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" Me gustaría que mi escuela tuviera aulas y que sean cómodas, que tenga una sala de
cómputo, una biblioteca bien implementada, módulos de laboratorio y juegos recreativos".
Nelly, 11 años, 6to.de primaria, Tamshiyacu, Loreto. (Voces de las niñas, Nº 1, 1999)
¿Qué hacer y cómo lograrlo? ¿Cómo introducir el mundo virtual en la ruralidad sin afectar
negativamente la vida de la escuela? Este es uno de los desafíos que tenemos como educadoresy como peruanos.
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e
Imaginemos que una niña aymara se dirige a nosotros para contarnos:
Má awichanakawa jikhanipana jawarinaka apaxi, q'ip'ispasa ukhama. Nanakawa
awichanakaruxa nayra pachana utjáwinakata jiskt'apxir"ilxa, uka jawarinaka
jawart"apxchistuxa.
La niña asiste a las reuniones comunales acompañando a su madre hasta los cuatro años. A
partir de esa edad asiste cada vez menos para poder reemplazarla en las tareas domésticas
mientras la madre asiste a las reuniones. En estas asambleas tienen oportunidad de observar
que sus madres, y las mujeres en general, no opinan en público ni cuentan con un lugar reservado
para ellas. Escucharán luego las conversaciones donde las mujeres expresan sus desacuerdos
con lo discutido en la asamblea. Verán también cómo su madre convence a su padre para que
lleve su opinión a ser debatida en la asamblea.
De esta manera las niñas descubren que como mujeres no podrán opinar en público, que sólo
tendrán voz a través de sus esposos, si es que ellos acceden. Toman conciencia de que no
tendrán autonomía cuando se casen, porque para ejercer esos derechos requerirán de la
mediación del esposo, que no podrán participar en los asuntos de la comunidad porque "eso es
cosa de hombres".
Perciben así que el manejo de lo público y las capacidades de decisión y administración a nivel
de la comunidad las tiene el varón y que las mujeres solamente pueden influir, pero siempre a
través de ellos. No está bien visto que la mujer opine ante los hombres porque "no es propio de
mujeres", y si bien se dan algunos casos de mujeres líderes y con buen manejo del castellano,
ellas se encargan siempre de tareas que tienen que ver con la limpieza o la cocina, que son
"cosas de mujeres".
Cuando una mujer rompe la norma en una comunidad, ya sea porque no cumple con los roles
preestablecidos o porque asume algún tipo de liderazgo, se dice que "está endiablada" o que
"le han hecho daño", y entonces es necesario acudir al chamán o brujo para que la sane.
Ante esta constatación las niñas probablemente se plantean la pregunta: ¿por qué no podemos
ser líderes de esta comunidad?, ¿por qué no podemos dar nuestra opinión en público?
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En el escenario actual de las comunidades, los padres y maestros tendrían posibilidad de
conseguir apoyo de los medios de comunicación, de los municipios, de las empresas, o de otras
instituciones, a favor de la comunicación de las niñas, difundiendo sus logros, realizando
concursos, proponiendo visitas, ofreciendo becas e intercambios, organizando programas
recreativos, vacaciones útiles ... La colaboración entre la escuela y otros agentes de socialización
es fundamental porque permitirá difundir y compartir responsabilidades en la formación de lasniñas.
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Ulthamawa awichanakaxa akhama sapxir"lchistu:
- Jawari q'ipija jararasina amthapisxa, ukamakiwa jawart'apxama.-
Uka jawari q'ipita parlatanakapaxa janiya chiqakanti. Kunsa awichanakaxa
yatiqapxiritaynaxa, kunsa ist'apxiritaynaxa jisk'a imillanakaskipanxa, ukanakwaamtapxiritaynaxa.
Awichanakasaxa jisk'askipanxa, awkini, taykani, awichan"lpxarakinawa.
Uka awichanakaxa awichasanakaruwa jawarinaka isch'uukt'ayapxiritaynaxa, jichhaxajiwasawa uka ist'asktanxa.
Inchhi, nanakaxa uka awichanakana awayunakapana chinuta jawarinaka utjatapxa, chiqawasapjir'ltaya.
La niña habla de la sorprendente riqueza de las tradiciones y relatos que se cuentan en su
comunidad, de las abuelitas que les narraron estas historias cuando eran niñas. Como nosotros
no sabemos aymara, no comprendemos lo que nos está contando y nos quedamos sin saberqué decir.
Esta fractura comunicativa, frecuente en la vida de estas niñas, jóvenes y mujeres, las hace
sentir que lo que ellas saben, esas historias y tradiciones, carecen de sentido y valor para los
demás. Es posible que este tipo de experiencias las lleve a avergonzarse, a marginarse, eIncluso a despreciarse a sí mismas.
De haber sabido aymara, habríamos podido entender el relato:
"Dicen que algunas abuelitas llevan cuentos
sobre las espaldas como si fuesen carguitas.
Nosotros les preguntábamos a las abuelitas
sobre las cosas que sucedían en tiempos
antiguos, para que nos contaran esas historias.
Entonces las abuelitas nos decían:
- Vaya desatar mi carguita de cuentos,
entonces recordaré, recién entonces les contaré.
Pero eso de la carguita de cuentos no era cierto.
La verdad era que las abuelitas recordaban todo
lo que habían aprendido y escuchado cuando
eran niñas. Porque nuestras abuelitas de
chiquitas también tenían su papá, su mamá y sus
abuelitas.
Esas abuelitas viejitas les habían contado a
nuestras abuelitas los cuentos que nosotros
estamos escuchando.
Pero nosotros creíamos que las abuelitas tenían
los cuentos amarraditos, escondidos en susmantas".
Buena parte de las niñas de las zonas rurales son vernáculo-hablantes y muchas son
monolingües. En un país con una diversidad lingüís\ica tan amplia (Ver Anexo B), quienes mejor
guardan la memoria y la lengua maternas son las mujeres, y ese conocimiento tiene un valor
incalculable para la vida de la comunidad y sobre todo para el desarrollo emocional y cognitivo
de los niños y niñas. Pero también es imprescindible -bajo pena de aislamiento- la adquisición
de una lengua de amplia difusión como el castellano, tanto en su registro oral como escrito.
Cuando las niñas rurales vernáculo-hablantes acceden al castellano sin un apoyo adecuado de
la escuela y la comunidad, trasladan al castellano parte de las estructuras fonológicas y
semánticas de su lengua materna, tal como sucede con los que adquieren una segunda lengua.
Su pronunciación y la construcción gramatical y discursiva encasillan su expresión dentro de
una variedad social de castellano (sociolecto) que es objeto de discriminación, lo cual va
restringiendo su campo de acción.
Como resultado de eso, su integración a la comunidad y la sociedad se ve afectada, entre otros
factores, por el conflicto entre lenguas distintas y, a nivel del castellano, por la competencia
entre el sociolecto estándar y "correcto", y los sociolectos coloquiales.
Las niñas, las adolescentes, o las mujeres jóvenes, tienen el derecho de ser atendidas en el
campo de la salud. Pero, ¿dónde se les ofrece este servicio? Con frecuencia, ellas deben
emprender un largo camino para llegar donde el médico, el promotor o la enfermera. En estas
circunstancias nuevamente aparecen las distancias idiomáticas y culturales: ¿se les habla en
su propio idioma? Si no es así: ¿se les garantiza una adecuada traducción por medio de un
intérprete?, ¿se toma en cuenta sus valores y sus costumbres culturales a la hora de atenderlas?
Estas mismas dificultades las tienen para acceder a otros espacios públicos, de manera que
cualquier asunto que tenga que ver con la administración de la justicia, los proyectos de
desarrollo, los medios de comunicación, no podrán resolverlo. En todos esos ámbitos encontrarán
dificultades para ser escuchadas, atendidas y entendidas, negándoseles la posibilidad de decir
su propia palabra; de esta manera, opera la marginación de las niñas hacia los espacios privados
e informales.
En el ámbito de la escuela, el Estado ha iniciado un servicio educativo bilingüe que contempla el
desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje del castellano. Este servicio brinda a las niñas
los instrumentos básicos para comunicarse al interior de su comunidad y con la sociedad en
general, otorgándole la posibilidad de transitar de un universo cultural a otro (Ver Anexo C).
En lo que respecta a los medios de comunicación, la imagen que proyectan sobre la infancia
tiene rasgos peculiares: los niños y niñas aparecen como seres disminuidos o incompletos que
eventualmente pueden ser (ab)usados o protegidos. Asimismo, son sujetos pasivos,.sin capacidad
de expresarse por sí mismos y sin opinión sobre los asuntos que les conciernen: Esta falsa
imagen se deforma aún más cuando se trata de las niñas que habitan en ámbitos rurales
vernáculo-hablantes.
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Barreras Estrategias Responsables
Limitados espacios para la Talleres con padres y madres Profesionales de las ONGs
conversación y el diálogo con de familia sobre la importancia Maestros, Padres y Madres,
el padre y los hermanos. del diálogo y de los espacios Niñas y Niños.lúdicos para sus hijos.
Poca valoración de saberes y Talleres de autoestima con Profesionales de las ONGs,
habilidades de las niñas de niñas y niños. Talleres con Maestros, Padres y Madres,
parte de los miembros de la padres de familia. Religiosos.
familia. 33
Niñas poco informadas sobre Información sobre la menar- Maestros, Profesionales de
el inicio de la pubertad y los quia a través de folletos, tex- las ONGs, Profesionales de
cuidados que debe tener. tos escolares y medios de Salud, Profesionales decomunicación. medios de comunicación.
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Es notoria la escasa participación de las niñas en la producción de noticias. Casi no se oye la
voz de ellas en la radio, en la televisión o ante la prensa escrita. Ellas no hablan, se habla por
ellas. En general, son muy pocos los programas educativos destinados a las niños que respondan
a sus intereses.
Debe tenerse en cuenta que las relaciones de cooperación, los intercambios, la prestación de
servicios y la comunicación social, se sustentan en el entendimiento entre unos y otros. La
ausencia de este requisito tendrá consecuencias negativas sobre el ejercicio de la ciudadanía.
Kalpaytaqmi wañupushan wasi k'uchuman montowaspa, pisitañan muyukachashanipas"
(Asunta, mujer de Gregario).
... y mi fuerza se está muriendo, arrinconándome en mi casa, y me estoy moviendo poco.
Como se sabe, la globalización es un fenómeno contradictorio que si bien abre posibilidades
insospechadas para los seres humanos, ampliando las comunicaciones y los intercambios
sociales y mundiales, al mismo tiempo impone patrones que uniformizan y reducen la diversidad,
excluyendo a una inmensa mayoría que no tiene acceso a los medios de información. Este
proceso arrollador, sustentado por grandes empresas transnacionales, afecta todas las esferas
de la vida humana: la económica, política, sociocultural, tecnológica, informacional ...
Esto nos lleva a las siguientes reflexiones: ¿qué consecuencias tiene la globalización sobre la
vida de las niñas que viven en zonas rurales? ¿Qué posibilidades abre este proceso para su
desarrollo futuro y la superación de sus limitaciones actuales? Así como las niñas tienen
actualmente acceso al alfabetismo de la escritura, en un futuro próximo tendrán que acceder al
alfabetismo mediático. El manejo de los medios de comunicación y el lenguaje de las nuevas
tecnologías de la información les permitirán ampliar su tejido de relaciones y ejercer su ciudadanía
en igualdad de condiciones.
Pero al mismo tiempo será preciso desarrollar el sentido critico - en las niñas y a nivel de la
sociedad en su conjunto - para enfrentar la intolerancia totalitaria y la exclusión generada por
este proceso. Frente a una globalización monocultural y colonizadora que arrase con la diversidad,
habrá que oponer una globalización intercultural que respete las diferencias, donde todos seamos
corresponsables de la sobrevivencia de la especie humana. En este sentido, el gran desafío del
nuevo siglo es construir una ética del respeto y de la solidaridad para que no hayan grupos
afectados ni excluidos.
Si constatamos que existe un abismo inmenso entre los avances de la globalización y la situación
marginal de las niñas rurales indígenas que viven en extrema pobreza, esta situación se convierte
en el punto crítico desde el cual juzgar el proceso de globalización, precisamente porque se
trata de uno de los sectores más vulnerables del sistema. La globalización tendrá validez ética
en la medida que sea capaz de dejarse interpelar por la situación de estas niñas y de
transformarse en consecuencia.
Escaso tiempo para lainterrelación con sus paresdebido al recargo de tareasdomésticas y responsabilidadesque asumen tempranamente.
Barreras
Falta de diálogo entre niñas ydocentes.
Promoción de actividades artísticas, deportivas y recreativas con destacada participación de niños.
Estrategias
• Escuchar a los nmoscuando conversan sobre loque hacen, piensan ocuentan.
• Preguntar a los niños sobrelo que hacen en su vidadiaria: sobre lo que lesgusta, piensan, sienten otemen.
Maestros, Representantes delgobierno local, Mujeres deClubes de Madres,Profesionales de medios decomunicación, Empresarios.
Responsables
Maestros.
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Percepción de los docentesque favorece a los niñosvarones.
Percepción de la niña comosubordinada al varón.
Los saberes de las niñas noson tomados en cuenta en laescuela.
Formación vertical con rasgosautoritarios que no favorece eldiálogo ni la negociación.
• Eliminar comparacionesentre niñas y niños.
• Reparar en los aciertos yéxitos de las niñas ydestacarlos expresamenteen el aula.
• Crear grupos de trabajo ocomisiones donde ellascoordinen.
• Preparar a los padres paraque den a sus hijas el mismo tipo de responsabilidades que delegan en sushijos.
• Encargar a algunas niñasque presidan actividadesen la escuela.
• Iniciar las clases recogiendo los conocimientos previos de los alumnos comenzando unas veces conlas niñas y otras con losniños.
• Aprovechar estos conocimientos y habilidades delas niñas para encargarlesresponsabilidades.
• Instalar una pedagogía quedesarrolle los talentos naturales de las niñas.
• Considerar como criteriode evaluación de la calidadde la educación, la participación de las niñas en elaula y en la escuela.
• Aprovechar las experiencias educativas en espacios privilegiados para quelas niñas desarrollen suderecho a la discrepancia,pero también al acuerdo, yfomentar el respeto de lasdecisiones democráticas.
• Crear instancias de participación de las niñas en laescuela donde pongan enpráctica principios básicosde democracia.
• Promover el conocimientoy la afiliación a formas deorganización infantil a nivellocal. regional. naCionAl
Padres y madres.Hermanos.Amigos.
Docentes.Padres y Madres.
Docentes.Padres y Madres.
Docentes.Niñas.Escuela.Autoridades de gobiernolocal.Representantes deinstituciones públicas.Profesionales de las ONGsLíderes de medios decomunicación.
Desvinculación entre lo socioemocional y lo cognitivo en elaprendizaje de las niñas.
Supervivencia de enfoques ymétodos tradicionales en laenseñanza - aprendizaje de lalectura y escritura queretrasan la comunicaciónescrita de las niñas en sulengua materna y segundalengua.
Los saberes y habilidadesartísticas y culturales de lasniñas no son tomados encuenta.
Percepción del castigo comocomponente necesario delaprendizaje en el aula.
• Desarrollar experienciaseducativas participativasque afirmen relaciones derespeto mutuo entre los niños, entre éstos y los docentes, donde las expresiones de afecto tengan unlugar.
• Enfatizar la importancia delos aspectos socio-emocionales en las capacitaciones de los docentes, yno sólo de lo cognitivo.
• Capacitar a los maestrosen servicio con un nuevoenfoque que les permitareflexionar sobre su propiapráctica y establecimientode relaciones pedagógicasnuevas que les permitantener conocimientos yprácticas actualizados.
• Capacitar a los docentesde los primeros grados ennuevos enfoques para laenseñanza de la lectoescritura y particularmentepara las áreas bilingües.
• Elaborar materiales pertinentes para la docencia bilingüe.
• Organizar clubes artísticoscon niñas y niños.
• Organizar actividadesartísticas con participaciónde las niñas.
• Crear un clima en el aulaque permita que los niños:- Se sientan importantes.- Se sientan queridos yrespetados.- Aprendan haciendo, descubriendo y transformando.- Sean capaces de corregir sus propias faltasaceptando el error comoparte de sus aprendizajes.
Maestros.Niñas y Niños.
Autoridades del Ministerio deEducación.Profesionales de ONGsEspecialistas deinstituciones pedagógicas.Profesores y autoridades deFacultades de Educación.
Autoridades del Ministerio deEducación.Profesionales de ONGs.Autoridades y especialistasde instituciones pedagógicas.Profesores y autoridades de- ,. 1 ,- , .,rOl,;UIlé1Ut:::;:, ut::: CUUI",C1I".;IUII.
Niñas y Niños.Maestros.
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• Propiciar la participación delos docentes en redes Líderes de gobiernos localeseducativas que les permitan y de clubes de madres.intercambiar experiencias yadquirir conocimientos paraintegrar a las niñas a lasescuelas rurales.
• Organizar intercambiosentre escuelas sobre lasactividades que realizan lasniñas en coordinación congobiernos locales.36
Instrumentalización de larelación de los docentes conlos padres de familia que nofavorece la comunicación delas niñas.
Ausencia de políticas deconcertación en ámbitosregionales que favorezcan laintegración de las niñas.
• Crear condiciones paraaprendizajes significativos,interesantes, globales, yprácticas que estimulen formas de actuar inteligentes,afectivas y éticas.
• Habilitar mecanismos departicipación de los padresen espacios de diálogo.
• Solicitar y recibir el apoyo delos padres en la enseñanzade aquellas áreas en las quetengan experiencia o conocimientos.
Maestros.Padres y madres.
--
A
E
L S
ALE
L
Si conversamos con las niñas. las escuchamos, las informamos, les damos espacios de
juego, contribuiremos a erradicar creencias y prejuicios que quitan oportunidades de desarrollo
a las niñas
Si las niñas acceden a una educación bilingüe intercultural de calidad, comprenderán lo que
leen y escribirán con soltura en su lengua materna y hablarán una segunda lengua al concluirel2do.Año 39
Si las niñas rurales tienen presencia opinando y mostrando sus talentos en programas de
radio, televisión y periódicos evidenciarán su fuerza vital para el desarrollo del país.
Si las niñas tienen acceso y dominio de los lenguajes y tecnologla moderna les brindará
mayores oportunidades para aprovp Iré Intercambiar información y saberes no sólo de
nuestro país sino de otros paises 0"" ''lundo.
E 'T" 'T"f=t:.T c::. IT 1f=1 t:. ()
Que los organismos internacionales y financieros apoyen y promuevan entre los
gobiernos la implementación de planes dirigidos a mejorar la situación educativa de las
niñas rurales: UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Unión
Europea, GTZ y USAID.
f=t.:T c::. IT 1f=1 r-IONALQue el gobierno peruano declare el periodo 2001 al 2006 como el qUinquenio de Educación
de la niña rural y asigne recursos para la elaboración de programas. .
Que en el marco del quinquenio 2001-2006, el Congreso promulgue una Ley de Educación
de la niña rural con participación de las organizaciones indígenas y de base de
comunidades andinas y amazónicas.
Que los diferentes sectores -Economía, Educación, Salud, Mujer y Desarrollo
Humano- elaboren planes y asignen recursos para el mejoramiento de lacomunicación e integración de las niñas rurales.
Que las ONGs propongan un modelo de vigilancia de la calidad de los logros de
aprendizaje de las niñas rurales y la atención bilingüe en los servicios públicos.
Que los empresarios y los medios de comunicación realicen concursos y
programas en radio, TV y prensa escrita que muestren los talentos y saberes delas niñas rurales.
Que las Facultades de Educación, Comunicación y de Lingüística Aplicada, así
como los Institutos Pedagógicos aporten con modelos metodológicos y con
elaboración de materiales educativos que fomenten la comunicación oral y escritade las niñas rurales.
¡Que al 2006 todas las niñas y niños lean yescriban a una edad adecuada.!
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RESPONSABLES
Niñas.
Congreso.
Sectores de Economía, Salud,Mujer y Desarrollo Humano.
Sector Educación.
Medios y prensa y sectorempresarial.
Gobierno Local.
COMPROMISOS Y ESTRATEGIAS
Establecer reglas de juego.Participación en programas de intercambio de pares.
Declarar el período 2001 al 2006 como el quinquenio deEducación de la Niña Rural y asigne recursos para elaboraciónde programas.Promulgar una Ley de Educación de la Niña Rural.
Elaborar planes y asignar recursos para el mejoramiento de lacomunicación e integración de las niñas rurales.
Promover Escuelas de Padres.Desarrollar espacios de comunicación.Sensibilizar a medios de comunicación.Producir materiales sobre la importancia de la permanenciade niñas en la escuela.
Mejorar espacios en estos medios para permitir una mejorcomunicación interfamiliar.Realizar concursos y programas en radio, TV y prensa escritaque muestren los talentos y saberes de las niñas rurales.
Sensibilizar a organizaciones de base.Fomentar municipios escolares.Implementar espacios radiales.Formar módulos de recreación.Sensibilizar a la comunidad.Promover Clubes de niñas.
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Desarrollar actividades para facilitar la comunicación y espaciosde diálogo.Dar iguales oportunidades niños y niñas.Promover talleres para padres a cargo de docentesdebidamente capacitados.Desarrollar actividades para niñas.Desarrollar talleres para padres e hijos e hijas y encuentros deintercambio de vivencias.
Identificar causas de problemas de comunicación con sus hijasy cómo pueden ser abordados.Abrir espacios de diálogo.Participar en talleres de equidad.Participar en programas para detectar discriminación contra laniña.
Proponer un modelo de vigilancia de la calidad de los logros deaprendizaje de las niñas rurales.Promover la atención bilingüe en los servicios públicos.Desarrollar actividades culturales.Promover y ejecutar programas de promoción y desarrollo decapacidades comunicativas de las niñas.Desarrollar programas de intercambio de experiencias entredocentes.
Proponer modelos metodológicos y elaborar materialeseducativos que fomenten la comunicación oral y escrita de lasniñas rurales.
Padres y madres de familia.
Docentes.
ONGs
Facultades de Educación,Comunicación y de Lingüística Aplicada, Institutos Pedagógicos.
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-
Grupo B:Tumbes, Piura, Lambayequey La Libertad.
Responsables: OmarGandarillas de UNICEF.
Meta del Grupo en suconjunto:
"Promover la participaciónactiva de las niñas, sensibilizando a la comunidad, ampliando el desarrollo de sus habilidades ycapacidades y elevandosu autoestima".
.¡::.
.¡::.
Propósitos y acciones:Sub-Grupo de La Libertad y Lambayeque:
"Mejorar la comunicación de las niñas de los CentrosEducativos rurales mediante el intercambio devivencias personales, familiares y comunales en 11Centros Educativos de la provincia de Ascope,aplicando un programa educativo".
Sub-Grupo de la red de Piura:
"Fomentar la participación activa y democrática de lasniñas de 120 familias de los distritos de Chulucanas,La Matanza, Salitral, Sondorillo y Huancabamba, através de las familias democráticas, aplicación demetodología educativa. Para la escuela rural, Escuelade padres y líderes juveniles, trabajandoconcertadamente en las ONGs, CARE Perú, CentroIdeas, Ayuda en Acción, ADES, y Municipalidades".
Sub-Grupo de Tumbes y Sullana:
Docentes.
Familias, dirigentescomunales, ONGs,municipios, ADES.
~
Desarrollar 35 Panel Fórum en 50 Centros Educativosde los órganos intermedios de Tumbes y Sullana.
Docentes, ADES,alumnas, alumnos.
Grupo C:Huánuco, Junín, Paseo,Cajamarca y Huancavelica.
Responsables: RicardoVillanueva y Myriam Ponce.
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~no~S»2 ~ ,ntD52 ~...,o
Facilitar mejores posibilidades de comunicacióncon y para las niñas a partir de una mayor participación en sus diferentes actividades de aprendizajeconducente a su desarrollo integral.
Campañas de sensibilización a los padres de familia yautoridades.
Levantamiento del diagnóstico Línea de Base sobre lasituación de las niñas.
Formular un perfil de las niñas.
Formular la transversalidad de la currícula.
Intercambio de experiencias a partir de encuentrosregionales.
Creación de módulos recreativos.
Propiciar talleres de Escuela de y para Padres.
Fomento de programas educativos a partir de larealidad de la niña.
Inclusión en el programa de actividades de aprendízajela equidad de género.
Detección de familias que discriminan a las niñas paradesarrollar programas especiales.
Capacitación de docentes en el dominio de la lenguamaterna de las níñas.
.¡::.U1
Docentes.
Red de la Niña, DirecciónRegional de Educación,colegios y Apafas.
ONGs y Dirección Regionalde Educación, padres defamilia y sociedad.
IPS, Universidades,Dirección Regional deEducación, Niñas.
Autoridades locales, ONGs,docentes, padres de familia.
ONGs, autoridades,Dirección Regional deEducación, Apafas,Municipios y docentes.
Docentes, DirecciónRegional de Educación,(MINSA y APAFA).
Medios de comunicación.
Docentes.
Docentes, Minsa yPromudeh.
Dirección Regional deEducación.
Grupo D:Tacna, Moquegua, Arequipa,lea, Ancash y Lima.
Responsables: CarmenSantiago de Promudeh yDelma del Valle de la RedNacional de Promoción de laMujer.
Lograr que el 100% de lasniñas de las zonas ruralesdesarrollen sus habilidades sociales: autoestima,valores, comunicación,etc.
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Crear espacios de participación y diálogo para lasniñas del ámbito rural.
Capacitación y sensibilización a los agentes socialesy educativos en temas de autoestima, relacioneshumanas, equidad de género.
Establecer un sistema de monitoreo local que permitaverificar la calidad de los programas y la metaplanteada.
Desarrollar material educativo adecuado a la realidadde las niñas rurales.
Estado, ONGs, GobiernosLocales, organizacionessociales, dirigentescomunales y líderes.
Ministerio de Educación,Minsa, ONGs, Promudeh,directores de escuela yUSE.
Mesas de Concertación y elalcalde.
Sistematizar una metodología adecuada para eldesarrollo de habilidades sociales.
Implementar proyectos y ejecutarlos.
Promudeh, ONGs,Municipios, Ministerio deEducación.
Institutos SuperioresPedagógicos.
Grupo E:Cusca, Puno, Ayacucho yApurímac.
Responsables: JaimeO'Learly de Fe y Alegría yAna Teresa Zimmermann deCARE Perú.
Buscar la participación delas niñas en los diferentesespacios de socializaciónque tienen ellas y entre losadultos, propiciando laerradicación de creenciasy prejuicios que permitanel ejercicio de sus derechos y responsabilidades.
1. Alfabetización de las madres.2. Campañas de sensibilización.3. Vivenciar experiencias de las niñas.
1. Programas de sensibilización.2. Organización de Club de Niñas.
1. Fortalecer escuela de padres.2. Espacios de diálogo con niñas.
1. Juegos Florales.
1. Espacios de comunicación con niñas.2. Control de calidad de programas.
Clubes de Madres.
Alcalde.
Padres de Familia.
Niñas.
Medios de Comunicación.
1. Valorar creatividad de las niñas.2. Que traten a las niñas igual que a los niños.3. Programas para hijas y padres4. Festival de talentos.
....
......
Docentes.
El modelo de la comunicación representa un proceso por medio del cual se transmite
información (el mensaje) desde una fuente (emisor) hasta una meta (receptor). Este proceso
presupone, por una parte, un código que permite cifrar y descifrar el mensaje y, por otra, un
canal a través del cual pueda circular el mensaje.
Código
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La comunicación forma parte de nuestra experiencia cotidiana: a lo largo del día, y aun en
sueños, decimos cosas unos a otros, hacemos conocer algo a alguien, y para eso utilizamos
diversos vehículos sensibles: la palabra sonora, la palabra escrita, las imágenes, los gestos ymovimientos corporales, los olores, el tacto, la proximidad espacial, los objetos, etc. Toda la
cultura humana puede ser vista como un mundo en el que nos comunicamos.
Receptor
Canal
MensajeEmisor
Este modo de entender la comunicación -como transmisión de mensajes- si bien es útil,
especialmente en el campo de los medios de comunicación, resulta insuficiente cuando se trata
de la comunicación humana, la cual es mucho más compleja y trascendental. De ella trata esta
sección del documento, donde nos ocupamos también de sus implicancias en los distintos
ámbitos humanos: en el desarrollo personal, en la interacción social, en la actividad cognitiva,
en la expresión corporal y artística.
-
Sabemos también que los animales se comunican. Las abejas, por ejemplo, reciben la
información de la abeja recolectora, sobre el lugar preciso donde se encuentran las flores, y
ese lugar puede estar a más de 13 kilómetros de distancia. El vehículo de comunicación que
utiliza la abeja informante es una danza con agitación del abdomen. Los delfines, por su parte,
indican la localización de otros animales por medio de chasquidos, graznidos y silbidos. A su
vez, los primates no humanos se comunican por medio de señales vocales, medios olfativos y
visuales: expresión facial, movimiento de las orejas, erección del pelo, gestos, posición de la
cola, postura del cuerpo.
Cabe entonces la pregunta, ¿en qué se diferencia la comunicación humana de la comunicación
animal? Al parecer, la comunicación animal se da a través de códigos y señales que transmiten
contenidos fijos e invariables, relacionados sólo con determinadas situaciones. En cambio, la
comunicación humana se presenta como un juego incesante de preguntas y respuestas entre
interlocutores que dialogan. Los animales no entrelazan preguntas ni respuestas: no se involucran
en la novedad de una conversación. Los seres humanos somos una especie que existe y actúa
a nivel del lenguaje, una especie que conversa.
Precisando los términos, podemos decir que la comunicación humana:
La comunicación funciona a través de dos procesos:
Proceso de producción del discurso: Es el proceso del YO (hablante): A partir de una idea
o intencionalidad comunicativa, se recurre al léxico y a determinauos esquemas
gramaticales de una lengua particular, o a otros códigos, para formular un discurso. Las
operaciones que se realizan aquí pueden ser: hablar, escribir, expresarse corporalmente,
expresarse artísticamente, etc.
Proceso de comprensión del discurso: Es el proceso del TÚ (oyente): A partir de la
recepción del discurso, se lo descifra al interior de la lengua utilizada, a fin de captar la
idea o la intencionalidad comunicativa del emisor. Las operaciones que se realizan a este
nivel pueden ser: escuchar, leer, entender expresiones corporales y artísticas, etc.
Estos dos procesos son reversibles: Quien era YO en el momento de la producción se convierte
en TÚ en el momento en que el otro responde. Los roles de hablante y oyente son intercambiables
en el flujo de la interacción comunicativa. Una comunicación exitosa será la que ocurra entre
sujetos con alto manejo de las operaciones de producción y con comprensión de los diversos
tipos de discurso.
Cuadro
OPERACIONES IMPLICADAS EN LA COMUNICACiÓN
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Es una actividad libre y creadora, pues cada vez que hablamos construimos significados
y sentidos nuevos. En cada conversación decimos algo que no hemos dicho antes y no
hay nada sobre lo cual no podamos decir algo. Podemos hablar de cualquier cosa que se
nos ocurra y para los fines que queramos. La creatividad humana opera a través del
lenguaje y de sus diversas formas de expresión, sean estas verbales o no. Si bien cada
vez que nos comunicamos estamos creando, esta actividad creativa puede expandirse y
desarrollarse mucho más a través de las expresiones artísticas.
Es una actividad semiótica, que da forma a la experiencia del mundo y de los demás por
medio de signos que funcionan dentro de discursos. No se tiene acceso directo al mundo
real o imaginario; para "tomarlo", no hay otra solución que representarlo con signos y
construirlo en los discursos, los cuales están permanentemente abiertos a la innovación y
a la originalidad en cada situación comunicativa. No empleamos significaciones ya dadas
de antemano, sino más bien las creamos en el momento mismo del hablar.
Una actividad social, orientada al otro. El aspecto social no se reduce a la comunicación
de algo a otro, lo que atañe al aspecto práctico del lenguaje y que en ocasiones puede no
estar presente. Lo esencial del lenguaje es que se trata de una comunicación con otro. El
lenguaje no es un hecho individual, es interacción y posibilidad siempre abierta al encuentro
con los demás. En este sentido, toda comunicación humana es diálogo, el cual se da a
través de la interpelación y la respuesta.
Así, pues, la comunicación humana es un discurso dialógico (YOrrÚ) hecho de signos, a través
de los cuales los interlocutores dan sentido al mundo:
FUNCIONAMIENTODE LA COMUNICACiÓN,SISTEMAS O REGISTROSPARTICULARES
LENGUA ORAL
LENGUA ESCRITA
REGISTRO CORPORAL
REGISTRO ARTíSTICO
PROCESO DEL YO(HABLANTE)
Producir discursos orales.
Producir discursos escritos.
Manejar el movimiento y laexpresión corporal.
Producir discursos u objetosartísticos.
PROCESO DEL TÚ(OYENTE)
Comprender discursos orales.
Comprender discursos escritos.
Entender y apreciar elmovimiento y la expresióncorporal.
Entender y apreciar losdiscursos u objetos artísticos.
51
discursoYO (interpelante) _ --_--~--_--_-- TÚ (interpelado)
MUNDO
-
La práctica comunicativa cumple un papel fundamental en la socialización y en el desarrollodel pensamiento que son procesos claves de toda tarea educativa. Detengámonos en cada
uno de ellos.
Puesto que los seres humanos somos seres "comunicantes", establecemos vínculos unos con
otros, y construimos diversas redes en el tejido social. Nuestras experiencias sociales más
determinantes son las que se dan "cara-a-cara", en la familia, la comunidad, la escuela y en otrasesferas de la vida social. A través de la comunicación se realiza la "socialización" de los niños y
las niñas, y ésta se da, fundamentalmente, dentro de la lengua y la cultura de la comunidad. La
necesidad de ampliar las redes sociales exige el manejo de otra lengua y otros códigos.
explicarse el mundo y de ese modo van accediendo a la cultura. En otras palabras, adquieren lacultura al mismo tiempo que adquieren el lenguaje.
El lenguaje no es solamente un instrumento útil para adquirir conocimientos. El lenguaje está
íntimamente relacionado con la formación de las estructuras de pensamiento, con la coherencialógica, con la capacidad de abstraer y el establecimiento de conexiones afectivas.
53
ael
En otras palabras, una pedagogía del encuentro consigo mismo supone forjar la voluntad y el
carácter, ejercer la libertad creativa y artística, fortalecer la autoestima, manejar los afectos y lasexpresiones corporales. Se trata de encontrar los medios que amplíen la capacidad de los
individuos para ser sujetos, para modelar su propia personalidad.
Nuestra condición de seres "comunicantes" nos remite a la semilla que necesita ser cultivada.
Alcanzar la autenticidad personal, la solidaridad y el conocimiento del mundo, son tareas que serealizan por medio del lenguaje y que, en consecuencia, requieren una pedagogía que desplieguelas potencialidades del lenguaje en cada ser humano. Puede hablarse entonces de una pedagogíadel encuentro y definirla como aquel proceso de desarrollo de las capacidades humanas gobernadopor ese mecanismo reversible, simple y fundamental que es la pregunta y la respuesta. Es decir,la conversación, el diálogo.
La pedagogía del encuentro es, en buena cuenta, educarse en todas las posibilidades del lenguaje.Uno se educa en la calidad de sus interacciones mediadas por el lenguaje. El funcionamiento deese mecanismo alcanza todos los ámbitos de la experiencia humana, los cuales se ordenan en
torno a los factores que intervienen en toda comunicación: el interpelante (hablante), el interpelado(oyente) y todo lo demás (el mundo). Ocupémonos, entonces, de cada uno de estos grandes ejesde la comunicación humana: el encuentro consigo mismo, con el otro y con el mundo.
El ser humano toma conciencia de sí mismo gracias al lenguaje. La autenticidad de la persona semanifiesta en la autenticidad de su lenguaje, y ésta es una meta que debe lograrse en toda accióneducativa. Se trata de aprender a ser, lo cual puede traducirse en la búsqueda de coherenciaentre el mundo interior y su manifestación discursiva, como el desarrollo creador del potencialexpresivo, como la construcción armoniosa de una identidad, o como el autoconocimiento, facilitadopor ese discurrir interior que no es otra cosa que hablar con uno mismo: "El juego de habla yréplica prosigue en el diálogo interior del alma consigo misma, como definió Platón bellamente al
pensamiento" (Gadamer, 1992: 151).
A fin de lograr una interacción social equitativa, los niños deben llegar a poseer un dominio real,
oral y escrito, de su lengua materna y del castellano; Deben, asimismo, manejar con soltura losdiversos códigos sociales y culturales. Esto hace posible que cada uno haga escuchar su propia
voz y que se abran las condiciones para los mutuos entendimientos, para la coordinación deacciones, para el diálogo intercultural y para ampliar el ejercicio de los derechos ciudadanos.
El hecho de comunicarnos con otros nos permite que salgamos de nosotros mismos y ampliemosnuestra capacidad de conocer y comprender. En efecto, se sabe que el desarrollo del pensamientoestá condicionado por el lenguaje y la experiencia sociocultural del niño. Se conoce, igualmente,
que el desarrollo de la lógica es una función del lenguaje socializado; que el crecimiento intelectualdel niño está estrechamente vinculado al dominio de los mediadores sociales del pensamiento,esto es, al dominio del lenguaje. Así, pues, el lenguaje está íntimamente relacionado con la lógica,con el desarrollo del pensamiento, con la capacidad de abstracción. Desde su más tempranaedad, el niño es capaz de relacionar medios y fines, de organizar sistemáticamente susexperiencias, de generalizar y extraer reglas.
El escaso dominio de las lenguas suele inhibir la participación en las interacciones. En algunoscontextos indígenas particulares, las niñas suelen replegarse en el ámbito privado y familiar porqueno tienen una competencia suficiente en el manejo de la lengua oficial. De ahí la importancia dedesarrollar una educación bilingüe que, al mismo tiempo que asegure la socialización de las niñasen el seno de su propia comunidad y el fortalecimiento de su tradición cultural, le abra puertas yamplíe su horizonte hacia otras culturas y experiencias.
En el primer contacto con una lengua, resulta crucial la forma como los adultos -yen especial lamadre- se comunican con la niña, de manera que ésta pueda llegar a comprender sus intencionescomunicativas. Cuando las niñas usan su incipiente lenguaje no sólo intentan dominar un código,sino que buscan satisfacer o alcanzar determinados fines, negocian procedimientos, tratan deconseguir algo con "palabras". La adquisición del lenguaje comienza, en realidad, antes que laniña exprese sus primeros enunciados, cuando la madre y la niña crean una estructura predeciblede acción recíproca en la que se da la comunicación.
52
Es sabido que el niño es extraordinariamente social y comunicativo, que tiene gran capacidadpara las interacciones sociales, "para entrar en el mundo de las acciones humanas". Como essabido, la actividad del niño no es caótica, sino que, desde que nace, su conducta es sistemática.
En la relación que establece con la persona que está a su cuidado, combina elementos paraextraer significados, interpreta o descubre intenciones. Estas actividades demuestran los nivelesde abstracción a que llegan los niños. Partiendo de lo invariable, de las reglas, crean otras para
El lenguaje hace posible el encuentro con el otro. Un encuentro auténtico con el otro crea
vínculos de reconocimiento, respeto, solidaridad y amistad. Se instaura así la modalidad dialógica
, Para esta sección. se ha utilizado en buena parte el articulo de Juan e Godenzzi. "Pedagogla del encuentro: el sUJeto.la convivencia y el conocimiento", aparecido en Bulletin de I'lnstitut Fran\,ais d'Études Andlnes, 1999, 28 (3): 323·328.
-
de la interlocución, en la que los participantes se enriquecen y transforman mutuamente. Una
pedagogía del encuentro con el otro significa aprender a vivir juntos, en la escuela y en la
sociedad.
El lenguaje hace posible nuestra relación con el mundo material y cultural. El conocimiento
discurre a través del lenguaje, sobre la base de preguntas y respuestas, de hipótesis y
verificaciones. Una pedagogía del encuentro con el mundo significa un desarrollo crítico y
responsable de la ciencia y la tecnología. Se trata de aprender a conocer y aprender a hacer,
y este aprendizaje se inscribe en el proceso de democratización del conocimiento:
54
"Nuestra sociedad de la inforr:lación tendrá que experimentar una revolución del
conocimiento que lo coloque de manera firme en las manos de la gente, convirtiéndola en
ciudadanos que piensen y decidan por sí mismos, y vean las diferentes culturas y enfoques,
no como una amenaza, sino como una oportunidad grata para el encuentro de las mentes.
[... ] necesitamos una revolución del conocimiento, sin la cual la llamada revolución digital
de la nueva tecnología de la información sólo puede afianzar la desigualdad, la injusticia
y la exclusión" (Mayor, 1998: 4).
La pedagogía del encuentro se da en el ámbito comunicativo del lenguaje. El desarrollo de sus
posibilidades resulta de capital importancia en el trabajo educativo porque se trata de que los
educandos, y en especial las niñas, adquieran una base de "autonomía personal" que las
fortalezca en su condición de interlocutoras, capaces de tomar la palabra y establecer diálogos.
En la historia de América Latina han aparecido diversas concepciones pedagógicas en respuesta
a necesidades y proyectos particulares: la pedagogía de orientación positivista, la empresarial
o funcional; la de las elites; la del oprimido; la de la homogeneidad de la cultura universal; la
utilitarista para la vida, la socialización o el trabajo; la moralista, con su propuesta de higiene
corporal y social.
Frente a estos cambios y vaivenes, la educación puede reencontrar su centro al asumir el
esquema conversacional como modelo. Desde este punto de vista, una pedagogía del encuentro
abarca la totalidad de la experiencia humana y formula apelaciones innovadoras para entablar
un diálogo continuo con uno mismo, con los otros y con el mundo. De esta manera, el sujeto
podrá transfigurarse en el intercambio; la convivencia se hará intercultural y equitativa; la
construcción del conocimiento será más intersubjetiva y plena de sentido.
• Gadamer, Hans-Georg, 1992, Verdad y Método, tomo 11. Salamanca: Ediciones Sígueme.
• Mayor. Federico. 1998. La educación superior y los retos del nuevo milenio. Diálogo 25: 3-5.
México: OPI/LAC-UNESCO.
-
El Perú es un país multilingüe. El castellano es la lengua más
extendida en el territorio nacional y la que cuenta con el mayor
número de hablantes. En la Amazonía se hablan alrededor de 40
lenguas distintas, pertenecientes a 16 familias lingüísticas: Arahua,
Arahuaca, Bora, Cahuapana, Candoshi-Shapra, Harakmbut,
Huitoto, Jíbaro, Pano, Peba-Yagua, Simaco, Tacana, Ticuna,
Tucano, Tupi-Guaraní y Záparo). En los Andes, el quechua, en
sus distintas variedades, es la lengua geográficamente más
extendida y la que cuenta con mayor número de hablantes, en
tanto que el aymara está más localizado en el altiplano del sur
peruano.
Según los datos del Censo de Población de 1993, en el Perú
existen 3'750,492 hablantes, de cinco años y más de edad, cuya
lengua materna es una lengua andina o amazónica. De éstos,
3'199,474 corresponden al quechua, 420,215 al aymara y 130,803
a las otras lenguas. Estos datos, sin embargo, son aproximativos.
En los Cuadros 1 y 2, que se presentan a continuación, se indica
un número más ajustado a la realidad, pues se basan en datos
ofrecidos por especialistas en cada una de las lenguas.
55
Piro
Jebero
Arahua Culina
FAMILIAS LENGUAS
Shipibo-Conibo Ríos Ucayali, Pisqui, Aguaytía; lagos Tamaya 16,000y Yarina.
Yaminahua Ríos Purús, Yurúa y Mapuya Ríos Alto Manu, 1000Alto Mishagua, Alto Piedras, Sepahua.
Nahua Ríos Alto Manu, Alto Mishagua, Alto Piedras, 670Sepahua. 450
Sharanahua Río Alto Purús, Chandless y Acre.
Peba-Yagua Yagua Afluentes del Amazonas, desde lquitos hasta 4000frontera con Brasil
Simaco Urarina Ríos Chambira, Urituyacu, Corrientes. 3000
Tacana Ese eja Ríos Madre de Dios, Tambopata y afluentes. ?
Ticuna Ticuna Río Amazonas, desde San Pablo (Perú) hasta 40,000Tefe (Brasil).
Tucano Orejón Ríos Yanayacu, Sucusari, Putumayo y 250Algodón.
Secoya Ríos Santa María, Yubineto, Angusilla, 600Yaricaya y Cuyabino
Tupi-Guaraní Cocama-cocamilla Ríos Huallaga, Bajo Marañón, Bajo Ucayali, 15,000Amazonas, Bajo Nanay.
Omagua Río Bajo Marañón. 630
Záparo lquito Río Alto Nanay. 150 57Arabela Río Arabela. 100Taushiro Río Aucayacu. 7
3000
5000
2000
2500
400
11
4,500
12,000
20,000300
204
13,000
HABLANTESLOCALIZACiÓN
Ríos Paranapura, Cahuapanas, Sillay,Supayacu y Shamusi.Entre los ríos Marañón y Huallaga
Ríos Yaguasyacu, Ampiyacu y Putumayo
Ríos Poyeni (Junín) y Agueni (Cuzco).Río Huallaga, entre Yurimaguas y Laguna.Río Piedras, cerca a Puerto Maldonado.
Ríos Alto y Bajo Urubamba, Manu, afluentesdel alto Madre de Dios; cabeceras del RíoColorado.Entre los ríos Ene y Perené (Pangoa, Satipo).Puerto lsango y Brillo Nuevo; Río Yaguasyacu.Río Sepahua (Bajo Urubamba), Cushibatay,Pachitea, Alto Madre de Dios, Diamante,Shintuya.Selva central, Río Palcazú.
Ríos Ucayali, Apurucayali, Pichis y Perené.
Río Alto Purús
Bora
Yanesha(Amuesha)
Nomatsiguenga
Resígaro
Cahuapana Chayahuita
Bora
Arahuaca Campa AshaninkaCampa CaquinteChamicurolñapariMachiguenga
56
Harakmbut Harakmbut Río Madre de Dios, Piñi Piñi, Alto y BajoMadre de Dios.
1000 (Elaborado por Juan C. Godenzzi, a partir de Inés Pozzi-Escot, El Multilingüismo en el Perú.Cuzco: PROEIB Andes y Centro Bartolomé de Las Casas, 1997)
Huitoto HuitotoOcaína
Ríos Napa, Ampiyacu y Putumayo.Ríos Yaguasyacu, Ampiyacu, Putumayo yAlgodón.
3,000150
Jíbaro Aguaruna
Achuar-shiwiarHuambisa
Alto Marañón, Pongo de Rentema (ríosCenepa, Chiriyacu, Nieva, Santiago).Entre ríos Morona y Tigre.Ríos Santiago y Morona.
39000
50008000
Candoshi Candoshi-Shapra Ríos Morona y Pastaza, Alto Chambira 3000
Pano AmahuacaCapanahuaCashibo-cacataibo
CashinahuaMatsés-Mayoruna
Ríos Mapuya, Curuija, Sepahua e lnuya.Ríos Buncuya y Tapiche.Ríos Aguaytía, Zungaruyacu, Pachitea, SanAlejandro, Chanintía; entre el Ucayali y lacordillera azul.Ríos Curanja y Purús.Río Yavarí y sus tributarios.
1000400
1500
10002500
•
FAMILIA LENGUA Y LOCALIZACiÓN HABLANTESVARIEDAD
Aimara Tupino-Jacaru Distrito de Tupe (Yauyos, Lima). 750Tupino-Cachuy Distrito de Tupe (Yauyos, Lima). 11(Cauqui)Aimara Departamentos de Puno, Moquegua y Tacna. 300,000
Quechua
Chachapoyas Provincias de Luya y Chachapoyas. PocosCajamarca Provincias de Cajamarca y Bambamarca. 10,000Ferreñafe Cañaris, Incahuasi, Salas (Lambayeque); 24,000(lncahuasi- Miracosta, Querocotillo (Cajamarca).Cañaris)
(Elaborado por Juan C. Godenzzi, a partir de Inés Pozzi-Escot, El Multilingüismo en el Perú.Cuzco: PROEIB Andes y Centro Bartolomé de Las Casas, 1997).
58
ConchucosCallejón de HuailasAlto PativilcaYaru
Huanca
Yauyos
Pacaraos
Ayacucho(Chanca)Cuzco-Collao
Q. del NapoQ. del Pastaza
Q. de SanMartín (Lamas)Q. santarrosinoQ. del Tigre
Callejón de Conchucos (Ancash).Callejón de Huailas (Ancash).Provincia de Bolognesi (Ancash).Prov. Cajatambo, Chancay, Yauyos.
Junín, Yauli y Tarma.
Valle del Mantaro (Prov. de Jauja,Concepción y Huancayo).Valle del Río Cañete, Prov. de Huaral (Lima)
Departamentos de Huancavelica, Ayacuchoy parte occidental de Apurímac.Departamentos de Cuzco y partes deApurímac, Arequipa y Puno.
Distritos de Napo y Torres Causana.Ríos Pastaza, Huasaga, lago Anatico(Departamento de Loreto).Provincia de Lamas, El Dorado, RíoHuallaga, Río Ucayali (San Martín).Distrito de Napo.Ríos Tigre, Curaray y Arabela.
500,000350,000
?38,000
35,000
?
100
900,000
1'400,000
80001500
15,000
4501500
b
Según el censo de 1993, en el país existen 6 '634, 893 niños y niñas de 3 a 14 años de edad
que se encuentran en el nivel de Educación Inicial y Educación Primaria. De esa población,
aproximadamente 1'128,000 (el 17%) son niños y niñas vernáculo-hablantes que requieren
una atención según el enfoque de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI). De los niños y
niñas vernáculo-hablantes, e142% (473,597) habita en las zonas rurales y e158% (654,403), en
las zonas urbanas y urbano marginales.
En la actualidad, son atendidos niños vernáculo-hablantes de 15 departamentos: Ancash,
Apurimac, Arequipa, Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Junín, Moquegua, Puno, Amazonas,
Lambayeque, Loreto, San Martín, Ucayali y Madre de Dios.
En algunos de esos departamentos, la población vernáculo-hablante de cinco años y
más, representa un porcentaje importante: Apurímac y Puno, 77%; Ayacucho, 71 %;
Huancavelica, 67%; Cusco, 63%; Ancash, 36% (Censo Nacional de Población 1993).
Se atiende parcialmente a niños que hablan quechua (en sus variedades de Cuzco,
Ayacucho, Ancash, Ferreñafe y San Martín), aymara, aguaruna, huambisa, achuar, shipibo,
ashaninka, chayahuita, cocama, bora, matsiguenga y huitoto, pero aún existen otros grupos
lingüísticos que requieren ser atendidos.
El conocimiento y el uso de las lenguas por parte de los niños varía según los casos.
Suelen darse estas situaciones relevantes: (a) niños cuya lengua materna es una lengua
vernácula y que tienen un conocimiento muy incipiente del castellano: (b) niños cuya lengua
materna es una lengua vernácula y que ya poseen cierto nivel comunicativo en castellano:
(c) niños que manejan por igual tanto el castellano como la lengua vernácula.
Frente a esa realidad. el docente realiza un diagnóstico lingüístico que le permite determinar
los niveles de conocimiento que tienen sus alumnos de las lenguas que hablan. Sobre
59
60
esa base, el docente diseña y planifica el uso y tratamiento adecuado, tanto de la lengua
vernácula como de la segunda lengua.En el diseño elaborado por el docente se indican momentos distintos de la programación
para ambas lenguas: un tiempo para aprender el castellano como lengua, otro para
desarrollar el castellano como instrumento de aprendizaje escolar y, finalmente, otro para
desarrollar la lengua vernácula como instrumento de conocimiento.
A través de la capacitación, los docentes en servicio se preparan y desarrollan competencias
para desempeñar su función de facilitadores en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
La capacitación, que consta de momentos presenciales y de monitoreo a lo largo del año
escolar, se realiza en cooperación con instituciones ejecutoras (Universidades, Institutos
Superiores Pedagógicos, Organizaciones No Gubernamentales) y órganos intermedios
del sector educativo. En 1998 se capacitó a 3737 docentes; en 1999, a 4946 docentes; yen el presente año se está capacitando a 5000 docentes.
El docente y los niños cuentan con tres series de materiales:(a) Cuadernos de trabajo en Comunicación Integral y Lógico-Matemática en lenguas
vernáculas.(b) Cuadernos de trabajo en Comunicación Integral y Lógico-Matemática en castellano.
(c) Módulo para el aprendizaje del castellano como segunda lengua.
Se cuenta también con una biblioteca de aula en castellano y en lengua vernácula.
Entre 1998 Y'2000, se han producido y distribuido a los niños 833,200 cuadernos de trabajo en
lenguas vernáculas, en las áreas de Comunicación Integral y Lógico-Matemática.
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61
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Mayores espacios para conversar Y jugar en la familia
Las niñas rurales tienen pocos espacios y escaso tiempo para dialogar y conversar. De pequeñastienen acercamiento y comunicación con su madre y sus hermanitos pero muy poca con su padre. Eltiempo de libertad y ternura de cuando son "wawas" se esfuma rápido y desde los 5 años de edadasumen responsabilidades en el hogar. Como jugando, repiten lo que ven hacer a su madre: limpiar lacasa y la calle, cuidar a los hermanos, cocinar, recoger la leña, llevar las cabras o las vacas a lospastizales, preparar la lana, preparar el masato, etc. A los diez años estas actividades dejan de ser unjuego para ellas y se transforman en una responsabilidad, porque la niña es ya "toda una mujercita".Los espacios para la ternura se hacen marginales, como el "despioje" que favorece un modo decomunicarse, el conversar unos con otros sin necesidad de mirarse a los ojos. La pregunta "Y ahora,¿quién me va a despiojar?" se traduce como "Y ahora, ¿quién va a hablar conmigo?", "¿quién medará cariño?" .
Así como van aprendiendo a ser mujeres, las niñas aprenden también a callarse, a disminuir su voz y su lugar en el hogar. Juegan por ejemplo a dar decomer a los "varones" quienes les gritan cuando según su opinión hacen algo mal, o para que les "sirvan más comida". La violencia se instala así desdetemprano en las relaciones interpares. Las niñas conservan su canto y su baile como forma de expresión en lugar de la palabra, aprenden a escucharya mirar de lejos a los varones, quienes llevan la voz cantante en el hogar.
Como jugando, las niñas rurales desarrollan sus conocimientos sobre la reproducción, la producción interna, el cuidado y protección de los suyos; sobrecómo atenderse y cuidarse a través del uso de hierbas; sobre la atención y enfermedades de los animales; sobre las plantas y sus usos; sobre cómocuidar la chacra, cosechar, recolectar; sobre la elaboración de vestimentas y artesanía de su medio; conocimientos de cocina y alimentación, etc.Sobre todo esto, las niñas rurales tienen mucho que decir y enseñar.
Para que las niñas rurales desarrollen espacios y experiencias de comunicación en la familia, se requiere:
¿Qué hacer? ¿Quiénes pueden hacerlo?
Talleres con padres y madres de familia sobre la importancia del diálogo y de Profesionales de las ONGs, Maestros, Padres y Madres, Niñas y Niños.espacios lúdicos para sus hijos.
Espacios lúdicos y artísticos con las familias. Profesionales de las ONGs, Maestros, Padres y Madres, Autoridades Locales,Niñas.
Talleres de autoestima con niñas y niños. Profesionales de las ONGs, Maestros, Niñas.
Desde pequeñas bien informadas, sin temores ni vergüenzas
Son muchas las cosas sobre las que las niñas no hablan. Una de ellas es la sexualidad. Usualmente, lamenarquia es una situación que sorprende a la niña y le causa vergüenza y temor. Cuando acude a su madre,ésta le explica sus deberes como mujer y como madre, le habla de la devoción que debe al esposo que elija,pero no le dice nada acerca de su desarrollo personal. El no hablar con libertad sobre lo que les atañe tanprofundamente menoscaba su autoestima y resta seguridad a su propia voz.
La menarquia significa además para las niñas rurales su conversión en potenciales parejas de un varón.Desde los 9 ó 10 años se les refuerza la idea de que "se es mujer sólo si se tiene marido e hijos, y que de nohacerlo no contarán para su familia y su comunidad". Poco a poco las niñas se van convenciendo de que suvoz y su propia persona carecen de valor, si no están "tuteladas" por un varón. Las niñas aprenden a soñarcon una pareja y, con un corto disfrute del enamoramiento, su valor propio queda pronto diluido en su relacióncon otros y para otros. Así como aprendió a callarse y a obedecer en su casa, deberá silenciar su voz antesu marido.
Este orden de cosas que se construye sobre el silencio de la mujer queda incluso legitimado mediante la violencia, ya que suele ser aceptado que elmarido tiene el "derecho" de pegar a la mujer que se salga de su rol callado o no cumpla con sus obligaciones. Una niña muy habladora es tildada derebelde, y si es muy instruida puede convertirse en una esposa exigente y fastidiosa. Las opciones para expresarse que tienen las niñas se vanreduciendo así cada vez más: además del silencio, está la aceptación de la prevalencia de otras opiniones por encima de la propia, y el reemplazo de lacomunicación libre entre los dos sexos por la violencia. Muchas niñas y mujeres terminan negando su propia voz y su propia vida. El extremo de esto esel suicidio en algunas tribus amazónicas. La amenaza de suicidio es un recurso utilizado por muchas mujeres para lograr defender sus intereses, comomecanismo de protesta y resistencia.
Para que las niñas rurales recuperen su propia voz sin ningún temor:
¿Qué hacer? ¿Quiénes pueden hacerlo?
Información sobre la menarquía a través de folletos, textos, escolares y medios Maestros, Profesionales de las ONGs, Profesionales de Salud, Profesionales dede comunicación. medios de comunicación, niñas y niños.
Promoción de acttvidades artísticas, deportivas y recreativas con destacada Maestros, Representantes del gobierno local, Mujeres de Clubes departicipación de niñas. Madres,Profesionales de medios de comunicación, Empresarios.
Talleres de autoestima con niñas. Psicólogos, Profesionales de ONGs, Religiosos, Maestros, Niñas.
al(,)
en.¡::.
I NIñas sin miedo a hablar en el aula I, .-,.;~~~~
En la escuela es difícil hablar, más aun para las niñas. El clima del aula rural es todavía expositivo,repetitivo y mecánico, basado en reproducciones de memoria. Las niñas, que aprendieron a callar desdemuy temprano, continúan silenciosas en el aula, tienen temor de leer un texto, de preguntar en voz alta,~de ser llamadas a la pizarra. Los docentes parecen dar por hecho que las niñas son más "tímidas" y n"calladas" y, generalmente, hacen participar a los niños el triple de veces que a las niñas. Cuando las \Y1niñas hablan suelen ser objeto de burlas de parte de sus compañeros o de su profesor. Muchos lascreen poco capaces para aprender y sin mayores expectativas, sobre todo si son niñas indígenas yvernáculo-hablantes. Las expresiones desvalorizantes que las niñas escuchan ocasionan que se sientanfrustradas, maltratadas y terminen por desilusionarse: "yo no sirvo para el estudio".
Hay muchas cosas a las que el aula debiera dar entrada para revertir esta situación. La escuela no"sabe" lo que las niñas "saben" o lo pasa por alto. La mayoría de las niñas sabe hilar, tejer, nadar,modelar cerámica, trepar a los árboles, hacer faenas agrícolas, cantar, tocar algún instrumento musical, inventar canciones, criar animales, prepararalimentos, interpretar el clima, reconocer hierbas medicinales y dañinas. Tienen habilidades y talentos especiales (ius no pueden ignorarse, desmerecerse,desconocerse o colocarse fuera del plan de clase.
No suele tomarse en cuenta que cuando las niñas trabajan en un grupo aparte, la timidez desaparece. La participación mayor de las niñas no parece serun objetivo. Por el contrario, cuando hay niñas espontáneas, comunicativas y alegres, sus compañeros -y a veces sus profesores- en lugar de valorarsu inteligencia emocional las miran y consideran mal creyendo que son "vivas" o "fáciles". La escuela no abre la puerta al arte, al juego, a la práctica, alos múltiples lenguajes y formas de expresión, algunos de los cuales, como el canto por ejemplo, son familiares para las niñas.
Para que las niñas rurales participen más en las clases:
¿Qué hacer? ¿Quiénes pueden hacerlo?Incorporar los intereses y saberes de las niñas en el aula. Maestros.
Incentivar la participación de las niñas y los espacios de conversación entre ellas. Maestros.
Dar cabida a los múltiples lenguajes e inteligencias en el aula. Maestros.
Organizar actividades artísticas con niñas y niños. Maestros, Profesionales de ONGs y de instituciones pedagógicas, Profesoresy autoridades de Facultades de Educac'ón.
Erradicar la burla del aula de clases. Maestros, Niñas y Niños.
Niñas que comprenden lo que leen y escriben con soltura
Aprender a escribir en un medio donde domina la cultura oral no es fácil, pero es posible cuando hay una orientación pedagógica. Las estadísticas ydiversos estudios muestran bajos rendimientos en la escritura y la lectura de las niñas. En una zona bilingüequechua de extrema pobreza, con escasas acciones de capacitación sólo dos de cada diez niñas a las que se lesaplicó una prueba lograron escribir algo.
El aprendizaje de la lecto-escritura, básico para la afirmación ciudadana de las niñas, no se realiza siempre ensituaciones favorables a la comunicación. La capacitación en el nuevo enfoque pedagógico no tiene aún todo elefecto esperado. El monitoreo y la supervisión acompañante son esporádicas. En talleres con docentes, éstosrevelan que empiezan su trabajo enseñando letras y sílabas, que sus niños y niñas escriben sobre letras que hansido punteadas previamente, que realizan planas, hacen ejercicios de prensión y caligrafía y sólo escriben palabrasseleccionadas por ellos. En estas condiciones, las niñas no logran expresar ideas y sentimientos, ya que noescriben para resolver una necesidad práctica. No disfrutan leyendo y no alcanzan a comprender lo que leen.Puedo todavía deletrear, aunque nunca he entendido las letras que leo, declara Asunta en un testimonio.
La dificultad frente a la lecto-escritura aumenta cuando leer y escribir se convierten en un castigo. Escribir planas, decir una poesía en público, leer frentea la clase son amenazas y situaciones humillantes, motivo de burla y risa, reforzando la timidez en las niñas y comprometiendo gravemente su gusto porla lectura y la escritura como expresión libre y creativa.
Para que las niñas rurales lean y escriban con soltura y disfruten haciéndolo:
¿Qué hacer? Quiénes pueden hacerlo?Capacitar a los docentes de los primeros grados en enfoques nuevos Autoridades del Ministerio de Educación, Profesionales de ONGs, Autoridades yde lectura y escritura, con alternativas para las áreas bilingües. especialistas de instituciones pedagógicas, Profesores y autoridades de Facultades de
Educación.
Elaborar materiales pertinentes para la docencia bilingüe. Autoridades del Ministerio de Educación, Profesionales de ONGs, Autoridades yespecialistas de instituciones pedagógicas, Profesores y autoridades de Facultadesde Educación.
Ferias de ProdLjcción de Textos.Directores, Alcaldes, Tenientes Gobernadores, Docentes, Profesionales de ONGs, Niñasy Niños.
Letrar la comunidad.Directores, Alcaldes, Tenientes Gobernadores, Docentes, Profesionales deONGs, Niñas y Niños.
Crear situaciones de aprendizaje significativas, interesantes, globales y Maestros.prácticas, que estimulen formas de actuar inteligentes, afectivas y morales.
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Niñcs que acceden a una educación bilingüe de calidad
La lengua castellana de la escuela es ajena para muchas niñas rurales. Necesitan y quieren aprenderla pero suele serun proceso frustrante, que las cohíbe y avergüenza. Las niñas vernáculo-hablantes se sienten marginadas, suspadres les enseñan a que no usen su lengua materna si están frente a un grupo castellano-hablante, llegando ha,,:a elextremo de negar su conocimiento o su uso en casa.
Existen 1'128,000 niñas y niños vernáculo-hablantes que requieren atención bilingüe especializada para susaprendizajes en la escuela. De ellos 472,597 habita en zonas rurales y aproximadamente la mitad (236,000) son niñas.Ellas hablan mayoritariamente quechua (85% de los vernáculo-hablantes). Otras hablan aymara (11 %) Y el ~'Sto
habla 40 lenguas amazónicas. En la actualidad son atendidas niñas vernáculo-hablantes de 15 departamentos, sinllegar a cubrir todas las lenguas ni toda la población.
Cuando las niñas rurales vernáculo-hablantes empiezan a acceder al castellano, sin ser apoyadas adecuadamentepor la escuela y la comunidad, trasladan al castellano parte de las estructuras fonológicas y semánticas de su lengua.Como resultado de eso, y por efectos de su pronunciación y construcción gramatical y discursiva, hablan una var;edadsocial de castellano (sociolecto) que es objeto de discriminación, por lo cual las niñas van restringiendo su campo de comunicación.
El desafío de aprender las dos lenguas (materna y castellano) está presente, pero aún no ha sido respondido a cabalidad. El problema se agravacuando el docente desconoce la lengua vernácula. En la actualidad se ha capacitado a 13,683 maestros en enseñanza oilingüe, número que aún resultainsuficiente para la demanda. Por otro lado, la escuela no recoge la sorprendente riqueza de las tradiciones y relatos que existen en lenguas vernáculasy que harían significativo y efectivo el aprendizaje de las niñas. Las niñas reciben esta tradición de sus madres, pues quienes guardan mejor la memoriay la lengua materna son las mujeres, y ese conocimiento es fundamental para la vida de la comunidad.
Para que las niñas rurales dominen su propia lengua y manejen fluidamente el castellano:
¿Qué hacer? ¿Quiénes pueden hacerlo?Capacitación y formación docente en enseñanza bilingüe-intercultural PLANCAD-EBI, Profesionales de los Entes Ejecutores, autoridades y docentes
de ISP y Facultades de Educación
Bibliotecas de canciones, leyendas, cuentos y recetas locales Docentes, Autoridades Educativas Lecales, Padres de Familia, Niñas y Niños,Profesionales de las ONGs
Ferias artísticas y festivales musicales Docentes, Autoridades Esducativas Locales, Padres de Familia, Niñas y Niños,Profesionales de las ONGs
NIñas y mujeres con voz propia en la comunidad
Ejercer liderazgos y actuar en el mundo público es un desafío que aparece lejano para las niñas rurales. Porun lado, los servicios públicos que ofrece el Estado - salud, crédito, juzgados, medios de comunicación, etc. son poco accesibles para ellas. Están ubicados lejos de donde viven las niñas y, cuando acuden a ellos, lasniñas sienten temor e inseguridad, pues allí sólo se habla en castellano y los servicios no logran cubrir labrecha cultural que los separa de las familias rurales. El mundo público aparece inaccesible para las niñaspero a la vez necesario para interactuar, defender derechos y alcanzar metas de mejora social. Otra dificultades que las niñas rurales conocen escasamente sus derechos y su insuficiente dominio del lenguaje restringesus posibilidades de intervención pública.
Por otro lado, las niñas descubren que sus madres tienen una voz y liderazgo indirecto, ejercido a través de laintermediación de sus esposos. Es así que ellas hacen llegar su opinión sobre los problemas de la comunidad.La demanda por el reconocimiento de su voz y por la inclusión pública de las mujeres comienza a plantearseen los espacios comunales y, con mayor dificultad, en los medios de comunicación, ya que estos no logranreflejar los múltiples lenguajes con los que las niñas y mujeres se expresan cotidianamente. La TV en particular,asume a las mujeres como sujetos pasivos, sin capacidad de expresarse por sí mismas, lo que se agrava aún más cuando se trata de niñas quehabitan ámbitos rurales vernáculo-hablantes. Casi no se oye la voz de las niñas en la radio, la televisión o la prensa. Ellas no hablan, se habla por ellas,y hay pocos programas educativos destinados a las niñas y que respondan a sus intereses.
Las nuevas tecnologías se suman como otro desafío del entorno. La escuela no es una isla y los avances de la ciencia y el fenómeno de la globalidadtambién la alcanzan y desafían. Aparecen a la vez muy cerca y muy lejos, ya que muchas niñas rurales han visto una computadora pero casi ningunasabe como manejarla. Estos nuevos instrumentos modifican las estructuras de pensamiento y plantean nuevos códigos de comunicación de los quelas niñas no pueden quedar excluidas. Las propuestas y acciones desde el Estado para incorporar internet a la escuela - lnfoescuela - están iniciandoun camino largo que busca que las niñas rurales no queden marginadas de la sociedad amplia a través de un nuevo tipo de analfabetismo informático.Para que las niñas rurales sean líderes en su comunidad y en su país:
¿Qué hacer? ¿Quiénes pueden hacerlo?Programas en medios de comunicación en lengua vernácula, que incluyan voces Comunicadores, Periodistas, Autoridades Estatales, maestros, autoridadesde nlnas y mujeres. educativas.
Programas de capacitación en internet en escuelas rurales. Profesionales y Autoridades Educativas, docentes. Profesionales de ONGs.
Formación de liderazgos femeninos.en la comunidad. Autoridades locales y comunales, padres de familia,Profesionales de ONGs.
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o TE IDO
PRESENTACiÓN ............................................................................................................. 3
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1. La niña en su familia 5
1.1 . El afecto y la palabra 5
1.2. Aprendiendo a callar como jugando 7
1.3. Una niña muy lista 7
1.4. Casadera desde los diez 8
1.5. Más te quiero, más te pego 11
11. La niña en la escuela rural 13
2.1. Dialogar en la escuela 13
2.1.1. Los niños primero, las niñas después 15
2.2.1 . ¿Timidez o rebeldía? 15
2.2. ¿La escuela sabe que las niñas saben? 16
2.3. Democracia en la escuela 17 69
2.4. El mundo afectivo de las niñas no cuenta 18
2.5. La niña lee y escribe 19
2.5.1. Escribir lo que pienso 21
2.5.2. Feria de niños que escriben 22
2.5.3. La lectura en familia 22
2.5.4. Al rescate de la tradición oral 22
2.5.5. Letrar la comunidad 23
2.6. El maltrato o la comunicación en negativo 23
2.7. El lenguaje como castigo 24
2.8. Cuando la escuela no habla nuestra lengua 25
2.9. Desencuentro entre docentes y padres 26
2.10. La escuela rural en el mundo global izado 27
111. La niña en la comunidad y la sociedad 29
3.1. Opinar es cosa de hombres 29
3.2. La lengua como forma de discriminación 29
3.3. Marginación pública de la niña 31
3.4. Arrinconamiento y globalización 32
IV. Hacia una comunicación de calidad en la familia, el aula y la sociedad 33
Estrategias para la comunicación e integración de las niñas de áreas rurales 39
Síntesis de los compromisos de las delegaciones de la segunda conferencia
nacional de educación de las niñas de áreas rurales 41
70
Metas y compromisos de las comisiones de trabajo de la 2da. conferencianacional de educación de las niñas rurales 43
ANEXOSA. La comunicación humana: marco conceptual 49
B. Las lenguas en el Perú 55
C. Datos sobre la educación bilingüe intercultural 59
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RED NACIONAL DE EDUCACiÓN DE LA NIÑADespacho de la Pnmera Dama • Mlflisteno de Educación • Mlfllsterio de Promoción de la MUjer y Desarrollo HumanoPROMUDEH • Ministeno de Salud· Secretaria de Cooperación Técnica Internacional • Congreso de la República Comisiónde la MUjer y Desarrollo Humano - Comisión de Educación y Cultura • Red Nacional de Promoción de la MUjer • ForoEducativo • Instituto de Estudios Peruanos • CEDAP - Ayacucho • Colegio La Inmaculada • Pontificia Universidad Católicadel Perú - Facultad de Educación • CONFIEP • Perú 2021 • Ayuda en Acción • Save the Children Fund-UK • Save theChildren Canada • Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico • Derrama Magistenal • Radio Programas del Perú RPP • McCann Erickson • GTZ • UNICEF-PERÚ • USAID-PERÚ • CARE-Perú
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