Universidad Pedagógica Nacional
Unidad Ajusco
Licenciatura en Administración Educativa
Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en
la Licenciatura en Administración Educativa: una visión
integral
Tesis que para obtener el título de Licenciados en Administración Educativa presentan:
Elizabeth Morales Reyes
Eduardo Quintín Pérez
Lic. Martha Erika Estrada Álvarez
Directora de tesis
Jurado del Examen Profesional:
Dr. Juan Mario Ramos Morales Lic. José Manuel Pineda Ruíz Lic. Fausto Merlín Pichardo
Mtra. Patricia Ledesma Vázquez
Ciudad de México, Mayo de 2013.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Agradecimientos Eduardo
Dedico el presente trabajo a mis padres, por su apoyo constante, sus palabras de aliento y
por levantarme cada vez que tropezaba en el camino.
Agradezco a Dios por darme libertad para decidir mi camino en la vida.
A mi directora de tesis la Licenciada Martha Erika Estrada, por brindarme su apoyo,
experiencia y su amistad. Me he convertido en Licenciado, gracias, en gran medida a que
usted estuvo siempre al pendiente de mis avances, me motivo a seguir a delante a pesar de
las adversidades y estuvo siempre atenta a mis inquietudes. Le doy gracias al destino por
cruzarla en mi camino, hoy sé que además de ser una gran profesionista es una increíble
persona, la quiero mucho y siempre la recordare con cariño, Dios la bendiga y la lleve por
buen camino.
A mi compañera, confidente, amiga y cómplice Elizabeth Morales Reyes, por aguantar mi
carácter a lo largo de seis años, por ser mi sustento en momentos difíciles, por saber
escuchar, por ser mi ejemplo a seguir, por ser honesta, por apoyarme en mis locuras, por
formar parte mi vida. Estoy muy orgulloso de ti, sé que eres una persona que ha vencido
las adversidades, he visto tu crecimiento y sé que ser Licenciada es sólo un paso más en tú
camino al éxito. Se avecinan cambios en tú vida, recuerda siempre que en los cambios esta
la evolución.
A mis amigos, sin su apoyo no lo habría logrado. Mariana Salinas, Israel Barrientos,
Karina Morquecho y Mercedes Antúnez.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Agradecimientos Elizabeth
A mis padres Severo y María Elena por apoyarme en todo momento económica y
moralmente, por todo su amor, porque han hacho de mí una mujer de bien. Especialmente a
mi mamá porque siempre se preocupó y se desveló por mí. A mis hermanos Rocio,
Jonathan, Malene y Victor por su cariño sincero, los quiero mucho.
Especialmente a mi abuelita Dorotea por ser un ejemplo a seguir, por la fortaleza que
siempre ha mostrado, por su apoyo amor y cariño inmenso, por sus consejos, por motivarme
en todo momento. Dedico con especial agradecimiento a mi abuelito el haber concluido esta
etapa de mi vida. Ambos están y estarán en mis pensamientos y en mi corazón.
A Sergio por haberme mostrado la UPN y por convencerme de estudiar en ella, sin ti esto
no hubiera sido posible, por levantarme cuando creía que no lo lograría. Gracias por
formar parte de mi vida,
A mi asesora la Lic. Martha Erika Estrada por sus enseñanzas, por todo el tiempo que
dedico al leer la tesis, pero sobre todo porque llegó a ser más que una profesora, se convirtió
en una amiga preocupada por ayudar y motivar, muchas gracias.
A Eduardo porque confiaste en mí en todo momento, por ser más que un amigo
incondicional, sé que serás un gran profesionista, deseo mucho éxito para ti porque lo
mereces, gracias.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Agradecimientos mutuos
Al Licenciado José Manuel Pineda (Q.E.P.D.) por estar siempre dispuesto a apoyar, por
estar pendiente de nuestros avances, por brindarnos su amistad, por ser autentico, por sus
enseñanzas dentro y fuera del salón de clases, por el tiempo que dedicó a esta investigación
muchas gracias. Siempre lo llevaremos en nuestra memoria.
A los profesores del Campo Formación Docente, en especial al Doctor Juan Mario Ramos,
por su apoyo constante a lo largo de tres años, por sus consejos y recomendaciones, por
enseñarnos que existen docentes que cambian la vida.
A los Sinodales:
Patricia Ledesma Vázquez, Fausto Merlín Pichardo, Juan Mario Ramos Morales y José
Manuel Pineda Ruiz por darse tiempo para leer esta Tesis y realizar recomendaciones, por
impulsarnos a terminar nuestro proceso formativo.
A los profesores que formaron parte de las entrevistas utilizadas en esta investigación.
A la Universidad Pedagógica Nacional: por abrirnos sus puertas, por todo el apoyo
recibido durante nuestra estadía en ella.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Contenido
Introducción ............................................................................................................. 8
Planteamiento del problema .................................................................................. 10
Justificación ........................................................................................................... 12
Objetivo general .................................................................................................... 15
Objetivos específicos ......................................................................................... 15
Capítulo 1. Construcción del proyecto ................................................................... 16
1.1 Comenzar desde cero .................................................................................. 17
1.2 La búsqueda del tema .................................................................................. 22
1.3 Una mano en el camino ............................................................................... 26
1.4 Trabajo en equipo ¿Un limitante? ................................................................ 27
1.5 Construcción de protocolo (metodología) .................................................... 28
1.6 Registro del proyecto ................................................................................... 28
1.7 Inicios de la tesis y elaboración del instrumento dirigido al alumno ............. 30
1.8 Aplicación del instrumento: prueba piloto ..................................................... 31
1.9 Aplicación final del instrumento a los alumnos del quinto semestre, captura y
utilización del programa SPSS ........................................................................... 32
1.10 Construcción y aplicación de entrevista a docentes ............................. 32
Capítulo 2. La evaluación y el docente: La relación necesaria .............................. 35
2.1 Un acercamiento a la concepción de evaluación ......................................... 35
2.2 Conceptos de la evaluación educativa ......................................................... 38
2.3 Conceptualización de evaluación del desempeño docente .......................... 43
2.4 Funciones de la evaluación del desempeño docente ................................... 50
2.6 Instrumentos de evaluación docente ............................................................ 61
Capítulo 3. Los programas de estudio como determinante del desempeño docente .............................................................................................................................. 68
3.1 La creación de la Universidad Pedagógica Nacional ................................... 68
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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3.2 Recopilación histórica del surgimiento de la Licenciatura en Administración
Educativa en México .......................................................................................... 73
3.3 La función docente dentro de los programas de estudio de la Licenciatura en
Administración Educativa de la UPN .................................................................. 74
3.3.1 El caso del plan 90. .......................................................................................... 76
3.3.2 El caso del plan 2009. ..................................................................................... 77
3.4 La Licenciatura en Administración Educativa en la UPN, comparación del
plan 90 y del plan 2009 ...................................................................................... 85
Capítulo 4. Evaluación del desempeño docente: el caso de los docentes que imparten clases en la LAE plan 2009 .................................................................... 93
4.1 Metodología ................................................................................................. 93
4.1.1 Instrumentos. ..................................................................................................... 94
4.1.2 Escenario. .......................................................................................................... 95
4.1.3 Participantes y muestreo. ................................................................................ 96
4.1.4 Procedimiento. .................................................................................................. 96
4.1.5 Propuesta de análisis. ..................................................................................... 97
4.2 Presentación de los resultados por categorías percepción estudiantil y
percepción docente ............................................................................................ 98
4.2.1 Compromiso y temporalidad. .......................................................................... 99
4.2.2 Planeación. ...................................................................................................... 103
4.2.3 Evaluación. ...................................................................................................... 113
4.2.4 Desempeño docente. ..................................................................................... 117
4.2.5 Desempeño del estudiante. .......................................................................... 132
4.3 Análisis de los elementos para la evaluación (resultados) ......................... 138
Reflexiones Finales ............................................................................................. 146
El administrador educativo y su proceso de formación .................................... 150
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Metamorfosis: el tránsito de alumno a Licenciado en Administración Educativa
......................................................................................................................... 150
Diálogos entre Elizabeth y una profesionista ................................................... 154
Investigaciones que se pueden realizar con la información recabada ............. 158
Bibliografía .......................................................................................................... 160
Anexos ................................................................................................................ 167
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Introducción
Desde el inicio de ésta investigación nos planteamos la idea de realizar la
evaluación del desempeño de los docentes que imparten clases en la Licenciatura
en Administración Educativa (LAE), sin que éstos sean por ningún motivo objeto
de exhibición, segregación, menosprecio o ridiculización por parte de los alumnos,
de los propios profesores, o autoridades de la institución educativa. El objetivo de
la indagación no tuvo la intensión de evidenciar posibles debilidades en los
docentes, sino dar cuanta de como es el desempeño de los profesores para que si
ellos lo desean sirva como oportunidad de reflexión sobre su desempeño por
medio de la opinión que tiene sus alumnos sobre su forma de trabajo. Es por ello
que consideramos la posibilidad de generar procesos evaluativos que en el futuro
permitan beneficiar a los estudiantes de la Licenciatura en Administración
Educativa.
Los procesos evaluativos en la actualidad han comenzado a cobrar fuerza,
esto se debe en gran medida a los beneficios que brindan a las instituciones
educativas, privadas o públicas; así como empresas e infinidad de instancias que
han recurrido a ésta con la finalidad de mejorar.
La elaboración de este trabajo buscó favorecer la construcción y aplicación
institucional de la evaluación del desempeño docente en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN); en especial para los profesores de la Licenciatura en
Administración Educativa debido a que fue en ella donde fuimos formados.
Con la finalidad de construir un panorama que nos permitiera dar cuenta de
cómo se desarrolla el desempeño de los docentes de la LAE, estructuramos el
reporte final de esta investigación en cuatro capítulos. El estilo de redacción se
encuentra elaborado en primera persona, esto nos permitió vincular nuestros
procesos de formación escolarizada con el interés por el objeto de estudio
asumido.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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El primer capítulo nombrado “Construcción Del Proyecto”, se encuentra
desarrollado en una narrativa cronológica por medio de la cual introducimos al
lector al origen y desarrollo de la investigación. Este apartado está diseñado para
que el lector se sumerja en la temática que abordamos y conozca cuáles fueron
los pilares que nos impulsaron a realizar una evaluación del desempeño docente
en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Es pertinente señalar que para la
construcción de este capítulo tomamos como base otros trabajos que, desde la
narrativa exponen su interés por el objeto de estudio (Villanueva, 2012; Zúñiga,
2011; Céres, 2010; Castillo, 2008).
En el segundo capítulo introducimos al lector a los conceptos de evaluación
y evaluación del desempeño docente. El abordaje de estas nociones nos permitió
dar cimientos a la investigación. Hallamos una notable confrontación entre los
autores que retomamos debido al uso del concepto “control”, ya que algunos
autores lo usaban como sinónimo de evaluación y otros lo concebían como una
actividad formal que permite conocer la calidad de los procesos y los logros
alcanzados en el desarrollo del proyecto. En esta investigación buscamos hacer
énfasis en el uso de la evaluación como un proceso reflexivo, por medio del cual el
docente puede hacer modificaciones a sus actividades laborales, al tomar en
cuenta la opinión de sus alumnos con el único fin de recapacitar sobre su propio
desempeño.
Con la finalidad de contextualizar la investigación se construyó el tercer
capítulo, en el que se hace énfasis de la importancia de los programas de estudio
como un factor determinante del desempeño docente. En éste apartado se
realizan comparaciones entre los planes de estudios más recientes de la
Licenciatura en Administración Educativa, el Plan ‘90 y el Plan 2009. Planes en los
que se encuentran notables diferencias. Una de las más evidentes para nosotros
fue la desaparición de los campos terminales del Plan ‘90 y la incorporación de las
prácticas profesionales en el plan 2009.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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En el cuarto capítulo exponemos los referentes metodológicos manejados
en ésta investigación; las categorías y los instrumentos utilizados, el primero de
ellos es un cuestionario aplicado a los alumnos para recabar su opinión referente
al desempeño de sus docentes. El segundo, una entrevista realizada a los
docentes. A partir de los datos recabados con ambos instrumentos comparamos y
contrastamos las visiones de ambos sujetos (docentes y alumnos), de esta
manera nos fue posible dar cuenta del desempeño de los docentes de la LAE.
Posteriormente presentamos el análisis y la derivación de los datos.
En la parte final de éste documento se encuentran nuestras reflexiones en
relación con la evaluación del desempeño docente. Mostramos nuestras
inquietudes en torno al tema de nuestro interés a partir de los resultados obtenidos
en este trabajo de investigación. Asimismo, esbozamos los aprendizajes obtenidos
en esta última fase de nuestra formación como profesionales de la Educación.
Planteamiento del problema
En este apartado esbozamos algunos elementos que nos permiten puntualizar el
problema que a continuación se plantea; así como las razones a partir de las
cuales identificamos la evaluación del desempeño docente como una necesidad
de estudio en la Universidad Pedagógica Nacional.
A lo largo de nuestra estadía como estudiantes de la Licenciatura en
Administración Educativa, nos percatamos de las diversas formas en que los
docentes ejercen su práctica y realizan el seguimiento de los programas y
contenidos del curso. A partir de ello nos surgieron los siguientes
cuestionamientos: ¿existe algún lineamiento institucional de evaluación del
desempeño docente que tome como base la opinión de los estudiantes de la
LAE?, ¿la Coordinación de la Licenciatura tiene algún programa para evaluar el
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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trabajo docente?, sí existe, ¿quién se encarga de valorar el trabajo realizado por
los docentes?
Para resolver estas preguntas realizamos dos tareas: la primera fue, acudir
a la coordinación de la LAE para indagar cuál era el procedimiento institucional de
evaluación del desempeño de los docentes en el aula; así como el seguimiento y
cumplimiento de los propósitos de cada uno de los cursos. No tuvimos éxito en
nuestra indagación, la información que nos proporcionaron fue que, formalmente,
no existe un medio institucional para evaluar el desempeño docente que considere
la opinión de los alumnos.
La segunda tarea, consistió en la búsqueda de documentos institucionales
(normativos, políticas o procedimientos) que establecieran los criterios, tanto para
la asignación de cursos como los lineamientos de evaluación del desempeño de
los docentes en el aula. En particular, nos interesó indagar si, en esta evaluación y
asignación se tomaba en cuenta la voz de los alumnos. Nos percatamos que no
existe al día de hoy un procedimiento institucional en la Licenciatura en
Administración Educativa que evalúe el desempeño docente a partir de su
desempeño en el aula. Existe un procedimiento (beca de desempeño docente)
que valora el trabajo del docente en la institución (docencia, investigación,
difusión) y que permite que el docente adquiera un estímulo económico. No
obstante, en esta valoración sólo es considerada la evidencia presentada por el
docente (diplomas, constancias, actas de evaluación, etc.) y no la perspectiva de
los estudiantes en relación con su desempeño en el aula.
Así consideramos que la evaluación del desempeño del docente en la
Licenciatura en Administración Educativa (LAE) se visualiza como un problema.
No hallamos evidencia que indicara cuál es el proceso de asignación de cursos a
los docentes, lo que nos llevó a cuestionarnos sobre los criterios, experiencia y
conocimiento que tienen. Pero encontramos que a partir de nuestra experiencia
como estudiantes, los profesores que imparten materias no tenían experiencia o
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conocimientos. Asuntos que pueden repercutir de forma directa en la formación
del estudiante.
Aunque identificamos que en el desempeño de los docentes se involucran
otros factores, tales como: la inasistencia y apatía del estudiante a su propia
formación; planes y programas obsoletos; problemas económicos que pudiera
tener el sujeto que se forma; factores sociales; problemas personales; trámites
administrativos (burocráticos), entre otros. No obstante, la atención a estos
factores no necesariamente está en manos de la institución. Sin embargo,
asumimos que tanto el seguimiento, la atención al cumplimiento de los propósitos,
los cursos (asignación y evaluación docente), así como el perfil de egreso de la
LAE, sí son responsabilidad de la institución, en particular son tareas del sujeto
que funge como Administrador Educativo del programa académico.
Justificación
El perfil de egreso de la LAE, publicado en la página web oficial de la Universidad
Pedagógica Nacional, señala, entre otras cosas, que el alumno, al concluir su
formación, podrá comprender procesos, identificar contextos, realizar diagnósticos,
diseñar y proponer estrategias, participar en la instrumentación de políticas
educativas, etc. (UPN, 2011). Para que ello suceda, se requiere desde nuestro
punto de vista que los profesores realicen una tarea docente dentro del aula que
permita al alumno adquirir y asimilar conocimientos que pueda poner en práctica,
es decir, que permita cumplir el perfil de egreso de la LAE.
En este sentido, consideramos que en una institución educativa, las tareas
de gestión escolar recaen en los directivos o administradores educativos. Como
responsables no sólo de la administración de la institución, la aplicación de
recursos, el llenado de informes, la aplicación de diversos programas derivados de
la política educativa sino de la gestión educativa, en aspectos vinculados con la
gestión curricular o pedagógica: el seguimiento de la aplicación de los programas,
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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cubrir los requerimientos, las necesidades de los docentes, realizar encuentros de
pares, la elaboración colegiada de planes y programas de estudios, la búsqueda y
selección de los docentes a partir de sus perfiles, experiencias y conocimientos, la
evaluación del desempeño docente así como el análisis de los resultados de los
procesos de evaluación del desempeño docente, entre otros. Tareas que el
administrador educativo, -llámese responsable de programa educativo en la UPN-,
tiene el encargo de evaluar los procesos que ocurren dentro de la institución, para
alcanzar la calidad educativa, concretamente las prácticas que se dan al interior
del aula.
Como ya mencionamos, nos hemos dado cuenta que en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) sólo se evalúa el trabajo realizado por el docentes a
partir de las evidencias que muestran al solicitar alguna Beca. De ahí que
afirmemos que los procesos evaluativos que se dan al interior de esta institución,
se condicionan por las calificaciones que los profesores asignan como producto
del aprendizaje de los alumnos; es decir, depende de los resultados obtenidos por
los estudiantes, sus avances y logros, lo que permite valorar el trabajo docente.
Pensamos que de esta manera se dejan de lado acciones que ocurren al interior
del aula, que pueden o no afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que en
algunas ocasiones determinan el desempeño de los docentes, dichas acciones
contemplan la empatía, respeto, atención, vinculación; entre otros.
Realizar evaluaciones no tiene como finalidad satanizar el trabajo elaborado
por el docente o evidenciar sus defectos; sino que se trata de dar la oportunidad al
alumno de expresar sus ideas y de realizar una valoración sobre el trabajo de sus
maestros. Una evaluación del desempeño docente desde la perspectiva de los
estudiantes podría brindar elementos y retroalimentación al profesor que le
permitiera mejorar su tarea en el aula.
Lo que nos lleva a señalar que, al no existir un antecedente oficial que
muestre la opinión de los alumnos sobre el desempeño docente dentro de la
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Universidad Pedagógica Nacional, no se ha podido dar cuenta de cómo es la
práctica del profesor en clase. De esta manera, poder medir la huella real que este
deja en los alumnos es improbable. Además de limitar la participación de los
alumnos universitarios en la toma de decisiones educativas, se limita la apertura
del docente en cuestiones meramente evaluativas y logra la oposición del mismo.
De ahí que, con este trabajo de investigación, brindamos la oportunidad de
valorar el desempeño del docente universitario desde otra visión, desde la
percepción de los alumnos, sin tomar en cuenta incentivos monetarios, dándole al
profesor la opción de reflexionar sobre su propio desempeño y mejorarlo, con base
en la percepción de sus estudiantes.
Otro de los beneficios inmediatos que ofrece el trabajo de investigación es
conocer la opinión de los alumnos, acerca de los docentes que los forman;
asimismo, se brinda la oportunidad a la institución de detectar las fallas que
observan los estudiantes en el desempeño de los docentes que imparten clases al
interior de ésta, y corregirlos; también los docentes tendrán la opción de
reflexionar sobre su actuar docente. De ahí que consideramos que esta
indagación tiene trascendencia y utilidad tanto para la Universidad como el sujeto
que la utilice.
Además, la información recabada será un documento público que podrá ser
ocupada por cualquier persona para futuras investigaciones, y con ello generar
una base sólida que permita la mejora no sólo del instrumento de evaluación que
se proponga, sino también de la práctica de los docentes en el aula. Así creemos
que se logrará beneficiar el proceso de formación de los estudiantes de la
Universidad Pedagógica Nacional.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Objetivo general
Dar cuenta de cómo es el desempeño docente de la Licenciatura en
Administración Educativa desde la percepción de los estudiantes y de los
profesores.
Objetivos específicos
•Dar cuenta de la percepción del alumno hacia el desempeño docente de la
Licenciatura en Administración Educativa, a partir de los datos obtenidos.
•Dar cuenta de la percepción de los docentes sobre su propio desempeño
mediante las entrevistas.
•Realizar reflexiones con base en un cruce de información recabada a partir
de los datos obtenidos sobre el desempeño docente dentro de la UPN (unidad
Ajusco)
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Capítulo 1. Construcción del proyecto
En este apartado decidimos plasmar cuál fue el proceso que vivimos, para lograr
el término del presente documento, utilizamos el enfoque narrativo, relatamos
nuestro sentir, las limitantes que encontramos en nuestro paso por la carrera y las
ventajas que tuvimos al trabajar juntos.
El proceso de redacción de este documento, se realizó a partir de la
revisión de diversos trabajos de tesis de licenciatura, maestría y doctorado (Hilario,
2012; Jaramillo, 2012; Villanueva, 2012; Zúñiga; 2011; Céres, 2010; Castillo, 2008;
Roldan, 2008). En estos trabajos encontramos que los autores se afilian a la
narrativa para abordar el interés por su objeto de estudio a partir de la reflexión de
su propia trayectoria escolar y profesional. Vislumbramos que algunos autores
asumen la escritura de su trabajo en primera persona. Estos aspectos nos
permitieron, -como lectores-, comprender no sólo la vinculación de los sujetos con
los temas seleccionados, sino que nos brindó elementos para advertir sus líneas
de pensamiento y los problemas de indagación asumidos.
En palabras de Bruner, “Nosotros construimos y reconstruimos
continuamente un yo, según lo que requieran las situaciones que encontramos,
con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos
para el futuro” (Bruner, 2005:91-98). Al abordar en este capítulo la construcción de
nuestro proyecto de indagación, asumimos la tradición narrativa para dar cuenta
de la relación de nuestra formación, con la experiencia, el sujeto y los modos en
que, como profesionales de la educación nos hemos formado.
Optamos para este apartado caminar por esta vía, la narrativa y los relatos
de vida a través de nuestra trayectoria escolar, con la intención de sumergir al
lector en nuestro proceso formativo. A decir de Castañeda: “cuando el relato de
vida se orienta a la descripción de experiencias vividas personalmente y de los
contextos en que ellas se inscribieron, relevando los saberes prácticos, se puede
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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hablar de relatos de prácticas” (2009:23-24). También nuestros saberes son
prácticos porque:
La narrativa que se expresa, se crea a partir de nuestras experiencias vividas a lo largo de la licenciatura y que se han transformado en saber prácticos. Los relatos de vida como una forma de levantamiento de información empírica resulta eficaz para captar las trayectorias y los procesos vividos a lo largo de la formación. (Castañeda, 2009:27)
En este sentido, por medio de la narrativa pretendemos crear en el lector un
escenario que le permita comprender las inquietudes, dificultades y actividades
que como estudiantes realizamos en el proceso de inmersión y desarrollo de un
trabajo de investigación. Situaciones que desde nuestro punto de vista, nos
formaron e hicieron reflexionar sobre nuestro desempeño como alumnos, así
como el papel que tenemos como profesionales de la educación y los obstáculos
que enfrentamos para seguir adelante con la finalidad de alcanzar nuestros
objetivos.
1.1 Comenzar desde cero
En este apartado exponemos, desde la visión de cada uno de los autores, nuestra
reflexión sobre nuestro trayecto de formación profesional en la Licenciatura en
Administración Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Abordamos
aspectos que enfrentamos durante este proceso formativo así como algunas
inquietudes, situaciones y cuestionamientos que tuvimos al ingresar al séptimo
semestre. Los párrafos subsecuentes muestran estas reflexiones organizadas
desde la posición de cada uno de nosotros, Eduardo Quintín y Elizabeth Morales.
Reconstruyendo la historia, una mirada al pasado, el recorrido profesional
de Eduardo Quintín. Al ingresar a la universidad, Elizabeth y yo, sabíamos que
algún día tendríamos que realizar una investigación, pero no es un proceso que se
lleve a cabo de manera recurrente a lo largo de los semestres. Te enfocas a la
realización de ensayos, trabajos en equipo, exposiciones, entre otras actividades
escolares y se deja de lado la búsqueda del tema de tesis, hasta que un buen día
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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los profesores del Campo de Formación Docente nos pidieron temas de interés.
Me di cuenta que era parte importante en la vida universitaria y que,
desafortunadamente, el trayecto formativo no me permitía concretar dicho
objetivo1.
La búsqueda del tema de tesis lo asumí como un dolor de cabeza. Sucede
que cuando un sujeto identifica que algo no está bien en su cuerpo, busca algún
medicamento que pueda quitar aquello que le aqueja. Aunque en ocasiones no
sabes cuál de todos los remedios que existen en las boticas es el que te quitará el
malestar. El primer instinto que se genera en tu interior, es acudir con un Doctor
General, lo hace con la finalidad de que te oriente. De forma similar fue la
construcción y evolución del proyecto de investigación, Si, quien asesora apoya
con comentarios y sugerencias, además da la guía para que la construcción desde
cero; se ciñe a la elección inicial o se mudan las nuevas ideas.
Para muchos profesores estimular la búsqueda de un tema no suele ser
prioridad, sino hasta la recta final de la Licenciatura. Al menos esa fue mi
percepción. Durante la carrera, contados fueron los profesores que nos invitaron a
buscar un tema de tesis. Entre ellos recuerdo al profesor Raúl Villegas; quien nos
comentó que en nuestra universidad no existía una fundación que atendiera a los
alumnos egresados, como en el caso de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM); y de ahí me surgió la primera idea de trabajar por la construcción
de algo semejante en nuestra institución. Hoy sé que este fue mi primer
acercamiento a la elección de un tema de indagación. Tema que guardé en el baúl
de las ideas “bien intencionadas pero poco sustentadas”.
Durante mucho tiempo no tuve la intención de buscar un tema y lo dejé en
el olvido por un largo y mal ocupado tiempo. El hacer el trabajo con Elizabeth me
1 Los campos terminales del Plan ’90 desaparecen con el rediseño de la licenciatura y dan pasó a
la fase de integración propuesta para el Plan 2009.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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permitió mirar que la construcción del proyecto de indagación imprime mis saberes
y los que la otra persona pueda contribuir.
Elegí Formación Docente porque asumí que era el campo que más se
adecuaba a mis necesidades. Ahí tuve la oportunidad de conocer a profesores que
cambiaron mi vida y mi forma de visualizarme como estudiante. Mantuve la idea
de trabajar con Elizabeth incluso cuando un día el profesor de Seminario de Tesis
pidió que le dijéramos cuál sería el tema que trabajaría al año siguiente. Era un
compromiso adquirido con ella y conmigo, pero la elección del tema costó trabajo.
No teníamos ni idea de lo que deseábamos hacer, me sudaban las manos, lo
primero que hice fue ver a Elizabeth; habíamos platicado con anterioridad sobre lo
que pretendíamos hacer. La primera idea que mencionamos en clase fue que
queríamos realizar una fundación dentro de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN). El docente cuestionó sobre la manera como lo llevaríamos acabo, generó
tantas preguntas que nos hizo llegar a la conclusión de que nuestro tema no tenía
sustento y debíamos buscar uno nuevo.
Recuerdo que la primera semana del séptimo semestre en la universidad
terminó. Daba comienzo a la parte final de mi formación como Administrador
Educativo. La segunda semana inicié clase con el que considero fue el docente
más estricto que había tenido en toda mi vida como estudiante. Los mitos en torno
al profesor de Seminario de Tesis 1 sólo eran eso, -mitos-, él era distinto a los
otros profesores; dedicado y exigente. Hoy reflexiono y considero que muy en el
fondo de mi ser me agradó la idea de que el fuera mi profesor. Con él descubrí
que trabajo mejor bajo presión y me demostré que puedo enfrentar cualquier reto.
La formación profesional de Elizabeth Morales. El pasado regresa a mi
mente como en flashback (retrospectiva). Revivo en mi cabeza el momento en que
Eduardo me pidió que realizará la tesis con él. Lo hizo cuando estudiábamos el
tercer semestre. Confieso que no le puse mucha atención a la propuesta. ¿Quién
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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se pone a pensar en la tesis cuando tenemos ensayos que entregar, exámenes
que responder y lecturas por realizar?
Aunque ese día me dije “somos amigos y podremos hacer un buen equipo”.
Dejé de lado la propuesta en ese momento y fue hasta finales de sexto semestre,
justo en el momento en que elegiríamos campo de formación terminal que volví a
recordar la propuesta. Algo pasó lo que yo tenía en mente era el campo de
Gestión, y Eduardo el de Formación Docente. Campos tan distintos que me
hicieron dudar y pensar que quizás no tendríamos la oportunidad de estar juntos y
mucho menos elaborar juntos el proyecto de indagación. Durante las pláticas
informativas escuchamos a los representantes de todos los campos. Entre ellos se
encontró el profesor José Manuel Pineda, del campo Formación Docente, cuando
lo escuché hablar me agradó saber que los docentes del campo laboraban de
forma colegiada. Sonó tentador, pero existían muchos comentarios alrededor de
otro de los profesores del campo en especial sobre su forma de trabajo. Hoy sé
que sólo eran eso, se hablaba de su carácter estricto, de su exigencia al recibir
trabajos, entre otras tantas cosas. Eso me desconcertó y me cuestioné si podría
cumplir con todas las actividades que podrían dejar.
Posteriormente, algo me ayudó a decidir en qué campo podría
incorporarme. Eso fue que el Campo de Gestión estaría disponible solamente por
la mañana. Aquello me desconsoló y me puso inquieta. No tenía la menor idea del
campo al que quería ir. Después de pensar y escuchar a Eduardo tomé la decisión
de inscribirme al Campo de Formación Docente. No me arrepiento porque el
cursar el último año ahí me hizo mejorar, enfrentar mis miedos y conocer personas
que cambiaron mí forma de pensar y de actuar como estudiante.
Comencé el séptimo semestre con el pie izquierdo, no llegué a la primera
clase así que jamás sabré de lo que me perdí. Mis compañeros me hicieron
imaginar un salón muy parecido a la Santa Inquisición, con un profesor tan malo
como un dolor de muelas. La verdad es que el miedo a lo desconocido me
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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inquietó, tuve ganas de correr a servicios escolares y buscar la forma de
cambiarme del campo. En realidad no sé por qué decidí quedarme en Formación
Docente; pienso que lo hice porque en los otros campos no conocía a nadie.
Sabía que al menos en eses campo se encontraban mis amigos y que con su
apoyo tendría el impulso para concluir mis estudios.
Los días pasaron y con ellos las clases. Me di cuenta de que los profesores
que estaban frente a mí eran tan distintos, pero a la vez tan iguales. Los cinco
profesores estaban enfocados en lograr que termináramos el año con los mejores
resultados. Cada uno de ellos me ayudó a mejorar de alguna manera. Por poner
un ejemplo, en la clase de Seminario de Tesis enfrenté mis miedos, al exponer el
tema que había elegido. Miedo que he superado.
Elegir el tema que abordaríamos fue el reto más grande, a pesar de que
Eduardo y yo habíamos platicado acerca de lo que queríamos hacer, no
estábamos seguros de como sustentarlo, en clase de Seminario de Tesis 1 nos
pidieron mencionar el tema que habíamos elegido. Eduardo me miraba y yo no
sabía que decir. El tema del que habíamos hablado estaba derrumbado, yo
escuchaba como otros compañeros mencionaban el tema que abordarían, pero
nosotros no teníamos ni la menor idea de lo que queríamos hacer. Empezamos
con algo que denominamos “Fundación UPN” con la finalidad de crear una
instancia que atendiera los alumnos egresados y los apoyara con cursos y
actualizaciones. Desafortunadamente la idea carecía de sustento y fue
desechada. Sabía y recordé que existen temas para ser indagados.
Recuerdo la cara del profesor de Seminario de Tesis cuando Eduardo y yo
le comentamos que la tesis la realizaríamos en pareja, su reacción me
desconcertó y me hizo pensar si trabajar en pareja era una buena idea.
Finalmente, Eduardo y yo platicamos si sería conveniente elaborar juntos la tesis o
si cada uno tendría que tomar su camino. Lo pensamos alrededor de una semana
y tomamos la decisión de continuar los dos adelante.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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1.2 La búsqueda del tema
A continuación y hasta el final del capítulo uno, la narración es la unión de las
historias vividas; en el plasmamos el proceso de elaboración de la presente tesis,
visión compartida que solidificó nuestra forma de trabajo. Buscar una temática que
nos permitiera titularnos como profesionales de la educación, fue un reto que
tuvimos que enfrentar en la culminación de la licenciatura.
Los cuestionamientos y exigencias en este séptimo semestre en torno a la
selección de un tema de estudio y el planteamiento de un problema nos
sobrepasaron. Cada vez se hacía más difícil el séptimo semestre. Los profesores
nos planteaban asuntos sobre ¿cuál es el tema que has elegido?, ¿por qué ese
tema y no otro?, ¿qué se ha escrito al respecto?, ¿con qué elementos y formación
cuentas para abordarlo?, en fin. Nos preguntábamos recurrentemente cómo no fue
posible tener ideas para trabajar, después de tres años de vivir, comer y respirar
educación. Los temas estaban ahí, eran como barcos que salieron a altamar pero
ninguno tenía un destino ante nuestros ojos. Sólo implicaba que decidiéramos el
rumbo y el camino pudiera al fin tener sentido.
Estamos seguros que muchos compañeros se encontraron en la misma
situación, al momento de buscar un tema de tesis. Cuesta trabajo, no es una
situación que se pudiera tomar a la ligera, sería un primer acercamiento al proceso
de investigación. Aun así la presión fue mucha y tuvimos que buscar hasta por
debajo de las piedras, entre las páginas de los libros, en recuerdos de clases
pasadas, mirábamos por todos lados y tratábamos de definir nuestro campo de
acción. Se ha expresado desde la antigüedad que dos cabezas piensan mejor que
una y en este caso fue así, ambos nos sentamos a pensar sobre el tema que
queríamos desarrollar, recordamos lo que el profesor Daniel Poblano comentaba
en clase sobre la “Evaluación de los docentes en la UPN”; lo primero que nos
cuestionó fue si los Administradores Educativos podían realizar evaluaciones.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Para quitarnos esa duda de la cabeza, realizamos una búsqueda de las teorías de
la administración, entre ellas encontramos la perspectiva de Raia (1995) donde
señalaba:
La valuación del desempeño de un individuo es un elemento esencial para la motivación y el control. El control administrativo requiere que las actividades y eventos sean evaluados continuamente, a la luz de la conducta y los resultados planteados, para que una medida correctiva pueda aplicarse cuando sea necesario. Esto también es válido para el autocontrol, el cual requiere que el individuo oriente y corrija su propia conducta. En segundo lugar que la valuación del desempeño proporciona una base para recompensar conductas pasadas (1995:119).
Aunado a la perspectiva sobre evaluación dada por Raia, Jacques señala la
cercanía que existe entre la evaluación y la administración al mencionar:
Hoy la evaluación se encuentra íntimamente ligada a las tareas de gestión (dirección, management), a las grandes orientaciones políticas, a su administración (evaluación de políticas públicas), a la administración (evaluación de universidades, de las escuelas, de los diplomas, de los profesores, de los estudiantes y los alumnos (2006:34).
Desde estas dos perspectivas podemos afirmar que la evaluación que fue
realizada espera motivar a los profesores, para mejorar el control administrativo
entendido como: asistencia, cobertura de temas, entrega de calificaciones, etc.,
además de ayudar en el cumplimiento de resultados y no como un medio de
vigilancia o sometimiento constante. Conscientes de que nosotros como
administradores educativos podemos realizar evaluaciones educativas, o en su
defecto los sujetos que están a cargo de la coordinación o el área administrativa
de la LAE. Emprendimos la indagación sobre textos que abordaran el tema,
investigamos en documentos físicos, digitales, revistas educativas, tesis, entre
otros escritos que nos sirvieran para desarrollar nuestro tema de interés.
La búsqueda de documentos parece ser una tarea fácil y quizás rutinaria.
Durante los años que cursamos la carrera y el bachillerato fue frecuente le entrega
de documentos faltos de fidelidad, la costumbre y el poco o nulo esfuerzo que
hacíamos como alumnos. Nos volvimos conformistas, en muchos casos la
información recabada se limitó a buscar en la Web sobre el tema, seguir con el
ejercicio de copiar y pegar de páginas como “Wikipedia”, “el Rincón Del Vago”,
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entre otras que no tienen fuentes confiables. Hoy sabemos que solamente
recuperamos basura, contenido que muy pocas veces revisamos y por diversas
razones los docentes tampoco. La entrega de trabajos se convirtió en un vicio en
que algunos profesores hacen como que revisan y también los alumnos hacen
como que aprenden a escribir.
Quizás nuestro uso desmedido de la Web y, sobre todo, de las páginas
antes mencionadas, nos limitaba a buscar información a profundidad. Por eso el
día que nos encontramos frente a un docente que se fijaba hasta en el más
mínimo detalle de los trabajos que le habíamos entregado, nos generó un conflicto
entre lo que creíamos hacer “bien” y las recomendaciones realizadas a
profundidad sobre nuestros trabajos. Lo observamos cuando el maestro nos
regresó el texto con una serie de comentarios sobre el formato, las palabras
repetidas, los párrafos oración, entre otros. Ahí fue nos dimos cuenta que no
sabíamos cómo buscar información y necesitábamos poner toda nuestra atención
a la manera de identificar fuentes confiables, sistematizar la información y elaborar
un texto ceñidos a ciertos rigores académicos de formato. Apoyos que nos
ofrecieron una mejora en nuestra formación educativa. Reconocemos que a pesar
de los años de formación ningún docente nos marcó tantos errores en un trabajo
académico. Asumimos que la construcción de los documentos que entregábamos
estaban bien elaborados. Hoy sabemos que nos encontrábamos en un error, por
eso nuestra manera de actuar después de esa experiencia nos permitió mudar las
ideas preconcebidas durante nuestro paso por los semestres anteriores. Esto nos
ayudó a ser más reflexivos al momento de realizar actividades educativas dentro
del Campo de Formación Docente.
Aunque la tarea para revisar textos académicos que nos apoyaran en
nuestra indagación fue basta, tuvimos que hacer un análisis muy detallado de
ellos. Nos llevó tiempo, aproximadamente un semestre para recopilar, compilar y
utilizar la información. Logramos construir un Estado del Conocimiento (EC), por
separado debido a que el profesor de Seminario de Tesis 1 así lo había solicitado.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Además hicimos una base de datos en la que clasificamos cada texto. Para ello,
construimos categorías, entre las que se encontraban: el nombre del autor, el año,
los conceptos utilizados por éste, entre otras. La búsqueda de la información se
ciñó a una temporalidad no mayor de diez años atrás, lo que reflejo una
antigüedad razonable para la elaboración del EC.
Fue hasta octavo semestre que consolidamos el estado de conocimiento
posteriormente comenzamos la base del proyecto de investigación. Durante este
tiempo las limitaciones que teníamos en cuestiones metodológicas se vieron
reflejadas. No pudimos elaborar un anteproyecto que tuviera un título que reflejara
aquello que deseamos estudiar, incluso nos costó trabajo construir los objetivos.
No sabíamos por dónde empezar, cómo diseñar los objetivos y cómo hacer para
que nuestro proyecto tuviera sustento; en gran medida la organización del
proyecto nos frustró a lo largo de todo el octavo semestre; tuvimos que buscar
libros de metodología, medio por el cual logramos cimentar el proyecto.
Durante los dos semestres que nos formamos en el campo Formación
Docente, los profesores alentaron a ser estudiantes que leyeran, a no tener temor
a presentar los avances y a recibir los comentarios que nuestros compañeros.
Sucede que cuando alguien te lee desde afuera del círculo de la indagación
puedes ver aquello que no se comprende. Si de algo estamos conscientes, es que
no todos estamos de acuerdo con las críticas y menos con aquellas que parecen
estar dirigidas en gran medida a destruir lo que has construido, -al menos eso
pensábamos-, sobrevivir a los ataques constantes por parte de los compañeros,
nos frustraba, pero a la larga ayudó a reorientar nuestros esfuerzos.
Este proceso de construcción y las acciones que llevamos a cabo fueron
trabajados en las clases de Seminario Taller de Concentración. Nos basamos en
dos obras una sobre Micro-enseñanza y otra Cómo pensamos. Nueva exposición
de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo de John Dewey
(1989).
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1.3 Una mano en el camino
Desde el momento en que nos informó quién sería nuestro asesor de tesis en el
campo Formación docente, supimos que ella nos ayudaría a desarrollar nuestra
investigación; durante las clases siempre mostró atención a lo que realizábamos,
nos impulsó a seguir adelante, a pesar de las adversidades. Nos brindó confianza,
algo que no cualquier académico hace. Fue la profesora Erika Estrada, una
persona que no permitió caer, levantó nuestros ánimos y motivó siempre la
indagación, dio seguimiento a nuestras ideas, puso la atención a nuestra escritura,
orientó el tema de nuestro interés, cuestionó nuestras afirmaciones, hizo que
discutiéramos sobre nuestros argumentos. En cada asesoría facilitó el uso de
nuestros saberes, nos llevó al terreno del cuestionamiento constante sobre los
métodos y las teorías utilizadas para profundizar en el análisis de los textos y
sustentar nuestras afirmaciones.
Desde nuestra formación hasta este momento podemos decir que la
elaboración de nuestro trabajo de investigación se nutre de varios aspectos, como
la compatibilidad, el compromiso tanto de quién elabora la indagación como el que
la dirige, la empatía y el gusto por el tema a desarrollar. Podemos dejar por escrito
que la construcción y consolidación de una investigación, a través de la motivación
de quien facilita el proceso, permite la conclusión de aquello que se desea
estudiar.
Como practicantes amateur de la ciencia social, consideramos que el
contacto con los otros marca nuestras propias experiencias pero además nos
permite constituir y vivirnos de una manera distinta. Principios en los que sustenta
el interaccionismo simbólico2. Podemos hacer mención de todos los momentos en
los que la motivación y el apoyo de nuestra directora nos impulsó a no rendirnos.
2 El interaccionismo simbólico atribuye una importancia primordial a los significados sociales que
las personas asignan al mundo que las rodea. (Taylor y Bogdan, 2000:10)
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Generó en nosotros saberes en la experiencia. Incluso también al “jalarnos las
orejas” nos apoyó y generó en nosotros un sentido de -profesionalidad-.
1.4 Trabajo en equipo ¿Un limitante?
Trabajar en dúo no es fácil, tenemos que tomar en cuenta que somos dos
personas diferentes, con ideas, sueños, anhelos y expectativas de vida que
pueden estar alejadas unas de las otras. Antes y durante la construcción de éste
trabajo, escuchamos en repetidas ocasiones que era un error trabajar juntos,
decían que tarde o temprano terminaríamos odiándonos, peleándonos y sin ganas
de volver a vernos en la vida. Muchos amigos de otras carreras nos contaron sus
historias, relataron la forma en la que varios de ellos terminaron la amistad al
momento de realizar la tesis. Nos hablaron del trabajo diferido y de que en
ocasiones sólo uno de los dos integrantes desarrolla el trabajo; con esto
intentaban que termináramos con esa idea de trabajar juntos. Lo que aquello
generó en nuestras cabezas fue un sin número de cuestionamientos, las ideas
rebotaban de un lado para el otro con muchas interrogantes a su paso como
¿tendrán razón?, ¿lograremos trabajar juntos?
Platicamos sobre lo que deseamos hacer y ambos teníamos un sueño en
común terminar la carrera. Disipamos nuestras dudas, a su vez decidimos
continuar con la investigación juntos. Sabíamos que en algún momento no
compartiríamos ideas o no veríamos las cosas desde el mismo ángulo, también
que nos enfrentaríamos a conflictos personales, familiares, o cualquier otro
altercado social; pero teníamos algo que nos unía, un fin en común, convertirnos
en licenciatura. Ha pasado tiempo desde que comenzamos con este trabajo y hoy
sabemos que trabajamos de manera, inteligente, coherente, cordial, pero sobre
todo, con una persona en la que podemos confiar.
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1.5 Construcción de protocolo (metodología)
La construcción del protocolo nos llevó alrededor de un semestre. Durante ese
tiempo la búsqueda de documentos, aunado a las constantes modificaciones del
título, objetivos, justificación, así como la exposición de lo que construíamos frente
a los compañeros de las clases de Taller de concentración, nos obligó a acelerar
el paso para terminarlo en tiempo y forma a fin de canalizarlo a revisión ante la
Comisión de Titulación de la LAE.
Pensamos que el desarrollo del protocolo debió realizarse a la par de la
construcción del estado de conocimiento y no por separado. Hacerlo de esta
manera representó una pérdida de tiempo que se convirtió en una limitante. En
nuestro caso, además de construir el protocolo debimos juntar los estados de
conocimiento que cada uno había realizado por separado, esto nos tomó por
sorpresa, ya que ninguno de los dos conocíamos a los autores con los que el otro
había trabajado. Tuvimos que leernos y ubicarlos en categorías para poder
continuar con el protocolo.
Al realizar este trabajo se evidenció nuestro poca habilidad al realizar
búsqueda de documentos fidedignos que sirvieran para ésta investigación, el
sustento encontrado en los libros así como el apoyo brindado por el profesor de
Seminario de Tesis, nos permitió construir un protocolo que cubrió los
lineamientos solicitados por la LAE.
1.6 Registro del proyecto
A pocos días de terminar el octavo semestre los profesores nos presionaron para
que realizáramos el registro del protocolo, de no hacerlo a tiempo repercutiría en
nuestra calificación final. Una vez hechas las correcciones que la asesora Erika
nos dio, procedimos a realizar los trámites correspondientes para el registro. Esto
nos hizo que entregáramos a la Comisión de Titulación una carta firmada por
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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nosotros donde solicitábamos el registro de tesis y la asignación como asesora de
profesora Erika Estrada.
La lectura del protocolo duró alrededor de dos semanas, a partir de la
primera semana no hubo día en el que no preguntáramos si ya había respuesta
por parte del lector. Además de la incertidumbre sobre el resultado, estábamos por
terminar el último semestre, la entrega de trabajos finales y el cierre del último año
en la universidad nos tenía con los sentimientos a flor de piel, estábamos a punto
de cerrar una parte de nuestra historia que nos marcaria como futuros
administradores educativos y damos comienzo a nuestro primer acercamiento a la
investigación.
Justo el día en el que recogimos nuestro diploma por haber terminado la
carrera, nos informaron que podíamos recoger los resultados de la lectura de
nuestro protocolo. A pesar del festejo y las emociones encontradas, nos dirigimos
a la Comisión de Titulación con los nervios al cien por ciento, se nos entregó el
documento junto a algunas hojas dirigidas a nuestra asesora. Ambos nos miramos
alrededor de un minuto hasta que el Secretario Técnico de la Comisión se dio
cuenta de que seguíamos ahí. Lo único que dijo fue “eso es todo”, quizás
esperábamos que nos explicara a detalle lo que las hojas decían.
Al salir de la oficina, leímos el documento, a nuestro lado estaba una
persona; escuchó lo que comentábamos, y justo al terminar de leerlo, nuestras
caras demostraron que no entendíamos nada de lo que ahí estaba plasmado,
¿aceptaron nuestro proyecto? fue el primer cuestionamiento. La persona que
esperaba la llegada del elevador, nos miró y nos dijo que nuestro proyecto había
sido aceptado, después nos enteramos que aquella persona era el Coordinador de
la LAE; nos emocionó la noticia incluso nos impulsó a continuar con lo que
habíamos iniciado.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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1.7 Inicios de la tesis y elaboración del instrumento dirigido al alumno
Comenzamos a escribir la tesis alrededor de dos meses después de egresar de la
licenciatura, teníamos para entonces un estado de conocimiento unificado, el
protocolo aceptado más aún muchas actividades por delante. El trabajo más difícil
para ese momento era enfrentarnos a una hoja en blanco que necesitaba llenar.
Apoyamos el llenado basados en conceptos de diversos autores y
complementamos con nuestros pensamientos, además dejábamos claro que éstos
apuntaban hacia una sola dirección.
Las cuestiones personales limitaban el tiempo de trabajo. Sólo nos
reuníamos alrededor de dos veces por semana. Los avances que entregábamos
eran lentos en su construcción por la carencia de tiempo, al igual que la entrega
de las correcciones realizadas con base en las recomendaciones de nuestra
asesora.
A la par del trabajo de escritura de la tesis, estaba la construcción del
instrumento que nos permitiría dar sustento a nuestra investigación, Instrumento
que estaría dirigido a los alumnos e indagaría sobre el desempeño de sus
docentes. La primera parte del trabajo estaba hecha, sabíamos quiénes eran los
sujetos de estudio de nuestro trabajo, pero aún no teníamos idea sobre cómo
construirlo para recolectar la información.
Durante nuestro último año en la carrera, tuvimos la oportunidad de conocer
algunos cuestionarios de evaluación del desempeño docente aplicados en
diversas instituciones, entre ellas se encontraban la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), por recomendación de nuestra
asesora y el profesor de Seminario de Tesis. Instrumentos que utilizamos sólo
como ejemplos para construir el de nosotros. Encontramos una sobre la misma
temática que deseábamos estudiar. En ella se encontraba un instrumento
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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aplicable a nuestra universidad, de ahí que se pidiera autorización a la autora. En
este momento asumimos que íbamos por buen camino, aunque no sabíamos que
nos encontraríamos con otras dificultades sobre la adecuación del instrumento.
Después de pilotearlo en la UPN, encontramos que debía ser modificado, como se
explica en siguiente apartado y el capítulo cuatro de este reporte de investigación.
1.8 Aplicación del instrumento: prueba piloto
Con el instrumento seleccionado y ajustado a las necesidades de nuestra
investigación, dimos paso a la aplicación de la prueba piloto. El material fue
aplicado a un grupo de tercer semestre de la Licenciatura en Administración
Educativa. Con esta actividad nos dimos cuenta de los errores que tenía el
instrumento y de ahí se derivó el ajuste a los reactivos, lo que nos llevó a adecuar
la prueba para el momento de la aplicación final.
La aplicación nos resultó muy complicada debido en gran medida al poco
apoyo por parte de algunos profesores, aunado al hermetismo de algunos de ellos;
esto nos permitió observar los problemas por los que transitan algunos
investigadores. No contamos con estos factores al momento de elegir la
indagación, pero logramos sortearlos.
Al momento de aplicar la prueba, nos percatamos de la necesidad de
dialogar sobre cómo debía ser llenado el cuestionario. Realizamos un guion por
medio del cual expresamos la forma en la que sería llenado dicho estudio,
medimos el tiempo que les llevaba a los alumnos contestar. Este ejercicio ayudó a
dilucidar cuáles fueron las preguntas que no se entendían, así tuvimos la
oportunidad de pulir el cuestionario y llegar a la aplicación final.
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1.9 Aplicación final del instrumento a los alumnos del quinto semestre, captura y utilización del programa SPSS
Nos enfocamos en aplicar el instrumento a alumnos de quinto semestre del turno
matutino y vespertino. La interacción con el grupo no fue del todo satisfactoria.
Habíamos perdido tiempo en la aplicación, modificación, eliminación y corrección
de la prueba piloto, lo que influyó en la aplicación final. Los grupos estaban a
punto de concluir el semestre. En el turno vespertino, la implementación se
efectuó como estaba planteado; aunque en el turno matutino se dificultó la
aplicación en virtud de que ya no fue posible encontrarlos el término del periodo de
cursos. Tuvimos que aplicar la prueba del matutino casi un meses después, tras
su regreso del periodo vacacional, lo que nuevamente representó un frenó a la
investigación.
Una vez que recabamos los datos en físico los capturamos en el Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales, mejor conocido en Inglés como Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS). A pesar de no conocer el programa
estadístico, la asesoría de nuestra directora de tesis permitió que ingresáramos los
datos y construyéramos las categorías. Nos dimos cuenta de que el SPSS es un
programa en el que hay que trabajar a detalle debido a que si un número es
colocado de manera incorrecta, los resultados arrojados carecerían de valor y
realidad. La captura nos llevó alrededor de una semana, debido a la cantidad de
detalles que exige el programa.
1.10 Construcción y aplicación de entrevista a docentes
Para construir la entrevista a los docentes, tomamos en cuenta el instrumento
aplicado a los alumnos, con la finalidad de poder cruzar información entre ambos.
Para así enriquecer la investigación. La entrevista se dividió en siete ejes que
constaron de dieciséis reactivos por medio de los cuales indagamos cuál es la
postura de los docentes acerca de la evaluación del desempeño. Lo realizamos de
esta manera porque el instrumento aplicado sólo mostraba la visión de los
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alumnos sobre el desempeño docente, pero no contemplaba la opinión del
profesor, de esta manera exploramos ambas perspectivas, con la finalidad de
buscar una indagación que nos permitiera confrontar opiniones, los detalles acerca
de la construcción de la entrevista y del cuestionario se encuentran el cuarto
capítulo.
La parte más compleja de la entrevista fue la formulación de las preguntas,
construirlas de manera que el docente no se sintiera atacado u ofendido, y que
fueran entendibles y aplicables a los profesores de la LAE. Una vez que nuestra
asesora nos dio el visto bueno del guion de la entrevista, nos dirigimos a localizar
a los cuatro profesores que entrevistaríamos. Los cuatro profesores atendían a los
grupos encuestados, aunque resultó que uno de ellos se había ido por una licencia
de tiempo indefinido, esto cambió los planes y tuvimos que buscar a otro profesor.
El primer profesor desde que le buscamos accedió de inmediato, la entrevista fue
muy amena y agradable, debido a que le conocíamos porque fue nuestro docente
en la Licenciatura. El segundo profesor, fue difícil de encontrar y de entrevistar,
debido a que tenía conferencias y clases programadas, además de que sólo le
conocíamos de vista. Nos sentimos un tanto intimidados y nerviosos pero la
aplicación de la entrevista se logró sin mayor percance. Por otro lado el tercer
profesor, pese a que le conocíamos como un maestro serio no existió algún
problema durante la aplicación de la entrevista.
Finalmente, nos costó un poco de trabajo hallar al cuarto profesor porque
sus tiempos y los nuestros no coincidían, tardamos dos semanas en tener
contacto. Realizamos la entrevista ocho días después del contacto, tras solicitarle
el apoyo.
Cuando contamos con las cuatro entrevistas, procedimos a la transcripción
de cada una de ellas, lo que nos permitió conocer lo que opinan de la evaluación
del desempeño docente. El proceso de trabajo con entrevistas representó una de
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las tareas en las que tuvimos que sumergirnos a profundidad debido a los
conocimientos tan escuetos que adquirimos a lo largo de nuestra formación.
Durante este proceso nos percatamos de otras dificultades que surgen en el
proceso de investigación. Los planes mudan y, en ocasiones, depende de la
disponibilidad y tiempos de los sujetos. Finalmente, a lo largo de ésta investigación
mostraremos en el cuarto capítulo los detalles de los hallazgos encontrados, con
base en los instrumentos utilizados, por medio de los cuales nos será posible dar
cuenta del desempeño docente de la Licenciatura en Administración Educativa
(LAE).
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Capítulo 2. La evaluación y el docente: La relación necesaria
En este capítulo abordaremos conceptos que son imprescindibles para
comprender el tema que nos ocupa, nociones que adoptamos para explicar
nuestra concepción frente al contenido en cuestión, no sin antes presentar una
gama de las diferentes posturas que algunos autores tienen frente a la concepción
de evaluación, evaluación del desempeño y desempeño docente.
2.1 Un acercamiento a la concepción de evaluación
La evaluación es un tema que, desde hace algunos años, se encuentra sobre la
mesa de trabajo de todas las instituciones educativas que buscan validar la
“calidad” en sus áreas. Sin embargo, en la actualidad existe una mayor exigencia
para todos los individuos sobre la calidad de sus tareas, debido a las exigencias
de los procesos globales3; de ahí que los sujetos traten de asegurar la calidad de
su trabajo y de los productos que se generan de él.
Dichos procesos globales señalan las competencias que todo individuo
tendría que poseer sí éste desea integrarse al ámbito laboral. Aunado a esto,
conseguir un empleo se volvió un tanto complicado. Una de las razones de esta
dificultad se debe a que la apertura del mercado se expandió. Los sujetos ahora
no sólo competimos por un trabajo con personas de nuestra misma nacionalidad,
sino que también lo hacemos con individuos de diversas nacionalidades, que
pueden tener o no mejores competencias. Competencias que se comprueban y
para lograrlo se requiere de un proceso evaluativo que permita detectar las
habilidades de cualquier aspirante a trabajador.
3 De acuerdo con Spota la globalización es:
“no es sólo la transnacionalización de la economía, es la ‘forma de dominación política más poderosa que el hombre ha conocido desde que existe historia escrita’. Es el resultado de la investigación pura aplicada ‘a ámbitos del quehacer y de las necesidades humanas’” (Spota en Paniagua, 2004:3).
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Actualmente la evaluación no sólo se realiza a personas, también se ha
convertido en el proceso por medio del cual, las instituciones de diversas índoles, -
entre las cuales se encuentran las educativas-, buscan asegurar el prestigio o la
calidad. Para ello, las organizaciones se incorporan a diversos organismos
internaciones que les brindan una certificación. De esta manera aseguran un lugar
dentro de las mejores instituciones a nivel mundial.
A lo largo de los años, la evaluación se ha convertido en una forma de
conocer los procesos dados al interior de una institución, organización y empresa.
Específicamente, en el ámbito de la educación, se encuentra la evaluación
institucional, cuya finalidad es la mejora continua de cada una de las áreas de
trabajo que componen a las instituciones educativas. Asumimos desde nuestro
constructo que la evaluación posibilita la reflexión del empleado sobre su propio
desempeño y este puede implementar acciones que generen cambios dentro de
su práctica laboral.
En este sentido, consideramos que la evaluación es un proceso que se
encuentra actualmente en todas las instituciones que buscan la calidad y el
prestigio. No obstante, en México no encontramos recomendaciones
estandarizadas específicamente para la UPN que permita evaluarla y que por
medio de ellas se mejoren los procesos educativos, es por esto que nos hemos
dado a la tarea de recopilar información que nos permita construir un panorama
con el cual se pueda describir cómo se da el proceso evaluativo en la Universidad
Pedagógica Nacional, en particular en la Licenciatura en Administración Educativa.
Dicha situación nos brinda una perspectiva de los rubros en los que se
encuentra inmersa la evaluación; el primero es la evaluación concebida como
control y el segundo en el que se vislumbra como un proceso reflexivo, para
entender de mejor manera este concepto, nos dimos a la tarea de recopilar las
ideas de algunos autores que lo abordan:
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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De esta manera encontramos a Jacques cuando afirma que:
En un buen número de situaciones, lo que comúnmente se llama evaluación no es más que control disfrazado. Controlar el paso de cada uno de los estudiantes en un programa de pedagogía por objetivos, así como las calificaciones y los niveles logrados, es una cosa; evaluar la pertinencia de ese programa considerando los objetivos perseguidos en función de los contenidos curriculares asimilados y su relación con el nivel de satisfacción, otra muy diferente (en Rueda y Díaz Barriga F., 2000:35).
De la Garza concuerda con Jacques al decir que la evaluación es una
práctica social organizada e institucionalizada, Parafraseando a De la Garza
(2004) donde dice que actualmente se extiende en una racionalidad instrumental
(como herramienta). De ahí la necesidad de vincularla a la medida. Su objetivo
actual es más ilustrado que cognoscitivo, a partir del rechazo a la palabra “control”
en los sesenta se usó “evaluación” como una alusión. De tal manera que el 90%
de los usos actuales de la evaluación oculta un control disfrazado; la palabra
“control” sugiere, en un contexto contable y administrativo, a registros dobles para
verificar. Establece algo formalmente como verdadero. Establece la conformidad
de algo con una norma o, en su ausencia, la medida del desvío con ésta.
Para el caso de México, y desde nuestra posición, podemos decir que la
evaluación se ha tomado como una imposición por parte de organismos
internacionales como son la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), que “busca promover políticas que mejoren el bienestar
económico y social de las personas alrededor del mundo” (OCDE, 2011); y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
por sus siglas en inglés UNESCO, que “obra por crear condiciones propicias para
un diálogo entre las civilizaciones, las culturas y los pueblos fundado en el respeto
de los valores comunes” (UNESCO, 2011:¶1).
Jacques refiere que se ha usado la palabra control como sinónimo de
evaluación, mas no la asume como tal, no estamos de acuerdo en tomar como
sinónimo control y evaluación ya que desde nuestra perspectiva, sí esta
concepción es asumida por los docentes se deja de lado la idea de utilizarla para
mejorar las instituciones y se verá solamente como un medio de sometimiento. Se
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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olvida que el fin último de la evaluación no es controlar a los empleados, sino
buscar la mejora continua de los procesos y procedimientos ocurridos dentro de la
institución. En este sentido la evaluación será rechazada por los empleados, al
menos como medio de mejora, convirtiéndose en un proceso rutinario, obligatorio
y mecánico por medio del cual se verifica el trabajo realizado, sin que esta
“verificación” disfrazada de control, represente un cambio positivo e impulse la
mejora continua.
Por el contrario a lo expuesto por Jacques, Medina afirma que:
La evaluación es la actividad reflexiva que nos permite conocer la calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. Es una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso de los procesos aplicados y fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nos proponemos llevar a cabo (en Rizo, 2004:9).
En esta investigación nos proponemos utilizar la evaluación en el ámbito
educativo como un proceso reflexivo4, por medio del cual el docente, puede hacer
modificaciones a sus prácticas al interior del aula e identificar acciones que
puedan prevenir medios en pos del aprendizaje de los estudiantes.
2.2 Conceptos de la evaluación educativa
Existen diversos conceptos sobre la “evaluación educativa” entre los que se
encuentran: el cumplimiento de objetivos y metas, el estudio de calidad de los
procesos para la obtención de información útil; el reflejo de un trabajo conjunto en
el que el sujeto por excelencia es él alumno; y por último, la concepción como
acción humana que conduce al proceso educativo.
4 El pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito tránsito por la mente en el sentido que consiste en una sucesión de cosas de las cuales se piensa, pero se diferencia de él en que no basta la mera ocurrencia casual en una sucesión irregular de <<cualquier cosa>>. La reflexión no implica sólo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a los que precedieron (Dewey, 1989:22).
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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La evaluación es un proceso sistemático por medio del cual se toman
decisiones en las instituciones de diversas índoles, especialmente en educación,
se habla por lo general de los alcances logrados por los alumnos, y es de esta
forma como se califica el trabajo realizado por los docentes. Por otra parte, la
evaluación contribuye a que los programas mejoren paulatinamente como Candoli,
Cullen y Stufflebeam refieren al decir “una evaluación permanente y cuidadosa
contribuye a asegurar que los programas cumplen sus objetivos y metas y puede
ser útil en la identificación de posibles cambios y ajustes necesarios para hacer
dichos programas más eficaces” (1998:91).
Desde nuestra postura como Administradores educativos, podemos decir
que en la búsqueda de la calidad educativa, la evaluación forma parte de un
proceso revelador donde se identifican y se ajustan áreas de oportunidad, en este
sentido, coincidimos en tomar la evaluación para hacer cumplir los objetivos,
metas y por consiguiente hacer instituciones más eficientes.
Por otro lado, parafraseamos a Angulo quien definió a la evaluación como el
estudio de la calidad de los servicios e intenta establecer el papel que las distintas
dimensiones han tenido en dicha calidad: elementos del currículo (objetivos,
contenidos, metodología, experiencias de enseñanza, aprendizaje, recursos y
evaluación), la organización de los centros, administración educativa, profesorado-
alumnado (en Rico, Montalvo, Ayala, 2001).
Los procesos evaluativos buscan la calidad, para alcanzarla, hace falta no
sólo la participación de unos pocos integrantes de la institución. Es un trabajo
colectivo en el cuál cada integrante se desempeña desde una perspectiva
diferente pero con el mismo fin. No importan los medios por los cuales se logre la
calidad, importan los fines que darán resultados favorables dentro de la institución.
Aunque en muchos casos se olvida que no toda la carga es administrativa dentro
de la búsqueda de la calidad, se da mucho peso a los trámites de igual manera a
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los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas pero se deja de lado los
detalles, como los mencionados por Angulo.
Stufflebeam y Shinkfield conceptualizan la evaluación educativa como:
El ‘proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados’. De acuerdo con Alvarado, R. y Hernández, V., ambos autores hacen mención sobre la importancia de la evaluación educativa dentro de las instituciones, dando gran énfasis a los procesos que se presentan dentro del aula así como a los que ocurren en la construcción de los contenidos y objetivos del programa (en Alvarado y Hernández, 2005:70).
De igual manera García hace énfasis en la evaluación como proceso
sistemático por medio del cual, la información obtenida permita a las autoridades
educativas tomar decisiones que mejoren la calidad, para él “la evaluación
[educativa] es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o
tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de
valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones” (en Onetti, 1989:2).
Al momento de tomar decisiones es necesario hacer uso de la reflexión, que nos
permita observar las alternativas que se tiene en el proceso evaluativo y de esta
manera elegir la que se considere adecuada.
La evaluación docente en muchas instituciones es un referente de los
logros obtenidos por el alumno, tal como lo señala Perrenoud:
En una institución educativa, la evaluación se refiere a las conductas o a su producto, es decir, que el alumno sea un reflejo de un trabajo completo, donde se busca un desarrollo educativo continuo, el despliegue de sus capacidades y a su vez resalte sus fortalezas y oportunidades para que las competencias se realicen con mayor eficiencia y eficacia (en Arce, 2010:7).
Los estudios de Perrenoud, están diseñados para identificar cuáles fueron
las habilidades que el profesor logró desarrollar en los alumnos. Los estudiantes
desde esta perspectiva son el medio por el cual se valora el trabajo docente.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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En una empresa cuando se realiza una evaluación se busca que los
productos que se elaboran en ella puedan colocarse en el mercado para que
muestren la calidad con la que fueron elaborados. En el ámbito educativo la
evaluación es entendida de manera similar, por medio del alumno; de los
conocimientos, así como las competencias que desarrolla a lo largo de su estadía
dentro de las instituciones educativas. A partir de las de pruebas realizadas a los
estudiantes se mide la capacidad que éste tiene, esto se refleja al mismo tiempo si
el trabajo realizado por el docente es de calidad, si ha desarrollado de manera tal
que ha logrado potencializar las cualidades del alumno. Estas pruebas dejan de
lado la conducta humana de la persona, misma que tiene emociones y
sentimientos, es por esto que retomamos a César quien afirma que:
La evaluación es la acción humana que conduce el proceso educativo, se hace con apego a un criterio de efectividad, porque comprende precisamente toda la labor metódica que incluye el proceso mismo, los auxiliares, la participación activa del maestro y alumnos, y hasta elementos psíquicos de diversa índole; todo ello, equivale a aspectos de efectividad que dan como consecuencia un rendimiento satisfactorio o deficiente, por lo que, asignarle un valor, o reconocer su auténtica significación, es tanto como admitir que, en principio, el trabajo docente es el instrumento educativo por excelencia (1974:93-94).
La relación maestro-alumno, así como los sucesos mediáticos que rodean
el proceso de enseñanza-aprendizaje, brindan los elementos necesarios para
generar la evaluación, que puede ser en ambas direcciones; una evaluación por
parte de los profesores a los alumnos o de los alumnos a los docentes, con el
único fin de generar una mejora continua de los procesos educativos.
De esta manera se deja de observa que la evaluación se convierte en un
medio de control establecido por una institución educativa, en la que no sólo
importan los resultados obtenidos, sino las mejoras que se pueden hacer y los
beneficios que generarán a los usuarios del servicio educativo. Aunado a esto si
se acepta que el trabajo docente es un instrumento por medio del cual la
educación llega directamente a los alumnos, se reconocerá que este
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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“instrumento”, tendría que estar bajo mejora y evaluación continua, para lograr
alcanzar los objetivos planteados por cada institución educativa.
La evaluación como un instrumento brinda la oportunidad de hacer uso de
ella, en la medida en la que se vean beneficiados los procesos y las acciones
dentro de las instituciones, sean o no educativas. Si se aplica de esta manera se
puede utilizar la evaluación exclusivamente como un medio de perfeccionamiento,
por medio del cual los actores o sujetos que forman parte las instituciones se den
cuenta de los errores que se tiene dentro de su área de trabajo y de esta manera
tengan la oportunidad de mejorar, no sólo como individuos, sino como un colectivo
que busca colocar su institución dentro de las mejores.
Los seres humanos evaluamos siempre, con una sola finalidad, tomar
decisiones. En la investigación no sólo recogemos datos para entregar a las
autoridades, se regresan los resultados del trabajo con la finalidad de que los
responsables consideren la evaluación como un instrumento de desarrollo que
permita la toma de decisiones para beneficiar tanto a los alumnos como a los
docentes en su práctica.
Así, tras el estudio teórico de lo que significa evaluación, Asumimos el
término como un proceso que no se da en solitario. Parafraseando a Medina
podemos afirmar que la evaluación institucional y la evaluación del desempeño
docente son actividades en las que la reflexión permite conocer la calidad de los
procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. “La evaluación es
una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso de los procesos
aplicados y fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nos
proponemos llevar a cabo”. (Medina en Rizo, 2004:9). De esta manera, la
evaluación es entendida como un proceso reflexivo, que pretende detectar áreas
de oportunidad; por medio de las cuales se mejore la calidad educativa de la
institución.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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2.3 Conceptualización de evaluación del desempeño docente
Uno de los objetivos que plantea la evaluación en las instituciones educativas, es
el desarrollo educativo. Evaluaciones, como en el caso de la UPN, que permitan
obtener información suficiente como para evidenciar las fortalezas y debilidades
que la institución o los programas que tienen. La evaluación y la docencia van de
la mano, de tal manera que como Arce lo afirma:
El sentido de la evaluación docente radica en conocer las capacidades y habilidades del profesor en su desempeño, para de esta forma propiciar la retroalimentación, entre el profesor y la institución, que conlleve al mejoramiento de la eficacia escolar. Se deduce que la evaluación no es una sanción hacía en docente, en el sentido de “castigar” o “premiar”, sino un control permanente del proceso enseñanza-aprendizaje para mejorar continuamente la calidad educativa (2010:4)
La evaluación docente depende de la relación, la interacción y los vínculos
que existan entre la docencia y los resultados que puedan brindarse a la
institución. Por medio de evaluaciones, el trabajo de los profesores se ve reflejado
en los avances y habilidades que sus alumnos han logrado desarrollar a lo largo
del ciclo escolar o curso. La mayoría de las evaluaciones toman como punto de
partida los logros alcanzados por el alumno a lo largo del curso, se asume que los
resultados de éste dependen en gran medida del trabajo realizado por el docente.
En este sentido, la evaluación está centrada en el alumno y no en el docente. Las
evaluaciones realizadas en países como el nuestro, en vías de desarrollo, son
recomendaciones de mejora hechas por organismos internacionales como la
UNESCO, que “obra por crear condiciones propicias para un diálogo entre las
civilizaciones, las culturas y los pueblos fundado en el respeto de los valores
comunes” (2011:¶1).
Para contextualizar el desempeño docente, retomamos la idea de Rueda,
que proporciona un panorama de cómo es en México, es decir, en nuestro país.
De acuerdo con el autor:
En México los procesos de evaluación de la docencia se generalizaron a partir de la última década del siglo XX. Con la implementación de las políticas de evaluación a los diversos
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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sectores que componen la universidad, estudiantes, académicos, programas y el sistema en su conjunto, se ha promovido la evaluación sistemática de la docencia universitaria. (2008:73)
Al retomar lo dicho por Rueda, podemos ver que al realizar una evaluación
del desempeño docente no solamente se tiene que tomar en cuenta al objeto de
evaluación sino también, a los actores que interactúen dentro de la institución
educativa. Dichas interacciones en muchos casos se dejan de lado y se olvidan
por completo los factores que pueden modificar las actitudes de los docentes y el
aprovechamiento de los alumnos. Se ha dejado de lado el hecho que los actores
involucrados en el proceso son personas. La evaluación se ha utilizado como un
simple requisito que las instituciones piden a sus trabajadores, Tejador y Jornet
mencionaron que “este tipo de sucesos vuelven a la evaluación sumativa, con
carácter de acreditación o promoción profesional personal. Esta modalidad de
evaluación es impuesta por las autoridades estatales y autonómicas como
exigencia para permitir ejercer la profesión docente” (Tejador y Jornet, 2008:5).
Ahora bien si tomamos en cuenta tanto al docente como a cada uno de los
actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, se puede
señalar, que el desempeño docente es “un conjunto de acciones concretas. El
desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; este
se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al
entorno” como lo afirma Montenegro (2003:18).
Apoyados en la concepción dada por Montenegro, podemos decir no sólo la
responsabilidad de cumplir con los objetivos y funciones depende en su totalidad
del docente, intervienen muchos factores que en algunos casos no pueden ser
controlados ni por el estudiante y tampoco por el docente. Factores como: la
suspensión de labores, los apagones en las instalaciones de la universidad, o el
cierre de las instalaciones por paros laborales o factores económicos y sociales
que inciden en el proceso.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Ahora bien, ¿cómo podríamos valorar la efectividad de la práctica docente?
La evaluación podría ser un elemento para lograr tal fin, y ésta se puede realizar
de muchas maneras. Por ejemplo, la evaluación que hacen los alumnos de los
docentes debiera ser sistemática y apuntar hacía la mejora de la práctica de éstos.
Sin embargo, es pertinente para nosotros señalar que las evaluaciones que se
utilizan (al menos en la UPN)5 toman en cuenta únicamente las evidencias que los
propios profesores muestran y por ende se dejan de lado las opiniones de los
alumnos. Dar la voz a los estudiantes en el ámbito de la evaluación del
desempeño docente podría, en gran medida brindar oportunidades al maestro, de
conocer los alcances y limitaciones de su práctica. Al tomar en cuenta la opinión y
perspectiva de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje para logra
una vinculación docente-alumno, así como, alcanzar la calidad educativa.
Sin embargo, ocurren infinidad de sucesos que afectan la relación con el
docente y que crean un ambiente de trabajo hostil. Entre los problemas más
comunes se encuentran las incompatibilidades ideológicas, culturales, éticas y
morales, que limitan o impiden la relación empática entre ambos, muestra de ello
son los resultados obtenidos en esta investigación, mismos que muestran la
incompatibilidad entre el docente y su alumno, esto se puede observar al rescatar
la opinión del estudiante. Es aquí donde creemos que interviene la ética del
profesor, al momento de evaluar al alumno se establece una relación de trabajo y
se deja de lado las diferencias mencionadas con anterioridad, de esta manera, el
docente lograría dar una calificación al estudiante de forma imparcial, este es un
factor que impulsa la mejora de su desempeño docente.
Con la finalidad de comprender la relevancia de la evaluación del
desempeño docente, es pertinente aproximarnos a algunas definiciones
5 Lo referimos de esta manera con base en la convocatoria de la Secretaría Técnica de Becas y
Estímulos. Comisión mixta para el otorgamiento del estímulo al desempeño (2010), que se llevó a
cabo en la UPN, en el que solamente se toman en cuenta las evidencias otorgadas por los
docentes.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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conceptuales de éste último. Por un lado, Montenegro define el desempeño
docente como “el conjunto de acciones que un educador realiza para llevar a cabo
su función; esto es, el proceso de formación de los niños y jóvenes a su cargo”
(Montenegro, 2003:19). Consideramos pertinente mencionar que en este estudio,
no sólo nos enfocamos a la evaluación del desempeño docente; como el
cumplimiento solamente. Reiteramos que desde nuestra perspectiva cumplir por
cumplir no significa que el proceso de formación de los jóvenes universitarios, se
logre, pero si consideramos que los procesos de enseñanza en el nivel superior no
sólo dependen del profesor, sino en gran medida de los conocimientos previos, de
las habilidades, del aprovechamiento de los alumnos, así como de su constancia,
compromiso y responsabilidad con su propio proceso formativo.
En un enfoque contrario a Montenegro, los autores Mondy y Noé afirman
que:
Las acciones realizadas por los docentes al interior de las instituciones, se pueden medir por medio de un sistema de evaluación del desempeño, éstos sostienen que: “la evaluación de desempeño, es un sistema formal de revisión y evaluación periódica del desempeño de un individuo o de un equipo de trabajo (en Stegmann, 2003:2).
En torno a la última idea de Mondy y Noé, es conveniente para nosotros
resaltar que el trabajo docente no se realiza en solitario. En primer lugar, para que
exista la tarea docente se requiere la interacción de dos sujetos: profesor alumno.
Por otro lado, es dentro de los planteles educativos donde conviven docentes con
diferentes formaciones y especialidades participantes el desarrollo educativo del
alumno.
En el mismo sentido lo plantean Pereda y Berrocal quienes la definen ‘Como el proceso sistemático y periódico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo’ La [Evaluación del Desempeño] ED generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluación, basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los empleados y de su desempeño en el cargo (en Stegmann, 2003:2).
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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La utilización de un sistema de evaluación brinda la oportunidad de conocer
más de cerca las funciones realizadas por los docentes o empleados -según sea
el caso- Lo relevante de esta postura se encuentra en lo que ambos autores
señalan sobre el trabajo en equipo. Los autores dejan ver la necesidad de crear un
sistema que facilite a las instituciones la vinculación entre los conocimientos y las
habilidades de los integrantes.
En el mismo tenor Fuchs expone que:
Un sistema de evaluación de desempeño, es el conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que las personas contribuyen al logro de los estándares requeridos para el cargo o puesto que ocupan en la organización, así como para los objetivos de la empresa. Facilita las acciones necesarias para su desarrollo profesional y personal, así como para aumentar su aporte futuro (en Stegmann, 2003:2).
Fuchs menciona los beneficios que genera un sistema de evaluación. Al
respecto refiere que no son sólo para la institución en sí, sino para los integrantes
de ellas. Arguye que la evaluación facilita la mejora de los estándares establecidos
al interior de la institución. Si existiera un sistema de evaluación institucionalizado
en la UPN, dichos estándares estarían enfocados en la mejor continua de la
calidad educativa. Con base en el perfil de egreso y los objetivos de cada
licenciatura.
Werther y Davis concuerdan con la idea de Fuchs, al mencionar que “una
organización no puede adoptar cualquier sistema de evaluación del desempeño; el
sistema debe ser válido y confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe
identificar los elementos relacionados con el desempeño, medirlos y proporcionar
retroalimentación a los empleados” (en Stegmann, 2003:2). Existen diversos
sistemas de evaluación como: evaluación de pares, evaluación de jefe inmediato
entre otras. Cada sistema ofrece posturas o alternativas en beneficio, de los
trabajadores o la institución; lo correcto sería la aceptación de este sistema por
parte de los integrantes de la institución, para permitir la retroalimentación laboral
de los empleados (docentes) así como de los clientes (alumnos), con el fin de
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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mejorar los procesos educativos ocurridos dentro del salón de clases. No obstante
es poco probable que un sistema evaluativo sea aceptado por todo el personal de
la institución, se requiere contar con una amplia gama de sistemas de evaluación,
para analizar cuál sería el adecuado para el tipo de institución, así como las
necesidades a cubrir, estas dependerá de cada institución.
Para lograr la implementación de un sistema de evaluación este debe
respetar la filosofía y las necesidades de la institución, como menciona Arce.
La evaluación docente debe ser congruente con el modelo educativo de la institución, con su filosofía y, en particular, con el perfil docente que la institución plantea de forma ideal, buscando interpretar de acuerdo al contexto y a los procesos que alumnos y profesores viven en el aula y fuera de ella. Ya que la sociología educativa plantea que las escuelas forman parte de un proceso social más amplio y, por lo mismo, deben juzgarse dentro de un contexto socioeconómico específico (2010:6).
Cada institución tiene características específicas, como por ejemplo la
población (alumnos) que habita en ella, la filosofía, los ideales y los fines que
busca. El sistema de evaluación tiene que apegarse a esas características y
adecuarse a las necesidades de ésta. No obstante, la elección de un sistema es
complicado y deben tomarse en cuenta qué se pretende hacer con él.
Aunque no sólo importan los fines, también interesan los resultados,
mismos que pueden utilizarse con la finalidad de mejorar tanto el trabajo de los
docentes como el aprovechamiento de los alumnos. Los resultados tienen que
ofrecer opciones a las instituciones para realizar modificaciones estratégicas
dentro de sus planes y programas. Como hemos mencionado, los resultados que
arrojan las investigaciones evaluativas son de gran prioridad para todos los
actores que se mueven dentro de las instituciones ya sean educativas o no.
En torno a los resultados de la evaluación, Rueda (2008) afirma que:
Los resultados de la evaluación se emplean regularmente para dar información personalizada a los docentes e informar a las instancias administrativas, esto es uno de los requisitos establecidos para los docentes de tiempo completo que ingresan a los programas de estímulos, o bien, son parte de los procesos solicitados por las instancias
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acreditadoras. De esta manera, los resultados de la evaluación del desempeño docente sólo son considerados como condición administrativa para tener acceso a los diversos programas especiales, y no para determinar el nivel obtenido en ellos, ya sea por puntos positivos o por el cumplimiento de criterios previamente acordados (2008:9).
Asimismo, Rueda (2008) también refiere un factor recurrente que ha
frenado el uso de la evaluación con fines de mejorar los procesos educativos. Éste
se encuentra en el momento en el que se deja de ver a la evaluación como un
proceso de apoyo para los profesores o como una práctica que permite la reflexión
de las acciones realizadas dentro y fuera del salón de clase, se asume como un
mero requisito que pide la institución con estímulos económicos que no
necesariamente reflejan, los procesos de aprendizaje que han logrado desarrollar
en los alumnos. Desde nuestra perspectiva la evaluación por medio de estímulos
se vuelve una actividad mecánica, donde el magisterio cubre el requisito que les
permite elevar sus ingresos económicos; mientras que las instituciones lo miran
como un medio para que se satisfaga la demanda de la Secretaría de Educación
Pública (SEP). Esta afirmación está sustentada en los estímulos que otorgan las
instituciones a los docentes, en el caso de la UPN se logra por medio de la
Secretaría Técnica de Becas y Estímulos. Comisión mixta para el otorgamiento del
estímulo al desempeño.
La evaluación docente es tan diversa como lo es la educación en sí, es por
ello que las formas en las que se aplica dependen en gran medida a los
lineamientos de las instituciones y los fines que éstas buscan. Existen diversos
métodos. Pero uno de los más recurrentes es el portafolio del que hacen mención
Díaz Barriga y Pérez al decir:
[El uso del portafolio] para mejorar la calidad de los docentes en formación, debe complementarse con otros métodos, como la observación directa, entrevista a alumnos y profesores, la videograbación de clases y su análisis junto con el docente, entre otras. El sentido del portafolio reside, en la posibilidad de ofrecer retroalimentación formativa al profesorado y promover en éste procesos reflexivos más que en la posibilidad de estandarizar sus prácticas o actuaciones como enseñantes (2010:9).
Como puede observarse, Díaz Barriga y Pérez ponen énfasis en múltiples
actividades como el aprendizaje logrado por los alumnos (en una valoración final
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más que de proceso), siendo este el único medio por el cual se puede medir el
desempeño del docente. Al menos en la educación básica, se deja de lado el
apoyo que éste les brinda a los alumnos, desde el momento en el que resuelve
sus dudas en clase o hasta cuando corrige los errores ortográficos en algún
trabajo escolar. De igual manera dejan ver que acciones como la empatía o el
trabajo en equipo que ocurre entre el docente y el alumno no tiene gran
relevancia. Este tipo de evaluaciones olvidan que se trabaja con personas que
tienen emociones y sentimientos, mismos que se ponen en juego en la interacción
constante entre el alumno y el docente.
Finalmente, Luna y Rueda afirman que “la evaluación de la docencia es una
práctica ardua que involucra aspectos técnicos, académicos y políticos que
pueden tener consecuencias sociales relevantes, tanto para los profesores como
para los estudiantes” (Luna y Rueda, 2008:59). Las consecuencias que refieren
estos autores pueden ser en algunos casos perjudiciales para el docente o para el
alumno, consecuencias que aunque se prevean jamás pueden ser analizadas si
no se toma en cuenta las opiniones y evidencias de los actores involucrados en el
proceso de enseñanza (docente, alumno) al momento de llegar a un acuerdo por
medio de las autoridades escolares.
2.4 Funciones de la evaluación del desempeño docente
Una vez que se han establecido las formulaciones conceptuales sobre la
evaluación educativa y la evaluación del desempeño docente, es preciso presentar
las funciones que la evaluación educativa tiene, ya que a partir de éstas podremos
visualizar el espacio de acción que la evaluación trae consigo.
Retomamos la aseveración de Rosales cuando plantea que una de las
funciones de la evaluación del desempeño docente es la “sumativa”. Rosales
refiere que:
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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La más comúnmente practicada y conocida desde siempre, tiene lugar al final de un determinado proceso didáctico, constata los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificación, de promoción o repetición, de selecciones. Este tipo de función ha sido denominada también retroactiva, pues en realidad da cuenta de lo realizado en el pasado (2000:34).
Creemos que Rosales al hacer mención del proceso didáctico, deja de lado
el proceso educativo que lleva implícita las actividades: pedagógicas, reflexivas y
didácticas. Así, podemos decir que el proceso educativo no se encierra a una
actividad específica.
La función sumativa se puede relacionar con el caso de la UPN en donde se
utiliza el Estímulo al Desempeño Docente, como medio de evaluación:
Un proceso que hace una retribución mensual durante un año, éste tiene como propósito reconocer así como estimular la calidad, la dedicación y la permanencia en el desempeño de las actividades docentes. Entre los requisitos que se destacan para poder recibir el estímulo son: Haber impartido, cuando menos, 128 horas de docencia en el periodo evaluado, que debe incluir como mínimo un grupo de nivel licenciatura (con excepción del personal de biblioteca y difusión” (2010:1-3).
En cierto modo esta evaluación es de gran ayuda para los profesores, ya que
se sienten motivados, alcanzan su desarrollo profesional y económico; pero deja
de lado la opinión de los alumnos, se enfoca en su totalidad al trabajo realizado
por el docente. Trabajo que en ocasiones puede ser rutinario o burocrático, pero
para esta investigación es prioritario dejar de lado porque no evidencia los
resultados reales de los procesos educativos que se dan dentro de las
instituciones educativas. Estamos en desacuerdo con el uso de la evaluación
sumativa por el simple hecho de usarla como medio de mejora económica para el
docente, consideramos que no se miden los alcances verdaderos que los
profesores pueden desarrollar y la opinión de los alumnos a los que educa.
Las funciones que se presentan a continuación toman en cuenta los trabajos
realizados por el docente y se enfocan en resaltar las habilidades de los mismos,
para ello retomamos la idea de Valdés quien afirma que una buena evaluación
profesoral debe cumplir las siguientes funciones:
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones (2000:5).
Para esta investigación, el diagnóstico es prioritario. Pretendemos brindar
datos que contribuyan a mejorar la actividad docente de los profesores de la LAE.
Para ello, recopilamos datos aportados por los alumnos con la finalidad de tomar
acciones para mejorar el cumplimiento de las actividades desempeñadas dentro
de aula de la licenciatura. De esta manera se contribuiría a mejorar el rendimiento
de los alumnos, se asumiría la evaluación como un medio de mejora, y se podrían
reforzar todos aquellos aciertos del profesor obtenidos a lo largo del semestre,
señalados por el alumno durante la evaluación. Así, los métodos o formas de
enseñanza efectivos puedan ser retomados con otros grupos, siempre y cuando
se adapten a las necesidades de la nueva población estudiantil.
Uno de los beneficios que podemos mencionar, cuando se evalúa al docente
con la función diagnóstico, es que, al encontrar fortalezas o debilidades, el director
o en nuestro caso la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) a través de la
Coordinación en los diversos programas educativos, se puede generar acciones
que contribuyan al mejoramiento de la formación docente. Consideramos que si se
toma en cuenta que el proceso evaluativo permite a las instituciones educativas la
mejora continua de sus funciones sustantivas se abrirán puertas para ampliar las
habilidades y herramientas adquiridas por los docentes.
En su texto, Valdés menciona la función instructiva; en ésta el autor indica
que “el proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los
indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en
dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral” (2000:5).
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Este tipo de función enmarca la inserción de los docentes en los procesos
evaluativos, es decir, por medio de la evaluación identifican los indicadores a
valorar, dichos profesores se sumergen en la evaluación de manera tal que la
asumen como una experiencia de aprendizaje y de mejora continua. La evaluación
docente es una actividad que no se da en solitario y por esta razón es primordial el
apoyo de las instituciones educativas en cuanto a la capacitación e instrucción
necesaria para aprender el correcto uso de los procesos evaluativos.
De igual manera la incorporación de los docentes a los procesos evaluativos
brinda la oportunidad de crear conjuntamente los parámetros de evaluación que
requiere la institución, de esta forma se toma como eje las necesidades de la
población que se atiende.
Parafraseando a Valdés (2000), donde retomó a la función educativa,
notamos que existe una importante relación entre los resultados de la evaluación
docente, las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de
que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por maestros,
padres, alumnos o directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia
para erradicar las insuficiencias señaladas.
La función educativa se encuentra vinculada directamente en esta
investigación, pues en el ideal, la evaluación buscaría resultados por medio de las
insuficiencias detectadas por los alumnos, en donde tales resultados den al
docente la oportunidad de reflexionar sobre su forma de trabajo y trazas
estrategias que le permitan desarraigar dichas debilidades.
Otra de las funciones planteadas por Valdés (2000) es la función
desarrolladora. De ella, el autor refiere que:
Esta función se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y, consecuentemente, la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y
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conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones, una incontenible necesidad de auto perfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador de la evaluación, por sí solo, justifica su necesidad (2000:5-6).
En este orden de ideas, Valdés (2000), expone que la función desarrolladora,
retomando dicha función nosotros entendemos que depende en gran medida del
trabajo realizado por el docente, y de la capacidad que tiene para darse cuenta de
los errores que comete, así como del buen uso que hace de la reflexión continua
de su trabajo; quizás este tipo de evaluación es la más complicada debido a la
sinceridad, al ejercicio auto reflexivo con que tiene que ser abordada; además del
uso que se quiera alcanzar con ella. Una característica de esta función es el
desarrollo profesional y personal que se logra al utilizarla, debido al grado de
profesionalismo que necesita para ser llevada a cabo.
Hasta ahora todas las funciones mencionadas están enfocadas directamente
al trabajo realizado por el docente, no obstante es pertinente ver la vinculación de
estas con el entorno. Las siguientes funciones interactúan entre el trabajo docente
y el contexto que lo rodea, para ello retomamos las que formulan Azzerboni y Harf:
la función social, la función ordenadora, la del control del poder, la función
pedagógica. En relación con la función social, de acuerdo a estos autores:
La función social, ésta responde a la pregunta que el contexto social puede plantear a la escuela, ¿los alumnos aprendieron lo que se ha definido que debería aprender? Dicho de otro modo se refiere a la acreditación de ciertos niveles de competencia en los alumnos, competencias que son expresión del capital cultural [6] en estado institucionalizado; se
6 En esta investigación se entiende el capital cultural desde tres enfoques dados por
Bourdieu:
En el estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales son la huella o la realización de teorías o de críticas a dichas teorías, y de problemáticas, etcétera, y, finalmente, el estado institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal como se puede ver con el título escolar, confiere al capital cultural que supuestamente debe garantizar propiedades totalmente originales (1987:2).
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espera que la escuela garantice la apropiación del capital cultural por parte de los alumnos, por lo tanto la función social de la evaluación significa reconocer el grado en que esa apropiación ha tenido lugar (2004:93).
El capital cultural es muy amplio, y la función dada por Azzerboni y Harf es
decir, la “social” hace énfasis en la etapa institucionalizada. Se deja ver que el
desarrollo de las competencias de los alumnos depende en gran medida del
trabajo realizado dentro de las instituciones. El reconocimiento del esfuerzo
realizado por el alumno, se encontrará en la obtención de un certificado o un título
que sustente dicha apropiación del capital cultural, de ahí que la función social
cobre fuerza en los procesos evaluativos convirtiéndose en un medio de validación
académica.
Además, la función ordenadora puede relacionarse con la función social.
La función ordenadora responde a la pregunta que el contexto social puede plantearle a la escuela, ¿lo que se enseña en la escuela es adecuado, o no, para el tipo de hombre y sociedad que pretendemos? Se refiere a la determinación de la funcionalidad o disfuncionalidad de los saberes que circulan en la escuela (Azzerboni y Harf, 2003:93).
Esta función ordenadora pretende que la enseñanza que se imparte sea
paralela con la sociedad en la que vive el estudiante, pero no toma en cuenta al
docente como actor principal, sino que se enfoca directamente al alumno. Para dar
un ejemplo de la función ordenadora, podemos mencionar la Licenciatura en
Administración Educativa con el Plan 90 que buscaba “formar profesionales de la
educación que cubrieran las necesidades de la sociedad” (UPN, 2009:39). En
especial los problemas educativos de la época, pero con el paso de los años este
tipo de función no fue tomada en consideración por la LAE.
Otra función es la del control del poder, “misma que responde a la pregunta
¿cómo hacemos para que la evaluación no se convierta en un instrumento de
sometimiento? [Lo que] implica delimitar el poder del o de los evaluadores por
sobre el evaluado” (Azzerboni y Harf, 2003:93).
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Hemos mencionado que estamos en desacuerdo con la idea formulada por
Jacques acerca del concepto de control dentro de la evaluación, (véase apartado
2.1), de ahí que al encontrar una función en la que la pregunta en la que se hace
énfasis en ¿cómo hacemos para que la evaluación no se convierta en un
instrumento de sometimiento? o ¿cómo hacemos para que el docente acepte la
evaluación sin vincularla directamente con la palabra control? Nos surge la
reflexión sobre el uso desmedido del concepto “control”, como sinónimo de
evaluación; esto, lo único que logra es frenar los procesos evaluativos, sin percibir
los beneficios que trae consigo. Entre los beneficios de la evaluación se
encuentran la mejora continua de los procesos educativos y la detección oportuna
de las áreas débiles dentro de las instituciones. Sin embargo, mientras exista la
vinculación entre los conceptos mencionados (control, sometimiento), la
evaluación será difícilmente aceptada.
En la búsqueda de la mejora continua de las instituciones educativas, se han
utilizado infinidad de procesos cuyas funciones mencionadas con antelación se
enfocan a dar respuesta a las inquietudes generadas alrededor de los procesos
educativos. La vinculación entre a práctica docente y la calidad educativa es
retomada por la función pedagógica, en ella se muestra la dicotomía entre los
aprendizajes brindados por el profesor y los conocimientos adquiridos por los
alumnos.
La función pedagógica que tendría que legitimar la práctica educativa y vincularse directamente con la calidad de los aprendizajes. Ésta responde a la pregunta de ¿Están aprendiendo los alumnos lo que se les enseña? ¿Están enseñando los maestros lo que se supone que deben enseñar y de modo adecuado? (Azzerboni y Harf, 2004:93)
Esta función marca directamente la interacción entre los alumnos y el
docente, deja ver que el resultado de los alcances logrados por alguno de los
integrantes del proceso educativo depende en gran medida del trabajo realizado
por ellos mismos, así como de la vinculación recíproca de las acciones de ambos.
La función pedagógica pone énfasis en los resultados logrados por el trabajo en
equipo tanto de los docentes como de los alumnos. Función que de ser llevada a
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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cabo daría como resultado el fin último de la educación, que desde nuestra
perspectiva sería lograr que el docente realice su trabajo de manera tal que logré
desarrollar las habilidades y destrezas de cada alumno
El proceso de enseñanza aprendizaje tiene lugar dentro del salón de clases
aunque no pueden ser observados en su totalidad, sabemos que las preguntas
que hace la función pedagógica, no podrían ser resueltas sino fuera por medio de
la evaluación del docente y el alumno. Lo que nos lleva a cuestionarnos como
estudiantes de licenciatura si “¿Están enseñando los maestros lo que se supone
que deben enseñar y de modo adecuado?” (Azzerboni y Harf, 2004:93). Esta
interrogante nos permitió reflexionar en que la evaluación que proponemos se
enfoca en saber si se realiza correctamente el proceso educativo. Precisamente
esta situación es la que creemos que lleva a las autoridades educativas a realizar
evaluaciones, con la finalidad de saber si fue logrado el proceso educativo o si los
estudiantes desarrollaron nuevas habilidades con el objetivo de mejorar en nivel
educativo de la institución.
Una vez presentadas las funciones de la evaluación nosotros asumimos que
deben considerarse en el proceso de evaluación. Lo que nos permitirá reflexionar
si consideremos todas o sólo algunas durante la indagación. Esto sería arrojar
datos, posibilitar un análisis, generar una propuesta; para así lograr la mejora
continua de la educación.
2.5 Modelos de evaluación docente
Recordemos que tanto las funciones como los modelos de evaluación son
variados y existen infinidad de concepciones. A continuación se refieren los
modelos más comunes utilizados en el proceso evaluativo donde Stronge, Helm y
Tucker afirman que la evaluación del profesorado estaría enraizada en dos
amplios propósitos:
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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a) Orientados a los resultados, contribuyendo a la consecución de los objetivos personales del profesor y a los de la misión de programa, del centro y de la organización educativa en su totalidad. Se encuentran enfocados en su totalidad a los resultados, tomando en cuenta los objetivos de los diversos actores de la institución educativa, enfocando todo a los beneficios logrados a lo largo del curso.
b) Orientado a la mejora, contribuyendo al desarrollo personal y profesional del profesor así como la mejora del centro. Tienen como objetivo la mejora de las instituciones, tomando como eje fundamental el trabajo a realizar en el plantel educativo con una sola finalidad, conseguir resultados que brinden mejoras a la comunidad educativa (en Mateo, 2006:98).
Del mismo modo Vernengo y Ramallo (2009) distinguen dos tipos de
concepciones referidas a la evaluación de los docentes, la primera orientada al
monitoreo o control:
a) Aquélla que está orientada al monitoreo administrativo y a la auditoria académica del desempeño asociado a la supervisión del trabajo académico en la que cobra importancia la cantidad de logros y productos, es decir se utilizan criterios de costo-beneficio. Esta concepción se vincula a una noción sumativa del trabajo académico. La meta es el control de los docentes (2009:4).
Al dejar de lado la palabra “control” este tipo de modelo está totalmente
orientado a la función administrativa, se toma en cuenta el uso de los materiales y
los recursos, así como de los logros y los beneficios que da esta evaluación a la
institución, hemos dejado claro con anterioridad nuestra postura ante la palabra
“control” (ver punto 2.1).
La segunda concepción de Vernengo y Ramallo sobre la evaluación de los
docente esta enfoca en localizar fortalezas y debilidades:
b) Aquélla que busca en la evaluación docente información referida a las fortalezas y debilidades en el proceso de administración de la enseñanza con el propósito de generar programas de mejora. Este enfoque de evaluación se denomina formativo. La primera postura se relaciona en su totalidad con propósito orientado a los resultados, se toma en cuenta el trabajo desde una postura sumativa, con el fin de alcanzar resultados específicos, además de enfocar su postura a los costos que el trabajo realizado por el docente alcanzaran, comparándolos con los resultados reales que dicho trabajo dará como resultado a la institución y en particular a los alumnos que se forman dentro de ella (2009:4).
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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La postura antes mencionada deja ver claramente la visión formativa de la
evaluación, misma que en la actualidad se utiliza gracias a su acertada forma de
trabajar con las fortalezas y debilidades de los docentes, se deja de lado la
concepción de control para dar paso a la construcción conceptual de evaluación
con la finalidad de la mejora educativa.
Rizo hace alusión de otras formas de evaluación:
Co-evaluación: Mediante la cual, estudiantes-profesor, establecen un diálogo acerca de los aspectos positivos y los negativos que han aparecido en el curso [incluso] construyen una propuesta de mejoramiento que plasman en un acta de compromiso. Este instrumento de corte cualitativo se aplica entre la semana cuatro y la seis del semestre académico. Las respectivas actas se organizan en cada unidad académica y son los coordinadores de área los encargados de hacer seguimiento al curso. Al final del semestre, se utilizan como insumo para interpretar los resultados obtenidos en el cuestionario de opinión y construir diálogos, entre los docentes del área, en torno a la manera de realizar una mejor docencia (2004:12).
De modo similar Rosales indica que la evaluación del docente se mide en
una conducta observable, es decir, cuando el profesor se encuentre en el
momento de impartir una clase, para no perder de vista su actuar ante los
alumnos.
Se asume en este caso que la relación entre actuar en el aula y el aprendizaje de los alumnos es más directa y significativa que la relación entre forma de ser personal y eficacia profesional, la evaluación docente asume un nuevo campo de proyección el pensamiento, considerando que la actuación del profesor aparece fuertemente condicionada por la naturaleza de sus percepciones, juicios, teorías y decisiones. (1990:31).
Éste modelo está enfocado directamente en la opinión de los alumnos y
fomenta el uso de la evaluación con la única finalidad de mejorar la relación
maestro-alumno. También hace mención indirectamente de una figura que forma
parte de la vida educativa dentro de las instituciones y que es parte fundamental
de los procesos evaluativos, en el caso de la UPN son los coordinadores o jefes
de área; pues ellos son los que tienen que tomar decisiones con base en los
resultados que ofrezcan las evaluaciones, es por esto que este tipo de modelo es
prioritario para su uso en esta investigación.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Otro tipo de evaluación docente que Rizo (2004) hacer referencia es la
autoevaluación:
Como el principal referente evaluativo es el plan semestral de trabajo, se pide a cada profesor que informe acerca del nivel de cumplimiento de cada actividad acordada. Esta información, es contrastada con la suministrada por el Jefe inmediato y en caso de no existir coincidencia, se toman como referentes los indicadores de logro previamente establecidos para hacer las clarificaciones del caso (Rizo, 2004:14).
Este tipo de evaluación (autoevaluación) depende en gran media del interés
de los profesores, pues en el caso de la UPN al no contar con un sistema de
evaluación, la autoevaluación que realicen los docentes la llevaran a cabo por
iniciativa propia.
En este mismo sentido Rizo (2004) sugiere el modelo evaluativo enfocado
en los colegas (evaluación de pares): Los profesores ayudan con la identificación
de fortalezas y elementos en los cuales sus colegas deben mejorar, relacionados
con cumplimiento, desempeño académico y relaciones institucionales. Si el
profesor trabaja en proyectos específicos con otros docentes se pide la opinión de
ellos con respecto a la participación del profesor en los mismos.
De igual manera Arce menciona la evaluación de pares académicos, esta
es muy similar al modelo evaluativo de Rizo, sólo que en este caso los pares son
especialistas del componente a ser evaluado:
La evaluación a través de pares académicos constituye un mecanismo cuyos orígenes pueden encontrarse en el campo científico. En este contexto, el par es el especialista en una materia específica, es el experto que puede dar un juicio fundado y vinculado con el tema de su especialidad. La evaluación por pares académicos, en este sentido, es considerada como un factor que aportar a la evaluación del desempeño docente información sustentada y orientada a los ideales básicos de una institución académica (Arce, 2010:7-8).
De la misma forma parafraseando a Valdés en su labor hizo una relación de
seis métodos para efectuar evaluaciones docentes, en ella realizó una distinción
entre las dimensiones o áreas que evalúa cada método evaluativo. El primero es;
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Observación de clases en ella se evalúa las siguientes dimensiones: capacidades
pedagógicas, sistema de relaciones interpersonales con sus alumnos,
responsabilidad en el desempeño de sus funciones, emocionalidad y resultados de
su labor educativa. El segundo, encuesta de opiniones profesionales, evalúa
Capacidades pedagógicas y emocionalidad. El tercero, pruebas objetivas
estandarizadas y test sobre desarrollo humano, se enfoca en resultados de su
labor educativa. El cuarto, Portafolio éste valora la responsabilidad en el
desempeño de sus funciones. El quinto, test de conocimientos y ejercicios de
rendimiento profesional valora capacidades pedagógicas y por último la
autoevaluación que ésta diseñada para revisar las capacidades pedagógicas y
responsabilidad en el desempeño de sus funciones (2000:22).
En un sentido ideal la evaluación podría realizarse bajo dos modelos el
primero la observación de clases y el sexto autoevaluación, esto con la finalidad
de enriquecer y vislumbrar las áreas de oportunidad. Como Valdés indica la
evaluación se realiza en un sentido integral:
La evaluación tiene un sentido integral, en la interpretación de los resultados que arroja el conocimiento empírico de los hechos; integral, no porque necesariamente implique la coincidencia de lo medido y lo estimado, sino porque equivale a una complementación dinámica de dichos conocimientos, complementación que lleva implícito un cierto sentido cualitativo, respecto de los resultados de una estimación (2000:22).
Como podemos darnos cuenta existe una gran gama de métodos de
evaluación docente, que destacan desde las habilidades, personalidad y
debilidades de los profesores, pero no cualquiera dignifica el trabajo y genera en él
confianza de sí mismo.
2.6 Instrumentos de evaluación docente
En los últimos años el instrumento de mayor uso en las universidades ha sido los
cuestionarios realizados a los alumnos, mediante los cuales se recaba información
para dar a conocer el desempeño del docente. Los cuestionarios tienen diferentes
usos, a continuación señalamos algunos de ellos.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Rugaría plasmo su concepción acerca de los CEDA.
La forma más utilizada por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES) para evaluar a los docentes son los cuestionarios aplicados a los alumnos, conocidos como Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por los Alumnos (CEDA). El método más ampliamente investigado y utilizado es la evaluación que hacen los alumnos, desde su particular punto de vista, de las actividades docentes de sus profesores (en Zambrano, Meda y Lara, 2000: 2)
Como García lo refiere, los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por
los Alumnos (CEDA) surgieron en México:
En México las primeras instituciones de educación superior en usar los CEDA fueron las privadas. La universidad iberoamericano (UIA) y el instituto tecnológico de estudios Superiores de Monterrey (ITESM) han creado un sistema de evaluación de la docencia por los alumnos de los más sólidos y antiguos del país (2006:42).
Si bien es cierto que los cuestionarios de evaluación de la docencia por los
alumnos comenzaron en la iniciativa privada, esto dio pie a que los CEDA
surgieran en la educación pública como García alude: “El uso de los CEDA en las
instituciones públicas en la educación superior mexicanas comenzó casi al mismo
tiempo que en las instituciones privadas (1971), primero en la Facultad de
Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM)” (2006:43)
En los apartados previos hicimos énfasis en el valor que tiene la opinión de
los alumnos en los procesos evaluativos, la evaluación no es una acción que se
realiza en solitario y se ha priorizado su uso con fines de mejora continua. En el
proceso evaluativo se han utilizado infinidad de instrumentos pero
preferentemente por las IES (Instituciones de Educación Superior), es sin duda los
cuestionarios aplicados a los alumnos, pero no sería de esta forma si no tuvieran
propósitos específicos. Marsh, refiere que los cuestionarios de evaluación tienen
los siguientes propósitos:
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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a) Diagnóstico y evaluación de los profesores sobre su desempeño; b) Medición para la toma de decisiones sobre el otorgamiento de la definitivita de los profesores y su promoción; c) Recabar información para que los alumnos puedan seleccionar cursos e instructores; y, d) La investigación sobre los resultados y los procesos docentes (en Zambrano, Meda y Lara, 2005:2).
Por otro lado, England y colaboradores, mencionan que los tres usos
mayores de las evaluaciones de los alumnos son: “a) Obtención de información
para que los estudiantes elijan sus cursos y profesores; b) mejoramiento de la
docencia; y, c) evaluación de la enseñanza para la toma de decisiones sobre el
personal docente, como el incremento salarial, o los incentivos o estímulos” (en
Zambrano, Meda y Lara, 2005:2).
Ambos autores coinciden en los beneficios que ofrecen a la evaluación los
cuestionarios aplicados a los alumnos, marcan dos ejes fundamentales. Por un
lado, se encuentran los beneficios que brinda tanto a los alumnos como a los
docentes y, por el otro, se encuentran las alternativas que ofrece a la institución, al
brindarle información que le permita tomar decisiones acerca de su profesorado.
Rueda (2008) afirma que:
Los cuestionarios se consideran dimensiones que indagan sobre aspectos del comportamiento del profesor, como el dominio del tema, el desenvolvimiento frente a grupo, el manejo de técnicas didáctico–pedagógicas y la forma de evaluar a los alumnos, en otros, se desglosan los tópicos considerados en el cuestionario como el objetivo del curso, su contenido, los métodos de enseñanza y de evaluación, los conocimientos del profesor sobre la materia, del manejo del grupo y generalidades, así como un espacio para expresar comentarios académicos. Además de los elementos comunes como las habilidades pedagógicas, la responsabilidad, la interacción con los alumnos y la evaluación del aprendizaje, se detecta la intención de reconocer la especificidad de diversas situaciones de enseñanza, como los cursos teóricos, el laboratorio, el taller o la práctica de campo, y hay un esfuerzo por emplear instrumentos distintos para cada una de ellas. En algunos de los cuestionarios se incorporan reactivos que tratan de captar una autoevaluación del desempeño de los estudiantes durante el curso, como tiempo de dedicación y cumplimiento de las actividades para el aprendizaje propuestas por el profesor que en ese momento se evalúa (2008:7).
El cuestionario de opinión desde la postura de Rizo es;
Un conjunto de preguntas, que indagan sobre distintos aspectos del trabajo docente. Los estudiantes de primeros semestres plasman sus opiniones en relación con cumplimiento,
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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metodología y evaluación del aprendizaje; los estudiantes de últimos semestres opinan además sobre dominio de asignatura y pertinencia de las temáticas tratadas (2004:12).
Todo dependerá de los fines que busque la evaluación, en el caso de ésta
investigación, estuvo enfocada a un solo semestre, para ello se hizo una selección
que se explica en el capítulo 4 (ver 4.1).
De igual manera Rizo, hace mención de un tipo de evaluación relevante
ante los ojos de un administrador educativo y es el uso de la evaluación desde el
enfoque del jefe inmediato. Desde esta perspectiva, se toma en cuenta la opinión
sobre el desempeño general del docente, para ellos se utilizan dos tipos de
instrumentos:
El primero es un “cuestionario de opinión” acerca de algunos ítems agrupados en tres campos: cumplimiento, desempeño académico, relaciones universitarias.
Formato de actividades en el cual se señalan todas las actividades que figuran en el plan semestral de trabajo del docente, el jefe inmediato informa del cumplimiento de dichas actividades y realiza o puede solicitar a instancias específicas que se realice alguna evaluación acerca de la calidad de las mismas (2004:14).
Arce concuerda con Rizo al definir el concepto de jefe inmediato. Para Arce,
el jefe inmediato es:
Es aquella persona capaz de emitir una evaluación del desempeño de los docentes, con el fin de fomentar la eficacia, así como incrementar la calidad educativa, estimulando su desarrollo profesional. Con el objetivo principal de identificar el potencial de desarrollo de los profesores y estimular sus deseos de superación, guiando sus esfuerzos hacia la plena realización de sus posibilidades de mejoramiento. (2010:7-8)
Lo que hemos mencionado con anterioridad, nos permite no perder de vista
que la evaluación no se limita a un solo instrumento por medio del cual se recaba
información que permita la mejora continua de la institución; si bien no se limita a
un sólo tipo de instrumento son los cuestionarios los que permiten, por un lado dan
respuesta a un sin fin de cuestionamientos realizados al docente, que pueden ir
desde lo ocurrido en el salón de clase, hasta la interacción profesor-alumnos; de
igual manera pasan por la empatía, el manejo de grupo, el conocimiento del
docente sobre el tema abordado en clase, las formas de evaluación aplicadas por
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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el profesor directamente enfocadas en los aprendizajes del alumno, estos datos
permiten al director o rector de la institución educativa en la que se realiza la
evaluación, identificar los logros y detectar los problemas del desempeño de sus
docentes. Además de buscar alternativas para mejorar el desempeño de los
mismos.
Por otro lado, los cuestionarios ofrecen la oportunidad de realizar una
autoevaluación del desempeño del alumno, así a las autoridades educativas les
permite realizar una comparación entre las respuestas dadas por el alumnos, con
referente al desempeño de su docente, comparándolo con su propio desempeño,
es decir que si un alumno evalúa de manera negativa a su docente y no fue
constante al asistir a clases, entregar tareas y trabajos finales y no puso atención
a la clase dada por el profesor; no tendría sentido de ser la puntuación negativa
dada al profesor.
Para lograr la identificación de los reactivos que se pondrán en el
cuestionario, es necesario contar con estrategias claras acerca de la construcción
de los mismos. Para ello Marsh y Dunkin mencionan que la teoría clásica sobre el
desarrollo de cuestionarios de evaluación por los alumnos propone combinar
estrategias:
Deducir los reactivos de un análisis lógico de los componentes de la efectividad docente, tomando en cuenta la retroalimentación de los profesores y estudiantes, así como los propósitos de la evaluación.
Realizar análisis empíricos mediante el empleo de técnicas estadísticas como
análisis factorial, diseños multirrasgo-multimétodo y modelamiento de ecuaciones estructurales
Fundamentar los instrumentos de evaluación en una teoría de la enseñanza y
aprendizaje. (En Serrano y Torquemada, 2008:3).
De ahí que Arce afirme que los cuestionarios de contexto que responden los
alumnos en la evaluación del desempeño docente, deben de contener como base
las siguientes dimensiones: Planeación del curso, Preparación de la clase,
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Metodología didáctica, Actitud del profesor, Evaluación de los alumnos y
Resultados de su labor educativa.
En un sentido mayormente exhaustivo la universidad Anáhuac de México hizo
una “Evaluación Integral de la docencia: una propuesta formativa y humanista”
(Loredo, 2000:1). Dicha evaluación se concentró en tres actores involucrados en el
proceso educativo en la que: “Los resultados de dichas evaluaciones se
integraban bajo la siguiente ponderación: 60% para la evaluación de los alumnos,
30% del director o coordinador de área y 10% la autoevaluación del docente”
(Loredo, 2000:9).
La evaluación que la universidad Anáhuac realizó nos parece muy pertinente,
puesto que toma a consideración no sólo a los alumnos y a los profesores si no
que toma en cuenta también la opinión del director o coordinador del área.
Creemos que esta evaluación funcionaria en la UPN si se institucionalizará pues
aunque nosotros intentáramos hacerlo no contaríamos con la accesibilidad
requerida. Pero sirve de referencian para nuevas investigaciones.
Al realizar evaluaciones es necesario conocer las funciones, modelos y las
características que tienen que poseer los instrumentos, debido a que su uso y
aplicación en la IES, brinda la oportunidad de conocer y dar respuesta a los
problemas encontrados con respecto al desempeño docente, ya que su aplicación
da respuesta a infinidad de cuestionamientos enfocados, tanto al docente como al
alumno; facilita a las autoridades la búsqueda de soluciones a los problemas
generados por el desempeño de los docentes.
Hemos expuesto que la evaluación tiene infinidad de instrumentos de
recolección de información, pero el cuestionario es uno de los métodos más
ampliamente utilizados, según los autores mencionados con anterioridad, debido
en gran medida a la infinidad de utilidades que ofrece a las autoridades
educativas, pero sobre todo porque algunos toma en cuenta la opinión de los
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alumnos, otros de los pares, el jefe inmediato; entre otros. Aquellos retoman la
opinión de los alumnos los hacen visibles dentro de las instituciones educativas,
los toman como un sujetos que coexiste con los docentes, los integra en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y reconocer su autonomía.
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Capítulo 3. Los programas de estudio como determinante del desempeño docente
En este apartado se presentan algunos elementos de importancia que se refieren
a los planes de estudios de la Licenciatura en Administración Educativa (LAE). En
un primer momento se señala la construcción histórica de la UPN; posteriormente,
se hace una recopilación histórica del cómo surgió la LAE y finalmente se realiza
una comparación de los planes educativos de la licenciatura, Plan 90 y Plan 2009,
con la finalidad de evidenciar la transformación que enfrentaron los distintos
aspectos que conforman a éste último, pero sobre todo para estudiar cuál es el rol
que asume el docente dentro del nuevo plan.
3.1 La creación de la Universidad Pedagógica Nacional
En los años setentas se incorporó al nivel de Educación Superior una nueva
institución pública de educación superior, la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), instituida el 25 de agosto de 1978 por decreto presidencial, bajo el
gobierno del entonces presidente José López Portillo. Téngase en cuenta que las
necesidades de la población impulsaron la creación de esta universidad:
Los acuerdos SEP-SNTE dados a conocer conjuntamente el 22 de noviembre de 1978 incluyen básicamente la aplicación de las funciones de la UPN, al asignarle la tarea de nivelar al grado de licenciatura a los maestros en servicio o en proceso de formación a través de modalidades flexibles (sistema abierto) (Jiménez, 2003:21).
Asimismo, “la creación fue apoyada por el entonces Secretario de Educación,
Porfirio Muñoz Ledo, quien en el Plan Nacional de Educación (PNE) en el año de
1977” (UPN, 2011), asentó como una de las principales propuestas, el mejorar la
calidad de la educación y, por supuesto, esto implicaba mejorar la formación de
los docentes; con la creación de la UPN se daría un paso para el logro de la
calidad educativa.
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Así pues la UPN atendía a los normalistas, dándoles la oportunidad de
profesionalizarse. Recordemos que las Escuelas Normales tenían un nivel de
carrera técnica, hasta que en el sexenio de Luis Echeverría Álvarez con los
acuerdos de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación
Superior (ANUIES), se le diera el nivel licenciatura, es entonces cuando la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) contribuye al logro de la
profesionalización de los docentes que estaban en servicio. Ambas instituciones
(La Normal de Maestros y la UPN) son encargadas de formar profesionales de la
educación, el apoyo de la UPN se encuentra en la profesionalización de los
docentes en servicio, aunque con el paso de los años esta característica se
modificó con la aceptación de los estudiantes de educación media superior en la
UPN suceso que tomó por sorpresa a la institución debido a lo que Beciez señala:
Para 1985, las funciones de nivelación entre los normalistas, nos tomarían por asalto en nuestras perspectivas de lo que éramos y queríamos ser, a partir de ese momento, para que un alumno que quisiera ser profesor de educación básica era requisito imprescindible el antecedente de haber estudiado la preparatoria, las normales se iban a despoblar y nosotros a pretender suplirlas o duplicar su función, error terrible, nuestro sistema escolarizado nunca pasaría, por esos tiempos, de 600 alumnos. Vivíamos por entonces la angustia de no tener suficientes alumnos para que a cada profesor le tocaran en promedio al menos dos cada generación (2009:12).
La consolidación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en sus
inicios se vio entorpecida por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE), debido en gran medida a lo mencionado por Gijón:
El periodo de transición por el cual atravesó la UPN se debió principalmente a que durante el transcurso de su organización hubo diferencias entre los proyectos presentados por el SNTE y la secretaria de Educación Pública, ya que el sindicato buscaba el fortalecimiento de su estructura y trataba a toda costa evitar políticas que amenazaran el enfoque de la organización; por el contrario la SEP trataba de influir en su fundación al seguir los lineamientos de su política pública y planeación educativa acorde a los proyectos desde su plan nacional de desarrollo, que consistía básicamente a lo llevado a cabo en otros países en cuanto a formación docente se refiere, que es comenzar con escuelas normales para luego convertirlas en universidades, las cuales proveerían formación docente a nivel universitario, tal como en el caso de Francia, Estados Unidos y países subdesarrollados como Argentina y Colombia (2004:16-17).
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La consolidación de la (UPN), debió además lidiar con un cambio
estructural en su forma de trabajo, ya que la población estudiantil cambio, paso de
atender a profesores Normalistas que se profesionalizarían a atender, también a
alumnos egresados de Instituciones Medias como lo afirma Beciez:
Pasamos de atender a profesores en servicio con nulos conocimientos teóricos a estudiantes con otro tipo de formación, formados con base en los lineamientos del nivel medio superior y que provenían de instituciones como Centro de estudios de bachillerato entre otros; esto dio paso a un cambio estructural debido en gran medida a la heterogeneidad de población educativa a la que atendía (2009:19).
Si tomamos en cuenta la aportación de Beciez podemos decir que fue una
época de incertidumbre al no saber a dónde se dirigía la función de la universidad,
puesto que pasó de ser un apoyo a los normalistas para convertirse en una casa
de estudios en la cual se aceptarían a los alumnos de las escuelas del nivel medio
superior; por un lado, hubo una ruptura con las escuelas normalistas, ya que la
UPN estaba diseñada para ser soporte de los docentes en servicio, para
nivelarlos, regularizarlos, etc. Pero, por el otro, se les daba la oportunidad a los
alumnos de las distintas instituciones de educación media superior de ingresar a
otra universidad pública.
La UPN, contó con distintos domicilios desde su creación, el primer domicilio
se encontraba ubicada en la Glorieta de Miravalle, después se ubicó en
Azcapotzalco y en la actualidad se encuentra en carretera al Ajusco #24 Col.
Héroes de Padierna Del. Tlalpan, México, D.F. En sus inicios la UPN fue dirigida
por Moisés Jiménez Alarcón quien rigió la universidad de 1978 a 1980;
actualmente (2012) la Rectora es Silvia Ortega Salazar, misma que ya había
estado al frente de la Universidad a finales de la década de los noventa.
Vale la pena señalar que las licenciaturas con las que inicio en 1979 la UPN
Ajusco fueron las siguientes:
• Administración Educativa
• Sociología De La Educación
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• Psicología Educativa
• Pedagogía
• Educación de Adultos
• Educación Indígena
Algunas licenciaturas han desaparecido a lo largo de los años como el caso
de Licenciatura en Educación de Adultos, por la falta de demanda y muy
probablemente falta difusión de la existencia de la propia licenciatura algunos
otros casos son, cabe mencionar que esto ocurrió sólo en la unidad Ajusco:
• Licenciatura en Educación Básica
• Licenciatura en Educación Prescolar
• Licenciatura en Educación Primaria.
Actualmente la UPN cuenta con 76 Unidades y 208 subsedes académicas en
todo el país; es la Universidad con más prestigio en el ramo educativo, ya que las
investigaciones realizadas por sus académicos son reconocidas por muchas
instituciones de nivel superior entre las que se encuentra la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)
entre otras.
De acuerdo con lo establecido en la página electrónica oficial de la
Universidad Pedagógica Nacional, la función primordial está basada en los
principios del Artículo Tercero Constitucional. Bajo estos postulados asume su
quehacer universitario como:
Democrático, ya que orienta sus acciones a consolidar un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, cultural y social del país; de esta manera contribuye al cambio social para conformar una sociedad más participativa, libre y justa.
Crítico, en cuanto promueve la reflexión independiente de todo dogma, la construcción de opciones, y la transformación de prácticas sociales y formas de vida acordes con el momento histórico; respeta las posiciones divergentes, y produce conocimientos y propuestas orientadas al mejoramiento de la calidad de las prácticas educativas.
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Científico, porque estimula la investigación, la sistematización y la producción de
conocimientos en materia educativa que, además de explicar las prácticas, transforman sus objetos, así como las relaciones que las sustentan, para generar propuestas de solución a los problemas que se estudian; se basa en el rigor teórico metodológico y en la capacidad creadora; recupera distintos tipos de saberes; y reconoce que el conocimiento científico es diverso, plural y se encuentra en constante cambio y desarrollo.
Nacional, pues contribuye a resolver la problemática educativa general del país y la específica de sus regiones a través del Sistema de Unidades; reconoce y respeta la pluralidad cultural y lingüística que define la identidad, al buscar el rescate, la conservación, el desarrollo y divulgación de la cultura nacional (UPN, 2011).
Proyecta su función social hacia la promoción, el desarrollo y el
fortalecimiento de la educación en México, especialmente de la escuela pública de
nivel básico. Con una apropiada valoración de las aportaciones de la tradición
promueve la innovación educativa mediante programas que articulan la docencia,
la investigación y la extensión de la cultura. Los propósitos de calidad e
intervención relevante se basan en el estudio, la recuperación y superación de las
prácticas docentes del magisterio, de acuerdo a las necesidades de la educación
nacional y con las correspondientes a la diversidad cultural del país.
Al encontrarse en el nivel de educación superior la universidad cuenta con
funciones que la sustentan como tal, es decir, docencia, investigación, difusión y
extensión:
Docencia de nivel superior, entendida como un proceso formativo que, en interacción con la investigación y la extensión, promueve que el estudiante construya y reconstruya conocimientos, desarrolle habilidades, genere actitudes y valores que le permitan vincular la teoría con la práctica en un ámbito profesional determinado.
Investigación en materia de educación, como un proceso de producción de conocimientos sobre la realidad educativa para enfrentar, de manera crítica y sistemática, problemas con el propósito de contribuir a su solución; se articula con la docencia como un elemento estratégico para la formación e innovación educativa, y con la extensión contribuye al fortalecimiento de la cultura pedagógica.
Difusión y extensión, concebidas como la socialización del conocimiento en interacción con la docencia y la investigación; se desarrolla como un proceso social de comunicación que promueve el intercambio de información, conocimientos, experiencias educativas y expresiones culturales con la comunidad universitaria y con la sociedad en general (UPN, 2011).
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Para cumplir con las funciones expresadas la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) se divide en cinco áreas académicas, la Licenciatura en
Administración Educativa se encuentra administrada o regida por el área 1:
1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
2. Diversidad e Interculturalidad
3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes
4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
5. Teoría Pedagógica y Formación Docente
Bajo el lema “Educar Para Transformar” (UPN, 2011). La Universidad
Pedagógica Nacional, se ha convertido en un pilar de la educación en México y
forma profesionales de la educación, mismos que están preparados para enfrentar
y confrontar los problemas educativos de la sociedad.
3.2 Recopilación histórica del surgimiento de la Licenciatura en Administración Educativa en México
La administración educativa en México es una disciplina de formación
relativamente nueva; en el caso de la UPN, ésta cuenta con treinta y tres años de
existencia, a lo largo de los cuales ha sufrido modificaciones curriculares y cambio
de población estudiantil.
Además, parafraseando a Ramírez y Segovia (2006) existen universidades
privadas en México que apostaron por la creación de la Licenciatura en
Administración Educativa como lo fueron la Universidad Anáhuac, la Universidad
Iberoamericana, entre otras sin alcanzar su consolidación dentro de dichas
instituciones (Ramírez y Segovia, 2006).
A lo largo de los años la administración educativa se ha constituido como una
disciplina, y se ha ayudado de diversos campos para dar solidez a su existencia,
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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tales como: contabilidad, derecho, informática, psicología, pedagogía, estadística,
entre otras.
De acuerdo con Hampton y Malfavón la administración educativa al igual que
la administración de empresas, se fundamenta en los siguientes elementos:
La planeación: Incluye reflexionar sobre la naturaleza fundamental de la organización y decidir cómo conviene situarla o posicionarla en su ambiente; el segundo elemento es organización y el término se refiere a la división en unidades, comúnmente llamadas divisiones o departamentos, y en sub-unidades, conocidas con el nombre de secciones; el tercer elemento es dirección el cual denota el influjo interpersonal en virtud del cual los gerentes se comunican con su subalterno respeto a la ejecución del trabajo, el último elemento dado por Hampton y Malfavón es el control asumido como un proceso que consiste en vigilar el proceso basándose en los objetivos y normas obtenidos de la planeación. (1989:23-24).
Por su parte, Ramírez y Segovia afirman que “la administración de la
educación, es un campo con un alto grado de especialización, ya que requiere ser
pensada desde la interdisciplinaridad y la transdisciplinariedad, para que no se
agote en la propuesta socializadora de saberes mecánicos y la mayor parte
obsoletos para aplicaciones superiores” (2006:54).
Como puede apreciarse la Administración Educativa en México ha tenido
muchos altibajos, no sólo teóricos sino también estructurales, por lo que es
importante reconocer la labor de la UPN para conservar y transformar los planes y
programas, al incorporar nuevos conceptos como por ejemplo el de gestión,
atiende en gran medida a los cambios de la población estudiantil, con la finalidad
de mantener vigente y en funcionamiento la carrera, es por ello que no podemos
dejar en el olvido los cambios más recientes realizados en los últimos años.
3.3 La función docente dentro de los programas de estudio de la Licenciatura en Administración Educativa de la UPN
De acuerdo con la Comisión de Rediseño, la función docente, de los profesores
que dan catedra en la UPN, se estructuró a partir de la organización y la
normatividad de la Universidad, se apuntaba hacía la construcción de un
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panorama que contemplara las funciones sustantivas de la institución, como parte
fundamental para la formación y el ejercicio de la tarea docente.
En cuanto a la planta de profesores y aspectos normativos que impulsen su desarrollo, se requiere un programa integral de fortalecimiento de la plantilla de personal docente donde habrá que considerar la definición de mecanismos que promuevan la actualización continua, la obtención de grado académico de doctor deseable para las instituciones de educación superior, la incorporación de programas de apoyo a los académicos de las instituciones de educación superior; se incluya el programa de fortalecimiento de los académicos, la movilidad y el intercambio de profesores, así como la beca de posgrado, beca de desempeño docente, beca de exclusividad y la beca al fortalecimiento a la docencia se incorporen el programa señalado y el peso fundamental sea la superación académica y no la complementación del salario. El programa de Administración Educativa es incierto en términos de organización institucional en el Área 1, denominada Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión, ha tenido como consecuencia, la incorporación al programa, en los últimos tres años de los académicos del área, algunos de ellos nunca se habían relacionado con la licenciatura. Esta integración trajo consigo formaciones profesionales y experiencias distintas que han fortalecido a la licenciatura en Administración Educativa (Comisión del rediseño, 2009:88).
Con la aparición del Plan 2009 y la modificación de la currícula, se veía venir
un ajuste a función de los docentes dentro de la licenciatura; aunque puede que
con todo y los lineamientos institucionales dicha modificación que busca la
consolidación de la carrera y la superación docente no se dé. Es por ello que se
rescata la utilidad de la evaluación como medio reflexivo, se pretende que el
profesor reflexionar sobre su propio trabajo y mejore continuamente.
A continuación se presenta una comparación de los dos últimos planes de
estudios, es decir, del Plan 90 y del Plan 2009, con el objetivo de hacer reflexiones
acerca de las modificaciones curriculares entre ambos planes y cómo éstas
determinan el actuar docente; se retomaron fragmentos del Plan 2009 en el que se
destaca la formación docente de la plantilla de la LAE, con la finalidad de construir
un panorama que nos permita entender la intervención de los profesores en
ambos planes.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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3.3.1 El caso del plan 90.
La LAE nace en 1979 con un plan de estudios cuya vigencia fue de once años.
Hacia 1985, la exigencia de profesionalización del magisterio generó importantes
cambios para la elevación a nivel de licenciatura de la carrera de maestro de
educación básica, con esta mayor exigencia los estudios de nivelación brindados
por la UPN fueron de gran demanda tanto por aspirantes egresados del
bachillerato como de los propios maestros en servicio.
Así, a partir de su creación en 1979 y su restructuración en 1990, el
programa educativo respondió a una serie de reclamos en los distintos niveles del
sistema educativo, particularmente en el Distrito Federal. Tales necesidades se
caracterizan en los distintos ámbitos del proceso administrativo, como son; la
planeación, organización, dirección y control de los servicios educativos y
adicionalmente, en las funciones de capacitación y docencia. Además el programa
trascendió su carácter local pues los estudios se ofertan ahora en las ciudades de
Puebla y Tehuacán. (Comisión del rediseño, 2009:13)
A sabiendas de que una de las funciones de la licenciatura era la
capacitación y la docencia, se dejó de lado la búsqueda del perfil docente que la
licenciatura debiera tener, realizando un informe hasta el año 2005 que forma
parte de la restructuración del Plan 90 en el que Meuly (2005) dio a conocer el
perfil profesional de los académicos que impartían clases en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) Meuly encontró que:
La formación profesional de un grupo pequeño de profesores tenían trayectoria de formación normalista básica y superior y ocho profesores no sólo cuentan con ella, sino que poseen una formación de licenciatura en diferentes disciplinas. Y si se considera la formación en estudios profesionales a nivel licenciatura de docentes, la mayoría se encuentra en el área de economía-administrativa en un 45 %, social 35%y filosófico-matemáticas 14%, de acuerdo con lo anterior los profesores de este programa educativo poseen los conocimientos necesarios y la formación profesional pertinente para un buen desempeño académico (en Comisión del rediseño, 2009:47).
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De acuerdo con Becerril “tan sólo 5 profesores de la licenciatura, estaban
formados como administradores educativos” (2007:4), ella deja ver que los demás
docentes provenían de disciplinas diferentes; en este sentido, la autora hace
referencia al hecho de que muchos de ellos no conocen el origen y el objetivo de
la licenciatura. Si tomamos en cuenta este dato reflexionamos acerca de la
posibilidad de que en la Licenciatura no se genere una identidad en los
estudiantes, debido a que cada docente interpreta la administración educativa
desde la perspectiva que le da su profesión de origen y su práctica profesional.
Con el paso de los años la Licenciatura en Administración Educativa requería
de un plan en el que los conocimientos no fueran aislados, un plan en el que se
posibilitara la interdisciplinariedad y la creación de espacios en los que se facilitara
una mayor comunicación entre las diferentes asignaturas con el propósito de dar
al estudiante herramientas que le permitieran visualizarse como administradores
educativos.
Es cierto que la administración educativa es una disciplina joven en
comparación con otras; en su momento, ésta fue requerida para cubrir
necesidades del ámbito educativo que la administración en general no cubría. Es
por ello que el Plan 90 y los anteriores fueron de una base sólida para el actual
plan curricular de la Licenciatura en Administración Educativa, es decir; que sin los
planes precedentes al 2009, no se tendría material con el cual trabajar, en la
búsqueda de la consolidación de la carrera y su vigencia dentro de la UPN, queda
claro que cada cambio se enfoca en las necesidades educativas de la nación y en
las recomendaciones realizadas por organismos internaciones. Pensamos que las
instituciones tienen que actualizarse y mejorar o de lo contrario desaparecerán.
3.3.2 El caso del plan 2009.
El rediseño de la licenciatura, fue un gran desafío, no sólo para el grupo de
profesores que trabajaron en él, también lo fue para los usuarios del viejo plan
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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debido a que a simple vista la reconstrucción del plan 90 deja ver que “algo” no
estaba bien y necesitaba un cambio; enfocado en la mejora, aunque puede ser
que no se dé a pesar de los esfuerzos hechos por el grupo de profesores que
trabajo en el rediseño. Dicho cambio recayó en su totalidad al área académica 1
“Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión” misma a la que pertenece
la licenciatura; el reto fue fortalecer la licenciatura y brindar herramientas a sus
alumnos, de elementos como la investigación y las prácticas profesionales.
En el año 2006 sin tener una propuesta concreta sobre el rediseño de la
Licenciatura los profesores Juan Ramírez y Gorgonio Segovia afirmaron en su
libro “La Administración de la Educación” que:
Ante la falta de una masa intelectual que dé una orientación adecuada a lo que en el futuro será la Administración de la Educación en la UPN, la pregunta es cómo esas formas pueden ajustarse a los procesos reales en los que finalmente se pretende que actúen los Administradores de la Educación. Si en la Universidad se tienen claros los contenidos curriculares, se puede hablar de una formación profesional suficientemente sostenida por un cuerpo conceptual. El problema hoy en día es que cuando se habla de reformulación de contenidos y de la participación de quienes serán encargados de formularlos debe atenderse a una formación sólida en el campo profesional y disciplinario de la Administración de la Educación, se ve que no existe aún el personal que cumpla estos perfiles. Ante esta falta se convoca a tanta gente con formaciones de lo más alejado de esta disciplina, que al final lo que resulta es un mosaico totalmente desarticulado de la propuesta (2006:52-53).
Lo anterior nos muestra que hasta el 2008, año en el que inicia formalmente
la restructuración de la licenciatura en administración educativa, no se contaba
con un equipo de trabajo lo suficientemente articulado para dar pie al inicio del
proyecto, la reconstrucción en su momento fue un trabajo de dimensiones
colosales, mismo que se ha superado a lo largo de los años y a la implementación
del Plan 2009.
En palabras de los comisionados del rediseño (2009), el nuevo plan de
estudios surgió debido a las recomendaciones de organismos internacionales, que
pedían se rediseñara los tramos terminales de la licenciatura, pero el colegiado, no
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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limito las modificaciones a las tramos finales y realizó el rediseño (comisión del
rediseño, 2009).
Las modificaciones a la Licenciatura en Administración Educativa no son
nuevas, desde su creación dentro de la UPN en “el año de 1979 ha sufrido
cambios”, mismos que buscan consolidar a los administradores educativos dentro
de la elite de profesionales de la educación que contribuyan a dar respuesta a los
problemas educativos de la nación.
La primera modificación realizada a la licenciatura fue en 1990, generada por los intensos reclamos en los distintos niveles del sistema educativo, en especial los del Distrito Federal; ésta atendía las necesidades educativas de la época y estaba enfocado en su totalidad a brindar sus servicios a profesores de educación básica en servicio y egresados de educación media superior (Comisión del rediseño, 2009:13).
En el 2008, el colegio de profesores afirmaban que resultaba imprescindible
trabajar en:
La “renovación de la oferta educativa, formando la Comisión de Rediseño Curricular para continuar con los esfuerzos y, paralelamente, casi en las misma fechas, se convocó a la Comisión en el proyecto que la Universidad había comprometido con la Asociación Nacional de Universidades (ANUIES), el cual consistía en hacer una revisión curricular de los tramos terminales correspondientes a séptimo y octavo semestre, de las licenciaturas de la Unidad Ajusco, entre ellas la de Administración Educativa. La Comisión de Rediseño Curricular propuso no limitar la actividad comprometida a sólo los tramos terminales, sino actualizar el plan de estudios en su totalidad (Comisión del rediseño, 2009:9).
Una vez formada la comisión del rediseño prosiguieron a construir el
objetivo profesional y el perfil de egreso del Plan 2009, donde se tomaron en
cuenta los siguientes referentes:
a. Los cuatro pilares de la educación planteados por Delors (l993): aprende a
conocer, aprender a saber, aprender a hacer y aprender a ser, lo cual llevaría a los estudiantes a aprender a aprender.
b. El saber, saber hacer y saber actuar como elementos centrales de la formación en gestión y política educativa propuestos por Braslavsky y Acosta (2004).
c. Tres ámbitos de formación profesional: a) Educativo (filosofía y teoría) b) Sistema Educativo Nacional (constitución y desarrollo) y c) Política Educativa (cursos de acción conformados por programas y proyectos orientados a atender necesidades y resolver problemas educativos).
d. Distintos niveles educativos: básico, medio superior y superior, incluyendo los ámbitos, tecnológico y científico.
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e. Organizaciones, instituciones e instancias del Sistema Educativo Nacional (SEN) en sus niveles macro, meso y micro.
f. Prácticas educativas y procesos institucionales. g. Diversos actores educativos (Comisión del rediseño, 2009:36).
Dichos elementos referentes fueron tomados como elementos orientadores
para la construcción del perfil de egreso y el objetivo profesional. De acuerdo con
estos planteamientos, el egresado de la licenciatura en Administración Educativa
deberá contar con un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades,
actitudes, valores y principios que le permitan desempeñarse profesionalmente de
forma pertinente y relevante en la administración y gestión educativa en distintos
niveles, organizaciones e instituciones.
Una vez que se contó con el objetivo de la Licenciatura fue necesario
construir una estructura congruente con lo que se planeaba en éste, lo que llevó a
la creación de fases y líneas curriculares que apoyarían y darían sustento a la
restructuración del Plan de estudios 2009.
Por un lado las fases se conformaron en tres niveles, fase inicial, tiene como finalidad que el alumno comprendiera el proceso de construcción de nuestro Sistema Educativo Nacional (SEN) a partir de diferentes momentos históricos, políticos y sociales que lo han configurado. Del mismo modo analizaría los diferentes factores que han dado origen a las instituciones y organizaciones educativas del SEN y reflexionaría sobre la importancia que tiene la Administración y Gestión Educativa en la concreción de la política, programas y proyectos al interior de las organizaciones e instituciones del SEN. Finalmente, analizaría diversas posiciones filosóficas y que han impactado las prácticas de los actores que interactúan cotidianamente al interior de las organizaciones e instituciones educativas que conforman el SEN.
La segunda fase es la de profundización, en ésta el alumno analizará los aspectos centrales para realizar diagnósticos sobre problemas educativos del SEN; asimismo identificará los elementos necesarios para diseñar estrategias tendientes a resolver problemas educativos y/o satisfacer necesidades educativas en la población. En este contexto, también comprenderá la importancia que tiene la implementación, seguimiento y evaluación de impacto, resultados y procesos de la política, programas y proyectos educativos.
La última fase fue la de integración que posibilitaría que el alumno se involucrará en procesos de desarrollo, seguimiento y evaluación de impacto, resultados y procesos de la política, programas y proyectos educativos para proponer y orientar las adecuaciones o nuevos cursos de acción a seguir; todo ello, a partir de generar procesos para el trabajo colegiado en las instituciones y organizaciones educativas desde un enfoque humanista, público y laico con el reconocimiento de la diversidad en el marco de principios democráticos para lograr consensos en la toma de decisiones educativas (Comisión del rediseño, 2009:35-44).
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En la búsqueda de la consolidación de las fases, les resulto necesario
realizar un diagnóstico por medio del cual identificaron los puntos estratégicos
para modificar y solidificar el nuevo plan de estudios.
El diagnóstico se conformó a partir de ochos elementos que parafraseamos
a continuación: a) el antecedente o base del rediseño; b) el perfil de egresos; c) el
plan de estudios; d) el campo laboral del administrador educativo egresado de la
universidad pedagógica nacional; e) formación profesional de los docentes; f)
marco institucional de la licenciatura en administración educativa; g) oferta
educativa en administración educativa en otras instituciones de educación
superior; h) aportaciones de la administración y a gestión educativa para la
formación de profesionales de la educación (comisión del rediseño, 2009).
El diagnóstico realizado permitió identificar una serie de problemas en los que la LAE se encontraba sumergida, mismos que obstaculizaban su desarrollo, especialmente la posibilidad de articular distintas ópticas disciplinares, conocimientos teóricos-metodológicos y herramientas suficientes que permitan al egresado intervenir en los diferentes niveles y modalidades que configuran el sistema educativo. (2009:35)
El rediseño de la licenciatura en administración educativa tomó como punto
de partida, además de los resultados del análisis, la experiencia profesional de la
plantilla académica de la Licenciatura en Administración Educativa (LAE) y las
recomendaciones realizadas por la UNESCO. La desarticulación del Plan 90, el
cambio poblacional y la incorporación de las nuevas tecnologías, dieron pie a la
creación del nuevo plan curricular y, por consiguiente, al cambio del perfil
profesional docente que imparte clases.
Una vez logrado el diagnostico se realizó el plan de estudios de la
licenciatura en administración educativa 2009, el cual está constituido por un
objetivo profesional; el perfil de egreso, fases y líneas de formación, estructura
curricular, contenidos mínimos de los espacios curriculares, criterios de
organización y desarrollo curricular, equivalencias y por último el Sistema de
Seguimiento y Evaluación de la LAE 2009 (SISELAE).
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
82
Es importante señalar que el papel del docente dentro de la reformulación
adquirió un sentido más integral, ya que se propició la creación de diversas formas
de interacción entre los docentes y los alumnos, de las cuales surgieron las
siguientes:
• ASESORÍA: La asesoría se caracteriza por proporcionar información puntual, a modo de consulta, solicitada a experto en la materia o en un tema concreto, a un docente, a un médico, a un abogado, a un psicopedagogo, a un experto en currículum, a un sociólogo, por poner algunos ejemplos. Es el modelo de acompañamiento de un especialista que orienta a un inexperto ocasionalmente y tiende a no ser una actividad prolongada en el tiempo (Comisión del rediseño, 2009:28). • TUTORÍA: Un elemento central del nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Administración Educativa es la propuesta de la práctica tutorial como elemento sustantivo de la docencia. La tutoría se entiende como el espacio de reflexión y cuestionamiento de la acción formativa que se efectúa en espacios institucionales. El tiempo de la interacción social en la tutoría es amplio y tiene diversas finalidades (Comisión del rediseño, 2009:28).
Se proponen dos formas de tutoría: la tutoría en la docencia y la tutoría para
la formación del alumno.
La tutoría en la docencia. La tutoría formativa.
Se caracteriza por efectuarse al interior de la
docencia y tiene la duración del periodo lectivo.
Los docentes se convierten en tutores en la
medida en que dan respuesta y dirección para
el cumplimiento de la tarea que involucra al
grupo escolar. Tiende a ser una actividad
programada y los fines formativos que cumple
están en relación con los objetivos, propósitos,
metas previstas en el segmento curricular en
donde se da la interacción didáctica. El docente
responde las preguntas del alumno para el
logro de la tarea, da sugerencias y revisa el
trabajo durante el ciclo escolar (Comisión del
rediseño, 2009:66).
Es una modalidad de interacción escolar
prevista en el plan de estudios.
Los alumnos en pequeños grupos, con tiempos
previstos, son orientados para valorar la
trayectoria que cada alumno realiza en el plan
de estudios y darle sugerencias, pistas y
recomendaciones para el logro de los fines
formativos en el plan de estudios. La
coordinación de la licenciatura es la
responsable de distribuir alumnos a los
profesores, de manera que todos serán tutores
de la misma (Comisión del rediseño, 2009:66).
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
83
Si bien las tutorías son un apoyo para los alumnos, puede que aun con la
promoción y el trabajo conjunto entre la Coordinación y los docentes de la LAE, los
alumnos no aprovechen dicho apoyo. Desde nuestra experiencia lo largo de
Licenciatura, con base en los comentarios de compañeros, alumnos así como
exalumnos, el acercamiento a los tutores no se dio. Esto nos deja ver que la
promoción de las tutorías no dependen en sólo del apoyo o difusión de la
Coordinación de la LAE, sino también de esfuerzo, acercamiento y confianza entre
el docente-alumno.
Otro de los beneficios para el alumno que trajo consigo el rediseño, fueron
las prácticas profesionales, mismas que representan la innovación más notoria
entre los dos últimos planes y que se describe a continuación.
Uno de los aspectos que han orientado la restructuración de la Licenciatura en Administración Educativa es la inclusión de las prácticas profesionales. El plan de estudios anterior no incluía las prácticas profesionales mismas que hoy día se considera sustantivo, tanto en las políticas de educación superior, como en las propias de la Universidad Pedagógica Nacional. La actual propuesta curricular está acompañada de la inclusión de las nuevas tecnologías; la organización de los espacios curriculares bajo principios de relación entre teoría y práctica, flexibilidad y movilidad curricular y los sistemas de acompañamiento al alumno, por citar algunos (Comisión del rediseño, 2009:29).
Las prácticas profesionales son los espacios formativos que permitirán al estudiante demostrar, en contextos de acción profesional, los conocimientos, habilidades y destrezas logradas en el trayecto recorrido al interior del plan de estudios. Implica el aprendizaje en situaciones reales, por lo que es contextual y fomenta la interacción social en la compañía de otros profesionales que apoyarán el logro de nuevos saberes y la reorganización de los ya establecidos (Comisión del rediseño, 2009:68).
Asimismo, en el rediseño se planteó que las prácticas profesionales
requieren del apoyo institucional para su realización. En este sentido, se propuso
un plan de acción que permitiera reconocer las instituciones que apoyarían el
cumplimiento de las prácticas profesionales. En dicho plan se especificaron
aspectos como funciones o actividades a realizar por los practicantes, entre las
que se plantearon tener asesores de la institución que apoyaran las actividades de
los practicantes, asimismo, pidieron la definición, así como asignación de mentoría
a responsables de acompañar la actividad práctica, para que posteriormente
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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obtuvieran la caracterización de los informes y documentos que oficializarán la
realización de la actividad práctica.
Las prácticas profesionales del plan están organizadas por procesos generales de inducción hasta el apoyo, seguimiento y valoración de la actividad efectuada por el estudiante. Por ello, las primeras acciones serán las de ofrecer un marco general del tipo de práctica que podrá ser efectuada, con la exploración de habilidades de escritura y las orales con las que cuentan, además de las habilidades de trabajo en grupo (UPN,2009:69).
En este sentido creemos que el apoyo de las instituciones es de gran
importancia para las prácticas profesionales, debido a que se cuenta con
instituciones comprometidas con la UPN y a su vez permite abrir o descubrir
nuevos campos de acción para los alumnos formados y egresados en la LAE.
Como complemento de la formación que se dará en los últimos semestres en el rediseño (2009) se plantea que las siguientes fases serán de acompañamiento de las prácticas profesionales donde el papel del tutor será definitivo, así como las de un comité que valore la actividad realizada por el estudiante. Para tal efecto requiere de un documento normativo y un plan que indique las acciones y responsabilidades de los integrantes, tiempos y modos de las prácticas y la metodología que permitan la sistematización de la acción (Comisión del rediseño, 2009:69).
La práctica profesional iniciará a partir de la presentación de un proyecto de intervención que el estudiante efectuará en el contexto específico. Actividad producto del sexto semestre. Los semestres séptimo y octavo permitirán documentar la acción y presentar el informe final (que podrá ser incorporado como opción para su titulación) (Comisión del rediseño, 2009:69).
La práctica profesional por lo tanto es un espacio interdisciplinario ya que el proceso de intervención requiere de la participación de diversos puntos de vista. Es integrador desde el momento en que solicita la conjunción de diversos tipos de apoyos del plan de estudios, a la vez que permite la conjunción de diversas habilidades. Es colaborativo ya que solicita la participación de un conjunto de colegas docentes en el proceso formativo del alumno (Comisión del rediseño, 2009:69)
La inserción de las prácticas profesionales en el Plan 2009 no tendría sentido
sin la cooperación de los profesores para concretizarlas. Parte primordial del
nuevo plan es el trabajo colegido de los docentes, enfocados en esta perspectiva
se asume la importancia del trabajo y el desempeño de los profesores, que desde
nuestro punto de vista debiera estar orientado y enfocadas en la mejora continua
no solamente de las prácticas, sino de la licenciatura en sí.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
85
Como hemos mencionado la modificación notoria del Plan 90 al Plan 2009 se
encuentra en la construcción de la identidad de los administradores educativos,
así como las prácticas profesionales, innovación que incorpora a diversas
instituciones y permite al docente crear campos de acción en los que los alumnos
pueden desarrollar las habilidades adquiridas en los espacios curriculares.
3.4 La Licenciatura en Administración Educativa en la UPN, comparación del plan 90 y del plan 2009
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) cuenta con la Licenciatura en
Administración Educativa desde hace más de treinta años y en el transcurso de
éstos el plan curricular se modificó tres veces, para fines de la investigación
únicamente recuperamos los dos últimos, es decir, el Plan 90 y el Plan 2009. A
continuación presentamos la comparación y el análisis realizado entre los
objetivos de ambos planes de estudios y el perfil de egreso planteados.
Licenciatura en administración educativa
Plan 90 Plan 2009
Objetivo Formar profesionales de la educación
especialistas en la administración y gestión de
las instituciones del Sistema Educativo
Nacional, capaces de seleccionar y aplicar
principios, métodos y técnicas que permitan
una organización eficiente que apoye las
tareas de enseñar, investigar y difundir la
cultura con base en el análisis de los diversos
enfoques administrativos (UPN, 2007).
Formar profesionales de la educación en la
Administración y Gestión con una perspectiva
multidisciplinaria basada en el análisis de
diversos enfoques, modelos y teorías, que
habilite en la selección, análisis y aplicación de
principios, métodos y técnicas para la
intervención en instituciones, organizaciones e
instancias del Sistema Educativo Nacional
(UPN, 2011).
Perfil de egreso
1. Explicar el papel y las implicaciones
de los procesos administrativos en las
instituciones educativas a partir del
conocimiento de las disciplinas
administrativas y del sistema
educativo nacional.
2. Analizar las políticas públicas en
1. Comprender el proceso histórico de
configuración del Sistema Educativo
Nacional, los factores económicos,
sociales, políticos y culturales tanto
nacionales como mundiales que han
afectado su desarrollo en distintas
etapas así como las repercusiones del
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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educación, legislación y organización
de la educación.
3. Planificar, organizar, dirigir y evaluar
proyectos que permitan la óptima
utilización de los recursos humanos,
materiales y financieros para apoyar
la función educativa y cumplir
cabalmente con el servicio educativo
público.
4. Instrumentar estrategias de acción
para proponer soluciones a los
problemas de la administración de la
educación.
5. Realizar estudios grupales e
interdisciplinarios que conduzcan a la
eficacia y eficiencia de los servicios
educativos (UPN, 2007).
desarrollo científico‐tecnológico en el
funcionamiento de las organizaciones,
las instituciones que lo conforman,
incluyendo las prácticas concretas de
los actores educativos que en ellas
participan, reconociendo la existencia
de las graves carencias educativas de
sectores sociales desfavorecidos.
2. Identificar el contexto, las condiciones
y los factores que han dado pie al
diseño, implementación, seguimiento y
evaluación de políticas educativas y
programas emergentes para resolver
problemas persistentes en instancias e
instituciones educativas concretas.
3. Realizar diagnósticos sobre problemas
concretos de administración y gestión
del sistema educativo con base en un
conocimiento multidisciplinario, una
perspectiva humanista y considerando
el carácter público y laico de la
educación.
4. Diseñar y proponer estrategias
encaminadas a la solución de
problemas o la atención de
necesidades educativas.
5. Participar en la implementación de
políticas educativas así como en el
seguimiento y evaluación del impacto,
procesos y resultados de programas y
proyectos educativos.
6. Trabajar en forma colegiada con otros
profesionales así como propiciar el
trabajo en equipo al interior de las
organizaciones educativas para
gestionar y administrar programas,
estrategias y/o acciones educativas,
mediante el empleo de los recursos
tecnológicos.
7. Apoyar y orientar a los tomadores de
decisiones desde el ámbito de la
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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administración y gestión, acerca de las
opciones más adecuadas para mejorar
los procesos y resultados educativos
(UPN, 2011).
Al realizar el análisis nos percatamos que tanto el perfil de egreso como los
objetivos generales de la LAE para cada plan atienden a las necesidades sociales
de la época en la que fueron diseñados, cada uno de ellos está enfocado a la
formación de individuos capaces de dar respuestas a las demandas del mercado.
Con respecto a la comparación de objetivos entre Plan ´90 y Plan 2009, se
observa que se eliminaron los conceptos y palabras claves tales como:
especialista, difundir la cultura y enfoques administrativos, además, en dicho plan
se agregaron algunos conceptos, de los cuales cabe resaltar la perspectiva
multidisciplinaria y la intervención, mismos que posibilitan un panorama de campo
de acción para los estudiantes de la LAE.
Estos conceptos, permiten deducir que la contribución del Plan 2009 se
encuentra en el apoyo que brindan las disciplinas a la administración, con base en
los métodos y técnicas que aprende el alumno a lo largo de los cuatro años de la
carrera, mismos que le brindarán las habilidades para la toma de decisiones
dentro de la institución en la que labore, sea esta una escuela u otra instancia del
Sistema Educativo Nacional.
Ahora bien en ambos casos se menciona la inserción de los administradores
educativos al Sistema Educativo Nacional, pero la diferencia es que en el Plan 90
se generaliza el ámbito de acción y en el 2009 se especifican las instancias del
sistema educativo donde puede laborar.
En el siguiente cuadro relacionamos los mapas curriculares del Plan 90 y del
Plan 2009 para poder establecer el análisis.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Semestre Asignaturas Plan 90 Asignaturas Plan 2009
1°
1501 Introducción a la Administración
1502 El Estado Mexicano y los Proyectos
Educativos (1857-1920)
1503 Informática
1504 Análisis del Pensamiento Social
Contemporáneo I
1505 Matemáticas I
Fundamentos de los Sistemas
Educativos(8)
Estado, Gobierno y Sociedad(8)
Introducción a la Investigación(8)
Fundamentos de la Admón. y la Gestión
Educativa(8)
Teorías de la Organización(8)
Sistemas de Información(8)
2°
1506 Teoría de la Administración
1507 Institucionalización, Desarrollo Económico y
Educación (1920- 1968)
1508 Análisis del Pensamiento Social
Contemporáneo II
1509 Taller de Computación
1510 Matemáticas II
Desarrollo del Sistema Educativo(8)
Política Educativa Comparada(8)
Mét. Y Técs. para el Estudio de los
Sistemas Educativos(8)
Legislación Educativa en México(8)
Desarrollo Organizacional(8)
Matemáticas Aplicadas a la Admón.
Educativa(8)
3°
1511 Teoría Pedagógica Contemporánea
1512 Crisis y Educación en el México Actual
(1968 -1990)
1513 Administración Pública en México
1514 Sociología Política. Teoría del Estado
1515 Estadística
Problemas Actuales del Sistema
Educativo(8)
Políticas Públicas y Educación(8)
Herramientas para la Gestión y Admin.
Educativa(8)
Economía y Educación(8)
Factor Humano en Educación(8)
Estadística e Indicadores Educativos(8)
4°
1516 Legislación Educativa
1517 Teoría Económica
1518 Contabilidad
1519 Teoría de la Organización
1520 Problemas de Administración Educativa
Prácticas y Gestión Escolar: el
Currículum(8)
Gestión de la Política Educativa(8)
Problemas en la Gestión y Admón.
Educativa(8)
Finanzas Públicas(8)
Administración Financiera(8)
Administración de Operaciones(8)
5°
1521 Derecho Administrativo
1522 Análisis Político Económico
1523 Análisis e Interpretación de Estados
Financieros
1524 Planeación, Políticas Públicas y Prospectiva
1525 Logística
Innovación y Cambio Organizacional(6)
Evaluación de Políticas Públicas(6)
Diagnóstico en la Gestión y Admón.
Educativa(6)
Planeación y Evaluación Educativas(6)
Admón. y Gestión de Organizaciones
Educativas(6)
Tecnologías de la Información y la
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Comunicación(6)
6°
1526 Epistemología
1527 Evaluación de Políticas Educativas
1528 Financiamiento de la Educación
1529 Programación y Presupuestación
1530 Administración de Personal Público
Optativa(6)
Optativa(6)
Prácticas Profesionales: Campos de
Intervención(10)
Optativa(6)
Optativa(6)
Optativa(6)
7°
1531 Seminario de Tesis I
1532 Seminario-Taller de Concentración
1533 Curso o Seminario Optativo 7-I
1534 Curso o Seminario Optativo 7-II
1535 Curso o Seminario Optativo 7-III
Prácticas profesionales I(30)
Optativa(4)
Optativa(4)
8°
1536 Seminario de Tesis II
1537 Seminario - Taller de Concentración
1538 Curso o Seminario Optativo 8-I
1539 Curso o Seminario Optativo 8-II
1540 Curso o Seminario Optativo 8-III
Prácticas profesionales II(30)
Optativa(4)
Optativa(4)
En el plan de estudios de la Licenciatura en Administración Educativa
(2009), se encontró lo siguiente, con referencia al mapa curricular del Plan 90.
En la fase de formación inicial no se identifican elementos y aspectos sobre la formación en Administración y Gestión Educativa. Sólo se hace referencia a la Administración en general y las demás fases no muestran una articulación horizontal y vertical; sólo se mantiene la relación por la supuesta continuidad que se plantea en las asignaturas (Comisión del rediseño, 2009:42).
Mientras tanto, la fase de formación profesional se constituía por 20
materias, donde se presentan asignaturas de otras disciplinas como son
Pedagogía y Sociología; además, aparecen espacios curriculares dedicados a la
Administración Pública. En esta fase existe solamente una asignatura que hace
referencia a la Administración Educativa, paradójicamente se denomina
Problemas de la Administración Educativa.
Finalmente en sexto semestre del plan curricular 90, aparece la asignatura
de Epistemología que no tiene relación con el resto de las materias (Comisión del
rediseño, 2009:42), en este sentido parecería una disciplina aislada que a nuestro
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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parecer es fundamental para sustentar el saber, debido a que pensamos que es
parte fundamental de la investigación por lo que consideramos prudente que esta
asignatura se hubiera planteado desde la fase de formación inicial.
En el mismo documento (Plan de Estudios de la LAE 2009) se afirma que
“es notoria la ausencia de asignaturas sobre Metodología a lo largo de las fases
inicial y de formación profesional” (Comisión del rediseño, 2009:20), por lo que se
deja en la formación final el peso de la investigación a dos materias enfocadas a
ésta; las asignaturas a las que hacemos referencia son Taller de Concentración y
Seminario de Tesis, de esta manera los alumnos del Plan 90 llegan a la fase
terminal de la licenciatura, sin las habilidades mínimas en relación a la
investigación y sin tener conocimientos previos sobre cómo realizar indagaciones
en medios electrónicos y escritos, complicándoles de esta manera el desarrollo de
un trabajo final.
Comparado con el Plan 2009, el diseño de éste es transversal y horizontal,
en el cual se asigna desde el primer semestre la materia de Introducción a la
Investigación diseñada para fomentar en el alumno el interés y desarrollar la
capacidad de investigar; permite que las materias y sus conocimientos no sean
aislados y puedan ser utilizados a lo largo de los semestres. Si tomamos en
cuenta este dato podemos asumir que la materia mencionada está diseñada para
apoyar al alumno en las investigaciones que realizará en un futuro.
Posteriormente, se afirma que en el plan 90 la última fase de concentración en campo o servicio se constituyó a partir del 2007 por medio de “campos de formación”. Que representan opciones para concluir sus estudios, estas fueron: • Política Educativa y Modernización • Política Educativa y Globalización • Sujetos y Procesos Socioeducativos • Formación Docente • Capacitación • Evaluación • Interculturalidad
Dichos campos de formación presentaban escasa relación con las fases previas,
ya que no existía una articulación horizontal ni tampoco vertical. “La ausencia de líneas de formación profesional en el programa educativo representaba entonces, un problema
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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fuerte que repercutía directamente en el proceso de aprendizaje de los futuros licenciados” (Comisión del rediseño, 2009:20).
Además de la escasa vinculación con las fases precedentes, se agrega el
hecho de que los campos no estuvieran disponibles en ambos turnos, de esta
manera se limitaba a los alumnos, al obligarlos a tomar un campo que no fuera de
su agrado; debido a diferentes situaciones, entre otras, por cuestiones laborales,
por dificultades para el cambio de turno, por saturaciones de los propios campos.
Desde nuestra perspectiva los campos de formación terminal formaban
parte de una construcción de conocimiento asilada, de la que cabe resaltar el
esfuerzo por generar en los alumnos los procesos y métodos de investigación que
no habían sido retomados hasta entonces. Estos campos de formación terminal
guardan estrecha relación con las tres líneas de generación y aplicación de
conocimiento del área 1, de la cual forma parte la LAE.
En el Plan 2009 se ha dejado de lado los campos terminales que se
encontraban inmersos en el 90, dando paso a una nueva forma de trabajo, misma
que se ve reflejada en las fases y líneas de formación del nuevo plan, en este se
apunta a la formación continua, articulada y estructurada de los alumnos.
Las modificaciones a la Licenciatura en Administración Educativa (LAE) son
notorias y necesarias, esto desde nuestro punto de vista, debido a la incorporación
de las prácticas profesionales, mismas que no se encontraban en el Plan 90 y son
incorporadas al nuevo Plan (2009), aunado al trabajo colegiado de los docentes y
la construcción de líneas curriculares, que permiten al alumnos alcanzar los
objetivos de la licenciatura.
En éste capítulo se abordó la creación y consolidación de la UPN, la
restructuración de la licenciatura en Administración Educativa, el perfil y
desempeño de los docentes en ambos planes (1990-2009), con la finalidad de
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
92
tener un marco contextual que nos permita un acercamiento a los procesos
educativos de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y en especial de la LAE.
En el siguiente apartado se realiza el análisis de los datos arrojados por los
instrumentos que se han diseñado con la finalidad de dar respuesta a la inquietud
planteada en el protocolo de esta investigación y que está enfocada en dar cuenta
de la opinión de los alumnos sobre el desempeño de sus docentes, así como la
contribución de los profesores sobre la temática.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
93
Capítulo 4. Evaluación del desempeño docente: el caso de los docentes que imparten clases en la LAE plan 2009
El presente capítulo está articulado a partir de dos momentos; el primero, es la
construcción, adecuación y aplicación de los instrumentos utilizados (cuestionario
dirigido a los alumnos y entrevista estructurada utilizada con los docentes, ambos
diseñados para recolectar datos que nos permitieron dar cuenta del desempeño
docente de los profesores de la LAE); en el segundo, a partir del análisis se
observan los datos arrojados por dichos instrumentos, de esta manera se puede
expresar de forma gráfica lo encontrado en esta investigación.
4.1 Metodología
La investigación fue de tipo mixta, debido a que ésta no sólo describe sino que
también posibilita la interpretación de los datos, su utilización nos permitió no sólo
obtener datos numéricos (cuantitativos), sino que tuvimos la oportunidad de
conseguir datos cualitativos de esta manera contamos con información que nos
dio la oportunidad de comparar, analizar e interpretar la percepción que los
alumnos de la LAE tienen acerca del desempeño de sus docentes.
De acuerdo con Comboni y Juárez una investigación mixta se construye con
enfoques cualitativos y cuantitativos como a continuación se refiere:
Los enfoques cuantitativos se apoyan en la enumeración de los fenómenos y la utilización de técnicas y estadísticas. Esta posición se funda en la idea de que sólo la presentación cuantitativa de las observaciones permite un conocimiento exacto objetivo y susceptible de ser comunicado.
Por su parte, los enfoques cualitativos permiten ser al mismo tiempo descriptivos (pormenorizan alguna situación determinada) y analíticos (pues procuran poner de manifiesto los problemas constantes y establecer relaciones causales entre estos). (2007:141)
Ambas perspectivas son necesarias, y pueden funcionar conjunta y
complementariamente. Asimismo, el asunto a evaluar y las circunstancias y campo
de investigación y evaluación, así como el objeto u objetos que se pretenden
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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analizar son factores determinantes para decidirse por una u otra alternativa o
para primar un enfoque en relación al otro. (Cook y Reichardt, 2000:13) Como se
señaló, y para efectos de esta investigación, se recurrirá a ambos enfoques.
4.1.1 Instrumentos.
Se utilizaron dos instrumentos para poder recabar la información que, por un lado,
permitiría dar cuenta de la percepción que los alumnos de la generación 2009-
2013 tienen acerca del desempeño de los docentes que los formaron en el quinto
semestre; y por otro, dar cuenta de cómo perciben su trabajo los propios docentes.
El primer instrumento utilizado fue el “cuestionario” como un medio de
recopilación de datos, ya que como lo menciona Zambrano, Meda y Lara, es el
método más utilizado en Instituciones de Educación Superior para realizar la
evaluación del desempeño docente. De acuerdo con estos autores:
La forma más utilizada por parte de las Instituciones de Educación Superior para evaluar a los docentes son los cuestionarios aplicados a los alumnos, conocidos como Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por los Alumnos (CEDA). El método más ampliamente investigado y utilizado es la evaluación que hacen los alumnos, desde su particular punto de vista, de las actividades docentes de sus profesores (Rodríguez y cols., 2000; Rugaría, 1994, en Zambrano, Meda y Lara, 2002).
Ahora bien, existen diferentes tipos de cuestionarios, para esta
investigación utilizamos el “cuestionario restringido (forma cerrada) En éstos se
pide que se conteste sí o no, o una respuesta breve, o señalan un ítem en una
lista de respuestas sugeridas” (Best, 1974:134-135).
Es necesario precisar que el cuestionario utilizado para aplicar a los
estudiantes se retomó de la tesina elaborada por la Lic. Rosalva Ruíz Gómez
egresada de la licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad Ajusco; el instrumento se adecuó a las necesidades de la investigación, de
ahí que se omitieran algunos reactivos y se agregaran algunas preguntas abiertas
(véase Anexo 1).
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
95
El segundo instrumento utilizado para aplicar a los docentes, fue una
entrevista estructurada:
La entrevista estructurada es aquella en la que el contenido y los procedimientos se organizan por anticipado. Esto significa que la secuencia y redacción de las preguntas se determina por medio de un programa y se deja al entrevistador poca libertad para introducir modificaciones. Cuando se le permita cierta libertad de acción, también se especificara por anticipado. Por tanto, se caracteriza por ser una situación cerrada (Cohen y Manion, 2002:379-380)
Por medio de ambos instrumentos tuvimos los medios para crear
correlaciones entre los resultados y de esta manera fue como logramos dar cuenta
del desempeño de los docentes de la LAE.
4.1.2 Escenario.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad Ajusco, fue el escenario para
realizar la investigación; ésta “tiene la finalidad de formar profesionales de la
educación con una sólida preparación teórica y metodológica que, con un
pensamiento crítico y reflexivo, les permite a los alumnos analizar y comprender la
realidad educativa nacional” (UPN, 2011). Se encuentra al sur del valle de México,
rodeada de instituciones tales como la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO), el Colegio de México y el Fondo de Cultura Económica.
En la UPN se imparten seis licenciaturas de las cuales, cinco se encuentran
en modalidad escolarizada Administración Educativa, Educación Indígena,
Pedagogía, Psicología Educativa y Sociología de la Educación y una en modalidad
en línea la Licenciatura en Enseñanza del Francés.
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4.1.3 Participantes y muestreo.
Los participantes fueron exclusivamente alumnos inscritos en quinto semestre del
ciclo escolar 2011-2 de ambos turnos (matutino y vespertino) que tuvieron
disposición y aceptaron de manera voluntaria participar en el estudio, aplicamos
en total 50 cuestionarios de los cuales 35 fueron contestados por las mujeres y 15
cuestionarios los contestaron los hombres. Es preciso señalar que se eliminó del
instrumento original, la parte en la que se solicitaba al alumno, el nombre del
profesor evaluado, debido a que desde nuestro punto de vista esto evidencia al
docente en cuestión, además no fue el objetivo de esta investigación.
Entrevistamos en total a cuatro profesores, de distintas materias, con la
finalidad por un lado; de conocer su postura, ante la evaluación del desempeño
docente y por el otro, contestar los resultados entre lo dicho por los estudiantes y
los profesores.
4.1.4 Procedimiento.
En primera instancia se aplicó una prueba piloto a alumnos de tercer semestre de
la LAE, ésta se implementó a la cuarta semana de haber comenzado el ciclo
escolar 2011-12. El pilotaje sirvió para modificar las preguntas que no estaban
bien planteadas, también para descartar preguntas que no permitirían obtener
información relevante, dio la pauta para llevar un control del grupo; además de
detectar posibles fallas en el instrumento o dudas que surgieron en el alumno
durante la aplicación del mismos; por último, nos permitió conocer en promedio el
tiempo que tardan los estudiantes al contestar el cuestionario.
Una vez corregidos los detalles encontrados en la prueba piloto, dimos paso
a la aplicación del cuestionario final a los alumnos de la Licenciatura en
Administración Educativa (LAE) de ambos turnos a dos semanas antes de que
terminar del ciclo escolar 2011- 2, debido a los tiempos de recopilación de
información con los cuestionarios, tuvimos que realizar la implementación de la
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prueba en dos partes; la primera se llevó a cabo a finales del 2011-2 y se dedicó a
el turno vespertino, la segunda se aplicó durante el período 2012-1, debido a que
en el turno matutino existieron algunas complicaciones porque los alumnos de
dicho turno dejaron de asistir a clases una semana antes de que terminara el
curso. Por lo que contestaron el cuestionario justo en la primera semana de
clases, no sin antes explicarles a los alumnos que sus respuestas estarían
relacionadas con el profesor que les impartió el curso precedente.
Posteriormente, elegimos a cuatro docentes que impartieron clases en las
asignaturas de quinto semestre (2011-2), dos del turno matutino y dos del turno
vespertino, para entrevistarlos con dicho instrumento, con el que nos permitimos
dar cuenta de la percepción del docente, ante los procesos evaluativos e
indagamos acerca de su forma de trabajo frente a grupo.
4.1.5 Propuesta de análisis.
La secuencia de análisis que realizamos, para organizar la información se dividió
en dos puntos fundamentales para éste:
1. Utilizamos como herramienta un software denominado Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales, mejor conocido por sus siglas en
ingles SPSS para Windows, con el que fue posible realizar un análisis de
frecuencias, obtener tablas de contingencia y gráficos.
2. Una vez obtenida la información en SPSS con las diferentes graficas de
análisis; procedimos a realizar la interpretación de los resultados
obtenidos para de esta manera llegar a las reflexiones finales.
Para tener un mayor control de la información recabada, recurrimos a
clasificar los resultados según sus características en dos ejes que a su vez fueron
divididos en cinco categorías que a continuación describimos:
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El primer eje fue el proceso de gestión educativa el cual se dividió en tres
categorías: la primera, se abocó a el compromiso y la temporalidad, la segunda a
la planeación que realiza el docente para posibilitar el proceso educativo; y por
último se tomó en cuenta como categoría la evaluación que realizan los docentes
de las actividades hechas durante el curso por los alumnos.
El segundo eje (proceso educativo), está conformado por dos categorías;
en la primera, se abordan elementos que refieren al desempeño del docente, tales
como actualización, puntualidad, seguimiento de temas, entre otras; la segunda,
engloba aspectos que tienen que ver con el desempeño del estudiantes, los
cuales son puntualidad, asistencia a clase, cumplimiento de actividades, etc.
Ejes Categorías Número de reactivos
Proceso de gestión
educativa
Compromiso y
temporalidad
1, 2, 5, 11 y 12
Planeación 6, 7, 9, 10, 13, 17, 19, 24,
y 26
Evaluación 8, 30, 31, 32, y 33
Proceso educativo
Desempeño docente 14,15, 16, 17, 18, 20, 21,
22, 23, 25, 27 28, 29 y 37
Desempeño del
estudiante
3, 4, 34, 35, 36 y 38
4.2 Presentación de los resultados por categorías percepción estudiantil y percepción docente
Para poder analizar los datos se organizan los resultados en función de las cinco
categorías señaladas, en el cuadro destacan la posición que tomaron ambos
actores con respecto a: compromiso y temporalidad, planeación, evaluación,
desempeño docente y desempeño del estudiante, las cuales describimos a
continuación.
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4.2.1 Compromiso y temporalidad.
Dentro de esta categoría se incluyeron las preguntas 1, 2, 5, 11 y 12, porque éstas
nos permitieron observar si los estudiantes y los docentes muestran compromiso
para generar un ambiente de trabajo cordial, por medio del cual se vean
beneficiados ambos. De igual manera resulta relevante el cumplimiento de los
tiempos en horarios establecidos al inicio del curso, si se toma en cuenta que la
licenciatura es escolarizada y presencial.
La pregunta uno tenía como finalidad conocer el grado de asistencia a
clases que los estudiantes de la LAE presentaron durante el quinto semestre, se
observó que un 48% de los alumnos asistió con regularidad a clases (véase
gráfico 1), las materias que más audiencia tienen son la Evaluación de Políticas
Públicas y Tecnologías de la Información mientras que las materias a las que
menos se asiste son Planeación y Evaluación Educativa, Innovación y Cambio
Organizacional y Administración Educativa
Gráfico 1. Asistencia a clase (ver anexo 4.7)
El objetivo de la pregunta dos pretendía obtener datos sobre la puntualidad
que los estudiantes tienen cuando asisten a clases, pues se considera que es un
factor que denota el compromiso que el alumno asume; los datos arrojados fueron
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los siguientes: el 62% de los estudiantes llega puntualmente a clase, mientras que
ninguno de los encuestados admitió llegar tarde (véase gráfico 2).
Gráfico 2. Puntualidad en clase (ver anexo 4.8)
A lo que algunos de los profesores argumentaron que es fundamental que
los estudiantes cumplan con el horario establecido para ayudar en la formación del
estudiante y también eficientar el propio desempeño del docente porque de no ser
así se puede caer en prácticas que en nada benefician el proceso educativo
Los estudiantes no llegan a la hora, se comunican entre ellos para
llegar a una hora determinada para que el maestro este allí o no esté, para
después decir que ellos llegaron a la misma hora, ellos imponen el ritmo de
trabajo (Profesor D)
Los horarios máximos de retardo que yo establezco son de 10
minutos aunque tomó en cuenta la opinión del grupo; si ellos me dicen 5 o 3
minutos, a la hora que ellos me marquen, pero no más de 10 minutos y
tendrán que permanecer hasta el final de la clase (Profesor A)
La finalidad de la pregunta cinco fue conocer el promedio de horas que los
alumnos dedican al estudio por cada asignatura, en la que los alumnos con una
frecuencia del 44% afirmaron que dedican de 1 a 2 horas de estudio por semana
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mientras que el 12% de ellos dedican menos de una hora de estudio (véase
gráfico 3).
Gráfico 3 Horas de Estudio (ver anexo 4.11)
La pregunta once se enfocó a conocer la regularidad de asistencia de los
docentes a clases así como también si éstos explicaban las causas de las
ausencias (si es que llegasen a faltar), ya que esto permite contar con una
referencia sobre el compromiso que los profesores tuvieron con los alumnos del
quinto semestre, a lo que los alumnos contestaron con un porcentaje del 68% que
sus maestros siempre se presentaron con normalidad a clases y si faltaron lo
justificaron; por el contrario el 2% de la población encuestada afirmó que pocas
veces los profesores se presentaron normalmente a clases (véase gráfico 4). Se
destaca que las materias en las que los docentes justificaron sus faltas con mayor
frecuencia fueron Administración y Gestión de Organizaciones Educativas y
Tecnologías de la Información y la Comunicación; por el contrario, la materia en la
que los profesores faltaron y no justificaron dichas faltas fue Evaluación de
Políticas Públicas.
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Gráfico 4 Asistencia del profesor a clases (ver anexo 4.17)
Por último, en la categoría de compromiso y temporalidad se encuentra la
pregunta doce en la que se evidencia si los docentes iniciaban con puntualidad las
sesiones programadas a lo que los alumnos contestaron con una frecuencia del
44% que siempre iniciaban con puntualidad y con una frecuencia del 2% los
estudiantes afirmaron que pocas veces se presentaron con puntualidad (véase
gráfico 5).
Gráfico 5 Inicio de sesiones puntuales (ver anexo 4.18)
Al realizar un análisis de este aspecto nos dimos cuenta que cuando los
docentes ponen un límite de tiempo de entrada a la clase y realiza acuerdos con
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los alumnos para respetarlos, la puntualidad de éstos tiende a ser continua o
frecuente.
De acuerdo con los elementos obtenidos podemos concluir que el
compromiso que adquieran los docentes tendrá un gran impacto en los
estudiantes, pero por otro lado, encontramos que el compromiso que tengan los
alumnos para con la materia y la asistencia a la misma, reflejará un mejor manejo
de los conocimientos ofertados durante el curso, el éxito de cada estudiante
depende en gran medida del esfuerzo personal que realice para el logro de sus
propias metas.
4.2.2 Planeación.
Las preguntas que sustentan ésta categoría son la 6, 7, 9, 10, 13, 17, 19, 24 y 26,
éstas nos permitieron contar con un panorama acerca de la responsabilidad que
tienen los docentes de la LAE para con sus alumnos al momento de planear,
organizar, estructurar y dirigir los temas a lo largo del curso y consideramos que
un docente que prepara sus clases tendrá mayor impacto en el aprendizaje de sus
alumnos.
La primer pregunta que contemplamos en esta categoría es la número seis
en la que destacamos si el profesor entregó al inicio del semestre el programa de
la asignatura, puesto que los alumnos pueden tener a la mano los contenidos del
curso y de esa forma echar mano de éste cuando lo requieran a lo que el 58% de
los encuestados contestaron que están totalmente de acuerdo en que los
profesores entregaron el programa del curso, salvo el 2% que consideró estar
totalmente en desacuerdo en que el programa del curso fue entregado al inicio del
semestre(véase gráfico 6).
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Gráfico 6 Entrega de programa del curso (ver anexo 4.12)
La pregunta siete está enfocada a la identificación del grado en el que los
docentes de la LAE cubrieron los temas señalados en el programa del curso,
porque consideramos que esto caracteriza una buena implementación de la
planeación del docente. Al analizar los datos encontramos que los alumnos están
totalmente de acuerdo en que se cubrieron los temas del programa de estudios
con el 34%, seguido de los que están de acuerdo con el 30%; cabe destacar que
hay un porcentaje significativo del 22% contestaron estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo en que se cubrieron los temas de dicho programa, de ahí que se
pueda deducir que existen múltiples causas que hacen que no se logre dicho
proceso, entre las que podríamos destacar: las inasistencias tanto de los alumnos
como de los docentes, etcétera (véase gráfico 7).
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Gráfico 7 Cobertura de temas (ver anexo 4.13)
La pregunta nueve se refería a la orientación y especificación de la
búsqueda bibliográfica a lo cual el 46% de la población afirmaron que están
totalmente de acuerdo en que el profesor especificó y oriento la búsqueda,
seguido del 40% refuto estar de acuerdo; solamente el 2% han dicho estar en
desacuerdo y de igual forma el 2% contestó estar totalmente en desacuerdo
(véase gráfico 8).
Gráfico 8 Orientación y especificación de búsqueda bibliográfica (ver anexo 4.15)
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La pregunta diez fue planteada para conocer si los alumnos pensaban que
el profesor seguía la secuencia lógica de los temas a lo que obtuvimos que el 46%
y el 30% de los que contestaron están totalmente de acuerdo y de acuerdo
respectivamente, en este reactivo hubo un porcentaje del 2% donde se invalidó la
respuesta por haber señalado más de una respuesta. Lo analizado permite ver
que los profesores de la LAE tienden a seguir una secuencia lógica de los temas
vistos en clase a lo largo del curso (véase gráfico 9).
Gráfico 9 Secuencia lógica de los temas (ver anexo 4.16)
En cuanto a la pregunta trece, ésta pretendía resaltar la preparación,
estructuración y organización de las clases, la mayor parte de los estudiantes
contestaron que están totalmente de acuerdo en que los docentes preparan,
estructuran y organizan las clases; estos alumnos representan el 44%, en contra
postura se encontró que el 14% está en desacuerdo y el 2% contestó que están
totalmente en desacuerdo (véase gráfico 10).
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Gráfico 10 Organización de las clases (ver anexo 4.19).
En la pregunta diecisiete quisimos dar cuenta de la frecuencia con que el
docente utiliza los espacios y servicios que ofrece la universidad es decir: las salas
audiovisuales, la biblioteca y los auditorios. A lo que obtuvimos respuestas
dispersas el 26% están totalmente de acuerdo en que las utiliza, el 24%
contestaron estar de acuerdo, el 20% mostraron estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo, el 14% estuvieron en desacuerdo, otro 14% contestaron estar
totalmente en desacuerdo y el 2% no contestó por lo que se evidencia que existe
poca utilización de los recursos para favorecer el proceso de enseñanza y de
aprendizaje (véase gráfico 11).
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Gráfico 11 Utilización de servicios (ver anexo 4.23)
La pregunta diecinueve pretendía conocer si el profesor proponía nuevas
acciones para modificar el modo de trabajo o la forma de evaluación en función de
los logros y dificultades identificadas en el aprendizaje de los estudiantes. A lo que
el 48% afirmó que los profesores si proponían nuevas acciones contra el 46% que
negó que hicieran algunas acciones de cambio. El resto del porcentaje no contestó
o duplicó la respuesta. Dentro de las nuevas acciones que proponían sus
docentes los alumnos mencionaron con mayor frecuencia que los impulsaban a
trabajar en equipo y realizar debates; en segundo terminó señalaron la indagación
y búsqueda de información, ya que de esta manera los involucraba en el tema, en
menor frecuencia indicaron el fomento de la participación, búsqueda de
información que al alumno le interesara, también proponía lecturas
complementarias, asesorías personalizadas y desde nuestro punto de vista la
acción más novedosa que mencionaron fue la visita a otras instituciones para
darse cuenta de cómo solucionan problemas educativos los diversos actores
involucrados en la educación (véase gráfico 12).
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Gráfico 12 Modificación de trabajo en función de logros y dificultades (ver anexo 4.25).
Al respecto los docentes contestaron que sí es pertinente implementar
acciones para mejorar el proceso de trabajo, ello con el fin de no quedarse
estancados como se refiere a continuación:
Sí, hay que saber ver la diversidad de los jóvenes, cada grupo
cambia y más si te tienen o te repiten al siguiente semestre, puede ser la
misma dinámica, los contextos, lo que es importante siempre es conservar
el programa; eso no se puede alterar, las prácticas y las dinámicas se
pueden alterar, se pueden cambiar es debido a que sino tu figura se queda
siempre estática o estancada, entonces los jóvenes te tachan y ya no te
quieren; no es tanto buscar eso sino que en mi mismo espacio busco yo
mismo renovarme para que cada encuentro con ellos me permita a mi
crecer también (Profesor A).
Sí, yo creo que hay que considerar; uno, los contenidos; dos, el
objetivo, y tres; las características del grupo, si cada grupo es distinto
porque son distintos sus integrantes, yo creo que en estas nuevas
concepciones de aprendizaje insisto que están en el nuevo plan de
estudios, si deben de tener la flexibilidad necesaria que permita ir haciendo
adecuaciones tanto de los contenidos como de las estrategias y de los
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instrumentos con los que evaluamos o con los que enseñamos, pero si el
grupo determina absolutamente la manera en que como docentes
trabajamos con ellos, a veces una técnica, nos puede, la hemos probado y
nos funciona en el grupo pero cuando la aplica uno en otra, ya no, algo
pasó, la técnica es la técnica, es un procedimiento la aplicas y esperas un
resultado pero depende insisto de a quién se la aplicas (Profesor B)
Asimismo los docentes contestaron que no les ha sido necesario cambiar
su forma de trabajo o la forma de evaluación a lo largo del curso y/o no es
problema del docente, son los alumnos los que se adecuan a los cambios:
No me ha sucedido a la fecha, entonces no he tenido la necesidad de
hacerlo (Profesor C).
Me pongo más serio porque eso es lo que esperan de un maestro, yo
me juego a la no imagen que ellos tienen de los maestros, porque empiezo
a bromear con ellos, a ser irónico y cuando ellos no pueden soportar esto,
porque también tiene mucho que ver con ellos, con la imagen que tienen de
los maestros pues es muy cómodo porque es el papel esperado, en donde
es difícil para los alumnos es romper con el estereotipo que tienen de los
maestros ya ahí es difícil para ellos no para mí (Profesor D)
En cuanto a la pregunta veinticuatro quisimos saber si el docente
encargaba actividades de aprendizaje para la comprensión del tema, la mayoría
de las repuestas oscilaron en siempre con el 38%, seguido de frecuentemente con
el 22%, algunas veces obtuvo el 18%, el 16% contestó que pocas veces los
profesores encomendaba actividades de aprendizaje, a lo que el 6% negó que el
docente realizaba este tipo de acciones (véase gráfico 13). Las actividades que
encomendaban los docentes y que fueron mencionadas por los alumnos
concurrieron en tareas tales como exposición de los temas en clase, control de
lectura, prácticas de laboratorio, ensayos, síntesis de los textos analizados en
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clase, videos y resumen del mismo, mapas conceptuales y mentales,
investigaciones, portafolios de evidencias y cuestionarios.
Gráfico 13 Actividades para comprensión del tema (ver anexo 4.30)
Por su parte los profesores contestaron que sí realizan actividades para que
los alumnos comprendan mejor los temas.
Hay que reconocer que también en ocasiones hay que escuchar
algunas sugerencias del alumno, hay que aprender a ver otras perspectivas
de compañeros que puedes tomar que también se hacen en el trabajo
colegiado e inclusive de otras instituciones donde podemos también
aprender las otras dinámicas que puedan enriquecer el proceso, los
importante es no caer en la rutina ni en la monotonía porque el joven es
muy perceptible a esto y puede encasillarse en propósitos únicamente de
cumplimiento. (Maestro A)
Las materias que yo venía dando, que era “Administración del
personal público” y después “Factor humano en la educación”, las daba por
estudio de caso ahora lo he abierto aunque no sean estudios de caso que
hagan dramatizaciones, ejercicios etcétera, lo que crean conveniente para
poder llevar cuestiones teóricas a una práctica (Maestro C).
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Por último, la pregunta veintiséis deja ver si el docente desde el inicio del
curso precisó los proyectos y trabajos finales dando seguimiento a estos, la
respuesta más recurrente fue la de estar totalmente de acuerdo con el 44%, el
28% refutó que están de acuerdo y el 22% se mostraron indiferentes al contestar
ni de acuerdo ni en desacuerdo y la minoría del 4% y 2% contestó estar en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo respectivamente (véase gráfico 14).
Gráfico 14 Proyectos y seguimiento (ver anexo 4.32)
Podemos concluir que en general los docentes que imparten clases en la
LAE realizan planeaciones adecuadas y que como los señalan los estudiantes, los
docentes generan estrategias que les permiten modificar su forma de trabajo en el
momento que les sea necesario para que el aprendizaje de los alumnos se logre.
Así pues, nos percatamos que los profesores dan a los alumnos las
herramientas, es decir, bibliografía, programas de estudios, asesorías de
proyectos, entre otros, que tienen a su alcance para que generen su propio
conocimiento.
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4.2.3 Evaluación.
Las preguntas 8, 30, 31, 32 y 33, se englobaron en esta categoría debido a que
los docentes hacen evaluaciones semestre a semestre, sin que estos logren en
algunos casos reflejar el verdadero aprovechamiento de los alumnos, es por ello
que quisimos dar cuenta sobre sí los estudiantes están satisfechos con sus
evaluaciones y con lo aprovechado en el curso.
La pregunta ocho se enfocó a indagar si los docentes de la Licenciatura en
Administración Educativa (LAE) proporcionaban los criterios de evaluación por
medio de los cuales calificarían el trabajo realizado por los estudiantes, se
encontró que el 50% de los alumnos encuestados afirmaron que sus docentes
entregaban dichos criterios de evaluación, mientras que únicamente el 2% de la
población encuestada afirmó que sus docentes no les proporcionaron la forma en
la que los evaluarían (véase gráfico 15). Resaltando que las materias en las que
los alumnos afirmaron haber recibido los criterios de evaluación fueron en primer
lugar Administración y Gestión de Organizaciones Educativas, seguida de
Diagnostico en la Gestión y Administración Educativa y Planeación e Innovación
Educativa.
Gráfico 15 Criterios de Evaluación al inicio del curso (ver anexo 4.14)
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La pregunta treinta tenía como objetivo analizar si los docentes de la LAE
utilizaban diferentes mecanismos de evaluación, tomando en cuenta los
aprendizajes esperados en los estudiantes; los resultados arrojados fueron que el
30% de los alumnos a los que se les aplicó la prueba afirmaron estar de acuerdo,
a diferencia del 8% de la población encuestada que mencionó que sus docentes
no utilizaron mecanismos diferentes (véase gráfico 16). Cabe mencionar que la
materia en la que los alumnos afirmaron estar en desacuerdo con que su profesor
utilizaba diferentes mecanismos fue Planeación e Innovación Educativa.
Gráfico 16 Modificación de mecanismos de evaluación según los objetivos (ver anexo 4.36).
La pregunta treinta y uno se orientó a identificar si las evaluaciones
realizadas por el docente reflejaban los avances en cuanto a aprovechamiento de
los alumnos se refiere; por un lado, la población encuestada el 38% de los
alumnos mencionaron que estaban de acuerdo y que dichas evaluaciones
reflejaban sus avances durante el curso, por otro lado, el 20% está totalmente de
acuerdo. Un porcentaje menor del 8% dijo estar en desacuerdo y, por último, un
8%mencionó estar totalmente en desacuerdo (véase gráfico 17). Cabe destacar
que la materia en la que mayor afirmación hubo respecto a la relación entre la
evaluación y aprendizaje fue la de Evaluación de Políticas Públicas, a diferencia
de Innovación y Cambio Organizacional en donde esto no ocurrió, según los
estudiantes.
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Gráfico 17 Reflejo del aprovechamiento en la evaluación al alumno (ver anexo 4.37).
La pregunta treinta y dos fue diseñada para saber si los docentes de la LAE
informan a los alumnos, en los plazos establecidos, sobre las notas y resultados
que han obtenido, del total de alumnos encuestados el 30% dijo estar de acuerdo
con la entrega de notas y resultados en los plazos establecidos, mientras que un
8% de la población estudiantil encuestada afirmó que estaban totalmente en
desacuerdo (véase gráfico 18), esto deja ver que algunos profesores no entregan
en tiempo y forma las notas obtenidas
Gráfico 18 Información de evaluación a los alumnos en tiempo (ver anexo 4.38).
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La pregunta treinta y tres tenía como finalidad conocer si los docentes de la
LAE retroalimentaban al alumno sobre sus errores en tareas y trabajos, el 36% de
los alumnos encuestados argumentó estar totalmente de acuerdo, solamente el
14% de los alumnos señaló estar en total desacuerdo (véase gráfico 19). Cabe
mencionar que la materia en la que los alumnos encuestados afirmaron sentirse
más retroalimentados por su docente fue en la de Planeación e Innovación
Educativa
Gráfico 19 Retroalimentación en tareas adicionales (ver anexo 4.39)
Esta categoría nos permitió hacer un cruce de los elementos que son
tomados en cuenta para poder valorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje
de ambos actores. Ya que una respuesta frecuente fue que el docente modifica su
práctica de acuerdo al desempeño que va observando cotidianamente dentro del
grupo, lo que indica que no son sólo los resultados (léase “evaluación final”) los
que determinan qué se evalúa sino el propio proceso educativo lo que indica hacia
dónde debe llevarse la planeación y la implementación de esta.
Otro punto que se toma en cuenta para la valoración de los estudiantes es
la calidad de sus trabajos, pudimos notar que esta calidad depende en gran
medida dela situación laboral de los alumnos, ya que detectamos que el 28% de
los estudiantes del turno Matutino no trabajan y son solamente el 20% los que
tienen actividades en contra turno; a diferencia del turno vespertino, en el que 30%
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de la población encuestada sí trabajan y por esta razón justifican la poca calidad
de sus trabajos, esto según lo arrojado en la entrevista a los docentes, en la que
nos mencionaron que la diferencia más notable entre los turnos es la situación
laboral de los alumnos.
En la tarde son personas más formales debido a que el trabajo los ha
transformado y los convierte en sujetos más formales. Pero los de la tarde
imponen el ritmo de trabajo, porque justifican el hecho de que trabajan y no
hacen cosas, entonces todos se alían; para frenar el trabajo del maestro.
(Profesor D)
Aunque debe considerarse que los procesos evaluativos están en los
límites de la objetividad, ya que de acuerdo con los propios docentes en este tipo
de valoraciones es difícil no caer en subjetividades porque intervienen factores
como la empatía y los vínculos que se crean a lo largo de todo el semestre.
4.2.4 Desempeño docente.
Esta categoría fue en la que mayor cantidad de preguntas se recuperaron debido
a que es parte medular de la investigación, las preguntas que la conformaron son
la 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 25, 27, 28,29 y 37; con éstas se buscó
identificar la opinión que tienen los alumnos de la LAE con referente al desempeño
de sus docentes a lo largo del curso.
La pregunta catorce estaba enfocada en indagar si los docentes de la LAE
dominaban el área de conocimientos que impartían, se encontró que el 88% de los
alumnos aseguran que sus docentes dominan el área de conocimiento que
impartieron a lo largo del quinto semestre de la licenciatura, solamente el 8% de
los alumnos encuestados afirmaron que sus docentes no dominaban el área de
conocimiento (véase gráfico 20). Se destaca que la materia en la que los alumnos
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afirman un mejor manejo del área de conocimiento fue Tecnologías de la
información y la comunicación.
Gráfico 20 Dominio del área de conocimiento de la asignatura que impartía (ver anexo 4.20)
La intención de la pregunta quince era saber sí los estudiantes
consideraban que sus profesores se encontraban actualizados, de los datos
recabados se encontró que 98% de los alumnos afirmó estar totalmente de
acuerdo; del total de cuestionarios aplicados ninguno arrojó una respuesta
negativa, esto deja ver que los alumnos de la Licenciatura en Administración
Educativa (LAE) generación (2009-2013) del quinto semestre consideran que sus
profesores cuentan con la formación necesaria para estar frente al grupo,
solamente el 2% de los alumnos no contestó (véase gráfico 21). Cabe enfatizar
que la materia en la que los alumnos han afirmado que su docente se encuentra
más actualizado fue la de “Tecnologías de la Información y la Comunicación”.
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Gráfico 21 Percepción en cuanto a la actualización de los docentes (ver anexo 4.21)
Con relación a este cuestionamiento los profesores entrevistados
contestaron que la actualización es una obligación de los académicos y depende
en gran medida de los intereses de cada profesor y los apoyos de la institución a
la que pertenecen.
Ahorita yo estoy cumpliendo con mi etapa de maestría que les
comenté al principio, que no es actualización sino más completa, pero yo
creo que lo básico es cumplir esa etapa formativa en cuanto a grados
académicos más formales y sí, si la tomaría y si la estoy tomando y es
obligación y deber de todo magisterio cumplir con esos requisitos (Profesor
A)
En la UNAM, hay cursos que me parecen más atractivos que los que
dan aquí, en la UNAM por ejemplo lo últimos que he tomado son
metodología aplicada a las ciencias sociales, no es una materia que yo dé
pero pues cuando me llegan los chavos para que les dirija tesis pues vienen
muy en pañales y entonces yo tengo no sólo que dirigirles la tesis, sino
asesorarlos en términos de la metodología para que puedan desarrollar un
trabajo y he tomado cursos también en la UNAM de TIC´s, educación a
distancia básicamente, de hecho yo tengo acreditado por parte de la UNAM
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esos cursos, mismos que no tengo aquí, porque no se ofrecían, hasta
apenas se ofrecieron y tengo la referencia de que no fueron muy buenos,
pero bueno eso no lo puedo afirmar yo, porque no lo he tomado
simplemente es una referencia. (Profesor C)
Yo he tomado varias cosas, asisto regularmente a ponencias o
presentaciones públicas de libros, o presentaciones públicas de personas
que son interesantes y que trae la universidad, acabo de recibir varios
cursos como diseño de tutoría en línea y varias cosas así, o sea, siempre
he estado abierto a eso pero es cierto que cada que uno se renueva si no
son cursos interesantes uno se sale, y no me molesta salirme. (Profesor D)
Lo dicho por los entrevistados y por los alumnos nos permitió identificar que
los estudiantes se dan cuenta durante las clases, sí sus docentes se mantienen
actualizados o no; ya que los profesores muestran las cualidades y habilidades
que desarrollan cuando imparten clases a lo largo del curso.
Para conocer si los docentes de la LAE mostraron claridad al explicar
conceptos y problemas derivados de los temas expuestos en clase, se diseñó la
pregunta dieciséis; del total de cuestionarios analizados se encontró que el 54%
de los alumnos estuvieron de acuerdo con la claridad en la que sus docentes
trabajaron los contenidos, y sólo un 10% de la población encuestada afirmó no
estar de acuerdo (véase gráfico 22).
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Gráfico 22 Claridad al explicar (ver anexo 4.22).
A lo que el profesor “A” contestó que siempre trata de dar claridad al tema y
dejar claro el contenido central de cada texto:
Yo hago un papel más de puente y de aclarar ideas que están
volando que no quedaron bien claras y también en momento aportarles ya
directamente esa dirección de la clase en la que hay que intervenir y decir
claramente cuál es el punto central de cada tema (Profesor A)
De la misma forma el profesor C nos comentó que él trata de hacer que los
alumnos reflexionen y analicen:
Yo trato de llevar a cabo en el aula en primer lugar que piensen,
analicen, reflexionen y que dentro de esta cuestión puedan entender una
cuestión teórica que se pueda llevar a la práctica, es decir mi intención es
doble, una práctica que enriquezca a la teoría y un teoría que les sirva para
a hacer mejor las cuestiones prácticas. (Profesor C)
La pregunta dieciocho cuestionó si los docentes de la LAE motivaron,
promovieron y vincularon la integración de los alumnos en discusiones en torno a
los temas presentados en clase; el 44% de la población estudiantil encuestada
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afirmó estar de acuerdo con dicho supuesto, mientras que sólo el 4% de la
población mencionó estar en desacuerdo (véase gráfico 23). Cabe destacar que
existe una diferenciación entre turnos, debido a que en el turno matutino los
alumnos mencionaron sentirse motivados en cuatro materias, las cuales fueron
Evaluación de políticas públicas, Planeación e Innovación Educativa,
Administración y Gestión de Organizaciones Educativas y Tecnologías de la
Información y la Comunicación; a diferencia del turno vespertino en el que tan sólo
en una materia los estudiantes se sintieron motivados, esta fue la de Innovación y
Cambio Organizacional.
Gráfico 23 Motivación e integración de los alumnos por medio del docente (ver anexo 4.24)
En este sentido un profesor argumentó que motiva a los alumnos en cuatro
aspectos fundamentales
Yo propicio trabajar con los alumnos dándoles, este, utilizando
estrategias; uno, que lo motive; dos, que despierten su interés, tres, que lo
haga profundizar en el tema; cuatro, que le permita a él continuar
indagando sobre el tema y esto, uso muchas técnicas que sean
participativas y por otro lado, para que ellos asuman la responsabilidad
(Profesor B).
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De igual forma y con el objetivo de saber si los docentes de la LAE
propiciaban la expresión libre de opiniones e ideas de los alumnos sobre los temas
expuestos en clase, se diseñó la pregunta 20 donde se encontró que 48% de los
alumnos encuestados mencionó que sus docentes sí propiciaban la expresión de
los estudiantes, del total de alumnos encuestados solamente el 6% mencionó
estar en total desacuerdo (véase gráfico 24).
Gráfico 24 Favoreció la expresión libre (Ver anexo 4.26)
La pregunta veintiuno se enfocó a indagar sobre el tipo de comunicación
que se da entre el docente y el alumno, saber si ésta es fluida y espontánea, lo
que permitiría crear un clima de confianza entre ellos. Del total de cuestionarios
analizados se encontró que 46% de los alumnos afirmó tener buena comunicación
con su profesor y por ende un buen clima de trabajo, solamente el 6% de los
alumnos declaró estar en total desacuerdo (véase gráfico 25) Las materias en las
que los alumnos afirmaban la existencia de una mejor comunicación con sus
docentes fueron, Administración y Gestión de Organizaciones Educativas y
Tecnologías de la Información y la Comunicación; asimismo, la materia en la que
los alumnos afirmaron no existía comunicación con su docente fue Planeación e
Innovación Educativa.
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Gráfico 25 Comunicación docente-alumno para crear confianza (ver anexo 4.27)
Las visiones de los docentes son muy dispersas con referente a la forma en
la que se debe dar la comunicación docente-alumno, por un lado, nos
mencionaron que los docentes enfrentan un reto al momento de generar
ambientes de confianza.
Yo creo que el reto que tenemos los docentes es; cómo generar
ambientes de confianza propicios para el aprendizaje. Creo que eso es algo
que se nos demanda y que no todos ponemos la misma atención, entonces;
si doy clase y aprenden es responsabilidad de ellos, pero también es
responsabilidad de nosotros, para mí es muy importante generar ambientes
para que aprendan y además para que tengan confianza. (Profesor B)
Por otro lado, un profesor nos mencionó que en su forma de trabajo se
juega la ironía y se rompe con la imagen que tienen los alumnos con referencia a
los docentes.
[…]me pongo más serio porque eso es lo que esperan de un
maestro, yo me juego a la no imagen que ellos tienen de los maestros,
porque para ellos es difícil romper con el estereotipo del maestro; empiezo
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a bromear con ellos, a ser irónico y cuando ellos no lo soportan se les
dificulta mi ritmo de trabajo. (Profesor D)
Para conocer si los docentes de las LAE eran respetuosos al momento de
dirigirse a sus alumnos se formuló la pregunta veintidós, los datos arrojados
indican que el 66% de los alumnos estaban de acuerdo con la forma en la que sus
docentes se dirigían a ellos, tan sólo el 2% de los alumnos encuestados
mencionaron no estar de acuerdo (véase gráfico 26).
Gráfico 26 Respeto para los alumnos (ver anexo 4.28)
Con referente al respeto y clima de trabajo en el salón de clase los
profesores mencionaron, por un lado, que el ambiente dentro del aula de es
prioritario para generar un buen ritmo de trabajo.
En la medida en que uno tenga, genere un buen ambiente de trabajo
en este caso en el aula, el alumno está más a gusto, tiene otra disposición
hacia el aprendizaje, hacia los contenidos y hacia el docente. (Profesor B).
Por el otro lado, un profesor nos indicó que depende en gran medida de la
habilidad que tengan los alumnos para detectar la forma en la que se maneja su
docente.
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Me juego mucho a la ironía, soy muy irónico en el trabajo, en el aula
y me divierto bastante; mis alumnos, cuando captan que estoy trabajando
una ironía de ellos y mía del contenido y no sé cuánto, pues se divierten
bastante; hay algunos que no, porque la seriedad les llegó a los 25 o a los
21 años. (Profesor D)
La disponibilidad así como la accesibilidad de los docentes de la LAE fueron
el objeto de estudio de la pregunta veintitrés, dentro de los datos recabados se
encontró lo siguiente: el 58% de los alumnos a los que se les aplicó la prueba
afirmaron que sus docentes eran accesibles y mostraban disponibilidad para
ayudarlos, tan sólo el 4% de los alumnos afirmaron que sus docentes pocas veces
estuvieron disponibles para apoyarlos (véase gráfico 27). Vale la pena señalar que
las materias en las que los alumnos se sintieron más apoyados por sus
profesores, varía en función del turno; para el matutino los alumnos afirmaron que
las materias en las que hubo más atención fueron Evaluación de Políticas
Públicas, Diagnostico en la Gestión y Administración Educativa, Administración y
Gestión de Organización Educativas, Tecnologías de la Información y la
Comunicación; a diferencia del turno vespertino ya que el mayor apoyo fue en el
espacio de Innovación y Cambio Organizacional, Administración y Gestión de
Organización Educativas y Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Gráfico 27 Disponibilidad para ayudar (ver anexo 4.29).
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El propósito de la pregunta veinticinco fue saber sí los docentes de la
Licenciatura en Administración Educativa (LAE) incorporaban en las discusiones
generadas durante las clases, situaciones concretas de la realidad, para que de
esta forma los contenidos fueran asimilados. Los resultados arrojados indican que
el 50% de los alumnos estuvieron totalmente de acuerdo, a diferencia del 2% de la
población encuestada que afirmó estar en total desacuerdo, al argumentar que sus
profesores no incorporaban situaciones concretas de la realidad durante las
clases.
Gráfico 28 Discusiones de la realidad durante la clase. (Ver anexo 4.31)
En la pregunta veintisiete se analizó si los docentes de la LAE brindaron
atención personalizada a sus alumnos, en dado caso de que ellos así lo
requirieran, se halló que el 48% de la población encuestada afirmó haber recibido
asesorías, solamente el 6% de la población mencionó que jamás recibieron apoyo
por parte de sus docentes al menos de manera personalizada (véase gráfico 29).
Las materias en las que los alumnos mencionaron recibir atención personalizada
fueron “Administración y Gestión de las Organizaciones Educativas”, seguida de
“Evaluación de Políticas Públicas” y “Tecnologías de la Información y la
Comunicación”.
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Gráfico 29 Atención personalizado a los alumnos (ver anexo 4.33)
Para saber si los docentes de la LAE fomentaban la asistencia a
conferencias dentro y fuera de la Universidad se formuló la pregunta veintiocho.
Las respuestas dadas por los alumnos arrojaron que el 56% de ellos afirman que
sus docentes sí las fomentaban. Aunque un considerable 46% estuvo en total
desacuerdo.
Asimismo, la pregunta veintinueve permitía deducir si dicha asistencia a
conferencias tenía alguna repercusión en el aprendizaje de los alumnos; se
encontró que el 30% de la población encuestada estaba totalmente de acuerdo, a
diferencia de un 6% de la población que refirió no tener alguna repercusión en su
aprendizaje (véase gráfico 30 y 31).
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Grafico 30 Fomentó asistencia a conferencias (ver anexo 4.34)
Gráfico 31 Repercusión de la asistencia a conferencias (ver anexo 4.35)
La pregunta treinta y siete tenía como finalidad conocer la opinión de los
alumnos con respecto al desempeño de sus docentes a lo largo del curso, del total
de alumnos encuestados se encontró lo siguiente el 36% considera que el
desempeño de sus docentes fue excelente, el 24% muy bueno y tan sólo el 2%
consideró deficiente el trabajo realizado por los docentes de la LAE. Las materias
en las que los alumnos afirmaron que el desempeño de sus docentes fue
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excelente fueron “Administración y Gestión de Organizaciones Educativas” y
“Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Destacamos que Innovación y
cambio organizacional fue la materia mencionada por los alumnos en la que debe
mejorar el desempeño docente (véase gráfico 32).
Gráfico 32 Percepción del alumno con referente al desempeño del docente (ver anexo 4.43)
Respecto a la forma en la que los alumnos califican el desempeño de sus
docentes, uno de los profesores entrevistados mencionó lo siguiente:
A veces no entiendo, las percepciones de los alumnos, lo que pasa
es que a ver, en la evaluación de la docencia tal y como se realiza, es
percepción del alumno, entonces le tienes que caer bien a al alumno para
que te evalúe bien, esa es una de las cosas culturales que están en juego,
los alumnos no son objetivos, nadie es objetivo; o sea todos evaluamos a
través de nuestras percepciones, sí tú como maestro no entraste en el
conjunto de percepciones que tiene el otro, pues te jodiste y no es que sea
malo, es que para el otro y también depende del contexto, para el otro eres
mediocre, malo y no sé cuánto; porque también se van por generaciones,
hay generaciones de alumnos con las que te la pasas extremadamente bien
y le responde bien y hay alumnos que te imponen una forma de trabajo y
alumnos que les importa un gorro y que entre ellos te importan poco como
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grupo, también depende mucho de la evaluación que se realiza, depende
de la historia de los propios alumnos, dentro de su contexto y de la historia
que ellos han construido de la imagen de ser buen docente, que nunca es
estable; aunque mantiene determinado tipo de rasgos, o sea no es que me
moleste cuando me dicen algo, cuando me plantean en los escritos algo, lo
que yo quiero entender es qué existe como trasfondo para que ellos emitan
esa opinión no me molesta porque finalmente termino el curso y buena
parte de esos alumnos no los veo, pero yo lo que quiero entender es qué
tipo de imagen tienen porque en referencia a eso me valoran. (Maestro C)
En la categoría del desempeño de los docentes podemos concluir que los
alumnos perciben a sus docentes como personas actualizadas y que dominan los
contenidos que imparten en los cursos. Así pues se destaca que los alumnos
afirman que hay claridad y que los docentes los motivan a expresarse de forma
libre durante las clases.
También nos percatamos que los alumnos valoran el trabajo de sus
docentes, puesto que toman en cuenta muchos factores entre ellos, la empatía, el
respeto, la cordialidad, dentro y fuera del salón; sin dejar de lado el trabajo
realizado al interior del aula, es decir si el docente dio respuesta a las inquietudes
de sus alumnos, etc.
Existe una particularidad con respecto al trabajo de un docente y tiene que
ver con la vinculación que tenga con su grupo, si se toma en cuenta lo dicho por el
profesor “C” podemos decir que depende en gran medida de interacción, la
afinidad y la percepción que tengan los alumnos de él y de esta forma lo valoraran,
entendemos que no todas las personas son de nuestro agrado y que a lo largo de
nuestra etapa como estudiantes existieron profesores con los que no teníamos
empatía y que por lo menos para los alumnos eso representaba un reto; aunque
en el caso de la LAE, y al retomar lo dicho por los estudiantes, un docentes puede
ser denominado con un buen desempeño en un turno y, por el contrario, ser un
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profesor con un desempeño deficiente en el otro; esto nos permite afirmar que
depende de la edad de los alumnos, así como su situación laboral; la forma en la
que valoraran el trabajo de sus docentes, depende en gran medida del trabajo al
interior del aula.
Podemos destacar que en la LAE por lo general los profesores logran
establecer un vínculo con sus estudiantes, por medio de la comunicación, el
respeto, la disponibilidad y esto les facilita su trabajo como profesores en la
Licenciatura.
4.2.5 Desempeño del estudiante.
Para poder hacer una interpretación objetiva de los datos obtenidos en el
cuestionario de evaluación fueron retomadas estas preguntas: 3, 4, 34, 35, 36 y
38, basándonos en la premisa de que no sólo los docentes son totalmente
responsables de la formación de los estudiantes de la Licenciatura en
Administración Educativa (LAE) sino que también depende en gran medida la
responsabilidad que los estudiantes asuman con su formación.
El esfuerzo y dedicación de los alumnos de la Licenciatura en
Administración Educativa (LAE) se analizó a partir de la pregunta tres; al revisar
las respuestas dadas por los estudiantes encuestados se observa que el 22% de
los alumnos afirmaron estar totalmente de acuerdo en que su desempeño fue
adecuado, el 58% de ellos afirmaron estar de acuerdo con que su desempeño fue
el adecuado y sólo un 20% de los alumnos mencionó no estar ni de acuerdo, ni en
desacuerdo. Nótese que ningún alumno afirmó estar en desacuerdo o en total
desacuerdo, situación de la que se podrían derivar diferentes conclusiones (véase
gráfico 33).
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Gráfico 33 Esfuerzo y dedicación de los alumnos (ver anexo 4.9)
La pregunta cuatro buscaba conocer si los alumnos de la Licenciatura en
Administración Educativa (LAE) entregaron todas las actividades y los trabajos
solicitados por el docente, de los datos recabados se encontró que el 50% de los
alumnos entregaron todo lo solicitado en tiempo y forma, el 42% cumplió
frecuentemente con dichas actividades y solamente el 8% cumplió algunas veces.
Cabe señalar que las materias en las que los alumnos afirmaron cumplir con todas
las actividades fueron Planeación e Innovación Educativa y Tecnologías de la
Información y la Comunicación (véase gráfico 34).
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Gráfico 34 Entrega de actividades y trabajos a los docentes (ver anexo 4.10)
De igual forma se le preguntó a los alumnos si consideraban que los
trabajos que realizaron a lo largo del semestre fueron congruentes con los
objetivos expuestos en el programa de estudios; y se encontró que el 36% de los
alumnos encuestados consideró que los trabajos realizados fueron congruentes
con los objetivos del programa de estudios, el 38% de ellos mencionó que fue
frecuentemente y solamente el 4% de ellos indicaron que esto ocurrió pocas veces
a lo largo del semestre (véase gráfico 35).
Gráfico 35 Congruencia de trabajos realizados con los objetivos del programa
(Ver anexo 4.40)
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El objetivo de la pregunta treinta y cinco era saber si los alumnos de la LAE
consideraban que los resultados obtenidos por las evaluaciones a lo largo del
semestre fueron congruentes con el esfuerzo que realizaron, al ejecutar el análisis
se encontró que el 28% de los alumnos estaban totalmente de acuerdo en la
correspondencia, 34% estaba de acuerdo con dicha afirmación y solamente el 8%
de los alumnos se encontraban en desacuerdo. Subrayamos que las materias en
las que los alumnos refirieron que existía congruencia entre las evaluaciones y los
resultados obtenidos de ellas fueron Administración y Gestión de Organización
Educativas y Tecnologías de la Información y la Comunicación (véase gráfico 36).
Gráfico 36 Congruencia de los resultados obtenidos con el esfuerzo y dedicación.
(Ver anexo 4.41)
Para conocer si los alumnos de la LAE consideraban que la calidad de sus
trabajos cubrió con los requisitos de evaluación de la materia, se realizó la
pregunta treinta y seis, de la que se recabó la siguiente información. El 42% de los
alumnos a los que se les aplicó la prueba afirmó estar en total acuerdo, el 48%
señaló estar de acuerdo y solamente el 6% de los alumnos encuestados declaró
que tan sólo algunas veces la calidad de sus trabajos fue congruente con los
requisitos de evaluación de la materia (véase gráfico 37).
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Gráfico 37 Calidad de los trabajos entregados cubrió los requisitos de evaluación. (Ver anexo 4.42)
La pregunta treinta y ocho tenía como finalidad conocer el grado de
satisfacción de los alumnos de la LAE con referencia a lo que aprendieron en el
curso; del total de alumnos encuestados el 62% se sentían satisfechos y
solamente el 10% de ellos indicó sentirse decepcionados de lo aprendido (véase
gráfico 38). Vale la pena señalar que las materias en las que los alumnos
expresaron sentirse más satisfechos en relación a lo aprendido fueron Planeación
y Evaluación Educativa y Tecnologías de la Información y la Comunicación, por el
contrario la materia de menor satisfacción fue la de Innovación y Cambio
Organizacional.
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Grafico 38 Sentir de los alumnos con relación a lo aprendido del curso (ver anexo 4.44)
Relativo a la satisfacción de los alumnos, un profesor nos manifestó que
obedece en gran medida a conocer la diversidad de los alumnos, de igual manera
depende del compromiso de cada docente en cuanto a su actualización.
Hay que saber ver la diversidad de los jóvenes, cada grupo cambia y más si
te tienen o te repiten al siguiente semestre, puede ser la misma dinámica,
los contextos, lo que es importante siempre es conservar el programa; eso
no se puede alterar, las prácticas y las dinámicas si se pueden […] cambiar
[…] porque si no tu figura se queda siempre estática o estancada, entonces
los jóvenes te tachan y ya no te quieren; no es tanto buscar eso sino en mí
mismo espacio busco yo mismo renovarme para que cada encuentro con
ellos me permita a mi crecer también. (Maestro A)
En esta categoría que habla del desempeño de los alumnos, podemos
concluir que los estudiantes aseguran haber entregado lo requerido para cubrir y
acreditar satisfactoriamente el curso. En general los alumnos consideran que la
calidad de los trabajos entregados cubrieron los requisitos para la evaluación final,
por lo que la mayoría se sienten satisfechos con lo aprendido en el curso.
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138
Los datos nos permitieron darnos cuenta que los alumnos de la LAE no son
constantes, en muchos factores, por ejemplo, la entrada a clase, la permanencia
en la misma, así como la entrega de trabajos en los tiempos establecidos, se deja
ver que la satisfacción que expresan puede no reflejar en realidad el conocimiento
adquirido durante el curso.
Podemos mencionar que los alumnos de la Licenciatura en Administración
Educativa (LAE) no reconocen tener deficiencias en su desempeño, debido a que
los resultados arrojados por el instrumento (cuestionario) no reflejan ningún dato
negativo, es decir que ni uno sólo de los alumnos indicó no entregar trabajos, no
asistir a clase, así como tampoco realizar trabajos de poca calidad. Quizás es por
esta situación que no son estrictos al momento de evaluar el trabajo realizado por
sus docentes, debido a que no tendrían como justificar si valoraran negativamente
su propio desempeño.
4.3 Análisis de los elementos para la evaluación (resultados)
A continuación se presenta un análisis sobre los datos arrojados tanto por los
cuestionarios como por las entrevistas; en éste nos enfocaremos a disertar sobre
los elementos centrales de cada categoría, lo que podría permitirnos generar una
reflexión integral acerca del desempeño del docente de la LAE.
Dentro de la categoría “Compromiso y temporalidad” se encontró que los
acuerdos que se generen dependen en gran medida del ritmo de trabajo que
establezcan los propios alumnos, por ejemplo, el factor “tiempo”.
Asimismo, un factor que puede incidir en la relación docente-estudiante es
la puntualidad, puesto que se encontró que los profesores que impartieron clases
al quinto semestre de la Licenciatura en Administración Educativa eran puntuales
y otorgaban un tiempo prudente de entrada a clase, cabe señalar que existe
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diferenciación entre los turnos de la licenciatura debido a factores tales como la
edad de los alumnos y la situación laboral. De igual manera se encontró que los
alumnos de la LAE tienden a no faltar, aunque la puntualidad con la que ingresan
a clase hace que pierdan la secuencia de los temas e ignoren si sus docentes son
puntuales, de esta manera podemos decir que los alumnos en algunas ocasiones
no pueden ser objetivos al valorar la puntualidad de sus docentes, debido a que
ellos no son puntuales.
El compromiso de ambos actores (profesores-alumnos) depende de cada
uno de ellos y del esfuerzo que pongan en las actividades que realizan, se
encontró que el compromiso es un factor cubierto casi en su totalidad al menos en
el caso de los docentes, situación contraria a los alumnos que debido a su poca
constancia no cumplen con esta categoría.
Es prioritario para cualquier docente contar con una planeación ya que sin
ella no tendría el rumbo de sus clases, si partimos de esta idea y tomamos en
cuenta los datos analizados podemos decir que los docentes de la LAE tienden a
entregar desde el inicio del cuso, la forma de trabajo por medio de la cual valorará
los productos entregados por los alumnos. Como lo habíamos mencionado,
pensamos que es responsabilidad de los docentes establecer la forma de trabajo
desde el inicio del curso y seguir una secuencia lógica del mismo.
Al asumir lo arrojado por los datos podemos decir que la secuencia que se
lleva lo largo del curso es continua, aunado a que los docentes orientan la
búsqueda de la bibliografía que se utiliza en cada clase; en resumidas cuentas los
docentes están comprometidos con su trabajo y cumplen cabalmente todas y cada
una de las funciones. En cuanto a planeación se refiere, esto nos permite
reflexionar acerca de la aceptación de los alumnos con respecto a la forma de
trabajo de sus docentes, lo cual permite que los estudiantes asimilen y se apropien
de nuevos conocimientos.
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Enfatizamos que algunos profesores a pesar de la trasformación del Plan
90 al 2009, no modificaron su forma de trabajo aun cuando en el rediseño se
menciona que deben trabajar de manera colegiada y por competencias; esto nos
permite decir que, en algunos casos, el trabajo docente en la LAE se realiza de
manera aislada y no beneficia en su totalidad a los alumnos.
Una vez conocidas las actividades que los docentes realizan, podemos
decir que su forma de trabajo va de la mano con el compromiso que tienen los
docentes al momento de explicar la forma en la que trabajará a lo largo del curso,
es muy semejante al explicar los medios y criterios por los cuales evaluarán los
trabajos realizados por sus alumnos; esto nos muestra el apego que tienen los
docentes de la LAE con los procesos administrativos y el cumplimiento de los
mismos. Se encontró que los docentes modificaron la forma de evaluar tomando
en cuenta los objetivos y necesidades del grupo.
Asimismo podemos dar cuenta de cómo es el comportamiento de los
docentes respecto a los procesos evaluativos por medio de los cuales valoran el
trabajo de sus alumnos. Cabe matizar que la mayoría de los docentes son
puntuales al momento de entregar calificaciones, aunque existen profesores que
no entregan a tiempo, a pesar de que exigen a los alumnos puntualidad al
momento de entregar los trabajos con los que serán evaluados, desde nuestro
punto de vista y al rescatar lo dicho por los estudiantes, podemos decir que los
tiempos no son equitativos para ambos actores, debido a que si un alumno no
entrega un trabajo a tiempo, podría ser sancionado.
Ahora bien, las evaluaciones realizadas por los docentes, tienen que ver con
los criterios establecidos por la institución para la que laboran y dependen de la
constancia de los estudiantes, así como de la calidad de sus trabajos, pero cuando
los alumnos realizan evaluaciones sobre el desempeño de sus docentes, resulta
interesante lo que los resultados arrojan, al menos para esta investigación debido
a que los alumnos aludieron que la mayoría de sus profesores, dominaban el área
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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que impartían y se encontraban actualizados, a lo que los profesores contestaron
que en gran medida sus actualizaciones fueron gracias a que ellos mismos las
buscaron en otras instituciones, es decir, fuera de la UPN; algunas causas son
que, por un lado, los cursos de su interés no son ofertados en la UPN; aunado a lo
mencionado por un docente que afirma que la actualización es una obligación de
los profesores aunque la institución no ofrezca cursos; por otro lado, encontramos
que algunos profesores no están de acuerdo con la forma en la que se imparten
los cursos de actualización al interior de la universidad y por esas razones deciden
no tomarlos.
Si tomamos en cuenta lo dicho por la UNESCO y que, García y Luna
retoman en su documento Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para
la Educación Media y Superior, podríamos afirmar que es obligación de la
Universidad otorgar actualizaciones a sus docentes, como a continuación refiere:
La consideración de la ES como un bien público social también tiene repercusiones en la orientación de las actividades de todos sus actores sociales, directivos, académicos, estudiantes y administrativos, para asumir los distintos roles a desempeñar con un claro compromiso social y una alta responsabilidad. En particular sobresale el papel decisivo que puede desempeñar el personal docente en el desarrollo de la ES, así como la importancia de su contribución al progreso de la humanidad y de la sociedad moderna; tanto más en la medida que su labor intelectual se proyecta en los procesos de actualización en su disciplina, en el reforzamiento de sus aptitudes pedagógicas para la docencia de su disciplina y la mejora de su historial académico (en García y .Luna, 2008:97)
Los autores destacan la importancia de las evaluaciones y su vinculación con
las actualizaciones docentes como medio de mejora continua.
Ubicar todas las acciones de evaluación del desempeño docente en un marco conceptual de sistema que implica, entre otras cosas, delimitar el propósito central, cuidar los aspectos técnicos de los instrumentos empleados, procurar la confidencialidad de los datos, vincular los resultados de la evaluación con programas de actualización docente y su revisión y perfeccionamiento permanente.(García y .Luna 2008:98)
Pensamos que debe ser prioridad de la UPN la actualización de sus
docentes, aunque no está de más que ellos mismos busquen cursos de
actualización que sean de su agrado.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Al tomar como referente el desempeño de los docentes, preguntamos a los
alumnos si la motivación que sus docentes fue la adecuada a lo largo del curso,
debido a que pensamos que la motivación es parte fundamental de la vida del ser
humano, ya que te impulsa a seguir adelante, a pesar de las adversidades; se
encontró que en la LAE existen dos tipos de docentes, uno que busca crear
espacios de tolerancia, respeto mutuo, así como un ambiente de trabajo cordial,
para de esta forma lograr en los alumnos la confianza necesaria para trabajar de
una manera que beneficie a ambos actores, y se encuentra el docente que marca
límites, que trabaja de una manera tradicional en la que son los alumnos los que
tienen que acoplarse al ritmo y ambiente de trabajo que éste crea.
Nos cuestionó lo dicho por un profesor entrevistado, el cual mencionó que
“nadie es objetivo al momento de evaluar y que todo depende de cómo le caigas al
estudiante” al decir esto, nos dejó ver que tampoco los docentes son objetivos
cuando evalúan los trabajos entregados por sus alumnos, justamente aquí es
donde la ética profesional de ambos sujetos se pone en juego, puesto que, por un
lado, el profesor puede asignar una calificación (sin objetividad) y por otro los
alumnos pueden dar buenas referencias de sus docentes en función de la empatía
adquirida.
También nos percatamos que algunos alumnos se niegan a contestar la
evaluación, aun cuando sabían que no tendrían repercusiones en la calificación
final, en este sentido consideramos que existen dos explicaciones del por qué; la
primera, es que posiblemente les cause indiferencia lo que ocurre en su proceso
formativo; y la segunda, es que los alumnos por miedo a las repercusiones que su
profesor pueda tener para con ellos, deciden no contestar la evaluación, es aquí
donde se nota la “resistencia a los procesos evaluativos”.
Esto nos deja ver que no sólo son los alumnos los que tienen que poner de
su parte para evaluar a los docentes si no que, también, son las instituciones las
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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que deben cooperar y fomentar la evaluación del desempeño docente, con la
única finalidad de mejorar los procesos educativos.
No podíamos dejar la investigación sólo con lo dicho por los alumnos con
referente al desempeño de sus docentes, era necesario tomar en cuenta que los
alumnos no siempre son los mejores estudiantes una prueba de ello es que
tienden a ser constantes en cuanto a la asistencia a clases, aunque su puntualidad
varía en función del turno, la mayoría de los alumnos nos mencionaron que
entregan trabajos y que la calidad de los mismos es buena, en resumidas cuentas
los alumnos de la Licenciatura en Administración Educativa (LAE) generalmente
cumplen con los requisitos establecidos por sus docentes.
Se encontró también que existe una notable diferencia entre los turnos,
para ello retomamos lo dicho por algunos docentes en las entrevistas aplicadas:
Los del matutino son más jóvenes, yo creo que hay un proceso
selectivo muy marcado, son más jóvenes, son más hijos de familia, son más
desinteresados en problemáticas laborales e indudablemente en la tarde la
mayoría de las personas son mayores, la mayoría de las personas trabaja y
estudia, son padres de familia, son de la parte activa que todavía podemos
rescatar de la misión de la institución de la UPN, que es para dar un
servicio al magisterio activo y personas mayores que quieren alcanzar esos
grados o que están en niveles de secundaria, a veces pensamos nada más
en primaria como antes se veía; pero ahora vemos muchos maestros de
secundaria que han alcanzado una plaza en formación técnica como
costura, diseño, herrería y son personas que quieren alcanzar un grado de
universidad y este es el espacio diseñado para ellos independientemente de
los normalistas que se pretendía dar el grado de licenciatura y ahí en la
tarde es donde encuentro más reflejada la visión institucional, en la mañana
se presenta un ambiente en el que los jóvenes están desligados totalmente
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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del magisterio y buscan una profesión que les dé un ingreso y con más
preocupaciones también del futuro. (Maestro A).
Los alumnos de la tarde son distintos a los de la mañana, eso en
todos los niveles lo escuchamos, a que se debe esa distinción, en que
algunos trabajan y otros no, en las edades, finalmente, que hay una
tendencia que en la tarde los del turno vespertino sean más grandes, pero
si ustedes los ven realmente no es tanta la diferencia con ustedes, o sea si
tenemos personas ya mayores, recuerden que esta universidad fue
inicialmente hecha para maestros entonces por el tipo de formación que se
da aquí si seguimos teniendo alumnos que son maestros, o sea que ya
estudiaron una carrera que ya estuvieron en ejercicio o en servicio y
deciden continuar sus estudios, concluirlos o irse especializando y ven a la
pedagógica como una opción, y si, si son distintos. (Maestro B).
Hay diferencias entre que los alumnos de la mañana son más
jóvenes y muchos de ellos no trabajan, en la tarde pues los alumnos ya
trabajan mismo que les da experiencia, entonces en la tarde se vuelve más
un diálogo no, alumno-profesor y en la mañana no se da esta misma
interacción. (Maestro C).
Los de la mañana tienden a ser más jóvenes, más adolescentes,
más ligados a los finales de la adolescencia de la juventud plena, los de la
tarde son personas más formales en donde el trabajo también los ha
transformado a ellos y los convierte en sujetos más formales pero los de la
tarde lo que hacen es imponer el rumbo del trabajo, porque justifican el
hecho de que trabajan y no hacen las actividades entonces todos se ponen
de acuerdo para frenar el trabajo del maestro; no llegan a la hora de
entrada, se comunican entre ellos para llegar tarde, aunque el maestro este
ahí o no esté, ellos llegaron juntos más o menos a la misma hora por lo
tanto ellos imponen el ritmo de trabajo.(Maestro D)
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Al tomar en cuenta lo dicho por los profesores afirmamos que el resultado
de las evaluaciones depende del tipo de población, la edad, situación laboral, e
infinidad de características que diferencian a los alumnos de ambos turnos, de
igual manera nos percatamos que un docente puede ser valorado con buen
desempeño docente un turno y para el otro no, quizá es de esta manera porque
intervienen factores, tales como la forma de trabajo de los profesores y el ritmo
que los alumnos establezcan, queremos hacer énfasis en lo dicho por los
profesores, ellos mencionaron que en el turno matutino son los profesores los que
establecen el ritmo de trabajo a diferencia de la tarde en donde ocurre lo opuesto.
Nos dimos cuenta que las evaluaciones tienen que ser diseñadas
adecuadamente y se tiene que tomar en cuenta las características de la población
a la que va dirigida, queremos hacer énfasis en que esta investigación es un
primer acercamiento a lo que es el desempeño de los docentes de la LAE,
sabemos que aún falta mucho por realizar pero en este trabajo se encuentran las
herramientas necesarias para desarrollar y aplicar una evaluación institucional en
esta universidad.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Reflexiones Finales
A lo largo de esta investigación identificamos algunos aspectos referentes al
desempeño de los profesores de la Licenciatura en Administración Educativa, así
como los cambios que notamos desde nuestra postura. Entre ellos el rediseño de
la LAE, mismo que representó un esfuerzo por mantener vigentes a los
administradores educativos, por posicionarlos en el mundo laboral y por brindarles
las herramientas necesarias que exige la sociedad actual. Si bien las
modificaciones han sido significativas, puede que los beneficios no seas visibles a
corto plazo, falta realizar un análisis de las nuevas generaciones y compararlas
con las del Plan ´90, para de esta manera obtener información que permita
demostrar los beneficios del rediseño.
El rediseño es producto de recomendaciones internacionales y del esfuerzo
de los profesores de la Licenciatura por mantener vigente a los administradores
educativos, dichas recomendaciones se sustentan en las exigencias globales del
mercado laboral, por medio de las cuales se valoran las actividades realizadas por
los empleados –docentes-, dentro de instituciones –educativas-.
Con el rediseño se dio el nacimiento de las prácticas profesionales, desde
nuestra percepción dichas prácticas representan el cambio notable entre los
planes de estudio, debido a que en el ’90 no existían, de igual manera son un
beneficio para el alumno debido a la movilidad entre instituciones y proyectos que
se generan a partir de éstas. La creación de las prácticas profesionales representa
un paso colosal en la formación de los futuros administradores, ya que les permite
desarrollar las habilidades adquiridas en su formación, así como identificar los
procesos y procedimientos que ocurren al interior de diversas instituciones con las
que la Coordinación de la LAE tiene vínculos.
Las modificaciones realizadas a la licenciatura permiten la reestructuración
de los procesos evaluativos por medio de los cuales se identifican actividades
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como el dominio de contenidos, actualización, claridad para explicar temáticas,
entro otros. Dichas actividades fueron destacadas a partir de la opinión de los
alumnos, dándonos la oportunidad de dar cuenta de cómo es el desempeño de los
docentes de la LAE.
Es por ello que pensar en la evaluación del desempeño docente al interior
de la UPN, resulta pertinente. Si bien las evaluaciones parecen mecánicas bajo
algunas situaciones, la evaluación realizada al interior de la LAE, estuvo enfocada
en la búsqueda de aquellos datos que nos permitieron identificar el desempeño de
los docentes de la LAE.
La utilización de los instrumentos (cuestionario aplicado a los alumnos de
quinto semestre y entrevista dirigida a los docentes de la LAE) nos permitió, contar
con la visión tanto del docente como del estudiante, esto posibilitó la construcción
de un panorama en el que describimos el desempeño de los docentes de la LAE
de manera tal que se mencionaron los puntos críticos o las fallas y los aciertos
mencionados por los estudiantes, pero también las deficiencias que los profesores
ven en los alumnos, las cuales impiden que su trabajo sea el óptimo, algunos
ejemplos son que los alumnos no lean o que se pongan de acuerdo para no asistir
a las clases, entre otros.
Entre los resultados obtenidos se destaca la percepción que tienen los
alumnos con relación al desempeño de los docentes, desde su apreciación son
“buenos profesores” ya que hay elementos como la empatía, la vinculación, el
respeto, la accesibilidad, la motivación, el dominio de contenidos, la actualización
y la utilización de diferentes formas de trabajo, permiten sustentarlo; aunque
deben reforzarse algunas áreas como la relación maestro-alumno, vincular los
planes con los programas y, por último, aterrizar lo visto en clase con alguna
situación en concreto, esto para lograr la adecuada formación del estudiante.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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De los datos recabados se destaca, por un lado; la diferencias notables
entre los turnos (matutino y vespertino), entre ellas se encuentran desigualdades
tales como la dispersión de edades, actividades laborales, entre otras cosas; por
otro lado, existe aceptación de la evaluación del desempeño docente por parte los
profesores de la LAE, siempre y cuando los resultados de las evaluaciones sean
publicados.
También podemos decir que los docentes de la LAE no se resisten a la
evaluación, por el contrario son accesibles y están dispuestos a ser evaluados de
forma institucional, lo único que piden es que se les hagan llegar los resultados
arrojados por la evaluación y que sea reconocido su trabajo cuando logre generar
en el aprendizaje de los alumnos algún impacto favorable, también nos
percatamos que es prioritario generar un ambiente de trabajo cordial al momento
de realizar evaluaciones, debido a que esto facilita el trabajo. Además el realizar una investigación evaluativa nos permite afirmar que es
necesario que dentro de la Universidad se consolide un sistema formal de
evaluación, ya que éste contribuiría a la mejora continua del desempeño de los
docentes, así como su inserción en los procesos globales, que derivan de
recomendaciones hechas por organismos internacionales tales como la UNESCO
en los que se enfatiza la utilización de información recabada por cuestionarios
aplicados a los alumnos para mejorar el proceso educativo.
Queremos enfatizar en la necesidad de crear un sistema de evaluación del
desempeño docente en la UPN, que resalte el desarrollo profesional de los
docentes; donde se definan los criterios de evaluación y establezcan categorías
que puedan ser aplicables a toda la institución; en el caso de esta investigación los
criterios fueron establecidos con base en los lineamientos de la licenciatura y la
población de la misma, entre otros factores.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Un sistema de evaluación aplicado con éxito en la UPN, permitiría a los
alumnos expresar, por un lado, la vinculación y confianza que tienen con algunos
de sus profesores y, por otro, su visión de lo que ocurre al interior del aula y que
en muchas ocasiones se ignora, la información dada por los alumnos forma parte
de un método de recolección de información que ha demostrado dar resultados en
otras instituciones como lo son la UNAM y la UAM. El éxito de este método
conocido como Evaluación del Desempeño de los Docentes por medio de la
opinión de los alumnos, radica en su anonimato y permite al alumno expresarse
con libertad.
De igual manera podemos mencionar que los procesos evaluativos están
enfocados en la mejora continua de las instituciones y su personal, afirmamos que
la evaluación es un proceso que no se da en solitario y depende en gran medida
del trabajo conjunto de instituciones y trabajadores. Finalmente, podemos decir que el haber concluido con este proyecto nos
deja una buena experiencia tanto personal como profesional, debido a que
usamos las herramientas que los profesores de esta casa de estudios nos
proporcionaron, y donde recibimos el apoyo de todos los servicios que ofrece la
universidad.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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El administrador educativo y su proceso de formación
Para obtener el título de administradores educativos elaboramos este trabajo de
investigación sobre la ‘Evaluación del desempeño docente’. Como hemos
mencionado, en un primer apartado abordamos la forma como se generó nuestro
interés por esta temática, después recurrimos a la literatura para dar cuenta de los
estudios sobre la temática, esbozamos algunos aspectos metodológicos y
mostramos los resultados derivados del análisis de los datos. Sin embargo, en
todo este proceso de trabajo en equipo nosotros, Eduardo y Elizabeth,
aprehendimos, discutimos, nos cuestionamos y nos transformamos.
A partir de dos relatos, en este espacio trazamos algunas de las rutas que
recorrimos. El primer relato revela la perspectiva de Eduardo Quintín, quien
muestra sus vivencias y saberes en un apartado titulado ‘Metamorfosis: el tránsito
de alumno a Licenciado en Administración Educativa’. El segundo relato expone
aprendizajes y satisfacciones de Elizabeth Morales en el proceso de elaboración
de este trabajo recepcional, al que ha titulado ‘Diálogos entre Elizabeth y una
profesionista’.
Metamorfosis: el tránsito de alumno a Licenciado en Administración Educativa
Alcanzar la meta, convertirme en licenciado hace algunos años no tenía sentido.
Jamás pensé que mi vida profesional estaría inmersa en la educación, tampoco
imaginé formarme en La Universidad Pedagógica Nacional. En este apartado hago
un esbozo de la contribución del proceso de cierre de mis estudios como
Licenciado en Administración Educativa a mi formación profesional. Para ello
planteo algunos aspectos de mi ingreso a la universidad, después abordo
dificultades y retos en la elaboración del trabajo recepcional y, finalmente, esbozo
los aprendizajes adquiridos.
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Al salir de la Dirección General de Bachillerato, presenté examen a algunas
Instituciones de Educación Superior; entre ellas la Universidad Autónoma de
México (UNAM), a la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y a la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN). No fui aceptado en ninguna. Creí que la
licenciatura no era para mí. Con el paso del tiempo entendí que con el Nivel Medio
Superior no alcanzaría mis metas.
La fecha de los exámenes estaba por llegar, esta vez estaba dispuesto a
entrar a la universidad, opté por presentar un solo examen, la UPN fue la
institución elegida. Fui aceptado y comenzó mi formación profesional como
licenciado en administración educativa.
Durante los años de estudiante jamás me enseñaron a realizar
investigaciones, a enfrentarme a hojas en blanco en las que plasmara mis ideas,
jamás nadie reviso a profundidad mis documentos, jamás fui tan dedicado como
en esta ocasión.
Ahora, al darle cierre al trabajo de investigación que trabajé con Elizabeth
me percato de que no soy el mismo. Si bien ésta investigación me requirió poner
en juego los conocimientos adquiridos a lo largo de mi formación académica,
también me exigió responsabilizarme de mi propia formación, buscar aquello que
no aprendí en las aulas y acercarme a las personas que pudiesen orientarme.
Considero que mi crecimiento como estudiante fue notable. En este trayecto
aprendí que para obtener recompensas hay que trabajar duro, que nadie te regala
nada, todo lo que tienes es fruto de tu esfuerzo. También aprendí que son
contadas las personas que te apoyan y te impulsan a seguir adelante así como
también son pocas las personas que te brindan su experiencia y hacen que
crezcas como individuo y como estudiante.
Esta tesis muestra mis logros, mis aprendizajes y mis frustraciones. La
adquisición de nuevos conocimientos, la rectificación, mudanza y uso de saberes
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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aprendidos en las instituciones educativas por las que transité a lo largo de mi
formación profesional. También devela la puesta en juego de dichos
conocimientos durante el desarrollo de esta tesis.
Desde mi educación básica aprendí a leer y escribir. Durante mi formación
hice muchas tareas, entregué ensayos y trabajos finales, sin embargo ahora me
percato que en pocas ocasiones comprendía lo que escribía. Entregaba tareas por
entregar. Cuando comencé a escribir esta tesis me percaté que había reglas no
sólo para el formato o presentación de un escrito académico, sino también
enfocadas a la articulación, vinculación de ideas, o el tipo de perspectiva utilizada.
El acercamiento al manual de la APA (American Psychological Association, por
sus siglas en inglés) me permitió conocer algunas de estas recomendaciones para
redactar, organizar y elaborar un reporte de un trabajo de investigación. No
obstante, cada tarea (el diseño de instrumentos, la búsqueda de información, el
análisis de los datos) inclusive, la redacción de cada párrafo, de cada página, de
cada capítulo, representó un reto, y en ocasiones eran obstáculos que no me
permitían avanzar.
Por un lado, el desarrollo de la narrativa también implicó demandas
adicionales, en particular, la intención de elaborar algunos apartados desde una
narrativa articulada, en el primer capítulo, exigió la lectura de varios documentos
que, tanto a Elizabeth como a mí, nos acercaran a esta perspectiva y a
comprender la forma en los que los autores e investigadores la utilizan como
medio para presentar los resultados de sus indagaciones.
En este sentido, la construcción del marco teórico/conceptual, en el
segundo y tercer capítulo, también representó recorridos accidentados. En primer
lugar porque nunca había hecho un trabajo de investigación de esta magnitud, que
demandara disciplina, responsabilidad y exigiera herramientas cognitivas que nos
permitieran trabajar los textos, organizar, sistematizar y analizar los datos
recabados. Entender estas acciones nos permitió elaborar estos apartados,
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aunque el trabajo, la búsqueda bibliográfica y la construcción de ideas y
argumentos fueron incesantes y arduos.
Por otro lado, el trabajo de campo, la comprensión del enfoque
metodológico, el diseño y aplicación de los instrumentos de recolección de datos,
representó para mí un desafío constante. A lo largo de mi formación como
Administrador Educativo no tuve la oportunidad de trabajar con los aspectos
metodológicos, realizar una investigación de campo, menos aún, aplicar
instrumentos en medios controlados y analizar los datos recabados. Uno de los
retos y aprendizajes que ésta tesis me generó, sin duda alguna fue la organización
y sistematización de los datos vía el programa estadístico SPSS (por sus siglas en
inglés) medio por el cual se analizaron los datos y se presentan los resultados de
esta investigación. El acercamiento a esta herramienta fue complicado debido al
nulo conocimiento sobre el programa. Sin embargo, la orientación brindada por
nuestra asesora, aunada a las investigaciones realizadas en libros y documentos,
nos permitieron utilizarlo, así como interpretar los datos recabados.
En mi trayecto final de la licenciatura, los últimos dos años, estas
situaciones ocurrieron de manera constante. Trabajar en equipo con Elizabeth
Morales implicó la escucha atenta a la posición del otro, la cesión o argumentación
de posturas, de tal manera que las opiniones de ambos, debidamente
argumentadas, fueran respetadas y se encuentran plasmadas en este trabajo. En
el futuro espero integrarme en una institución educativa en donde ponga en
práctica estos aprendizajes. Asumo que laboraré con muchas personas, con
diferentes procesos de formación, diferentes perspectivas, diferentes caracteres;
ello implicará escuchar las diferentes posturas, comprenderlas y cuestionar los
argumentos vía la discusión colegiada.
Evaluación del desempeño docente es el tema que me abre las puertas a la
actividad profesional como administrador educativo. Como lo he reiterado, a lo
largo de esta investigación tuve que aplicar todos los conocimientos adquiridos en
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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mi formación profesional, desarrollar nuevas habilidades, entre las cueles se
destaca mí primer acercamiento a la investigación, el manejo de información
controlada, entre otros.
Esta tesis es el resultado de días, meses y años de trabajo constante y
esfuerzos para culminar un compromiso personal, un compromiso con Elizabeth
Morales y uno con la Universidad Pedagógica Nacional. Sé que aún falta mucho
camino por recorrer. Con este trabajo termina una etapa de mi vida como
estudiante, aunque el proceso de aprendizaje aún inicia. Seguramente los retos
que vendrán serán mayores, pero tengo las bases para hacerles frente.
El lema de la UPN, mi Universidad, es “educar para transformar”, eso fue lo que
me ocurrió. Mis saberes han mudado, su puesta en juego me lleva a
transformarme de un estudiante a un administrador educativo. No ha sido un
trayecto fácil, pero es un proceso que valió la pena.
Diálogos entre Elizabeth y una profesionista
Desde que inicié mis estudios en la universidad sabía que llegaría el momento de
concluir con este episodio de mi vida. Lo que no sabía era cómo ni cuándo me
titularía. Hoy después de dos años de haber elegido la tesis como medio de
titulación puedo decir que esta fase final me dejó grandes satisfacciones y
aprendizajes que develo en los siguientes párrafos.
La primera satisfacción es el hecho de haber contado con mi compañero de
tesis pues desde el inicio de nuestra amistad nos dimos cuenta que nos
acoplábamos para cualquier tarea en conjunto. Aun cuando en el trascurso
tuvimos algunos tropiezos, en lugar de detenernos nos motivó a continuar con
nuestro proyecto. Trabajar en equipo fue para mí una forma de presión. Eduardo
dependía de mi trabajo y yo del suyo para que el proyecto saliera a flote. No
fueron pocas las ocasiones en que tuvimos desacuerdos de opiniones o ideas,
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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pero al final, al escuchar los argumentos del otro, logramos crear consensos, en
los que se respetaban las opiniones de ambos.
Ahora, al término de la investigación, reflexiono sobre las implicaciones del
trabajo en equipo. Me parece que además de escuchar al otro, comprender sus
inquietudes y posturas solamente son una parte del compromiso que se adquiere.
El éxito de la tarea depende de la disciplina, responsabilidad, tolerancia, respeto,
toma de decisiones y generación de acuerdos. En particular, en este proceso
aprendí a ser más tolerante, responsabilizarme de mis decisiones y discutir con mi
compañero para llegar a acuerdos. Sé que cuando me encuentre laborando
trabajaré no sólo con una persona y de mí dependerá mi permanencia cordial en
el empleo.
La segunda satisfacción es haber aprendido a hacer investigación.
Anteriormente no sabía qué era la metodología, cómo hacer estado del arte o
estado del conocimiento, pero con las enseñanzas de mi asesora y de los
profesores que me impartieron clases en el último año de mi formación profesional
fue como logré un primer acercamiento al ámbito de investigación. Dentro este
proceso de aprendizaje también tuve que repasar las reglas de redacción,
aprender formas de citar, conocer y utilizar herramientas para el análisis de los
datos, en particular de programas como SPSS que nunca había utilizado. Sé que
todavía me falta mucho por aprender, pues en este momento sigo teniendo
deficiencias al momento de ordenar, articular y redactar mis ideas para comunicar
un asunto. Hoy, que estoy a punto de recibirme como Licenciada me percato que
quedan muchas cosas por aprender, y es por ello que me gustaría continuar mi
proceso de formación en otros espacios.
Aún queda camino por recorrer, pero no estaría por convertirme en
Licenciada sin las herramientas adquiridas a lo largo de la carrera, en este sentido
considero pertinente señalar que la formación recibida en las diversas asignaturas
me brindó conocimientos y habilidades que en el trabajo de campo y en la
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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elaboración del informe final me fueron de utilidad. Entre ellos, puse en juego los
saberes adquiridos en los cursos vinculados con las matemáticas y el análisis
estadístico. Estos espacios me brindaron herramientas para la comprensión de la
información, la interpretación de tablas y gráficas vía el uso del programa de
análisis estadístico SPSS.
También me fueron de utilidad los cursos de computación e informática que
tomé durante mi formación, debido a que hasta antes de comenzar con la
Licenciatura mi manejo sobre la informática era básico, durante los dos semestres
que cursé las materias antes mencionadas, mis habilidades mejoraron, gracias a
la utilización de las herramientas con las que cuenta el procesador de textos –
Word-, entre ellas se encuentra la organización del índice y de las citas
bibliográficas, el remplazo de palabras, entre otras. Dichas herramientas me
permitieron tener un mejor control de la información. Si bien estas habilidades
fueron puestas en juego a lo largo de la investigación, fue necesario adquirir
nuevas, esto me permitió darme cuenta que muchos de los conocimientos que
desarrolle a lo largo de esta investigación son construidos de manera autodidacta
Cuando utilizamos el programa SPSS puse en juego mis conocimientos
previos de estadísticas. Los cuales fueron de utilidad para comprender las tablas y
gráficas que surgieron de los datos que recabamos en la tesis. También me fueron
de utilidad los cursos de computación e informática que tome durante mi
formación. Todas las asignaturas me ayudaron en mayor o menor media a
culminar con esta etapa. Al contextualizar esta investigación me fue de utilidad las
enseñanzas de un profesor que nos platicó acerca de la historia de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), también utilizamos un libro que me autografió un
profesor y autor del mismo, el cuál trata acerca de los administradores educativos
Por otro lado, es relevante destacar que en este proceso de formación, los
docentes tuvieron mucha influencia en mí, tuve la oportunidad de conocer varios
tipos de profesores, aquellos que detectaron mis habilidades y me impulsaron a
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explotarlas; de manera cordial, amable y sin hacerme sentir por debajo de ellos.
Docentes “fantasma” que a pesar de su presencia física, no aportaban nada a la
clase, misma en la que los alumnos nos convertimos en autodidactas debido a que
teníamos que investigar, presentar y reflexionar sobre cada tema desde nuestro
propio entendimiento.
Profesores que marcaron mi actuar como estudiante y que me dieron
herramientas y nuevos conocimientos de manera directa o indirecta, docentes de
los que aprendí que tipo de profesional de la educación quiero ser. Cada profesor
me ayudó a vincular la docencia con la vida fuera de las aulas, con la
investigación, debido a que en gran medida los conocimientos adquiridos a lo
largo de mi formación profesional están plasmados en este trabajo.
Ahora puedo decir que sé elaborar protocolos de investigación, hacer
guiones de entrevistas, aun cuando me costó mucho trabajo hacer y conseguir las
entrevistas en este documento pues mi compañero Eduardo y yo no habíamos
entrevistado a alguien. Puedo hacer diagnósticos en el ámbito educativo o por lo
menos ser ayudante de algún profesionista o investigador. Me siento capaz de
apoyar a compañeros que inician su proyecto de investigación porque sé los
pasos a seguir y sé localizar fuentes de información.
Como administradora educativa puedo decir que el haber hecho el proyecto
con miras a la evaluación del desempeño docente, me permitió ver más allá del
sólo tachar a los docentes como personas que tienen necesidades y que hacen un
esfuerzo por generar en el estudiante un hábito de búsqueda de información, de
hacer conscientes de que el conocimiento no se pasa de boca en boca sino que
se transforma, y se crean nuevos saberes día con día. Pero por otra parte también
pude dar cuenta que siempre se pueden mejorar las condiciones de trabajo,
calidad educativa, calidad de vida, etc. Desde mi perspectiva como administradora
educativa pienso que se pueden hacer evaluaciones del desempeño docente no
sólo para darles una calificación a los profesores sino también para detectar áreas
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de oportunidad, de mejora para los académicos que quieran modificar su forma de
trabajo.
Investigaciones que se pueden realizar con la información recabada
El trabajo presentado, está constituido por mucha información; una parte se dejó
en reservas para futuras investigaciones. Un ejemplo de ello son las entrevistas
docentes, en ellas se encuentran datos que permiten entender la forma de trabajo
del profesor en la LAE, su visión ante los procesos y procedimientos
administrativos al interior de la Licenciatura, así como sus trayectorias.
Desafortunadamente el tiempo y los rumbos de esta investigación no nos
permitieron abundar en ellos.
La comparación y evaluación de los planes de estudio es decir el 90 y el
2009, representa un campo de acción en el cual queda mucho trabajo por realizar,
desde nuestra postura una de las diferencias entre los planes se encuentra en las
prácticas profesionales, así como la valoración del trabajo docente por medio de la
opinión de los alumnos, acción realizada por el SISELAE. Mismas que permiten
continuar con la investigación desde diferentes parámetros y campos de acción.
Evaluar es una actividad constante y progresiva que no se da en solitario y
abre un abanico de posibilidades en las que cualquier alumno de ésta o alguna
otra licenciatura en la que se desarrolle el tema, pueden aplicar sus conocimientos
o desarrollar nuevos.
Los fines de esta investigación fueron logrados, pero aún quedan acciones
por realizar; mismas que nos exhortan continuar. Si bien al inicio de esta
investigación nos propusimos contribuir con una propuesta institucional de
evaluación del desempeño docente no fue posible cumplirlo, debido a los tiempos
y a la carga de trabajo que represento el análisis y la interpretación de los datos
obtenidos en las gráficas y en las entrevistas docentes. Pero sí realizamos un
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diagnóstico por medio del cual plasmamos cómo es vista la evaluación del
desempeño docente al interior de la LAE.
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Anexos
Presentamos a continuación los instrumentos utilizados en ésta investigación.
El primero anexo es el cuestionario que tomamos como guía, el cual fue
hecho por la Licenciada Rosalva Ruiz Gómez, a quien le extendemos un
agradecimiento cordial por permitirnos utilizar su instrumento en esta
investigación. Dicho instrumento, lo presentamos tal y como se encuentra en el
documento original.
El segundo anexo es el instrumento de evaluación del desempeño docente,
dirigido a los estudiantes. Dicho instrumento fue modificado del original y aplicado
en esta Investigación a los alumnos del quinto semestre generación 2009-2013 de
la Licenciatura en Administración Educativa.
El tercero anexo es el guion de las entrevistas hechas a los docentes que
impartieron cursos en el quinto semestre.
En el cuarto anexo encontrarán las tablas de frecuencias por medio de las
cuales surgieron los gráficos que usamos en el cuarto capítulo.
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ANEXO 1 ORIGINAL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Nombre del profesor evaluado:
Materia:
Semestre:
Carrera:
Fecha:
La Universidad Pedagógica Nacional, con el objetivo brindar una educación de calidad,
solicita de tu colaboración en la evaluación del desempeño de tus profesores. La
valoración que realices será fundamental para identificar aspectos que se puedan
perfeccionar y presenta estrategias para lograrlo.
Por favor, contesta cada una de las preguntas con entera libertad sabiendo que tu opinión
honesta y responsable contribuirá a mejorar la calidad de la enseñanza de la institución.
Los resultados se revisarán con atención e implicarán medidas esencialmente
académicas. Los datos que se obtienen son anónimos en lo que respecta a la identidad
del estudiante y se manejan con estricta confidencialidad, así que de ninguna manera
podrán afectar tus calificaciones.
Lee cuidadosamente cada una de las preguntas y marca con una X la respuesta que más
se ajuste a lo que piensas sobre el desempeño de tu profesor. Al final del cuestionario hay
un espacio para que expreses cualquier otro aspecto que consideres de importancia.
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Autoevaluación
¿Asistí a todas las clases del curso?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
¿Llegué puntualmente a todas de las clases y permanecí en ellas?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
¿Mi esfuerzo y dedicación durante todo el curso fue el adecuado?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
¿Realicé todas las actividades y entregue todos los trabajos solicitados por el profesor?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
¿Cuántas horas por semana le dediqué a estudiar este cuso?
Más de una Una Dos
Más de dos Otros
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Planeación didáctica
1. ¿Al inicio del curso te proporcionó el programa de la asignatura a cursar?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
2. ¿Dio a conocer la relación de su asignatura con las demás materias del plan de estudios?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
3. ¿Especificó y oriento la búsqueda de bibliografía para el curso?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
4. ¿Los materiales bibliográficos que proporcionó en el curso eran actuales (bibliografía
menor a 10 años)?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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5. ¿Cubrió los temas señalados en el programa del curso?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
6. ¿La bibliografía utilizada fue adecuada para cubrir lo temas del curso?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Cumplimiento de obligaciones
7. ¿Se presentó normalmente a clases y si faltaba lo justificaba?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
8. ¿Inició puntualmente las sesiones programadas?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
9. ¿Terminó con puntualidad las sesiones programadas?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
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Metodología de la enseñanza
10. ¿Mostró claridad para explicar los conceptos y problemas derivados de los temas?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
11. ¿En sus explicaciones se ajustaba bien al nivel del conocimiento de los estudiantes?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
12. ¿Dominaba el área de conocimientos del curso que impartía y
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
13. ¿El profesor siguió una secuencia lógica en el orden de los temas?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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14. ¿Las clases están bien preparadas, organizadas y estructuradas?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
15. ¿Motivó y promovió que los alumnos se involucraran en su proceso de aprendizaje,
propiciando tanto el análisis como las discusiones en torno a temas presentados?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
16. ¿Encomendaba actividades de aprendizaje (tareas, prácticas de laboratorio,
talleres, etc.) para la comprensión del tema?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
17. ¿La comunicación profesor-estudiante era fluida y espontánea, creando un clima
de confianza?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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18. ¿Fomentaba el uso correcto de la expresión oral y escrita?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
19. ¿Incorporaba en las discusiones, como ejemplo, situaciones concretas de la
realidad, lo que permite una mejor comprensión de los problemas y poder sugerir
soluciones?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
20. ¿Favorecía el análisis crítico durante las clases?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
21. ¿Propiciaba la expresión libre de opiniones e ideas de sobre los temas que se
revisan?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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22. ¿Elaboraba síntesis o resúmenes de lo revisado y de los que se iba explicar?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
23. ¿Procuraba relacionar los nuevos conocimientos con lo visto anteriormente?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Atención y dedicación hacia el alumno
24. ¿Era respetuoso con los estudiantes?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
24. ¿Era respetuoso con los estudiantes?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
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25. ¿Precisó con puntualidad los proyectos y da seguimiento a estos?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
26. ¿Era accesible y estaba dispuesto a ayudarlos?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
27. ¿El profesor brindaba atención individual a los alumnos que lo solicitan?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
28. ¿Estaba disponible para ofrecer asesorias fura del horario de clases?
Siempre Frecuentemente Pocas veces
Algunas veces Nunca
29. ¿Los recursos materiales que utiliza para presentar los temas te permiten aprender
de una mejor manera?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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30. ¿Utiliza de manera frecuente los servicios que ofrece la institución (salas
audiovisuales)?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Idoneidad y objetividad de la evaluación
31. ¿Explicó claramente la forma en que iba evaluar el curso al inicio del mismo?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
32. ¿Utilizó diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos a evaluar?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
33. ¿Las evaluaciones Totalmente en desacuerdo mostraron tus avances en el
aprovechamiento del curso?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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34. ¿Informaba las notas y resultados obtenidos en el plazo establecido?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
35. ¿Retroalimenta sobre los acritos y errores en las tareas, trabajos y exámenes?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
36. ¿Los resultados de la evaluación del desempeño y rendimiento fueron
congruentes con los objetivos del programa, con el esfuerzo realizado y con la calidad
de los trabajos?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
37. ¿Propone nuevas acciones en función de los logros y dificultades identificados?
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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Percepción global del desempeño docente
38. El desempeño de mi profesor a lo largo del curso fue:
Excelente Regular Muy bueno Deficiente
39. En relación a lo que aprendí en este curso me siento:
Totalmente satisfecho Satisfecho Más o menos satisfecho
Totalmente sin satisfacción Sin satisfacción
40. Reflexionando sobre el curso, considero que el cumplimiento de sus
objetivos fue:
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
41. Recomendarías a otros compañeros inscribirse a tomar un curso coneste
profesor.
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Más o menos de acuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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Preguntas abiertas
Lo mejor del curso:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Lo mejor del profesor:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Lo que faltó del curso:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Lo que le faltó al profesor:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Comentarios abiertos:
____________________________________________________
_____________________________________________________
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Anexo 2
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL Asignatura: ___________________________________________________________ Datos de identificación Sexo: Femenino Masculino Edad: ________________________________ Semestre que cursa: ___________________________ Turno: Matutino Vespertino ¿Trabaja además de estudiar? Sí No Con el fin de dar cuenta del desempeño de los docentes, solicitamos de tu colaboración para evaluar el desempeño docente. Los datos que se obtengan posibilitarán la identificación de elementos para mejorar el proceso educativo dentro de la Licenciatura. Por favor responde a cada una de la preguntas con honestidad y libertad, tu opinión es anónima y de ninguna manera perjudicará tu calificación. Lee cuidadosamente cada pregunta y marca la respuesta que más se ajuste a tu opinión.
Autoevaluación 1. ¿Asistí a todas las clases del curso?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
2. ¿Llegué puntualmente a todas de las clases y permanecí en ellas?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
3. ¿Mi esfuerzo y dedicación durante todo el curso fue el adecuado?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
4. ¿Realicé todas las actividades y entregué todos los trabajos solicitados por el profesor?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
5. ¿Cuántas horas por semana le dediqué a estudiar esta materia?
Menos de una hora De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de tres (específica)
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Evaluación docente
Plan de estudios 6. ¿Al inicio del curso te proporcionó el programa de la asignatura a cursar?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
7. ¿Cubrió los temas señalados en el programa del curso?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
8. ¿Al inicio del curso te proporciono los criterios de evaluación?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Proceso educativo
9. ¿Especificó y oriento la búsqueda de bibliografía para el curso?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
10. ¿El profesor siguió una secuencia lógica en el orden de los temas?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
11. ¿Se presentó normalmente a clases y si faltaba lo justificaba?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
11a ¿Si tu docente falto a clases, cuáles eran las principales justificaciones que te daba? ________________________________________________________________________
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12. ¿Inició puntualmente las sesiones programadas?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
13. ¿Las clases estaban bien preparadas, organizadas y estructuradas?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
14. ¿Dominaba el área de conocimientos del curso que impartía?
Si No
14a ¿Por qué? ________________________________________________________________________ 15. ¿Consideras que tu profesor se encontraba actualizado?
15a ¿Por qué?
16. ¿Mostró claridad para explicar los conceptos y problemas derivados de los temas?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
17. ¿Utilizó de manera frecuente los servicios que ofrece la institución (salas audiovisuales u otros)?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
17a ¿Cuáles eran los medios que más utilizaba? ________________________________________________________________________
Si
No
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18. ¿Motivó y promovió que los alumnos se involucraran en su proceso de aprendizaje, propiciando tanto el análisis como las discusiones en torno a los temas presentados?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
19. ¿Proponía nuevas acciones en función de los logros y dificultades identificados?
Si No
19a En caso de haber contestado afirmativamente ¿cuáles eran estás acciones?
_______________________________________________________________________
20. ¿Propiciaba la expresión libre de opiniones e ideas sobre los temas que se revisaban?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
21. ¿La comunicación profesor-estudiante era fluida y espontánea, lo que creaba un clima de confianza?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
22. ¿Era respetuoso con los estudiantes?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
23. ¿Era accesible y estaba dispuesto a ayudarlos?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
24. ¿Encomendaba actividades de aprendizaje (tareas, prácticas de laboratorio, talleres, etc.) para la comprensión del tema?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
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24a Especifica qué tipo de actividades utilizaba con mayor frecuencia. ________________________________________________________________________ 25. ¿Incorporaba a las discusiones situaciones concretas de la realidad, lo que te permitía una mejor comprensión de los temas?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
26. ¿Precisó con puntualidad los proyectos y dio seguimiento a estos?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
27. ¿El profesor brindo atención individual a los alumnos que lo solicitan?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
28. ¿Durante el curso fomento la asistencia a conferencias dentro y fuera de la universidad?
Si No
29. ¿Consideras que tuvieron algunas repercusiones en tu aprendizaje, en términos de
reforzamiento o acrecentamiento de lo visto durante el curso?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
30. ¿Utilizó diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos a evaluar?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
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31. ¿Las evaluaciones mostraron tus avances en el aprovechamiento del curso?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
32. ¿Informaba las notas y resultados obtenidos en el plazo establecido?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
33. ¿Retroalimentaba sobre los errores en las tareas, trabajos y exámenes?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
34. ¿Consideras que los trabajos que realizaste a lo largo del semestre fueron congruentes con los
objetivos del programa?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
35. ¿Los resultados de la evaluación que obtuviste fueron congruentes con el esfuerzo que
realizaste?
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
36. ¿Consideras que la calidad de tus trabajos fue la necesaria para cubrir con los requisitos de
evaluación de la materia?
Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
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37. El desempeño de mi profesor a lo largo del curso fue:
Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente
38. En relación a lo que aprendí en este curso me siento:
Totalmente satisfecho
Satisfecho
Más o menos satisfecho
Sin satisfacción
Totalmente sin satisfacción
39. ¿Qué recomendarías para mejorar la práctica de tu docente?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Anexo 3
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE LA LAE EN LA UPN: UNA VISIÓN INTEGRAL
GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES
Tiempo de jornada institucional _________________________________________________
Nombre del docente _____________________________________ Edad_________________
Formación académica __________________Años docentes en el nivel _________________
GESTIÓN
1. ¿Considera que la gestión educativa que se da en el área 1 posibilita la mejora de su práctica
docente?
PROPUESTA CURRICULAR
2. A partir del rediseño curricular de la LAE en el año 2009 ¿su práctica docente sufrió alguna
modificación? Si fue así ¿en qué consistió? (Si no la modificó, profundizar en sus razones)
3. ¿Piensa que los contenidos que imparte en el espacio (materia que impartió clases) son
relevantes para el aprendizaje y la práctica del futuro administrador educativo?
4. ¿Qué tipo de planeación utiliza para poder llevar a cabo el proceso educativo dentro del
aula?
DESEMPEÑO DOCENTE
5. ¿Qué tipo de clima de trabajo establece al interior del aula? ¿Considera que éste favorece la
interacción entre docente-estudiante? (Ahondar en los procesos de motivación y la relación
que se establece entre los actores durante la clase)
6. ¿Modifica su forma de trabajo/planeación en caso de que un grupo lo requiera?
7. Al finalizar el curso ¿ha establecido usted alguna acción que le permita valorar su
desempeño docente? (Si la respuesta es afirmativa preguntar ¿Qué mecanismos de acción
se han derivado de esta valoración? Si la respuesta es que no evalúa su propia práctica,
tratar de indagar del por qué no lo hace)
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ACTUALIZACIÓN DOCENTE
8. En caso de que la Coordinación de LAE ofreciera cursos de actualización tendría la
disposición para tomar alguno de éstos.
9. ¿Qué tipo de cursos de actualización le gustaría que se impartieran?
TRABAJO COLEGIADO
10. ¿Dentro de la LAE se propicia el trabajo colegiado para mejorar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes? (Si la respuesta es afirmativa, ahondar en qué se hace. En caso de dar una
negativa preguntar ¿Por qué no se trabaja de manera colegiada? ¿Estaría dispuesto a
trabajar de manera colegiada?)
TIEMPOS
11. ¿Considera que el trabajo docente que realiza le permite el desarrollo de otras actividades
sustantivas (investigación, actualización…) que contribuyan a su crecimiento académico?
EVALUACIÓN DOCENTE
12. ¿Qué opinión le merecen los procesos de evaluación docente?
13. ¿Alguna vez ha sido evaluado? Si la respuesta es afirmativa ¿En qué consistió la
evaluación?
14. ¿Qué repercusiones tuvieron los resultados para el desempeño de su práctica docente?
15. ¿Qué tipo de incentivo le gustaría obtener para sentirse motivado para mejorar su práctica
docente?
16. Alguna otro comentario que quisiera agregar:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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Anexo 4 Tablas de frecuencias
Anexo 4.1 Dato de Identificación 1: Asignatura.
DI-1
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Innovación y Cambio
Organizacional
9 18,0 18,0 18,0
Evaluación de Políticas Públicas 6 12,0 12,0 30,0
Diagnóstico en la Gestión y
Administración Educativa
8 16,0 16,0 46,0
Planeación e Innovación Educativa 9 18,0 18,0 64,0
Administración y Gestión de
Organizaciones Educativas
8 16,0 16,0 80,0
Tecnologías de la Información y la
Comunicación
10 20,0 20,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.2 Dato de Identificación 2: Sexo.
DI-2
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Femenino 35 70,0 70,0 70,0
Masculino 15 30,0 30,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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Anexo 4.3 Dato de Identificación 3: Edad.
DI-3
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 20 3 6,0 6,0 6,0
21 7 14,0 14,0 20,0
22 10 20,0 20,0 40,0
23 4 8,0 8,0 48,0
24 4 8,0 8,0 56,0
25 1 2,0 2,0 58,0
26 1 2,0 2,0 60,0
27 2 4,0 4,0 64,0
28 2 4,0 4,0 68,0
30 4 8,0 8,0 76,0
32 2 4,0 4,0 80,0
33 2 4,0 4,0 84,0
36 1 2,0 2,0 86,0
39 1 2,0 2,0 88,0
42 1 2,0 2,0 90,0
44 1 2,0 2,0 92,0
45 1 2,0 2,0 94,0
50 2 4,0 4,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.4 Dato de Identificación 4: Semestre
DI-4
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Quinto 50 100,0 100,0 100,0
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Anexo 4.5 Dato de Identificación 5: Turno.
DI-5
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Matutino 24 48,0 48,0 48,0
Vespertino 26 52,0 52,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.6 Dato de Identificación 6: Situación Laboral.
DI-6
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Trabaja 25 50,0 50,0 50,0
No trabaja 24 48,0 48,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.7 Pregunta 1: ¿Asistió a todas las clases del curso?
P1
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 24 48,0 48,0 48,0
Frecuentemente 23 46,0 46,0 94,0
Algunas veces 1 2,0 2,0 96,0
Pocas veces 1 2,0 2,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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Anexo 4.8 Pregunta 2: ¿Llegué puntualmente a clases y permanecí en ellas?
P2
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 12 24,0 24,0 24,0
Frecuentemente 31 62,0 62,0 86,0
Algunas veces 6 12,0 12,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.9 Pregunta 3: ¿Mi esfuerzo y dedicación durante todo el cuso fue el adecuado?
P3
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 11 22,0 22,0 22,0
De acuerdo 29 58,0 58,0 80,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 10 20,0 20,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.10 Pregunta 4: ¿Realicé todas las actividades y entregué todos los trabajos
solicitados por el profesor?
P4
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 25 50,0 50,0 50,0
Frecuentemente 21 42,0 42,0 92,0
Algunas veces 4 8,0 8,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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Anexo 4.11 Pregunta 5: ¿Cuántas horas por semana le dediqué a estudiar esta materia?
P5
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Menos de una hora 6 12,0 12,0 12,0
De 1 a 2 horas 22 44,0 44,0 56,0
De 2 a 3 horas 14 28,0 28,0 84,0
Más de tres horas 7 14,0 14,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.12 Pregunta 6: ¿Al inicio del curso te proporcionó el programa de la asignatura a
cursar?
P6
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 29 58,0 58,0 58,0
De acuerdo 11 22,0 22,0 80,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 5 10,0 10,0 90,0
En desacuerdo 4 8,0 8,0 98,0
Totalmente en desacuerdo 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.13 Pregunta 7: ¿Cubrió los temas señalados en el programa del curso?
P7
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 17 34,0 34,0 34,0
De acuerdo 15 30,0 30,0 64,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 11 22,0 22,0 86,0
En desacuerdo 4 8,0 8,0 94,0
Totalmente en desacuerdo 2 4,0 4,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
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195
P7
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 17 34,0 34,0 34,0
De acuerdo 15 30,0 30,0 64,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 11 22,0 22,0 86,0
En desacuerdo 4 8,0 8,0 94,0
Totalmente en desacuerdo 2 4,0 4,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.14 Pregunta 8: ¿Al inicio del curso te proporciono los criterios de evaluación?
P8
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 25 50,0 50,0 50,0
De acuerdo 17 34,0 34,0 84,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3 6,0 6,0 90,0
En desacuerdo 1 2,0 2,0 92,0
Totalmente en desacuerdo 4 8,0 8,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.15 Pregunta 9: ¿Especificó y oriento la búsqueda de bibliografía para el curso?
P9
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 23 46,0 46,0 46,0
De acuerdo 20 40,0 40,0 86,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 5 10,0 10,0 96,0
En desacuerdo 1 2,0 2,0 98,0
Totalmente en desacuerdo 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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Anexo 4.16 Pregunta 10: ¿El profesor siguió una secuencia lógica en el orden de los temas?
P10
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 23 46,0 46,0 46,0
De acuerdo 15 30,0 30,0 76,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 7 14,0 14,0 90,0
En desacuerdo 3 6,0 6,0 96,0
Totalmente en desacuerdo 1 2,0 2,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.17 Pregunta 11: ¿Se presentó normalmente a clases y si faltaba lo justificaba?
P11
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 34 68,0 68,0 68,0
Frecuentemente 10 20,0 20,0 88,0
Algunas veces 5 10,0 10,0 98,0
Pocas veces 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.18 Pregunta 12: ¿Inició puntualmente las sesiones programadas?
P12
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 22 44,0 44,0 44,0
Frecuentemente 17 34,0 34,0 78,0
Algunas veces 10 20,0 20,0 98,0
Pocas veces 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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197
Anexo 4.19 Pregunta 13 ¿Las clases estaban bien preparadas, organizadas y estructuradas?
P13
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 22 44,0 44,0 44,0
De acuerdo 13 26,0 26,0 70,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 7 14,0 14,0 84,0
En desacuerdo 7 14,0 14,0 98,0
Totalmente en desacuerdo 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.20 Pregunta 14 ¿Dominaba el área de conocimientos del curso que impartía?
P14
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 44 88,0 88,0 88,0
No 4 8,0 8,0 96,0
No contestó 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.21 Pregunta 15 ¿Consideras que tu profesor se encontraba actualizado?
P15
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 49 98,0 98,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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Anexo 4.22 Pregunta 16 ¿Mostró claridad para explicar los conceptos y problemas
derivados de los temas?
P16
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 27 54,0 54,0 54,0
De acuerdo 15 30,0 30,0 84,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3 6,0 6,0 90,0
En desacuerdo 5 10,0 10,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.23 Pregunta 17 ¿Utilizó de manera frecuente los servicios que ofrece la institución
(salas audiovisuales u otros)?
P17
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 13 26,0 26,0 26,0
De acuerdo 12 24,0 24,0 50,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 10 20,0 20,0 70,0
En desacuerdo 7 14,0 14,0 84,0
Totalmente en desacuerdo 7 14,0 14,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.24 Pregunta 18 ¿Motivó y promovió que los alumnos se involucraran en su proceso
de aprendizaje, propiciando tanto el análisis como las discusiones en torno a los temas
presentados?
P18
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 16 32,0 32,0 32,0
De acuerdo 22 44,0 44,0 76,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 8 16,0 16,0 92,0
En desacuerdo 2 4,0 4,0 96,0
No contestó 2 4,0 4,0 100,0
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
199
P18
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 16 32,0 32,0 32,0
De acuerdo 22 44,0 44,0 76,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 8 16,0 16,0 92,0
En desacuerdo 2 4,0 4,0 96,0
No contestó 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.25 Pregunta 19 ¿Proponía nuevas acciones en función de los logros y dificultades
identificados?
P19
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 24 48,0 48,0 48,0
No 23 46,0 46,0 94,0
No contestó 2 4,0 4,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.26 Pregunta 20 ¿Propiciaba la expresión libre de opiniones e ideas sobre los temas
que se revisaban?
P20
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 24 48,0 48,0 48,0
De acuerdo 17 34,0 34,0 82,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 8,0 8,0 90,0
En desacuerdo 1 2,0 2,0 92,0
Totalmente en desacuerdo 3 6,0 6,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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200
Anexo 4.27 Pregunta 21 ¿La comunicación profesor-estudiante era fluida y espontánea, lo
que creaba un clima de confianza?
P21
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 23 46,0 46,0 46,0
De acuerdo 14 28,0 28,0 74,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 8 16,0 16,0 90,0
En desacuerdo 1 2,0 2,0 92,0
Totalmente en desacuerdo 3 6,0 6,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.28 Pregunta 22 ¿Era respetuoso con los estudiantes?
P22
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 33 66,0 66,0 66,0
Frecuentemente 9 18,0 18,0 84,0
Algunas veces 7 14,0 14,0 98,0
Pocas veces 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.29 Pregunta 23 ¿Era accesible y estaba dispuesto a ayudarlos?
P23
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 29 58,0 58,0 58,0
Frecuentemente 12 24,0 24,0 82,0
Algunas veces 6 12,0 12,0 94,0
Pocas veces 2 4,0 4,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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201
Anexo 4.30 Pregunta 24 ¿Encomendaba actividades de aprendizaje (tareas, prácticas de
laboratorio, talleres, etc.) para la comprensión del tema?
P24
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 19 38,0 38,0 38,0
Frecuentemente 11 22,0 22,0 60,0
Algunas veces 9 18,0 18,0 78,0
Pocas veces 8 16,0 16,0 94,0
Nunca 3 6,0 6,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.31 Pregunta 25 ¿Incorporaba a las discusiones situaciones concretas de la realidad, lo que
te permitía una mejor comprensión de los temas?
P25
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 25 50,0 50,0 50,0
De acuerdo 18 36,0 36,0 86,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 4,0 4,0 90,0
En desacuerdo 4 8,0 8,0 98,0
Totalmente en desacuerdo 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.32 Pregunta 26 ¿Precisó con puntualidad los proyectos y dio seguimiento a estos?
P26
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 22 44,0 44,0 44,0
De acuerdo 14 28,0 28,0 72,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 11 22,0 22,0 94,0
En desacuerdo 2 4,0 4,0 98,0
Totalmente en desacuerdo 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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202
Anexo 4.33 Pregunta 27 ¿El profesor brindo atención individual a los alumnos que lo
solicitan?
P27
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 24 48,0 48,0 48,0
Frecuentemente 10 20,0 20,0 68,0
Algunas veces 9 18,0 18,0 86,0
Pocas veces 4 8,0 8,0 94,0
Nunca 3 6,0 6,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.34 Pregunta 28 ¿Durante el curso fomento la asistencia a conferencias dentro y
fuera de la universidad?
P28
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 28 56,0 56,0 56,0
No 22 44,0 44,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.35 Pregunta 29 ¿Consideras que tuvieron algunas repercusiones en tu aprendizaje,
en términos de reforzamiento o acrecentamiento de lo visto durante el curso?
P29
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 15 30,0 30,0 30,0
De acuerdo 14 28,0 28,0 58,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 12 24,0 24,0 82,0
En desacuerdo 3 6,0 6,0 88,0
Totalmente en desacuerdo 3 6,0 6,0 94,0
No contestó 2 4,0 4,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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203
Anexo 4.36 Pregunta 30 ¿Utilizó diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos a
evaluar?
P30
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 12 24,0 24,0 24,0
De acuerdo 15 30,0 30,0 54,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 12 24,0 24,0 78,0
En desacuerdo 6 12,0 12,0 90,0
Totalmente en desacuerdo 4 8,0 8,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.37 Pregunta 31 ¿Las evaluaciones mostraron tus avances en el aprovechamiento
del curso?
P31
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 10 20,0 20,0 20,0
De acuerdo 19 38,0 38,0 58,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 9 18,0 18,0 76,0
En desacuerdo 6 12,0 12,0 88,0
Totalmente en desacuerdo 4 8,0 8,0 96,0
No contestó 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.38 Pregunta 32 ¿Informaba las notas y resultados obtenidos en el plazo
establecido?
P32
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 11 22,0 22,0 22,0
De acuerdo 15 30,0 30,0 52,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 10 20,0 20,0 72,0
En desacuerdo 8 16,0 16,0 88,0
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Totalmente en desacuerdo 4 8,0 8,0 96,0
No contestó 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.39 Pregunta 33 ¿Retroalimentaba sobre los errores en las tareas, trabajos y
exámenes?
P33
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 18 36,0 36,0 36,0
De acuerdo 13 26,0 26,0 62,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 7 14,0 14,0 76,0
En desacuerdo 4 8,0 8,0 84,0
Totalmente en desacuerdo 7 14,0 14,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.40 Pregunta 34 ¿Consideras que los trabajos que realizaste a lo largo del semestre
fueron congruentes con los objetivos del programa?
P34
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 18 36,0 36,0 36,0
Frecuentemente 19 38,0 38,0 74,0
Algunas veces 8 16,0 16,0 90,0
Pocas veces 2 4,0 4,0 94,0
Nunca 3 6,0 6,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
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Anexo 4.41 Pregunta 35 ¿Los resultados de la evaluación que obtuviste fueron congruentes
con el esfuerzo que realizaste?
P35
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente de acuerdo 14 28,0 28,0 28,0
De acuerdo 17 34,0 34,0 62,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 12 24,0 24,0 86,0
En desacuerdo 4 8,0 8,0 94,0
No contestó 3 6,0 6,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.42 Pregunta 36 ¿Consideras que la calidad de tus trabajos fue la necesaria para
cubrir con los requisitos de evaluación de la materia?
P36
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 21 42,0 42,0 42,0
Frecuentemente 24 48,0 48,0 90,0
Algunas veces 3 6,0 6,0 96,0
No contestó 1 2,0 2,0 98,0
Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Anexo 4.43 Pregunta 37 El desempeño de mi profesor a lo largo del curso fue:
P37
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Excelente 18 36,0 36,0 36,0
Muy bueno 12 24,0 24,0 60,0
Bueno 13 26,0 26,0 86,0
Regular 5 10,0 10,0 96,0
Deficiente 1 2,0 2,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN
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Anexo 4.44 Pregunta 38 En relación a lo que aprendí en este curso me siento:
P38
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Totalmente satisfecho 13 26,0 26,0 26,0
Satisfecho 18 36,0 36,0 62,0
Más o menos satisfecho 13 26,0 26,0 88,0
Sin satisfacción 5 10,0 10,0 98,0
No contestó 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0