LASRÚBRICASENLAEVALUACIÓNESCOLAR:SUCONSTRUCCIÓNYUSOENELMARCODELASCOMPETENCIAS
ISSN2007-2686
1 [email protected] Revista Universitaria
[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.
[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico
Paracitar:
SilvaBecerra,Florentino,(26deabrilde2011).“Lasrúbricasenlaevaluaciónescolar:suconstrucciónyusoenelmarcodelascompetencias”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Convidados,núm.06,recuperadoel03dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/silva2-006.pdf
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Lasrúbricasenlaevaluaciónescolar:Suconstrucciónyusoenelmarcodelascompetencias
FlorentinoSilvaBecerraProfesor-investigador,adscritoalDepartamentodeComunicaciónyPsicologíadelCentroUniversitariodelaCiénagadelaUniversidaddeGuadalajara.Paracomunicarseconelautorescribaacienaga16m@hotmail.com.
Resumen
Estetrabajomuestracomoobjetocentralalasrúbricascomoinstrumentodeevaluación,derivadodeltrabajometodológicodelascompetencias,tomandoencuentaelmarcoenquesepresentalanuevatendenciaderivadadeloscuatropilaresdelaeducación,asícomolaresistencianaturalquegeneraenlaposiciónmetodológicadelaenseñanza,presentaalasrúbricasylajustificacióndelporquédebenusarse,asícomolasformasdeestructurarlaseimplementarlas,tomandocomoreferenciaalaevaluaciónformadoraqueeslabaseenquedansoportelasrúbricasoescalasdevaloración.
AbstractThistextshowsasacentralsubjecttheheadingsasanevaluationtool,derivedfromthemethodologicalworkofcompetencies,consideringthecontextinwhichthenewtrendderivedfromthefourpillarsofeducationispresented,aswellasthenaturalresistancethatgeneratesinthemethodologypositionofteaching,presentstherubricsandthejustificationofwhytheyshouldbeused,andthewaystostructureandimplementthem,takingasareferencetheformativeevaluationthatisthebasisonwhichtherubricsorscalesassessmentgivesupport.
Palabrasclave
evaluaciónescolar,formación,escalasdevaloración,enseñanza,educación.
Keywords
schoolevaluation,training,evaluationscales,teaching,education.
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Introducción
a interactividad1eselhabitusdelasaccionesdocentes,semanifiestaenuncontexto
depermuta,donde losactosquese realizan, enesta función, llevana las relaciones
establecidas en el proceso entre el profesor y los alumnos: la enseñanzano es otra
cosaqueunprocesodeintercambioentrelaenseñanzayelaprendizaje.
Lasaccionesdeenseñanzayaprendizajegeneranunrolquenonacecasualmente, sinoque
resultadediferentesfactoresextraídosdelavidacotidianadadosyaantesdesuexistenciay
queseguiránexistiendocuandodichafunciónsehayaagotado(Heller,A.,1985,p.123).
Elmicrosistema,dondesedesarrollalaprácticadocente,seanalizadediferentesformas:por
susinstitucionesinternasylascorrespondenciasconlainstituciónescolar,porlasrelaciones
queelsistemamantieneconelexteriorysumaneraderepercutirenelinteriorylaestructura
derelacionesinterindividuales,esdecirunsinnúmerodeintercambiosentrelosparticipantes
yelcontexto.
Actualmente interaccionan una serie de elementos de la enseñanza que enfrentan al
aprendizaje con diversas acciones de enseñanza generando una movilización de
conocimientos, para conseguir situaciones inmediatas dando respuesta a las situaciones de
competenciasparalavida,estebagajedeinterpretacionesquepermitenteorizarlaformade
aprenderydeenseñar,quesehamanifestadosudesarrolloenlospaísesanglosajones,loque
hageneradoquemuchospaísesincursionenenelenfoqueporcompetenciasyésteasuvez,
haalcanzado,medianteundebatequepermitealmundogenerarnuevosconocimientosque
buscan responder al avance continuode la sociedad y a las necesidades de adaptación que
exige,ynopuedennidebenlimitarsealasexploracionesesporádicasdeplanesyprogramas
deestudio;sinoquelaprofundidadyvelocidaddeloscambiosobligaaconstruirmecanismos
permanentes y de forma gradual que permiten evaluar y reformular los contenidos
curriculares instituidos por nuevas formas de gestión y de atención a una demanda que se
heterogeniza cada vez más. En Bélgica, la enseñanza primaria y el primer nivel de la
secundaria se estructuran con base en las competencias. En Quebec, el enfoque por
competencias ha estado presente en una reestructuración completa de los programas de
enseñanzageneralyprofesionalque,enlaorganizaciónnorteamericana,seencuentraentreel
liceoylauniversidad,talcomoenloscollegesestadunidenses(cfr.Philippe,Perrenoud,2008,
L
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p.13).
Lasinstitucionesescolares,comocualquierotraorganización,estánsometidosalaspresiones
y requerimientos cambiantes del entorno, adaptarse y responder a sus demandas es,
precisamente, uno de los propósitos ineludibles para las instituciones que desean actuar
satisfactoriamente. Las soluciones de antaño suelen servir muy poco para las situaciones
nuevas (Antúnez, Serafín, 1993, p. 199). Así pues, los cambios y las innovaciones son
respuesta a una necesidad de adaptación, como señala Cherkaoui, (1982), para no sufrir la
suertedelosdinosaurios.
Enelmundocadavez laexigenciade losniveleseducativosesdemayorprofundidad,para
vivirinteractivamenteenunasociedadinestableenlaqueesnecesarioresolverproblemasde
ordenprácticoynosituacionesretardadasyconflictivasquecomplicanlavidaylageneración
de conocimientos. Esto implica la adquisición de saberes socialmente construidos, para ser
movilizadosenunaprendizajepermanenteyconellohacer frentea lacrecienteproducción
deconocimientos.
El presente trabajo está estructurado en secciones que pretenden dar vida a una forma de
evaluaciónporcompetencias.
Justificación
Unademandadeflexibilidaddelaadaptaciónalavida,generadaporelparadigmahumanista
permitió globalizar este carácter al sector educativo, transfiriendo una responsabilidad a
todoslossistemaseducativosenelúltimodeceniodelsigloXX.
El consorcio del conocimiento nos circunda con su información haciéndonos presa de sus
posturas,reproduciéndoserápidamente.Asítambién,ligadoalcambioaceleradodelsaber,se
hallaqueel conocimientoes cadavezmáscomplejo,obedeciendoauna lógicaposmoderna
que nos cuesta trabajo comprender y articular, porque equiparamos complejidad2 y
complicación.Enlosúltimosañoshacrecidoexponencialmentelainformaciónquecirculapor
lared,dehecho,loimportantenoeslainformación,sinoelconocimiento.Latrasformaciónde
lasformasdevida,asícomounacreatividadcrecientedelossereshumanoseneltrabajoyen
las ciudades, asignó a la escuela la misión de desarrollar la inteligencia como capacidad
multiformedeadaptaciónalasdiferenciasyaloscambios(PhilippePerrenoud,2008,p.19).
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Existepreocupaciónenelsistemaeducativo,expresadaenimpotenciaalosnuevosprocesos
deformacióndidácticaquebuscansuadaptaciónen las institucionesescolares, latendencia
de los procesos democratizadores3 que son rechazados por la formación en razón a los
movimientosdelaescuelanuevaylapedagogíaactivadelordenutilitarista,amparadasenlas
tendenciaspedagógicasextremadamentesostenidasenlaideologíadelaenseñanza.
Comooposiciónalacrisisenlosprocesosdeenseñanzayaprendizajeenelmundosegeneró
elmodeloporcompetencias,comounavíaparagerminarenelsistemaeducativo,noobstante
sería prudente acallar en este concepto, que recientemente ha hecho su aparición en la
educaciónparapensarquesehaencontradolarespuestaalacrisisqueseviveysostenerel
planteamientodelproblemaenrelaciónaesteenfoque.
Actualmente los programas de la educación básica, bachillerato y la educación superior en
México, impulsan larealizacióndeunaresponsabilidadporcompetencias;sedesarrollanen
distintas dimensiones de acercamiento a los profesores: talleres, cursos, conferencias,
seminarios en relación al trabajo por competencias, nunca superados a menos que se
denominen excesos metodológicos: conductismo, taxonomías interminables de verbos
conductuales, organización de la enseñanza (Hameline, 1979; Saint-Orange, 1975) en este
marcosedesarrollanenformaalterna laresistencia,parahibridar losprocesosdidácticosy
sostener los modelos que dieron formación a la cultura que se desarrolla en los centros
escolares.
Laexistenciadeunestilo,comoelementobaseenlaaccioneseducativas;elmonólogo,enla
mayoríadelasocasiones,eslaúnicaformadeabordarloscontenidos;elactorprincipalesel
docente4tratandodeconvencer,deargumentaryhaceraprenderatravésdelamemorización
ylaaplicacióndelamediciónhageneradounaculturadelacalificacióndelpasaroacreditar
enlaqueéstagiraenrazóndellogrodeestoselementosdelaenseñanzaporloqueseviveel
proceso de la inducción del aprendizaje en el que la memorización de los contendidos
conceptuales5es labasedelaenseñanza.Laevaluación,porlotanto,setornaenunaacción
simple6ycomplicadadelaprendizaje,evaluandodemaneraliterallainformacióncomosiesta
fueraalgoobjetivoquehayquepalparycalificar,yaqueelcambionoesunproyectoenlos
papelesniunelegantediagramade flujo,esalgoquedebesucederenelmundocomplejoy
preocupadodesuaula.
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Lanuevatendenciaprovocaunaenormeculturaderesistenciacomoprocesonaturalquese
tornaen los cambios, que creanunescudoparaprotegersey evadir, confundiendoentre lo
anteriorylodehoy,yformulartérminosresistentesalaenseñanzaporcompetenciasparalo
cualPhilippePerrenoud(2008)ofrecetrespistasfalsas:
Laprimera,queseoponealadedesempeño,nosignificaqueunestudiantequeoperaalguna
funciónenel contexto laboral, signifiqueque tieneunagamade competencias formadasen
razóndelaactividadquerealiza,esdecir,eldesempeñoseríaunindicadorfiable,perosolose
puede medir de manera indirecta. Un estudiante que obtiene calificaciones altas en los
exámenesnogarantizasudesempeño.
La segunda, se podría decir que una competencia permite producir un número infinito de
acciones no programadas, verbigracia una conversación, nadie sabe en general qué frase
pronunciaráunminutomástarde,niquégestohará,nilaspalabrasnilosactosquesesacarán
deunrepertoriopredefinido,dondeéstossupuestamenteestaríanesperandoqueselesfuera
abuscar.Unserhumanonotieneenposesiónungranlibroquecontengatodaslasoraciones
que podría necesitar; decir un día su inmensa capacidad de invenciones hace que este
repertorioseaútil.
LacompetenciatalcomolaconcibeChomsky(1977)seríaestacapacidaddeimprovisaryde
inventarcontinuamentealgonuevosinrecurriraunalistapreestablecida.
Paralaevaluación,ladefiniciónintensivadeconceptos,queeslaluchaquesemantieneenla
arenadelaprendizaje,hayquetenercriteriosprecisosydejarclaroalosalumnosquenose
exige la definición literal del concepto, por ejemplo, hay que animarlos a la utilización de
paráfrasis(Hernández,Rojas,2008,p.163).
Cuando se hace referencia a la evaluación en forma general se hace referencia a una
herramientautilizadaparavalorarlosaprendizajesdelosalumnosbajolosdosmodelos:uno
de corte cuantitativo7 y otro de corte cualitativo, y en tal sentido se generan las naturales
controversiascompuestasporladiversidadypluralidaddelasopiniones,permiteaalgunos
tomarposicionesapasionadasqueloshaceninclinarseporunadeestasvertientesenrazóna
su formación,peroelobjetivodeeste trabajonobuscaexaltarningunade lasposicionesya
queambas respondena situacionespropiasdelparadigmaen cuestiónque losgenera, sino
presentar, de manera sustentada, una herramienta de evaluación basada en un modelo
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participativoqueemergecomoproductodelaenseñanzaporcompetencias.
Paramuchos autores (Barbera, 2003; Benito y Cruz, 2003; Biggs, 2005;Mateo, 2006;MEC,
2006;deMiguelDíaz,2006)adviertenqueelprincipalproblemaseencuentraenpasardeun
paradigma centrado en la enseñanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, es decir
comenzaraubicarseenlosprocesosdeaprendizajedelosalumnos,Biggs(2005)explicaque
lo quehace el estudiante esmás importanteque lo quehace el profesor, por esta razón se
debería hablar de actividades de enseñanza y aprendizaje mejor que de métodos, porque
explican la relaciónmutuaqueexiste entre enseñanzay aprendizaje (LópezPastor,2009,p.
47), esdeciruncambioquedebe serbuscado,mirando lasexigenciasdelmundorealydel
contextodelaenseñanza.
Existeunavariedaddeposicionamientosteóricosenrelaciónalaevaluaciónformadora(Allal,
1991; Bonniol, 1981; Nunziatti, 1990) como proceso que emerge del enfoque por
competencias,paradarleunsentidodediagnosticooperativoalaprácticadocentepropiadel
profesor ubicando este espaciopara que el alumno corrija sus errores utilizando supropio
procesoautorregulativo,tomandoinformaciónquepermita,ubicarsedentrodelprocesopara
encontrar un espacio en el marco de la complejidad y generar nuevas alternativas para la
enseñanzaporloquelaevaluaciónformadoraesdefinidacomotodoprocesodeconstatación,
valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza
aprendizajequetienelugardesdeunaperspectivadeintegracióndelserhumanoynocomo
mero fin calificador que desintegra y etiqueta ( López y otros, 2009, p. 35). Focalizando al
proceso como camino formativo por sí mismo en el que la auto reflexión va dando
consistenciaalproceso.
Laevaluaciónformadoraseubicadentrodelplanodidácticocomounaestrategiaderivadadel
trabajopor competenciasdirigidoapromover la auto reflexióny el control sobreelpropio
aprendizaje. Busca que el alumno encuentre el control sobre lo que aprende y como lo
aprende,pretendeenelaprendizajegenerarprocesosmetacognitivos.
Marcodereferencia
En el análisis de las definiciones organizadas, según el modelo aplicable al contexto en
referencia,necesariosparaafrontareltemasobrelaevaluaciónporrúbricas.
La evaluación formadora, en el que la concepción de competencias conlleva una serie de
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cambios en el sistema de enseñanza universitario, un equilibrio mediado entre las
competenciaspretendidas, las capacidades adesarrollar, lasmetodologías aplicadaspor los
profesoresyeltipodeevaluaciónquedebeutilizarsecomoloseñalaLópezPastor(2009).
La evaluación formadora centrada en los alumnos, permite incorporar el modelo de
evaluación democrática como resultado de las posiciones sociales emanadas del paradigma
humanista que da cause al sistema de vida en elmundo, este concepto se ubica en que la
práctica de la valuación, se sostiene bajo pilares8 éticos,más que técnicas de obtención de
información pues la mayoría de las situaciones que presenta están relacionadas con el
ejerciciodelpoder(LópezPastor,2009,p.31).
Algunosdelosconceptosquedanvidaaestetipodeevaluacióntienenrelacióndirectaconel
discurso político que se maneja: Trasparencia, rendición de cuentas, negociación, dialogo,
igualdad, codecisión, justicia, corresponsabilidad, compartición del poder, metaevaluacion,
etcétera.
Desdeestepuntodevistaelmodelodeparticipaciónde losalumnosestáenelmarcode la
conviccióndequelavidademocráticadebeserincorporadaatravésdelasaccionesescolares
reflejadaenloshábitos,competenciasyresponsabilidadesyaqueunacomunidadescolares
uncontextoparavivirendemocracia.
Cuandoseenfatizaelconceptodeparticipacióndealumnadoenlaevaluaciónseencuentra
conprocesossumamentedemocráticoscomo:laautoevaluación,coevaluaciónylaevaluación
compartidayquecomoresultadoseobtienelaautocalificaciónylacalificacióndialogada.
Lainteracciónescolarensusvariadasacepciones:escucharclases,tomardictadodelprofesor,
tomar apuntes, contestar exámenes, hacertareas, llegar puntual, etc., ¿son estos elementos
quepermitenlograrcompetencias?
Existeunagamadeposicionamientosenrazónde laenseñanzaporcompetenciasquenose
abordará aquí, pero que en el cauce de este tratamiento se vierte de forma transversal en
razóndelobjetoenproceso.
Las acciones humanas se representan por conocimientos; la experiencia, la razón y la
intuición; sin embargo la escuela enfrenta un debate en razón de los cómo y por dónde
conducirse. Sin duda, es sabido, que existe una enorme diversidad de técnicas y
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procedimientosparaobtenerinformaciónsobrelosaprendizajesdelosalumnosyelproceso
didácticoqueeldocenteguió,paralograrlosaprendizajesaevaluar,queevidencienlaforma
delprocesodeconstruccióndelconocimiento,perosobretodoelponerunaatenciónespecial
en la valoración del tipo de producto que se obtiene como consecuencia del proceso que
emergedelaenseñanza,estoes,elgradodesignificatividaddelosaprendizajeslogrados.
La interrogante señalada por Philippe Perrenoud (2008), en la que deja prestar atención a
diversas líneas y enfoques que filtran y dan paso a las ideas, girando en varios sentidos y
permitiendoreflexionar:¿Sevaalaescuelaaadquirirconocimientos?O¿Sevaalaescuelaa
desarrollarcompetencias?
Philippe Perrenoud (2008, p. 101) señala que la evaluación es más determinante que los
programaseneldesarrollodeunaenseñanza,yaqueéstacomprueba lascompetenciasque
logran los estudiantes, por loque en elmodelo actual, en su eslogan “competenciaspara la
vida”,abrepasoaqueemerjan lascompetenciasyéstassondefinidascomo lacombinación
cohesionada del conocimiento, las aptitudes, actitudes y los valores consistentes con el
desarrolloyelaprendizajenatural,permitiéndoleaunofuncionardemaneraefectivaenuna
variedad de contextos (MINED, 2007). El enfoque por competencias significa el saber o el
conocimientoen laacción.Nocomotradicionalmentesehaentendido,elconocimientopara
archivarenlamemoria,sinoenlaejecución;elconocimientooelsaberparahaceralgo,loque
implicaunaconvergenciadelosconocimientos,lasacciones,lasactitudes,lasaptitudesylos
valores.
La necesidad de generar competencia surgió en varios países durante los años setenta y,
generalmente, se refería más a las habilidades técnicas y mecánicas que a la aptitud
académica. Se entendió como la capacidad de hacer algo dentro de un contexto.
Posteriormente,eltérminoasumióunadimensiónmásintegralenlacualyanosoloserefiere
asabercómodesempeñarunadeterminada tareaenuncontextodeterminado,sinoasaber
cómo enfrentar y resolver cada situación que la vida nos presenta, abordando conceptos,
valores,actitudes,habilidades,etcétera.
¿Cómoselograelequilibrioentreconocimientos,saberhacerycompetenciasenelprocesode
evaluación?¿Cuálesinstrumentossepuedenutilizarparaevaluarcompetencias?
La enseñanza y el aprendizaje por competencias, reconocen la integraciónde la teoría y la
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prácticaenunsoloprocesoydesmentirelmitodequeelasuntodeaprendizajeeslinealyque
todo el mundo debe de llegar con las mismas herramientas, a la meta fijada, logrando los
mismos resultados, ubicando en este contexto a la evaluación.9 Para la construcción de
competenciasqueseintegranalaevaluacióndelasmismasesnecesarialaintegracióndelas
siguientescomponentes(MINED,2007).
• Un desafío, un impulso, una situación que resolver y los factores que la
impulsan.
• Unacapacidad, eldesarrollodelpotencialdeunapersonaanteuna situaciónque se
presenta.
• Latarea,laresolucióndesituacionesproblemáticas.
• Unagarantíadeéxito, laseguridadylaconfianzadequeunoposeelasherramientas
necesariaspararesolverundeterminadoproblema.
• Uncontextoespecífico:losantecedentescontextualespararesolverunproblema.
Enesteámbitoeldocentepermiteidentificarlafocalizacióndelaprendizajeyenelrolactivo
porpartedel alumno,para construir su conocimiento, loqueobligaa la reflexióndelhacer
docenteenelespaciodelaenseñanza:
• Reflexionarsobrelaprácticadocente.
• Comprenderquelatrasmisióndeconocimientosdebedecambiar,porladeguíasdel
procesoyporfacilitadoresdidácticos.
• Ubicar el “qué" deben aprender los estudiantes, así como el “cómo” creemos que
debenaprenderloydesdeluego“paraqué”debenaprenderlo.
• Comprenderqueelenfoqueconceptualmemorísticoquevigilamospedagógicamente
debeconstruirseapartirderespetarsuautonomíaparabuscarvíasdesuapropiación
medianteunmanejodidácticoatodoslosalumnos.
Laevaluacióncontinuao formativapermite conocer losavancesde losestudiantes, además
permitealdocentetomardecisionespedagógicasusadasdemaneradiagnóstica.Lasrúbricas
comoherramientadeevaluaciónseubicandentrodeestemodelo,paraprecisarlasmetasque
serequierenparaellogrodelascompetenciasynounaevaluaciónestáticaquesebasanenla
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ejecuciónmáxima, centrándose en losproductos, no valoran el procesodedesarrollo y son
descontextualizadas.Estetipodeevaluacióndesdelaperspectivavigotskianaseledenomino
evaluaciónestática,esdecirquenotienetrascendencia.
Laperspectivavigotskianaconcibelaevaluacióncomounprocesodesinergiasocialentrela
enseñanzayelaprendizaje,dirigidaadeterminarprocesosdedesarrolloenelprocesoyen
contexto, evaluando los productos pero esencialmente los procesos, la evaluación debe
constituirunaoportunidaddeaprendizajeyutilizarsenoparaadivinaroseleccionaraquien
poseeciertascompetencias,sinoparapromoverlasentodoslosestudiantes.
La evaluación basada en competencias es un proceso de recogida de realidades sobre su
desempeño y como resultado se encuentra el juicio sobre si el estudiante que aprende ha
conseguidodominaryponerenprácticalacompetenciaadquirida,dependiendodelenfoque
queeldocenteasuma.
Las rúbricas comoestrategiaparaayudara vigorizar elprocesodeaprendizaje, definen los
criteriosparalaevaluaciónderendimiento,permitiendoaprofesoresyestudiantesenfocarse
enlascaracterísticasespecíficasdelproducto,asícomolacomparaciónindividualogrupalde
loscriteriosquecontienelarúbrica.Loscriteriosdelarúbrica,permitenquelospuntajessean
másobjetivosyproveenretroalimentaciónmásclaraa losestudiantessobreel fundamento
de sus calificacionesevaluandocompetencias relacionadas con la síntesis, aplicacióncrítica,
produccióndetrabajos,explicitandoenmenoromayordominiolacompetencia.
Laconfeccióndelasrúbricasporpartedelprofesorrequierelimitaralaactividadparalacual
se diseñó, así como a los estudiantes a los cuales se dirige, al elaborarse la rúbrica y
presentarse a los alumnos, como diagnostico previo y las reglas de participación están
establecidasparapromoverlossaberesatravésdelaguíadelprofesor.
Unadelasformasparaevaluarcompetenciasesponeralsujetoanteunatareacompleja,para
vercómoconsiguecomprenderlaycómoconsigueresolverlamovilizandoconocimientos.Los
instrumentosde evaluación empleadosnopueden limitarse apruebaspara ver el gradode
dominiodecontenidosuobjetivos sinoproponer situacionescomplejas,pertenecientesa la
familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno,
asimismo, una producción compleja, para resolver la situación, puesto que necesita
conocimiento,actitudes,pensamientometacognitivoyestratégico(Bolívar,2008,p.184).
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Larúbricaoplantillasdevaloración
Elusodelasrúbricassehavenidoutilizandoenlosprocesosdeordenformativoenelámbito
del campo deportivo, los entrenadores retroalimentan el proceso al ponderar de manera
detallada ciertos tipos de ejecución deseables en una persona que se dedica al atletismo o
deportista, usadas dentro de las competencias sostenidas por los jueces para tomar una
decisión(DíazBarriga,2005,2006).Lasrúbricassonguíasoescalasdeevaluacióndondese
establecennivelesprogresivosdedominioopericiarelativosaldesempeñoqueunapersona
muestrarespectodeunprocesooproduccióndeterminada.Tambiénsepuededecirque las
rúbricasintegranunampliorangodecriteriosquecualificandemodoprogresivoeltránsito
de un desempeño inicial a uno completo, las rúbricas involucran criterios cuantitativos y
cualitativos,estaspuedenserholísticasyanalíticas,10seoponenalprocesotradicionalde la
evaluaciónmedianteelexamenúnico,eliminandolaobtencióndeunanota,promoviendoel
aprendizajedelosalumnospormediodeldesarrollodecompetenciasenlaqueeldocentese
limita sus acciones a mediar los conocimientos de los alumnos. Sostiene un carácter
retroalimentativodelconocimientodelosalumnosypermitedemanerasumativacumplirsu
funciónformativa.
Acontinuaciónsemuestraunarúbrica:
Asignatura:Psicologíaypedagogía.
Objetivos:
1. Conocerlasprincipalesteoríaspsicológicasypedagógicasqueexistenenelprocesode
enseñanzaaprendizaje.
2. Manejar algunas de las teorías instruccionales y comprender las implicaciones de
éstasenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.
3. Definir,comprenderyexplicarlosfactorespsicológicos,pedagógicosydidácticosque
estánenlaprácticadocente.
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Elusodelasrúbricasenevaluacióneducativa
¿Por qué usar rúbricas en la evaluación educativa? Algunas de las ventajas que trae a los
procesoseducativoselusodelasrúbricasdeacuerdoconGoodrich(documentoelectrónico),
citadoporDíazBarriga(2005)son,entreotras.
1. Evaluación objetiva. Los criterios de medición están explícitos y son conocidos de
antemano, permitiendo un proceso que diagnostica el estado estableciendo bases
intermediasyproductosfinales.
2. Objetivosdeaprendizaje.Clarificalosobjetivosaalcanzarmediadosporelmaestro
3. Criteriosdemedición.Demaneracuantitativay cualitativaexpresaelalcanceporel
alumno,asícomolosnivelesdelogro.
4. Criterios de calificación. El alumno conoce los criterios establecidos antes de la
evaluación.
5. Permitenlaretroalimentación.Permitenqueeldocenteylosalumnosrevisenelnivel
enqueseencuentran y loquehaydequéhacerpara logarlo indicando losespacios
quehayquesuperar.
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6. Responsabilidad.Promuevenlaautonomíadelalumno.
Algunasconclusiones
• Las rúbricas son instrumentos de valoración del aprendizaje de los alumnos, para
incorporarse a esta visión es necesario adaptarse a una forma distinta de enseñar
de ver losaprendizajes no como suministrode contenidos librescos y adentrasea
losprocesosdesaberesensusdiferentesmodalidadesyvertientesyreestructurarlas
anteriores para dar vida a una visión diferente el eje central es el alumno regido
dentro de un de lo democrático que genera una forma de vida dialogada y no la
decisióndeterminantede la notaquea su juicio correspondea loas a los alumnos.
Conlleva a una revisión de la práctica docente que realiza, acercarse de una forma
distinta a los aprendizajes de los estudiantes a partir de la movilización de
saberesquegeneraenlosprocesosquesevivenenelaula.
• La evaluación cumple una característica esencial que se manifiesta en su
sistematicidad,porqueenellanosepermitenimprovisaciones, laconcienciaéticade
los docentes manifiesta la presencia de una evaluación formativa que incluye el
dialogo, centrado en elmodelo democrático como vía alterativa, sustentada en una
evaluaciónformadora.
• Lautilizacióndelaevaluaciónporrúbricasesunaformadepromoverlaautonomíay
la autorreflexión en los alumnos dando cabida a las competencias sistémicas que le
permitiránvalorarelprocesoenelqueestáinmerso.
Notas
1Sediferenciandeldeinteracciónenladefinicióncomolaarticulacióndelasactuacionesdelprofesorydelosalumnosocomolasformasorganizacionalesdelaactividadconjunta,reconocenlaposibilidaddeanalizarquéaprendenestosúltimosycomolohacensintenerencuentalastareas,actividadesyestrategiasqueponeenmarchaeldocente,esdecir advierten que es necesario centrarse en la interrelación entre procesos deaprendizajeyprocesosdeenseñanza.
2Manifestadaporlacoexistenciadelordenoeldesordenenelplanomanifiestoyenelplanolatente:losantagonismosinternosylastensionesinternas,basansuexplicaciónenlatramainternadelpropiosistema.
3Unavisiónreduccionistaqueapuntaalcambiohaciaunavisiónholistalacualesincluyentede aspectos antes considerados opuestos como el fomento al desempeño individualcon su aportación a la colectividad ,el uso de la libertad con responsabilidad, la
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autonomía con interdependencia, la tradición con innovaciónprocesosqueemergendelainteracciónsocialamalgamandonuevosparadigmaseneducación.
4Elaprendizajebancariohasidoysiguesiendoeldominanteen laenseñanzauniversitaria,este modelo entiende que el papel del profesor es puramente trasmisor deconocimientos:yenevaluacióndemostrarelconocimientoacumulado(esdecirloquefuedepositandoensucuentadeahorros)enelmomentoenquesesolicite.
5Hastaahoralasescuelasprivilegianlatrasmisióndelconocimientoyesprácticamentenuloel interés en dotar al estudiante de las habilidades para buscar y producirconocimientos.
6 Desde el paradigma de la simplicidad integra sistemas de escasa interacción entre suscomponentes,loqueconfiguraunavisiónempobrecidadelarealidad.
7 La aparición de cada paradigma trae consigo un modelo de evaluación que abre paso alénfasisdeunaposturateórica.
8El informedelaUnescooInformeDelors(Delors, Jaques,et. al.,1996,p.34)establecióloscuatropilaresenlosquedeberíasustentarselaeducaciónparaelsigloXXI:Aprendera conocer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esta definición encuadra a lascompetenciasentresámbitos:conocerycomprender,sabercómoactuarysabercómoser.
9 Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educación ha llegado a formar unafuertetradiciónenlapsicologíaeducacional,ycompaginaconlaculturafamiliardelospaíses latinoamericanos, las posiciones conductistas adoptan una postura fiscalistabasadasenloscriteriosdeloperacionalismoenlaquelosconceptossedefinenporlospasosoprocedimientosquepermitenmedirlosobjetivamentedeacuerdoconciertoscriteriosobservables,paradefinirlasvariablesambientalesyconductualesenestudio.
10Basan su contenido en la colocaciónde listadosde conceptos o rubrosde orden general.Mientrasquelasrúbricascomprensivasoanalíticasseconsideraenformaespecíficacadadetalledelatareaarealizarse.
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