RECURSOS PARA EL DOCENTE
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ISBN 978-950-46-5824-5
SOCIEDADESY ESPACIOSDE AMÉRICA
PBA 2.° año (ES)
NAP 2.° año (ES)
Geografía 2 . Recursos para el
docente es una obra colectiva, creada, diseñada y realizada en el
Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección
de Graciela M. Valle, por el siguiente equipo:
Patricia Jitric
Patricia A. García (Fundamentación de los Proyectos
interdisciplinarios)
Editora: Patricia García
Editora sénior de Geografía: Patricia Jitric
Jefa de edición: Amanda Celotto
Gerencia de arte: Silvina Gretel Espil
Gerencia de contenidos: Patricia S. Granieri
Índice
Santillana Vale saber (Desarrollo de capacidades, Actividades para la comprensión lectora, Herramientas para la evaluación continua, Proyectos interdisciplinarios, pág. 2 • Recursos para
la planifi cación, pág. 6 • Estudios de caso, pág. 10.
SOCIEDADES Y ESPACIOS DE AMÉRICA
RECURSOS PARA EL DOCENTE
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Con el objetivo de garantizar trayectorias escolares continuas, diversas y significativas, así como el egreso de todos/as los/las estudiantes con los saberes fundamentales, el Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina (MOA) propone, entre otros, los siguientes objetivos (Ministerio de Educación, 2017):1
• “Promover procesos escolares que aspiren a generar aprendizajes activos, significativos, responsables, cultiva-dos por la curiosidad, el deseo y gozo de aprender, que sienten en los/las estudiantes las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
• Incorporar progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales transversales que los/las estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes.
• Avanzar hacia el aprendizaje interdisciplinario que integre distintas disciplinas de la educación obligatoria”.Para dar cuenta de estos lineamientos básicos, la nueva serie de libros para la escuela secundaria Santillana Vale
saber propone y promueve:1. Desarrollo de capacidades. 2. Actividades para la comprensión lectora.3. Herramientas para la evaluación continua. 4. Proyectos interdisciplinarios.
1 Ministerio de Educación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Marco de la Organización de los aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina. Resolución CFE N.° 330/17. Buenos Aires, 2017.
Para comprender lo que se lee y aprender a expresarse oralmente y por escrito.
Para favorecer el aprendizaje colabo-rativo y ampliar las posibilidades de circulación de ideas y puntos de vista.
Para trabajar con situaciones nuevas que plantean un desafío y que admiten más de una estrategia para resolverlas.
Para confrontar ideas y argumentos, elaborar preguntas y el punto de vista personal para percibir el mundo.
Para reflexionar sobre cómo se aprende.
Para contribuir al bienestar y a la res-ponsabilidad por el cuidado de las personas, la comunidad, el espacio público y el ambiente.
Aprender a aprender
Compromiso y responsabilidadTrabajo
con otros
Comunicación
Para confrontar ideas y argumentos, elaborar preguntas y el punto de vista
1. Desarrollo de capacidadesEl Ministerio de Educación define seis capacida-
des fundamentales, todas ellas dentro de un marco más amplio de competencias digitales y de instancias de aprendizaje interdisciplinario. Esto nos da, por un lado, una idea de que las TIC son herramientas de traba-jo y, como tales, pueden ser utilizadas por todas las dis-ciplinas más allá de cuáles sean sus particulares formas
de entender el mundo, y de que deberían dar cuenta de una nueva mirada, ampliada, sobre los contenidos. Por otro lado, nos habla de la importancia de trabajar con los saberes emergentes. Estos saberes “anclan el aprendiza-je en el mundo real y crean puentes entre las disciplinas y la complejidad de las situaciones con las que probable-mente se encontrarán los/las estudiantes” (MOA).
Estas capacidades se trabajan tanto en el libro del alumno como en el
Estas capacidades se trabajan tanto en el libro del .
Resolución de problemas
Pensamiento crítico
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2. Actividades para la comprensión lectoraAbordar la comprensión de textos es fundamen-
tal en un marco educativo y resulta determinante para que una sociedad tenga ciudadanos críticos. La capacidad lingüística es “entrenable” (mejora con la práctica): tenemos buenos y malos lectores, o bue-nos y malos comprendedores, y el rol de los estímu-los es fundamental. La comprensión lectora está en boca de todos: docentes, políticos, padres y aun de los propios estudiantes, que sienten que se les hace difícil abordar ciertos materiales. Es sin dudas una te-mática preocupante pero no hay que perder de vista que puede mejorarse.
Por eso, en el se ha desarrollado un programa que propone aportar un instrumento de trabajo explícito para el estudiante y para el docente que acompañará en ese proceso.
El enfoque es multicomponencial. Se trata de un modelo teórico que fue planteado para abordar los procesos de comprensión lectora y que reconoce distintas áreas o componentes implicados en el pro-cesamiento del nivel textual como: VOCABULARIO – JERARQUÍA – MODELOS MENTALES – INFERENCIAS.
En el libro del estudiante, las actividades de lec-tura, análisis, interpretación y otras operaciones que involucran al proceso de comprensión lectora se en-cuentran en Vale comprender .
3. Herramientas para la evaluación continuaPara que el aprendizaje de cada estudiante sea
significativo, se proponen dos herramientas o dispo-sitivos de evaluación que, junto con las actividades propuestas en el libro, servirán para ir juntando evi-dencias de aprendizaje. Estas herramientas son:• Coevaluación: en el libro del estudiante se pro-
mueve la evaluación entre pares. En la sección se resuelven actividades en forma in-
dividual que luego son revisadas y compartidas con un compañero. A través de la coevaluación se propicia el feedback entre pares, es decir, se potencia el aprendizaje a través de la retroali-mentación que surge de críticas constructivas, observaciones personales y puntos de vista para tener en cuenta.
• Autoevaluación: se ofrecen diversas actividades en el para que el estudiante sea pro-tagonista de un aprendizaje activo, pueda moni-torear y fortalecer los procesos y los resultados de su tarea. La autoevaluación ayuda a reflexionar individualmente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado. No debemos olvidar que, para atender a la diversidad, es necesario utilizar diferentes herramientas evaluativas que nos per-mitan valorar la progresión de las capa-cidades de cada estudiante. La autoe-valuación puede ser una estrategia más en ese proceso de valoración.La coevaluación y la autoevaluación promue-
ven la reflexión sobre el propio proceso de apren-dizaje (metacognición) y, en definitiva, favorecen el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Pero los alumnos y las alumnas no pueden realizarlo solos: hay que acompañarlos, alentarlos a que tomen control sobre lo que aprenden.
Más recursos en el libro del estudiante
En cada capítulo, actividades seleccio-nadas para que cada estudiante elija entre tres opciones cómo quiere resolver una misma consigna. Una herramienta para atender a la diversidad de estilos y for-mas de apropiación de los conocimientos: Elegí cómo resolver .
Más recursos en el
Además de las autoevaluaciones men-cionadas y de los proyectos interdiscipli-narios que describiremos a continuación, cada estudiante encontrará en este espa-cio digital un audiorresumen por capítulo, que podrá escuchar las veces que lo necesite para descubrir si ha aprendido los conceptos básicos o si tiene que repasar “antes de la prueba”.
Autoevaluación
Audiorresumen
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4. Proyectos interdisciplinariosLos proyectos de este libro se inscriben en el marco
del Aprendizaje basado en proyectos (ABP). Promue-ven el desarrollo de capacidades y la integración de dis-tintos saberes. El libro propone dos proyectos.
¿Cómo es la estructura de estos proyectos? Cada uno se conforma de dos partes: el proyecto web y el porfolio. Todas las etapas del proyecto tienen a dis-posición recursos complementarios: tips con guías de análisis, técnicas y recomendaciones; herramientas TIC (programas y aplicaciones web).
El proyecto webEl primer contacto de los estudiantes con el pro-
yecto es una pregunta, que busca involucrarlos en la temática o problema, y un disparador, que introduce a este con una situación que plantea incógnitas.
Luego se presenta la secuencia didáctica en cuatro etapas:• La primera etapa se inicia con una actividad in-
dividual que introduce y busca involucrar a cada alumno en la problemática, seguida de una acti-vidad grupal que invita a la reflexión y a la moti-vación de encarar un desafío entre todos. En esta etapa se explicitan el reto (el para qué del proyec-to) y el producto final (que concretará el cómo).
• En las dos etapas siguientes se proponen diversas estrategias de aprendizaje (elaboración colabora-tiva, investigación, trabajo de campo, debate, etc.) que les permitirán elaborar y “construir” el corpus de conocimiento necesario para dar respuesta al reto.
• En la última etapa se concreta la elaboración del producto final y la organización de su difusión y posterior presentación en la escuela.
Proyecto 1. ¿Tesoros en nuestra comunidad?
Para conocer qué sig-nifican los patrimonios culturales para la comu-nidad, todos los saberes que pueden abarcar y cómo pueden ser ex-presión de la memoria colectiva y de los valo-res ciudadanos.
Proyecto 2. ¿Hablamos de nosotros?
Para trabajar e inter-cambiar opiniones so-bre problemáticas de la adolescencia en todas sus dimensiones (natu-ral, cultural, social), para que los adolescentes se conozcan más y pro-pongan puentes de co-municación y diálogo con los adultos.
DISTINTAS PANTALLAS DE LOS PROYECTOS WEB.
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El porfolioAl finalizar cada etapa de un proyecto se invita a los estudiantes a completar el
porfolio que acompaña al libro. Se trata de un registro personal sobre el propio desem-peño a lo largo del proyecto, en el que cada alumna o alumno irá recogiendo sus evi-dencias de aprendizaje. En él resolverá consignas que le permitirán controlar y evaluar su experiencia y aplicación de capacidades y, al mismo tiempo, realizar una síntesis y apropiación personal del proyecto. Es el espacio metacognitivo por excelencia. Será tarea de cada docente promover su uso cada vez que se finaliza una etapa.
A continuación se muestran ejemplos de consignas sobre las actividades del pro-yecto, así como las plaquetas de evaluación individual y grupal, y una rúbrica. Final-mente, se presenta un código QR para seguir profundizando sobre los proyectos.
ProyectosSaberes
emergentesEstrategias de integración
de saberes
Conceptos disciplinares
Ciencias sociales
Ciencias naturales
Lengua Matemáticay otros
Escaneá el código QR para seguir leyendo sobre la fundamentación de los pro-yectos. También para leer un cuadro como este donde encontrarás las posibilidades de interrelación entre los saberes emergentes y los conceptos disciplinares.
RÚBRICA
ACTIVIDADES
EVALUACIÓN INDIVIDUAL Y GRUPAL
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Estudios de caso
La relación sociedad-ambiente en América a través del tiempo
Desde los principios de la historia humana las poblaciones han usado y transformado la naturaleza, y han tenido que enfrentar problemas ambientales de origen natural y antrópico. En estas páginas podrás leer algunos ejem-plos para conocer más sobre cómo se va construyendo la historia ambiental de América.
Pueblos originarios y recursos naturales en América del Norte
Antes de iniciarse la conquista europea en el continente a fi-nes del siglo xv, numerosos pueblos originarios habitaban Amé-rica del Norte. Como otros pueblos, en otras partes del mundo, su subsistencia se basaba en un profundo conocimiento del medio natural. Muchos pueblos indígenas tenían uno o más lí-deres espirituales –los chamanes– que realizaban rituales con la finalidad de pedir permiso a los dioses o espíritus para utilizar los recursos de la naturaleza. Además, transmitían a la pobla-ción la necesidad de hacer un uso controlado de los recursos, tanto por respeto a la naturaleza como para preservar su exis-tencia. ¿Qué ocurre en la actualidad con estas ideas?, ¿cómo se utilizan los recursos naturales? Los textos siguientes nos brin-dan algunas pistas.
Los inuit y los hielos
En el extremo norte del continente, en las zonas próximas al Ártico, se asentaron los inuit o esquimales. Durante generacio-nes se adaptaron a su entorno de frío extremo aprovechando el recurso más abundante: el hielo. La enorme masa de agua actúa como regulador térmico e impide que la temperatura descienda demasiado, por eso sus viviendas, los iglúes, eran de hielo. Es uno de los pueblos originarios de América del Nor-te con mayor permanencia como comunidad y reivindicación de sus territorios ancestrales. En los últimos años sumaron una problemática más a su supervivencia: el cambio climático.
• ¿Qué importancia tienen la nieve y el hielo para los inuit?• ¿Qué problema afrontan hoy los inuit respecto al uso de ese recurso natural? • ¿Por qué realizan reclamos a los gobiernos?
Los inuit y el cambio climático
Las contradicciones entre las observaciones de los autóc-tonos y los descubrimientos de la ciencia son interesantes. Por ejemplo, los inuit creen que los aniuvat –masas de nieves perpetuas– han existido siempre. Sin embargo, los análisis de los líquenes de las rocas muestran que, en tiempos que esca-pan a la memoria colectiva indígena, los aniuvat no existían. Así, el derretimiento de esos bloques de hielo “puede que no sea un síntoma de calentamiento del planeta, sino el indicio de un retorno a su temperatura normal”, dice la investigadora. Quizás los inuit no sepan que la temperatura del perma-frost (suelo permanentemente helado) ha aumentado dos grados en los últimos decenios, pero sí ven que los ríos y lagos se secan y que los caminos, árboles y ca-sas se inclinan y desploman porque el deshielo ha hecho poroso el suelo. Ahora, pueden llegar a pie en verano a una isla del lago Baker a la que antes debían ir en canoa. Las poblaciones indígenas de América del Norte se están agrupando para compartir sus experiencias como lo mues-
tra el proyecto de colaboración entre los inuit de Clyde River (Canadá) y los iñupiat de Barrow (Alaska). Han creado incluso un grupo de presión para demandar ante los tribunales al gobierno de Estados Unidos, al que acusan de destruir su modo de vida por permitir la contaminación, no reducir las emisiones de gases de invernadero y negarse a firmar el Pro-tocolo de Kioto.
Fuente: El nuevo Correo. Unesco (http://bit.ly/2sAoTXH).
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La vida de numerosos pueblos originarios que habitaron las llanuras norteamericanas estuvo basada en la caza del bisonte, un enorme bovino. Con su cuero construían las tiendas que les servían de vivienda, con sus huesos hacían herramientas y tam-bién comían su carne. Cazaban solo los ejemplares necesarios con el fin cuidar la reproducción. El mejor cazador no era el
que obtenía más piezas sino el que cazaba cui-dando de no afectar la reproducción de la especie. Quedan muy pocos represen-tantes de los pueblos originarios de las llanuras norteamericanas. ¿Qué ocurrió con su principal recurso, el bisonte?
Los bisontes entre Estados Unidos y México
[…] El bisonte, llamado búfalo en Estados Unidos, es el ma-mífero terrestre más grande del continente americano y el último gran representante de la fauna de la edad de hielo. Este animal, de más de 800 kilogramos, siempre se conside-ró especie estadounidense, muy vinculada con los pueblos originarios de ese país por el consumo de pieles y carne. Sin embargo, habitó los estados mexicanos de Coahuila, Chihua-hua, Sonora, Durango y Zacatecas desde el pleistoceno […].
De acuerdo con el especialista, se calcula que antes de la llegada de los españoles alrededor de 30 millones de bison-tes poblaron las planicies de Norteamérica, pero la modifica-ción del clima, la cacería, la transformación de pastizales en tierras de cultivo, las enfermedades del ganado europeo y las masacres provocadas por la demanda [del] cuero del animal [usado como correa] para mover la maquinaria de la nueva industria europea impactó en la población hasta que, en el siglo XIX, desapareció de tierras mexicanas.
En Estados Unidos la labor de rescate de la especie empezó a finales del siglo XIX y en la actualidad, “se estima que hay seis millones de ejemplares en Norteamérica, de los cuales 95 por ciento están en ranchos dedicados a la cría para carne de consumo humano. El 5 por ciento restante es silvestre y vive en parques nacionales, como el de Yellowstone […].
Aquí el mamífero está considerado en peligro de extinción y cuando la manada está en territorio mexicano se considera propiedad de la nación, pero cuando está en Estados Unidos, donde se le llama ganado, el dueño es un ranchero que usa a los animales para cacería. […].
Sin embargo, la construcción del muro fronterizo que le-vanta el gobierno estadounidense entre ambos países em-pieza a obstaculizar el libre paso […] de los bisontes.
[…] para lograr que esta especie vuelva a habitar territorio nacional se puso en marcha el Plan de Acción para la Con-
servación de la Especie Bisonte, liderado por la Comisión Nacional de Áreas Protegidas (Conanp), la UNAM y las or-ganizaciones civiles Tutuaca Mountain School y The Nature Conservancy (TNC).
El programa parte de la premisa de que “la recuperación del bisonte puede ser buena herramienta para recuperar los pastizales en México que están amenazados”.
[…] entre los servicios ecológicos que prestan estos ani-males figura la poda de vegetación para la sobrevivencia de especies como el perro llanero, el berrendo, el chorrito llane-ro o el zarapito pico largo. Asimismo, los baños de tierra del mamífero crean depresiones en las que se acumula agua de lluvia, lo cual permitió la reproducción de especies acuáticas como sapos e insectos. Otro servicio es que estos animales, al frotarse contra los árboles durante la muda de pelo, los de-rriban y mantienen abierto el pastizal. Por lo que el bisonte ayuda a mantener la biodiversidad biológica de Norteamérica [se incluye a México como parte de América del Norte].
[…] Vamos a traer de 20 a 25 bisontes por año con la idea de mantener un grupo de 100 que produzca anualmente en-tre 30 y 70 bisontes. […]
“Como la gente de la región vive de sus tierras, tenemos que darle alternativas. Por eso empezamos a trabajar el ma-nejo de bisontes, pues no son como las vacas. La idea es ir remplazando el ganado por bisontes, porque además estos tienen sus ventajas: necesitan menos agua, benefician los pastizales y no acaban los bordes de los ríos”.
Por otro lado, “la carne de bisonte tiene menos grasa, es mejor para el corazón y es muy sabrosa. De hecho, en Esta-dos Unidos hay cinco millones de bisontes en este esquema. Es cuestión de crear un mercado y desarrollar la cultura de consumir carne de ese mamífero”.
Fuente: Mariana Norandi (http://bit.ly/2Dj3lFq).
• Identificá cuáles son las características de los bisontes como especie.• ¿Cómo se relacionaban con esta especie los pueblos originarios? ¿Qué diferencias identificás con la
situación actual de los bisontes en los Estados Unidos y México? • Describí el uso del bisonte como ganado y diferencialo de su uso como parte de la fauna. • ¿Por qué le interesa a México recuperar esta especie? ¿Cómo proyecta hacerlo?• Evaluá cómo pueden influir en la recuperación de la especie las barreras físicas que se encuentran en la
frontera entre Estados Unidos y México.
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Infraestructuras para la integración: el Canal de Panamá
En las rutas de transporte marítimo internacional desempeñan un papel muy importante los canales o pasos que comunican océanos y mares. Algunos son naturales, como el Canal de la Mancha, otros han sido construidos como el Canal de Panamá. Este canal es considerado una de las obras de ingeniería más destacadas de la historia humana y está vinculada con la comunicación y el tráfico marítimo a escala mundial, ya que conecta los océanos Atlántico y Pacífico en el territorio de Panamá. La zona donde fue construido presenta la particular ventaja de ser la más estrecha franja de tierra del continente (denominada istmo) que separa los dos océanos.
Los cien años del Canal de Panamá: antecedentes, desarrollo y potencial futuro
La historia del Canal de Panamá a través de estos cien años deja ver que el valor de la ruta ha cambiado con el pasar de los años. En sus inicios, el canal tuvo principal-mente un valor estratégico militar; posterior a la Segunda Guerra Mundial el canal fue, de manera creciente, aña-diendo valor económico y comercial a sus usuarios; y, posterior a su traspaso a la República de Panamá, el canal se ha transformado en un importante generador de rique-za para Panamá.
Así como el canal ha aportado riqueza significativa a Pa-namá, [también] ha sido un facilitador del comercio regio-nal, al extremo de que países como Ecuador, Chile, Perú y Colombia dependen en gran medida del canal para su comercio exterior.
[…] cabe la reflexión de que lo que transita por el Canal de Panamá es carga. Por lo que el valor que aporta la ruta no es meramente la reducción de distancia y costos de transporte. Panamá, al igual que Suez, Singapur, Dubái y el Estrecho de Gibraltar, están ubicados en los ejes logísticos más importantes del comercio internacional. Por ello, las estrategias de estos centros logísticos deben orientarse a añadir valor a la carga o transformarse en centros de dis-tribución regionales.
Fuente: Cepal (http://bit.ly/2FQ2vBp).
La historia del Canal… ¿de Panamá?Como ya leíste en los capítulos del libro, difícilmente se pue-
da entender la historia de América Latina en el siglo XX sin tener en cuenta la injerencia de Estados Unidos en ella. Del mismo modo, tampoco sería posible entender la historia de la política norteamericana en la región si no tomásemos en consideración el papel que desempeñó el Canal de Panamá en el diseño y en la ejecución de dicha política. De amplios efectos, sobre todo en la zona de América Central y el Caribe, el paso interoceánico fue una pieza clave para que Estados Unidos viera facilitado el despliegue de su fuerza militar, política y económica. Durante la administración de Theodore Roosevelt comenzó a madurar la idea de contar con un paso de esas características. Primero le pidieron al gobierno de Colombia (país al que pertenecía el territorio de Panamá en ese entonces a este país) la concesión de las tierras del istmo para llevar a cabo la empresa, pero el senado colombiano rechazó la propuesta.
El 3 de noviembre de 1903 estalló un movimiento separa-tista en Panamá que contó con el apoyo militar del gobierno norteamericano y de un grupo de empresarios de ese país ya instalados en la zona. Tres días después, Estados Unidos reco-noció la independencia de Panamá y luego, el 18 de ese mismo mes, firmó un convenio con el líder de la Junta Revolucionaria de Panamá, por el cual garantizaba la independencia del nue-vo Estado, además del pago de un subsidio anual a Panamá a cambio de la concesión a perpetuidad del uso, la ocupación y el control de aquella franja de territorio para la construcción del canal, cuya obra le aseguraría al país del norte el control sobre la región central de América.
En 1903 comenzaron las obras, que finalizaron al cabo de diez años y que dieron por resultado un canal que se extiende desde el océano Atlántico, donde se encuentra el extenso lago Gatún, hasta el océano Pacífico, muy próximo a la capital, Panamá.
El 30 de septiembre de 1979 fue el último día en que Estados Unidos gobernó la Zona del Canal. El 1 de octubre de 1979, Pana-má asumió el control de la antigua Zona del Canal.
Las rutas marítimas
Panamá es, a escala mundial, el único puerto con termi-nales en dos océanos. Las principales rutas que utilizan el Canal de Panamá son las que atraviesan:
• la costa este de Estados Unidos hacia Asia;• la costa oeste de Sudamérica hacia la costa este de
Estados Unidos;• la costa oeste de Estados Unidos y de Canadá hacia
Europa;• la costa oeste de Sudamérica hacia Europa;• la costa oeste de Sudamérica hacia su propia costa
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Canal de Panamá: el antes y el después de la ampliación
Las esclusas y otras instalaciones hidráulicas han sido reno-vadas y ampliadas tras más de un siglo de explotación inin-terrumpida.
Este 26 de junio se inauguró la ampliación del Canal de Pa-namá, una de las principales vías interoceánicas del comercio internacional, tras haber funcionado ininterrumpidamente durante más de un siglo desde su puesta en funcionamien-to. Los mayores cambios los han experimentado las esclusas, tanto las del lado Atlántico como las del Pacífico. […]
Las nuevas esclusas miden 55 metros de ancho y tienen una profundidad de 18,3 metros. Permitirán la navegación a toda clase de buques de hasta 366 metros de eslora y 49 me-tros de manga y con un calado máximo de 15,2 metros. Para las embarcaciones de carga seca eso supone una capacidad máxima de entre 13.000 y 14.000 contenedores.
Los primeros proyectos para construir un canal artificial en el istmo de Panamá se propusieron ya en el siglo XIX. Destacan entren ellos los desarrollados por los ingenieros alemanes y franceses. Estos últimos incluso llegaron a iniciar, en los años 1880, la fase de trabajos preparatorios para la construcción de la infraestructura. Sin embargo, los europeos no avanzaron mucho en la excavación debido a los problemas económicos y a la alta mortalidad entre los obreros a causa de la malaria y otras enfermedades.
Después de la separación de Panamá de Colombia en 1903, las autoridades y empresarios de Estados Unidos se hicieron
cargo de las obras e invirtieron cerca de 375 millones de dó-lares en la construcción; aprovechando los trabajos de los franceses, desarrollaron su propia vía interoceánica a partir del proyecto galo.
La navegación del primer barco a través del Canal de Pa-namá, en agosto de 1914, prácticamente coincidió con el co-mienzo de la Primera Guerra Mundial. Desde entonces, los estadounidenses controlaron el canal hasta el 31 de diciembre de 1999, fecha en que se cedió la gestión de la infraestructura a las autoridades panameñas, según lo establecido en un tra-tado bilateral firmado el 7 de septiembre de 1977 por el enton-ces presidente de Estados Unidos, Jimmy Carter, y el jefe de Gobierno de Panamá, Omar Torrijos.
La administración independiente del canal entre 1999 y 2015 le supuso a Panamá unos ingresos de casi 10.000 millo-nes de dólares, cinco veces más de los que se generaron en los 85 años de control estadounidense. Durante ese perío-do un promedio de entre 35 y 40 embarcaciones transitaron a diario por el canal.
En plena reconstrucción, durante el año fiscal 2015, el Canal de Panamá posibilitó el transporte de casi 341 millones de to-neladas de cargamentos. Los ingresos de su gestión alcanza-ron los 2.610 millones de dólares estadounidenses. Y eso a pe-sar de que, durante las obras, parte de los clientes habituales, como las navieras Maersk y Evergreen, tuvieron que redirigir sus barcos más grandes al Canal de Suez, que casi dobló su capacidad de tránsito tras una ampliación en 2015.
Fuente: RT noticias (http://bit.ly/2FDOO9z).
• Seleccioná información para elaborar una ficha con las principales características del canal. • Explicá si se trata de una infraestructura estratégica para el mercado mundial. • Completá el mapa de la página 12 con los siguientes rótulos: océano Atlántico, océano Pacífico, mar
Caribe, Canal de Panamá, Puerto de Balboa. ¿Te animás a agregar los países limítrofes? • ¿A quiénes te parece que beneficia el Canal de Panamá? Buscá información sobre la actualidad del canal
para poner a prueba tu opinión.
¿Cómo funciona el canal?
La vía del canal es navegable gracias a un sistema de esclu-sas, como la de Miraflores, cercana a la ciudad de Panamá y el puerto de Balboa, y las de Gatún, frente al mar Caribe. Son estructuras hidráulicas que permiten compensar los desnive-les del terreno, elevando las naves cuando ingresan al canal y descendiéndolas en el tramo final. En estos tramos, los bu-ques son asistidos por remolcadores y pequeñas locomoto-ras, que contribuyen a direccionar el recorrido de los barcos. Para entender mejor el funcionamiento de las esclusas, es posible ver videos en la página oficial del Canal de Panamá: https://micanaldepanama.com/.
Las esclusas de Gatún.
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Consumo y movimientos sociales
Entre la gran variedad de movimientos sociales que se desarrollan en el mundo, algunos se pueden agrupar en torno a la problemática del consumo. En general, todos somos consumidores de mercancías (bienes y servicios que se compran y venden en un mercado local, nacional, global). En este sentido, podemos decir que somos protagonistas del problema del consumo. ¿A qué se refiere? Existe cada vez más consenso en considerar que se consume mucho, mal y en forma desigual entre sectores de la población a es-cala local, nacional y global. Unos consumen muchísimo, y en ocasiones se trata de un despilfarro más que de una necesidad, mientras que otras personas no tienen acceso a lo básico. El consumo responsable, en el que podemos estar todos involucrados, puede formar parte de algo más abarcativo como la economía so-lidaria, que incluye movimientos sociales que se preocupan por la producción sustentable e inclusiva de bienes y servicios (por ejemplo, la agroecología, las huertas comunitarias), y la dis-tribución de bienes y servicios (por ejemplo, el comercio justo). Profundicemos sobre esto con los siguientes textos.
El consumo responsable
[…] nace y se desarrolla en un sector minoritario de las so-ciedades opulentas de los países industrializados como res-puesta consciente, crítica y transformadora ante lo que ha llegado a ser y significar la cultura dominante del consumo de masas, el consumismo desenfrenado como “estilo de vida”, la sociedad del “usar y tirar”. La responsabilidad en el consumo implica, además de la conciencia crítica, la valoración ética y el posicionamiento activo a favor de los principios de justicia, solidaridad global y respeto hacia la Naturaleza, y en contra de las empresas con prácticas y productos que subvierten y con-travienen estos valores. El comportamiento congruente que
surge de estas actitudes lleva a una austeridad voluntaria en cuanto a deseos y caprichos materialistas superfluos, encon-trando satisfacción y plenitud en las relaciones sociales, las artes, la naturaleza y la construcción de un universo alejado del utilitarismo. […] Este modelo económico, capaz de pro-ducir ingentes volúmenes de bienes a bajo coste y precio, se asienta sobre el expolio de recursos naturales [y] trabajadores en los países en desarrollo, con salarios que en muchos casos no garantizan la subsistencia.
Fuente: Wolfgang Wagner. Consumo responsable(http://bit.ly/2Hk1Lag).
El consumo responsable
Tiene que beneficiar al
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Un consumo sustentable,
saludable, ético y solidario
Por eso es
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La economía solidaria
Tanto el concepto de economía, por un lado, y el de soli-daridad, por otro, son de por sí complejos y han despertado muchos y diferentes significados a través del tiempo. Cuanto más si aparecen unidos conformando un verdadero oxímoron. Teniendo en cuenta lo anterior, y con el propósito de clarificar sus alcances, digamos que hay tres dimensiones de análisis so-bre nuestro objeto de estudio. Es así que la economía solidaria puede verse como un movimiento de ideas, como un nuevo paradigma científico y como un tercer sector actuando en nuestras economías. En todas estas dimensiones, la economía solidaria ha mostrado un muy alto dinamismo en el continen-te latinoamericano. Como movimiento de ideas, la economía solidaria se ha convertido, por ejemplo, en uno de los princi-pales movimientos sociales animadores del Foro Social Mun-dial, logrando traducir su lema “Otro mundo es posible” por el más concreto “Otra economía es posible”. Es así que numerosas organizaciones sociales, sindicales, eclesiales y de los sectores productivos se han sentido unidas por la necesidad de mostrar caminos alternativos a los hegemónicos. Son tiempos donde
la autogestión, la recuperación de empresas, el desarrollo co-munitario, las prácticas ecológicas, la soberanía alimentaria, el consumo responsable, el comercio justo o las finanzas éticas encuentran una interesante y necesaria convergencia que ha dado lugar a la creación de redes locales, nacionales, regio-nales y continentales para fortalecer el movimiento. Entre las redes nacionales destaca por su alto nivel de organización y movilización el Foro Brasileño de Economía Solidaria (FBES), un espacio promovido desde la sociedad civil donde convergen emprendimientos productivos, organizaciones de promoción y gestores públicos (agentes del Gobierno). En su Carta de Princi-pios podemos leer como primera presentación lo siguiente: “La economía solidaria resurge hoy como rescate de la lucha his-tórica de los trabajadores, como defensa contra la explotación del trabajo humano y como alternativa al modo capitalista de organizar las relaciones sociales de los seres humanos entre sí y de estos con la naturaleza”.
Fuente: Pablo Guerra, La economía solidaria en Latinoamérica
(http://bit.ly/2RxlhEO).
Comercio justo
El comercio justo (también denominado comercio equi-table, comercio equitativo, o comercio alternativo) es una forma alternativa de comercio promovida por varias ONG (organizaciones no gubernamentales), por la Organiza-ción de las Naciones Unidas y por los movimientos so-ciales y políticos (como el pacifismo y el ecologismo) que promueven una relación comercial voluntaria y justa en-tre productores y consumidores.
Wikipedia.
En la década de los ochenta nace el movimiento del comercio justo como un modelo comercial y de coope-ración alternativo que, además de analizar críticamente el sistema económico internacional imperante, impulsa la creación de redes de comercialización entre el norte y el sur que sean más equitativas y que garanticen a los productores del sur un pago justo y seguro por su trabajo.
Así, a través de la adquisición directa de una serie de productos a los campesinos y artesanos del sur, de la eliminación de los intermediarios y de los procesos de especulación, y en algunos casos, de la certificación, el comercio justo, en una acción coordinada entre produc-tores, organizaciones y consumidores, plantea una po-sibilidad real de que miles de productores y sus comu-nidades participen más equitativamente en el comercio internacional, y que ello les traiga mejoras en su capaci-dad productiva y de desarrollo.
Fuente: El comercio justo en América Latina (http://bit.ly/2RD5ODp).
La banca ética
En los países de América Latina el discurso crítico respec-to a la banca tiene muchas similitudes. Que las instituciones crediticias no financian emprendimientos nacientes. Que tampoco lo hacen con las pequeñas y medianas empresas (pymes). Que no dan préstamos a iniciativas culturales ni so-ciales y que no siempre costean propuestas ambientalmen-te sustentables. También se dice que si los bancos llegan a prestar dinero a estas alternativas, lo hacen en condiciones que no son de lo más ventajosas. […] Con ese panorama de fondo, en naciones como Argentina y Chile se ha comenza-do a hablar de la “banca ética” […]. La misión de los “bancos éticos” fue definida hace cuatro décadas: contribuir a cam-biar positivamente el mundo a través del financiamiento de empresas y proyectos que tienen un valor agregado social, que favorezcan la calidad de vida de las personas y el medio ambiente. […] Uno de los principales cuestionamientos que se le hace en América Latina al sistema crediticio es la abis-mante asimetría de la información entre las instituciones y sus clientes. La “banca ética” también intenta responder a ello: “[publicamos] a todas las compañías que financiamos, a qué se dedican y dónde están, para que la gente pueda investigar”. […] el modelo es factible de imitar en [Améri-ca Latina]. Y no solo eso: “Es necesario” […] y para ello se requiere de personas comprometidas, preocupadas por los problemas sociales y ambientales; de banqueros y empre-sarios que apoyen y que pongan la profesión al servicio de esta idea. Lo más complejo, en todo caso, es que esos indi-viduos deben “tener el coraje para empezar”.
Fuente: La loca idea de una ‘banca ética’ en América Latina,
Americaeconomía.com (http://bit.ly/2CvbuER).
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La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada por el siguiente equipo:Diseño de tapa: Ana Inés Soca.Diagramación: Pablo Ramborger.Corrección: Martín Vittón.Documentación fotográfica: Carolina S. Álvarez Páramo, Cynthia R. Maldonado y Nicolas Verdura.Fotografía: Archivo Santillana, Wikimedia Commons, Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Getty Images: Hadynyah, Elena Pueyo, iStock / Getty Images Plus .Ilustración: Archivo Santillana.Preimpresión: Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano Rodríguez.Gerencia de producción: Gregorio Branca.
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Esta publicación fue elaborada teniendo en cuenta las observaciones del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi) surgidas en encuentros organizados con editores de libros de texto.Para facilitar la lectura, y sin intención de promover el lenguaje sexista, esta publicación utiliza el género masculino para designar a todos los elementos de una clase.
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Jitric, Patricia Geografía 2 : sociedades y espacios de América : recursos para el docente / Patricia Jitric ; Patricia A. García. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana, 2019. 16 p. ; 28 x 22 cm. - (Santillana vale saber)
ISBN 978-950-46-5824-5
1. Geografía. 2. América. 3. Escuela Secundaria. I. García, Patricia A. II. Título CDD 918.0712
© 2019, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.ISBN: 978-950-46-5824-5Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723Impreso en Argentina. Printed in Argentina.Primera edición: enero de 2019.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2019 en Grafi sur S.A., Cortejarena 2943, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina.
reservados, es ilegal y constituye un delito.
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• Subrayá en los textos palabras o frases que per-mitan identificar las ideas principales.
• Definí con tus palabras los conceptos: consumo
responsable, economía solidaria, mercado jus-
to y banca ética. • ¿Te parece que estas propuestas pueden formar
parte de movimientos sociales? ¿Por qué? Justi-ficá tu respuesta.
• Utilizá el siguiente esquema para sintetizar el contenido de los textos leídos.
Producción
sustentable e
inclusiva
Distribución
solidaria
(comercio justo)
Consumo
responsable
Notas
RECURSOS PARA EL DOCENTE
9 789504 658245
ISBN 978-950-46-5824-5
SOCIEDADESY ESPACIOSDE AMÉRICA
PBA 2.° año (ES)
NAP 2.° año (ES)