dsa unidad 2 el desarrollo social de 0 a 6 años

21/09/13 EIN_DSA02_Contenidos

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ITE. Uso educativo nc. Procedencia.

El desarrollo social de 0 a 6 años.

María ya lleva dos semanas trabajando en laescuela infantil "La Casita". Tras este tiempo, hapodido observar cómo los niños y niñas serelacionan entre ellos y ha podido comprobar laimportancia que tienen la familia, la escuela y susiguales en todo el desarrollo social del niño o niña.

Para saber un poco más del tema, decidió en unprincipio, repasar las diferentes teorías que hay alrespecto, fundamentalmente autores comoVigotsky, Ericsson y Bronfenbrenner.

Va a ver cómo estos autores consideran el mediosocial algo esencial para el correcto desarrollo del

niño y la niña y cómo éstos son incorporados al grupo social.

Caso práctico

http://bancoimagenes.isftic.mepsyd.es/bancoimagenes/ArchivosImagenes/DVD11/CD07/20161__20_m_40.jpg



Introducción.

Los humanos somos seres sociales, pero ¿la socialización es algo innato o es un proceso que seadquiere con el aprendizaje? ¿Cómo incorporamos a los pequeños a nuestro grupo social? ¿Quéimportancia tiene este proceso?

Al hablar del desarrollo social del niño o de la niña, nos referimos al proceso por el que éstos sonincorporados al grupo social en el que viven.

Es un proceso interactivo, en el que se pueden observar dos acciones:

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

En este proceso interactivo juegan un papel fundamental las personas adultas, ya que son las encargadasde atender las necesidades básicas (alimentación, protección, establecimiento de vínculos afectivos,exploración del entorno, actividad lúdica) del niño o niña, así como de transmitirle la cultura en la queviven, motivándolos para su integración en el grupo.

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Teorías explicativas del desarrollo social (I).

En este punto trataremos una serie de teorías que nos harántener una visón global del desarrollo social en la edadcomprendida entre 0 - 6 años.

Algunos de los autores más relevantes:

Lev Vigotsky

Su teoría se basa principalmente en el aprendizajesociocultural de cada individuo y por lo tanto en el mediodonde se desarrolla. Vigotsky consideraba que el mediosocial es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo producela integración de los factores social y personal.

La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Así mismo, el desarrollo intelectual delindividuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona.

En la obra de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia, tales comoherramientas psicológicas, mediación, entre otras. Pero quizás, uno de los más importantes conceptossobre el cual trabajó es la Zona de Desarrollo Próximo, que veremos a continuación con más profundidad.Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como las funciones mentales y lashabilidades psicológicas.

La teoría de aprendizaje sociocultural de Vigotsky considera que el medio social es crucial parael...

Aprendizaje.

Desarrollo moral.

Desarrollo de conductas apropiadas.

Autoevaluación




Teorías explicativas del desarrollo social (II).

En este apartado y los siguientes te vamos apresentar algunos de los temas sobre los quetrabajó Vigotsky, y que son de cierta relevanciapara comprender el desarrollo social de los niños yniñas.

Las funciones mentales: Existen dos tiposde funciones mentales, las inferiores y lassuperiores.

Las funciones mentales inferiores sonaquellas innatas a nosotros, vienendeterminadas genéticamente.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de las relacionesque establecen con las distintas personas, con la sociedad.

Las Habilidades psicológicas: En el desarrollo cultural del niño o niña, toda función aparece dosveces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual, primero entre personas y después en elinterior del niño o niña. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los sereshumanos.

Un ejemplo de esta teoría sería el caso de cuando un niño o niña llora porque tiene hambre; estaexpresión es una función mental inferior, es algo innato a ellos. Cuando el niño o niña llora parallamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en lainteracción con los demás. En ese momento, se trata ya de una función mental superior. El llantose vuelve intencional y entonces, el niño o niña lo usa como instrumento para comunicarse.

Zona de desarrollo próximo: La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel dedesarrollo real, resolución de un problema de manera individual, y el nivel de desarrollo potencial,determinado mediante la resolución de problemas con el guía, con la persona adulta o con algúncompañero o compañera más capaz.

Cuanto más frecuente sea la relación del niño o niña con los demás, el conocimiento de éste esmucho más amplio y rico. Aprende en la interacción con los demás.

Inicialmente las personas (maestros y maestras, padres y madres, compañeros y compañeras,cuidadores y cuidadoras) que interactúan con el niño o niña son las que, en cierto modo, sonresponsables de que el individuo aprenda. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zonade desarrollo próximo.

Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar supropio comportamiento.

A modo de ejemplo, un niño o niña que quiere aprender a montar en bicicleta, en un principio lorealizará con la ayuda de una persona adulta, en este caso, el niño o niña o la niña se encuentranen la zona de desarrollo potencial. Una vez es capaz de manejar la bicicleta por si solo y sinayuda, se encontraría en la zona de desarrollo real. Siguiendo este ejemplo, la zona de desarrollopróximo sería el transcurso de tiempo que pasa desde que el niño o niña realiza la acción conayuda, hasta que la realiza completamente por sí mismo.

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Teorías explicativas del desarrollo social (III).

Ya hemos visto varios conceptos de gran relevancia en laobra de Vygotski, como las funciones mentales, lashabilidades psicológicas y la Zona de Desarrollo Próximo.Además de estas teorías, trabajó a lo largo de su vida otrostemas, como las Herramientas psicológicas y la mediación.

Herramientas psicológicas: Y nos preguntamos:¿Cómo se da esa interacción social? ¿Que es lo quehace posible que pasemos de las funciones mentalesinferiores a las funciones mentales superiores?¿Quées lo que hace que aprendamos? La respuesta aestas preguntas viene dada por: los símbolos, lasobras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas,los dibujos, los signos, los sistemas numéricos,... Enuna palabra, las herramientas psicológicas.

La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje comomedio de comunicación entre los individuos en la relación con sus iguales. El lenguaje es el medioo instrumento para la comunicación del sujeto con su entorno social.

En definitiva, para Vigotsky son herramientas psicológicas todos aquellos objetos cuyo uso sirvepara ordenar externamente la información.

La Mediación: Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funcionesmentales superiores todavía no están desarrolladas. Conforme vamos interactuando con nuestrosiguales, se produce un aprendizaje, desarrollándose las funciones mentales superiores, algocompletamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia. Ahora bien, lo queaprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientaspsicológicas dependen de la cultura en que vivimos, debido a esto, nuestros pensamientos,nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones dependen de la sociedad de lacual somos parte.

En este enlace podrá saber más sobre las Teorías de Vigotsky. Se trata de un vídeo donde nosexplican de forma amena muchas de las teorías que nos ha dejado este autor.

Teorías de Vigostky.

Para saber más

http://www.youtube.com/watch?v=Dd92_Yv86m4



Waveformula. Dominio público.

Procedencia.

Teorías explicativas del desarrollo social (IV).

Vamos a estudiar las teorías de otro personaje importante que trabajótambién intentando explicar cómo se produce el desarrollo social.

Erik Ericsson

Discípulo de Freud. Este autor, al igual que Vigotsky, le da másimportancia a los aspectos sociales y culturales que a los biológicos,en contraposición a Piaget.

Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó"Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital oestadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida,a las cuales han de enfrentarse las personas).

Cada crisis la describe de acuerdo con las consecuencias favorables ydesfavorables que se producirán al solucionar los problemas que sepresentan en el niño o niña. Así, por ejemplo, durante el período de laedad del juego (de 3 a 6 años aproximadamente), el niño o niña puededesarrollar un cierto grado de iniciativa para realizar actividades o sesentirá culpable por hacer cosas por su cuenta. En esto juegan un papel muy importante las familias,pues algunas de ellas, fomentan y premian la iniciativa y otras la consideran algo malo, pues creen que elniño o la niña está tratando de ser diferente o mejor que el resto de la familia. El niño o niña que se sienteculpable al emprender actividades, fracasará en el centro educativo.

Aquí, tanto la familia como el centro educativo deben coordinar su acción creando un clima favorable alcrecimiento, que favorezca la formación de un concepto positivo de sí mismo y el desarrollo de una actitudempática.

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Erik_Erikson.png




Teorías explicativas del desarrollo social (V).

Las fases de desarrollo que corresponden a laetapa infantil son:

Infancia. (desde el nacimiento hasta el añoy medio aprox.): Confianza frente adesconfianza. Relaciones con la personamaterna. Caracterizado por la Seguridad queadquiere el niño o niña en que susnecesidades serán atendidas cuandoaparezcan.

El bebé recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados. Se desarrolla el vínculo que será labase de sus futuras relaciones con otras personas importantes.

Primera niñez. (desde el año y medio hasta los tres años aprox.): Autonomía frente a vergüenza yla duda. Relaciones con la persona paterna. Se caracteriza por el progresivo descubrimiento yejercicio de las propias capacidades y habilidades.

Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Estedesarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable, por ello el bebé pasa pormomentos de vergüenza y duda.

Edad del juego. (Desde los tres a los seis años aprox.): Iniciativa frente a sentimiento de culpa.Relaciones con padres y hermanos. El niño o niña desarrollará un sentimiento de autonomía,mientras que si las restricciones son lo habitual, las actividades del niño o niña vendrán seguidaspor sentimientos de culpa en relación con la violación de las normas.

La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño o niña desarrolla actividad,imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libre y violentamente, suconocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; loque le permite expandir su imaginación.

Con este enlace podremos ver de forma más clara las diferentes fases de desarrollo del niño oniña, incluidas las de mayores de 6 años.

Fases de Desarrollo de Ericsson.

Las fases del desarrollo que corresponden a la etapa infantil son...

Infancia, adultez y edad del juego.

Infancia, edad del juego y edad escolar.

Infancia, primera niñez y edad del juego.

Para saber más

Autoevaluación

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eforma/fpd/2013-14/pluginfile.php/165329/mod_resource/content/0/UT02/EIN_DSA02_VersionImprimible/EIN_DSA02_CONT_R07_FasesDesarrolloEricsson_ILU_FOT.jpg

http://www.youtube.com/watch?v=d8OBIxBYYEg



Sirius. Uso educativo nc.

Elaboración propia.

Bronfenbrenner (I).

En sus diferentes estudios destacamos que el desarrollo humano esproducto de la interacción del sujeto con su ambiente, la persona endesarrollo es definida como un ser activo, que interactúa de formarecíproca, bidireccional, con su ambiente. Destaca la importancia queda al estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos.

Bronfenbrenner, en 1987, propone una perspectiva ecológica deldesarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe alambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas yestructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos nivelescontiene al otro. Bronfenbrenner denomina a esos niveles elmicrosistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema.

La persona conforme se va desarrollando amplía y enriqueceprogresivamente su percepción del entorno.

Estas estructuras son:

El microsistema.

Es el nivel más interno del sistema y más inmediato al sujeto, definido por el autor como "un patrónde actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en unentorno determinado, con características físicas y materiales particulares" [Bronfenbrenner, U.(1979). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Ed.Paidós. Barcelona. (Pág.41)]

Por lo tanto refiere a todos aquellos entornos en los que una persona participa activamente, en untiempo, un espacio y con roles claramente delimitados. La familia, la escuela, el club, el barrio...son ejemplos de microsistema.

Cada microsistema se distingue por tres aspectos:

Las actividades que realizan las personas implicadas.

Las relaciones que mantienen dichas personas entre sí.

Los roles o funciones sociales que se ponen en juego.

El mesosistema.

Constituye el segundo nivel del ambiente ecológico y citando de nuevo a Bronfenbrenner (verreferencia anterior, misma página), "comprende las interrelaciones de dos o más entornos enlos que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo para un niño o niña, lasrelaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio); para una persona adulta,entre la familia, el trabajo y la vida social".




Bronfenbrenner (II).

Como hemos visto anteriormente cada uno de estos niveles contiene al otro, primero tendríamos elmicrosistema que estaría dentro del mesosistema. Ahora vamos a ver el exosistema, que englobaría elmicro y el meso, y por último el macrosistema, que los recogería a todos. Es decir, sería un conjunto deestructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene alotro.

El exosistema.

Es el tercer nivel del ambiente ecológico.Citamos nuevamente (ver referencia anterior,misma página) y está conformado porentornos que "no incluyen a la persona endesarrollo como participante activo, pero enlos cuales se producen hechos que afectana lo que ocurre en el entorno que comprendea la persona en desarrollo, o que se venafectados por lo que ocurre en ese entorno".

En el caso, de un niño o niña en edad escolar, algunos ejemplos de exosistema podrían ser: ellugar de trabajo de los padres, el grupo de amigos de la familia,... En un exosistema como porejemplo el lugar de trabajo de los padres, el niño o niña no participa de forma activa, pero lo quesucede en él puede incidir en sus procesos de desarrollo (disponibilidad de tiempo para estar con elhijo o hija, satisfacción laboral que genera un clima emocional en el padre o la madre que se incideen la calidad del vínculo con el hijo o hija, ...)

El macrosistema.

Consiste en el conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes, condicioneseconómicas, etc. que caracterizan la cultura o subcultura a la que el sujeto pertenece. Noconstituye un entorno específico, sino más bien un entorno global que explica las correspondenciasentre los niveles micro, meso y exosistema. Así por ejemplo, las características de estos nivelesno serán las mismas para un sujeto argentino, que para un europeo, un norteamericano o unjaponés. Para Bronfenbrenner, es tal vez el más estable de los niveles ecológicos.

Completa la siguiente frase:

"Al hablar del desarrollo social del niño o niña, nos referimos al proceso por el que éste es

al grupo social en el que vive. En este proceso interactivo juega un papel

fundamental la persona , ya que es el encargado de atender las

(alimentación, protección, establecimiento de vínculos

afectivos, exploración del entorno, actividad lúdica), así como de transmitirle la en

la que viven, motivándolo para su integración en el grupo".

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Factores que influyen en el desarrollo social.

Lo siguiente que tuvo que repasar María fuerontodos los aspectos que intervienen de forma directaen la socialización del niño y niña. En el día a díapudo observar como éstos tienen unasnecesidades, características y diferentes personaso entornos que influyen en sus relaciones sociales.

En el aula, los niños y niñas interactúan con suscuidadores y buscan constantemente el juegocomo proceso de socialización. Cada niño y niñatiene una serie de características y por tanto susrelaciones son diferentes en cada uno de ellos. Por

ejemplo, Paula es muy tranquila, y siempre cariñosa con su cuidadora, María, mientras que sucompañero Antonio es más inquieto, siempre en movimiento, y le cuesta demostrar afectividad,parece que cuando María lo abraza quisiera quitársela de encima... María ve que los padres ymadres de ambos los tratan también de formas muy diferentes cuando los llevan y traen a lasescuela infantil...

María se plantea si estos comportamientos distintos no tendrán su base en el distinto tratoafectivo que reciben de sus padres y madres.

Como hemos dicho anteriormente, cuando hablamos de desarrollo social del niño o niña, nos referimos alproceso por el que éste se incorpora al grupo social en el que vive. Este proceso viene condicionado portres factores:

Necesidades del infante.

Características del niño o niña.

Agentes de socialización.

Caso práctico



marquiroga. CC by-nc-sa. Procedencia.

Necesidades del infante.

El niño o niña para desarrollarse tiene una serie denecesidades, tales como: protección ante los peligros,alimentación, higiene, etc., establecimiento de vínculosafectivos con algunos adultos, exploración del entorno físicoy social, actividad lúdica con objetos y personas.

Todas estas necesidades hacen que el niño o niña estépredispuesto, biológicamente y socialmente, paraincorporarse al grupo social.

En la satisfacción de estas necesidades juegan un papelmuy importante los miembros de la familia, los compañerosy compañeras, los amigos y amigas, los maestros y maestras, etc. Es decir, una serie de agentessociales.

Esta diversidad de agentes sociales va a permitir:

Que una determinada necesidad pueda ser atendida por diversas personas.

Que determinadas carencias pueden compensarse por otras personas.

Que los cambios evolutivos del niño o niña conllevan cambios en la función de cada uno de estaspersonas.

http://www.flickr.com/photos/marquiroga/2490858368/



ITE. Uso educativo nc. Procedencia.

Características del niño o niña.

Las características generales del niño o niña que van a tenermás influencia en su incorporación al grupo social son:

La etapa de desarrollo en que se encuentra.

El sexo.

La salud.

Características diferenciales:

capacidades intelectuales;

intereses;

motivaciones;

actitudes;

etc.

Estas características condicionan la propia actividad del niño o niña y determinan unos comportamientosdiferenciales en las personas que le rodean, de manera que modifican en un sentido u otro susocialización.

http://bancoimagenes.isftic.mepsyd.es/bancoimagenes/ArchivosImagenes/DVD11/CD05/21030__52_m_19.jpg



TheCureMX. CC by. Procedencia.

Agentes de socialización.

¿Qué entendemos por agentes de socialización o agentes sociales alhablar de desarrollo social en los niños y niñas?

Cuando se habla de agentes sociales, nos referimos a las personasencargadas de satisfacer las necesidades del niño o niña y deincorporarlo al grupo social. Los agentes de socialización másimportantes son: los padres, madres, hermanos/as, abuelos/as, otrosfamiliares, compañeros/as, maestros/as...

Desde un punto de vista más global hablamos de contextos desocialización, como la familia o la escuela, principalmente.

También van a intervenir en el proceso de socialización los medios decomunicación (televisión principalmente), otros instrumentos(principalmente juguetes, libros, etc.) y diversos factores contextuales(el país, la ciudad, la clase social, la zona geográfica).

Con agentes sociales nos referimos a...

Las personas encargadas de satisfacer las necesidades del niño o niña.

Los miembros de la comunidad.

Las personas encargadas de incorporar al niño o niña al sistema educativo.

Las personas encargadas de relacionar al niño o niña con sus vecinos.

Autoevaluación

http://www.flickr.com/photos/thecuremx/3508906289/




Proceso de socialización.

Con el paso del tiempo, María pudo observar cómola forma de relacionarse de los niños y niñas ibacambiando. Con los niños y niñas más pequeños,comprobó cómo pasados unos meses ya erancapaces de reconocerse a sí mismos yposteriormente a los demás.

Con los alumnos y alumnas de mayor edad, Maríavio cómo poco a poco iban incorporando nuevashabilidades sociales que les permitían relacionescada vez más satisfactorias con sus iguales. Unrasgo característico de estas edades es que las

conductas aún no están definidas, produciéndose numerosas rabietas que se irán controlandocon el paso del tiempo y el aprendizaje de habilidades sociales.

Con todo lo que llevamos aprendido, seguro que ya puedes contestar a alguna de estas preguntas, sino, note preocupes, lo vemos enseguida.

¿Qué entiendes por proceso de socialización?

¿A qué edad se produce?

¿Cuánto dura?

¿Se produce espontáneamente en todos los niños por igual?

¿Podemos mejorar ese proceso?

¿Podemos actuar sobre un niño o niña con problemas de socialización?

La socialización, según López F. (1990) (Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. Compilación. (1990):Desarrollo psicológico y educación. Volumen I Psicología evolutiva. Edit. Alianza. Madrid.), se lleva a caboa través de una serie de procesos estrechamente relacionados entre sí. En los siguientes epígrafes te losiremos explicando poco a poco, para responder a las preguntas que ahora mismo puedas plantearte.

Caso práctico



microrama. CC by-nc-sa. Procedencia.

Procesos mentales.

Se trata fundamentalmente de aquellos procesos a través delos cuales los niños o niñas adquieren conocimientossociales. De estos tipos de conocimientos sociales, los quetienen más relevancia durante los primeros años de vidason: el reconocimiento de las personas y el reconocimientode sí mismo.

a. El reconocimiento de las personas.El reconocimiento de las personas, como tales, sesitúa alrededor de los tres o cuatro meses. A partirde ese momento el niño o niña se comporta de formadiferente según la persona con quien interactúe.

Durante el segundo semestre del primer año, frecuentemente en el octavo mes, se produce uncambio cualitativo en el conocimiento social de los conocidos y extraños. El niño o niña muestraconductas de recelo o miedo ante los desconocidos.

b. El reconocimiento de sí mismo.Posteriormente aparecen indicios de que el niño o niña se reconoce a sí mismo. Esto ocurre haciael último trimestre del primer año. Antes de finales del primer año de vida, aunque los niños o niñasreconocen cosas que les pertenecen y elementos parciales de su cuerpo, reaccionan a su imagencomo si fuera la de otro. En este último trimestre los niños o niñas demuestran cierta habilidad parareconocerse a sí mismos diferenciándose de los demás, siempre que la imagen presentada secorresponda con la que tienen en ese momento. Ya en la segunda parte del segundo año de vidapuede afirmarse que los niños o niñas reconocen claramente su imagen, en este momentocomienzan ya a utilizar los pronombres personales.

El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros se adquiere de forma muytemprana en interacción con el reconocimiento y la discriminación entre diferentes personas. Lasacciones del niño o niña y sus consecuencias en el entorno, así como la interacción con loscuidadores o cuidadoras, ofrecen muchas posibilidades para que los niños o niñas aprendan queson distintos de los demás.


El reconocimiento de las personas, como tales, se sitúa alrededor de los o

meses. A partir de ese momento el niño o niña se comporta de forma

según la persona con quien .

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Procesos conductuales.

¿Cómo interviene la conducta en la socialización de niños yniñas? ¿Cómo evitar conductas no deseables y fomentar lasque sí lo son?

El desarrollo social implica también el aprendizaje de todoun sistema de conductas destinadas a iniciar, mantenerinteracciones sociales, defender los propios intereses..., queen conjunto se denomina habilidades sociales.

Igualmente el niño o niña durante el proceso de susocialización deberá aprender a evitar las conductasconsideradas indeseables.

Toda conducta social está regulada socialmente, ya que es el grupo social el que determina(explícitamente o implícitamente) qué conductas consideran apropiadas y cuáles no.

El niño o niña tiene que aprender numerosas habilidades sociales que poco a poco le son exigidas yadesde los primeros años de vida. Estas adquisiciones suponen, básicamente, el conocimiento de valores,normas y hábitos sociales, y el adecuado control de la conducta para poder llevarlos a cabo. La educaciónde estos aspectos comienza desde el momento del nacimiento y su adquisición se inicia antes de los dosaños, pero su verdadero desarrollo, tiene lugar a partir de esta edad.

Desde el punto de vista de los valores y normas que regulan su conducta, los niños y niñas no conocen lanorma social o no la comprenden.

Por este motivo, durante este periodo, se dan numerosos conflictos ante los que los niños y niñasreaccionan, con frecuencia, con rabietas. Éstas son la expresión de un conflicto producido por los deseosdel niño o niña y las exigencias impuestas por las personas adultas, que el niño o niña aún no puedecomprender. Es importante que los padres y las madres estén atentos a los deseos del niño o niña paraque éste no tenga que recurrir a la rabieta para hacer valer sus demandas, a menudo, justificadas deatención, afecto, etc. En cualquier caso cuando éstas se produzcan es fundamental no permitir que elniño o niña consiga sus peticiones ya que esto va a favorecer que tome este tipo de respuestas comomedio de conseguir cosas.

Las figuras de apego juegan un importante papel en los primeros años de vida, ya que ellas son las quecontrolan el ambiente social del niño o niña reforzando e instruyendo al niño o niña las conductas queellos consideran apropiadas. Además son extraordinariamente importantes porque favorecen laidentificación del niño o niña con ellas, y de esta forma, la asimilación de valores, normas y conductas.




smiling_da_vinci. CC-nc b. Procedencia.

Procesos Afectivos.

Dos vínculos afectivos básicos que establecen los niños yniñas en los seis primeros años de vida: el apego y laamistad.

El apego.

Los niños o niñas nacen con una gran capacidad deaprender, preorientados a buscar y preferir estímulossociales y necesitados de vínculos afectivos básicos,jugando el apego un rol fundamental en estosprimeros años de vida.

Las relaciones con los iguales: la amistad.

Las relaciones con los iguales tienen una amplia variedad de efectos sobre la socialización del niñoo niña.

Antes de los dos años los niños y niñas interaccionan en grupos muy pequeños, generalmente enparejas y no muestran preferencias de género en la elección de sus compañeros de juego, pero apartir de esta edad, se producen cambios evidentes en su comportamiento.

Más adelante, empiezan a jugar en grupos más numerosos y expresan claras preferencias porjugar con compañeros del mismo sexo.

La división tan temprana entre niños y niñas se basamás en los distintos intereses lúdicos de cada sexo(los niños prefieren juegos motóricos y rudos,mientras que las niñas se inclinan por actividadesmás tranquilas y sedentarias) que en el rechazoexpreso de los compañeros por el hecho de ser delsexo opuesto.

Para los niños o niñas, los amigos son loscompañeros de juegos semejantes a ellos en edad,sexo y comportamiento, que les prestan los juguetes,les regalan objetos y les defienden de los demás,mientras que rechazan a los niños o niñas que se

comportan de forma desagradable con ellos (riñen, pelean y les quitan los juguetes.) poseen unaperspectiva egocéntrica en la forma de entender y evaluar la amistad.

Los amigos juegan, se ayudan, se consuelan, se defienden y cooperan más entre ellos que con losconocidos, aunque también entre amigos se producen peleas, discusiones y conflictos que entrelos conocidos, por que pasan más tiempo juntos y se sienten con mas libertad para expresar loque piensan.

Dentro de los procesos mentales, ¿cuáles son los tipos de conocimientos sociales que tienenmás relevancia durante los primeros años de vida?

El apego.

Autoevaluación

http://www.flickr.com/photos/smiling_da_vinci/11742339/



La amistad.

Las habilidades sociales.

El reconocimiento de sí mismo.




Principales conflictos relacionados con el desarrollo

social.

Con el paso de las semanas, María vio quealgunos niños y niñas presentaban problemas deconducta en el aula. Decidió informase de cuáleseran los principales conflictos que surgían en lasrelaciones sociales entre los infantes. Pudocomprobar que son numerosos e identificóclaramente que en su aula se daban algunos deellos.

A algunos niños y niñas les costaba más trabajorelacionarse con los demás, otros, no paraban dellorar desde que se producía la separación con su

figura de apego. El caso más inquietante para María, era un niño muy nervioso que no podíaestarse quieto ni un momento.

A raíz de estos casos, María rescató de nuevo los apuntes del Ciclo para ver las causas deestos posibles trastornos y cómo puede prevenir dichas situaciones, pues la escuela no debeencargarse sólo de la transmisión de conocimientos sino también de ayudarlos en los problemassociales que puedan presentarse en el aula. Repasó diferentes programas de intervención y lospuso en práctica en el aula.

Siguiendo a Arraiz Pérez (Arraiz Pérez (1994): "Dificultades del comportamiento", en S. Molina Dir,: BasesPsicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoy: Marfil.), distinguimos entre:

Caso práctico



El Pelos Briseño. CC by-nc-sa. Procedencia.

Trastornos por ansiedad (I).

La mayor parte de los síntomas están centrados en elpropio individuo. Son trastornos emocionales con o sinconsecuencias directas para el entorno, pero con clarasrepercusiones en el comportamiento del propio sujeto.

Garranto, J, (1990) (Garranto, J. (1990): Trastornos de laconducta en la infancia. Barcelona: PPU.) describe laansiedad como un "estado desagradable de tensión,incomodidad, preocupación o miedo, provocado por factorescomo amenazas al bienestar o la autoestima, los conflictos,las frustraciones y las presiones internas o externas paraalcanzar metas que están más allá de las propiascapacidades".

Los comportamientos reflejarían un intento de evitación, anulación o simplemente de "conversión" de esaansiedad. Se incluyen:

Fobias:

Se trata de un miedo irracional hacia objetos, personas y situaciones. Esto significa que el niño oniña no puede controlarlas e interfieren en su comportamiento, provocando una conducta de huidadel objeto fóbico. Se acompañan de manifestaciones somáticas de ansiedad como dolor decabeza, vómitos, sudores, temblores...

Un caso especial es la fobia escolar, que implica la negativa del niño o niña a ir a la escuela. Nodebe confundirse con el absentismo escolar provocado por falta de motivación, experiencia defracaso u otros problemas. El alumno desea ir a la escuela pero un temor irracional se le impide ycuando acude manifiesta toda una serie de trastornos somáticos.

Tampoco hay que confundirla con la "angustia de separación" que sufren la mayoría de los niños yniñas cuando van por primera vez a la escuela. En este último caso suele desaparecer en pocosdías, aunque la sintomatología es similar y algunos procedimientos de intervención también.

Inhibición social:

El niño o niña tiene poca o ninguna relación con el grupo de edad. Sus relac iones con las personasadultas suelen ser muy dependientes. Frecuentemente suelen mostrarse apáticos y pasivos con elentorno. La ansiedad, condicionada a las situaciones sociales, puede acompañarse de ausencia dehabilidades sociales. En algunos casos aparece un mutismo selectivo. Habitualmente los nivelesde agresividad son excesivamente bajos, aunque a algunos casos manifiesta rabietas y ciertasconductas de oposición.

Tics:

Se trata de movimientos involuntarios de un grupo de músculos o vocalizaciones que son repetidosfrecuentemente sin ningún objetivo aparente, sin ser consecuencia de alteración alguna neurológica(p.e. guiños, sacudidas de cuello, repetición de alguna palabra,..).

http://www.flickr.com/photos/pelosbriseno/3042122882/



zaxl4. CC by-sa. Procedencia.

Trastornos por ansiedad (II).

Continuamos presentándote la lista de los principales trastornos poransiedad, con el único que nos falta:

Trastornos de ciertas funciones fisiológicas:

Alimentación: "anorexia", "bulimia" y pica: Agrupancomportamientos descontrolados hacia la comida, porexceso -bulimia- o por defecto -anorexia-. Supronóstico suele ser desfavorable cuando se producencon intensidad debido a las repercusiones que tienenpara la salud. Se relacionan con hábitos inadecuados ycon ciertos valores culturales (la anorexia como unproblema típicamente femenino en nuestra sociedad),aunque la ansiedad incontrolada como base esevidente..

Sueño: temores, pesadillas, rituales: Son alteracionesdel comportamiento que impiden que el sueño cumplasu función de equilibrar biológica y psicológicamente el organismo. Como consecuencia deello, se verá afectado el normal desenvolvimiento de la actividad del niño o niña durante eldía. Algunos de estos problemas son considerados normales entre los 3 y 6 años de edad.La intervención únicamente se llevará a cabo cuando se deriven consecuencias negativaspara el niño o niña o su entorno.

El niño o niña no suele recordar lo que le pasa, grita, suda, hay fuertes descargasvegetativas

Eliminación: enuresis y encopresis: Se incluyen en este grupo los problemas relativos auna emisión incontrolada de heces (encopresis) y/o orina (enuresis). El diagnóstico no debehacerse antes de los cuatro o cinco años, eliminando causa orgánica alguna. Puede sernocturna o diurna, según el momento del día en el que tiene lugar, y primaria (crónica) osecundaria (regresiva) si no ha alcanzado aún el control o si bien una vez logrado esteaprendizaje, la incontinencia vuelve a aparecer, generalmente tras un suceso que le generaansiedad o malestar -como es el nacimiento de un segundo hermano o hermana-. Noobstante, el medio escolar provoca a menudo episodios de incontinencia cuando el nivel deexigencia es muy fuerte o la figura del profesor o la profesora provoca temor.

Las manifestaciones de ansiedad excesiva comentadas suelen acompañarse de otros comportamientos,como:

Un nivel de autoestima bajo.

El nivel de rendimiento académico se ve afectado.

Sentimientos de depresión y malestar psíquico ("infelicidad").

Marca las opciones que sean verdaderas.

La fobia se trata de un miedo irracional hacia objetos, personas y situaciones.

La enuresis es un trastorno de alimentación.

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Los Tics son movimientos involuntarios de un grupo de músculos o vocalizaciones.

Las manifestaciones de ansiedad excesiva provoca un nivel de autoestima bajo.

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NewClearHead. CC by-nc-sa.

Procedencia.

Trastornos por socialización incorrecta.

La referencia está localizada en las repercusiones para el ambienteconsiderándose, fundamentalmente, los problemas de agresividad,hiperactividad, crueldad, delincuencia, destrucción, fugas, mentiras yalteraciones del orden.

Se trata de trastornos de la conducta con clara repercusión social. Algunosautores se refieren a estas manifestaciones como "conducta antisocial". Enesencia implican problemas de ajuste en las relaciones sociales por unacomunicación defectuosa (fundamentalmente agresiva), o por falta deaceptación de las normas del grupo social, con la consiguiente violación delas normas.

Las consecuencias de este tipo de dificultades para el desarrollo de laactividad educativa son claras y por ello constituyen uno de los principalesfocos de preocupación de los profesores y profesoras, y en general, de todoel equipo educativo.

Conducta agresiva: son conductas que implican dañar a objetos,personas, de tal persistencia, estabilidad, generalización y finalidad que generan problemas alentorno.

Cuando el objeto de la agresión es uno mismo, se le denomina "autolesiva"

Violación de normas: Incluye:

Las conductas desobedientes.

Las conductas desordenadas.

Las conductas "delictivas".

Su inicio suele variar según sexos: mientras que en los niños suelen comenzar a los siete años, en lasniñas aparecen normalmente a partir de los trece años. Habitualmente, hasta los 9 ó 10 años estasdificultades de comportamiento se manifiestan en:

Hablar sin permiso.

Molestar.

Oponerse a las peticiones.

Pequeños hurtos, mentiras y fugas breves.

Marca las opciones que sean verdaderas.

Los trastornos por socialización incorrecta tienen clara repercusión social.

Implican problemas de ajuste en las relaciones sociales por una comunicación defectuosa.

Las conductas agresivas son conductas que implican dañar a objetos o personas.

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Su inicio suele ser igual en ambos sexos.




Sundikova. Uso educativo nc.

Elaboración propia sobre foto

obtenida en http://es.fotolia.com.

Trastornos por déficit atencional.

Los TDAH hace referencia a un trastorno específico, que, sibien es identificado habitualmente cuando el niño o niñaingresa en la escuela (y, en particular, en la Primaria), sueleaparecer antes de los cuatro años y prolonga susmanifestaciones a lo largo de toda la niñez, siendo frecuenteque con otras características externas, perdure incluso mástiempo, especialmente cuando coexiste con otrasalteraciones, como un nivel intelectual bajo.

Cabe destacar su notable incidencia sobre el rendimientoescolar del alumno o alumna.

Concurren tres grupos de características comportamentales:

Déficit atencional: Dificultad para el control voluntariode la atención durante períodos de tiempocontinuados (atención sostenida); así como en centrar su atención en una única tarea (atenciónselectiva); e incluso en centrar la atención en varios estímulos a la vez (capacidad de atención).

Actividad motriz excesiva: Consiste en una actividad corporal excesiva y desorganizada, errática,que se desarrolla sin intencionalidad específica.

Impulsividad: Dificultad en establecer control sobre su propio comportamiento de modo voluntario.

Esta característica está asociada a una baja tolerancia a la frustración y a la búsqueda desatisfacción inmediata, con dificultad para diferir la obtención de recompensas.

En este vídeo podemos ver una información más detallada sobre los TDAH, así como ha idoevolucionando el concepto y su tratamiento.

Trastorno por déficit atencional.

En este manual podrás encontrar una clasificación de los trastornos mentales, proporcionandodescripciones claras de las categorías diagnósticas, con el fin de que se puedan diagnosticar,estudiar e intercambiar información.

DSM-IV R


La inhibición social: el niño o niña tiene poca o ninguna con el grupo de edad.

Sus relaciones con las personas adultas suelen ser muy .

Frecuentemente suele mostrarse apático y con el entorno.

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Para saber más

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http://www.youtube.com/watch?v=GBmu7i4rm3A

http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv/dsmiv_ind.html




Prevención e intervención en el desarrollo afectivo.

Las dificultades o alteraciones comportamentales yde conducta son uno de los problemas que másafectan a María. Cada vez más se produce unaelevada presencia de este tipo de trastornos en elámbito escolar. En muchas ocasiones la mayoríade estas dificultades cuestionan la prácticadocente de María, ya que se encuentradesorientada. María se siente preocupada porqueestos problemas pueden hacerse permanentes yllegar a impedirles una vida satisfactoria,cuestionándose de nuevo el sentido de unaeducación escolar excesivamente centrada en los

aprendizajes académicos.

En los siguientes apartados vamos a ver cómo podemos prevenir e intervenir en los problemasque se pueden presentar.

Caso práctico




La escuela y la prevención de los problemascomportamentales (I).

¿Qué podemos hacer, desde la escuela, para prevenir los problemas de comportamiento?

Las dificultades o alteraciones comportamentales y deconducta son ciertamente uno de los problemas que másafectan al profesorado. Este hecho se explica por variasrazones:

En primer lugar, la elevada presencia de este tipo detrastornos en el ámbito escolar.

En segundo lugar, porque la mayoría de estasdificultades cuestionan la práctica docente, ya que elprofesor o profesora se encuentran desorientados y,en algunos casos, incluso agredidos como personas.

En tercer lugar, el profesor o profesora se sienten preocupados porque estos problemas puedanhacerse permanentes y les impidan una vida satisfactoria, cuestionándose de nuevo el sentido deuna educación escolar excesivamente centrada en los aprendizajes académicos.

La escuela debe responsabilizarse de la enseñanza de estos niños o niñas y jóvenes, no sólo en cuanto aaptitudes académicas básicas se refiere, sino también enfrentándose al conjunto de problemas sociales ypersonales que puedan presentar, previniéndolos, atendiéndoles precozmente e interviniendo a fin desolucionarlos una vez ya instaurados.

Los educadores y las educadoras -por ejemplo- tienen una función adicional, que es la de ser nexo entrela familia del niño o niña y la escuela. De alguna manera, tienen una posición privilegiada, ya, que de ellosdependerá mantener una comunicación fluida, no sólo con padres y madres, sino también dentro delámbito escolar y de alguna manera ser valoradores reales de los resultados del programa.

¿Con qué mecanismos contamos para prevenir estos problemas?

Cooperación de los padres y madres: Un programa no pretende, ni puede, reemplazar el papelde las madres y padres como agentes de socialización y será complementario y más efectivo conel apoyo y participación de éstos. La experiencia sugiere que para asegurar y mantener el apoyo delos padres y madres debe subrayar la naturaleza complementaria del mismo e integrar, siempreque sea posible, las ideas y preocupaciones de madres y padres en el diseño. Los padres ymadres no suelen poner objeciones a un programa que conduzca al desarrollo de sus hijos e hijas,y cuando se les exponen las ventajas y los posibles riesgos y una rápida revisión de la literaturarelacionada con el desarrollo afectivo y social, por lo general, se muestran cooperadores y loapoyan. Se puede pedir su colaboración con los siguientes fines:

Informarles y solicitarles el permiso para la realización de las actividades.

Familiarizarles con los contenidos del programa y exponer las ventajas y posibles riesgos.

Pedirles la colaboración para que aporten imágenes sociales adecuadas y positivas a sushijos e hijas.

El aspecto más importante es la orientación sobre los procedimientos con los cualespueden alentar y recompensar a sus hijos e hijas cuando practiquen sus nuevas habilidadesen la vida real y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalización.




La escuela y la prevención de los problemas

comportamentales (II).

¿Es conveniente que se reúna el personal del centro con los padres y las madres? ¿Qué pueden hacerpara aunar esfuerzos en la prevención de estos problemas?

Cooperación del personal escolar: Dado quefrecuentemente los miembros del personal escolarparticipan en la identificación de los niños o niñascon problemas de conducta y en la realización yadministración de los programas, su cooperación esesencial. Los maestros y maestras, orientadores uorientadoras y equipos directivos deben implicarsebien en el diseño, bien en la realización, y puedenjugar un importante papel en la instrucción yvaloración del programa y de los niños o niñas queparticipan en él. También tienen una importantefunción como coordinadores entre los padres ymadres y la comunidad. Para fomentar, asegurar yapoyar sus esfuerzos, es importante que la comunicación permanezca abierta a todos los nivelesdel centro en el que se lleva a cabo el programa de enseñanza de habilidades sociales, y que éstesea lo suficientemente flexible como para dar cabida a sus preocupaciones específicas.

Reuniones con padres y madres y personal del centro: Para conseguir los objetivos anterioresse puede seguir esta estrategia. Estas reuniones son para que las personas significativas en la vidadel alumno o alumna conozcan las habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para suposterior aplicación. El aspecto más importante de estas reuniones es la presentación de losprocedimientos con los cuales los profesores y profesoras, familia y amistades pueden alentar yrecompensar a los alumnos o alumnas cuando practiquen sus nuevas habilidades en la vida real y,por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalización.

Charla con padres y madres y el personal de la escuela, previa a la realización delprograma en la que se explica lo que se pretende hacer y conseguir. Se solicita su permisoy su ayuda. Se les dice a padres y madres que se les citará más adelante para intercambiaropiniones respecto al desarrollo de las actividades.

Los informes: Con los informes se pretende aportar un refuerzo social a los alumnos yalumnas en colaboración con los padres, madres, y/o con los profesores y profesoras. Eleducador o educadora encargado del programa, entregará informes reflejando la conductaconcreta del alumno o alumna motivo de elogio. Una vez que el ha recibido el informe, ésteha de comunicárselo a su padres y/o a sus profesores y éstos lo leerán y estamparán en élsu firma y posteriormente los volverán a entregar.

Reunión de seguimiento: Se analizará el cumplimiento de los compromisos, larepercusión de los aprendizajes de las habilidades en el medio familiar, las posiblesrepercusiones negativas del programa, etc.


La escuela debe responsabilizarse de la de estos niños o niñas y jóvenes,

no sólo en cuanto a aptitudes académicas básicas se refiere, sino también enfrentándose al

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conjunto de problemas sociales y personales que puedan presentar,

, atendiéndolos precozmente e a

fin de solucionarlos una vez ya instaurados.

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Programas de intervención (I).

Hemos visto la necesidad de aplicar un programa deintervención para prevenir problemas de comportamiento,pero ¿en qué consiste ese programa? ¿Existen programasmás o menos establecidos en los que podamos apoyarnos,o tenemos que diseñarlos por nuestra cuenta?

Los programas y propuestas descritos constituyen unimportante recurso para todo educador o educadora que,sólo o en colaboración con los profesores, profesoras,tutores o tutoras, se enfrente con la tarea de tener quedesarrollar programas para facilitar la adquisición de lascapacidades y actitudes facilitadoras de las relacionesinterpersonales y la conducta prosocial.

Algunos de estos programas son:

Programa de Habilidades Sociales (Michelson,1983), destinado a niño o niñas, consta dedieciséis módulos en los que se enseñan las siguientes habilidades:

1. Introducción a las HS. 9. Conversaciones.

2. Hacer y aceptar cumplidos. 10. Empatía.

3. Quejas. 11. Habilidades sociales no verbales.

4. Dar una negativa. 12. Interacciones con otros estatus.

5. Pedir favores. 13. Interacciones con el sexo opuesto.

6. Preguntar por qué. 14. Tomar decisiones.

7. Solicitar cambio de conducta. 15. Interacción en grupo.

8. Defender los propios derechos. 16. Afrontar conflictos.

Programa para el desarrollo de habilidades sociales en niños y niñas de 3 a 6 años(Álvarez, y otros, 1990), se estructura en dos bloques:

Habilidades de autonomía personal, cuyo objetivo es que alumnos y alumnas se valganpor sí mismos (aseso, alimentación, vestido, ayuda a los demás, desplazamiento).

Habilidades de interacción (integración en el juego, expresión de emociones,autoafirmación).

Programa de habilidades socio-cognitivas para enriquecer la autoestima en el aula(Villalba, 1992), dirigido a alumnado en general, se estructura en tres módulos:

Toma de conciencia de la imagen de sí mismo, mediante técnicas de autocontrol.

Autopercepción emocional y desarrollo de habilidades comunicativas, verbales y noverbales.

Conocimiento cognitivo y adquisición de técnicas de solución de problemas.



Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto (Marchago, 1991),destinado a niños, niñas y adolescentes, desarrolla habilidades fundamentales relacionadas con:

La solución de problemas sociales.

"Locus de control".

Comunicación con los demás.

Autocontrol.

Comprensión y habilidad social.

Lenguaje dirigido a sí mismo.

Imagen corporal.

Propósitos personales.




Programas de intervención (II).

Ya hemos visto algunos programas de intervención, porúltimo vamos a ver el Programa de enseñanza dehabilidades de interacción social, de Inés Monjas, uno delos programas más utilizados en nuestro ámbito y que mejorresultado está dando.

Programa de enseñanza de habilidades deinteracción social (Monjas, 2000; Ed. CEPE),destinado a sujetos en edad escolar, es un programaconductual-cognitivo de enseñanza sistemáticas dehabilidades sociales a través de las personassignificativas del entorno social del sujeto (loscompañeros y compañeras, los profesores y profesoras, los padres y madres). El programacomprende treinta habilidades interpersonales, agrupadas en seis áreas:

Habilidades básicas de interacción social: sonreír y reír, saludar, hacer presentaciones,pedir favores, fórmulas de cortesía y amabilidad...

Habilidades para hacer amigos: alabar y reforzar a los otros, iniciar una relación, unirse aljuego con otros, ayudar a otros, cooperar y compartir.

Habilidades para conversar: iniciar, mantener y terminar una conversación, unirse a laconversación de otros, conversar en grupo.

Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones: autoafirmarse, expresaremociones, reaccionar ante las emociones, defender los propios derechos, defenderopiniones.

Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales: identificar los problemas,buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución, probar una solución.

Habilidades para relacionarse con las personas adultas: formas de cortesía, refuerzo,conversación, solucionar problemas, formular peticiones.

Señala las sentencias que sean verdaderas. Se puede pedir la colaboración de lospadres y madres en la escuela con los siguientes fines:

Informar y solicitar a los padres el permiso para la realización de las actividades.

Familiarizar a los padres con los contenidos del programa y exponer las ventajas y posiblesriesgos.

Alentar y recompensar a sus hijos cuando practiquen habilidades ya aprendidas en la vidareal.

Pedir la colaboración de los padres para que aporten imágenes sociales adecuadas ypositivas a sus hijos.


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borja'08. CC by-nc-sa. Procedencia.

La educación incidental.

Siguiendo a John Dewey (Textos de pedagogía: conceptos ytendencias en las ciencias de la educación. S. de la Torre,M.D. Millán, María Fortuna, José María Puig Rovira,Francisco Raventós, Jaime Trilla (aut), 1985), filósofonorteamericano de la primera mitad del siglo XX, hay dosformas de educar:

Educación incidental: la educación va unida a lavida misma, se aprende a través del juego. Laeducación debe ser participativa y vital.

Educación sistemática: son absolutamentenecesarias las mediaciones institucionales ypedagógicas.

El aprendizaje incidental tiene lugar paralelamente al de carácter formal y no formal, y viene a responder aun plan de estudios no deliberado.

Es posible que el niño o niña ni siquiera tenga plena conciencia de estar aprendiendo: se trata deconocimientos tácitos que se adquieren continuamente en el entorno familiar, en la calle, en los medios decomunicación...

Puede ser un aprendizaje organizado, deliberado, o un aprendizaje inconsciente.

La noción de "aprendizaje que abarque todos los aspectos de la vida" refleja una concepción amplia deéste, pone de relieve que el aprendizaje puede presentar cualquier forma y tener lugar en cualquiermomento de la vida y engloba, los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal o incidental- seencuentran así en una relación orgánica recíproca que los hace complementarios.

Un teórico inglés del siglo XIX, James Hole, ya en 1860 hablaba de "educación social" refiriéndose a lo queentendemos como educación informal, y la definía como una educación incidental, espontánea (porejemplo, los medios masivos de comunicación actuales) que con un mayor o menor grado de deliberacióny orden, hacen las veces de educadores, y su acción puede concebirse como una acción educativa quelogra su audiencia ocasional a través de la seducción de sus discursos.

Atendiendo a la definición de desarrollo Social, se puede ver la repercusión de la educación incidentalsobre éste. Es decir, toda esta adquisición de valores, normas, roles, conocimientos y conductas, no sóloson propias de la escuela, de una educación formal, sino que son recibidas de numerosos entornos,familia, grupo de iguales, medios de comunicación, de forma participativa.

¿Qué entiendes por educación incidental?

Aquella que se recibe en el centro educativo.

La educación proporcionada por el grupo de iguales.

Lo aprendido a través de los medios de comunicación

Las dos respuestas anteriores son correctas.

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chausinho. CC by-nc-sa. Procedencia.

Bibliografía.

Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología deldesarrollo humano. Experimentos en entornosnaturales y diseñados. Ed. Paidós. Barcelona.

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. Compilación.(1990): Desarrollo psicológico y educación. Volumen IPsicología evolutiva. Edit. Alianza. Madrid.

Arraiz Pérez (1994): "Dificultades delcomportamiento", en S. Molina Dir,: BasesPsicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoy:Marfil.

Garranto, J. (1990): Trastornos de la conducta en lainfancia. Barcelona: PPU.

S.de la Torre, M.D. Millán, María Fortuna, José María Puig Rovira, Francisco Raventós,Jaime Trilla (aut), 1985. Textos de pedagogía: conceptos y tendencias en las ciencias de laeducación.

http://www.flickr.com/photos/chausinho/3095455411/

dsa unidad 2 el desarrollo social de 0 a 6 años

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