La teora de Paulo Freire sobre la importancia del acto de leer.El pensamiento deFreire est enraizado sobre su concepcin de hombre y de mujer entendindolocomo un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre y la mujer, su posicin fundamental, es la de un ser en situacin; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Slo el ser humano es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en ste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia""La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historiarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creacin, sino elaboracin humana. Ese mundo no se constituye en la contemplacin sino en el trabajo" (Paulo Freire, 1995: 47)El mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso dialctico de la historizacin. No busca hacer que el hombre y la mujerconozcan su posibilidad de ser libres, sino que aprendan a hacer efectiva su libertad, y ejercitndola. Esta pedagoga acepta la sugestin de la antropologa que va por la lnea de la integracin entre el pensar y el vivir, "se impone la educacin como prctica de la libertad".Pero el hombre y la mujer no slo estn en el mundo, sino que tambin estn con el mundo. Estar con l, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre y la mujer responden a los desafos que el mundo les va presentando ycon ello, lo van cambiando dotndolo de su propio espritu.En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexin, un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive" (Paulo Freire, 2003: 62)Las personas y el mundo estn en constante interaccin: no pueden ser entendidos fuera de esta relacin, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusin, el hombre es un ser de la bsqueda permanente. No podra existir el hombre sin la bsqueda, como tampoco existira la bsqueda sin el hombre. Solamente manteniendo esta interaccin se puede apreciar la verdad del mundo y del ser humano, y a la vez, comprender que la bsqueda real slo se lleva a cabo en comunin, en dilogo y en libertad. (Paulo Freire, 2003: 57)La metodologa utilizada por Freire sigue la misma lnea dialctica: teora y mtodo. La metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la misma prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres y las mujeres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.En la manera en que Freire concibe la metodologa, queda expresada en principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de conocimiento; stas son:La capacidad creativa y transformadora del ser humano;La capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social;La naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste.Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin. Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin dinmica a la reformulacin. Si el ser humano es un ser inacabado, y ste ser inacabado es el centro y motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulacin.Segn Freire, la educacin debe comenzar por superar la contradiccin educador/ a- educando. Debe basarse en una concepcin abarcadora de los dos polos en una lnea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores/ as y educandos". Es imprescindible que el/ as educador/ as humanista tenga una profunda fe en el ser humano, en su poder creador y transformador de la realidad. El/la educador/adebe hacerse un compaero de los educandos.Es necesario comprender que la vida humana slo tiene sentido en la comunin, "que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin"(Paulo Freire1995: 86)El pensamiento slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunin. De este modo, se hace imposible pensar la superacin del ser humano sobre otro ser humano.Ideas para la reflexin de los/ as mentores/ as:La educacin "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educacin "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible" (Paulo Freire,1995: 86)De esta manera, el educador ya no es slo aquel que educa, sino tambin aquel que es educado por el educando en el proceso de educacin, a travs del dilogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialctico. (Paulo Freire,2003: 87)Es as como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aqu la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningn caso contra ellas."Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo" (Paulo Freire, 2003: 87)A su vez, los/ as educandos no son dciles receptores, tipo depsitos de almacenaje, sino ms bien se transforman en personas activas, investigadores/as crticos/as, siempre en dilogo con el/la educador/a quien, a su vez, es tambin un investigador/a crtico/a.Es fundamental, para realizar una educacin como prctica de la libertad, negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo y, de la misma manera, negar la realidad del mundo separada de los/ as hombres/ mujeres. Como ya dijimos anteriormente, el ser humano slo puede ser comprendido verdaderamente como un ser situado.A travs de una educacin para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta, no ya como una realidad esttica, sino como una realidad en transformacin, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin: pensarse a s mismo y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin. (Paulo Freire, 2003: 43)Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educacin como algo propio y nico del/ la hombre/ mujerque corresponde a su condicin de ser histrico y de historicidad. Slo si el/ la educando puede tomar conciencia de su verdadera condicin puede apropiarse de su realidad histrica y transformarla. Se trata de una bsqueda que va en la lnea de "ser cada vez ms", de humanizar ser humano. Esta bsqueda de "ser ms" debe ser realizada en comunin con los/ as otros/ as, en solidaridad situadaTeora Jerome BrunerJEROME BRUNER. EL APRENDIZAJE DEL USO DEL LENGUAJE. En su teora sobre el desarrollo del conocimiento, o el desarrollo de la competencia, el ser humano es concebido como un creador y un aprendiz activo. Aport el Aprendizaje por descubrimiento. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Bruner, considera que el aprendizaje debe ser inductivo, se desarrolla la capacidad de aprender a aprender. En la medida de lo posible, todo mtodo de enseanza debera tener la finalidad de guiar al nio para que haga descubrimientos por s mismo. El lenguaje es una herramienta mental que facilita la representacin del mundo. El desarrollo del lenguaje hace posible un pensamiento ms flexible, permitiendo planificar, hipotetizar y pensar con abstracciones. El lenguaje fue considerado por Bruner como un instrumento: lo que el nio estara adquiriendo sera el uso de ese instrumento de forma eficiente y efectiva. En sus estudios sobre el desarrollo del lenguaje Bruner intento sintetizar tres aspectos que consider cruciales. Estos tenan que ver principalmente con el lenguaje y con cmo el nio llega siempre a aprender el lenguaje. Bruner desestim tanto la imitacin como lo innato como mecanismos verosmiles. Su teora trato de superar una posicin empirista imposible y una innatista milagrosa. En lugar de eso crey que el nio aprende el lenguaje para un propsito. En segundo lugar, Bruner intent explicar cmo el nio llega a dar significado a sus producciones y cmo utiliza sus recursos. En tercer lugar, y ms importante, Bruner se ocup de las funciones del lenguaje, del intento comunicativo del nio. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL USO DEL LENGUAJE. En su explicacin de los procesos por los cuales el nio aprende el lenguaje Bruner introdujo lo que llam LASS (Sistema de Ayuda a la Adquisicin del Lenguaje). Bruner mantuvo que el nio aprendera a hablar y el lenguaje del grupo sociocultural e histrico en que crece a travs de la interaccin con la madre, quien guiara y proporcionara apoyo al lenguaje naciente del nio. Bruner propuso una predisposicin por parte del nio para adquirir el lenguaje. Para el desarrollo del lenguaje es necesario que exista un componente por parte del nio que incorpore una predisposicin innata para la interaccin social activa y el aprendizaje del lenguaje, junto con un componente de soporte y ayuda por parte del adulto. La predisposicin innata, precisa de un marco interactivo para funcionar. Bruner al igual que Vygotsky, considero que deben darse marcos de interaccin social adecuados para que tenga lugar el aprendizaje. Bruner llamo a esto andamiaje. En el caso del nio que est aprendiendo el lenguaje, el componente instruccional consiste comnmente en que la madre ofrece un marco que permita al nio aprender, utilizando contextos extremadamente familiares y rutinarios. La pedagoga de la madre consistira en ajustarse de forma precisa a las aptitudes y capacidades de su hijo y en dejar proceder a un ritmo razonable. Caractersticamente, la madre y el nio se implican en juegos rutinarios o en actividades interactivas formatos, en trminos de Bruner. Estas rutinas altamente predecibles como la lectura de libros, el bao o las comidas, ofrecen a la madre y al nio una estructura dentro de la cual la madre puede aumentar de forma progresiva sus expectativas con respecto a la actuacin de su hijo. Para Bruner esto se refera especficamente a la actuacin lingstica, porque consideraba que es dentro de estos formatos donde el nio aprende a usar el lenguaje. Adems, Bruner relacion el uso de formatos con la transmisin de una cultura. Los formatos no solamente proporcionan un marco til para estudiar el desarrollo del lenguaje, sino que tambin la construccin de cultura por el nio. El lenguaje es un fenmeno cultural y es nicamente a travs de l como podemos llegar a adoptar y cambiar las convenciones culturales. La cultura est constituida por procedimientos simblicos, conceptos y distinciones que nicamente pueden ser realizados en el lenguaje. Para el nio esta constituida en el propio acto de dominar el lenguaje. Bruner no solamente estaba interesado en cmo los nios llegan a prender la estructura del lenguaje, sino tambin en cmo se aprenden sus diversas funciones. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO, BRUNER 1.- EJECUTORA O MANIPULATIVA corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget, durante esta etapa los nios aprenden actuando, manipulando los objetos, moviendo su cuerpo y tambin aprenden a observar la actuacin de los dems. 2.- La base ICNICA corresponde a la etapa preoperatoria de Piaget. En ella los nios son capaces de establecer representaciones mentales sin necesidad de accin y tambin imaginar hechos del pasado y del futuro. 3.- La fase SIMBLICA corresponde a la etapa lgico-concreta y lgico-abstracta de Piaget. Los nios son capaces de representar su mundo a travs de smbolos, es decir, hacer representaciones convencionales de la realidad de las que el lenguaje es el ms importante.