1
FA
CU
LT
AD
DE
HU
MA
NID
AD
ES
Y C
IEN
CIA
S D
E L
AS
ED
UC
AC
IÓN
UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Lingüística aplicada a la enseñanza del inglés: El
uso de los Graded Readers en Educación
Primaria.
Alumno/a: Beatriz Martínez Franco. Tutor/a: Prof. Dra. Raquel Fuentes Martínez. Dpto.: Dpto. de Filología Inglesa.
Junio, 2016
2
ÍNDICE
1. Resumen y palabras clave 3
2. Introducción 4
3. Objetivos 5
4. Justificación 9
5. Marco legislativo 10
6. El uso de los Graded Readers en el aula en Educación Primaria 11
6.1 Criterios para la selección de readers 13
6.2 Desventajas y ventajas del uso de los readers en el aula. 15
6.3 Una propuesta de uso en el aula. 18
6.3.1. Actividades antes de la lectura 19
6.3.2. Actividades durante la lectura 21
6.3.3. Actividades después de la lectura 21
7. Conclusión 23
8. Apéndices 24
8.1 Apéndice I: : Ejemplos de los tres tipos de Graded Readers 24
8.2 Apéndice II: Tabla “reading tasks” Madrid and McLaren (1995:93) 32
8.3 Apéndice III: Teacher’s book e ilustraciones“Making toys for Coco”. 35
9. Referencias bibliográficas 45
3
1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Resumen
La destreza lectora es una habilidad que los niños encuentran toda su vida en continuo
desarrollo. Dicha destreza se inicia desde muy pronto en la familia, a la vez el profesorado es
el encargado de ir remodelándola hasta conseguir su perfección, pero actualmente se ve
influenciada por el aprendizaje de las lenguas extranjeras, es aquí donde surgen las lecturas
adaptadas en el aula, fruto de la destreza lectora y las lenguas extranjeras, en nuestro caso el
inglés, convirtiéndose en dos pilares fuertes de la Educación Primaria. Por ello un buen clima
de motivación a partir de recursos lúdicos, en el aprendizaje de las lenguas extranjeras,
supondrá un avance en estas dos habilidades tan demandadas. Se ha podido experimentar
el llevar a nuestras aulas estas dos habilidades unidas, que hemos trabajado, en un grupo de
25 alumnos obteniendo unos resultados muy favorables.
Palabras clave: Destrezas lingüísticas, lecturas adaptadas, lengua extranjera, motivación.
Abstract
Reading ability is a skill that children find in constant development for their entire
lives. .This skill starts very early in the family, while the teacher is responsible for remodeling
until perfection, but currently it is influenced by learning foreign languages, this is the
situation where the adapted readings appears in the classroom, the result of reading skills and
foreign languages, in our case English, becoming in two strong pillars of the Primary
Education. A good climate of motivation from recreational resources, learning foreign
languages, will be a breakthrough in these two very demanded skills. It has been our
classroom experience to work with these two skills together in a group of 25 students.
Moreover, we have obtained very favorable results.
Keywords: Language skills, graded readers, foreign language, motivation.
4
2. INTRODUCCIÓN
Este Trabajo Fin de Grado es un proyecto de investigación que se ha aplicado desde la
experiencia propia con un grupo de alumnos/as, que tiene como objetivo dar a conocer el uso
de las lecturas adaptadas en inglés (graded readers o readers) dentro del aula, cómo influyen
en el conocimiento tanto gramatical como de vocabulario en el ámbito escolar en el
alumnado. También se hace mención a la habilidad del aprendizaje de la lectura en inglés, ya
que es fundamental para la realización de la actividad, una destreza importante en este
entorno.
Este trabajo queda dividido en varios apartados que se detallarán a continuación. En
primer lugar, nos encontramos con los objetivos que se quieren llegar a alcanzar a través del
tema elegido, todos ellos interrelacionados con el tema que vamos a tratar.
El siguiente punto es una justificación que empieza con una contextualización para
situarnos de nuestro entorno y punto de origen donde trataremos este tema, también nos deja
ver el porqué de la elección de este tema, la importancia que este tiene en el aula de educación
primaria y cómo han surgido en la educación actual, ya que con anterioridad carecíamos de su
existencia.
Como quinto punto encontramos el marco legislativo, donde nos centramos en cómo
nuestro tema abarca distintos áreas como son la Lengua, Lenguas Extranjeras, Literatura y
Ciencias.
A continuación nos centramos en el uso de los Graded Readers en el aula de
Educación Primaria, donde mencionamos tanto criterios de selección que resultan interesantes
de seguir para obtener la lectura adaptada adecuada para llevar al aula, como las desventajas y
ventajas que estos conllevan si se utilizan diariamente en Educación Primaria.
En sexto lugar damos paso a una serie de propuestas didácticas para poder explotar la
utilización de readers en clase, acompañado de sus actividades correspondientes que pueden
dividirse en tres fases distintas; antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
5
Este trabajo de investigación es el resultado de un análisis previo sobre las lecturas
adaptadas en inglés que como autora de este trabajo he llevado a cabo en el periodo de
prácticas, con mis propios alumnos, en concreto en la asignatura de Conocimiento del Medio.
Para finalizar, en la conclusión se centran los puntos principales y más destacables
vistos a lo largo de todo el trabajo, como idea general y obtenida de este. Además se
proporciona una bibliografía que ha sido consultada, así como unos apéndices citados a lo
largo del trabajo.
3. OBJETIVOS
A continuación se interrelacionan los objetivos específicos que se llevan a cabo en este
TFG, las competencias de Educación Primaria actuales establecidas por la LOMCE, según el
Real Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre, donde se establecen las enseñanzas mínimas en
Educación Primaria. Previamente a la exposición de los objetivos específicos, expondremos
las competencias que ejercen en este TFG con un breve resumen de ellas.
Los objetivos específicos seleccionados para nuestro TFG, siguiendo el esquema de
Vaquero González (2012: 6-10). Además la propia la autora de este trabajo, que ha podido
comprobar de primera mano la utilización de readers como material de cohesión entre el
alumno y el temario de aula. En el punto 6, de este trabajo (“El uso de los Graded Readers en
el aula en Educación Primaria”) se profundizará sobre la propia experiencia con estas lecturas,
a la vez que se trabajaba con el tema correspondiente en ese momento en el aula.
Competencias básicas
1. Competencia en comunicación lingüística: una competencia que se basa en la
expresión de ideas e interacción con nuestro alrededor, tanto de forma oral como escrita en
múltiples contextos. Esta es una competencia que también construye tanto pensamiento como
ideas a la vez que conocimiento. Se considera una competencia muy importante, ya que a
través de ella nos podemos expresar y construir relaciones con nuestro entorno y los demás.
Por ello, esta competencia convive con nosotros día a día.
6
En el estudio de las lenguas extranjeras, en este caso, a inglés, esta competencia
contribuye directamente sobre ella, ya que nos complementa nuestro conocimiento
adquirido, como se va enriqueciendo conforme se avanza, tanto en el ámbito oral y escrito
de esta lengua, obteniendo una capacidad de comunicación completa.
4. Tratamiento de la información y competencia digital: se trata de una
competencia basada en el uso de TIC, para la obtención, producción y análisis de
información, también pudiéndola intercambiar.
Esta competencia requiere el uso de los recursos tecnológicos, al menos básicos para
poder desarrollarla en de aula de Educación Primaria, dentro de esta competencia también se
intenta que el alumnado conozca las nuevas tecnologías que le aportan esta competencia,
pero ya no sólo abarca el aula, sino también fuera de esta, en casa, donde la puede llevar a
cabo de mejor manera y será más completo el proceso, ya que en el aula es más bien una
alternativa metodológica.
5. Competencia social y ciudadana: se trata de una competencia que se basa en
una cooperación, convivencia, apreciar y valorar las diferentes manifestaciones culturales y
artísticas como también formar parte de ellas, intentando una mejora, además de un disfrute
y enriquecimiento por parte del alumnado y enriquecimiento.
Existen aspectos fundamentales para el desarrollo del alumnado que esta
competencia logra conseguirlos, como son la imaginación, creatividad como medio de
expresión, basándonos en este TFG para la propuesta de aula, nos servirá de mucha utilidad.
Al ser una competencia social, tiene en cuenta lo que es el trabajo en equipo, un
trabajo colaborativo, donde todos tienen una participación importante y fundamental,
teniendo en cuenta un aspecto democrático en ese ambiente de trabajo grupal, donde existen
distintas situaciones complejas y juntos han de superarlas para obtener el resultado final.
6. Competencia cultural y artística: saber comprender que existen diferentes
manifestaciones artísticas y culturales y que nos sirven como fuente de enriquecimiento. Es
decir, saber apreciar y disfrutar de las manifestaciones culturales.
7
7. Aprender a aprender: es una de las competencias más importantes que hay, ya que
con esta competencia el alumnado inicia el aprendizaje que ha llevado a cabo de forma
autónoma y a la vez continúe aprendiendo. Con esta competencia el alumno trabajará de
forma colaborativa como también individual, como anteriormente hemos mencionado
8. Autonomía e iniciativa personal: se centra en el papel individual del alumno,
centrándose en unos valores y actitudes personales que debe desarrollar ante la situación de
trabajo a la que se enfrente, relacionada con una serie de aspectos importantes en la actitud al
realizar la tarea de forma autónoma, como son: la autoestima, la autocrítica, afrontar
problemas como sus soluciones respectivamente, creatividad, control emocional, así como el
control de riesgos.
Tabla 1. Relación entre competencias con objetivos específicos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
DEL TFG
COMPETENCIAS DEL CURRÍCULO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Desarrollar las destrezas básicas de inglés:
leer, escuchar, hablar y escribir.
Identificar las ideas claves o argumento
fundamental de la historia que nos cuentan
las lecturas adaptadas, ayudado de las
ilustraciones, como son vocabulario,
acciones realizadas por los personajes.
1. Competencia en comunicación
lingüística.
Saber utilizar los medios tecnológicos
adecuados para una buena comunicación y
búsqueda necesaria de la lengua extranjera.
4. Competencia de la información y
competencia digital.
Utilizar los readers como elemento de
5. Competencia social y ciudadana.
8
cohesión entre el alumno y el tema de la
unidad de la asignatura que se esté tratando
en el momento, ayudando a una mejor
captación de este.
Trabajar en equipo a través de los readers en
el aula.
Ser conscientes de las ventajas y
desventajas que tiene la cultura en la
enseñanza de las lenguas extranjeras.
6. Competencia cultural y artística.
Saber crear mayor conocimiento de la
lengua extranjera a partir de conocimientos
ya existentes con anterioridad.
Promover una motivación hacia el alumnado
para que pueda enfrentarse a situaciones
nuevas en el aprendizaje de la lengua
extranjera.
Promover el trabajo autónomo en las tareas.
7. Aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
9
4. JUSTIFICACIÓN
En este punto se muestran las razones por las que se ha elegido el tema de este Trabajo
de Fin de Grado, como también la importancia que tiene.
En primer lugar, los readers se han seleccionado por ser un recurso eficiente que hoy
en día está integrado en muchos libros de texto de Educación Primaria, en ellos se desarrolla
una serie de competencias básicas en la enseñanza de las lenguas extranjeras, y que de
primera mano la autora de este trabajo ha podido experimentar como maestra en prácticas en
el último periodo de estancia en el centro, concretamente con un 2º de Primaria, un 1º ciclo,
donde ha podido observar todo lo que conlleva en el ámbito didáctico este tema, tanto
ventajas como desventajas en el uso de los graded readers. Además, hemos querido
profundizar en este tema de Lengua Extranjera por haber estado muchos años en contacto con
este idioma y poder ver su evolución dentro del aula, cómo se ha ido integrando en nuestra
sociedad hasta el punto de ser un idioma globalizado para su uso en un futuro de los alumnos.
Como hemos podido observar a lo largo de este tiempo, el alumnado siempre ha
tenido dificultad a la hora del aprendizaje de este idioma y cabe destacar cómo gracias a este
recurso, los conceptos tratados en clase se han podido asimilar satisfactoriamente en un
contexto común para el alumnado, es decir, el uso de las lecturas adaptadas en el aula. Hoy
día es un recurso motivador para el alumnado, que debería seguir explotándose aún más. Cabe
destacar que este recurso se puede complementar gracias a las nuevas tecnologías, facilitando
una mayor comprensión.
En tercer lugar, estas lecturas adaptadas vienen catalogadas como extensive reading,
explicando su relación y en qué consisten. Veremos qué destrezas influyen en este proceso de
aprendizaje. Estudiaremos, su relación con las inteligencias múltiples que se ven en este caso,
una relación de varias inteligencias que se muestran en las lecturas adaptadas.
Queremos mostrar una propuesta didáctica de trabajo haciendo uso de una lectura
adaptada, en este caso en la asignatura de Conocimiento del Medio, como ejemplo de cómo
podemos explotar estas lecturas en clase.
Un punto importante en el que profundizaremos será los roles en estas lecturas
adaptadas, tanto del profesorado como el alumnado, ya que veremos que la cohesión de los
10
roles tanto del profesor como los del alumno nos hará trabajar en un clima adecuado en el
aula, facilitando su trabajo.
Por último concluiremos que estas lecturas adaptadas necesitan ser trabajadas con más
profundidad. El docente con frecuencia desconoce las muchas ventajas de su uso, tales como
un incremento de la motivación y del trabajo colaborativo. Es decir, se tendrán que tener en
cuenta los roles que adquieren tanto docente como alumno en el proceso de aprendizaje,
consiguiendo que el ritmo del aula vaya creciendo positivamente.
5. MARCO LEGISLATIVO
Este punto del trabajo se centra fundamentalmente en explicar las leyes actuales
vigentes, y los cambios producidos en ellas en los últimos años, afectando así al formato de
enseñanza en el aula.
La ley que se rigió desde el curso 2006/07 hasta 2013 fue la Ley Orgánica de
Educación 2/2006. Una ley de educación que regulaba la enseñanza en diferentes tramos de
edades, pero el 9 de diciembre de 2013, se aprobó en España la Ley Orgánica 8/2013 , una
propuesta de mejora para la educación, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa), una ley que se publica en el BOE el 10 de diciembre de 2013, haciendo
que entre en vigor en el sistema educativo en el curso 2014/2015, en todas las comunidades
autónomas de España.
Cuando la LOMCE entró en vigor, lo hizo únicamente en los cursos de 1º, 3º y 5º de
Primaria en el año 2014/2015. Al siguiente, en el curso escolar 2015/2016, ya entró vigente en
2º, 4º, y 6º de Primaria.
Centrándonos en el tema fundamental de nuestro trabajo, referido a las lenguas
extranjeras, en este caso en inglés, en los centro escolares el Plan de Fomento de
Plurilingüismo se implantó en el año 2005, lo que conllevaba que se iniciara una enseñanza
simultánea del español con otros idiomas. Su objetivo es el de incrementar la competencia
lingüística en la vida personal y profesional del alumnado. Por ello, la Junta de Andalucía ha
querido ampliar el horario de la enseñanza de lenguas extranjeras e implantar en el currículo
11
las distintas materias que se cursan en el idioma extranjero, como es el inglés, obteniendo el
resultado de una formación más especializada para el futuro del alumnado.
6. EL USO DE LOS GRADED READERS EN EL AULA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA.
Como dice Waring (2001:1) los Graded Readers son lecturas escritas para estudiantes
L2, que ayudan al alumnado a leer en este idioma mediante un lenguaje sencillo y básico que
les sirven como apoyo para unas lecturas futuras más complejas.
Además Madrid y McLaren (2004: 235), especifican que estas lecturas deben estar
divididas acorde al nivel de dificultad y el número de léxico, según la edad del alumnado que
nos encontremos.
Estas lecturas son parte de un programa de lectura extensiva, que se definen como
lecturas con gran cantidad de material pero de fácil lectura y que se pueden leer con confianza
para lograr lograr una comprensión general de un texto, es decir, este tipo de lectura se basa
en la captación de ideas principales evadiendo los detalles específicos.
Díez Bedmar (2015) explica que existe “La hipótesis del Input” que habla sobre la
diferencia entre la adquisición y el aprendizaje y profundiza en que el alumno debe estar en
continuo contacto con texto con gran cantidad de información y escritos en la lengua
extranjera que se quiere adquirir pero para ello, estos libros han de ser de temas interés y el
alumno debe de encontrarse en un ambiente con baja ansiedad y alta motivación.
Existen numerosas razones por las que utilizar las lecturas extensivas en el aula, pero
centrándonos en nuestro tema de las lecturas adaptadas, cabe destacar que el alumno cuando
mantiene una cohesión de aprendizaje con estas lecturas hace que su fluidez lectora aumente y
con ello además el procesamiento de palabras, lo que hace que el propio alumno llegue a ver
las palabras en “grupos” y pasará de leer palabra por palabra a la “lectura con ideas”.
Las lecturas adaptadas en el aula conllevan una serie de habilidades y estrategias de
lectura que al alumnado les supondrá un enriquecimiento tanto en el aprendizaje de L2 como
en la habilidad lectora, según R. Waring y S. Takahashi (12-13) algunas de las habilidades y
estrategias que se adquieren son:
- Adivinar correctamente nuevas palabras a partir del contexto.
- Establecer conexiones entre ortografía y sonidos.
12
- Encontrar y reconocer la idea principal tanto del texto general, como en cada
párrafo.
- Inferir mensajes que no son literales en el texto.
- Saber cómo pronombres y sinónimos refieren a otras partes del texto.
Por otra parte, estas lecturas también dejan ver una estrecha relación con la
archiconocida teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1999) .Esta teoría se
basa en que todo alumno posee las ocho inteligencias:
1. Inteligencia lingüística: Poder utilizar palabras de forma competente tanto oral
como por escrito.
2. Inteligencia lógico- matemática: Usar números y razonar adecuadamente.
3. Inteligencia espacial: Captar el mundo visuo-espacial de manera determinada
4. Inteligencia cinético-corporal: Dominar el cuerpo para expresarse uno mismo.
5. Inteligencia musical: Poder discriminar, diferenciar, expresar formas musicales.
6. Inteligencia interpersonal: Saber entender otros sentimientos e intenciones.
7. Inteligencia intrapersonal: Entender los sentimientos y emociones de uno mismo y
saber resolver los conflictos personales.
8. Inteligencia naturalista: Preocuparse por el entorno.
Todas ellas se encuentran en cada persona, pero no todas las personas las desarrollan
de la misma manera, por ello, en el ámbito del aprendizaje, siendo conscientes de ello, crean
los recursos de manera que se pueda explotar cada una de ellas de manera distinta. Por
ejemplo, en un libro de lengua extranjera, en nuestro caso en las lecturas adaptadas, como en
sus correspondientes actividades, el alumno se encuentra actividades de gramática
(inteligencia lógica), canciones (inteligencia musical), actividades de roles (inteligencia
cinético-corporal), actividades comunicativas (inteligencia interpersonal). Estos son algunos
ejemplos de cómo introducen las distintas inteligencias en los recursos del aula, claro está que
surgirán distintos problemas en cada alumno al no tenerlas igualmente desarrolladas las
inteligencias, pero para ello se propician distintas herramientas para comprender y resolver el
problema.
13
Es aquí donde vemos el papel fundamental que tiene el profesor en el aula con las
lecturas adaptadas, porque conllevan un desarrollo de todas estas inteligencias en el aula
continuamente.
Este recurso (graded readers) hace que surjan ciertas desventajas como ventajas a la
hora de su utilización en el aula, que veremos a continuación. Como además en un principio
mencionaremos los criterios que se llevan a cabo para la elección adecuada.
6.1 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE READERS.
Con el objetivo de conseguir una elección adecuada de graded readers, hemos de
decir que nos podemos encontrar con numerosos factores que hemos de tener en cuenta para
una selección idónea para nuestro alumnado. De esta forma recopilaremos p los puntos más
destacados desde nuestro punto de vista contando, además, con la propia experiencia de la
autora en el centro escolar durante las prácticas donde trabajó con Oxford University Press
(“Natural Sciences Stories”).
Los Graded Readers deberían ser:
1. Agradables y accesibles de entender.
2. Los alumnos deben de entender casi la totalidad de lo que leen, por lo tanto no
deberán de existir más de 2 o 3 palabras que desconozcan.
3. Deben de existir pausas adecuadas.
4. Es conveniente encontrar vocabulario y gramática adecuada a su nivel de
enseñanza, ya que en cada ciclo la lectura adaptada estará acorde con su nivel. En este punto
cabe destacar, que el nivel de dificultad de las lecturas es muy tenido en cuenta en su elección,
ya que ni deberían de ser muy fáciles ni muy difíciles para que el alumno no desconecte por
aburrimiento o por incomprensión de estas en el aula, ya que este hecho desmotivaría al
alumno y afectaría negativamente a su aprendizaje.
Este último criterio verifica lo que Krashen (1983), llamó en una de sus hipótesis
“input comprensible” que nos dice que todo alumno que esté en proceso de aprendizaje de
una segunda lengua (L2), adquirirá esta lengua a través del contexto y la información
extralingüística, es decir, estructuras lingüísticas superiores a su nivel en ese momento.
14
5. La edad es uno de los factores más importantes, cada alumno de cada nivel se
encuentra en una situación de enseñanza distinto, esto hará que cada lectura adaptada tenga
distintas características de diseño y contenidos. Así, como detallamos a continuación:
Primer Ciclo de Primaria (6-8 años): el alumno se encontrará por primera
vez con estas lecturas, y su primer contacto con textos narrados en inglés, coincidiendo en su
inicio de escritura y lectura, esto hace que nuestros graded readers tengan un diseño distintos
al resto. De esta forma, estarán acompañados de continuas ilustraciones, y se puede decir que
habrá mucho más contenido en imágenes que texto. Y en relación con el texto, serán frases
muy cortas con vocabulario simple y conectado a la imagen que nos muestren.
·Segundo Ciclo de Primaria (8- 10 años): en esta etapa el conocimiento del
alumno en la lengua extranjera será mayor, por lo que nos encontraremos lecturas donde
aparezcan textos más extensos, pequeños párrafos con estructuras simples pero con varias
ideas interconectadas.
·Tercer Ciclo de Primaria (10- 12 años): esta es la etapa con la que culminan
el paso por Primaria, esto quiere decir que tendrán un mayor dominio con la lengua
extranjera. Esto se reflejará en el tipo de graded readers apropiados para su edad: más
extensas, complejas y donde puede que haya dos o tres palabras que no conozcan. De igual
forma, el vocabulario es más complejo (acorde con su grado de madurez), la gramática sigue
siendo sencilla y no existen tantas ilustraciones.
6. Conocer los distintos tipos de graded readers.1 Drew I (2014) dividió estas lecturas
en tres tipos distintos:
Textos originales: son textos que originalmente no se han creado como
lecturas adaptadas sino que como texto original tiene las características propias de un reader y
se puede trabajar en el aula como uno más. Un ejemplo sería: “Pride and Prejudice” by Jane
Austen .
1 Todas los textos de los Graded Readers mencionados en este punto 6 (textos originales,
textos divulgación y textos de obras clásicas) se pueden encontrar en el Apéndice I.
15
Textos de divulgación: estos textos están escritos con la función de ser material
de lectura, son lecturas de tema específico pero tiene una peculiaridad, que no se basan en
ningún texto original. Estas lecturas son creadas específicamente para el alumnado que está
aprendiendo una lengua extranjera (L2), y se emplean para la introducción o asimilación de
conceptos en diferentes cuestiones de las distintas materias que tienen en inglés. Un ejemplo
de este tipo de texto sería: “Under the land” by Oxford University Press.
Textos de obras clásicas: se trata de textos que son creados para un alumnado
nativo en el idioma y se han adaptado para el alumnado de inglés como lengua extranjera. Por
lo que estos textos son de mayor comprensión en alumnado de L1 a los de L2, ya que al estar
escritos para un alumnado donde su lengua materna es el inglés les costará menos trabajo la
comprensión de elementos, que un alumno de L2. Un ejemplo de este tipo de texto sería:
“Little Red Riding Hood” by Charles Perrault.
6.2 DESVENTAJAS Y VENTAJAS DEL USO DE LOS READERS EN EL AULA.
No todo en este tema iba a ser positivo, también nos podemos encontrar con ciertas
dificultades a la hora de trabajar con estas lecturas en el aula:
1. Durante la lectura del reader podemos encontrarnos con alumnos que no sepan
seguir la lectura por falta de hábito o desconcentración.
2. Falta de conocimiento de vocabulario por parte del alumnado hace que pueda
seguir el desarrollo de la actividad.
3. Podemos encontrarnos con que la lectura adaptada de ese momento no sea
satisfactoria para el alumnado, provocando así que el clima del aula sea desmotivante.
Y ahora podemos resumir algunas de las ventajas que nos podemos encontrar en estos
recursos, citaremos las más relevantes:
Sánchez Martín (2013) nos muestra una recopilación de cuatro autores (Lerner,
Moreno, Hedge e Hijosa) donde mencionan el impacto positivo que tienen las lecturas
graduadas en el alumnado y hemos querido destacar las siguientes:
16
1. El alumno se encuentra en continuo contacto con la lengua extranjera, provocando
con esto que asimile distintas estructuras tanto gramaticales como en vocabulario, para su
futuro desarrollo.
2. Irán adquiriendo una fluidez lectora como además conseguir una mayor confianza
a la hora de leer.
3. Estimula la autonomía del alumno.
4. Provocan un hábito de lectura continuo.
5. Influencia de todas las destrezas, ya que todas ellas están conectadas unas entre sí.
6. Recurso motivante.
7. Adaptas a todas las etapas y edades.
Por otro lado, Fuentes Martínez (2016) expone otras ventajas en el uso de las lecturas
adaptadas como son:
1. El aprendizaje continuo de vocabulario.
2. La gran variedad de géneros de lecturas.
3. El desarrollo de las habilidades críticas y de pensamiento del alumno.
4. Enriquecimiento cultural.
M. Maija menciona las siguientes ventajas: extensive reading no es algo físico como el
graded readers sino una habilidad.
Adquirir un “aprendizaje incidental” tanto en estructura gramatical como en
vocabulario.
1. La compresión lectora aumenta.
2. El alumnado está preparado para cursos posteriores al ir afianzando su
lectora.
17
Tabla 2. Principales desventajas y ventajas del uso de los graded readers en el aula.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
- Familiarización continúa con la lengua
extranjera.
- Alumnado que no sepa seguir la
lectura.
-Mayor fluidez lectora.
-Falta de conocimiento de vocabulario.
-Autonomía del alumno.
-Lecturas no satisfactorias.
-Crean hábito de lectura.
- Desmotivación.
-Desarrollan otras destrezas.
-Desarrollo de la habilidad crítica y de
pensamiento.
-Enriquecimiento cultural.
-Mejora en la comprensión lectora.
-Aprendizaje incidental.
18
6.3 UNA PROPUESTA DE USO EN EL AULA.
Antes de la propuesta de aula, debemos de considerar que los papeles del profesor y
del alumno son imprescindibles en este punto del trabajo, por ello antes de exponer nuestra
propuesta mencionaremos cuáles son sus funciones en los graded readers:
Según Madrid y McLaren (2004: 374), el rol del profesor es el siguiente:
1. Debe de asesorar a los alumnos
2. Debe de guiar en el proyecto, desde su inicio hasta el final obteniendo un
producto, es decir que tenga un papel activo.
3. Debe motivar y hacer pensar a la clase.
4. Debe organizar la clase de lectura para que se realice satisfactoriamente.
5. Debe generar curiosidad e interés por la lectura y por las actividades.
6. Debe de ser monitor y comunicador.
Centrándonos ahora bien en el alumno, este también dispondrá de una serie de roles
que deberá de llevar a cabo para que la actividad se realice satisfactoriamente, el rol del
estudiante será, en opinión de Madrid y McLaren (2004):
1. Debe de asumir la responsabilidad de su trabajo para el desarrollo de la lectura.
2. Encontrarse motivado y confiar en ellos mismos ante las nuevas actividades que se
les propongan.
3. Trabajar de forma autónoma.
Cristóbal, M. (2005) destaca que el profesor debe de tener más rol que el alumno,
asignándole así una serie de tareas:
“ 1. El profesor tiene que ser planificador del proyecto.
2. El profesor debe de actuar como asesor con sus alumnos.
3. El profesor es el responsable de la animación de la clase.
4. El profesor es el que fomenta la motivación.
5. El profesor es el director de la lectura.
19
6. El profesor es un monitor.
7. El profesor es un comunicador.
8. El profesor es el que valora el trabajo.”
Ahora centrándonos en la parte práctica y propuesta que vamos a llevar a cabo hemos
de empezar diciendo que actualmente existen tres tipos de tareas para desarrollar la habilidad
de la lectura en el aula: antes de la lectura (pre- reading or tasks before reading), durante la
lectura (while reading or tasks during reading) y después de la lectura (after reading). Estas
tres tareas son completamente diferentes, pero las tres con los mismos objetivos que deben
alcanzar alcanzar:
Desarrollar las cuatro destrezas básicas (leer, escribir, hablar y oír)
Intentar que la competencia digital esté presente en mayor medida de lo
posible.
6.3.1 ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA
Estas actividades llamadas pre-reading según Madrid y McLaren (2004: 238): su
objetivo se basa en introducir el tema que vamos a tratar en la lectura, para activar un interés y
motivación en el alumnado. Además Madrid y McLaren especifican que el profesor también
es quien decide introducir en este apartado, los elementos estructurales que vea necesarios
(como vocabulario, marcadores de discurso...).
Grabe y Stoller (2001:191) destacan cinco puntos esenciales que se llevan a cabo en la
fase pre reading:
Permite acceder a conocimientos previos.
Estimula el interés del estudiante.
Proporciona información específica para una comprensión exitosa del texto.
El alumno establece expectativas sobre lo que sucederá.
Forma estrategias que el propio alumno utilizará más tarde.
20
Madrid y McLaren (1995:93) 2 proponen una serie de tareas en ascendencia de
dificultad con la edad correspondiente a la que deben aparecer en la etapa pre-reading.
Centrándonos ya en las actividades que se van a realizar, existen numerosas estrategias
para activar el conocimiento previo que buscamos antes de una lectura:
Lluvia de ideas: a partir del título que nos ofrece la lectura crear en clase una
propuesta sobre en qué consistirá la historia.
Esquema en la mente: se basa en conocer el título o tema a tratar en la lectura y
crear un mapa mental de lo que sucederá. Esta es una actividad que puede realizar en grupo,
intercambiando ideas o individual.
Preguntas previas: a partir de un título se puede preguntar una batería de
preguntas sobre características, la propia experiencia, citar ejemplos o pedir definiciones.
Ayudas visuales: las imágenes que nos ofrezcan las lecturas activan también
las ideas previas, o imágenes expuestas en clase a través de la pizarra digital.
Hablando sobre nuestra propia experiencia en el aula con este tipo de actividades,
apoyándome en la guía del profesor 3 puse en marcha algunas de estas actividades en
concreto; unas preguntas previas a partir del título: “Making toys for Coco”.4
Por ejemplo:
Why does Coco need toys? What toys do you think Ben and Amy are going to make? Es
cierto que hemos de mencionar que en nuestro caso, el crear un conocimiento previo a la
lectura, era una tarea fácil, ya que estos protagonistas de la lectura son ya conocidos por el
alumnado. Son los personajes de una historia continua que les va acompañando en su libro de
Natural Sciences conforme pasan de unidad didáctica, son lecturas guiadas con un audio a la
vez que en la pizarra digital del aula, las imágenes del cuento van pasando a lo largo de su
narración.
2 Tabla “pre-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93) se puede encontrar en el
Apéndice II.
3 Guía de las actividades a tratar en el aula de Natural Sciences a partir de las lecturas
adaptadas, Teacher’s book Oxford University Press se pueden encontrar en el Apéndice III.
4 Ilustraciones del capítulo “Making toys for Coco” sacadas del “graded reader” “Natural
Sciences Stories” Oxford Educación se pueden encontrar en el Apéndice III.
21
6.3.2 ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA.
Las actividades “while reading” tienen como objetivo comprobar si lo que está
leyendo el alumno está siendo comprendido y que el alumno no está desmotivándose. De
nuevo, Madrid and McLaren (1995:93-94) 5 proponen una serie de tareas que hacen ver que
este proceso está siendo asimilado por el alumnado.
En general, estas actividades responden a las acciones que toma el profesor a cabo
durante la lectura, breves interrupciones para recordar lo que llevamos leído, o lo que
sucederá.
En nuestra práctica con el alumnado respecto a estas actividades planteamos dos
situaciones distintas al principio y al final de la lectura. Al principio, al leer la primera página
preguntamos al alumnado que veían en la imagen haciéndoles ver que el dibujo concordaba
con lo leído hasta el momento. Y al finalizar la lectura, paramos el audio de la lectura , y
preguntamos antes de finalizar la historia: What’s going to happen next? 6
6.3.3 ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA.
Una vez acabada la lectura se pasan a las actividades “after reading” cuyo su único
objetivo es el de afianzar lo aprendido durante la lectura.
De acuerdo con Grabe y Stoller (2001) en la lectura posterior es donde se extienden
las ideas fundamentales como la información principal de todo el texto.
Un punto importante en este apartado lo mencionan Madrid y McLaren (2004: 241)7
Según su opinión las actividades después de la lectura deben de obtener la respuesta del texto
y promover interpretaciones que conecten con el conocimiento recientemente adquirido y
anteriores.
5 Tabla “while-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93-94) se puede encontrar en el
Apéndice II.
6 Teacher’s book Oxford University Press se puede encontrar en el Apéndice III.
7 Tabla “after-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93-94) se puede encontrar en el
Apéndice II
22
Esto último experimentado en nuestras aula, donde los graded readers se utilizaban
como recurso innovador para conectar los conocimientos adquiridos en esa clase de Natural
Science con lo que ya sabía el alumnado de otras unidades didácticas anteriores y que, gracias
a esas lecturas adaptadas, el alumno iba asimilando cada concepto nuevo
Estas actividades son las más variadas, en las que podemos realizar actividades de
diversas competencias:
Expresión corporal. Ejemplo: teatralizar la lectura, o juego de roles.
Expresión plástica. Ejemplo: colorear personajes o moldear con plastilina.
Expresión musical. Ejemplo: oír si existiese audio, como en nuestro caso de prácticas,
intentar imitar la pronunciación y los sonidos. Como también uso de la pizarra digital.
Uso y conocimiento de la lengua. Ejemplo: resúmenes sobre la lectura, preguntas de
compresión...
Aprendizaje de valores. Idealizan la amistad en todas las lecturas, por lo que nos
ayuda a utilizarlo en clase para inculcar distintos valores.
Creatividad. Ejemplo: hacer seguir la historia, poner en el papel de los protagonistas
al alumnado…
Indagación e investigación. Ejemplo: investigar sobre el tema fundamental de la
lectura. En nuestro caso, se llevó a cabo una investigación sobre las características de
los materiales que tenían los juguetes, ya que nuestra lectura adaptada era: “Making toys for
Coco.8
Estos son muchos ejemplos de actividades de graded readers que nos podemos
encontrar, pero existen muchas más tareas que se pueden realizar en clase para conseguir
otros objetivos.
8 Se pueden apreciar las distintas actividades de diferentes competencias que el Teacher’s
book Oxford University Press me ofreció para realizar después de la lectura. Se puede
encontrar en el Apéndice III.
23
Lo que sí se ha podido verificar es que con estas actividades se cumplen con los
objetivos mencionados al principio del punto 6, donde concluimos con el desarrollo de las
cuatro habilidades básicas (leer, escribir, oír y hablar) y también el uso de las nuevas
tecnologías siempre que se pueda, como es el caso de la pizarra digital o los recursos online
disponibles en el aula, para facilitar el desarrollo de actividades.
7. CONCLUSIONES
Con este TFG pretendíamos, como se deja ver al inicio del trabajo, conocer el uso de
los Graded Readers en el aula, un recurso en inglés que hemos podido comprobar que puede
contener tantas habilidades lingüísticas como numerosas competencias para trabajar.
A través de este trabajo se ha podido llegar a la conclusión de que no existe una
metodología específica para trabajar estos recursos, porque se ha apreciado que pueden
encontrarse numerosas lecturas adaptadas, que pueden tener diversas actividades, antes,
durante y después de su lectura y todas ellas adecuadas, ya que por suerte, podemos trabajar
todas las competencias con este recurso, explotando más unas que otras, según quiera el
docente.
Desde nuestro punto de vista los graded readers funcionan realmente en las aulas
actuales, la desventaja que únicamente le puedo encontrar después de nuestra experiencia
trabajando en el aula con este recurso, es la falta de hábito y de conocimientos sobre las
lecturas adaptadas, que poco a poco van haciéndose hueco como recurso. Tradicionalmente,
han sido complementos de lectura del aula de inglés y es ahora cuando encontramos un uso
más extendido a otras asignaturas. El énfasis que desde las Instituciones se ha dado a la
enseñanza del idioma y al aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (CLIL,
en inglés) ha propiciado que las editoriales estén incluyendo en sus proyectos los graded
readers como material complementario.
En este trabajo también las desventajas las hemos destacado, contienen una visión
positiva para el desarrollo de estas lecturas y es que resolviendo desventajas podemos llegar a
crear una mayor mejora de las lecturas en el aula.
Hemos tenido la ventaja de poder experimentar el uso del recurso de las lecturas
adaptadas con un grupo de alumnos de Segundo de Educación Primaria, lo que nos ha
24
enriquecido personal y profesionalmente. Esto nos ha hecho ver con claridad cómo funciona
la propuesta didáctica.
Finalmente, nos gustaría añadir que la realización e investigación en este Trabajo Fin
de Grado ha hecho que nuestra motivación personal en el aula al trabajar con los distintos
tipos de lecturas adaptadas haya aumentado, no descartando la opción de seguir una
investigación más exhaustiva.
8. APÉNDICES
8.1: APÉNDICE I: Ejemplos citados de los tres tipos de Graded Readers mencionados en el
punto 6.
Pride & Prejudice, Chapter I of Volume I (Chap. 1)
However little known the feelings or views of such a man may be on his first entering
a neighbourhood, this truth is so well fixed in the minds of the surrounding families, that he is
considered as the rightful property of someone or other of their daughters.
``My dear Mr. Bennet,'' said his lady to him one day, ``have you heard that Netherfield
Park is let at last?''
Mr. Bennet replied that he had not.
25
``But it is,'' returned she; ``for Mrs. Long has just been here, and she told me all about
it.''
Mr. Bennet made no answer.
``Do not you want to know who has taken it?'' cried his wife impatiently.
``You want to tell me, and I have no objection to hearing it.''
This was invitation enough.
``Why, my dear, you must know, Mrs. Long says that Netherfield is taken by a young
man of large fortune from the north of England; that he came down on Monday in
a chaise and four to see the place, and was so much delighted with it that he agreed with Mr.
Morris immediately; that he is to take possession before Michaelmas, and some of
his servants are to be in the house by the end of next week.''
``What is his name?''
``Bingley.''
``Is he married or single?''
``Oh! single, my dear, to be sure! A single man of large fortune; four or five thousand
a year. What a fine thing for our girls!''
``How so? how can it affect them?''
``My dear Mr. Bennet,'' replied his wife, ``how can you be so tiresome! You must
know that I am thinking of his marrying one of them.''
``Is that his design in settling here?''
``Design! nonsense, how can you talk so! But it is very likely that he may fall in love
with one of them, and therefore you must visit him as soon as he comes.''
26
``I see no occasion for that. You and the girls may go, or you may send them by
themselves, which perhaps will be still better; for, as you are as handsome as any of them, Mr.
Bingley might like you the best of the party.''
``My dear, you flatter me. I certainly have had my share of beauty, but I do not pretend
to be any thing extraordinary now. When a woman has five grown up daughters, she ought to
give over thinking of her own beauty.''
``In such cases, a woman has not often much beauty to think of.''
``But, my dear, you must indeed go and see Mr. Bingley when he comes into the
neighbourhood.''
``It is more than I engage for, I assure you.''
``But consider your daughters. Only think what an establishment it would be for one
of them. Sir William and Lady Lucas are determined to go, merely on that account, for in
general, you know they visit no new comers. Indeed you must go, for it will be impossible for
us to visit him, if you do not.''
``You are over-scrupulous, surely. I dare say Mr. Bingley will be very glad to see you;
and I will send a few lines by you to assure him of my hearty consent to his marrying which
ever he chuses of the girls; though I must throw in a good word for my little Lizzy.''
``I desire you will do no such thing. Lizzy is not a bit better than the others; and I am
sure she is not half so handsome as Jane, nor half so good humoured as Lydia. But you are
always giving her the preference.''
``They have none of them much to recommend them,'' replied he; ``they are all silly
and ignorant like other girls; but Lizzy has something more of quickness than her sisters.''
``Mr. Bennet, how can you abuse your own children in such way? You take delight in
vexing me. You have no compassion on my poor nerves.''
``You mistake me, my dear. I have a high respect for your nerves. They are my old
friends. I have heard you mention them with consideration these twenty years at least.''
27
``Ah! you do not know what I suffer.''
``But I hope you will get over it, and live to see many young men of four thousand a
year come into the neighbourhood.''
``It will be no use to us if twenty such should come, since you will not visit them.''
``Depend upon it, my dear, that when there are twenty I will visit them all.''
Mr. Bennet was so odd a mixture of quick parts, sarcastic humour, reserve, and
caprice, that the experience of three and twenty years had been insufficient to make his wife
understand his character. Her mind was less difficult to develope. She was a woman of mean
understanding, little information, and uncertain temper. When she was discontented, she
fancied herself nervous. The business of her life was to get her daughters married; its solace
was visiting and news.
28
Under the land
29
Little Red Ride Hood
Once upon a time there lived in a certain village a little country girl, the prettiest
creature who was ever seen. Her mother was excessively fond of her; and her grandmother
doted on her still more. This good woman had a little red riding hood made for her. It suited
the girl so extremely well that everybody called her Little Red Riding Hood.
One day her mother, having made some cakes, said to her, “Go, my dear, and see how
your grandmother is doing, for I hear she has been very ill. Take her a cake, and this little pot
of butter.”
Little Red Riding Hood set out immediately to go to her grandmother, who lived in
another village.
As she was going through the wood, she met with a wolf, who had a very great mind
to eat her up, but he dared not, because of some woodcutters working nearby in the forest. He
asked her where she was going. The poor child, who did not know that it was dangerous to
stay and talk to a wolf, said to him, “I am going to see my grandmother and carry her a cake
and a little pot of butter from my mother.”
“Does she live far off?” said the wolf
“Oh I say,” answered Little Red Riding Hood; “it is beyond that mill you see there, at
the first house in the village.”
30
“Well,” said the wolf, “and I’ll go and see her too. I’ll go this way and go you that,
and we shall see who will be there first.”
The wolf ran as fast as he could, taking the shortest path, and the little girl took a
roundabout way, entertaining herself by gathering nuts, running after butterflies, and
gathering bouquets of little flowers. It was not long before the wolf arrived at the old
woman’s house. He knocked at the door: tap, tap.
“Who’s there?”
“Your grandchild, Little Red Riding Hood,” replied the wolf, counterfeiting her voice;
“who has brought you a cake and a little pot of butter sent you by mother.”
The good grandmother, who was in bed, because she was somewhat ill, cried out,
“Pull the bobbin, and the latch will go up.”
The wolf pulled the bobbin, and the door opened, and then he immediately fell upon
the good woman and ate her up in a moment, for it been more than three days since he had
eaten. He then shut the door and got into the grandmother’s bed, expecting Little Red Riding
Hood, who came some time afterwards and knocked at the door: tap, tap.
“Who’s there?”
Little Red Riding Hood, hearing the big voice of the wolf, was at first afraid; but
believing her grandmother had a cold and was hoarse, answered, “It is your grandchild Little
Red Riding Hood, who has brought you a cake and a little pot of butter mother sends you.”
The wolf cried out to her, softening his voice as much as he could, “Pull the bobbin,
and the latch will go up.”
Little Red Riding Hood pulled the bobbin, and the door opened.
The wolf, seeing her come in, said to her, hiding himself under the bedclothes, “Put
the cake and the little pot of butter upon the stool, and come get into bed with me.”
31
Little Red Riding Hood took off her clothes and got into bed. She was greatly amazed
to see how her grandmother looked in her nightclothes, and said to her, “Grandmother, what
big arms you have!”
“All the better to hug you with, my dear.”
“Grandmother, what big legs you have!”
“All the better to run with, my child.”
“Grandmother, what big ears you have!”
“All the better to hear with, my child.”
“Grandmother, what big eyes you have!”
“All the better to see with, my child.”
“Grandmother, what big teeth you have got!”
“All the better to eat you up with.”
And, saying these words, this wicked wolf fell upon Little Red Riding Hood, and ate
her all up.
32
8.2. APÉNDICE II: Tabla “reading tasks” Madrid and McLaren (1995:93)
Tabla “pre-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93)
33
Tabla “while-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93-94)
34
Tabla “after-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93-94) se puede encontrar en el
Apéndice II.
35
8.3. APÉNDICE III: Teacher’s book e ilustraciones del capítulo “Making toys for Coco”.
Guía de las actividades a tratar en el aula de Natural Sciences a partir de las
lecturas adaptadas, Teacher’s book Oxford University Press.
36
37
38
39
Ilustraciones del capítulo “Making toys for Coco” sacadas del “graded reader”
“Natural Sciences Stories” Oxford Educación
40
41
42
43
44
45
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A) Libros y publicaciones en la web.
Austen, J.(No consta) “Pride and Prejuice” Recuperado 27/5/2016 de
http://www.pemberley.com/janeinfo/ppv1n01.html
Cristóbal, M. 2005. “El papel del profesor de idiomas en una clase de lecturas”. Dialnet.
Recuperado 18/5/2016 de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2047031
Drew, I (No consta). “Graded Readers” .Fremmedspraksenteret. Recuperado 27/5/2016 de
http://www.fremmedspraksenteret.no/nor/fremmedspraksenteret/larings---
ressurser/leseveiledning-i-engelsk/text-types/graded-
readers&PHPSESSID=5tut9957hlr57park31t3ul8p2
Gardner, H. (1999) Intelligences Reframed: multiple intelligences for the 21st century New
York: Basic Books.
Grabe, W & Stoller, F.L. 2001 Teaching English as a Second Foreign Language. Londres:
Heinle & Heinle.
Lauder N. 2015 Natural Sciences 2. Module 3: Matter and energy/ Technology: objects and
machines. Madrid: Oxford Educación.
Madrid, D & McLaren, N. 2004. TEFL in Primary Education. Granada: Universidad de
Granada..
MacLeod, M. (No consta). “Types of Reading”. Recuperado el 28/5/2016 de
http://fis.ucalgary.ca/Brian/611/readingtype.html#extensivereading
Oxford University Press. 2015. Natural Sciences. Teacher’s book. Think do! Learn. Oxford
Educación.
Oxford University Press. (No consta) “Level 2 Earth: Under the land”. Recuperado el 27/
5/2016 de http://www.oupe.es/es/ELT/supplementary-
material/Readers/readanddiscover/Recursos%20Destacados/ord2_earth_sample.pdf
Oliver, P. (No consta) “Little Red Riding Hood”. Guía Infantil. Recuperado el 27/5/2016 de
http://www.guiainfantil.com/servicios/Cuentos/Ingles/index.htm
46
Oxford University Press. (No consta). “Readers”. Oxford University Press. Recuperado
28/5/2016 de http://www.oupe.es/es/ELT/supplementary-
material/Readers/readanddiscover/Paginas/ReadandDiscover.aspx
Richards, J.C. 1998. Extensive Reading in the Second Language Classroom United
Kingdom: University of Cambridge
Sánchez Martín, J. 2013. “Ventajas de las lecturas graduadas, ¿las conocías?”. Utopía.
Recuperado 28/5/2016 de https://utopiagraduada.wordpress.com/2013/07/17/ventajas-
de-las-lecturas-graduadas-las-conocias/
Vaquero González, M. 2012. “La canción como recurso didáctico en el aula de Lengua
Extranjera”. Recuperado el 28/5/2016 de
http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/2099/1/TFG-L%20130.pdf
Waring , R & Takahashi. (No consta). “Guide to the Why and How of using Graded
Readers”. The Oxford University Press. Recuperado el 25/5/2016 de
http://www.robwaring.org/er/articles/Guide_to_Graded_Readers_e.pdf
Waring, R. (No consta). “What Are Graded Readers?”. Recuperado el 28/5/2016 de
http://www.robwaring.org/er/Graded_readers/what_are_graded_readers.htm
B) Apuntes formato papel/digital.
Díez Bedmar, M.B. 2015. “Topic 3: La hipótesis del Input”. Apuntes de clase (material no
publicado).
Fuentes Martínez, R. 2016. “Graded Readers in the L2 Classroom”. Máster en Profesorado
de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas. Universidad de Jaén. Apuntes de clase (material no publicado)
47
C) Legislación.
“Acuerdo de 22/3/2005, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Fomento
del Plurilingüismo en Andalucía”. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 65, de 5 de
abril de 2005. Recuperado 21/5/2016
de http://www.adideandalucia.es/normas/acuerdos/Acuerdo%2022-3-
2005%20Plan%20plurilinguismo.pdf
“REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria”. Boletín Oficial del Estado, 293, de 8 de diciembre
de 2006. Recuperado el 21/5/2016 de
https://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf
“REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: NOVEDADES Y CALENDARIO
DE IMPLANTACIÓN de 10 de diciembre de 2013” . Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte. Recuperado el 21/5/2016 de http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-
al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20131210-boe/novedades-reforma-
educaci-n-10-12-13/novedades%20reforma%20educaci%C3%B3n%2010-12-13.pdf
UGT. 2005. “Implantación LOMCE por Comunidades Autónomas”. Recuperado 21/5/2016
de http://www.feteugt.es/Data/UPLOAD/GAB-informe-implantacion-lomce..pdf
E) Imágenes tomadas de internet.
Imagen de “Caperucita Roja”. Recuperado 23/5/2016 de
https://www.google.es/search?q=caperucita+roja+en+ingles&rlz=1C1NIKB_enES511E
S525&espv=2&biw=1366&bih=667&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwj
mvbLV1JjNAhUJWhoKHSUIAigQ_AUIBygC#imgrc=J3_oNtBD61H1WM%3A
Imagen de “Pride and Prejuice”. Recuperado 23/5/2016 de
https://www.google.es/search?q=imagenes+de+pride+and+prejudice&rlz=1C1NIKB_
enES511ES525&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved
=0ahUKEwjFw4L-
48
_5LNAhVIcBoKHQHRBxgQ_AUIBigB#tbm=isch&q=imagenes+de+pride+and+prej
udice+en+dibujos&imgrc=y1Ga3JppS0mBrM%3A
Imagen de “Under the Land”. Recuperado 23/5/2016 de
http://www.oupe.es/es/ELT/supplementary-
material/Readers/readanddiscover/Recursos%20Destacados/ord2_earth_sample.pdf