisten-cia tanto mayor cuanto más claramente he ido viendo la irrelevancia de PISA para las escuelas y para los gobiernos. A primera vis-ta, es una cuestión como otra de Sociología del Conocimiento, esa disciplina cuyos ante-cedentes remotos se encuentran en la teoría de las ideologías de Marx, cuyos fundadores cercanos son Karl Mannheim y Robert Mer-ton y cuyo objeto son las condiciones socia-les en las cuales se generan y se difunden las ideas de todo tipo, desde las científicas a las supersticiosas. Para mí, sin embargo, es más que eso, porque habiendo confirmado, tras no poco estudio, la sospecha de que las pruebas PISA carecen de validez para medir los resultados de los sistemas educativos, no puedo evitar que me resulte particular-mente lacerante la universal aceptación de la validez de PISA, más, si cabe, cuando los mismos informes PISA advierten de esa fal-ta de validez. El éxito de PISA resulta tan enigmático e intrigante como el de un cre-cepelo que se vendiera con el aviso (en letra pequeña, pero bien legible) de que no se han encontrado indicios de su eficacia.

La pregunta me resulta urgente, pero, cuando intento buscar una respuesta, me encuentro en la incómoda situación de que mi dominio de esta rama de la Sociología del Conocimiento es muy precario, y cada vez que se me ocurre una explicación pienso que con toda seguridad eso ya está publica-do, y mejor, en alguna revista que no llego a leer. Advierto, pues, de que lo que sigue no es resultado de una investigación sociológi-ca, sino sólo la manera en que ve la cosa un sociólogo aficionado.

Partiré para el ensayo de explicación de esta que podríamos llamar “paradoja de PISA” de una distinción obvia: el éxito de cualquier mensaje puede explicarse por las características del emisor o por las caracte-rísticas del receptor. El paradigma de Las-swell estudia los medios de comunicación de masas desde el punto de vista del emisor: quién dice qué, a quién, por qué medio y con qué efectos. El paradigma de los “usos y gratificaciones” adopta el punto de vista del receptor: qué hace la gente con los medios, cuándo los usa y para qué. Comenzaré por

las características del emisor, aunque, como se verá, resultará que las decisivas son las del receptor.

El emisor

La OECD es una organización interna-cional sostenida por una sociedad de esta-dos miembros con el fin de producir ciertos servicios; como toda organización, una vez puesta en pie, adquiere una dinámica pro-pia, basada en prolongar su existencia y en aumentar su importancia. Lo principal para la Organización (en realidad, para los que viven de ella) es que se apruebe cada año un presupuesto mayor para actividades cada vez más ambiciosas. Para conseguir estos objetivos, la organización tiene que conten-tar a sus miembros, más quizá a los que más contribuyen al presupuesto, sin enajenarse a ninguno y procurando siempre un consenso entre ellos. Esto, que puede parecer tan ob-vio, es una síntesis, quizás no muy rigurosa pero suficiente, de las teorías de la burocra-cia puestas en circulación desde los años se-senta por teóricos como Buchanan, Tullock, Downs, Olson o Niskanen.

En los ochenta asistí durante tres años a las reuniones bianuales del Comité de Edu-cación de la OECD (de donde luego saldría lo que es PISA) y tuve ocasión de constatar con qué exactitud los funcionarios confir-maban estas teorías. Por boca del director general de Educación de la OECD hablaban menos de una decena de técnicos que inten-taban mantener su trabajo e incluso mejorar-lo convenciendo al Comité de la relevancia de sus informes e investigaciones. Tras ga-nar Ronald Reagan las elecciones por segun-da vez, fue nombrado representante de Es-tados Unidos un hombre joven, arrogante y no muy culto enviado con la firme intención de que en la OECD se respetaran los pun-tos de vista del país que aportaba el 40% de su presupuesto. Fue un pequeño terremoto para el Comité. El presidente, un alemán de tendencia socialdemócrata, propuso crear una ponencia especial para el asunto, que se reunió en una villa junto al lago de Como; el hombre de Reagan organizó un seminario en Washington, y finalmente resultó que el



término excelencia pasó a ocupar un puesto destacado en el vocabulario del Comité, que no por ello dejó de hablar de la participación de los padres, las escuelas eficaces y el clima de los centros. Al poco tiempo veía la luz el famoso informe A Nation at Risk, elaborado por una Comisión Nacional sobre Excelen-cia en Educación, que advertía sobre la de-cadencia de las escuelas de Estados Unidos y proponía medidas varias para atajarla, to-das, por cierto, de bajo coste.

PISA es una unidad sorprendentemente pequeña dentro de la OECD. Su núcleo está formado por menos de diez técnicos jóvenes, que se encargan del análisis de los datos, la redacción de los informes y su difusión. De fuera de la OECD vienen los comités de académicos que acuerdan las directrices de las evaluaciones y aceptan las pruebas. Un director (Andreas Schleicher) los coordina y organiza la difusión de los resultados. Eso es todo. No hay ningún espíritu, ni santo ni diabólico, que los inspire salvo el interés en que PISA siga y crezca, convenciendo cada tres años a más países. No hay duda de que hasta ahora han tenido un éxito notable, por no decir espectacular. ¿Cómo lo han conse-guido? Muy sencillo, desde su punto de vis-ta: procurando contentar a todo el mundo, poniendo una vela a Dios y otra al diablo, dando una de cal y otra de arena... El famoso sociólogo Pierre Bourdieu se puso soberbia-mente por encima de las ideologías políticas de su tiempo hablando de la mano derecha y la mano izquierda del Estado. PISA no tie-ne dos manos, pero sí dos lenguas, o por lo menos una lengua con dos timbres, el neoli-beral y el socialdemócrata, el economicista y el humanista.

Dice la carta de los casi cien expertos a A. Schleicher que la OECD, como organización dedicada al desarrollo económico, “está na-turalmente sesgada a favor de la función económica de las escuelas; pero preparar a los jóvenes para el empleo no es el único papel de la educación, y ni siquiera el prin-cipal, que es preparar a los alumnos para la participación en el autogobierno democráti-co, la acción moral y una vida de desarro-llo, crecimiento y bienestar personales”. Es un reproche injusto. Los marcos teóricos de las evaluaciones PISA hablan siempre de

que las escuelas deben preparar a los jóve-nes para la vida. Cierto que a continuación identifican lo necesario para la vida con el concepto de capital humano, lo cual, efecti-vamente, suena economicista. Pero es que la OECD define el capital humano en términos muy parecidos a los que echan de menos los firmantes de la carta: “conocimiento, destre-zas, competencias y otros atributos ligados a las personas que son relevantes para el bienestar personal, social y económico”. Por este orden.

¿Meras palabras? De la definición de capital humano podemos desconfiar. Los comités que han diseñado las pruebas han sido escogidos entre los pedagogos más pro-gresistas de Europa y América.

El responsable de la redacción del marco para la evaluación de Matemáticas fue Jan de Lange, director del Instituto Freudenthal para la enseñanza de las matemáticas de la Universidad de Utrecht. El Instituto Freu-denthal lleva el nombre de su fundador, un discípulo de Jan Brouwer, padre de la filosofía intuicionista en Matemáticas. Hans Freudenthal se dedicó en sus últimos años a la didáctica de las matemáticas, campo en el que adquirió renombre internacional como defensor de la una enseñanza “realista” (RME, “Realistic Mathematics Education”) basada en tomar como punto de partida la experiencia de la vida cotidiana en lugar del formalismo de axiomas y teoremas. Freu-denthal creía que la mejor manera de en-señar matemáticas era que los alumnos las redescubrieran mediante problemas de la vida diaria; para la RME el pensamiento matemático debe derivarse de la realidad circundante y aplicarse a dicha realidad. Salta a la vista el parentesco de esta escuela holandesa con las corrientes construccionis-tas representadas en España por los movi-mientos de renovación pedagógica y con-vertidas en oficiales tras la LOGSE.

La presidenta del Comité de Ciencias fue Wynne Harlen, una pedagoga inglesa que había comenzado su carrera como maestra, dotada de una notable capacidad de movi-lización y cuyas ideas alcanzaron amplia difusión. Harlen sostiene que el curriculum de ciencias naturales en la escuela primaria debe basarse en unas cuantas grandes ideas



sobre la naturaleza y sobre la ciencia; sus puntos de vista se incorporaron a PISA llave en mano, incluyendo el énfasis en su aplica-ción a la vida real; pero no a la vida cotidia-na, como las matemáticas de Freudenthal (v.gr. el fuego más fuerte no cuece más rá-pido, no conviene beber alcohol metílico, los fuegos grandes no se apagan soplando), sino a las grandes cuestiones de nuestro tiempo, como la contaminación, la capa de ozono o el calentamiento global. Harlen es bien co-nocida en España por libros como Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias (Morata, 2007)2.

En cuanto a la lectura, PISA incorporó lo que en el Marco de Evaluación llama el “concepto contemporáneo” de alfabetismo (literacy), que viene de una larga tradición de estudios sobre alfabetización de personas adultas iniciada en Estados Unidos y Cana-dá y extendida luego por toda la OECD, primero para adultos y luego para adoles-centes. El autor del diseño PISA en lectura fue Irwin Kirsch, director de los más impor-tantes estudios de alfabetización de adultos en Estados Unidos y a la sazón responsable de los mismos en el Educational Testing Ser-vice (ETS) de Estados Unidos. La definición de “literacy” incorporada a PISA, adoptada en su momento por un “comité de expertos de los negocios, la industria, los sindica-tos obreros, el gobierno, la investigación y la educación de adultos” junto con el ETS, incluye decididamente todas las exigencias humanistas de los firmantes de la carta: “La literacia consiste en comprender, utilizar, re-flexionar sobre y comprometerse con los tex-tos escritos para alcanzar los propios objeti-vos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad”.3

Es muy probable que una parte impor-tante de la universal aceptación de PISA se deba a haber llevado esta convergencia en-tre la teoría del capital humano, que forma parte de los principios fundacionales de la OECD y los puntos de vista constructivis-tas incorporados a las pruebas PISA, hasta

prácticamente fundirlos. La víctima princi-pal de esta convergencia no son los “obje-tivos menos mensurables o no mensurables de la educación, como el desarrollo físico, moral, cívico o artístico”, como sostiene la carta de los expertos. PISA no deja fuera es-tos aspectos más que cualquier examen de los que hacen a diario los profesores. La víc-tima principal de esta cuasi fusión entre eco-nomicismo y progresismo pedagógico son los contenidos curriculares, que PISA deja fuera del capital humano y pretende dejar fuera de la escuela.

Fuera del capital humano. Según PISA, es inútil para la vida todo lo que sus prue-bas dejan fuera. Resulta raro que una orga-nización que considera las escuelas desde el punto de vista de su contribución a la economía sostenga que el álgebra, el cál-culo integral y todas las matemáticas y las ciencias que se han incorporado a los planes de estudio escolares durante el siglo XX no contribuyen directamente al desarrollo de la economía sino a lo sumo indirectamente, como medios para desarrollar la capacidad de resolver problemas en general. Quizás sea esto consecuencia de que la OECD ha querido ampliar sus perspectivas más allá de la economía y pretende considerar las es-cuelas en relación con la vida en general, no solo con la productividad. Esta ampliación a la “vida real” incluye no sólo el trabajo sino también el consumo, la ciudadanía, la política y puede que el desarrollo del espíri-tu. Pero junto con esta ampliación se opera una reducción, que consiste en que “la vida real” incluye únicamente la vida cotidiana, la vida común al trabajador, al consumidor y al ciudadano, excluyendo todo lo particu-lar, que es enviado al limbo de una supuesta “irrealidad”. La paradoja está en que preci-samente lo particular, la división del trabajo, es lo decisivo para la economía.

Fuera de la escuela. Ninguna evalua-ción cubre la totalidad de los objetivos de las escuelas, pero en vez de reconocer esto

2 Existen varias ediciones anteriores. (Nota del revisor de Con-Ciencia Social).3 OECD (2010). PISA 2009 Results: what students know and can do. Vol. I, p. 24. OECD Publishing. (Nota del

revisor de Con-Ciencia Social).



como una necesaria limitación, PISA se pro-pone imponer lo que mide como lo único importante. Los contenidos curriculares, las lenguas y la historia, las matemáticas y las ciencias son, si acaso, medios para desarro-llar competencias más generales.

El quid pro quo entre “el conjunto de la vida” o “la vida en general” y “la vida co-mún a todos”, la reducción del todo a lo común a todos, paradójica desde el puno de vista de la economía, es afín al quid pro quo en que incurren los pedagogos cuan-do pasan de preguntarse por lo que deben hacer los niños en la escuela a preguntarse qué debe hacer la enseñanza básica con los niños. La pregunta centrada en el niño per-mite responder en términos individuales que se trata de desarrollar las capacidades de cada uno, sea la general de resolver pro-blemas en la vida cotidiana o la particular de jugar al ajedrez, tocar un instrumento musical, aprender idiomas, construir trenes eléctricos o desarrollar juegos informáticos. La pregunta centrada en la escuela invita a responder en términos generales que se tra-ta de proporcionar a todos los alumnos los mínimos necesarios para la vida adulta, en el entendimiento de que aprenderán lo par-ticular en otra parte. Quizá en Internet, don-de está toda la información, quizá en escue-las profesionales, quizá en la vida misma. Es en este punto del desprecio de lo particular donde confluyen las definiciones del capital humano, general o abstracto, con corrientes pedagógicas como las de la literacia de adul-tos, la de Freudenthal o la de Harlen.

No es fácil dilucidar quién ha influido más en esta pretensión de expulsar los con-tenidos curriculares de la enseñanza, si los doctrinarios de la economía o los de la di-dáctica. Pero creo que caben pocas dudas de que se trata de un punto de vista ape-nas defendido en las empresas y profun-damente arraigado en las escuelas. PISA sigue aquí la estela de miles de pedagogos y profesores que antes que ella han afir-mado la conveniencia, si no la necesidad, de centrar la enseñanza en la resolución de problemas, o en el descubrimiento del saber, o en su construcción, más que en la adquisición de conocimientos; educadores que justifican su doctrina al caricaturizar el

memorismo recordando la lista de los reyes godos, o produciendo metáforas que con-traponen el almacenamiento a la actividad o recordando anécdotas sobre genios rebel-des en la escuela, pero que nunca han sido capaces de demostrar seriamente la viabili-dad de su propuesta. (PISA, por cierto, no logra demostrar que los resultados en sus pruebas sean mejores cuando los profesores desplazan el énfasis de los contenidos a su aplicación, aunque lo intenta con las Mate-máticas en el primer volumen del Informe sobre 2012).

Este equilibrio entre economicismo y progresismo se intenta mantener en la di-fusión de los resultados tanto como los aná-lisis de los datos lo permiten y a veces un poco más. No hay duda de que los analistas de PISA se ganan el sueldo; por ejemplo, con los datos de 2012 han redactado los seis volúmenes del Informe, más varios estu-dios monográficos, con un dominio notable tanto de las técnicas estadísticas como del estilo literario impersonal propio de la or-ganización. Del contenido de este pozo casi sin fondo, en el que pocos se aventuran, han seleccionado luego los resultados a difundir en folletos, ruedas de prensa y conferencias, todo ello procurando no herir las sensibili-dades políticas dominantes. Ningún equili-brio es perfecto, pero si algún sesgo tiene la divulgación de los resultados de PISA, éste no es de signo neoliberal, sino más bien al contrario: invertir en educación es impor-tante, los sistemas comprensivos son más equitativos y más eficientes que los segre-gados, hay una preocupante brecha entre chicos y chicas en Matemáticas, la escuela infantil fomenta la equidad y mejora los resultados, la equidad no está reñida con la excelencia, funcionan mejor las escue-las con más disciplina, lo más importante son los profesores, los centros privados no tienen mejores resultados que los públicos una vez controlado el origen familiar de los alumnos, no hay relación entre la com-petencia entre escuelas y las puntuaciones, la repetición de curso no mejora los resul-tados, funcionan mejor los sistemas donde las escuelas tienen más autonomía solo si además rinden cuentas... Un largo etcétera puede verse en la serie de folletos PISA in



Focus4. Es cierto que lo relativo a la autono-mía y la rendición de cuentas ha gozado de cierta predilección, pero hay que tener en cuenta que es de lo poco positivo que PISA puede ofrecer, y lo que mejor el MECD es-pañol podría aceptar.

No siempre, desde luego, se consigue contentar a todo el mundo. Por ejemplo, a la propia OECD. Como los casi cien autores de la carta apuntan, la OECD tiene un interés en el valor económico de la educación. De ahí que haya apoyado siempre la inversión en educación. Sin embargo, el primer infor-me PISA encontró una correlación mucho menos intensa entre gasto y resultados de lo que se había dicho hasta entonces, y los in-formes sucesivos han corroborado implaca-blemente el hallazgo. Los analistas de PISA parecía encontrarse en la situación inversa a la de Balaam, llamados a bendecir pero em-pujados a maldecir por el ángel de la eviden-cia empírica. La tesitura se ha ido salvando en los sucesivos informes manteniendo la proposición fundamental con cada vez más cualificaciones y reservas. En el Informe de 2012 se escribe: “La puntuación media de los países aumenta con el gasto por alum-no, que explica el 30% de la varianza entre países (17% en los de la OECD)... Al mismo tiempo, las desviaciones de la línea de ten-dencia sugieren que un gasto moderado por alumno no equivale automáticamente a re-sultados pobres”.

Otro buen ejemplo es el de la compren-sividad. En el año 2000, los países cen-troeuropeos que segregan tempranamen-te en ramas técnicas y académicas (como Alemania, Austria, Dinamarca, Holanda o Luxemburgo) obtuvieron resultados peores que los países con sistemas comprensivos. PISA aventuró una relación causa a efecto, irritando a muchos alemanes (no solo con-servadores) que acusaron a su compatriota Schleicher (director de PISA) de interpretar el informe según su particular ideología. En 2003, sin embargo, los resultados de estos países mejoraron sin que sus sistemas se hu-bieran vuelto comprensivos (y antes de que

pudiera haber surtido efecto ninguna medi-da política tomada tras 2000), con lo que los informes PISA dejaron de hablar del asunto. No obstante, sigue siendo posible apreciar en los informes PISA un sesgo favorable a la comprensividad; por ejemplo, la mejora de Polonia en las puntuaciones se atribuye a haber retrasado un año la separación entre Bachillerato y FP. En general, los informes PISA muestran una preocupación por la equidad muy superior a la de sus comen-taristas, más centrados en las diferencias de puntuaciones entre los países.

Los receptores

En fin, PISA es simplemente una sección o negociado que, igual que la OECD, inten-ta sobrevivir e incluso medrar “vendiendo” sus estudios a los Estados que la patrocinan y tratando de disgustar lo menos posible. El éxito de cualquier organización de este tipo está en que los estados, y la opinión pública que hay detrás de ellos, acepten sus servi-cios. La cuestión clave a mi entender no está en lo que PISA dice, sino en lo que la gen-te hace con lo que PISA dice. Si queremos comprender el éxito de PISA no debemos estudiarlo con el paradigma de Lasswell, preguntando qué hacen los medios de co-municación de masas a la gente; sino que debemos utilizar el paradigma de los usos y gratificaciones, y preguntar qué hace la gente con los mensajes de los medios. De-bemos dejar de fijarnos en las características del emisor y preguntarnos para qué pueden utilizar PISA sus potenciales receptores.

A primera vista parece una vía con po-cas expectativas: gente muy diversa utiliza PISA de modos muy diversos. Yo podría hablar de lo que hemos hecho con PISA los académicos: utilizar sus resultados como material para nuestras clases (las mías han sido durante estos años Economía de la Edu-cación y Factores Sociales del Éxito Escolar, y PISA me ha sido de gran ayuda) y usar sus datos, descargables gratis y sin limitacio-

4 Vid.<www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-in-focus/pisa-in-focus-n46-esp.pdf?documentId=0901e72b81dd8668>. (Nota del revisor de Con-Ciencia Social).



nes desde Internet (ni siquiera hay que re-gistrarse) para nuestras investigaciones. La carta habla de lo que hacen los políticos, aunque no los mencione en todos los casos. ¿Quién sino ellos podrían originar una esca-lada en el uso de este tipo de pruebas, limi-tar la autonomía de los profesores o centrar el curriculum en las pocas cosas que PISA mide, dejando de lado otras como la Educa-ción Física o la Música? Todo, dice la carta, con el fin de conseguir mejoras a corto plazo en las puntuaciones y así escalar puestos en la clasificación de países.

A mi entender, la carta da aquí en el cla-vo. El clavo son los rankings, ligas o tablas clasificatorias. La carta las critica y propo-ne que la OECD desarrolle alternativas de presentación que se presten menos al sensa-cionalismo. Pero PISA mismo lamenta con frecuencia, aunque quizá también con cierta hipocresía, que la mucha y valiosa informa-ción que producen sus estudios acabe siste-máticamente reducida a clasificaciones que los políticos se arrojan entre sí sin mucha consideración por la objetividad y el rigor. El problema es que no es nada fácil encon-trar esas alternativas; la prueba es que los casi cien expertos firmantes de la carta no proponen ninguna. Por lo demás, si PISA evitara las clasificaciones, muchos se apre-surarían a hacerlas en su lugar. Las clasifi-caciones son simplemente inevitables: no hay mejor modo de presentar y entender la información.

Ahora bien, si son inevitables las clasifi-caciones, también es inevitable que los paí-ses intenten escalar puestos en ellas. Puesta en marcha una clasificación, el asunto del que trate obtiene más cobertura en los me-dios y mayor relieve en la opinión pública. Hacer un ranking es un eficaz modo de “fijar

la agenda”. Los rankings pueden ser usados con gran facilidad en la discusión política. Los votantes tienden a pensar que la posi-ción de su país en la clasificación tiene que ver con el gobierno; los gobiernos tienden a decir lo mismo si la posición es buena; si la posición es mala, quien lo dice es la opo-sición.5 Más aún, el uso partidario de las clasificaciones pasa fácilmente por encima de ellas; por ejemplo, en España todo el mundo justifica su reforma de la educación –sea cual sea, al parecer todos tenemos por lo menos una– por nuestra posición en los últimos lugares de la tabla PISA; da igual que en la tabla aparezcamos más bien por la mitad, como puede ver cualquiera que no quiera ver otra cosa.

La cuestión, pues, es que una vez el ran-king entra en la discusión política, es impo-sible dejarlo fuera. Genera la situación que hace ya algunos años el psicólogo George Bateson y sus colegas de Palo Alto (Califor-nia) llamaron “doble vínculo”. Puedes saber que PISA no sirve para evaluar las escuelas, pero tienes que actuar como si las evalua-ra porque esas son las reglas del juego y no quieres quedarte fuera del juego. Si rechazas el criterio es que o quieras ocultar tu incom-petencia como gobernante o eres un incom-petente como opositor.

En conclusión, la carta de los casi cien expertos a Andreas Schleicher plantea la pregunta y además da con la respuesta. Creo que, en efecto, la OECD ha asumido el poder de conformar la política educativa en todo el mundo “al llevar a muchos go-biernos a una competición internacional por puntuaciones más altas”. No sé si la OECD deseaba ese poder, pero parece que le viene dado por obra y gracia del irresistible atrac-tivo político de los rankings.

5 En los últimos años, tanto el número como el efecto de los Global Performance Indicators han crecido muy rápidamente. Cfr. Kelley, J.G. & Simmons, B.A. (2015). “Politics by Number: Indicators as Social Pressure in International Relations”. American Journal of Political Science, 59 (1), pp. 55-70.


Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer

F. Javier Gurpegui VidalI.E.S. “Pirámide”, Huesca

Resumen

A partir de un planteamiento básicamente epistemológico, el libro póstumo de Siegfried Kra-cauer, “Historia. Las últimas cosas antes de las últimas”, culmina la trayectoria intelectual de su autor, aportando una reflexión que trasciende la disciplina histórica y establece fecundos lazos con otros ámbitos, como la filosofía o el discurso audiovisual. Su recepción en el ámbito hispano ha hecho especial hincapié en su relación con autores como Walter Benjamin o los de la Escuela de Fráncfort, con los que tiene en común su desconfianza respecto a la lógica del sistema y los refe-rentes positivos, así como la búsqueda de una fundamentación para la praxis vinculada al mundo de la vida. Todo ello sin perder la especificidad de su planteamiento.PalabRas clave: Comunicación visual; Epistemología; Escuela de Fráncfort; Filosofía de la historia; Mundo de la vida.

abstRact

An epistemology of the fragment. Historical thinking of S. Kracauer From an essentially epistemological approach, Siegfried Kracauer’s posthumous book, “His-

tory. The latest things before the last ones”, culminates the intellectual trajectory of its author, providing a reflection that transcends the historical discipline, and establishes prolific bonds with other fields such as philosophy or audiovisual discourse. Its reception in the Hispanic sphere has emphasized on its relationship with authors such as Walter Benjamin or the ones from the Frankfurt School, with whom he has in common its mistrust regarding the logic of the system and the positive points of reference, as well as the quest for a basis for the praxis connected with the lifeworld. All without losing the specificity of its approach.KeywoRds: Capital; Visual Communication; Epistemology; Frankfurt School; Philosophy of His-tory; Lifeworld.

En esta publicación, con frecuencia he-mos trabajado con los autores de la “Escuela de Fráncfort”, pero nunca nos detuvimos en Siegfried Kracauer (Fráncfort, 1889 – New York, 1966), mentor y amigo personal de Adorno, personaje marginal y compañero de viaje, recurrente interlocutor crítico de los planteamientos del grupo. Durante mucho tiempo, en el entorno español su figura es-tuvo casi exclusivamente vinculada al cine, a raíz de la publicación de dos estudios relati-vamente tardíos: el relativo al expresionismo alemán, De Caligari a Hitler (1947), así como

su Teoría del Cine. La redención de la realidad física (1960). Sin embargo, su obra significati-va arranca a comienzos de los veinte, cuan-do publica en el diario liberal Frankfurter Zeitung una serie de crónicas culturales y so-ciológicas (1921-30), de donde surgen libros como La novela policial. Un tratado filosófico (1925), Los empleados (1930) o la recopilación El ornamento de la masa (1963). Tras escribir en París su “biografía social” Jacques Offenbach o el secreto del Segundo Imperio (1937), se trasla-da a Estados Unidos. Todo ello aparte de dos novelas y otros trabajos académicos.


Una epistemología del fragmento. el pensamiento histórico de s. KracaUer

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) pp. 165-170/F. Javier Gurpegui Vidal- 166 -

Estas obras han sido traducidas, con un cierto desorden, entre España y Latinoaméri-ca, al castellano. A ellas habría que añadir la publicación argentina de un texto póstumo, Historia. Las últimas cosas antes de las últimas (Kracauer, 2010), a partir de la edición pre-parada por Paul Oskar Kristeller en 1969, que partía de unos apuntes fragmentarios, especialmente dispersos en tres de los ocho capítulos del libro. Y precisamente en la re-flexión histórica de Kracauer se centra una publicación reciente, Historia y teoría crítica. Lectura de Siegfried Kracauer (Díaz, 2015), que recoge los trabajos presentados en el semina-rio del mismo título, mantenido en 2013 en la sede valenciana de la Menéndez Pelayo. Se trata del segundo estudio editado en Espa-ña sobre el escritor, después de la biografía de Enzo Traverso Siegfried Kracauer, itinerario de un intelectual nómada (1998). Como suele ocurrir en los libros de autoría colectiva, sus capítulos ostentan un desigual calado, pro-duciéndose frecuentes solapamientos, y, sin embargo, constituye una llave valiosa para acercarse al universo histórico del autor.

En un autor como Kracauer, que conce-de gran importancia cognitiva al fragmento y al detalle, resumir sistemáticamente los planteamientos de Historia (2010) constituye una especie de traición, pero resulta inevita-ble para aprehender su enfoque general. El primer eje expositivo de Kracauer se corres-ponde con los ámbitos del conocimiento. Sitúa en el siglo XIX el nacimiento de la his-toria moderna, en un movimiento de eman-cipación respecto a las especulaciones filo-sófico-teológicas sobre el pasado. El relato tradicional debía sustituirse por un discurso objetivamente científico, aun admitiendo las especificidades del conocimiento histórico. Mientras las leyes científicas se basan en el establecimiento de predicciones, las ciencias de la conducta aspiran a la comprensión de los fenómenos humanos y sociales. Ahora bien, aun así, la historia moderna no deja de atribuir a los hechos históricos rasgos de los acontecimientos naturales. Incurren los historiadores así en dos errores: identi-ficar “historia” y “naturaleza” y confiar en el tiempo como continuo homogéneo. Pero la historia se revela impermeable a las leyes longitudinales, de manera que el historiador

se ve abocado a explorar las cualidades es-pecíficas de los hechos.

Al hilo de esta explicación, la obra resal-ta los paralelismos entre historia y fotografía (asimilando a esta última también otro me-dio, el cine). Para Kracauer, la realidad de la cámara posee los rasgos distintivos del “mundo de la vida”, ya que está destinada a retratar el flujo heterogéneo de la vida. Los planteamientos del autor, relativos tanto a la historia como a la teoría del cine comparten la misma perspectiva epistemológica.

Un segundo eje se corresponde con la dialéctica entre pasado y presente. Se con-sidera al historiador un hijo exclusivo de su tiempo, de manera que la verdad histórica se convierte en una mera variable del interés del presente. Sin embargo, el contexto his-tórico y social del historiador no es un todo autosuficiente, sino un flujo frágil y hetero-géneo. Pensar que todas las evidencias his-tóricas van a cuadrar en un sistema cerrado del presente se corresponde con el sueño im-posible de una razón liberada. Ni el presente es la llave que abre las puertas del pasado, ni la perspectiva del historiador se agota en términos de influencias contemporáneas. El historiador está condenado, por consiguien-te, a reconocer el carácter dinámico de su “yo”, alterando la disposición de su mente para llegar al núcleo de las cosas, sin por ello desprenderse de todas las categorías de origen. La realidad histórica se convierte así en un palimpsesto, que superpone las capas del pasado y del presente. Lo cual nos lleva a una concepción no homogénea del mundo y del tiempo histórico.

El mundo histórico tiene una estructu-ra heterogénea porque lo macro y lo micro, lo general y lo particular, no son categorías mecánicamente reconciliables. Cuanta más generalidad se alcanza, se incrementa la in-teligibilidad, pero disminuye la densidad de la realidad histórica. Moverse entre los dos niveles implica el reconocimiento de dos principios. Según la ley de perspectiva, el avance hacia lo macro conlleva la ocultación o priorización de circunstancias concretas. Según la ley de los niveles, la heterogenei-dad de universo histórico siempre impedirá la fusión completa entre la perspectiva del pájaro y de la mosca.



La fascinación de las fechas, propia del tiempo cronológico, ayuda a dar sentido a los acontecimientos, provocando además un hechizo de homogeneidad que desencadena la tentación de concebir el pasado histórico como un “todo”, vinculado muchas veces a la idea de progreso. Así se configura el pre-tencioso fantasma de esa historia universal, que cuestiona fuertemente la obra. Sin em-bargo, cada secuencia de acontecimientos tiene su propia agenda, según su pertenen-cia a diferentes “áreas” (arte, literatura, po-lítica, economía…), porque cada hecho es significativo en función de una magnitud. El concepto de periodo histórico tampoco será homogéneo, sino que será el punto de en-cuentro para cruces casuales, algo así como la sala de espera de una estación.

La historia, como la fotografía, ocupa un espacio provisional, situado entre la cien-cia y la mera opinión. Si la ciencia no sirve como modelo para la historia, tampoco la filosofía, discurso que apunta al estudio de las “cosas últimas”, desde una perspectiva general y aspirando a una validez objetiva. El radicalismo y la rigidez de las ideas filo-sóficas no se adecuan bien al conocimiento histórico. La historia constituye un pensa-miento de antesala, situado entre el “mundo de la vida” y la filosofía, alimentado de la heterogeneidad inherente al mundo intelec-tual, pues ni el histórico ni el intelectual son universos homogéneos.

Este resumen no hace justicia a la obra, porque es fragmentaria por inacabada, pero también por situar en el centro de su re-flexión el fragmento que se resiste a perte-necer a una totalidad. No en vano en uno de los trabajos de Historia y teoría crítica (2015, pp. 101-21), Miguel Ángel Cabrera señala que la de Kracauer es una lectura conven-cional de teoría de la historia. Quizá por ello Cabrera lo instrumentaliza al servicio de su propio discurso, sin respetar su en-tidad. Sin embargo, lo interesante del libro del escritor alemán reside en los intersticios que deja entrever la estructura, quizá exce-sivamente académica, de algunos capítulos. ¿De qué nos habla esta “tierra de nadie”? Por lo pronto, aspectos de una corriente de pensamiento considerada “central” como la Escuela de Fráncfort pueden resultar más

claros a la luz de un personaje marginal como Kracauer.

Es significativo en este sentido el víncu-lo teórico con otro marginal, como Walter Benjamin, cuestión estudiada por Carlos Marzán (ob. cit., pp. 167-87), especialmente en relación con la famosa introducción a El origen del Drama Barroco alemán (1925) y las Tesis de Filosofía de la Historia (1940). Ambos autores parten de un diálogo con Husserl, y ambos rechazan el historicismo, el cientifis-mo y la especulación filosófica en historia, que les conduce a un giro epistemológico donde lo concreto y fragmentario viene a representar el testimonio de las víctimas de la historia. Otro colaborador del libro, Ser-gio Sevilla (ob. cit., pp. 57-59), insiste en la importancia para Kracauer de la menciona-da introducción al Drama Barroco, “Algunas cuestiones preliminares de crítica del cono-cimiento”, según la cual el conocimiento se relacionaría con las ciencias positivas, y la verdad se manifiesta otorgando un sentido a los conceptos, con los que operan las cien-cias. El conocimiento es la posesión concep-tual de fenómenos, mientras que la verdad, interpretación y símbolo.

Prosigue su discurso Marzán, ahondan-do en las diferencias entre los dos autores: mientras el benjaminiano “ángel de la his-toria” reivindica un anhelo de justicia que desquicia el presente, inclinándolo hacia una acción revolucionaria, el judío errante de Kracauer es identificado con un melan-cólico “ángel de la duda” (en palabras del cuentista Andersen), más compasivo y sere-no que realmente reivindicativo. Con todo, nosotros entendemos que no hay que sacar excesiva punta teórica a estas alegorías de carácter ensayístico, frecuentes en estos au-tores, y que el “aire de familia” entre los dos es evidente. Aunque Kracauer plantea su re-flexión histórica en lo epistemológico, tiene consecuencias éticas y políticas evidentes. Su llamada a que ningún hecho histórico se pierda por criterios macro es una forma de piedad por los muertos (2010, pp. 141-171).

Dos trabajos clarifican la relación de Kra-cauer con el grueso de la Escuela de Frán-cfort. Para Hernández i Dobon (Díaz, 2015, pp. 147-65), hacia 1931, el autor ejerce sobre el “Instituto de Investigación Social” una



intensa influencia dialógica, que activa un juego de mutuas influencias, que se cruzan a menudo con el pie cambiado. Lleva algún tiempo trabajando sobre las manifestaciones culturales como exponentes de las tenden-cias inconscientes de la sociedad. La idea de ratio, acuñada en su estudio sobre el relato policial, constituye un importante antece-dente de la razón instrumental, mientras que sus trabajos sobre los empleados contradi-cen las profecías de Marx sobre la progresi-va dualización de las clases sociales, en una perspectiva dialéctica sobre lo social carac-terística del grupo. Cuando llega a Estados Unidos, Kracauer ha profundizado en la ne-cesidad de estudios empíricos, justamente cuando Adorno se encuentra de vuelta de ellos. En Historia Kracauer parece dirigirse hacia el horizonte de una “empiria sin teo-ría” (valga la expresión figurada, no literal, del mismo Hernández), en un intento de pensar a través de las cosas, no por encima de ellas (2010, p. 220).

En este contexto, añadimos nosotros, es imposible ignorar las consecuencias de la famosa “disputa del positivismo” en la so-ciología alemana, que a lo largo precisamen-te de los años sesenta estaba enfrentando a autores como Habermas o Adorno, repre-sentantes de la teoría crítica de la sociedad, con otros como Karl Popper o Hans Albert, identificables con el llamado “racionalismo crítico”. La desconfianza respecto a lo em-pírico (vinculado a la razón instrumental) que se derivó de estas posturas ha teñido medio siglo de pensamiento de la izquier-da, de modo que lo teórico y abstracto se ha consolidado como la forma por excelencia del pensamiento crítico, capaz de desnatu-ralizar las prácticas sociales, mientras que la empiria es un instrumento naturalizador del poder. De alguna forma, seguimos con el “pie cambiado” respecto a Kracauer.

Pero sigamos. Para Jiménez Redondo (ob. cit., pp. 123-46) las discusiones con Adorno explicitan una cuestión medular para la Es-cuela. En su artículo del Frankfurter “El orna-mento de la masa” (1928), Kracauer explica cómo el pensamiento abstracto procede a desmitologizar la naturaleza, pero a su vez no puede sobrepasar los límites que él mis-mo se ha impuesto, al configurarse al servicio

de un sistema económico que lo limita. Di-cho de otra forma, al nacer bajo una lógica de dominio capitalista, el pensamiento abstrac-to paraliza el alcance de la razón, y se aca-ba convirtiendo a su vez en una mitología. Años más tarde, en su discurso radiofónico de 1964, retratando a Kracauer, Adorno sería plenamente consciente de la deuda de la Dia-léctica de la Ilustración (1944) con estas ideas.

En la paradójica relación que ambos mantenían, Kracauer siempre cuestionó en Adorno la falta de referencias positivas para el ejercicio de una razón crítica tanto en la mencionada Dialéctica de la Ilustración como en la Dialéctica Negativa (1966). Para Antonio Aguilera (ob. cit., pp. 78-79), se cuestiona la existencia de una “dialéctica sin suelo”, el libre vuelo de un pensamiento sin nada que se le resista, que acabe fagocitando lo fácti-co. En el otro extremo, el escritor defiende un proceder filosófico que se entregue a la cosa, para lo cual le será útil un concepto he-redado de Husserl, el “mundo de la vida” (Lebenswelt), mediador entre lo abstracto-sistémico y lo concreto-vivido. El trabajo más importante del libro, a cargo de Sergio Sevilla (ob. cit., pp. 51-75), profundiza en esta construcción.

Para Sevilla, ante la necesidad de hacer inteligible la heterogeneidad de las eviden-cias empíricas, las ciencias idealizan las experiencias humanas. Para evitar esto, y satisfacer la necesidad de atender a lo parti-cular por parte de la historia, Kracauer recu-rre al “mundo de la vida”, que para Husserl es un entorno de experiencias y vivencias prerreflexivas que da sentido al discurso, y que debe ser trascendido a través del pensa-miento científico. Kracauer reelabora el con-cepto como una instancia que otorga sentido a un mundo de particulares, evitando que el historiador se diluya en la multiplicidad. La historia limitaría de esta forma tanto con el “mundo de la vida” como con la “filoso-fía”. El “mundo de la vida” articula así una pluralidad de ámbitos, proponiendo para el mundo histórico una lógica semejante al sentido común de la vida cotidiana. Desde el “mundo de la vida”, la historia mantiene una continuidad con el historiador, lo cual tiene dos consecuencias: la historia tras-ciende el status de “objeto”, para provocar



la iluminación de un ámbito de la experien-cia social y el historiador deja de ser mero sujeto de conocimiento, ya que el sujeto se distancia de la experiencia y excluye formas de acción ubicada. Por ello está llamado a ser respecto al mundo histórico un exiliado o un nómada.

En el contexto del “mundo de la vida” se entiende la opción de Kracauer por el empi-rismo. En su trabajo, Pedro Ruiz Torres (ob. cit., pp. 213-38) señala el distanciamiento del autor respecto al “empirismo ingenuo”, propio de los historicistas y positivistas del XIX, que pretenden inducir a partir de los datos las leyes generales de la historia. Pero también respecto a algunas perspectivas crí-ticas (la escuela de los Annales, la historio-grafía marxista…), que parten de la puesta en marcha de procesos deductivos, que par-ten de preguntas e hipótesis. Sin embargo, ambos empirismos parten de la misma base: más que del culto al dato positivo, de con-siderar el conocimiento de lo general como la clave para la comprensión del mundo. A este respecto, Ruiz Torres llama la atención sobre la obra de dos autores, Charles V. Lan-glois y Charles Seignobos, a los que no hay constancia de que Kracauer conociera, que en 1898 alertaron contra los historiadores que, influidos por su formación filosófica, introducían “conceptos trascendentes” en la organización de la historia.

Pero Kracauer no renuncia al uso de ge-neralizaciones. Así, configura un concepto de periodo histórico (2010, pp. 173-94) se-mejante a la mónada benjaminiana, enten-dido como el punto en que se entrecruzan tensiones históricas diversas, más que como un periodo de tiempo homogéneo. También acuña una variante especial de “idea históri-ca”, el resultado de intuiciones del historia-dor, surgida a raíz de los hechos, pero que deriva en algo distinto a ellos. No dejaría de ser una generalización, pero más producto de una intuición basada en criterios prácti-cos que de un proceso de abstracción lógica. Diríase que Kracauer busca perfilar un con-cepto de “idea histórica” vinculado al “mun-do de la vida”, más que basado en procesos académicos; sin embargo, justamente esa intención genera una ambigüedad que difi-culta la eficacia del concepto. Por un lado, a

pesar de sus reticencias respecto a la filoso-fía, Kracauer se está moviendo en el terreno de la filosofía de la historia y de la epistemo-logía. Para él, hay un punto en el que lo ge-neral y lo concreto son irreductibles, es de-cir, lo general es solo general, y lo concreto solo concreto. Solo entonces es posible una dialéctica que nunca se clausure, añadimos nosotros. Kracauer desconfía de la abstrac-ción porque se encuentra demasiado cerca de la lógica del sistema. Al mismo tiempo, su opción por el empirismo (o, mejor dicho, “lo concreto”) trasciende lo académico para convertirse en una propuesta que debe ser concretada en el mundo de la vida, donde nuestros razonamientos se entremezclan con nuestra percepción e intuición ante las cosas.

Todo lo cual es perfectamente coheren-te con sus formas expositivas. Kracauer se reafirma en el uso de una narración como un dispositivo literario apropiado para el discurso histórico. Sin embargo, la cualidad artística de esta modalidad textual narra-tiva es un subproducto del planteamiento, no un objetivo central (Kracauer, 2010, pp. 195-218). En una línea semejante a la de-fendida por Adorno en “El ensayo como forma” (1954-58), el gusto por lo concreto, la flexibilidad y la capacidad de sugerencia propias de un género literario hacen que el relato sea el más adecuado para mostrar el fluir heterogéneo de la realidad. Esta actitud cristaliza en distintas metáforas, resaltadas por Miguel Ángel Cabrera (2015, pp. 101-103): en su reseña a Los empleados, titulada “La politización de los intelectuales”, Benja-min denominó a Kracauer como un trapero al amanecer del día de la revolución, que re-coge jirones lingüísticos y trapos discursivos para confeccionar un tejido polícromo de re-tazos, como es el calicó, claro equivalente del caleidoscopio, imagen de raigambre proustia-na que alude a la catarata de tiempos histó-ricos, imposible de homogeneizar.

La insistencia de Kracauer en lo inme-diato e intuitivo está estrechamente relacio-nada con su reflexión sobre la imagen. Sobre dos trabajos de la compilación no vamos a ahondar: el que viene a ser un adecuado artículo introductorio a Kracauer, a cargo de su biógrafo Enzo Traverso (ob. cit., pp.



39-50), así como un útil resumen crítico del libro Historia, escrito por Sabina Loriga (ob. cit., pp. 239-62). Y aludiremos ahora a los tres artículos específicos sobre lo visual. Por su parte, Anacleto Ferrer (ob. cit., pp. 192-195) hace especial hincapié en los 499 textos para Frankfurter Zeitung (1921-1930), que establecen un canon crítico que conce-de importancia a la cultura de masas, como un instrumento para el desvelamiento de las ideologías sociales, a pesar de su fragmen-tariedad, y con una autonomía estética ins-transferible. Subraya Ferrer la idea de que el realismo estético del cine es consecuencia de su realismo técnico. Justamente poco más tarde, publicaba Benjamin “Pequeña histo-ria de la fotografía” (1931), estudiado por Antonio Aguilera (ob. cit., pp. 77-100), que también vinculaba la productividad estética del medio a sus dimensiones técnicas.

Ese mismo año, Kracauer también pu-blicará “La fotografía” (1931), trabajo que para Susana Díaz (ob. cit., pp. 11-37), con-figura algunas ideas que determinarán su enfoque sobre historia. Al constituirse la foto, a diferencia de la pintura, como un producto relativamente independiente de las intenciones últimas del fotógrafo, se con-vierte en testimonio objetivo de una época. Desde este punto de vista, cualquier intento de practicar la fotografía artística se alineará con las fuerzas sociales defensoras del or-den establecido. Para la autora, este plantea-miento se perfilará en el posterior Teoría del cine (1960), donde a partir de “la naturaleza fotográfica” del medio, se reivindicará su capacidad para “captar al vuelo” la realidad física. La publicación de Teoría del cine en España sugirió en la crítica una cierta rela-

ción con el cine inmediatamente anterior, es decir, con el neorrealismo italiano y algunas modalidades del estilo clásico.

El cine, frente a formas artísticas basa-das en el pleno dominio del lenguaje por parte del autor, constituye un reducto que el pensamiento abstracto no debe colonizar. Mirar la imagen en la pantalla proporciona una sensación de extrañamiento respecto a la realidad preexistente a la filmación. Como Jasón percibe el rostro de la Gorgona desde su reflejo en el escudo (para no quedar pe-trificado con su mirada), contemplar el cine proporciona una mirada más distanciada sobre el contexto cotidiano. De esta manera, deducimos que el cine facilita un constan-te ejercicio de aprender a mirar y volver a mirar las cosas desde distintas perspectivas. Más que de un empirismo propiamente fi-losófico, o inserto en el método científico, la opción de Kracauer por lo concreto parte de la inmersión del individuo en la sensoriali-dad visual intuitiva del “mundo de la vida”. Aunque tan solo sea esa sensorialidad vica-ria que nos facilita el cine. Desde esta pers-pectiva, la mera insistencia en que el cine construye la realidad, y no la “refleja”, se ha convertido en un callejón sin salida, si no en-tramos a detallar cómo es esa construcción.

REFERENCIAS PRINCIPALES

DÍAZ, Susana (Ed.) (2015). Historia y teoría crítica. Lectura de Siegfried Kracauer. Madrid: Bibliote-ca Nueva.

KRACAUER, Siegfried. (2010). Historia. Las úl-timas cosas antes de las últimas. Buenos Aires: Las Cuarenta.

La revista-anuario Con-Ciencia Social surge, en 1997, como órgano de expresión de la Federa-ción Icaria (Fedicaria). Concebida inicialmen-te como Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y otras Ciencias Sociales, con un enfo-que de didáctica crítica, su espectro temático se ha ido ampliando hacia perspectivas más amplias, incorporando artículos sobre crítica social e histórica del pensamiento, la cultura y la educación, bien sean resultados de inves-tigación, análisis de experiencias o revisiones del estado de la cuestión.Los artículos destinados a su publicación en Con-Ciencia Social deberán ser originales e in-éditos. Dichos artículos serán evaluados por el Consejo de Redacción y por miembros del Consejo Científico de la revista, recurriéndose, en caso necesario, a evaluadores externos.

composición

1. Envío de originales. Los originales pue-den entregarse en procesador de texto de ordenador PC compatible: Microsoft Word, o en cualquier procesador de Macintosh. Los textos se presentarán sin maquetación alguna eliminando en lo posible los tabula-dores. La extensión variará según el apar-tado de la revista en el que se vaya a editar (para las secciones “Tema del año” y “Pen-sando sobre...” en torno a 50.000 caracteres; para la sección “Lecturas y textos” en tor-no a 30.000). Todos los artículos deberán ir precedidos de un resumen (en español y en inglés) de un máximo de 150 palabras y de entre tres y seis palabras clave (asimismo en español y en inglés); el título del artícu-lo también deberá consignarse en los dos idiomas.

2. Epígrafes: Se evitará el uso de las mayús-culas en los títulos, epígrafes y subepígra-fes. Para diferenciar los epígrafes de los subepígrafes se establecen los siguientes criterios:

• Epígrafe (redonda negrita) • Subepígrafe (cursiva negrita) • Subsubepígrafe (cursiva)3. Uso de negritas y cursivas. No se debe uti-

lizar la negrita en el texto, salvo en los epí-grafes, subepígrafes, etc. Si el autor o auto-

ra quiere destacar algo de forma especial, podrá utilizarse la cursiva o, en ocasiones, las palabras entrecomilladas. La cursiva se utilizará, asimismo, para palabras en otro idioma diferente del castellano.

4. Citas textuales. Las citas textuales, en medio del texto del artículo, irán entre comillas (no siendo necesario que vayan, además, en cursiva). Si se trata de una cita relativamente extensa (orientativamente, más de 4 líneas o más de 60 palabras), irá en párrafo independiente y entrecomillado (en la edición, posteriormente, será maque-tado con sangría) y en un cuerpo de letra más pequeño (no siendo necesario tampo-co el uso de la cursiva).

5. Notas. Las notas se realizarán, habitual-mente, a pie de página (no al final del artículo). La extensión de cada nota se procurará limitar a 5 ó 6 líneas (lo que equi-valdría a unos 360 caracteres con espacios). Aclaraciones de mayor extensión deberían de quedar, más bien, dentro del texto del artículo, o bien debería formularse la re-dacción de forma que pudieran aparecer dichos comentarios distribuidos en varias notas. Téngase en cuenta que el contenido de las notas ha de ser contemplado dentro de la extensión total de caracteres asignada al artículo. Los dígitos de las notas se indi-carán únicamente con el número (evitar el uso de número entre paréntesis).

6. Figuras, gráficos, tablas. En el caso de exis-tir figuras, si son de cierta complejidad o tienen mucho peso en bites, éstas deberían incluirse en archivos aparte del texto, se-ñalando, en todo caso, dentro del texto el lugar exacto en que deberían insertarse. Si son imágenes, podrán entregarse en so-porte digital, preferiblemente en formato jpg de alta calidad, tiff, gif, png, eps... Si se trata de fotografías, las imágenes deberán entregarse en alta resolución (entre 150-300 píxeles por pulgada). En todo caso hay que hacer constar en el texto del artículo el texto del pie de figura (que en la edición, posteriormente, será maquetado con letra de cuerpo más pequeño que el texto gene-ral del artículo) e indicando la fuente (cita bibliográfica) o señalando si es de elabora

normas dE composición y rEcEpción dE originalEs dE la rEVista-anuario con-ciEncia social

Nº 1 (1997) Tema del año Libros de texto y materiales curriculares Pensando sobre... La obra de Josep Fontana La enseñanza en... Gran Bretaña

Nº 2 (1998) Tema del año Constructivismo y constructivismos: Epistemología,

Psicología y Didáctica de las Ciencias Sociales Pensando sobre... La obra de Julia Varela La enseñanza en... La Alemania unificada

Nº 3 (1999)

Tema del año Ideas y tradiciones para una didáctica crítica de las Ciencias Sociales

Pensando sobre... La obra de Valeriano Bozal La enseñanza en... Francia

Los números 1, 2 y 3 tienen un precio especial de 3 euros el ejemplar(Gastos de envío no incluidos)

Nº 4 (2000) Tema del año Nacionalismos y enseñanza de las Ciencias Sociales Pensando sobre... La obra de Juan Delval La enseñanza en... Argentina

Nº 5 (2001) Tema del año El siginificado y los límites de la innovación educativa Pensando sobre... La obra de J.M. Naredo Reseñas y críticas de libros

Nº 6 (2002) Tema del año Políticas, reformas y culturas escolares Pensando sobre... La obra de A. Viñao Reseñas y críticas de libros

Nº 7 (2003) Tema del año Pensar otra escuela desde la didáctica crítica Pensando sobre... La obra de M. Apple Reseñas y críticas de libros

Nº 8 (2004) Tema del año Didáctica crítica y escuela como espacio público Pensando sobre... La obra de Jaume Carbonell Reseñas y críticas de libros

Nº 9 (2005) Tema del año Educación crítica y política de la cultura Pensando sobre... La obra de Ivor Goodson Reseñas y críticas de libros

Números publicadosde con-ciEncia social

Telf. 954 122 452 / C. electrónico: [email protected]

Nº 10 (2006) Tema del año Formación crítica del profesorado y profesionalidad democrática Pensando sobre... La obra de Miguel A. Pereyra Reseñas y críticas de libros

Nº 11 (2007) Tema del año La educación crítica de la mirada Pensando sobre... La obra de Román Gubern Reseñas y críticas de libros

Nº 12 (2008) Tema del año Ciudadanía, Políticas de la Cultura y Usos Públicos de la Escuela Pensando sobre... La obra de Reyes Mate Reseñas y críticas de libros

Nº 13 (2009) Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad Pensando sobre... La obra de José Luis Peset Reseñas y críticas de libros

Nº 14 (2010) Tema del año Pensamiento social y prácticas educativas Pensando sobre... La obra de Ignacio Fernández de Castro Lecturas y textos

Nº 15 (2011) Tema del año El lugar de la memoria en la Educación Pensando sobre... La obra de Carlos Lerena Lecturas y textos

Nº 16 (2012) Tema del año Crítica de la crítica Pensando sobre... La obra de Julio Aróstegui Lecturas y textos

Nº 17 (2013) Tema del año Formas de resistencia y modos de educación Pensando sobre... La obra de Michel Foucault Lecturas y textos

Nº 18 (2014) Tema del año Contra las virtudes del progreso, las razones de la crítica Pensando sobre... La obra de Ángel I Pérez Gómez Lecturas y textos

Nº 19 (2015) Tema del año A vueltas con el conocimiento escolar. La dimensión social de las disciplinas Pensando sobre... La obra de Sacristán Luzón Lecturas y textos