e. l a. o j. pildain - caleidos.net · trasladando a los niños las explicaciones y ejercicios que...

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Es la segunda gran revisión que hacemos a esta colección,en este caso añadiendo un volumen para una mejor adecuacióna la estructura de los estudios elementales de Lenguaje.

La revisión ha implicado una nueva visión que pretende sermás precisa, agrupada por conceptos, por elementostemáticos que consideramos de captación ineludible si biensiempre adaptada a los niveles a los que nos dirigimos.Hemos incluido diversos textos al frente de cada grupo delecciones explicando a los maestros nuestra pretensión ytrasladando a los niños las explicaciones y ejercicios quepueden llevarles a hacerse conscientes de los temas encuestión. Todo ello, eso sí, desde la sensación y la práctica ala racionalización y conceptualización.

La incorporación paulatina de sonidos, la pentafonía, laescala heptáfona, el Mayor y el menor iniciados sobre unamisma tónica; diferentes tonalidades incluidas de formaprogresiva tempranamente, los tipos de escala, las flexiones ymodulaciones cada vez más ricas y complejas, siempreexplicadas y razonadas para la comprensión; los elementosformales, el intervalo dentro y fuera de la tonalidad, todos y cadauno de los temas se reiteran en sucesivos niveles deprofundización. Queremos que cuanto suceda en la música aquícontenida sea entendido por el alumno.

Os proponemos muchas lecciones de cada uno de losconceptos, para que la abundancia de material permita a losaprendices insistir sobre ellos sin la necesidad de que todosreproduzcan los mismos ejercicios. Es mucho más que unasimple revisión. Creemos que representa una visiónplenamente actualizada de qué y cómo aprender en busca dela adquisición de la competencia del alumno, real protagonistade esta aventura.

E. López de ArenosaA. OliverJ. Pildain

E.López de

Arenosa, A

.Oliver y J. P

ildain

edicion actualizada

grado

elem

eneta

lNUEVA CARISCH ESPAÑA

MADRID, ESPAÑA

WWW.CARISCH.COM MK17533

9 788438 710425

ISBN 978-84-387-1042-5

portada+lomo+contra134-7.qxp:portada+lomo+conta 11/5/10 12:50 Página 1

lenguaje musical 1.

E. López de ArenosaA. Oliver

J. Pildain

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1 8/4/10 13:47 Página 3

Portada y maquetación: Marta ChicoteGrabación al piano CD: Juan Lorenzo Moya

ISBN: 978-84-387-1042-5ISBN (Obra Completa): 978-84-387-1041-8ISMN: 979-0-69202-234-3ISMN (Obra Completa): 979-0-69202-233-6

Este album © 2009 de NUEVA CARISCH ESPAÑACuesta San Vicente, 24 / 2ºD - 28008 Madrid, Españadistribuido por MUSIC DISTRIBUCIÓN :tel. (+0034) 93.4221.811 - fax (+0034) 93.4221.121No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamien-to informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, yasea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro y otros métodos, sin elpermiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. All rights reserved.

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Son muchos los años que han pasado desde que la primera ediciónrenovada del Lenguaje Musical vio la luz. Muchos los años y los sucesos quearrastraron. Dos de los tres autores, Ángel Oliver y Joaquín Pildáin,compañeros, amigos, músicos admirados y admirables se fueron. Se fueronjóvenes como los grandes y quedamos aquí con su recuerdo y su obra.

Era difícil decidirse a tocar ésta. Se venían encima muchas horas decompartir trabajo, ideas, comentarios, amistad. Si se ha hecho posible esporque el “equipo” se ha rearmado con la presencia de sus dos viudas,María de la Paz de la Guerra y de la Paz y Piedad Parra. Música la primera,ejerciendo en el campo de la pedagogía del lenguaje, maestra la segunda,vinculadas ambas no ya a la obra de sus maridos sino también al mundode la enseñanza. Ahora compartimos decisiones y proyectos yahondamos amistades.

En su casi totalidad el prólogo de la edición de 1984 tiene vigencia, de ahí quese mantenga. Si no es total su vigencia es por las variantes que pasamos a citar.

prologo a la edicion revisada

Los tres volúmenes más el Preparatorio de que constaba esta obra seconvierten en cuatro más el Preparatorio. Además del mayor ajuste dela obra a la actual estructura de los estudios, nos permite centrar lostemas dando protagonismo a lo que consideramos de mayor entidaden cada caso sin decaer en el número de lecciones de cada uno.Queremos que el cuarto volumen sea ya un puente hacia los materialesque pretendemos publicar para su utilización en el grado medio. Son muchas las lecciones que los tres autores hemos hecho paradiferentes situaciones académicas –exámenes, oposiciones, etc.- o,concretamente, para trabajar algún aspecto más próximo al lenguajemusical de nuestros días y queremos compartirlas, aportando unosmateriales menos rigurosos en la estructura de los libros, pero ricos encuanto a la variedad de aspectos tratados.

No hemos hecho a la colección un mero y somero reajuste. Hemosquerido incluir aspectos que lo enriqueciesen y nuevos planteamientos.

Para ello en este primer volumen hemos reagrupado las lecciones engrandes bloques:

Hemos intercalado antes de cada uno de estos bloques unas reflexionesdidácticas para el profesor así como unas breves propuestas prácticaspara el alumno. Las indicaciones dadas allí nos exime de mayoresexplicaciones ahora. Hemos preferido llevarlas al punto en el que van atrabajarse para llamar la atención sobre el objetivo que se persigue,tratando de lograr que el alumno sea consciente de este hecho y sepatanto lo que busca como la forma de lograrlo.

Seguimos pensando en la importancia de mantener muchas leccionescon temática similar de forma que representen diferentes acercamientosal mismo objetivo y que puedan ser trabajadas varias de ellas en unamisma unidad didáctica.

Hemos modificado bastantes de los ejercicios que preceden las leccionespara acercarlos más a los elementos tanto melódicos como rítmicospresentes en ellas. Toda mentalización de los aspectos a realizar esimportante como lo sería en su caso que los alumnos improvisen melodíasincluyendo giros, ritmos, elementos de las lecciones que van a cantar.Creemos que a las lecciones “se llega” después de la preparación de suselementos, no se parte de ellas. Buscamos que los alumnos sean capacesde afrontar estas lecciones con sus propias herramientas, no con una

Acorde perfecto MayorPentafonía de Do y de LaHeptafonía de Do y de La. Aparición del semitono. Insistencia ensu tratamiento a efectos de diferenciar enseguida tono y semitono.El Mayor y el menor. Los llamados homónimos jugando esencial-mente con la variación del tercer grado.El modelo Do aplicado a otras tonalidadesEl modelo La. Los relativos armónicos. Tipos de escala menor


repetición de memoria por las reiteraciones escuchadas; los pretendemoscapaces de mantener un diálogo con el piano, haciendo música.

No siempre hemos desarrollado mucho los aspectos relacionados con laexpresión. En ocasiones nos pareció conveniente que sean maestro ydiscípulos quienes elijan la forma de interpretar, que comparen diferentesposibilidades de tempo, dinámica y agógica; que expliquen el por qué desu elección, etc. Una especie de “análisis” al nivel en que nosencontramos del lenguaje que se exterioriza.

Prestar atención a la respiración es una parte de esta exteriorización.Aunque explícitas las indicaciones en muchos puntos, pueden, porsupuesto, ser modificadas dependiendo de la posibilidad de los niños. Loimportante es tener en cuenta su capacidad de articulación sin desvirtuarel discurso. Trabajar una respiración que permita ir ampliando ladimensión de la frase emitida es otra de las piezas de este granrompecabezas del Lenguaje.

Una acotación respecto al “tempo”. Las indicaciones metronómicas pueden ser, como hemos aludido,modificadas por el grupo. Sí es importante que el “tempo” no sea unperpetuo moderato sin referencia clara. La adquisición del elementotemporal, logrando una sensación lo más aproximada posible dediferentes “tempi” básicos, es una buena parte de la formación. No sólopor cuanto es de aplicación en todo el mundo de la interpretacióninstrumental o vocal sino porque al final del camino formativo -y desdeluego en el profesional-, encontraremos lo que la música moderna ycontemporánea nos ofrece con frecuencia en el sentido de precisionesrigurosas de metrónomo, en ocasiones con cambios reiterados de lasmismas, siendo este aspecto parte fundamental de la ejecución. Tambiénlas indicaciones de duración de un determinado fragmento en minutos osegundos, etc. Nunca alcanzaremos esas percepciones sinocomenzamos asegurando las básicas.

En los compases hemos trabajado como antes con los tres básicos deunidad negra así como el binario de unidad negra con puntillo buscandoel elemento comparativo tan útil en el mundo del aprendizaje. La ciertarigidez de lo binario frente a la flexibilidad de lo ternario siempre que éste

se haga, por supuesto, sin subdivisión. Para ello nos movemos en losritmos primarios sin descender en lo ternario a la semicorchea que serámateria a trabajar más adelante.

Referente a la Forma que se puede ver reflejada en el índice hay que decirque dado el pequeño repertorio de elementos, recursos armónicos,rítmicos, etc., hay un cierto grado de arbitrariedad en la consideración deeste aspecto. Por supuesto no se puede partir de la consideración de “lasformas “, de los estereotipos formales acuñados. Se trata de llamar laatención básicamente sobre las pequeñas frases (períodos, secciones ocomo quieran llamarse) que constituyen breves unidades de sentido, demanera que los alumnos perciban desde el primer momento que estáninterpretando un lenguaje coherente y estructurado en elementos designificación, no una sucesión inconexa de elementos arbitrarios.Sucesivamente en las siguientes etapas tanto del Lenguaje como a travésde las obras de sus respectivos instrumentos irán conociendo formas máspróximas a las que llamamos canónicas o estereotipos del aspecto formaly a través de esta colección trataremos de ayudar en ese cometido.

Dedicamos a continuación un capítulo especial al tema de las clavestratando de situarlo en su dimensión real y de sugerir formas de trabajoque eliminen el problema de ese aspecto superficial para poderprofundizar en la sustancia musical.

Ha sido, el de las claves, uno de los grandes escollos de la enseñanzadel Lenguaje Musical, algo así como la piedra de toque para un buensolfista. Nosotros hemos creído desde que nos decidimos a publicar estacolección que las claves son una mera herramienta y su importancia está enfunción de la necesidad de su uso, necesidad que varía según instrumentoso funciones a desempeñar.

Es clara la necesidad de conocer aquéllas en las que se escribe el instrumentode estudio así como las más comunes de Sol y Fa en 4ª, pero no podemos olvidarque la clave no debe darnos acceso solamente a un nombre sino sobre todo, a

las clavesconsideraciones didacticas


un sonido, sonido que implica una determinada tesitura, razón ésta de ladiversidad de esos signos.

La tesitura que abarca la clave de Fa en 4ª línea, seguramente la segunda enimportancia para el conocimiento del músico, es tan diferente respecto a la de Solque resulta difícil, sin falsear su auténtico sonido trabajar ambas en paralelocuando se busca especialmente su entonación e identificación auditiva. Nohemos creído conveniente comenzar falseando su realidad sonora pero, por otraparte la tesitura real del sonido que le da nombre, el Fa3, está fuera delámbito de la voz de los niños y siguiendo la filosofía de esta colección noqueríamos tampoco que se trabajase meramente como nombre sinosiempre con el sonido incorporado. De ahí que siga apareciendo el estudiode la clave de Fa en 4ª como apéndice.

No obsta lo dicho para que sea el profesor en cada caso el que elija elmomento en que le interesa comenzar con su estudio alternándolo con el dela clave de Sol y haciendo notar siempre los sonidos reales que correspondeny la necesidad frecuente de falsearlos para la entonación en un registroasequible a la voz, pidiendo a los niños que los ubiquen en sus respectivosinstrumentos comparados con los que ya conocen en clave de Sol.

Tratamos de facilitar la agilidad de la lectura, -preferiblemente entonada-partiendo de muy pocos sonidos a los que se adjudica el nombre al comienzo delejercicio para facilitar este aprendizaje y la fluidez de la realización. Los ejerciciosmedidos que siguen con los mismos sonidos mantienen un nivel de gran facilidadpara lograr una realización ágil.

Es precisamente esta forma fácil de presentarlo la que creemos justifica lainclusión temprana de su estudio, siempre de acuerdo con las necesidadesdetectadas en el grupo, su madurez, etc.

Se dirá, con razón, que no se trata solamente de las dos claves que ocupanlos extremos del ámbito sonoro, que hay instrumentistas que requieren elconocimiento temprano de otras claves, -las de Do en 3ª y 4ª, por ejemplo-.

Conscientes de este hecho hemos incluido en este volumen algo queinicialmente habíamos reservado para el 3º de la colección: la lectura sin claves.

En el gran puzle que da por resultado el que seamos capaces de

entonar/imaginar el sonido que corresponde a un signo escrito podemosdesglosar varios pasos.

Si cada uno de esos pasos requiere de un tiempo, por pequeño que puedaser, resultará imposible una entonación o imaginación del sonido tan inmediatacomo se necesita para, además, poder atender a otros parámetrosinterpretativos, intensidades, “tempi”, etc.

La propuesta es entrenar una lectura sin claves por la cual adjudicamos alprimer sonido de una serie uno cualquiera de los siete posibles nombres y losque corresponden a los sonidos siguientes los pensaremos comoconsecuencia del intervalo que existe entre ambos automatizando pequeñoshábitos nemotécnicos como éstos:

Estas consideraciones tan simples, realizadas en una suave pero constanteprogresión facilitarán mucho la lectura y entonación o identificación auditivasiempre que:

El nombre correspondiente al signo.

La relación interválica de un sonido respecto al siguiente.

La calidad o especie de tal intervalo

La aplicación/imaginación/ audición interna del sonido que corresponde,una vez aclarados los parámetros anteriores.

Cuando se suceden línea espacio o viceversa, el intervalo es de 2ª

Cuando saltan los sonidos de línea a línea inmediata o espacio a espacioinmediato –ascendente o descendente- el intervalo es de 3ª.

Si se parte de línea y se va a un espacio pero saltando línea, -bienascendente o descendente- se trata de una 4ª. Igualmente al partir deespacio para ir a línea saltando espacio.

De línea a dos líneas más arriba o más abajo o, de espacio a dos espaciosmás arriba o más abajo, se trata de una 5ª.

En la línea de la 4ª pero saltando dos líneas o dos espacios, la 6ª.

Similar a la 3ª y la 5ª pero saltando dos líneas o dos espacios tendremos la 7ª.


Si la aplicación del nombre mediante la relación interválica parece fácil no loes tanto y podemos hacer la prueba con nosotros mismos tratando de hacerrápidamente intervalos sucesivos de 4ª, o de 5ª o 6ª, etc... Tal dificultad quieredecir que estamos acostumbrados a realizar un proceso más lento que parte deidentificar dos nombres sin atender al intervalo, y, en su caso y si hay que entonaro identificar, buscar después tal intervalo e intentar pensar en su sonido.

A los niños les gusta el reto y se convierte en un juego el pedir que emitanrápidamente el nombre correspondiente a un determinado intervalo –ascendenteo descendente- a partir del que nosotros le proponemos repitiendo éste. Si lapropuesta son terceras ascendentes, a la nuestra de: Mi, la respuesta Sol;propuesta Re, respuesta Fa, etc. aumentando paulatinamente la velocidad deemisión y buscando conseguir un automatismo en tal respuesta.

Si comenzamos jugando con sucesiones de segundas: subir desde Fa aRe, bajar desde Mi a La, etc., incluso proponiendo giros de doble floreocomenzando por el superior/ inferior. Por ejemplo Sol: Sol-La Sol-Fa-Sol/Sol-Fa-Sol-La-Sol, estamos agilizando procesos de pensamiento y luchandocontra la inercia de los niños de comenzar a buscar siempre desde Do. Otrotanto con las terceras, cuartas…

La escritura de estos giros sin clave, proponiendo uno sólo como modelodesde el cual aplicar cualquiera de las siete denominaciones posibles fluidificamucho el proceso ya que si pensamos un poco veremos la enorme cantidad derepetición de esquemas que tenemos en la música y lo que nos facilita que ungolpe de vista al dibujo nos dé una imagen sin necesidad de pensar uno a unotodos los sonidos y los nombres que componen el giro.

Como veremos en su momento al hablar de los intervalos y su especie,buscaremos asimismo la automatización del pensamiento entrenando lacapacidad de imaginar el sonido correspondiente al intervalo señalado, al margende entre qué sonidos se produzca además de entrenar el pensamiento rápido dela especie del intervalo.

Insisto en que la capacidad o habilidad de ponernos ante la partitura y sercapaces de imaginar el cómo suena y en su caso cómo entonarla, capacidad quehabremos de acordar como objetivo, pasa por haber sistematizado una serie deprocesos que quedan ya en el subconsciente para poder atender lo importanteque es la interpretación de unos signos que son la representación de un lenguajesonoro. El más fácil de los parangones es el de la lectura del lenguaje oral. Sidesglosamos los procesos veremos que requieren muchos pasos de los que nosomos ya conscientes precisamente porque su reiteración ha logrado quepodamos atender al significado. Si facilitamos a los alumnos esta sistematizaciónestaremos haciendo una interesante labor, no sólo en la lectura ya que laimplicación del intervalo abre muchas puertas que son necesarias para cualquiermúsica e indispensables para la no tonal.

El haber dedicado tanto espacio a este tema nos parece una reflexiónnecesaria y, como consecuencia de ella, aparecen unos cuantos ejercicios enlos que se entrenan, exclusivamente los intervalos de 2ª, 3ª, 4ª y 5ª. Centrarsedespués, si se considera necesario en razón del estudio instrumental en unadeterminada clave, es fácil porque bastará adjudicar el nombre que en lamisma corresponda al primer sonido y proceder por relaciones como hemosaludido antes.

Una consideración final. En muchos casos se sigue trabajando la armonía acuatro claves buscando para cada una de las voces el ámbito propio. El ejercicioescrito no requiere de la velocidad de identificación de la lectura solfística oinstrumental. Lo que es importante siempre en el conocimiento de las claves y,por supuesto para afrontar ese momento, es conocer las relaciones de alturaentre los sonidos en las diferentes claves y para ello es importante que, desde elcomienzo, cuando hablamos de una clave hablemos de a qué altura de sonidosse refieren los signos que los representan y las diferentes representaciones de unmismo sonido en las distintas claves lo que facilita el entendimiento de la razón

Agilicemos el proceso de imaginar inmediatamente el nombre del sonidoque forma un determinado intervalo con el que tomamos como punto departida.

Agilicemos el proceso de identificación de la especie del intervalo

Entrenemos la capacidad de entonar o reconocer el sonidocorrespondiente a un determinado intervalo.


relaciones si bien no es éste el momento adecuado. Esa es la que podríamosllamar la “teoría básica” de las claves, lo que justifica su existencia.

Aquellas tremendas lecciones de Solfeo con cambio constante de claves y elconsiguiente falseamiento sin consciencia de su tesitura, es algoafortunadamente superado por la gran razón de que es más circense que real,pura música ficción, ya que la partitura presenta otras dificultades de carácterestrictamente musical que no deben estar veladas por esa especie defunambulismo artificial del cambio de claves. ¿Se imagina alguien un lied deSchubert o Schumann escrito en Fa en 3ª y Do en 2ª para poner a pruebahabilidades innecesarias del intérprete?

Otro medio por el que creemos contribuir a que el alumno pueda prepararsu trabajo y cantar las lecciones como lo hará en la clase con el maestro, esla aportación del disco en mp3 en el que el Profesor Juan Lorenzo MoyaMaleno ha grabado al Piano –instrumento del que es Profesor en elConservatorio “Teresa Berganza”- con gran cuidado y calidad sonora, losacompañamientos de las lecciones. Facilita el comienzo de las mismashaciendo oír los pulsos correspondientes a dos compases y aportando elmaterial melódico con el que se desarrolla cada lección. Si al comienzo seescucha además del sonido de la plaqueta la voz indicando –un, dos, un-dos-tres, etc., como corresponda a cada caso- , poco a poco se va retirando dichavoz confiando en que ya el alumno se ha identificado con la forma de actuar yha ganado en sus propios recursos.

Comentado largamente nuestro propósito, falta saber si ayuda a tantoscolegas que buscan, como nosotros, acercar a los niños a la Música a travésde la Música.

Madrid, Enero de 2010


prologo a la primera edicionRenovarse o morir es frase válida siempre para cualquier aspecto de la vida.

En el ejercicio pedagógico la no renovación, el abandono de la búsquedaconstante de la mejor vía para la formación del alumno, para su mejor y másrápido entendimiento de las materias a adquirir, es un delito de lesa sociedad.

Por ello, este nuevo volumen del “lenguaje musical!, el I, nacido despuésde sus hermanos IB, II y III, tiene dos misiones principales.

Una: desarrollar con más amplitud cada uno de los temas tratados en elanterior, supliendo así, en gran medida –nunca sería deseable que fuese entoda- la preparación que de cada material deba de hacer el profesor, dando,de cada aspecto de lo tratado un amplio número de muestras quepresentan, variado, un mismo problema, lo que encierra asimismo unaintención pedagógica importante a nuestro juicio: el que una vez preparadopor ejercicios, canciones, etc., un material melódico cualquiera, disponga elprofesor de varias lecciones que puede trabajar en una misma sesión,logrando que se insista el problema y no la “lección”, una sola, ya que estosólo conduce a que el primer alumno –o los dos o tres primeros- tenga quehacer el esfuerzo de pensar y reproducir la entonación, mientras los demásno hacen más que repetirla sin necesidad de esforzarse en sentir y buscar laentonación correspondiente.

Esto explica el número bastante alto de lecciones de este volumen quepuede, sin embargo, trabajarse en el tiempo normalmente dedicado acualquier otro más breve, haciendo, insistimos, que los alumnos preparenbloques temáticos de lecciones donde como en un caleidoscopio se juegacon distintos enfoques de un mismo hecho.

Recordemos a este propósito que si la memoria es una materia de sumointerés a integrar en la educación musical, esta memoria mecánica de merarepetición es, en nuestra opinión, la menos interesante.

Una segunda misión de este volumen es modificar, en función deexperiencias que consideramos de interés, la nueva presentación dealgunos aspectos básicos del hecho melódico-tonal e interválico.

Así el hecho mayor-menor. Esa gran dualidad. Si en el primer volumenanterior, la presentación de este fundamental elemento del lenguajesonoro se hacía en la forma clásica: Do Mayor para este modo, La para elmenor, en el presente hacemos aparecer la dualidad Mayor-menor a partirde una misma tónica: Do Mayor-Do menor, Re Mayor-Re menor, La menor-La Mayor, etc. Una vez se han trabajado los acordes perfectoscorrespondientes a Do Mayor y La menor y sus respectivas pentafonías y heptafonías.

El hecho de hacer partir la entonación del acorde perfecto facilita esteaspecto, ya que la modificación de la mediante –bien sea descendiéndola sipartimos del Mayor o elevándola en caso contrario- es fácilmentereconocida y sentida por el educando y le sitúa en una óptima y prontaposición para la percepción de algo que a veces arrastra como “enigma”permanente a lo largo de sus estudios musicales.

Por ello las primeras lecciones que se ocupan de esta materia estánconstruidas principal –y a veces exclusivamente- con las notas del acordede tónica, incorporando después los demás sonidos que vayanpermitiendo, además, trabajar diferentes tipos de escala, etc.

Creemos que habría que aclarar que este trabajo no implica laexplicación previa del número de alteraciones que corresponde a cadatonalidad, orden de sostenidos y bemoles, etc. Sabrán, simplemente, quepara que suene “así” Mayor o menor, necesitamos ponerle esta o aquellaalteración, es decir, se trata de que primero sientan y reconozcan lo queluego, en su momento, será objeto de una explicación. Por supuesto, elhecho de que sean capaces de entonar el “modelo Do” o el “modelo La” apartir de cualquier sonido sin necesidad de saber las alteraciones que ellosupone, así como la entonación de segundas y terceras Mayores y menoresen ejercicios interválicos puros, serán piezas complementarias y de granvalor para la aprehensión total del problema.

Indistintamente aparecen, pues, las lecciones que trabajan esta faceta,bien con las alteraciones en cada sonido o en la armadura de clave.


En esta línea de incorporación de nuevas materias se puede observar que,tan pronto como se comienza el uso de la escala heptáfona –tras el acordeP.M. y m. la pentafonía-, además de trabajar con insistencia el nuevo intervalode semitono –mi-fa, si-do-, se comienza enseguida con cualesquiera otrasrelaciones semitonales, enfrentándolas a las de tono, usando todo tipo dealteraciones accidentales con el fin de que la diferenciación de ambasdistancias se logre inmediatamente y, al saber “cómo suenan” un tono osemitono puedan aplicar tal sonido –o audición- a partir de no importa quénota con o sin alteración.

Conjugamos así desde un primer momento –o al menos tal pretendemos-la entonación dentro de un clima tonal estricto, con cadencias tópicas ycaracterísticos giros cadenciales, con la entonación interválica pura que será,trabajándola seria y concienzudamente –lo que no significa árida yaburridamente-, la que dé una máxima garantía de “infalibilidad” a laentonación –o audición- aplicada a obras de cualquier época y estilo.

Aunque aparecen problemas rítmicos propios del nivel, no se hapretendido exhaustivar el catálogo de los mismos ni aún insistirlo, habidacuenta de que entendemos que el trabajo rítmico se realiza en formamonográfica, aisladamente, y que la dificultad rítmica de las lecciones no debedistraer la atención del hecho melódico que es aquí lo esencial.

La forma aparece reseñada en el índice muy desde el principio, puesaunque la brevedad, la falta de elementos modulatorios que originen contrastey la parvedad en muchos casos de los elementos melódicos manejados nogeneran lo que podríamos llamar “formas históricas”, sí pueden distinguirseesos pequeños embriones formales de la pregunta y la respuesta –elantecedente y el consecuente-, los pequeños miembros con un sentido muyderivado de su proporción rítmica y de los sonidos empleados en sus girosfinales, perfectamente perceptibles para el alumno (basta preguntarles¿Cuántas frases veis aquí?, para comprobarlo) y que le darán desde esaprimera andadura musical un “concepto” básico de lo formal, indispensablepara la utilización y comprensión de cualquier lenguaje, concepto que se iráampliando tanto cuanto los elementos utilizados se vayan enriqueciendo.

En esto como en tantas otras cosas coincidimos plenamente con elenfoque que dan al tema sistemas acreditados y nunca bastante agradecidosde pedagogía musical: Dalcroze, Kodàly, Orff…

Otros aspectos que no se mencionan en este prólogo están presentes yaen los demás volúmenes –así dinámica, agógica, articulación, etc.- y a loscomentarios allí dados nos remitimos.

Aún a riesgo de insistir en demasía, creemos indispensable recordar que laordenada aparición de elementos melódicos partiendo de muy pocos, buscaque la entonación corra al cargo exclusivo del alumno sin que el pianoreproduzca lo que éste debe cantar. Nos parece importante ese diálogo piano-voz que debe lograr en cada lección, aún en su pequeñez, una obra musicalcompleta y una fuente de formación estética.

No se trata, en fin, de poner en circulación un libro más, sino de compartircon nuestros colegas el resultado de una ilusión y una investigación diariasque vemos abren nuevos horizontes a nuestros alumnos y pretendemos queno sea sólo los nuestros.

Una vez más hacemos votos porque todos aquellos que anónima ysacrificadamente forman hoy nuestros músicos del tiempo venidero tenganuna ayuda en las páginas que ahora ven la luz.

Madrid, Agosto de 1984


leccion ambito compas elementos melodicos movimiento forma pag. autor

1 24 do - mi - sol

A a - b - c 23 A.O.Lento = 60/65

˙ Ó, œ, , Œ œ, œ& œ œ

& œ œ2 24

34

c

do - mi - sol A a - a´ 24 J.P.Andante = 68/72

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3 do - mi - solA

a - b - c 25 J.PAndantino = ca 72.˙ .˙ ˙jœ U& œ

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4 24 do - mi - sol A a - b 26 E.L.A.Andante ( = 60)&

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5 do - mi - solA

a - b 27 J.PAndantino = 76œ œ ˙

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6 34 do - mi - solA

a - b - a´coda 28 J.PAllegretto = 76/80

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7 24

do - mi - sol A a - b´ 29 J.PLento ( = 44)& œ œ

8 24 do - mi - sol

A a - b 30 J.P.Allegretto = 76/80

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924 do - mi - sol - la A B 33 E.L.A.Andante = 72rit.& œ œ

ligaduras de expresión

rall.

mp, dim. e rall.

cresc., dim.

picado

p, mf

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+-

elementos ritmicos y otros elementos

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PRÓLOGO a la edición revisada 5

PRÓLOGO a la primera edición 1021

22

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Sonidos DO, MI, SOL. Lecciones 1 a 8

Ejercicios para alumnos. Sonidos DO, MI, SOL

31

32

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Pentafonía de DO. Lecciones 9 a 20

Ejercicios para alumnos. Nuevos sonidos LA y RE

pg11 46 y 125:Maquetación 1 11/5/10 12:41 Página 11


11 24

Pentafonía de dodo - re - mi - sol - la

A a - b 35 E.L.A.Moderato assai = 54/60& œ œ

12 24 Pentafonía de do

do - re - mi - sol - la A - A’ 36 E.L.A.Andantino = 66& œ œ

13 34 Pentafonía de dodo - re - mi - sol - la A B 37 E.L.A.Allegretto = 72poco rit., tempo& œ

œ

14 24

Pentafonía de dodo - re - mi - sol - la

A a - b 38 E.L.A.Allegretto giocoso = 72œ>

Jœ ‰& œ œ

15 34 Pentafonía de dodo - re - mi - sol - la

A a - b 39 E.L.A.Calmo expresivo = 60/64& œ

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16 34 Pentafonía de dodo - re - mi - sol - la

A a - b - c

coda40 J.PAndantino = 69Œ œ œ œ œ Ó œ œ& œ œ

17 34 Pentafonía de dodo - re - mi - sol - la. A 41 E.L.A.Moderato cantabile = 54/60& œ œ

18 34 Pentafonía de dodo - re - mi - sol - la A B 42 A.O.Andante = 60& œ

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19 34 Pentafonía de dodo - re - mi - sol - la A B 43 E.L.A.Moderato = 60& œ œ

20 24 Pentafonía de do

do - re - mi - sol - la A A´ 44 J.PAndante = 60molto rall.& œœ

21 24 la - do - mi A 47 E.L.A.Tranquillo = 54‰

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subrayadoœ- œ-

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45

46

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Pentafonía de LA. Lecciones 21 a 30

Ejercicios para alumnos. Pentafonía de LA

1024 do - mi - sol - la A

a - b - c 34 E.L.A.Allegretto = 80œ̄( )& œ œ +-picado subrayado œ



22 24 la - do - mi A 48 E.L.A.Andantino = 64& œ œ

23 24 la - do - mi A 49 E.L.A.Moderato = 58Teneramente& œ

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24 24 la - do - mi A

a - b 49 E.L.A.Allegretto deciso = 66& œœ

25 34 la - do - mi - sol (la) A 50 J.PAndante = 82& œ œ

26 24 la - do - mi - sol (la) A A´ 51 J.PAndantino grazioso = 96

‰jœ œ œ œ œjœ ‰ ‰

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27 34Pentafonía en La

La - Do - Re - Mi - Sol - (La) A A´ 52 J.PAdagio dolente = 63˙ œ œ œ œ œ œ& œœ

28 c Pentafonía en LaLa - Do - Re - Mi - Sol - (La) A B 53 J.PAllegretto deciso =144œ œ œ Œ , œ

>& œ œ

29 c Pentafonía en LaLa - Do - Re - Mi - Sol - (La)

A a - b - c 54 J.PModerato = 70& œ

œ

30 34 Pentafonía en LaLa - Do - Re - Mi - Sol - (La)

A a - b - c 55 J.PRomanza = 96& œ

œ

31 34aparición de FaSemitono Mi-Fa

A a - b 58 E.L.A.Andantino = 66/72& œ œ

elementos ritmicosy otros elementos

+-

+-

+-

rall.

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56

57

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Heptafonía, aparición del semitono. Lecciones 31 a 47

Ejercicios para alumnos. Completamos la escala



32 34A

a - b - c 59 E.L.A.Allegretto = 92/96& œœ

33 24 Semitonos Mi-Fa

Si-DoA B 60 E.L.A.Allegretto con anima = 92& œ

œ

34 34 Semitonos Mi-FaSi-Do

A B C 61 E.L.A.Allegretto mosso =104& œœ

35 c Semitonos Mi-FaSi-Do

A B A a-a´-b-b´-a-a´ 62 J.PAllegretto =144& œ

œ

36 c Semitonos Mi-FaSi-Do

A B (+ Coda) 63 J.PAndantino = 98& œœ

37 24

Semitonos cromáticos y diatónicos

Cromatismos y floreros

A a - b - a´ 64 J.PModerato = 84b n#& œ

œ

38 24


Cromatismos y florerosA 65 J.PModerato ad libitum

‰ Jœ œ

Œ jœ ‰

& œ œ

39 24


Cromatismos y florerosA 66 J.PAndante = 60& œ œ

40 24



A a - b - c 67 J.PModerato = 69& œ œ

41 34Semitonos cromáticos

y diatónicosCromatismos y floreros

A B 68 J.PAllegretto = 116& œ œ

42 24



A a - b - a´ 69 J.PAndante = 76& œ œ

+-


aparición de SiSemitono Si-Do œ

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43 34 Heptafonía de Do A 70 J.PAndante = 98& œœ

44 c Heptafonía de Do A (a a´) B A´ 71 J.PAndantino = 96‰ œ œ œjœ œ,

œ œ& œ œ

45 c Heptafonía de Do A B A 72 J.PAllegretto = 120& œœ

46 24 Heptafonía de Do A A´ 73 J.PAllegretto = 112& œ

œ

47 34 Heptafonía de Do A B 74 A.O.Andante sostenuto = 58œ œ œ .œjœ& œ

œ

48 24 Heptafonía de La A A´ 77 E.L.A.calmo = 52p

P& œ œ

49 24 Heptafonía de La A

a - b - c 78 E.L.A.Andantino ( = 72 aprox)& œœ

50 24 Heptafonía de La A

a - b 78 E.L.A.Andante ( = 60 aprox)& œ œ

51 c Heptafonía de La A B (coda) 79 J.PAndante = 84w w& œ

œ

52 24 Heptafonía de La A B A 80 J.PAndantino = 69/72& œ œ

elementos ritmicosy otros elementos

y

Fin, de a Fin

Síncopas

1º vez

2º vez

jœ œ

jœ

œ œ œ œ

œ

œ

œ

œ

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œ

œ

œ

œ

œ

%

75

76

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Heptafonía de LA. Lecciones 48 a 52

Ejercicios para alumnos. Subimos y bajamos desde LA



53 34 homónimosDo Mayor y Do menor A A´ 83 E.L.A.Allegro ( = 104 aprox)

Andantinosemplice

& œœ

54 24 homónimos

Do Mayor y Do menorA

a - b - a´ 84 E.L.A.( = 68/72)& œ œ

55 c homónimosDo Mayor y Do menor A B A´ 85 E.L.A.Moderato cantabile = 56/60& œ œ

56 c homónimosLa menor y La Mayor A A´ 86 A.O.Moderato = 63/66& œ œ

57 24 homónimos

La menor y La Mayor A A´ 87 A.O.Lento = 50& œ œ#

58 24 homónimos

La menor y La Mayor A A´ 88 A.O.Andante = 60& œ œ

59 34 Tipos de escala menor A 91 J.PCantabile = 108œ œ ˙

& œœ

60 c Tipos de escala menor A B 91 J.PCanción = 92& œ œ

61 34 Tipos de escala menor A a - b - a´ 92 E.L.A.Andantino = 70& œ

œ

Síncopas


œ

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œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

81

82

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Los homónimos Mayor-menor, menor-Mayor. Lecciones 53-58, 70, 71, 74, 75

Ejercicios para alumnos. Los homónimos

89

90

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Tipos de escala. Lecciones 59-60, La 76-80, Mi, 81-84, Re.

Ejercicios para alumnos. Los tipos de escalas menores

62 68 La menor con sensible a - b - a´ 93 E.L.A.. = 60.œ

jœ,œ œ œ ,œ, œ‰œ œjœ œ œ œ

& œ œœ



64 c Modelo Do. Sol MayorA

a - b 96 A.O.Moderato = 80/88& œœ

65 24 Modelo Do. Sol Mayor

A Ba-a´ bb´ 97 A.O.Andantino = 96& œ œ

66 68 Modelo Do. Sol Mayor A B A´ 98 A.O.Moderato . = 56.œ

jœ ‰ ‰& œ

œ

67 24 Modelo Do. Fa Mayor

A a - b 99 A.O.Andantino = ca 80& œ œ

68 24 Modelo Do. Fa Mayor A

a - b 99 A.O.Andante = 48& œ œ

69 c Modelo Do. Fa Mayor A B 100 A.O.Moderato = 72& œœ

70 24

homónimosSol Mayor y Sol menor A B A´ 101 A.O.Andante = 72/76& œ

œ

71 c homónimosSol Mayor y Sol menor A B A´ 102 A.O.Andante = 69& œ œ

72 24 Modelo Do. Re Mayor

A a - b - c 103 A.O.Allegro & œ œ

73 68 Modelo Do. Re MayorA

a - b - c 104 A.O.Andante moderato& œ œ

+-

+-


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œ

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œ

œ

œ

œ

œ

63 24 Modelo Do. Sol Mayor

A a - b 96 A.O.Andante = 63/69& œ œ

œ

94

95

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Escala de SOL, modelo DO. Lecciones 63-66, Sol, 67-69, Fa, 72 y 73 Re.

Ejercicios para alumnos. Modelo DO desde SOL, desde FA, desde RE...



74 c homónimosFa Mayor y Fa menor A B 105 A.O.Moderato = 72& œ œ

75 c homónimosFa Mayor y Fa menor A B 106 A.O.Tranquillo = 63& œ œb

76 34 Modelo La. Tipos de escalaMi menor (escala natural) A B 107 A.O.Andante = 69/76& œ

œ

77 c Modelo La. Mi menor (escala armónica) A B 108 A.O.Andante = 58& œ

œ

7868 Modelo La.

Mi menor (escala melódica)A

a - b - c 109 A.O.Moderato . = 54œ ‰ œ,

jœ

jœ, ‰ ‰ œ, ‰ œ& œ

œ

79 68Modelo La.

Mi menor (escala dórica) A B 110 A.O.Quasi lento . = 44œ œ ‰& œœ

80 24 Modelo La.

Mi menor (escala armónica)A

a - b 113 E.L.A.= 80& œœ

81 24 Modelo La.

Re menor (escala dórica) A A´ 114 E.L.A.Allegreto = 82

82 68 Modelo La. Re menor con sensible

A a - b 115 E.L.A.Andante . = 68& œ#

œ

8324 Modelo La.

Re menor (escala melódica)A B

a-b c-d 116 E.L.A.Andantino = 90& œœ

84 24 Modelo La.

Re menor (escala natural) A B 117 J.PAllegro = 170& œ œ

+-

+-


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œ

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118

123

Ejercicios para alumnos. Clave de Fa en 4ª línea

Ejercicios para alumnos. Lecturas sin claves

111

112

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Los relativos armónicos. El modelo LA

Ejercicios para alumnos. Los relativos


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Clave de fa en 4ª línea

Mezcla de diferentes grupos pag. 118-120

pag. 116

pag. 116-117

pag. 117

pag. 117

pag. 118


consideraciones didacticaslecciones 1 a 8sonidos DO, MI, SOL

Construidas exclusivamente sobre el acorde de Do Mayor, acorde de tónica de los materiales iniciales.

¿Por qué el uso exclusivo de estos sonidos?

21

Por su condición de acorde base, armónica y melódicamente, enel mundo tonal.

Por la distancia y significación de cada uno de sus sonidos queles dota de un carácter identificable por parte del aprendiznotablemente más alto que si se tratara de sonidos sucesivos.

La facilidad de identificación visual a efectos de lectura y delectura ágil y entonada.

La significación también melódica de Do como sonido de reposoo respuesta y Sol como sonido de tensión o pregunta, funcionesde tónica y dominante base del sistema tonal, algo que el niñopercibe fruto de la música que ha escuchado inconscientementey que le ha dejado unos ejemplos recurrentes.

El Mi o nota mediante mostrará un carácter menos definitivo siendoésta precisamente su característica que nos permite usarlo biencomo respuesta o como pregunta poco contundente.

Pero sobre todas, la virtud de este sonido –Mi- es que será el quesoporte la modalidad, sensación que buscamos desarrollar prontoantes de cualquier racionalización.

La identificación auditiva, de tanta importancia, se hace asimismomuy asequible y puede ser expresada con gestos, dibujos o mil formas de asentar la memorización de esta importanteestructura.

Se trata de que solamente al verlos escritos imaginen su sonidodando lugar a un trabajo ya ordenado y sistemático del oídointerno. Igualmente al escucharlos deben imaginar su escritura.

Las relaciones entre estos sonidos aportan además un modelomelódico que se corresponde con los intervalos que se formanen sus relaciones: 5ª justa, 4ª justa (con el Do a la octava), 3ª M.,3ª m., 6ª m., 6ª M., -cuando usamos el Mi a la octava- y la propia octava.

Estas relaciones interválicas, correctamente asumidas, nos daránno sólo los modelos de cualquier acorde Mayor –o menor en sumomento- a partir de cualquier tónica, sino también modelosinterválicos de aplicación en cualquier contexto tonal o no.

Pueden ser entonados simultáneamente a dos, tres o cuatrovoces por ejemplo en ejercicios rítmicos, iniciando así las ricassensaciones polifónicas de las que tanto disfrutan los niños.


los sonidos DO MI SOL

Escucha los sonidos DO y SOL que hace tu maestro y trata dereproducirlos entonando o dibujando en el espacio de cuál se trata,Entona este dibujo con los sonidos Do y Sol

Haz tú dibujos similares y entónalos

DO

SOL

Ahora también con el MI. Los ángulos en la línea coinciden con este sonido. Entona este dibujo y haz otros similares. Haz un dictado a tuscompañeros con estos sonidos para que ellos dibujen el gráfico.

(El círculo indica que al subir desde el DO no vamos directos a SOL sino que entonamos el MI)

MI

Entona estos dibujos. ¿Cuál de ellos te parece pregunta ycuál respuesta?

Entona y dibuja una pregunta y una respuesta

22


IncluyeCD

con

acom

paña

mie

nt

o de piano

Es la segunda gran revisión que hacemos a esta colección,en este caso añadiendo un volumen para una mejor adecuacióna la estructura de los estudios elementales de Lenguaje.

La revisión ha implicado una nueva visión que pretende sermás precisa, agrupada por conceptos, por elementostemáticos que consideramos de captación ineludible si biensiempre adaptada a los niveles a los que nos dirigimos.Hemos incluido diversos textos al frente de cada grupo delecciones explicando a los maestros nuestra pretensión ytrasladando a los niños las explicaciones y ejercicios quepueden llevarles a hacerse conscientes de los temas encuestión. Todo ello, eso sí, desde la sensación y la práctica ala racionalización y conceptualización.

La incorporación paulatina de sonidos, la pentafonía, laescala heptáfona, el Mayor y el menor iniciados sobre unamisma tónica; diferentes tonalidades incluidas de formaprogresiva tempranamente, los tipos de escala, las flexiones ymodulaciones cada vez más ricas y complejas, siempreexplicadas y razonadas para la comprensión; los elementosformales, el intervalo dentro y fuera de la tonalidad, todos y cadauno de los temas se reiteran en sucesivos niveles deprofundización. Queremos que cuanto suceda en la música aquícontenida sea entendido por el alumno.

Os proponemos muchas lecciones de cada uno de losconceptos, para que la abundancia de material permita a losaprendices insistir sobre ellos sin la necesidad de que todosreproduzcan los mismos ejercicios. Es mucho más que unasimple revisión. Creemos que representa una visiónplenamente actualizada de qué y cómo aprender en busca dela adquisición de la competencia del alumno, real protagonistade esta aventura.

E. López de ArenosaA. OliverJ. Pildain

E.López de

Arenosa, A

.Oliver y J. P

ildain

edicion actualizada

grado

elem

en

etal

NUEVA CARISCH ESPAÑAMADRID, ESPAÑA

WWW.CARISCH.COM MK17533

9 788438 710425

ISBN 978-84-387-1042-5

portada+lomo+contra134-7.qxp:portada+lomo+conta 11/5/10 12:50 Página 1

e. l a. o j. pildain - caleidos.net · trasladando a los niños las explicaciones y ejercicios que...

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