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ELPRINCIPIODEAUTORIDADENLARELACIÓNEDUCATIVA,UNAREFLEXIÓNDESDEELPSICOANÁLISIS[1]ISSN2007-2686
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[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.
[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico
Paracitar:
MurgaMeler,MaríaLuisa,(31deagostode2011).“Elprincipiodeautoridadenlarelacióneducativa,unareflexióndesdeelpsicoanálisis[1]”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.07,recuperadoel11dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev7/murga-007.pdf
ELPRINCIPIODEAUTORIDADENLARELACIÓNEDUCATIVA,UNAREFLEXIÓNDESDEELPSICOANÁLISIS[1]ISSN2007-2686
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Elprincipiodeautoridadenlarelacióneducativa,unareflexióndesdeelpsicoanálisis[1]
MaríaLuisaMurgaMelerDoctoraenCienciasSociales.
UniversidadPedagógicaNacional-Ajusco.CuerpoAcadémico:Constitucióndelsujetoyformación.Correoelectrónico:[email protected]@upn.mx.Tambiénhapublicadoenestarevista:Investigacióncualitativaytransformaciónsocial(1),(Hechoencasa,núm.04,agosto,2010).
Resumen
Larelacióneducativaesensímismaconflictivaymarcadaporlaincertidumbre.Nosóloporelhechodellamarla“relación”entantoqueconllevalailusióndequepodemostenerunaexperienciadecontactoconelotro.Sinoporqueademás,loslugaressimbólicosdelosactoresdelhechoeducativoestánenpermanentetensióndebidoalasexigenciasquelosacuciantantoporlascondicionesenlasquesegeneraelconocimiento,comoporlasdelentramadoinstitucionalenelqueseconcretaelhechoeducativoyenelquelaintersubjetividadseponeenescenaatravésdelavatardelarelaciónqueladuplamaestro-alumnoactualiza.
AbstractTheeducationalrelationshipisitselfcontroversialandmarkedbyuncertainty.Notonlybecauseofthefactthatiscall"relationship"whileentailstheillusionthatwecanhaveanexperienceofcontactwiththeother.Butalsobecausethesymbolicplacesoftheactorsintheeducationalfactareinconstantstressduetothedemandsthatbesetbothbytheconditionsinwhichknowledgeisgenerated,astheinstitutionalframeworkinwhichtheeducationalfactisconcentratedandinwhichtheintersubjectivityisstagedthroughtheavataroftherelationshipteacher-studentupdated.
Palabrasclave
principiodeautoridad,relacióneducativa,psicoanálisis.
Keywords
principleofauthority,educationalrelationship,psychoanalysis.
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Unlugarparaelmaestro
rimeramente tenemos que señalar que el lugar del maestro en la relación
educativa2estásujetoalentramadodeloqueAnzaldúa3denominócomodispositivo
pedagógico, que como conjunto multilineal heterogéneo de todas aquellas
condiciones quedeterminan la existencia o campo de enunciación de un determinado
discurso y de un determinado régimen de visibilidad, “forma procesos siempre en
desequilibrioyestásometidoavariacionesdedirecciónyaderivaciones”.4Queensusefectos
configuraademásloqueRabantdenominacampopedagógico,5quesegúnesteautorsería“la
manera en que las determinaciones profundas de una sociedad, sus relaciones de fuerza,
determinanlasformasinstitucionalesdesuescuela(ysuslazosconotrasinstitucionescomo
la familia) y al mismo tiempo las desbordan, para hacer de la relación que esta sociedad
mantieneconsusniños,elespejodesustentativasydesusconflictos”.Dondelasposiciones
de maestro y alumno son funciones representativas.Por su especificidad el dispositivo
pedagógico que configura el campo es, según Anzaldúa, “el que a partir del discurso, [….]
constituyealmaestro,perotambiéna[....] todoaquelsujetoquese insertaenestamadejay
quepermiteecharaandarlamaquinariaeducativa”.6
Enestecontexto,ellugarseñaladoporlafunciónqueelmaestrosostiene–yqueformaparte
del contenido de la relación educativa– está animado por la exigencia de asegurar la
educación de un grupo más o menos extenso de niños o jóvenes, quesujetados por los
mecanismos de regulación de la condición escolar forman parte de un colectivo, que
representauntipodedespersonalizaciónporlaquelosalumnos“debenpasar”entantoque
elencargodelprofesoreseldelatransmisióndeconocimientosque,comoprácticasocial,se
destinaalcolectivoynoal tratamiento familiardecada individuoenatenciónsolamentede
sus características psíquicas. Así, esta relación es la de un profesor con un grupo en la
condición escolar que señala almaestro como el que ha sido formado para enseñar y que
comoresponsablede sugrupodealumnos,ocupaun lugar simbólicoenelque seactualiza
permanentemente una tensión ambivalente entre alumnos y profesores, quienes pueden
serreconocidos–metafóricamentehablando–como“loscomandados”y“loscomandantes”de
larelacióneducativa.7
P
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Tal relación, además, está signada por la condición de la transmisión de un saber que es,
además, la razóndeserde laeducación.Esesaberes “elestadodel conocimientoalqueha
llegado la sociedad en relación con sí misma y con la realidad material,[….] es un saber
colectivo,legitimadosocialmenteypertenecienteaunmomentohistóricodeterminado”8yes
el que se supone conlleva los conocimientos que se ofrecen a los alumnos. Ese saber y los
conocimientos que contiene son, por su propiacondición histórico-social, inacabados e
incompletos, y es así comoelmaestro los enseñaa susalumnos.Conello se introduceotro
matizal lugarqueelprofesorocupa,yaque tienequepartirdesaberqueentregaunsaber
inacabadoeincompleto.Así,conlaaceptacióndequeapesardequesabequeelconocimiento
queofrecealosalumnosesinacabado,siempreenconstatesuperación,lotendráquebrindar
comoesa certeza inicial de la que los alumnospartiránparadescifrar supropio camino en
laaprehensiónyconstruccióndelconocimiento.Demaneraqueaunsabiendoqueofrecesólo
unacertezaprovisoria,elmaestrotieneque“ignorar”esehechoparaofreceralosestudiantes
la cuota de certidumbre y confianza que le permitirá establecer esaelusiva relación
(educativa) con sus alumnos y apoyarles para potenciar sus inquietudes en la búsqueda y
construccióndeconocimientos.
Enestascondicioneslarelaciónmaestro-alumnoimplicaunciertotipodedependenciadelos
alumnos para con esa figura y función –no sólo por ocupar ese lugar de comandados y
comandante, señaladodemanerametafórica líneasarriba.Yaqueestarelaciónseestablece
enlascondicionesenlasque,consusprescripcionesyprohibiciones,seconcretalaeducación
comoinstituciónsocialcuandoalasnuevasgeneracionesselestransmitenlosconocimientos
yvaloresquelespermitiránaccederaunanuevafacetadesuinserciónsocial.9Esporelloque
frente al grupo de niños o jóvenes el agente responsable de dicha transmisión10será el
profesorquien,enteoría,poseeunsaberyunosconocimientostantoporhabersidoformado
–enseñado paratal fin– como porque ha podido construir una experiencia en ese contexto
particular.
Esarelacióndedependenciadelalumnoparaconelagentedelatransmisión,noessolamente
de dependencia material en cuanto a las posibilidades de acceso al conocimiento o de la
posición diferencial en cuanto a la posesión de cierto capitalintelectual. Sino que más
significativamenteaún,estadependenciaserelacionaconellugarsimbólicoenelquetodavía
ahora,ennuestrassociedadespost-industrialesyenalgunoscontextosculturalesyestratos
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socioeconómicos, tanto niños comojóvenes son dejados fuera de ciertas relaciones de
intercambioenlasqueseinvolucralaresponsabilidadde“devolverlosdones”.Dejarlesfuera
de esta responsabilidad no significa considerarlos incompetentes, aunque quizá en algunos
contextosestelugarasignadoalosmásjóvenesseconcreteasíefectivamente.Loqueaquíse
buscaresaltarmásbienesquecontalprescripciónniñosyjóvenesquedanenlasituaciónde
“recibirsindar”,paraluegohacer.Sibientaldependenciaactualizaaquelladelarelacióndual
delafusiónqueseinauguraconlaesferadelomaterno11frentealaprematuracióndelbebé,
es además la condición en la que el niño tendría que ser contenido en el proceso de
constitución de su experiencia en elmundo. Lo que implica nosólo cierta valoración social
positiva del proceso de constitución del sujeto psíquico y social, sino también el
reconocimiento, en algunamedida, de la responsabilidadque los adultos y las instituciones
tendríanendichoproceso.
La dependencia inicial del sujeto se reedita y resignifica material y simbólicamente en la
relación educativa. En ésta el alumno depende del maestro en tanto es quien ofrece el
continente para la constitución de su experiencia con el saber que se transmite ylos
conocimientosqueconlleva.Conestonosequieredecirqueelmaestroesquiendecidequé
piensaelniñooel joven,sinoqueelmaestroesaquelenquienrecae laresponsabilidadde
configurarlassituacionesenlasqueelalumnoejercitarálacondicióndepensar,alrealizarlas
actividadesdeaprendizajequeseleofrecencotidianamente.
Elprofesoresquien,enteoría,alposeernosóloalgunosdelosconocimientospertinentesy
necesariosparalaenseñanzaylaformacióndelosalumnos,tienenoticiadeesesaberacerca
de las condiciones sociales, económicas, e históricas que hacende la educación no sólo esa
prácticainstrumentalqueafinacompetenciasyconlaquelasociedadfabricalossujetosque
reproducirán,comociudadanoseficientes,lascondicionesdesupropiareproducciónentanto
sistemaestratificado.Sabequelaconcrecióndelaeducacióncomoinstituciónsocial,implica
efectivamenteesaprácticaque,alintroduciralossujetosalconocimientosobrelarealidadde
las cosas del universo, puede abrirles la puerta que los llevará en la posible ruta de la
indagaciónacercadeunsabersobresí,sobrelosotrosysobrelamismasociedad.
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Quéautoridadparaelmaestro
Ahora bien si recapitulamos lo expuesto podemos señalar que el lugar del profesor,
principalmenteeldeeducaciónbásicayenalgunoscasosdeeducaciónmedia,12esun lugar
queestásiempretensionadoporlacondicióndeser“elcomandante”deungrupodealumnos
yalavezpartedelgrupode“comandados”porlosdirectivosescolares(dezona,dedistrito,
regionales,nacionales)apuntaladosennormas, instructivos,currículos,planesyprogramas.
En este sentido como señala Anzaldúa, al maestrocomo agente clave del dispositivo
pedagógicoyencalidadderepresentanteytransmisordelsaber,seleinvistedeautoridady
se le coloca comoese “sujeto supuestodeber ser”,13dondeel ejerciciodeesedeber implica
signar un “contrato” en el que “seestablecen atribuciones que se le pide que ejerza, como
partefundamentaldesulabor:evaluar,aplicarexámenes,calificartareas,vigilarlaconducta,
observarladisciplina,citaralospadres,sancionar,castigar”,hacerinformes,llenarformatos,
organizarfestivalesysuperarseenlacarreramagisterial(inclusomeatrevoadecirqueesto
valetantoparalosprofesoresdeescuelaspúblicascomoparalosdeescuelasprivadas).Todo
ellosiemprefrentealascondicionesrealesdeexistenciadesulugardemaestrosquetambién,
para Anzaldúa, significa lidiar “con grupos numerosos de alumnos desinteresados por la
escuela,14padres de familia en ocasiones escépticos acerca del papel de los maestros,
autoridades educativas que supervisan al maestro, quelo presionan a reportar avances
programáticos, un salario precario y muy pocas opciones de formación, actualización y
desarrolloacadémicodecalidad”.15
Esto es, pareciera que la autoridad con la que se inviste al profesor es una autoridad
“suspendida”,porquehasidoenciertosentido“inhabilitada”porelentramadoderelaciones
en las que ese sujeto supuestodeber espera ser ratificado comoautoridad.Debido aque la
autoridadqueselehaconferidoestáenentredichoentantoqueelfundamentodelamisma
depende de que, en su práctica, el docente se muestre como posible ejemplo de futura
beatitudpersonal,conlaqueserepresentaríaalmagisteriopuestosiempreaprueba.Ynoes
que la vida no ponga a prueba a cualquiera, profesionistas o no, más bien esta constante
prueba, esta duda permanente, es lo contrario de la posibilidad de poner en juego las
capacidades,enunejercicioresponsableyadulto,frentealassituacionestécnicas,simbólicas
omaterialesquesepresentanenelejerciciodocente.
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Unadelasposiblescausasdeello,parecequeradicaenlacualidaddelaposiciónqueocupael
maestro en el entramado de condiciones que establece el dispositivo pedagógico en la
actualidadyqueseconcretanenelhechodeque,comoseñalábamosalinicio,sulugarimplica
una relacióndedespersonalización.Estaesnecesariapara con losalumnosdebidoaqueel
maestro no puede enseñar a un sujeto particular, su deber es llevar a cabo la función
educativa con un cierto grado de abstinencia ytomar en cuenta al grupo de alumnos. Sin
embargo,eslafiguraencontrariodelacondiciónalaqueelprofesorsevesometido.Yesque
elmaestroapesardequeformapartetambiéndeungrupo–demaestros–nocorrelamisma
suerte que losalumnos; ya que él es, por el contrario, sometido a los avatares de una
personalización tanto en la delimitación de sus funciones, como en la calificación de su
desempeño dentro del entramado institucional que pone en forma el proyecto educativo
nacionalyquereclamasupresenciacomopartedelengranaje.
Elprofesores impelidoa llevara cabosu funcióndocenteconautoridady responsabilidad.
Autoridadquehasidoseñaladasignificativamentepor laelusivacondiciónde la libertadde
enseñanza.Estoes,sibienelprofesordeenseñanzabásicaymediadebeceñirsudesempeño
a los lineamientosquemarcauncurrículoyunplandeestudioscon librosdetextoamodo
(también el universitario pero en menor medida), esos mismos lineamientos marcan que
podrá, en la organización de sus cursos, tomardecisiones y llevar a cabo iniciativas en
términos “personales”. En muchos programas se indica que “será decisión personal del
profesor”llevaracabotalocualactividadyqueseledejaen“libertaddeelegir”materiales,
actividades o procesos. No esgratuita la frase que muchos directivos han expresado al
presentaraunnuevoprofesorconelgrupodealumnosalque fueasignado,yque luegode
completar el protocolo relativo al caso, le dice: “pues bien, ahora lo dejo con ‘su grupo’,
profesor”.Dondeese‘sugrupo’hacereferencianoaunapotestaddelimitadaporuncampode
regulación consensado, conocido por todos los involucrados y anclado a factores objetivos,
sinoquemásbienese‘sugrupo’esunafórmulacargada,comolosdadosquesepreparanpara
que caigan siempre en el número que indistintamente beneficiará a quien los tira,
dependiendodecómosepresentecadasituaciónparticular.
EntalcircunstanciacomoseñalaFürstenau,16laindefiniciónalaquesesometealmaestroyla
personalización de las decisiones que toma en el ejercicio de su profesión, hacen que se
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encuentreparticularmenteexpuestoalosconflictosdeautoridadnosóloconsussuperiores,
sino también con los alumnos. Ya que por un lado las decisiones que toma en cuanto a los
derroterosqueseguirácadacurso,sondecisionesqueseránvaloradasdemanera“personal”
por los directivos e incluso por los padresde familia. Por otro lado, la indefinición en los
límites que permitirían configurar ese ámbito de libertad de la función docente,marcan el
lugardelmaestroaquienseleexigeser“laautoridad”delsalóndeclaseyalmismotiempose
le confronta con suspropias condiciones de posibilidad en tanto sujeto capaz de prohibir,
permitir y prescribir a sus alumnos. En cierto sentido ocurre que la autoridad es vivida,
ejercidayvaloradapersonalmente,yenlaambivalenciadeaccionesydiscursoqueinstanya
lavezcuestionanlalibertaddeenseñar.
Deentre lasdiversas expresiones relativas a esta condiciónen laque losmaestros llevana
cabosustareascotidianas,unaseofrecedemanerasignificativaenlavozdeunaprofesorade
educaciónbásica:
nosestánpidiendoqueenseñemosvalores,quelospongamosenpráctica....peropor
ejemplo¡notenemoslibertad!¿Cómovamosaenseñarla?(....)sedicequedebemos
propiciar en el alumno la autonomía, cuando uno como maestro no la
puedeejercer.17
Otraprofesoradice:
Elprimergrupoconelque trabajéerade tercergrado.Lasprimeras indicaciones
que recibí fueron las siguientes:–Va a tener tercer año, aquí está su programa,
aquel es su salón yquieroque citea lospadresde familiapara el lunes.No sabía
exactamente para qué iba a citar a los padres de familia ni qué les tendría que
decir.18
Enestasreferenciasparecieraquehayunapreguntaquegravitaconstantementeyes:¿Quién
soy,ennombredequiénpuedointervenir,dequéestáhechamiautoridad?
No es extraño entonces que frente a tales indefiniciones, dobles mensajes y exigencias,
algunosprofesoresrealicenpocos intentosparamodificarsusituaciónprofesional, tratando
de realizaralgunas transformacionesque incidanenprofundidadyamáslargoplazo, tanto
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paraelloscomoparaconsusalumnos.Porque loqueocurreesque lamayorpartedeellos,
frente a la desesperación y la desilusión, buscan adaptarse desarrollando, en muchas
ocasiones:apatía,cinismo,intoleranciayrigidez, losquesetraducenenunejerciciodocente
caracterizado por la ausencia de reflexión19y centrado en una enseñanza instrumental de
carácterautoritario,queprivilegialaobedienciaporencimadelaprendizaje.
Unprincipiodeautoridadparaelmaestro
Párrafos arriba hemos señalado que uno de los problemas significativos que impiden la
delimitación de la función docente y por tanto que saturan de indefinición el lugar del
maestro, ya de por sí acuciado por la incertidumbre que es consustancial a lapuesta en
marchadeprocesosdeenseñanza-aprendizaje,eslapuestaenentredichodelaautoridadque
se leexigeperoquesuejercicioesobstaculizado–se le sabotea–por las condicionesen las
queseconcretaeldispositivopedagógico.
Estoes,alponerenentredicholaautoridadexigidaalprofesor,seobstaculizasutareaenel
salóndeclase.Aunqueelprofesortengaelementosparaconducirsefundadoensuautoridad
académica,cuandoestaseponeenentredichoporefectosderestarlevaloralaexperienciade
contenciónqueelprofesorpuedeofrecerasusalumnos, se leniegaocuparplenamenteese
lugardesaberquetendríaqueserleconsustancial.Esunsabotajealafuncióndocente20enla
medida que la puesta en entredichode su autoridad no deriva de haber llevado a cabo (el
docente, sus colegas y las autoridades educativas) un proceso de reflexión acerca de las
implicaciones que trae consigo una práctica centrada en la persona del profesor y
demandante de una disciplinaciega por parte de los alumnos. Una reflexión de este tipo
traeríaotrosresultados.
Porejemplo,unareflexiónacercadelascualidadesdiferencialesquehabríaentreunejercicio
delaautoridaddocenteyunejercicioautoritariodelpoderdelprofesorfrenteasusalumnos,
tendríaquellevaraponersobrelamesaunodelosproblemascentralesdelaautoridadyque
Gadamerseñalademanerarelevantecuandotrataeldebateacercadelapreeminenciadelafe
sobrelarazón,yenelquesediscutieronlasconsecuenciasdesobreponer,sinmedida,lafeen
laautoridadalpropiojuicio;yaqueestapuedeserfuentedeprejuiciosalmismotiempoque
fuentedeverdad.21
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Es decir, si se generaran las condiciones para cuestionar la licitud de imponer la fe en la
autoridadporencimadelpropio juicio,condiciónqueseríapertinenteynecesarioerradicar
del ejercicio docente porque produce efectos adversos en los procesos deenseñanza-
aprendizaje;entonceslaautoridaddelmaestronoestaríaenentredichocomosehaseñalado.
Sinoquemásbienloquesellevaríaalareflexiónseríanlasmodalidadesqueelejerciciodela
autoridadpodríaadquirir,22yaque,comoseñalaelpropioGadamer:
Es verdad que la autoridad es en primer lugar un atributo de personas. Pero la
autoridaddelaspersonasnotienesufundamentoúltimoenunactodesumisióny
deabdicacióndelarazón,sinoenunactodereconocimientoydeconocimiento[....]
Laautoridadnoseotorgasinoqueseadquiere,ytienequeseradquiridasisequiere
apelaraella.Reposasobreelreconocimientoyenconsecuenciasobreunaacciónde
la razón misma que, haciéndose cargo de sus propios límites, atribuye al otro
unaperspectivamásacertada.Este sentidorectamenteentendidodeautoridadno
tienenadaqueverconunaobedienciaciegadecomando.Enrealidadnotienenada
queverconobedienciasinoconconocimiento.
Sinembargo,muyalcontrario, losefectosqueeldispositivopedagógicoproduceenmuchos
casosesquelaautoridad“otorgada”almaestroesunaautoridadqueseleesquilma.Yaque
institucionalmente no se le reconoce que sus conocimientos lepermitan juicios fundados y
racionales. Ello a pesar de que al presentar sus exámenes de ingreso al sistema educativo,
hayamostradoasuspróximoscolegasysuperiores,queposeíaesosconocimientosyademás
selohayanreconocidopormediodelcontratolaboralquefirmóluegodehaberlosacreditado.
Paradójicamente lo que se otorga como “autoridad” almaestro entonces, está basado en la
anulación de ese conocimiento, de ese saber que posee en la medida que se instaura la
exigenciadelpredominiodeunpseudosaber instrumental,derivadodeldiseñodeplanesy
estrategiaseducativasnacionalesenlasquelafiguradelmaestroestásupeditadaaldiscurso
que privilegia la evidencia de la eficacia en el seguimiento de normas organizativas y
administrativas,queserían,enúltima instanciaparaestediscurso, las formasdeconcreción
delhechoeducativo.Alprivilegiarlaeficaciaprogramáticayadministrativacomolavíapara
laconcrecióndelhechoeducativosesabotealaautoridaddelmaestroylaposibilidaddelos
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alumnos de construir un sabersobre sí y el mundo a partir de la aprehensión de los
conocimientosqueofreceelprocesoeducativo.
Conellolafuncióndocenteydelprocesodeformacióndelosalumnossufrenunconsiderable
detrimento, ya que estos son colocados frente a una figura que en lugar de ofrecerles ese
ámbitodecontenciónpara la constituciónde suexperiencia conelconocimiento, los coloca
con indiferencia en un ejercicio de convalidación programático-administrativa y con el
enrarecimientode los lugaresde autoridad, los alumnosquedanexpuestos a la faltade esa
escuchayreferentequerepresentaríaelprofesor.Quien,conunejerciciocabaldesufunción,
podría ayudarles a mitigar, en parte, la incertidumbre del proceso de construcción de
conocimientoyamodularlosefectosdeladesmesuradelaimaginaciónylaspulsiones,para
potenciareldeseodesaber.
Unmaestro “desautorizado” que acepta ser autoridad, no puede sostenerse en la necesaria
tensiónquesignificaofrecerasusalumnosesaprimeracertezadelconocimiento,elquesabe
inacabadoe imperfecto.23Yen laconstantedudaacercadesusupuestosaber, sólo lequeda
refugiarseen la reiteracióndeldeberquese leasignacomosaberyconellogarantizarque
cumplirácabalmentelastareasdesupervisiónycontroldelosejerciciosdisciplinariosdelos
alumnos,circunscritosa la reiteraciónmecánicade loscontenidosdeunprogramaquesólo
enseñacuadrosprogramáticosdematerias,derivadosdeese impersonalperoexcelsamente
elaboradoPlanNacionaldeEducación.Enelque,sinembargo,siemprehabrá,apiedepágina,
laacotaciónacercadeesasupuestalibertaddeenseñanza.
Enestascondicionesquésabersobresíylosotrospodránconstruirlosalumnosapartirde
las experiencias educativas con profesores puestos en entredicho y que con muchas
dificultades,enocasiones,intentanejercersumargendeautonomíaconelquepuedanformar
a sus alumnos como sujetos que desarrollen sus capacidades de aprender, descubrir e
inventar y recuperar, para ellos (los docentes), los destellos de una imaginación que les
permitapensarseotros,interrogarseeinterrogaralainstitucióneducativa,paraasíofrecery
ofrecerseunarespuestaalapregunta:¿Quiénsoyyo,dedóndesacolaautoridad?
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Bibliografía
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PáezMontalbán,Rodrigo,Deseo,saberytransferencia.Unacercamientopsicoanalíticoalaeducación.México,SigloXXI.
Notas
1Una versión reducida de este trabajo se presentó como ponencia en elXXII EncuentroNacional de Investigación. Psicoanálisis, cultura y educación. IMCED. Morelia,Michoacán,enelañode2008.
2Enestetrabajosóloharéreferenciaalosprocesoseducativosenlosqueseinvolucranniñosyjóvenes–quizájóvenesadultos–,podríadecirsequeseabarcarálaeducaciónbásicay media superior con algunas facetas de la educación superior. Esto porla falta dereferenciaaunarelacióneducativaespecíficaentreadultos-profesionales-ypropiasdelosprocesosdeactualizaciónyposgrado,auncuandomuchosdelosaspectosqueaquísetrataránestánpresentesenestosotrostiposderelacionesalasqueserefierelanota.
3AnzaldúaArce,RaúlEnrique,2004,Ladocencia frentealespejo. Imaginario, transferenciaypoder.México,UniversidadAutónomaMetropolitana.
4Deleuze,Gilles,1990.“¿Quéesundispositivo?”,en:MichelFoucaultFilósofo.Gedisa,p.155.5Rabant,Claude,2008.“Deseodesaberycampopedagógico”,en:Deseo,saberytransferencia.
Unacercamientopsicoanalíticoalaeducación.SigloXXI,p.243.6Anzaldúa,2004,p.72.7RetomoalgunasideasdeFürstenau.8JiménezSilva,MaríadelPilaryPáezMontalbán,Rodrigo,2008,Deseo,saberytransferencia.
Unacercamientopsicoanalíticoalaeducación.SigloXXI,p.239.9Previo a ello la familia ya se hizo cargo de la primera en tanto que como institución se
encarga de la primera educación-socialización de “los cachorros humanos”, albrindarles una lengua materna y ofrecerles la promesa del vínculo en la medidaqueacceden a conformarse como esos sujetos para los que el discurso del conjuntopreparóunlugar.
10Este puede ser un adulto u otro joven, ya que por agente entendemos aquel que, en unmomentoparticular,llevaacabolafuncióndetransmisión.
11Esfera de lomaterno es aquella que se configura no sólo porque posiblemente haya unamadrebiológica,sinomássignificativamenteaúnporqueexisteunagente(hombreomujer)queofreceelcontinenteparaqueesebebésobreviva.
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12Yenalgunoscasostambiéndeeducaciónsuperior.13Anzaldúa,2004,p.358.14Estonosiempreesunaconstante,sinembargo,coincidoconloqueseñalaestemismoautor
encuantoaqueesedesinterésmuchasvecesescausadoporque losniñoso jóvenesvivenencondicionesdedeprivaciónomarginaciónsocioeconómicaycultural, loquedificultasustancialmenteeldesarrollodelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.
15Anzaldúa,2004,p.364.16Füsternau, Peter, 2008, “Contribución al psicoanálisis de la escuela en tanto institución”,
en:Deseo, saber y transferencia. Un acercamiento psicoanalítico a la educación. SigloXXI,pp.130-132
17Anzaldúa,2004,p.224.18Op.cit.,p.302.19Op.cit.,p.359.20Ymuyprobablementealgunosprofesoresdejanqueestoocurrasinoponerresistencia.21Gadamer,Hans-Georg,1977,VerdadyMétodo.Sígueme,p.346.22Unadeellases,porejemplo,latradición.23Esesabernosiempreesunsaberquesesabe.