XVII CONGRESO INTERNACIONAL EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS - 2013
1 UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC
IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS.
AUTOR:
GOMEZ ORTIZ ROSA AMALIA
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
CO-AUTOR:
GARCÍA SALAZAR PEDRO
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
Resumen
El objetivo de la investigación fue analizar el grado de incidencia de la formación
didáctica de los docentes de la Unidad Interdisciplinaria de Biotecnología en el
aprovechamiento escolar de sus alumnos.
Para ello se diseñó una metodología con tres técnicas: la investigación teórico-
documental utilizada en la redacción de los marcos teórico-conceptual-referencial, la
investigación de campo sobre la exploración del perfil docente mediante de la aplicación
de un cuestionario, la revisión de la evaluación del desempeño de los profesores
efectuada por los alumnos y la consulta de las actas de calificaciones de los estudiantes
para conocer su aprovechamiento académico, además se correlacionaron las
variables para establecer una proporcionalidad entre los datos.
Entre los resultados se obtuvo una radiografía sobre las estadísticas de la comunidad
académica y las condiciones laborales de los profesores de la Unidad Académica, así
como algunas condiciones del trabajo en el aula, por ejemplo; bajo qué paradigma
educativo forman a los alumnos en las diversas licenciaturas y las técnicas didácticas,
recursos, materiales e instrumentos de evaluación que emplean. Actualmente los
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resultados que se presentan son parciales, pero se busca proponer un programa de
capacitación docente para los docentes de la Unidad mencionada.
Palabras clave: Formación didáctica, aprovechamiento escolar, plan de capacitación.
Origen de la Investigación.
Los ingenieros, administradores, médicos y en general todos los profesionistas son
preparados para desempeñar labores propias de su profesión pero los docentes
universitarios no están preparados desde el punto de vista didáctico para desempeñar
dicha función.
Según Cáceres (2005), los profesores universitarios en el desarrollo de su labor
académica van construyendo e interiorizando teorías y prácticas educativas propias.
Motivo por el cuál es necesario que los profesores que recién se van integrando a la
práctica docente sean formados y asesorados tanto en el campo pedagógico como en
el didáctico.
Por ello uno de los principales desafíos de la Educación Superior es la formación y
capacitación de los profesores. Lo que conlleva a una profesionalización de la labor
docente en el nivel superior, como lo menciona García (2001), ya que el profesor debe
ser una persona dedicada a la enseñanza, además de dominar las competencias
científicos metodológicas de planear, ejecutar y evaluar. Esto incluye el diagnóstico de
las necesidades actuales y futuras de la institución y sus miembros, así como el
desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de dichas necesidades.
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Sánchez Núñez (2001) concuerda en que el desarrollo profesional del docente
universitario debe ser un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relación con
el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institución y buscando
la interrelación entre las necesidades de desarrollo personal y de las de desarrollo
institucional y social.
Conforme a Estepa (2005), lo ideal sería que las universidades contaran con programas
de inducción docente, que faciliten al nuevo profesor su incorporación al sistema, tanto
en lo administrativo como en lo didáctico, ya que los profesores que inician por primera
vez una labor docente solo poseen los conocimientos propios de la profesión en que se
formaron, y no disponen de los fundamentos didácticos para dirigir el proceso de
aprendizaje.
Sin embargo, la formación de los profesores universitarios y la implementación de
programas se pueden ver afectados por algunos obstáculos, Sánchez Núñez (2001) se
refiere a los extrínsecos o institucionales por ejemplo el poco compromiso por la calidad
de la educación de algunas universidades, la mercantilización educativa, y a los
intrínsecos o propios del profesorado entre los que se encuentran: el individualismo y el
aislamiento docente y la resistencia al cambio entre otros.
Considerando la problemática anterior y con el propósito de identificar la relación entre
la formación docente y el aprovechamiento escolar se planteo el problema siguiente
que orientó en desarrollo de la investigación.
¿Cómo incide el perfil de formación didáctica del docente de la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Biotecnología en el aprovechamiento escolar de sus alumnos?
Derivadas del enunciado anterior, las preguntas de investigación que se originaron
fueron:
De la variable independiente:
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¿Cuál es el perfil de la formación didáctica de los docentes de la UPIBI?
¿Cómo valoran los profesores de la UPIBI, la formación didáctica?
¿Qué necesidades de formación didáctica presentan los profesores de la UPIBI?
¿Cuáles son las motivaciones de los profesores para participar en un programa de
formación didáctica?
De la variable dependiente:
¿Qué calificaciones obtienen los alumnos de los profesores que cuentan con formación
didáctica?
¿Qué calificaciones obtienen aquellos alumnos cuyos profesores no cuentan con
formación didáctica?
¿Qué percepción tienen los alumnos sobre la formación didáctica de sus docentes?
¿Cómo influye la formación didáctica del docente en el aprovechamiento escolar de los
alumnos?
Formación didáctica para el docente de nivel superior.
El informe de la educación en el siglo XXI, se señala que los cuatro pilares en los que
se debe fundamentar la enseñanza son: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
conocer y aprender a vivir con los demás. Para lograr estos propósitos se requieren
docentes con vocación y formación didáctica además de ser especialistas en su
materia, sobre todo en la educación superior.
Con fundamento en lo anterior, Delors propusó que el profesor del siglo XXI deber
cubrir seis aspectos básicos.
Habilidades de aprendizaje permanente
Habilidades de comunicación
Habilidades de colaboración
Habilidades creativas
Capacidad para sobrevivir al cambio dinámico
Capacidad de adaptación
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Por tanto los conocimientos relevantes que debe poseer el docente de nivel superior se
pueden dimensionar en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo y cultural de los
alumnos, dominio del contenido temático y manejo de los fines educativos, con base en
las habilidades esenciales para enseñar, comunicar, organizar, retroalimentar,
monitorear, revisar y concluir.
Otra habilidad que deben poseer los docentes de nivel superior, de relevante
importancia es la investigación, la cual debe saber combinarse con la enseñanza y la
formación de sus alumnos, todo ello en la práctica de su quehacer académico.
Tomando en consideración lo anterior, Kourchenco y Landaverde (2011:78) proponen
que los profesores de educación superior en el siglo XXI deben tener el siguiente perfil:
Abierto, plural y tolerante: El profesor debe dirigirse a una generación familiarizada
con la multiplicidad y la pluralidad de opiniones y posturas que por su visión global y su
conectividad total escucha, lee, sigue posturas y formas de pensamiento distintas y
distantes a la suya y a la de su entorno. Por lo tanto el profesor debe ser promotor de
esos valores, de tolerancia y respeto a otras formas de pensamiento. Debe apoyarse en
la discusión de textos, la confrontación de ideas, investigaciones y el planteamiento de
soluciones alternativas.
Actualización tecnológica: Es necesario que el profesor conozca y domine en las
nuevas formas de comunicación, para incorporarlas como herramienta de apoyo y no
solo de consulta.
Debe actualizarse en términos de tecnología, capacitarse e implementar sistemas de
competencias para orientar al estudiante en la distinción y discernimiento de sitios y de
fuentes, pues no todo lo que circula en la red es confiable, por lo que está obligado a
dotar a sus alumnos de elementos de juicio y de comprensión.
Adaptable, flexible y conectado con la realidad: El mundo actual es vertiginoso, y los
cambios son constantes y rápidos, por lo que el profesor debe desarrollar la capacidad
de adaptación; transmitir habilidades y capacidades de flexibilidad y de conexión
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permanente con la realidad, para ello debe estar conectado al mundo, observar las
transformaciones, analizarlas y discutirlas con los estudiantes.
Orientador, facilitador, agente del aprendizaje y del conocimiento: El profesor
ayuda y orienta al joven estudiante en su búsqueda de respuestas y le brinda
elementos de discernimiento para distinguir lo valido y comprobable de lo inútil y lo
falso. Por ello debe dialogar con sus estudiantes, reconocer que éstos poseen
información más actualizada y que con ella ambos pueden aprender.
Promotor del conocimiento, del aprendizaje y del estudio: El estudio constante y la
investigación se han convertido en características esenciales del siglo XXI, debido a
que el conocimiento es dinámico, se modifica y se transforma tanto en las ciencias
como en las humanidades, por lo que el profesor debe tener una actitud de
adaptabilidad, debe convertirse en un estudioso constante que transmita a sus alumnos
la necesidad de seguir aprendiendo el resto de su vida.
Comprometido, responsable, entregado: Estas cualidades representan un ejemplo
para los jóvenes, los cuales construirán su propio desarrollo y su propia actitud. Los
profesores también forman personas, futuros profesionistas, fomentan valores y
principios.
Las características mencionadas son generales, que ubican al profesor como
profesional de su actividad docente en cualquier nivel educativo. Sin embargo el
contexto cambia cuando el modelo de aprendizaje que sustenta su trabajo es por
competencias, en este contexto el perfil docente en el ámbito de la educación superior
se modifica, como se presenta a continuación.
Las competencias del profesor a nivel superior.
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De manera general una competencia es una característica subyacente en el individuo
que está casualmente relacionada con un estándar de efectividad para la realización de
un trabajo o para enfrentar una situación.
En el caso de Lasner (2000, citado por Checchia, 2009), define la competencia como un
saber desenvolverse complejo, resultante de la integración, de la movilización y de la
disposición de un conjunto de capacidades y habilidades (de origen cognitivo, afectivo,
psicomotor o social) y de conocimientos (declarativos) utilizados de manera eficaz, en
situaciones que tienen un carácter común.
En tanto Torres (1999) analizó un listado de 24 puntos diseñados por la OCDE y la
UNESCO, sobre las “competencias deseadas” para los maestros, entre las cuales
destacan:
Ser un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, reflexivo,
crítico e investigador.
Comprende la cultura y la realidad locales, así como la adquisición de una
educación bilingüe e intercultural.
Participa con colegas en la elaboración de un proyecto educativo
Trabaja y aprende en equipo
Toma iniciativas
Detecta oportunamente problemas en sus alumnos
Desarrolla en los alumnos cualidades esenciales
Responde a las necesidades de los padres respecto a los resultados
educacionales.
Como se puede observar solo se mencionan las competencias deseables, sin embargo
de lo que no se menciona es como construirla.
Existen diversos autores que manifiestan su posición sobre el perfil que debe tener el
profesor universitario entre los que se encuentran: Martínez, F (1991), Vergara (1991),
Martínez García, García Domingo y Quintanar Díaz (2006), Zabalza M. (2005), a partir
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las características que establecieron cada uno de los autores mencionados, a
continuación se muestra la propuesta de Jiménez Plata, Flores Sánchez y García
Salazar (2012).
Las características mínimas que debe poseer un docente deben ubicarse como:
conocimientos cognitivos (saber conocer), conocimientos procedimentales (saber
hacer), conocimientos valorales – actitudinales (saber ser y saber convivir).
Cognitivos: se refieren al conjunto de datos, hechos, conceptos y principios teóricos
que es necesario conocer y que sustentan la profesión y a la interpretación de los
mismos a partir de un proceso de comprensión. Éste a su vez se divide en dos: las
capacidades, inteligencia y disposición para el conocimiento y los conocimientos
específicos del área que corresponde a la especialidad que el docente debe dominar.
Procedimentales: conforman las competencias para la ejecución de procesos,
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos, aplicados a la docencia.
También se dividen en dos aspectos: Administrativos y de enseñanza aprendizaje.
Valorales y actitudinales: El profesor debe desarrollar las actitudes y comportamientos
propios de su profesión que marquen la relación con los alumnos (saber convivir) y
denoten la convicción para la docencia (saber ser), como por ejemplo: empatía,
solidaridad, motivación, tolerancia, trabajo colaborativo, responsabilidad social, saber
ser entre otros.
Por todo lo anterior, y para lograr los objetivos establecidos y dar respuesta a las
preguntas de investigación se establecieron las siguientes:
Estrategias Metodológicas.
La investigación en su primera etapa es exploratoria, es descriptiva a partir de la
comparación de las características de los profesores de la UPIBI contra la
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fundamentación teórica del perfil docente que exige la dinámica del siglo XXI. En su
segunda etapa se determinó la incidencia de la formación didáctica de los docentes en
el aprovechamiento escolar de los alumnos, por lo que también es correlacional.
La muestra con que se trabajo fue de 169 profesores que asciende al 56.33%,
considerando que en la Unidad hay 300 profesores, 134 de base y 126 de interinato así
como 40 investigadores y funcionarios. Por tratarse de una población menor a diez mil
elementos, se utilizó el método de estudios complejos para calcular el tamaño de la
muestra (Rojas Soriano, 1991,172) la cual es:
𝑛 =
𝑍2 𝑞𝐸2𝑝
1 + 1𝑁 [
𝑍2 𝑞𝐸2𝑝
− 1]
Para elegir a los profesores se utilizó un muestreo no probabilístico por racimos, se
dividieron los 169 elementos entre los cuatro departamentos académicos (ciencias
básicas, ciencias sociales y humanidades, bioingeniería y bioprocesos), estableciendo
el porcentaje similar al número de profesores que conforman el total.
Las variables se definieron operacionalmente, y su importancia “radica en que es un
elemento básico para la elaboración de los instrumentos para la obtención de la
información, sean éstos cuestionarios o entrevistas, orienta lo que se desea conocer”
(Gómez Ortíz, 2011, 105).
Se determinó por formación didáctica como la preparación que debe tener o adquirir el
profesor para iniciar, adiestrar, formar, perfeccionar y actualizar el ejercicio de la
docencia en la educación superior y dirigir el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Esta variable comprende el perfil docente, curso, evento académico.
El perfil docente para efectos de este trabajo es considerado como: el conjunto de
cursos o eventos académicos con validez oficial con los que cuenta el maestro, a través
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de los cuales se expresa su nivel de formación profesional, tanto en lo técnico –
científico como en lo didáctico así como las capacidades y competencias que identifican
al profesor para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del
desarrollo de sus funciones y tareas. Esta definición incluye dos categorías: curso y
evento académico.
La segunda variable aprovechamiento escolar se definió como el nivel de conocimiento
expresado en una calificación numérica que obtiene un alumno como resultado de la
evaluación que expresa el producto del proceso de aprendizaje.
Posterior a la definición se procedió a elaborar el cuadro operacional, donde se
consideraron las dimensiones, las categorías, criterios de evaluación, parámetros y los
indicadores correspondientes a cada variable. De todo ello se generaron los
instrumentos para obtener la información requerida, a los cuales se les determinó la
validez y confiabilidad para aplicarlos posteriormente.
Las hipótesis que orientaron el trabajo fueron 1) la de trabajo, 2) la alterna, 3) y la nula.
1) A mayor grado de formación didáctica del docente mayor será el
aprovechamiento escolar de los alumnos.
2) A mayor grado de formación didáctica del alumno menor será el
aprovechamiento escolar del alumno.
3) La formación didáctica de los profesores no incide en el aprovechamiento escolar
de los alumnos.
Resultados de datos generales.
Las características de la muestra se conformaron de la manera siguiente: existen cuatro
profesores por cada seis profesoras, debido a que fueron 57% mujeres y 43% hombres.
El 33% tiene treinta años, por lo que se infiere que la mayor parte es joven. Los de
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menor edad tienen 25 y sólo el tres por ciento son mayores de 59 años, pero en
promedio los encuestados tienen 39 años.
El 60% de los profesores están basificados y el 19% tiene contratación mixta (base e
interinato), sin embargo el 24% sólo tiene algunas horas en interinato, se considera es
el caso de los profesores jóvenes y de nuevo ingreso. En conjunto los docentes
promedian 25 horas basificadas.
Una cuarta parte de los docentes están contratados exclusivamente por interinato, de
los cuales el 50% tiene entre una y ocho horas, cuatro profesores tienen 40 horas (9%),
en promedio los profesores de interinato tienen12 horas a la semana.
Los profesores tienen una antigüedad laborando en los programas no mayor de 5 años,
lo que correlaciona con el índice de juventud que caracteriza la población. Los
maestros de mayor edad, a punto de jubilarse, tienen entre 27 y 44 años de servicio.
El 36% de los profesores se les asigna dos asignaturas, el 26% tres, lo que
corresponde a la media. El 17% imparte cuatro diferentes. Respecto al número de
grupos el 28% de los maestros tuvo cuatro grupos y el 18% cinco. Esto puede
relacionarse con la cantidad de materias y las horas de contratación de la siguiente
manera: profesores con 15 horas basificadas, mixtas o en interinato, imparten dos
materias distintas a 4 grupos y los de 19 o 20 horas pueden impartir 3 asignaturas
diferentes distribuidas en 5 grupos. En cuanto a la cantidad de alumnos que atiende
cada profesor: se encuentran aquellos con 72 alumnos distribuidos en tres grupos y los
que tienen 95 alumnos en cuatro grupos. Estos profesores abarcan el 40% de la
muestra.
El Perfil de los profesores incluye el grado académico y la formación continua. Se
encontró sólo un profesor no tiene licenciatura, pues funge como técnico docente, pero
el 97%, está titulado con licenciatura, que es el nivel mínimo de preparación que se
requiere para impartir cátedra a nivel licenciatura. El 78% ha cursado o se encuentra en
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proceso de algún diplomado, 19% cursa o tiene especialidad, 81% es candidato u
cuenta con maestría y 27% es tesista de doctorado o ya posee el grado. Ver tabla no. 1.
Tabla 1. Distribución por máximo grado de estudios
Máximo nivel de estudios de los docentes de la UPIBI Porcentaje
No contestó 2,2
Sin licenciatura, pero un diplomado 1,1
Licenciatura 7,5
Licenciatura y diplomado(s) 9,7
Licenciatura, diplomado(s) y especialidad 3,2
Licenciatura y maestría 20,4
Licenciatura, diplomado(s) y maestría 20,4
Licenciatura, diplomado(s), especialidad y maestría 5,4
Licenciatura, maestría y doctorado 19,4
Licenciatura, diplomado(s), maestría y doctorado 1,1
Licenciatura, diplomado(s), especialidad, maestría y doctorado
2,2
Licenciatura, especialidad, maestría y doctorado 1,1
Licenciatura, diplomado y dos maestrías 1,1
Licenciatura, diplomado, especialidad y dos maestrías 1,1
Licenciatura, maestría y dos doctorados 1,1
Dos licenciaturas, diplomado y especialidad 1,1
Dos licenciaturas, diplomado(s) y maestría 1,1
Dos licenciaturas, especialidad y maestría 1,1
Fuente: elaboración propia con base en el instrumento 1
Por otro lado, se realizó el análisis de la formación didáctica, pedagógica o educativa
que poseen los profesores incluida en su perfil académico; para ello se desglosó la
composición por áreas del conocimiento de cada uno de los grados educativos.
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La gráfica 1 muestra que sólo el 3% tiene formación relacionada de manera directa con
educación, en carreras como pedagogía y psicología educativa; sin embargo,
explorando los diplomados se encuentra que el 52% de la población ha optado por
cursar esta modalidad de educación continua sobre temas relacionados con la
educación. Entre los que cuentan con una especialización, el 53% opta por hacerlo en
las diferentes ramas de la ingeniería y sólo el 18% en educación (docencia, innovación
educativa y gestión del conocimiento). Tanto para el grado de maestría como el de
doctorado prevalecen las tesis en el área de ingeniería con 32% y 59%
respectivamente, y el 19% prefiere temas de educación para los maestrantes, contra
sólo el 4% en doctorado (el menor porcentaje de todos los grados).
Gráfica 1. Formación didáctica, pedagógica o educativa de los docentes de la UPIBI
Fuente: elaboración propia con base en el instrumento 1
Así, la investigación arroja que la formación didáctica, pedagógica o educativa de los
docentes queda concentrada sólo en una tercera parte de la muestra, es decir,
únicamente el 33% ha estado en cursos de educación inicial, continua y permanente
referentes a estos temas; la gran mayoría, equivalente al 67% de los profesores en la
UPIBI no ha recibido ningún tipo de capacitación o actualización para el ejercicio del
trabajo docente frente a grupo, aún cuando puede llevar varios años en servicio.
CB Licenciatura10.8 CB Diplomado 0 CB Especialidad 0
CB Maestría 20.5 CB Doctorado 20.8
EducaciónLicenciatura
3.2
EducaciónDiplomado
52.1 EducaciónEspecialidad
17.6
EducaciónMaestría
19.2EducaciónDoctorado
4.2
IngenieríasLicenciatura
46.2
IngenieríasDiplomado
8.5Ingenierías
Especialidad52.9
IngenieríasMaestría
31.5
IngenieríasDoctorado
58.3
L Licenciatura 0.0 L Diplomado 2.8L Especialidad 0 L Maestría 0
L Doctorado 0
AyH Licenciatura8.6
AyH Diplomado 8.5 AyH Especialidad 0 AyH Maestría 5.5AyH Doctorado 0
M-b Licenciatura11.8 M-b Diplomado 0 M-b Especialidad 0
M-b Maestría 0M-b Doctorado 0T Licenciatura 0.0
T Diplomado 2.8 T Especialidad 0T Maestría 0
T Doctorado 0
No especificóLicenciatura
19.4No especificóDiplomado
15.5
No especificóEspecialidad
17.6
No especificóMaestría
23.3
No especificóDoctorado
16.7
Ph Licenciatura 0.0Ph Diplomado 9.9 Ph Especialidad
11.8Ph Maestría 0 Ph Doctorado 0
Po
rce
nta
je
Grado de estudio
Acotaciones:
CB: Ciencias Básicas
L: Legislación
AyH: Administración y Humanidades
M-b: Médico biológicas
T: Tecnología
Ph: Potencial humano
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Respecto a la formación continua y permanente del profesorado de la Unidad,
centrándose específicamente en la capacitación para el ejercicio de su trabajo frente a
grupo, se contemplaron las formas más comunes por las que opta un docente para
actualizarse, es decir, la participación en eventos académicos como seminarios,
congresos, ponencias, conferencias y cursos-talleres, agrupados en ocho temas que
debe dominar un maestro de acuerdo al paradigma educativo vigente: diseño curricular,
educación y evaluación por competencias, manejo de didáctica, pedagogía,
conocimiento del modelo educativo del instituto, formación para la práctica docente y
tendencias actuales.
Examinando la tabulación de los datos se identificó que el 45% de los profesores ha
participado en alguna actividad de formación continua para la docencia, pero de éstos,
para el 12% representa su primer y único acercamiento al tema (formación inicial), sin
haber mencionado ningún otro interés por proseguirlo, pues todos están en el estatus
de “concluido”.
Con ello se comprueba que para dos terceras partes de la población es poco relevante
la capacitación didáctica, ya que jamás han participado en ningún evento de formación
o bien, lo han hecho sólo una vez en todos sus años de servicio, creyendo que con ello
es suficiente.
En la distribución porcentual de los temas y las formas de capacitación continua
docente resalta que el curso-taller es la opción con preponderancia en todos los
tópicos, con 82% de menciones, lo que significa que se busca un saber práctico para
aplicarlo directamente en clase, seguida muy alejadamente por los seminarios y los
congresos con 17% y 13% de preferencias respectivamente a la hora de elegir
inscribirse a una actividad académica; las menos concurridas con las ponencias y las
conferencias.
Se puede afirmar que si bien los profesores de la UPIBI están adecuadamente
preparados en el aspecto técnico-académico-profesional al contar el 60% de ellos con
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estudios que van del diplomado al doctorado en las diversas ramas de la ingeniería, con
mayor preponderancia, no lo es así en la formación didáctica, a la que le restan
importancia aún en los cursos de educación continua, teniendo un 55% de profesores
que no se han preocupado por tener ningún solo acercamiento con la capacitación para
su labor en el aula, confirmando la teoría sobre que el docente se considera a sí mismo
como bueno al contar con mayor especialización dentro de su propia área, pero sin
preguntarse “si realmente sabe enseñar”.
Resultados de la detección de necesidades de formación didáctica.
La segunda dimensión del cuestionario tuvo como objetivo examinar la práctica
docente, es decir, si realizan la planeación de clase, revisar qué actividades llevan a
cabo para el diseño del trabajo en el aula y qué tipo de recursos, técnicas, materiales
didácticos e instrumentos de evaluación emplean.
En la gráfica 2 se observa que el 18% de los profesores –a pesar de representar en
este caso a la mayoría, pero significativamente son muy pocos- realizan por lo menos
los tres últimos pasos de los componentes estructurales para el diseño de una clase, es
decir, determinar los contenidos referentes a la materia y los saberes conceptuales,
procedimentales, actitudinales y metacognitivos a desarrollar en los alumnos, diseñar
las actividades de enseñanza-aprendizaje y establecer los criterios de evaluación. Tal
vez, relacionándolo con la experiencia, se deba al dominio que ya se tiene sobre el
conocimiento a transmitir (ya no debe investigar) y a tener claros los objetivos que se
persiguen con cada tema.
Sumando los tres resultados más significativos se puede decir que menos de la mitad
de los profesores le dedican tiempo al diseño de la clase de la manera en que lo marca
la teoría.
Gráfica 2.Aspectos que considera para el diseño de la clase
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Fuente: elaboración propia con base en el instrumento 1
De manera global, en la gráfica 2 se nota que para el 74% es más importante diseñar
las actividades de enseñanza-aprendizaje, lo cual significa que la mayoría de los
docentes reduce el diseño de clase a elegir qué recurso (pizarrón o diapositivas),
técnica (exposición, casos o dinámica) y material didáctico va a emplear; mientras que
el 67% se centra en establecer los criterios de evaluación, es decir, lo que espera que
aprenda el alumno y se vea reflejado en las actividades que realice para tal fin y el 59%
determina antes de entrar al salón de clase qué saber pretende desarrollar en el alumno
con cada tema visto. Por lo contrario, el 46% formula por escrito qué objetivo pretende
lograr en clase y sólo el 38% investiga o prepara su marco de referencia para impartir
su cátedra.
Como se sabe, un aspecto relevante en la profesionalización del profesorado es la
planeación de la clase, pues conduce a una reflexión sobre el hacer docente, a la
racionalización de las intenciones, de los objetivos, de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje a emplear para lograr los fines educativos deseados y de la evaluación. Al
respecto, se encontró que el 61% de los docentes de la UPIBI planea su clase, pero al
momento de ejecutarla improvisa algunas cosas, lo cual es lo correcto, pues el preparar
la clase no implica que ésta se aplique de manera rigurosa, sino que debe tener la
flexibilidad para adaptarla a las circunstancias que se presenten al momento.
Series1, Preparar el marco de
referencia, 37.6344086
Series1, Formular las intenciones
educativas, 46.23655914
Series1, Determinar diferentes saberes,
59.13978495
Series1, Diseñar actividades de
enseñanza-aprendizaje, 74.19354839
Series1, Establecer criterios de evaluación,
66.66666667
Po
rce
nta
jes
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Además del diseño y la planeación de la clase, otro factor influyente en el
aprovechamiento escolar del alumno es el empleo adecuado de los diversos recursos
didácticos.
Entre los tradicionales destaca predominantemente el uso del pizarrón con el 90% de
menciones a pesar de la fuerte presencia de las Tecnologías de Información y
Comunicación; y en menor medida las láminas para rotafolios y acetatos con 16%, no
obstante de ser ya obsoletos, pero que coincide con el porcentaje de profesores que
mantienen invariables sus clases (ya no planean). El marco del manejo de las nuevas
tecnologías para fines educativos sobresale la proyección de diapositivas realizadas
con PowerPoint con 78.5%, más el 40% de docentes que usan audiovisuales y
materiales multimedia y la utilización de software especializado como el MATLAB, Java
o AutoCard entre otros con el 27%.
No se debe dejar pasar, aunque es un porcentaje mínimo, que el 5% y 4% de
profesores usan respectivamente sólo el pizarrón o el proyector de diapositivas en sus
clases y el 3% los acetatos o el rotafolios; convirtiéndose tal vez en una situación
monótona y poco llevadera para los alumnos, cuestiones que pueden repercutir en su
aprovechamiento o bien en la evaluación del mismo maestro; por lo que no se deben
dejar de atender las necesidades formativas de este 12% de profesores. El 30%
restante se compone por el uso del pizarrón con alguna tecnología de la información
aplicada a la educación.
Dentro del diseño de la clase el docente debe reflexionar sobre qué actividades de
enseñanza-aprendizaje son las más adecuadas para el logro de objetivos educativos,
éstas implican la elección correcta de las técnicas o metodologías de enseñanza, los
materiales didácticos y las formas e instrumentos de evaluación que den como
resultado un aprendizaje significativo y un buen aprovechamiento escolar.
En primer lugar se revisarán cuáles con las técnicas didácticas empleadas por los
profesores de la UPIBI cuya tendencia se puede observar en la gráfica 3. A pesar de la
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fuerte presencia antes descrita de las TIC en el aula, sigue prevaleciendo como
metodología didáctica la enseñanza por medio de la exposición del profesor con el 83%
de las menciones o el traslado de esta misma función al alumno con el 70% de las
veces, lo cual significa seguir trabajando bajo el paradigma tradicional; pero también
existe una alta tendencia hacia el constructivismo, pues el 72% utiliza técnicas más
prácticas como la resolución de casos y la elaboración de proyectos o el 60% que
emplea dinámicas grupales, y en menor medida, sólo el 19%, son quienes manejan
técnicas reflexivas y de análisis discursivo o defensa de posturas sobre algún tema
como las plenarias, los debates y paneles.
Gráfica 3. Ténicas didácticas utilizadas en clase
Fuente: elaboración propia con base en el instrumento 1
En segundo lugar, la profesionalización de la enseñanza exige que el docente
reflexione de igual manera sobre el tipo de materiales didácticos a emplear en la clase
de acuerdo al objetivo de aprendizaje que pretenda alcanzar y preparar
anticipadamente su elaboración o su búsqueda y selección a fin de que sean los
adecuados. En este sentido, los materiales esenciales que consideran los profesores de
la unidad para su trabajo en el aula son: en un 60% la revisión de referencias
Series3, Plenarias y discursos
dialógicos, 19.35483871
Series3, Exposición del profesor,
82.79569892
Series3, Resolución de casos y proyectos,
72.04301075
Series3, Exposición de alumnos,
69.89247312Series3, Dinámicas
grupales, 60.21505376
XVII CONGRESO INTERNACIONAL EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS - 2013
19 UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC
bibliográficas, hemerográficas y cibergráficas, el 69% se dedica a la elaboración de
acetatos, carteles, láminas o diapositivas, el 55% a la búsqueda y selección de
multimedia como videos, documentales, películas y audios, 66% a la elección y
planificación de actividades grupales, así como la producción de insumos para ello y
sólo el 16% la elaboración o búsqueda de hipermedia o hipertextos.
Como se nota, por mayor practicidad y accesibilidad se prefiere la elaboración de
diapositivas, pues además de involucrar menor tiempo de diseño, sólo requiere de una
computadora y del proyector; y en menor medida la hipermedia, dada su complejidad,
mayor inversión de tiempo y la necesidad de más recursos como la conexión a internet
en el aula y las bocinas, de las que carecen tanto los salones como en la bodega y el
profesor tendría que llevar las propias.
En tercer lugar, respecto a las formas de evaluación (gráfica 4) se encontró que el 43%
de los profesores no aplica evaluación diagnóstica; sólo el 17% afirmó aplicar sin falta
dicha exploración de sus alumnos y el 32% la utiliza de manera irregular. También el
56% mencionó llevar el registro de tareas, ejercicios, actividades en el aula y prácticas
de manera regular y sólo el 9% declaró no utilizarla.
Gráfica 4. Formas de evaluación
Fuente: elaboración propia con base en el instrumento 1
DiagnósticaNo utiliza
43DiagnósticaUtiliza 25%
22DiagnósticaUtiliza 50%
4
DiagnósticaUtiliza 75%
6
DiagnósticaUtiliza 100%
17
ContinuaNo utiliza
9
ContinuaUtiliza 25%
25
ContinuaUtiliza 50%
18
ContinuaUtiliza 75%
13
ContinuaUtiliza 100%
26
FinalNo utiliza
29
FinalUtiliza 25%
6
FinalUtiliza 50%
7
FinalUtiliza 75%
8
FinalUtiliza 100%
28
Por proyectosNo utiliza
34Por proyectos
Utiliza 25%21
Por proyectosUtiliza 50%
16
Por proyectosUtiliza 75%
5
Por proyectosUtiliza 100%
15
Por exámenes No utiliza 3 Por exámenes
Utiliza 25% 11Por exámenesUtiliza 50% 24 Por exámenes
Utiliza 75% 24
Por exámenesUtiliza 100% 28
XVII CONGRESO INTERNACIONAL EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS - 2013
20 UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC
Para el caso de la evaluación final o sumativa, el 29% no hace uso de ella y el 28%,
correspondiente a los laboratorios y talleres, la aplica siempre; mientras que el 21% lo
hace de manera irregular. Por otro lado, el 34% declaró no utilizar la evaluación por
proyectos no obstante de su importancia, sólo es manejada por el 15% del total de
maestros y de forma regular por el 42%.
Y finalmente la evaluación por exámenes, contemplada como obligatoria en la mayoría
de los planes y programas de la UPIBI, sin embargo solo el 28% reconoce aplicarlos de
manera puntual, 59% lo hace de manera regular y el 3% manifestó no hacerlo.
Ahora bien, respecto a los valores asignados por los profesores para las distintas
técnicas de evaluación, los exámenes siguen teniendo una preponderancia mayor
dentro de la calificación final, pues el 31% de los docentes le brindan un valor de entre
cinco o seis puntos y el 29% de hasta ocho puntos, lo cual significa circunscribirse ante
un modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional.
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