Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
SORDOS O CIEGOS EN BOGOTÁ
Autor
Marly Arévalo Patiño
Tutor:
José Raúl Jiménez Ibáñez
Facultad de Educación
Maestría en Educación, Políticas y Gestión de Sistemas Educativos
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá D.C., mayo de 2017
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
SORDOS O CIEGOS EN BOGOTÁ
Proyecto de grado para optar al título de
Maestría en Educación
Autor
Marly Arévalo Patiño
Tutor:
José Raúl Jiménez Ibáñez
Facultad de Educación
Maestría en Educación, Políticas y Gestión de Sistemas Educativos
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá D.C., Mayo de 2017
NOTA DE ADVERTENCIA
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna,
antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.”
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946,
por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia
Universidad Javeriana.
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Nota de Aprobación
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Firma de presidente del jurado
___________________________________
Firma del jurado
___________________________________
Firma del jurado
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Reconocimientos
Una vez terminado esta etapa del camino, una muy importante, hacer un
reconocimiento a aquellas personas e instituciones educativas, que de una u otra manera
han hecho parte de este proceso de crecimiento personal y académico. La experiencia de
la formación profesional a nivel de postgrado, es enriquecida por quienes han
acompañado y aportado en este proceso formativo para hacer parte de la familia de la
Pontificia Universidad Javeriana la Javeriana; familia, profesores, amigos… cada uno de
ellos en mayor o menor medida han hecho que hoy desee agradecerles su participación
en el logro conseguido.
A mi familia, por su acompañamiento y disposición incondicional, para hacer
que el recorrido de la Maestría haya sido más gratificante y significativo de lo que se
podía esperar. A mis maestros, quienes, desde su saber, conocimiento y experiencia en
cada uno de los espacios académicos ampliaron mis horizontes y fortalecieron mi deseo
de seguir aprendiendo. A mi tutor de trabajo de investigación José Raúl Jiménez Ibáñez,
gracias por su dedicación, sus orientaciones y su participación en la construcción de esta
investigación que utópica, se hizo realidad y puede a corto plazo traducirse en una
propuesta para jóvenes y adultos sordos o ciegos que quieren cursar su educación media
y secundaria. A las dos Instituciones Educativas Distritales: Manuela Beltrán y José
Félix Restrepo por la apertura y actitud de bienvenida para el acercamiento y mayor
conocimiento hacía propuestas educativas inclusivas, como al grupo de jóvenes y
profesionales sordos que hicieron parte del grupo focal. A otros profesionales que con
sus conocimientos, experiencias y apoyo estuvieron en todo el proceso acompañando y
guiando esta investigación. Y finalmente, a mis amigos, gracias por su apoyo constante
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que hizo que me pudiera mantener en la perseverancia y la búsqueda del éxito y la
satisfacción personal. Gracias a todos ellos desde el corazón.
Me queda el horizonte por delante, por lo que solo me resta… seguir en la
búsqueda de mi realización personal y académica.
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Contenido
Resumen.……………………………………………………………………………… 11
Introducción…………………………………………………………………………... 14
Justificación…………………………………………………………………………... 17
Capítulo I – Marco contextual de la Investigación
Planteamiento del problema…………………………………………………... 20
Formulación del problema…………………….……………………………… 25
Objetivos…………………………………………….………………………... 26
General…… …....………………………………………………..…….26
Específicos………………….…………………………………………..26
Estado del Arte…………………………………………………………………27
Antecedentes……………………………………………………………27
Antecedentes Internacionales………………………………………………..27
Antecedentes Nacionales……………………………………………………..30
Análisis de antecedentes………………………………………………..31
Capítulo II – Fundamentación de la Investigación
Marco Teórico y conceptual ………………………………………………….34
Educación Inclusiva.,,,,……………………………………………………….37
Diseño curricular………………………………………………………………39
Rediseño curricular ………………………………………………….…..41
Persona Sorda………………………………………………………………….43
Lengua de señas y lengua de Señas Colombiana…………………………49
Lengua castellana escrita……………………………………………………51
La alternativa educativa de inclusión con intérprete a la básica secundaria y
media……………………………………………………………………………………52
La familia del educando sordo……………………………………………..53
Ayudas técnicas y tecnólogicas para apoyar la atención educativa a los sordos
…………………………………………………………………………………55
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Concepciones sobre la persona Ciega…………………………………...57
Historia de la persona Ciega……………………………………………..58
Formación de maestros para la atención de educandos sordos o ciegos.. 61
Marco Normativo y
Legal………………………………………………….….. 65
La Declaración de Salamanca, 1994 …………………………………. 65
Constitución política de Colombia de 1991………………..………….…66
Ley 115 de 1994………………………………………………….……..66
Decreto 2082 de 1996…………………………………………………………67
Resolución 2565 de 2003 …………………………………………………..67
Ley 324 de 1996 ……………………………………………………………..67
Resolución 1515 de 2000……………………………………………………68
Decreto 369 de 1994…………………………………………………………69
Ley 1680 de 2013………………………………………………………….....69
Decreto 2565 de 2003……………………………………………………….69
Decreto 366 de 2009………………………………………………………..70
Capítulo III – Método de Investigación
Método de Investigación………………………………………….…………... 72
Enfoque cualitativo…………………………………………………………… 72
Método de investigación: Estudio de caso……………………………………..73
Definición del objeto de investigación…………………………………………76
Gestión y realización de pruebas……………………………………………….76
Análisis, interpretación, comprensión de datos y conclusiones………………..78
Población………………..……………………………………………….81
Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán.………………………...82
Proyecto de inclusión del Sordo al aula regular……………………….83
Institución Educativa José Félix Restrepo………………………………...86
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la información….……………87
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Entrevista ………………………………………………………………….......87
El grupo focal………………………………………………………………….88
Capítulo IV - Análisis de la información
Análisis de la información………………………………………………..….91
Codificación…………………………………………………………………...91
Inclusión escolar de los sordos en propuestas educativas regulares...94
La diferencia como eje de la inclusión educativa………………………..94
Atención educativa a la población sorda…………………………………102
Concepciones sobre el sordo……………………………………………….102
Rol de la lengua de señas en la vida y educación de los sordos……104
Concepciones de la inclusión escolar con intérprete para los sordos.112
Mirada retrospectiva de los procesos de inclusión de los sordos……114
Un recorrido de la educación con y para sordos a la inclusión con
intérprete a la básica media y secundaria………………………………….116
La inclusión con intérprete a la básica secundaria y media por ciclos
120
Rol de los padres de sordos en los procesos de inclusión………….122
Rediseño curricular para la inclusión de sordos en básica secundaria y
media por ciclos…………124
Adecuaciones curriculares para la inclusión de sordos…………..126
Adecuaciones curriculares al plan de estudios para los sordos….126
Evaluación de ingreso como adecuación curricular en el caso de los
sordos…127
Estrategia metodológica adecuación para el caso de los sordos…129
Adecuación del plan de estudios: El castellano escrito como segunda
lengua…….130
Equipo interdisciplinario para el apoyo a la inclusión de educandos
sordos…..135
Tensiones en la inclusión con intérprete de los sordos…………137
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Experiencias educativas como referentes para la atención de sordos..139
Inclusión escolar de la población ciega………………………..140
Concepciones sobre el educando ciego………………………..140
Orígenes de la inclusión de los educandos ciegos a nivel Distrital..142
Adecuaciones curriculares para los educandos ciegos…………143
Adecuaciones didácticas y de diseño de materiales………………144
Adecuaciones curriculares en los procesos de evaluación para los
educandos ciegos…………………………………………………………146
Adecuaciones curriculares relacionadas con los procesos de
cualificación de los docentes…………………………………………….148
Docente de apoyo para la inclusión de educandos ciegos………150
Aportes a otras propuestas de inclusión a educandos ciegos…..151
Rol de los padres de familia en los procesos de inclusión de los
educandos ciegos………………………………………………………..149
Capítulo V – Conclusiones…………………………………………………………....
Conclusiones ……………………………………………………………154
Resultados……………………………………………………………….170
Propuesta de Atención Inclusiva para jóvenes y adultos sordos usuarios de la
Lengua de Señas Colombiana y jóvenes y adultos ciegos derivada de la Investigación
Para el caso del Colegio Tomás Moro de Bogotá…………………………………..173
Referencias Bibliográficas………………………………………………….……187
Anexos……………………………………………………………………………...…
Anexo 1. Transcripción de entrevistas e identificación de categorías
emergentes…………………………………………………………………………194
Lista de figuras
Tabla 1. Visión clínica y socio antropológica…………………………………46
Tabla 2. Personas con discapacidad …………………………………………..81
Gráfico 1. Estadísticas discapacidad…………………………………………..82
Esquema 1. Mapa conceptual de conceptos…………………………………...36
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Esquema 2. Categorías y subcategorías del proyecto…………………………93
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Resumen
La investigación titula “Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos
sordos o ciegos en la institución” con un enfoque cualitativo, efectuada a partir de un
método estudio de caso, tuvo como propósito Elaborar un diseño curricular que
posibilite la inclusión y formación por ciclos de jóvenes y adultos ciegos y sordos en una
institución de bachillerato semestralizado del Instituto Tomás Moro en Bogotá. La
investigación parte de reconocer la necesidad de brindar una educación de calidad y
pertinente para jóvenes y adultos sordos o ciegos, de acuerdo con sus condiciones y
características en el caso del sector privado y que a su vez se derive en una propuesta
para que accedan, participen y transcurran en una Institución que atiende jóvenes y
adultos regulares, pero que desde la perspectiva de diseño curricular y las adecuaciones
concernientes a nivel conceptual, pedagógico, administrativo, como de interacción
comunitaria, será posible otra experiencia de vida para esta población.
En este sentido, se opto por una tipo de investigación estudio de caso de dos
experiencias lideradas por la Secretaria de Educación Distrital de Bogotá, que incluyen
estudiantes sordos y ciegos, así como las voces de actores que viven esta condición, para
lo cual fue necesario adentrarse y conocer las realidades educativas y los ambientes y
sujetos de la institución, a través de entrevistas semiestructuradas y grupos focales, tanto
en el caso de sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana LSC, así como de
personas que viven la experiencia de ser ciegos y se desempeñan como docentes de
apoyo a los procesos de inclusión.
Una vez acopiada la información fue organizada, clasificada y categorizada
cualitativamente, con el fin de desarrollar un proceso de triangulación de datos. Dentro
de los principales hallazgos de la investigación, está el planteamiento conceptual y
pedagógico sobre inclusión educativa, así como en el plano de los diseños y rediseños
que garanticen la apertura, participación y curso de la educación formal para los jóvenes
y adultos con las respectivas adecuaciones en la institución, en el aula o en el educando
y que conllevan a retos permanentes para alentar a otros a seguir adelante.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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La necesidad de seguir fundamentando y adelantando acciones pedagógicas a
favor de los procesos de inclusión de esta población, comprendiendo quiénes son, sus
capacidades, potencialidades, formas de comunicación, estilos y ritmos para la
construcción de los conocimientos y saberes, como la presencia de actores como
recursos que son cruciales y no eran contemplando inicialmente como son los modelos
lingüísticos sordos, los intérpretes, los docentes que apoyan la inclusión, tiflólogos,
medios y mediaciones pedagógicas que privilegien lo visual y auditivo dependiendo de
la población y acompañen el proceso. Al igual, asumir es un compromiso y reto
pedagógico colectivo y con la perspectiva de hacer seguimiento y evaluación
permanente a las propuestas necesidad de crear y/o fortalecer una cultura de inclusión
educativa, que se vea favorecida desde la formación profesional de los docentes, como
su permanente cualificación, desde su disposición, aceptación y compromiso
profesional, en aras de valorar y potenciar las diversas situaciones y características de la
población, de acuerdo con la realidad pedagógica y contextual de la institución.
Al igual, haber logrado operativizar una propuesta desde el sector privado para el
ingreso, permanencia y proyección de jóvenes y adultos sordos o ciegos, desde el
rediseño curricular y las adaptaciones requeridas. Así como, realizar el seguimiento y
evaluación permanente de la propuesta, como más adelante sistematizar la experiencia y
derivar publicaciones y ponencias en este marco, aportando así a una Colombia más
incluyente, equitativa, pertinente y de calidad. A pesar que aún falta abrir puertas y
generar escenarios más inclusivos y que permitan y asuman reconocer y valorar las
diferencias.
Como proyección esta investigación además de ser concretizada en una
propuesta, se constituye en un referente a ser tenido en cuenta por otros actores e
instituciones para profundizar, ampliar y cualificar lo que aquí se expone.
Palabras claves: inclusión, diferencia, diversidad, sordos, ciegos, diseño curricular,
currículo flexible, adecuaciones curriculares.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Summary
The present qualitative research, with a hermeneutic perspective, had as a main
objetive to analyze the policy of Educative Inclusion (EI) from the perspective of the
difference, the District Educational Institution (FDI) Between Clouds South East, at their
headquarters B and C the school locality fourth of the - San Cristobal neighborhood, in
the south of BOGOTA D.C. The research comes, from the need to work in the
processes of educational inclusion, this means working in the difference, as in each
classroom, the estudents come from diverse ethnicities, cultures, backgrounds, believes,
and diferent special educational needs (SLN). for this reason, this research proposes, an
educational experience base on the implemanetation of public policies that promove
educational inclusion across all areas of a school and involve all the stakeholders of the
educational process. In this order of aideas, and educational action research was chosen,
in which the infromation was collected directly form the subjects in the school
environment through semi structured interviews and focus groups. These research tools
allowed to collect infromation that was later organized, classified and categorized
qualitatively,in order to develop a data triangulacion the process. Among the main
findings of this research,there is a need to build a culture of educational inclusion,
supported by teachers´ disposition, acceptance and professional commitment to improve
the different situations and characteristics of their students, based on the pedagogic
reality and context of the institution. In the other hand, as a projection of the research,
there is in the possibility for the shool to include within their Institutional Educational
project ( PEI) some qualifications in terms of educational inclusion policies, in the order
to achieve the transformation that the school needs to open its doors to the inclusion seen
from the difference.
Keywords: inclusion, difference, diversity, school.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Introducción
Esta investigación cualitativa, desde el método estudio de caso que se articula
con el proceso de formación postgradual, para optar por el título de Maestría en
Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. El propósito fue realizar un diseño
curricular para la atención educativa de jóvenes y adultos sordos o ciegos en una
propuesta educativa de carácter privado, desde la perspectiva semestralizada en la cual
se tenga como referente propuestas educativas de carácter público en las cuales se han
incluido a estos educandos en las instituciones educativas con adecuaciones curriculares
y apoyos pedagógicos y de otros servicios, que posibilitan el ingreso, permanencia y
proyección en la educación formal por parte de quienes han sido excluidos de dicho
sistema.
Al asumirse investigativamente la perspectiva cualitativa, teniendo como bases
el rastreo y mapeo en diferentes fuentes. Luego se realiza la fundamentación conceptual,
el diseño metodológico, el proceso de recolección de la información, como el análisis e
interpretación de la misma, los hallazgos, como la derivación de una propuesta dirigida a
jóvenes y adultos ciegos en una institución de carácter privado. Se retoman como
referente para el rediseño curricular en los diferentes componentes de la organización
curricular de la propuesta del Colegio Tomas Moro, que brinda atención educativa de
validación del bachillerato semestralizado.
Teniendo en cuenta el propósito y argumentos de la investigación, a
continuación, se exponen los capítulos que estructuran el desarrollo de la investigación:
El primer capítulo corresponde al marco contextual de la investigación, en el cual
se presenta el planteamiento del problema, con la respectiva descripción de las
situaciones y hechos que originaron la indagación en el tema de la inclusión educativa
de población sordo o ciega jóvenes y adultos, lo que conlleva a trazar unos objetivos que
orientan la investigación. Al igual, expone los antecedentes de la investigación, ante los
cuales se puede decir que en Colombia se han realizado investigaciones el tema de la
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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inclusión educativa, de poblaciones sorda y ciega, como emisión de políticas públicas en
este campo.
El segundo capítulo, expone planteamientos sobre la fundamentación de la
investigación, en los aspectos teórico, normativo y conceptual. En este sentido, se
presentan los aspectos teóricos relacionados con quién es el educando sordo, qué es la
sordera, quién en es el educando ciego, la inclusión educativa, el diseño curricular, las
adecuaciones curriculares, la formación del maestro específica para la atención de dicha
población. Y finalmente, presenta un marco conceptual que evidencia la relación y
diferencia que existe entre algunos preceptos conceptuales, que estructuran el tema de la
educación inclusiva para la población de jóvenes y adultos sordos o ciegos.
En el tercer capítulo, se encuentra la definición del método de investigación,
asumido desde un enfoque cualitativo, con un estudio de caso, dado su referente en este
caso de propuestas educativas inclusivas de carácter público en el Distrito Capital de
Bogotá, con cada una de sus etapas, para tener en cuenta como referentes para la
construcción y cualificación de la propuesta inclusiva en una institución educativa de
carácter privado, que pretende dar la acogida y bienvenida a jóvenes y adultos sordos o
ciegos, para el curso de la educación regular con los ajustes y apoyos requeridos en el
contexto de la educación para adultos.
El cuarto capítulo, asume la parte del análisis de la información de la
investigación, la cual fue recopilada, organizada y clasificada, a partir del diseño de
entrevistas semiestructuradas, y grupos focales, con un grupo de sordos que implico
pasar la información de castellano oral a Lengua de Señas Colombiana con la mediación
de un intérprete y luego pasar a castellano escrito en aras de obtener información
relacionada con el diseño curricular, como de las adecuaciones para la participación en
equidad de condiciones para los jóvenes y adultos sordos o ciegos. Posteriormente, se
analizó e interpretó la información desde los presupuestos de la teoría fundamentada
expuesta por (Corbin y Strauss, 2012)
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Por último, el capítulo quinto presenta las conclusiones de la investigación, desde
ellas se busca identificar a qué se llegó con la investigación en términos de los diseños
curriculares existentes y los ajustes o cambios curriculares, requeridos para la inclusión
educativa de jóvenes y adultos sordos o ciegos, en cada uno de los componentes de la
gestión que constituyen la organización curricular a nivel conceptual, pedagógico,
administrativo y de interacción comunitaria, con base en otras investigaciones y
elaboraciones que desde la experiencia posibilitan dar luces a la Institución Educativa
Tomás Moro.
Si bien hay caminos transitados para lograr la inclusión al sistema educativo de
carácter formal de los sordos o ciegos, hasta hace un tiempo eran excluidos y visto como
limitados y quedándose en sus limitaciones biológicas, pero no es sus capacidades y
posibilidades visuales y auditivas por parte de las poblaciones, aún se requieren aunar
esfuerzos para posibilitar una educación de calidad, acorde con las necesidades,
características y particularidades, en los cuales se valoren las diferencias y sean
ciudadanos colombianos que participen en los diferentes contextos y específicamente en
el educativo en equidad de condiciones.
Se concluye también desde los referentes conceptuales, investigativos como de
las experiencias educativas, como de los actores educativos de las comunidades
educativas, se derivó una propuesta que puede traducirse y operacionalizarse en el
contexto de una institución de carácter privado para iniciar el rediseño curricular y la
acogida de las poblaciones jóvenes y adultos sordas o ciegas con proyección a otras
regiones del país.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Justificación
El tema de la oferta educativa a sordos y ciegos desde la propuesta de educación
inclusiva a partir del diseño y rediseño curricular, se desarrolla en el escenario de la
educación a nivel global está vinculado a la adopción de políticas públicas educativas
emanadas de dinámicas internacionales, de la firma de acuerdos y convenciones, en la
que nuestro país se ha comprometido con la ejecución de acciones en aras de renovar y
garantizar las condiciones de vida de esta población; para así superar la mirada
tradicional y segregadora que se tiene de estás, en los planos familiar, cultural, educativo
y social con una perspectiva de educación de calidad y pertinente.
En el paso histórico de la educación de los jóvenes y adultos sordos y ciegos, se
ha caracterizado por la perspectiva medica terapéutica, es decir, quedarse en el plano
biológico de la sordera y la ceguera, con propuestas limitadas para limitados. En las que
se destaca la discapacidad y las pocas posibilidades de los sujetos. Con acciones
centradas en la asistencia de las poblaciones. Sin embargo, gracias a investigaciones
educativas y pedagógicas en otras latitudes, como en Colombia, se han ido modificando
las concepciones y prácticas pedagógicas que proyectan y promueven a los educandos
como ciudadanos colombianos. Sin embargo, aún persisten concepciones, percepciones
y representaciones que dominan socialmente las relaciones y prácticas pedagógicas
hacia los sordos y los ciegos, dado que dichas elaboraciones y avances, no logran
traducirse del todo en el día a día de las practicas pedagógicas y las concepciones de
quién es el sordo y quién es el ciego y sus requerimientos.
Además, se evidencia que la atención a las poblaciones en el contexto escolar,
han sido producto de la gestión y emisión de políticas públicas en el sector educativo, se
observa en una mayoría en Instituciones Educativas de carácter público, con escenarios,
orientaciones que benefician la atención pedagógica a lo largo de los ciclos y niveles
propios de la educación formal, siempre y cuando el Estado apoye y genere procesos en
diferentes ámbitos, en asumir la concepción de currículo flexible, las adecuaciones
curriculares de la institución, el aula y el educando, como en los procesos de ingreso,
plan de estudios, evaluación y promoción; la formación de los maestros, la cualificación
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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de quienes han atendido la población para cualificar su labor, la inclusión de un equipo
de apoyo como son los interpretes de lengua de señas colombiana, los tiflólogos y
docentes que apoyen el proceso de inclusión, por ende la reflexión y la transformación
en los diseños curriculares, entre otros.
Pero a pesar de lo anteriormente expuesto, aun no logran ser motivadores, y de
largo aliento, traduciéndose en el caso de las propuestas educativas de carácter privado,
que también es una posibilidad y una necesidad para atender desde la perspectiva
inclusiva a jóvenes y adultos sordos o ciegos que ingresen y se proyecten en las
instituciones. Interés particular del caso de esta investigación, que pretende realizar un
diseño curricular en una institución de carácter privado, en la cual se tomen como
referentes propuestas que han atendido a jóvenes y adultos sordos o ciegos y que sirven
de referente para dicho diseño en una propuesta educativa, dado que son limitadas y casi
que nulas las instituciones que atienen a estos educandos en coherencia con sus
características, particularidades y singularidades que apoyen y promuevan la formación
de esta población.
Si bien en el momento actual, la educación en Colombia apunta a reconocer y
valorar el respeto por las diferencias, así como una apuesta por una educación inclusiva
desde la perspectiva de la pertinencia y la calidad, que contemple las particularidades y
necesidades de la diversidad de las poblaciones, la gratuidad, promoción y proyección
en el sistema educativo colombiano. Así mismo, se ha ampliado la cobertura en términos
de ingreso de los educandos desde el ciclo inicial hasta la educación superior, pero en el
sector privado las propuestas inclusivas, son aun incipientes y las investigaciones y
experiencias pedagógicas, casi que nulas. Por tanto, esta experiencia investigativa se
constituye en referente para otros actores que se interesen y motiven para adelantar
diseños curriculares que posibiliten la innovación, reestructuración de sus propuestas y
nuevos retos pedagógicos en su cotidianidad.
Estos avances de tipo normativo, legal e institucional, en el caso de la población
Sorda con el Instituto Nacional para Sordos – INSOR y para la población Ciega con el
Instituto Nacional para Ciegos – INCI, así como de la apertura por parte de la Secretaria
de Educación Distrital de Bogotá desde las Instituciones Educativas en propuestas de
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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inclusión que ponen al descubierto la necesidad de evidenciar el desarrollo de
conocimiento, acciones y propuestas en relación con la educación en el sistema
educativo colombiano, haciendo énfasis en la educación de jóvenes y adultos, dado que
generalmente se alejan de la educación formal debido a la exclusión educativa y social,
por lo que se dedican empíricamente a un arte u oficio, como estilo de vida único y
posible. Instituciones que a su vez han brindado procesos de asesoría, acompañamiento
y orientaciones a nivel nacional a instituciones educativas y actores que brindan una
atención educativa a las población sordas y ciegas, tanto en propuestas regulares que
inician la apertura de estos educandos, que actualmente reciben el nombre de inclusivas,
como en propuestas de atención exclusiva donde se atiende a los sordos y ciegos
solamente en el transcurso curricular de las instituciones educativas, que son menos pero
que son otra opción para las poblaciones.
Por lo tanto, el empeño de esta investigación, está en determinar los avances
educativos en este tema de inclusión a la educación formal de jóvenes y adultos sordos y
ciegos, teniendo en cuenta proyectos, planes o programas educativos, centrados en
diseños curriculares que permiten asumir, desde sus talentos y diversas posibilidades
cognitivas, corporales y comunicativas, la educación formal en Colombia.
De manera que, se acude a un tipo de investigación cualitativa, con un método de
estudio de caso y propositiva, dado que se parte de fuentes de producción del
conocimiento sobre enfoques, saberes y prácticas que evidencian la importancia de la
formación educativa de los jóvenes y adultos sordos y ciegos, con el fin de aportar a la
inclusión educativa de estas personas y alcanzar una transformación sociocultural, en
relación con la superación de una mirada clínica de su condición hacia una mirada social
e inclusiva.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Capítulo I
Marco Contextual de la Investigación
El presente capítulo describe el problema expuesto como interés por parte de la
investigadora emanado de su experiencia en el campo de la formación de jóvenes y
adultos en la Institución Tomás Moro en la ciudad de Bogotá, el propósito de la misma,
los objetivo general y específicos y culmina con la identificación de los antecedentes
construidos en otros contextos, como en Colombia.
Planteamiento del Problema
Dentro del sistema educativo colombiano de carácter formal, se encuentra la
atención educativa de la población en extra edad, pero en este sistema no se encuentran
directrices para la atención y formación de la población Adulta, que faculte al estudiante
para acceder a la educación superior o el acceso a la vida laboral, que involucra también
a las poblaciones sordas y ciegas, objeto de investigación en este proyecto.
Desde el reconocimiento internacional se propone la atención educativa en
equidad de condiciones, es decir, darle a cada uno la atención de acuerdo con las
diferencias que constituyen a las personas, como es el caso del documento de la
UNESCO “Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad”, “la educación
ha cobrado vital importancia para los estados que se acogen… (y en este sentido) se
destaca la postura sobre equidad” (UNESCO, 1990, p. 4). Allí mismo, se puntualiza que
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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la atención educativa en equidad de condiciones, implica hacer buen uso de los recursos
para su mejor impacto en la formación de niños y niñas.
Ahora bien, desde el contexto Nacional y local también se reconoce que la
educación desde un enfoque diferencial y la perspectiva de los derechos humanos, con el
fin de materializar las acciones y parafraseando los planteamientos de la Secretaria de
Educación Distrital de Bogotá, (s.f.) a través de modelos educativos sin exclusiones, que
den respuesta a las distintas características, necesidades, condiciones y situaciones de
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, eliminando las barreras físicas,
pedagógicas y actitudinales, y desde la cual la diversidad es entendida como un
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorecedor del desarrollo
humano y no como un obstáculo.
En lo que respecta a las características de las poblaciones sordas o ciega,
relacionadas con edad, escolaridad y diferencias en las formas de construir conocimiento
según las condiciones y particularidades sensoriales de dichos grupos, en el sector
oficial, los estudiantes que se caracterizan en extra edad son remitidos u orientados a
desarrollar programas de aceleración del aprendizaje. Sin embargo; el sistema educativo
oficial termina siendo excluyente, ya que los estudiantes sordos y ciegos que sobrepasan
el límite de edad, en la mayoría de los casos, no culminan sus procesos de formación
académica, bien sea por interés, motivación o por no contar con profesionales
capacitados que puedan dar un proceso diferencial de educación y terminan siendo
excluidos del sistema educativo oficial.
En el sector privado, aunque no con la misma intensidad, también se presenta el
fenómeno; sin embargo, el sistema privado es mucho más flexible en ese sentido. Dadas
las condiciones anteriores, la educación para adultos o población en extra edad,
enmarcada dentro del Decreto 3011 de 1997, el cual busca que los sujetos que no han
podido por algún motivo alcanzar su título en educación media, lo puedan hacer;
ofreciendo programas educativos cortos, en tiempos flexibles y para aquellos que el
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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sistema educativo formal ya no acepta, se convierte en una alternativa posible para esta
población.
Por su parte, la Ley General de Educación 115 de 1994, plantea que la educación
media “Tiene como fin la comprensión de las ideas, los valores universales y la
preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo.”
(Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 9). En este sentido, la finalidad de la
formación académica de los adultos, indistintamente del sector en el que se encuentren
vinculados, es dar continuidad en su formación académica bien sea en la Educación
Superior o en el campo laboral.
La vinculación con la formación superior supone que el estudiante siga
desarrollando sus ciclos propedéuticos de formación hasta alcanzar la profesionalización
o posgrados, mientras que, en la formación para el trabajo, se trata de ofrecer las
herramientas necesarias para que los estudiantes tengan las habilidades de ingresar a la
vida laboral. Para ello, la Educación Pública ha desarrollado programas que buscan que
los estudiantes de educación media, inicien de alguna manera una formación
universitaria o preparación para la vida laboral, desarrollando planes de estudio que
tienen algún reconocimiento en la educación superior.
Para el caso de la población sorda y ciega, se cuenta en la actualidad desde la Ley
General de Educación 115 (1994), Título III Modalidades de atención educativa a
poblaciones Capítulo 1o. se contempla específicamente a las poblaciones sorda o ciega,
al exponer que en relación con la Educación para personas con limitaciones o
capacidades excepcionales, donde los establecimientos educativos organizarán
directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el
proceso de integración académica y social de dichos educandos (Lineamientos de
política para la población con necesidades educativas especiales, p. 3).
A pesar de contar con un piso legal y con acciones de experiencias concretas,
persiste en algunos casos la exclusión de las poblaciones particularmente la población
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
23
sorda y ciega adulta; siendo marginados ya sea por el factor económico, el factor de la
edad o para este caso por su condición y además, porque no se cuenta con profesionales
formados para atender los programas de formación para adultos.
En este sentido, el problema central de esta investigación apunta que la población
joven y adulta Sorda o Ciega, no está accediendo a la educación formal en el sector
privado, pues se han identificado experiencias de formación dirigida a jóvenes y adultos
pero en el ámbito de la educación pública, dado que el poco acceso a la educación por su
condición, los lleva a ser población extra edad y por ello no culminan su escolaridad,
dedicándose en su mayoría, a oficios y labores informales que no se relacionan con la
vida escolar – académica, que a su vez posibilite mejor calidad de vida, como
proyección social, laboral, académica y como persona.
Es así como desde el observatorio social población sorda Colombiana del
Instituto Nacional para Sordos INSOR (2011), se identifica en el reporte de matrícula
del Ministerio de Educación Nacional para la vigencia de 2010, que un 4,7% de los
educandos sordos viven en situación de desplazamiento en el país y a su vez son cabeza
de familia, un 1,8%, situaciones que los enfrenta a una doble condición de
vulnerabilidad, situación agudizada por el bajo acceso a la información que circula en
forma escrita de la lengua mayoritaria, limitándose de esta forma también el ingreso a la
oferta laboral.
Además de esta información, se expone en el observatorio social población sorda
Colombiana del Instituto Nacional para Sordos INSOR (2012) que el último nivel
educativo aprobado en el caso de las personas con limitaciones para oír, el Censo de
2005 muestra que las variables donde hay más concentración de personas son primaria
46% y ninguno 33%.
Los efectos inmediatos de la exclusión de la población Sorda y Ciega adulta del
sistema educativo formal, es la no formación académica por parte de esta población,
adoleciendo así de la formación en competencias requeridas para el desempeño
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
24
académico y laboral, así como de oportunidades que les permita mejorar su calidad de
vida.
El planteamiento expuesto investigativamente sobre el diseño curricular para la
educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos, surge de la experiencia de la
investigadora en el campo de la educación para adultos, del análisis de la información
del Proyecto Educativo Institucional y del interés por ofrecer una atención educativa
pertinente y de calidad a población sorda y ciega joven y adulta. Lo anterior, permite
identificar un hecho problémico central con sus causas y efectos, de donde se deriva el
problema de la investigación: centrado en el hecho que se adolece en el ámbito del
sector privado de la educación, de la oferta de programas de formación de jóvenes y
adultos sordos y ciegos para cursar semestralizadamente la Básica secundaria y Media.
Si bien en el ámbito de la educación pública en Bogotá se cuenta con la oferta de
atención educativa con el servicio de interpretación para el caso de los sordos y
validación de la Básica Secundaria para la población ciega en edad extra escolar, sigue
siendo escasa la oferta educativa.
Como causas del anterior hecho problémico, se relaciona la situación existente de
altas desigualdades en el tipo de oferta educativa para jóvenes y adultos, de acuerdo con
las condiciones que presentan ambas poblaciones; así mismo, se adolece de contar con
currículos flexibles y las adecuaciones necesarias para la inclusión de jóvenes y adultos
sordos y ciegos en el sistema educativo formal; además en el ámbito del sector educativo
privado, se ha invisibilizado la atención educativa de jóvenes y adultos sordos y ciegos,
siendo la educación pública quienes asumen y lideran estos procesos y no se han
difundido avances frente a la existencia de adecuaciones curriculares, acorde con las
necesidades de los jóvenes y adultos en estas condiciones en el sector privado.
Como efectos, se evidencian por su parte baja participación y acceso por parte de
jóvenes y adultos sordos y ciegos a la formación educativa en el sector privado dentro
del sistema formal; como poco interés por parte del sector privado para ofertar
programas de formación dirigidos a jóvenes y adultos sordos y ciegos.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
25
Se adolece de formación académica y competencias para que los jóvenes y
adultos sordos y ciegos accedan a niveles de formación en Educación Superior y a
espacios laborales calificados.
Formulación del problema
Teniendo en cuenta la problemática expuesta anteriormente relacionada con la
escasa oferta educativa en el sector privado, para la atención educativa dirigida a
población sorda y ciega adulta surge la siguiente pregunta investigativa:
¿Qué diseño curricular puede promover la inclusión de jóvenes y adultos sordos
y ciegos en el programa de formación por ciclos en la Educación Básica y Media en
Bogotá?
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
26
Objetivos
Objetivo General
Elaborar un diseño curricular que posibilite la inclusión y la formación por ciclos
de jóvenes y adultos ciegos y sordos en una institución de bachillerato por ciclos en
Bogotá.
Objetivos Específicos
Indagar por el estado del conocimiento de investigaciones realizadas en el campo
pedagógico, con jóvenes y adultos sordos y ciegos.
Caracterizar el estado actual de dos propuestas educativas que incluyen
población sorda y ciega como referente para la elaboración de un diseño curricular que
responda a las necesidades de esta población.
Identificar las necesidades e intereses institucionales, en relación con el diseño
curricular para la inclusión educativa de jóvenes y adultos sordos y ciegos.
Elaborar una propuesta de diseño curricular que contemple adecuaciones
curriculares y definir servicios de apoyo en la propuesta educativa a nivel conceptual,
pedagógico, académico, administrativo y de interacción comunitaria, que garanticen la
formación y participación de jóvenes y adultos sordos y ciegos.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
27
Estado del Arte
A continuación, se presentan los antecedentes de acuerdo con las investigaciones
previas sobre la inclusión educativa de jóvenes y adultos sordos y ciegos en el ámbito de
formación por ciclos en la Básica Primaria, Secundaria y Media, antecedentes que se
presentan de acuerdo con una revisión sistemática a nivel internacional, nacional y local
específicamente en Bogotá, que se adelantó para establecer el avance del conocimiento
en cuestión. Las bases de datos y bibliotecas virtuales exploradas fueron: google
académico, Redaly, Scielo, Education Journals, Reaxys, EBSCO, Scopus, E- Libro.
En el mapeo y rastreo realizado en las diferentes bases de datos como en
investigaciones producto de procesos educativos y pedagógicos en general en el
panorama tanto internacional como nacional, se identifica la evidencia de un número
reducido de escritos productos de investigación para el caso de la educación formal
dirigida a jóvenes y adultos sordos, y en el caso de los ciegos, si bien se cuenta con
algunas experiencias al respecto, el número es mucha más reducido.
Antecedentes Internacionales
Desde el rastreo internacional, se identificó el documento Guía para la
Educación Inclusiva. Promoviendo el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas:
Nueva Edición Revisada y Ampliada de (Booth, Simón, Echeita, & Muñoz, 2015). El
documento expone que en Colombia la Educación Inclusiva dirigida a las personas en
condiciones diversas y para este caso particular sordos y ciegos, es un modelo educativo
relativamente reciente cuyo origen se da en contextos estadounidenses, busca superar los
tradicionales modelos sobre los que se ha basado la educación de las personas con
discapacidad y que trascienden enfoques clínicos, de rehabilitación y la educación
especial hacia miradas más sociales y pedagógicas. Este modelo representa un cambio
en el concepto y las prácticas en torno al derecho a la educación.
Por su parte, el índice de inclusión educativa se da como resultado de la
movilización mundial liderado por Booth y Ainscow, del Centre for Studies on Inclusive
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
28
Education-CSIE, quienes diseñan el primer "Index for inclusion" (2000). Formulado en
relación con tres dimensiones:
cultura escolar, política escolar y prácticas educativas inclusivas. Se
propone estimular al equipo docente a compartir y construir nuevas
iniciativas sobre la base de sus conocimientos previos, a valorar con detalle
las posibilidades reales que existen en sus Instituciones Educativas para
aumentar el aprendizaje y la participación de todos y todas sus estudiantes
(Índice de inclusión, 2012).
El índice de inclusión se convierte entonces en una herramienta que permite a las
Instituciones Educativas, revisar sus prácticas institucionales desde criterios inclusivos;
permite visibilizar las prioridades para avanzar hacia una mayor inclusión, de manera
que se eliminen barreras para el aprendizaje y la participación y posibilita la
construcción de comunidades educativas colaborativas que promuevan altos niveles de
logro en un marco de respeto a la diversidad.
Viabilizar este proyecto investigativo implica que toda la comunidad educativa
se movilice en torno al tema, pongan a disposición sus roles, se permita la distribución
de tiempos para el cumplimiento de objetivos y administrativamente exige costos de
capacitación, adecuación de espacios, implementación de materiales didácticos y
tecnología acorde a las necesidades de la propuesta educativa en el escenario de la
atención educativa dirigida a estudiantes adultos sordos y ciegos propuesta para hacer
realidad dentro de la institución educativa.
Se identifica la elaboración investigativa a nivel internacional de Argentina,
titulada “Una experiencia de taller de español escrito como segunda lengua para la
alfabetización de jóvenes Sordos y capacitación de docentes”, realizada por (Báez,
2010), proyecto realizado desde un enfoque cualitativo y un método de investigación
acción, basado en la visión antropológica-cultural y crítica expuesta por (Johnson, 1989;
Johnson y Massone, p. 199) y de las investigaciones psicolingüísticas de base
psicogenética expuestas por Ferreiro y Teberosky, 1979 de reconstrucción del sistema de
escritura y de la lengua escrita. Investigación que surge como una alternativa a la
problemática del analfabetismo que caracteriza a muchos miembros de la comunidad de
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
29
Sordos. Se realiza con el fin de brindar alternativas de mejor desempeño académico,
dado el poco acceso por parte de los sordos hacía el dominio de la lengua escrit
La población con la cual se adelantó la investigación fueron quince jóvenes y
adultos sordos. Llama la atención que la investigación no señala los hallazgos y
conclusiones del proceso investigativo obtenido para el abordaje de la lengua escrita
como segunda lengua en el caso de los sordos.
Otra investigación llevada a cabo en Argentina titulada las “TIC: oportunidades
para la alfabetización de jóvenes y adultos sordos” efectuada por (Báez, 2012),
realizada por el Centro de Estudios Interdisciplinarios de la Universidad Nacional de
Rosario (CEI/UNR). Con un enfoque cualitativo y un método de investigación acción,
permanecen en el sistema educativo por un tiempo y “trascurren” la básica primaria.
Señala que gracias a los avances en el uso de las TIC los sordos han avanzado en el uso
y dominio de la escritura. A través de la emisión de mensajes de texto, en los de correo
electrónico y en las redes sociales.
El Proyecto de investigación-acción para la alfabetización de jóvenes sordos y
surge como una forma de superar las dificultades en la producción escrita por parte de
los jóvenes sordos. El proyecto fue realizado entre el 2007- 2008 financiado por el
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el
Caribe (CREFAL) y el apoyo institucional del Círculo Social, Cultural y Deportivo de
Sordos de Rosario.
Se infiere en dicha investigación que las tic, facilitan al escritor, la disponibilidad
del repertorio gráfico en el teclado, así como a recursos de organización textual y de
edición; remiten a la posibilidad de consultar nuevas fuentes de información y
conocimiento, acceder a un ámbito de interacción y comunicación interpersonal y
grupal, aspecto fundamental para el caso de los sordos.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
30
Se identifica en la investigación los resultados de la lectura y la escritura son
actos ejercidos en contextos, sobre textos y no sobre palabras u oraciones sueltas, salvo
en situaciones comunicativas específicas (listas de compra, notas). Para hacer real el uso
de la lengua escrita como son elaboración de periódicos locales en papel y digitales, con
poesías en libros y en blogs, entre otros.
Se concluyó en la investigación que se mejoraron los niveles de alfabetización en
la comprensión y producción de la lengua escrita, una diversificación y mayor
competencia en los usos de los recursos que proveen las TIC y a la vez el logro, en 85 %
de conocimientos letrados habilitantes para el acceso a textos académicos complejos.
Además, señala que 6 de los participantes del proyecto de investigación terminaron la
básica secundaria. Así como el hecho que una de las sordas realizo una carta con la
macroestructura y requisitos de un texto descriptivo.
Antecedentes Nacionales
En el rastreo efectuado a nivel nacional, se encuentra la investigación titulada
“La Educación de los Sordos Adultos, una Aproximación desde un Enfoque Bilingüe
Intercultural” elaborada por Giraldo, Ceballos, Ortiz & Zapata (2009) de la Universidad
de Antioquia, construido desde el enfoque cualitativo y el método etnográfico, plantea el
hecho que en Medellín, por ejemplo, la Institución Educativa Francisco Luis Hernández
Betancur, en 83 años de trabajo académico, sólo ha graduado a 25 personas Sordas; por
su parte, el Liceo Concejo de Medellín, hace integración en la jornada noche, con
intrepretes, allí se han graduado alrededor de 50 personas sordas y el colegio Divina
Eucaristía, ubicado en el Municipio de Bello, en las mismas condiciones, ha graduado
19 Sordos. En total, puede observarse que es una cifra reducida.
El objetivo propuesto en esta investigación, apuntó a analizar en conjunto con la
comunidad Sorda, las necesidades en el fortalecimiento de las competencias
comunicativa en LSC como primera lengua y en castellano escrito como segunda
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
31
lengua, desde una perspectiva bilingüe intercultural, como alternativa para el acceso a la
educación superior por parte de los sordos.
En el caso de la formación de jóvenes y adultos sordos en la educación formal
por ciclos incluidos con la mediación del interprete, se identifica las experiencias de
Medellín y Bogotá, a nivel de educación pública que han sido construidas con el
acompañamiento y asistencia técnica del Instituto Nacional para Sordos,
mancomunadamente en el caso de Bogotá con la Secretaria de Educación Distrital en las
IED San Carlos, Manuela Beltrán y República de Panamá. De estas y otras experiencias
se construye el documento publicado y titulado Integración escolar de sordos, usuarios
de la Lengua de Señas Colombiana en Colegios Distritales (2004), que tenía como
propósito brindar orientaciones pedagógicas y conceptuales a directivos docentes y
docentes que atienden a educandos sordos en instituciones educativas.
De otra parte, se identificó la investigación titulada “Política de discapacidad e
inclusión de la Universidad del Valle: un proceso participativo”, de Carvajal (2015), en
la que se plantea que la construcción y adopción de una política se constituyó en una
meta como posibilidades en el escenario de la educación superior, desde la perspectiva
de la discapacidad y la inclusión.
Dentro de las conclusiones, se expone que, si bien la política institucional es
soporte, no es suficiente, en dicha propuesta se reconoce la diferencia como posibilidad
en la interacción cotidiana académica y social, pero se requiere la apertura de espacios y
relaciones, que requiere de procesos formativos, como de tiempos y de acciones de los
educandos con y sin discapacidad.
Análisis de los Antecedentes
De las anteriores investigaciones y experiencias educativas relacionadas con la
atención de población sorda o ciega en el contexto escolar, deja ver que el número y
calidad de investigación para los jóvenes y adultos ciegos o sordos es reducida y no han
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
32
tenido mayor incidencia, además algunas centran sus planteamientos en la visión del
otro como enfermo o discapacitado, con propuestas reduccionistas que desconocen las
capacidades y potencialidades que poseen, así como las posibilidades y proyecciones
que el sistema educativo de carácter formal puede brindarles. Teniendo en cuenta la
información presentada, es pertinente destacar que a nivel internacional es posible
encontrar sistematizadas experiencias en las que se presta el servicio de atención
educativa a población sorda y ciega adulta, en nuestro contexto Nacional y local a pesar
de contar experiencias como la de la secretaria de educación Distrital de Bogotá, para el
caso de los sordos no se ubica la sistematización de la misma.
Por lo tanto, se carece de estudios que aborden esta necesidad y que permitan
tener referentes de experiencias como modelos para llevar a cabo en el ámbito de la
educación privada dirigida a adultos sordos con estas condiciones.
Es de anotar que en el plano internacional, se ha avanzado significativamente
frente a la atención de las poblaciones con los apoyos y requerimientos para brindar una
atención de calidad y pertinente con las características y singularidades de los sordos que
son usuarios de la lengua de señas, o de los ciegos que poseen habilidades auditivas y
quinestésicas y no se ubican en las limitaciones o condiciones biológicas de las que son
portadoras, con políticas púbicas que trascienden discusiones que aún persisten en el
contexto nacional, que son un derecho y una constante que beneficia a las poblaciones y
sus familias.
Si bien hoy día la política pública encamino sus propósitos a la atención
educativa de calidad dirigida a poblaciones con características diversas, no solo en el
ámbito de la discapacidad, sino, también de género, raza, etnia o religión, entre otras, en
este campo de acción y bajo un enfoque de deficiencia ha primado la mirada clínica y la
atención desde la “educación especial”, más que desde la atención educativa con un
enfoque diferencial. A pesar de lo anterior se ha venido transformando poco a poco estos
procesos, esperando que a mediano plazo pueda ser tangible encontrar prácticas
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
33
educativas inclusivas para estos grupos poblacionales pertinentes a sus procesos de
desarrollo y a su condición.
En el contexto nacional se adolece de investigaciones educativas y experiencias
innovadoras que propendan por la atención educativa de los sordos y ciegos jóvenes y
adultos que contemplen y den apertura a transformaciones en beneficio de su calidad de
vida. Con elaboraciones que aporten a diseños curriculares con adecuaciones que se
pongan al servicio de las poblaciones en su ingreso, evaluación, promoción planes de
estudio con la omisión o inclusión de áreas propias y que los benefician, como es el caso
de la lengua castellana como segunda lengua para los sordos, área de corte cultural que
reconoce las expresiones y manifestaciones que los han caracterizado como comunidad
sorda y en el caso de los ciegos, inclusión de software y libros en audio, adecuación de
evaluaciones, manejo de la movilidad y orientación, libros y guías en Braille, entre otros.
Además, se evidencia que en el caso de los jóvenes y adultos por no ser resultado
de las nuevas propuestas curriculares, la atención que se les brinda, se centra en la
atención asistencialista y que no trasciende la concepción de discapacidad asociándola
con la de enfermedad, con propuestas limitadas que no trascienden a las capacidades y
potencialidades que los caracterizan como otro ciudadano más, sin la promoción de
ambientes de aprendizaje que se caractericen por la perspectiva inclusiva y de
reconocimiento de las diferencias como un valor y no como un problema.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
34
Capítulo II
Fundamentación de la Investigación
A continuación, se presentan los planteamientos teóricos que sustentan la
presente investigación relacionados con inclusión educativa, en los aspectos
conceptuales, normativos, legales y teóricos, así como los relacionados con la persona
sorda y ciega y su historia, la formación que requiere un maestro para atender a las
poblaciones, la familia como eje central en el proceso formativo, el diseño, rediseño
curricular y las adecuaciones o ajustes requeridos desde la propuesta educativa.
Marco Teórico y Conceptual
Marco conceptual
Las distinciones conceptuales que sustentan la investigación corresponden a
planteamientos conceptuales como son: Educación inclusiva según Echeita (2012),
Lobato (2001) y la Secretaria de Educación del Distrito (s.f.); adecuaciones curriculares
con la atención en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales del Ministerio de educación Nacional MEN (2006), la Secretaria de
Educación Distrital de Bogotá (s.f.); y diseño curricular de acuerdo con la Ley General
de Educación y Bejarano (2005). Para la concepción de sujeto sordo se abordó el
concepto desde el Instituto Nacional Para Sordos INSOR (2011), así como desde el
Ministerio de Educación Nacional (s.f.), así como sobre qué es la lengua de señas y la
Lengua de Señas Colombiana, la lengua castellana escrita, el rol de la familia en la
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
35
formación de los sordos, según (Bejarano y Lora, 2011), los apoyos técnicos y
tecnológicos que apoyan la atención educativa de los sordos según el INSOR (2008),
desde las Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes con
Limitación Auditiva y para la concepción de persona ciega, se abordó el concepto desde
Instituto Nacional Para Ciegos INCI (2000), así como desde el Ministerio de Educación
Nacional (s.f.) desde las Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a
Estudiantes con Limitación Visual. El sistema Braille y La formación de maestros para
la atención de las poblaciones en mención, de acuerdo con los parámetros legales e
investigaciones en este plano.
Se presenta a continuación el esquema de conceptos que delimita el marco teórico
sobre el cual se sustenta la investigación.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
36
Mapa Conceptual. Esquema de conceptos. Elaboración propia (2017)
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
37
Educación Inclusiva
Inicialmente se aborda conceptualmente los presupuestos expuestos la Secretaría de
Educación de Bogotá como una apuesta política, conceptual y pedagógica enmarcada en
los Derechos Humanos, la participación y equidad de las personas; y especialmente de
las poblaciones vulnerables, que transversaliza la organización curricular de las
Instituciones Educativas; con el fin de brindar la atención educativa de calidad y
pertinente en coherencia con la heterogeneidad de los niños, niñas, jóvenes y adultos
pertenecientes a poblaciones diversas que acceden, permanecen, son promovidos y
educados en el sistema educativo formal.
Ahora bien, parafraseando a (Booth, Simón, Echeita, & Muñoz, 2015) atender
una educación para todos desde el discurso de la educación inclusiva implica
necesariamente construir espacios educativos que promuevan la participación y
simultáneamente estos espacios para el caso la Institución educativa, incremente su
capacidad para responder a la diversidad de estudiantes garantizando la equidad y
calidad (p.7).
En este sentido, es importante abordar la concepción que desde este trabajo se da
a la escuela inclusiva que no es otra que aquella que trasciende la mirada de integración
Lobato (2001), puesto que elimina la intención de acomodar los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) a las instituciones regulares, por el contrario
propone una educación de calidad y concibe la educación como responsabilidad no solo
de la escuela, y propone un trabajo mancomunado entre la familia y comunidad,
promoviendo la formación de los estudiantes en la cooperación, celebración de la
diversidad y sentido de pertenencia familiar.
La inclusión educativa permite la aceptación de cualquier persona en el proceso
académico sin ningún tipo de miramiento negativo o excluyente; propicio para la
práctica de la democracia, la justicia, la solidaridad y la cooperación, con el fin de
promover contextos de diversidad en los que la comunidad construye mejores
aprendizajes que favorecen el desarrollo y la convivencia armónica.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
38
La inclusión significa hacer realidad lo que pareciera fuera una utopía como son
los procesos de inclusión escolar, contribuyendo a disminuir la brecha de la injusticia y
la desigualdad que por tantos años han estado sufriendo en diversos contextos sociales y
en este caso, en la escuela; se convierte en un compromiso humano de la sociedad en
general, pero particularmente de la educación, de tal forma que se disminuya la brecha
entre exclusión e inclusión.
Históricamente, se hacía referencia a la integración educativa dirigida a las
personas en condición de desventaja o discapacidad, pero se quedaba en una simple
aceptación en el contexto sin garantizar la atención pertinente; ahora no se habla de
integración, sino, de un proceso más efectivo que es llamado inclusión escolar donde no
solo se integran niños y jóvenes en condición de discapacidad, sino que también
confluyen aquellos que hacen parte de la diversidad entendida desde las perspectivas
sociales, culturales, económicas, religiosas, étnicas, de género entre otras; garantizando
el respeto, la justicia y la equidad para todos, esto es, la escuela genera nuevas acciones
que se orientan a la transformación positiva para vivir en ambientes armónicos y de
calidad. Escenario que reconoce y valora las diferencias que constituyen a los sujetos y
en el caso de los sordos o los ciegos sus particularidades que los constituyen cultural,
lingüística, comunicativa e históricamente y que es necesario de contemplarse en el
contexto escolar.
Al respecto Echeita (2014) refiere:
…De ahí, es que se ha ido fraguando la necesidad de ir cambiando el
discurso de la integración por otro nuevo, la inclusión, que nos haga pensar
que la mejora en la educación del alumnado con necesidades educativas
especiales no es una mera cuestión de localización (siendo ésta necesaria), ni
de mera proclamación de un derecho a no ser segregado (que es inalienable
para todos), sino de un proceso de transformación profunda de los centros
escolares y, lo que es más importante, del sistema educativo en su conjunto,
que termine por crear "un juego nuevo" (p. 90).
Cabe, además, reconocer que al hablar de educación inclusiva es hacer
referencia al proceso mediante el cual se integra a la escuela estudiantes reconocidos
como población excepcional (con discapacidad), diferencias étnicas, culturales, sociales
económicas, entre otras y aquellos que durante mucho tiempo se han excluido o
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
39
rechazado por los sistemas de educación, o que se han incluido a la escuela, pero no se
les ha ofrecido la atención y la calidad educativa que merecen. Por lo cual, es imperante
pensar en una escuela sin exclusiones donde sea una realidad el que la persona vale por
sus diferencias y no por lo que pueda hacer o tener. Al respecto refiere López (2004):
La escuela inclusiva al hacer suyo este pensamiento, tiene que hacer
posible, en cada aula de la misma, ofrecer la oportunidad para que cada
niña y cada niño ponga de manifiesto sus competencias cognitivas,
sociales y culturales, lo que le permitirá romper con el determinismo
psico-biológico sobre las incompetencias en el aprendizaje como algo
eterno e imperecedero en las personas excepcionales y se contemple
como algo susceptible de modificación (p. 137).
La escuela no debe ser el escenario donde se trata a todos los educandos por
igual, es decir, donde se les ve desde una misma perspectiva o desde la igualdad en
cuanto a sus capacidades, pero si desde sus derechos, pues en el proceso educativo se
encuentra diversidad de población y si esto es así, es obvio que se hallarán pensamientos
y capacidades diversas, por tanto, se ha de promover la construcción de comunidad y a
partir de ello la cimentación de aprendizajes cooperativos.
La educación inclusiva tiene objetivos claros en busca de hacer que cada persona
se sienta valorada e importante, donde el aprendizaje se construye en espacios de
armonía y democracia, al respecto Moriña (2004) plantea:
El objetivo de la educación inclusiva no es, por tanto, homogenizar las
diferencias, sino el reconocimiento de esas diferencias y la construcción
del aula como comunidad para que se trabaje con esas diferencias, de
forma que cada persona se sienta en algún sentido conectado con lo que
se está haciendo en esa aula (p. 26).
La educación inclusiva está relacionada con una generación de ambientes y
aprendizajes de calidad para todos los educandos que conforman el grupo escolar,
donde se trata a todos en igualdad de condiciones y se les ofrece las mismas
oportunidades de aprendizaje y humanización. Al respecto, López (2004) manifiesta que
la educación inclusiva: “tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué
consecuencias, educamos a todo el alumnado. La educación inclusiva tiene que formar
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
40
parte de una política escolar de igualdad de oportunidades para todos o de
oportunidades equivalentes” (p. 87).
Diseño curricular
El diseño curricular se relaciona con acciones propias del escenario escolar como
son planificar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y
fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla en el contexto del currículo y
cómo estas se ven reflejadas en toda la propuesta educativa. La planificación, en el
contexto escolar se constituye en el resultado de una articulación entre el conocimiento y
la acción.
El diseño curricular se caracteriza por ser dinámico, continuo y participativo, por
lo que, la participación de los actores involucrados en el proceso de enseñanza
aprendizaje debe ser constante y permanente.
Entre tanto, Tyler (1973), define el diseño curricular como un plan que provee
sistemas de aprendizaje, oportunidades para las personas en ser educadas. Se refiere a la
forma en que se conceptualiza el currículo y arregla sus principales componentes para
proveer dirección y guía tan pronto como se desarrolle el currículo. Sin embargo, la
manera en que se desarrolle un currículo está parcialmente enraizado por su
acercamiento a la definición curricular. Además, el diseño curricular, se basa en los
valores y creencias acerca de la educación de los conceptualistas, sus prioridades
escolares y opinión acerca de cómo los estudiantes aprenden.
Ahora bien, desde el contexto en el que se inscribe la presente investigación, los
procesos de diseño curricular están reglamentados por de la Ley General de Educación
(Ley 115 de 1994). Se concibe el currículo como
el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional." (Art. 76).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
41
Así mismo, en la Resolución 2343 de 1996, Por la cual se adopta un diseño de
lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se
establecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal, plantea que
los referentes, componentes y estructuras del currículo. Establece que:
Los lineamientos generales a que se refieren los artículos 78o. y 148o.
de la Ley 115 de 1994, constituyen orientaciones para que las
instituciones educativas del país ejerzan la autonomía para adelantar el
trabajo permanente en torno a los procesos curriculares y al
mejoramiento de la calidad de la educación. Estos lineamientos aportan
elementos conceptuales para constituir el núcleo común del currículo de
todas las instituciones educativas, fundamentar los desarrollos
educativos hacia los cuales pueden avanzar y generar cambios
culturales y sociales (Art.3).
Esta concepción posibilita el diseño y realización de prácticas pedagógicas, en
las cuales participan diferentes actores y apuntan a la formación de estudiantes en
este caso sordos y ciegos, que exigen miradas pedagógicas diferentes en la medida
en que por sus condiciones varía la manera de acceder al conocimiento, interactuar y
desempeñarse en el contexto escolar, donde el currículo y la propuesta educativa en
su conjunto se debe poner al servicio de los educandos que ingresan, permanecen y
se proyectan allí como otros ciudadanos colombianos, parafraseando a (Bejarano,
2005).
Rediseño curricular
El rediseño curricular, hace referencia a la reorganización de aspectos
curriculares para ser resignificadas y replanteadas, en este caso a la luz de los procesos
de inclusión de población sorda y ciega joven y adulta, que requiere para su
participación de replanteamientos relacionados con los procesos institucionales de los
criterios de ingreso, evaluación, promoción, la inclusión u omisión de asignaturas, como
es la lengua castellana escrita, las expresiones y manifestaciones culturales propias de
los sordos, inclusión de aspectos como es el aprendizaje del Braille para el caso de los
ciegos, la historia de los sordos y los ciegos dentro de áreas del plan de estudios como es
en ciencias sociales, las causas de la sordera y la ceguera en ciencias naturales. Por lo
cual, se requiere tomar medidas de orden conceptual y pedagógico para la inclusión de
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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las poblaciones, las cuales, necesitan ser de orden institucional, con replanteamientos de
las propuestas, así como hacerlas explicitas en los escritos institucionales del Proyecto
Educativo Institucional.
Por su parte, se retoma en el rediseño curricular, el concepto de adecuación
curricular que como directriz del Ministerio de educación Nacional desde los tiempos en
los que el discurso de la atención educativa era planteado como integración al aula
regular, de allí que para el presente trabajo se mencione el término de necesidad
educativa especial, no como una categoría conceptual que sea abordada dentro del
mismo, sino como referente histórico frente al trabajo realizado para la atención
educativa de diferentes poblaciones cuyas características físicas, sensoriales o cognitivas
requieren procesos pedagógicos coherentes y pertinentes a sus condiciones.
Por lo tanto el acceso a una educación de calidad para todos y todas, necesita
contar con los recursos didácticos apropiados para atender eficiente y eficazmente a la
diversidad de los estudiantes en el aula El Ministerio de Educación, presenta la Guía
N°12 Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales NEE del año 2006, cuyo fin es facilitar los
procesos de aprendizaje en el marco del Currículum Nacional Básico; además, señala
conceptos de la atención educativa a estudiantes con NEE.
Igualmente, señala Bejarano (2005), que las adecuaciones son concebidas como
la acomodación o ajuste de la oferta educativa común, de acuerdo con “las posibilidades
y necesidades de los educandos, proceso de innovación en la propuesta educativa en su
conjunto, por cuanto, afectan e inciden en el desempeño y logros alcanzados por
maestros y estudiantes” (p.11). Al igual, considera que las modificaciones son necesarias
de realizarse en distintos aspectos constituyentes del currículo general para adecuarlos a
las diferentes situaciones, grupos o personas para los que se aplica:
…. dar prioridad, ampliar, omitir espacios, acciones, así como
contemplar medios y mediaciones de diferente índole. Pueden ir desde
la institución misma, el aula o en particular del educando… Se realizan
en relación con: qué, cómo, cuándo, es decir, con relación a los
objetivos, contenidos, secuenciación, metodología, criterios y
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procedimientos de evaluación y se constituyen en proceso particular de
toma de decisiones… (p. 16 - 18).
A la hora de hacer realidad la adaptación se acude al diseño, aplicación y evaluación
rigurosa y permanente, planes de trabajo específicos con seguimientos y sistematización
de los resultados, avances y dificultades.
El diseño, aplicación y evaluación de las adecuaciones curriculares, implica una
concepción de la flexibilidad del currículo, que se evidencia en las modificaciones
necesarias para realizar en los diversos elementos del currículo básico adecuaciones a
las diferentes situaciones, grupos o personas para los que se aplica, bien sea dar
prioridad, ampliar, omitir espacios, acciones, así como contemplar medios y
mediaciones de diferente índole que pueden ir desde la institución misma, el aula o en
particular del educando; por ejemplo para este caso el uso de tecnologías y sistema de
comunicación braille o servicios de apoyo como el del intérprete de lengua de señas
colombiana.
Persona Sorda
La investigación educativa y la concepción pedagógica, concibe al sujeto sordo
como un ser que posee todas sus potencialidades y por lo tanto está en capacidad de
desarrollar sus dimensiones que lo constituyen como ser humano, su diferencia
fundamental con respecto a la mayoría, radica en que es usuario de la Lengua de Señas
Colombiana LSC, idioma reglamentado como tal desde la Ley 324 de 1996 y por la cual
se crean algunas normas a favor de la Población Sorda. Dicha lengua posee sus propias
características tal como las poseen las diferentes lenguas orales y eso es evidente en los
diferentes estudios lingüísticos cuyo origen se da en los Estados Unidos y que han
posibilitado su status de lengua.
Una característica adicional de la persona sorda es que se concibe como miembro de
una colectividad que es producto de un proceso construido social e históricamente por
los miembros de la comunidad sorda, justamente porque su lengua ha posibilitado
espacios de agremiación que han abierto su participación no solo con otras personas
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sordas con las que interactúa sino con personas oyentes que se han interesado también
por aprender de esta comunidad.
Para el Instituto Nacional para Sordos INSOR (1995), la persona sorda es un sujeto
“poseedor de las capacidades lingüísticas, cognitivas, afectivas, sociales, culturales,
éticas y estéticas para desarrollarse integralmente como sujetos y como ciudadanos
colombianos y por lo tanto sujetos políticos miembros potenciales de movimientos o
grupos sociales” (p. 28).
Por su parte, para el Ministerio de Educación Nacional desde las Orientaciones
Pedagógicas para la Atención Educativa a estudiantes con Limitación Auditiva la
persona sorda como: “un sujeto que posee potencialidades para desarrollarse social,
cultural, cognitiva y afectivamente; su particularidad se ubica en el plano lingüístico”
(p.9).
Por su condición lingüística las personas sordas demandan un servicio educativo que
pueda brindarles las condiciones necesarias para garantizar su proceso de formación con
calidad. Justamente por su condición lingüística presentan un proceso de aprendizaje del
español concebido para ellos como una segunda lengua, para el caso el español escrito,
por lo tanto, su formación debe garantizar adecuaciones curriculares que le permita
acceder a la información y al conocimiento desde su primera lengua, la Lengua de Señas
Colombiana.
Es de resaltar que la persona sorda construye el mundo y realidad social
principalmente a través de sus procesos como la interacción y el procesamiento e
interpretación visual de la información, por tanto, el espacio escolar en el cual participe
debe potenciar la construcción de conocimientos y saberes a través de dichos procesos,
Instituto Nacional para Sordos INSOR, (1995).
Hablar de la sordera es visualizar un amplio recorrido histórico que se remonta a
largos siglos en la historia de la humanidad. Su abordaje ha sido centro de diversas
controversias y posiciones radicales en la cual, paradójicamente los protagonistas en su
mayoría han sido personas oyentes. La idea de una concepción de sordo, se adjunta a un
recorrido histórico que limita la concepción a un tiempo y a una época determinada,
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particularmente la historia del sordo se atribuye mucho más al campo de la educación
desde dos posiciones radicales: los oralistas y los gestuales, la primera argumentada
desde una visión clínica – terapéutica de la sordera: la recuperación, rehabilitación y el
habla, la segunda argumentada desde una visión denominada socio-antropológica de la
sordera, en la que prima: el reconocimiento, la diferencia, el potencial, la Lengua de
señas, el valor de los sordos al vivir una experiencia visual.
En la actualidad se abren nuevas perspectivas y posiciones que involucran no
solo procesos de participación en el ámbito educativo, hoy día participan en escenarios y
ámbitos culturales, sociales, políticos, laborales, deportivos, entre otros.
Las concepciones han condicionado de acuerdo a sus características las
expectativas en términos de participación en cada uno de los ámbitos mencionados
anteriormente. Históricamente, diferentes autores que han escrito sobre la historia del
sordo desde la época de la antigüedad hasta la actualidad haciendo referencia a la
evolución que han tenido a lo largo del tiempo hacen énfasis en cómo se ha venido
transformando el concepto de persona sorda desde “inhumanos, sin alma, in capacitado,
enfermo, discapacitado hasta llegar a ser miembro de una minoría lingüística con
identidad propia” (Hurtado, 2004). Todo lo anterior de la mano con la situación de la
sordera a nivel nacional: La sordera en Colombia.
Desde el punto de vista histórico, respecto a la educación del sordo, se consolida
hacía inicios del siglo pasado, la visión clínica de la sordera. La atención se enmarca
bajo una perspectiva terapéutica: la sordera debe reeducarse y/o curarse. Pero también es
una época de cambios y posicionamiento desde los diferentes grupos que de una u otra
forma se enmarcaban dentro de la diferencia, lo que resaltaba y se caracterizaba por no
ser parte de lo “normal” de lo homogéneo según la etiquetan, de lo socialmente
aceptable.
Se originaron investigaciones desde la lingüística y la sociolingüística, la psicología,
la sociología, la pedagogía, la antropología, el sordo se empieza a ver como objeto de
estudio desde las Ciencias Sociales. Entonces, emerge una nueva concepción del sordo y
la sordera, a la que se ha denominado visión socio–antropológica.
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Tabla. Fuente: Castañeda & Ramírez (2003)
Esta época se caracterizó por la cantidad de acciones y movimientos que
suscitaron cambios sociales lo que hizo fortalecer y posicionar a las personas sordas en
el marco de esa visión socio-antropológica, desde la diferencia, como minoría
lingüística.
Ahora bien, las personas sordas lograron organizarse y constituirse como
movimiento integrado en la Organización Mundial de Personas con Discapacidad se ha
propuesto una concepción y discurso diferente desde el modelo social de la
discapacidad y en sintonía con las otras organizaciones de discapacitados. Concepción
desde la cual se ha visibilizado y realzado el reconocimiento de sus derechos como
minoría sociolingüística para los sordos, el reconocimiento oficial de la lengua de señas
de cada país y la educación bilingüe (FENASCOL, 1999)
Ahora bien, toda esta revolución y cambio gestado desde la misma población, da
la apertura para el logro cumbre de esta población y es el estatus de lengua que alcanzan
DOS VISIONES
Visión Clínica Visión Clínica
DEFICIENCIA: Descripción
cuantitativa de un objeto comparado con un modelo previo. Pensar la persona desde lo que carece
Carencia del lenguaje Carencia del lenguaje
Compromiso cognoscitivo Compromiso cognoscitivo
Prácticas reparadoras Prácticas reparadoras
Visión Socio/Antropológica Visión Socio/Antropológica
DIFERENCIA: “ una condici ó n cualitativa de un sujeto que va por otro camino. Pensar a la persona desde sus capacidades
”
Potencial lingüístico Potencial lingüístico
Potencial cognoscitivo Potencial cognoscitivo
Prácticas educativas Prácticas educativas significativas. significativas.
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las lenguas de señas en el mundo; es así como William Stokoe con la publicación en
1960 de Sign Language Structure, realizo un estudio lingüístico de por qué la lengua de
señas es una lengua natural; base sobre la cual surgen investigaciones relacionadas con
la lingüística de la lengua de señas; antropólogos, historiadores, educadores y psicólogos
profesionales que por primera vez se ocuparon de estudiar estas “excepciones“ que sin
embargo nos aclaran tantas cuestiones acerca de la verdadera naturaleza humana,
parafraseando a (Oviedo, 2001).
Por primera vez, las personas sordas son vistas como otra persona para ser
sujetos creativos que articulan sus propias respuestas, asumiéndose la concepción de la
perspectiva sociolingüística.
En términos pedagógicos y de educación el país se ve influenciado por las
experiencias extranjeras enfatizando inicialmente en el desarrollo de las habilidades del
habla y la audición, obteniendo el respaldo o siendo avalado por el Ministerio de
Educación nacional. Consecuencia de ello es que por largo tiempo se trabajara en la
Instituciones Educativas a partir de métodos de rehabilitación, siendo el sordo el
paciente y el maestro el terapeuta. En 1955, se disuelve la Federación Nacional de
Ciegos y Sordomudos que desde la década de los veinte trabajó conjuntamente con
ciegos y sordos, en su reemplazo se crean el Instituto Nacional para Ciegos INCI y el
Instituto Nacional para Sordos INSOR como organismos técnicos.
A finales de los años sesenta se crea la división de educación especial en el
Ministerio de Educación Nacional, competente para la atención educativa de los sordos.
En los años setenta que la educación de los sordos se proyecta desde una perspectiva
independiente de otro tipo de discapacidades, pero en cada grupo de sordos se hacen
clasificaciones de acuerdo con su pérdida auditiva y la habilidad potencial que tuvieran
para hablar. Los sordos se unifican y crean en 1976 la Federación Colombiana Deportiva
de Sordos, en la década de los ochenta emerge con fuerza la posición de la comunidad
sorda en la sociedad.
La fundación de la Federación Nacional de Sordos de Colombia FENASCOL en el
año de 1984 la comunidad sorda se consolida y comienza a promover el uso de la
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Lengua de Señas, y es precisamente en este año donde por primera vez la comunidad
sorda se reúne formalmente para reflexionar sobre su propia situación, esto sucede en la
“Primera Conferencia Nacional sobre la Situación Actual del Sordo en Colombia”
(Mejía, 1993 citado en Hurtado, 2004). En 1986, inician los cursos de Lengua de señas
para oyentes.
Como puede evidenciarse la historia de los sordos, está colmada de ires y venires,
que posibilitan tener referentes para concebir a esta población como sujetos con todas las
potencialidades y capacidades, así como con diferencias que los han constituido e
identificado, prevaleciendo a las concepciones de los oyentes, como es la lingüística
comunicativa, al ser usuarios de una lengua viso- gestual como es la lengua de señas
colombiana, pertenecientes a una comunidad lingüística en la que además tienen formas
de organización a través de asociaciones y Federaciones, como expresiones y
manifestaciones que le son propias, en artes, cultura, son una cultura visual, por ende los
procesos de construcción de los conocimientos requieren privilegiar el canal visual, y
con posibilidades para transcurrir el currículo siempre y cuando se reconozcan y hagan
visibles sus diferencias y particularidades.
A este respecto y de acuerdo con el proyecto los anteriores aspectos, posibilitan
contar con bases conceptuales y pedagógicas que visibilicen y reconozcan las diferencias
que constituyen a los educandos sordos y de quienes no puede olvidarse su historia,
puesto que de sus particularidades y singularidades puede diseñarse e implementarse el
diseño curricular. Dado que de acuerdo con las particularidades lingüísticas
comunicativas, culturales, sociales e históricas son cruciales a la hora de pensar en
propuestas curriculares al alcance de los jóvenes y adultos en el momento actual.
Lengua de señas y Lengua de Señas Colombiana
La lengua de señas es considerada la primera lengua de los sordos, la cual posibilita
el desarrollo del lenguaje, permitiendo construir y representar la realidad, la
socialización y el acceso a los conocimientos y saberes. Es una lengua visogestual, con
unas especificidades gramaticales únicas, como cualquier sistema lingüístico, “cuyos
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canales de expresión son las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo, y su canal de
recepción es visual” Bejarano, Portilla, et al.2006 (p.20). Nacionalmente esta lengua se
reconoce en la Ley 324 de 1996.
La lengua se aprende y se adquiere en diferentes situaciones y condiciones, y esto se
distingue bajo diferentes nombres: Lengua Materna, existen diferentes criterios para
definir la lengua materna.
Por origen: lengua materna es la lengua que se aprendió primero;
por identificación interna: es la lengua con la que se identifica una
persona;
por identificación externa: es la lengua con la cual se identifica al
usuario nativo;
por competencia: es la lengua que se conoce mejor; por función: es el
idioma que más utiliza el nativo” (Skutnabb, 1984, p.54).
La lengua de señas es, como bien lo dice (Bejarano, Portilla et al 2006) un sistema
complejo de codificación creado y usado desde los antepasados por la población sorda y
aún más valioso por ser transmitido por generaciones y usado de acuerdo a las
experiencias y al desarrollo social. De esta forma, la lengua de señas permite al niño
comprender y conocer el mundo en el que está inmerso actuando, reflexionando,
mediando, interactuando y creciendo en él en cada etapa de su vida. Así mismo, al
permitir que el niño “esté en constante exposición temprana a la lengua, se irá
estimulando el futuro rendimiento académico como estudiante sordo” (Johnson, s.f.) en
su desarrollo emocional, cognitivo, social y principalmente lingüístico. La lengua de
señas requiere que la persona tenga expresiones tanto visuales como gestuales a partir
del uso de manos, ojos, rostro, boca y cuerpo (Bejarano, Portilla et al 2006) para que de
esta forma permita ser entendida por sus semejantes.
De esta forma, se puede comprender que la lengua de señas tiene un alto y único
grado de valor para la comunidad sorda sobre el uso y la construcción de conocimiento
en la lengua oral, como lo dice (Skliar, 1997). Para el “acceso y la integración de los
niños sordos al mundo de los oyentes”, pues es una lengua que se ha construido en el
transcurso de la historia como unidad de comunicación e interacción entre la población
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dentro de un modelo afectivo, social y cultural. Las lenguas de señas son comprendidas
en la persona sorda de dos formas: la primera consistida en niños, niñas y adolescentes
sordos de padres oyentes y la segunda, construidas por parte de niños, niñas y
adolescentes sordos de padres también sordos. En ambos casos es reflejado la
interacción y los roles que se cumplen dentro de la comunicación entre el niño y el
adulto, este se ve afectado por un sin número de acciones que propician a la
construcción del diálogo.
Es por esto que la lengua de señas:
Se desarrollan naturalmente en el tiempo, en una comunidad de usuarios,
siempre y cuando sea una comunidad sorda y estén todos en el mismo nivel, se
van desarrollando capacidades cognitivas, comunicativas para que todos se
entiendan y halla mayor dialogo por parte de las personas que intervienen.
Se adquieren siguiendo los procesos normales de adquisición cuando los niños
han sido naturalmente expuestos a la lengua.
Tienen una organización gramatical que sigue los principios de otras lenguas
humanas pero, que sin embargo, presenta patrones de organización únicos para
cada lengua de señas (p. 38).
La Lengua de Señas Colombiana (LSC), es la Lengua utilizada por los sordos en
Colombia, herramienta comunicativa de la persona sorda colombiana que le permite
desde hacer conocer su identidad hasta tener la facultad de expresar sus emociones y
puntos de vista como opiniones, ya sea entre su mismo grupo con su misma condición
social como entre la sociedad oyente. En esta medida, la niña, el niño y el adolescente
sordo se dan a conocer por medio de sus capacidades intelectuales, morales, éticas,
sociales, afectivas, físicas; para poder ser integrado en la sociedad en la cual está
inmerso.
La Lengua de Señas Colombiana posibilita el acceso directo a todas las
funciones lingüísticas y del conocimiento, posee dialectos y variaciones individuales y
comparte universales lingüísticos de otras lenguas orales, (español, inglés, entre otras),
pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas, semánticas y
pragmáticas.
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Además las lenguas de señas tienen el mismo potencial lingüístico como lo
afirma Sánchez sobre las lenguas orales, por ello se utilizan para expresar pensamientos,
emociones y acceder a todo tipo de información, su diferencia es que mientras las
lenguas de señas usan el canal viso-gestual, para la recepción y emisión de información,
las orales utilizan para dichos procesos el canal auditivo-vocal (Oviedo. 1998).
Lengua castellana escrita
Para los sordos, la lengua castellana escrita es una segunda lengua porque no se
adquiere como una primera lengua o lengua materna. Es necesaria para la supervivencia
de la población sorda, ya que la Lengua castellana escrita es fundamental para la
comunicación en una sociedad de oyentes, donde predomina la Lengua castellana escrita
“La enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que requiere tiempo,
paciencia y confianza del docente hacia sus estudiantes.” (Cárdenas, 2009, p.19).
La Lengua castellana escrita es un sistema de representación. Y en este punto es
necesario aclarar que la lengua castellana escrita puede ser conceptualizada de dos
maneras muy diferentes, según (Ferreiro, 2001): la primera es como una representación
del lenguaje y la segunda, como un código de transcripción gráfico de las unidades
sonoras. Se trae a colación el concepto de lengua castellana escrita, la concepción desde
la cual se basa este trabajo es la escritura, como un sistema de representación en la que
el aprendizaje consiste en la apropiación de un nuevo conocimiento.
En la educación de la Lengua castellana escrita, se espera formar usuarios del
proceso discursivo, como una condición necesaria para la participación activa en el
contexto sociocultural. Según los lineamientos curriculares de la lengua castellana
propuestos por el Ministerio de Educación Nacional citado por (Bejarano, Portilla, et
al.2006), escribir es
un proceso social e individual en el que se configura el mundo y se ponen en juego
saberes, competencias, intereses, y que, a la vez está determinado por un contexto social,
cultural y pragmático que determina el acto de escribir” (p.32).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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En relación con lo anterior y de acuerdo con Camps, (2001):
El estudio de la enseñanza de lengua castellana escrita ha de conducir a
la elaboración de conocimientos teóricos que den razón y permitan
comprender e interpretar la actividad de enseñar y aprender lengua; es
decir, a una teorización que permita comprender cómo un tipo de
actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la
de aprendizaje de enseñanza, que tiene como objeto la actividades
discursivas y las acciones y operaciones que la conforman; teorización
que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de comprensión de la
práctica para fundamentarla y transformarla. Todo ello teniendo en
cuenta también las funciones de las lenguas en las interacciones sociales
y culturales y como instrumento de pensamiento (p.14).
La alternativa educativa de inclusión con intérprete a la básica secundaria y media
La inclusión con intérprete como señala el Instituto nacional Para Sordos (1999)
va dirigida a usuarios de la Lengua de Señas Colombiana LSC como primera lengua, de
tal manera que les posibilite ser partícipes de una propuesta de básica secundaria y
media, con intérprete; terminaron la básica primaria y desean continuar sus estudios
secundarios, integrados en una institución de educación formal para oyentes y que hacen
uso del castellano escrito como segunda lengua.
Esta alternativa de inclusión con intérprete a la básica secundaria y media
pretende, además
Brindar una alternativa educativa a los estudiantes sordos que terminan
su primaria y que desean continuar sus estudios secundarios, integrados
a instituciones de educación formal para oyentes; potenciar los procesos
de formación a nivel cognitivo, social, afectivo, ético, estético,
comunicativo y corporal de los estudiantes sordos, a través de su
participación en un Proyecto Educativo Institucional, que ofrezca
condiciones para su participación; posibilitar procesos de participación
escolar orientados a la convivencia y respeto mutuo entre los miembros
de una comunidad educativa, de la que hacen parte sordos y oyentes;
enriquecer las prácticas pedagógicas de los equipos docentes de las
instituciones integradoras, a partir de su continua formación y
desarrollo de estrategias pedagógicas encaminadas a favorecer este
proceso y contribuir en la construcción de una educación de calidad
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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para la población sorda colombiana, a partir del reconocimiento de sus
diferencias y potencialidades (INSOR, 1999, p. 21).
El intérprete posee funciones relacionadas según el (INSOR, 1999)
Interpretar mensajes de castellano a lengua de señas colombiana y
viceversa a los estudiantes sordos y sus interlocutores, en diferentes
situaciones educativas; Preparar, coordinar, evaluar y hacer seguimiento
del servicio de interpretación; Contribuir al desarrollo del PEI en torno
a la inclusión teniendo en cuenta los aspectos que se refieren al servicio
de interpretación (p. 45).
Es de resaltar, que en Bogotá actualmente existen alrededor de tres experiencias
de inclusión con intérprete en la jornada nocturna, a nivel distrital (Manuela Beltrán, San
Carlos y Pablo de Tarso) dirigida a estudiantes sordos jóvenes y adultos, la cual según
(Bejarano, Portilla & Cárdenas 2006) “acoge a lo estipulado en el artículo 50 del
capítulo 2 de la Ley General de Educación definiéndola como “aquella que se ofrece a
las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación
por niveles y grados de servicio público educativo, que deseen suplir y complementar su
formación o validar estudios… y al Decreto 3011 de 1997 por el cual se reglamenta la
educación de adultos y el bachillerato nocturno” (p. 40).
La familia del educando sordo
Como es de conocimiento general, la familia es el núcleo principal de la
sociedad, básica para una organización social, fuente de afecto y apoyo emocional,
proporciona bases para el desarrollo de los niños y las niñas, cumplen un rol en la
formación académica y formativa de sus hijos. Es así como en el caso de los educandos
sordos, se considera que su participación a través de una orientación, acompañamiento y
apoyo permanente por parte de los docentes y sordos que se desempeñan como modelos
lingüísticos, es crucial para aportar en la formación de los educandos sordos, tal como lo
afirman (Bejarano y Lora, 2011).
La mayoría de los casos los niños y niñas sordos son hijos de padres oyentes,
muy pocos casos provienen de padres sordos. Los contactos que han tenido y el
conocimiento sobre los sordos y la sordera son pocos o nulos, tienen referentes ubicados
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al observarlos en la calle, en un bus cuando suben a vender almanaques o el abecedario
dactilológico, o por las referencias que tienen en el voz a voz sobre lo que otras personas
han dicho sobre quiénes son los sordos.
Así mismo, afirman las autoras que luego de haber sido identificados sus hijos
como sordos por parte de los padres de familia:
Los padres no reciben una orientación pertinente y acorde con las condiciones
sociolingüísticas, culturales, cognoscitivas y características de sus hijos, por parte de los
profesionales con quienes han interactuado, por la concepción que en la mayoría de
casos, tradicionalmente se ha tenido desde el campo de la salud acerca de la sordera, en
tanto es asimilada a limitación, enfermedad o discapacidad, además porque son los
primeros a quienes acuden o se dirigen. Una vez los padres saben con mayor precisión
acerca de la condición de sordera de sus hijos, algunos buscan reconfirmar con otros
profesionales diferentes a los que habían acudido, otros se inquietan y buscan
información en diferentes fuentes y con distintas personas; otros por su parte, quieren
encontrar la causa que ha producido la sordera y otros, no tienen posibilidades de acceso
a ningún tipo de información, dadas las condiciones de lugares apartados (Bejarano y
Lora, 2011, p. 6).
Para muchos de los padres de familia de niñas o niños sordos, además en el
momento en que saben de la sordera, se genera un impacto, generandose emociones y
expresiones de tristeza, culpa, rabia, incertidumbre, dolor, desconcierto, miedo,
impotencia, y requieren elaborar con el tiempo y posteriormente sacar, para decantar y
tener una mejor relación con sus hijos. Ello como efecto de una situación inesperada,
sumado a la carga que por las representaciones sociales en el panorama existe de esta
condición, por lo cual, las expectativas y proyección de vida de sus hijos también se ve
afectada.
Consideran las autoras en algunos casos se ha identificado que una vez los padres
se enteran que sus hijos son sordos, algunos muestran actitudes de sobreprotección, otros
de rechazo, desatención y en pocos casos hasta de abandono de sus hijos sordos, esta
situación conlleva que el tiempo que se requiere para entablar interacciones y una
atención oportuna se vea afectada, tiempo postergado, de ver curada la condición de
sordera de sus hijos, que es valioso para la adquisición temprana de una primera lengua,
lo cual, posteriormente es reconocido por los mismos padres.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Una vez inician su proceso como padres de educandos sordos en el contexto
escolar, consideran (Bejarano y Lora, 2011) que las emociones y expresiones por parte
de los padres disminuyen y se presentan nuevas sensaciones e inquietudes relacionadas
con el desempeño académico, formas de relación, acercamiento con sus hijos,
expectativas de vida, entre otros, evidentes a partir de la interacción con otros padres, el
acercamiento con representantes de la comunidad sorda, la generación de espacios, el
acompañamiento permanente por parte de docentes y modelos lingüísticos sordos.
Contemplan además (Bejarano y Lora, 2011) la importancia de tener en cuenta
para el caso de los padres de familia:
…el conocimiento educativo y académico de sus hijos sordos, es fundamental que desde
los escenarios educativos se diseñen espacios para el conocimiento del proceso
educativo y académico, que posibilite a los padres comprender y apropiar las
características, condiciones, particularidades del mismo y contar con referentes que les
brinde bases para la proyección de sus hijos sordos como ciudadanos, miembros de una
comunidad lingüística minoritaria en el contexto colombiano. Con espacios y tiempos
institucionalizados, para que los padres tengan la opción de conocer más a profundidad
asuntos propios del proceso educativo de sus hijos tanto en lo relacionado con la historia
de la educación para sordos, como de los procesos que en el presente se adelantan y las
proyecciones que se pueden generar hacia el futuro, identificando el papel central de los
padres en este proceso, aprendizaje de la lengua de señas colombiana, comprensión
sobre la lengua castellana escrita, como de la comunidad sorda (p. 30).
Ayudas técnicas y tecnólogicas para apoyar la atención educativa a los sordos
En las propuestas educativas que atienden sordos y como una manera de
posibilitar mayor acceso a la información que cuircunda tanto en el contexto escolar,
como a nivel social y cultural, se han construido e identificado ayudas técnicas y
tecnológicas, para superar las barreras de comunicación.
En el hogar se considera realizar adaptaciones como se menciona por parte del
Instituto Nacional para Sordos INSOR (2008) relacionadas con:
…adaptar a los timbres una bombilla que indique cuando alguien llega, utilizar
despertadores luminosos o vibratorios y teléfonos de texto. El fax, el correo electrónico,
los teléfonos celulares son elementos que utiliza la comunidad de los sordos para tener
acceso a la información y mayor independencia (p. 59).
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También, se identifica como otro apoyo para los sordos el centro de relevo que según
el Instituto Nacional para Sordos INSOR (2008)
Sirve de puente comunicativo entre una persona sorda y una persona oyente con un
teléfono convencional, utilizando para ello un teléfono de texto -TTY- (público o
privado) o ingresando al chat del servicio desde cualquier computador con acceso a
Internet. El puente comunicativo es establecido por un operador del Centro de Relevo
que cuenta con un teléfono convencional, un TTY y un computador (p. 60).
Otro de los apoyos para ser utilizado en el contexto escolar en las diferentes áreas y
espacios de la institución educativa, es el Closed caption o texto escondido que consiste
en
Transcribir los contenidos sonoros de un programa televisivo o de video, más allá de lo
que las personas dicen. El closed caption informa cuando suena un disparo, música,
gritos, etc. ayudando a la comprensión del programa. Este sistema se puede activar o
desactivar según el gusto del televidente y es utilizado para dar la información en el
mismo idioma en que se hace el programa, es decir, si un programa es en español, el
closed caption será en español. Para ver el texto escondido se requiere que el televisor
tenga esta opción, es decir deberá tener incorporado un decodifi cador y el televidente
podrá activarlo a través del menú o desde el control remoto, todos los televisores están
aprendiendo el idioma y para las personas que están en lugares ruidosos (Instituto
Nacional Para Sordos INSOR, p. 56).
Actualmente tambien se acude a otro de los apoyos como es la subtitulación que
consiste en
…sistema empleado para transcribir la información de un programa de televisión o de
video, traduciéndola de un idioma a otro. El texto aparece en la parte inferior de la
pantalla y no puede ser desactivado, solamente presenta las palabras que son escuchadas,
es decir, no presenta información adicional como el closed caption . Es muy usual verlo
en películas extranjeras. Este sistema de acceso también es útil para los oyentes
(Instituto Nacional Para Sordos INSOR, p. 57).
En el caso del servicio de interpretación como un recurso humano que posibilita
eliminar barreras de comunicación, como es el de los intépretes de lengua de señas
quienes son los
… encargados de interpretar de una lengua a otra los mensajes entre dos o más
interlocutores. En nuestro caso el intérprete es el encargado de traducir de la Lengua de
Señas Colombiana al español oral y viceversa. El servicio de intérpretes, además de ser
utilizado en algunos programas de televisión, es utilizado por los sordos en espacios
educativos, de salud, judiciales, recreativos, culturales, sociales y religiosos; en
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
57
ocasiones lo paga el Estado o la institución que organiza la actividad y en otras debe ser
sufragado por los usuarios (Instituto Nacional Para Sordos INSOR, p. 57).
Concepciones sobre la persona Ciega
El concepto de persona ciega se refiere a aquellas personas que no ven nada en
absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de
distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Desde el Instituto
Nacional para Ciegos – INCI (2000), se define como la falta de visión. Desde el punto
de vista “oftalmológico, se llama ceguera, en sentido estricto, a la ausencia total de
percepción visual, incluyendo la percepción luminosa” (p. 23). El Instituto Nacional
para Ciegos INCI, describe la siguiente clasificación: Existen varias clases de ceguera:
La central, la diurna, la histérica, la nocturna, la ceguera al color.
Ceguera Central: Se dice de toda ceguera en la que se descarta patología ocular y en la
que se sitúen las lesiones orgánicas en el córtex visual a nivel de los lóbulos occipitales.
Sus causas más frecuentes son de origen isquémico o tumoral.
Ceguera Diurna: Mala visión en ambientes muy luminosos. Se da acompañada de
fotofobia en las acromatopsías y de síndrome de disfunción de conos. También ocurre en
opacidades corneales o cristalinianas centrales, por causa de la miosis diurna que
empeora la visión.
Ceguera Histérica: Pérdida de visión sin causa orgánica o neurológica que la justifique.
El diagnóstico diferencial con las cegueras corticales, que a veces son similares, se hace
por el estudio de los potenciales evocados visuales que son normales en este tipo de
ceguera.
Ceguera Nocturna: Mala visión en ambientes poco iluminados. Se da en enfermedades
que afectan al sistema retiniano, en degeneraciones como la retinopatía pigmentaría y
también en estados carenciales con déficit de vitamina A.
Ceguera al Color: Anomalía congénita, por lo general transmitida según la forma
autosómica recesiva, caracterizada por la falta de percepción de los colores. Sólo se
perciben tonalidades blancas, negras y grises. Hay una reducción grande del número de
conos retinianos y existen otros conos anormales en su estructura y funcionamiento (p.
34).
Desde las Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes
con Limitación visual (s.f.), se define a la persona ciega como un sujeto un sujeto que
posee potencialidades para desarrollarse social, cultural, cognitiva y afectivamente, “por
cuanto este término le atribuye a la persona de manera esencial por su limitación visual,
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
58
la intención pedagógica radica en analizar las condiciones del contexto institucional para
adecuar la atención que responda a sus posibilidades” (p. 63).
La persona ciega al igual que la persona sorda cuenta con todo el potencial y
diferentes habilidades que le permiten el acceso al conocimiento, la participación social
y política, y su pleno desarrollo, a diferencia de las personas sordas el acceso a la
información no se da por un idioma diferente en este caso al español sino a través de un
sistema de comunicación que permite la traducción literal del español, el sistema Braille.
Ambos procesos exigen condiciones pedagógicas diferentes de acuerdo con sus
características, aunque son procesos se podría decir que opuestos, ambos requieren un
sinnúmero de adecuaciones que les garantice el acceso a la educación y el cual es el
propósito de esta investigación.
Historia de la persona Ciega
A diferencia de la historia de la persona sorda, es poca la información que se
encuentra frente a la persona ciega, sin embargo, la expuesta a continuación, es obra de
Antonio José Ospina Cubillos, quién retoma los elementos más importantes frente al
concepto de persona ciega y su historia.
Durante la historia, la concepción de persona ciega obedece a un tiempo y época
específica, así han sido concebidos desde un pecado personal o familiar hasta un sujeto
inepto. Como los sordos, la persona ciega ha estado en una lucha por reivindicar su ser
social como un individuo activo y productivo dentro de la sociedad, ha sido una lucha
histórica, sujeta también a las diferentes concepciones de la discapacidad, luego podría
decirse que es reciente esa visión de sujeto de derechos.
Dos hechos básicos marcaron su historia en su contexto de acuerdo con Ospina
(s.f.). El primero es la fundación de la primera Institución para ciegos en 1784 y la
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
59
creación del Sistema de escritura Braille. El primer Instituto para personas ciegas fue
fundado por Valenli Baily, en Paris.
Con estas premisas la ciencia del siglo XIX se propuso estudiar la personalidad
del ciego empezando por la creación de material didáctico adecuado para esta condición.
No existe hay una definición oficial de persona ciega, excepto la definición
clínica por parte de la Organización mundial de la Salud. A diferencia de las personas
sordas, los ciegos, no se agremian y aunque se cuenta en Colombia con el Instituto
Nacional para Ciegos INCI, Entidad adscrita al Ministerio de Educación Nacional, es
evidente la ausencia de documentación frente a la concepción e historia en detalle de
persona ciega.
Por su parte, las personas ciegas si bien acuden a la comunicación al mismo
idioma que los demás ciudadanos, su sistema de comunicación es el sistema Braille, que
no es un idioma como la Lengua de Señas de Colombia, sino, como lo señala el INCI
(2017) y como su nombre lo indica es un
Sistema de lectura y escritura en relieve que utilizan las personas ciegas, fue inventado
en el primer tercio del siglo XIX, por el pedagogo francés Louis Braille, quien adquirió
discapacidad visual desde su infancia. El método se basa en la combinación de seis
puntos ordenados en dos columnas de tres cada una, que pueden ser percibidos a través
del tacto, permitiendo (64) combinaciones distintas. Esta edición del alfabeto está
organizada por series: los símbolos correspondientes a la primera fila ocupan sólo los
cuatro puntos superiores del signo generador. Los símbolos que corresponden a la
segunda fila son iguales a los de la primera, pero se le agrega el punto inferior izquierdo
(a excepción de la ñ, la w y la ü); en los símbolos de la tercera fila se agregan los dos
puntos inferiores. El relieve se consigue perforando con un punzón de forma manual o
mediante máquinas impresoras especiales para Braille, sobre un papel grueso para un
realce más robusto. Para la escritura de signos ortográficos, matemáticos o musicales se
utilizan combinaciones especiales (Instituto Nacional para Ciegos, INCI, 2017, p. 68).
Así mismo, es de anotar que el INCI cuenta con la Imprenta Nacional para
Ciegos para la producción de material accesible en beneficio de la población ciega y con
baja visión.
En lo que respecta al campo de la educación, según Ospina, (s.f.) en Colombia
existen seis instituciones especializadas para la educación del ciego. Funcionan en las
ciudades de Bogotá, Cartagena, Medellín y Cali; con un promedio anual de 40
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
60
estudiantes ciegos. Estas instituciones cumplen una función de docencia de la escuela
primaria y parte de la secundaria, y en casos especiales tienen una función de internado
como es el caso de la Instituto para niños ciegos juan Antonio pardo Ospina ubicado en
la ciudad de Bogotá.
Además de estas instituciones educativas, hay un centro de rehabilitación para
ciegos adultos. EI Centro de Rehabilitación para Adultos Ciegos, entidad sui generis de
América del Sur, pretende rehabilitar científica y técnicamente al ciego adulto, mediante
una orientación psicológica, pedagógica y médica.
En la actualidad existen en Colombia tres tipos de métodos o experiencias para
su proceso de formación: escuelas especializadas en la educación del ciego como lo es
en la educación pública, su inclusión en el aula con servicios de apoyo especializado
como es el tiflólogo quien apoya valga la redundancia el uso de material didáctico como
ábaco y regleta, una metodología especial a su condición o la explicación de algún tema
en particular, entre otras; la escuela residencial internado para ciegos, y aunque cada vez
menos existente la enseñanza a domicilio con profesores especializados.
Los procesos de acceso a la educación datan desde los inicios del modelo e
integración al aula regular en la ciudad de Bogotá con 3 estudiantes que al igual que los
sordos ingresan de manera tardía a la escuela lo cual da una desventaja frente a los
demás estudiantes, en términos de tiempos. Para el Instituto Nacional para Ciegos, la
meta de la educación de las personas ciegas debe ser la misma que para las personas
videntes.
Uno de los retos pedagógicos en la educación del ciego, consiste en formar en el
dominio del espacio físico, la movilidad y la independencia. Sin duda, la persona ciega,
cuenta con habilidades y potenciales que le han permitido desempeñarse en el campo
laboral en diferentes, en escenarios laborales como recepcionistas, mecanógrafos,
corresponsales, ensambladores, ascensoristas, profesores, etc.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
61
De acuerdo con la historia de los ciegos y sus concepciones como persona, puede
evidenciarse que han sido asumidos desde percepciones diferentes y que recaen en su
condición de ceguera, que desconoce sus capacidades, así como contemplar que en
general han sido parte de las propuestas educativas con ajustes por su forma de
consignar la información como es la escritura a partir del sistema Braille, pero que aún
requieren de un conjunto de acciones educativas y pedagógicas que pongan al servicio
de las poblaciones la propuesta en la que participan.
Entonces estas bases se constituyen en referente para aportar en el cambio de
concepción de los educandos ciegos así como el tipo de propuesta por la que pueden
transcurrir, con los ajustes y modificaciones curriculares que estén al alcance de los
educandos en lo conceptual, pedagógico y por ende en los criterios de ingreso,
evaluación y promoción, en los planes de estudio, así como en la generación de espacios
y ambientes en los cuales puedan participar en equidad de condiciones como los
estudiantes regulares.
Formación de maestros para la atención de educandos sordos o ciegos
Para garantizar una atención acorde con las características y particularidades de
las poblaciones sorda y ciega, se requieren de procesos formativos de los docentes en los
aspectos generales que todo licenciado requiere formarse. Aunque ha sido
tradicionalmente objeto de la formación de Facultades de Educación a nivel nacional en
programas de Licenciatura en Educación Especial y del Campo de la Fonoaudiología.
Actualmente el espectro se ha ampliado, dado que los educandos han incursionado en la
educación básica media, secundaria y en la educación superior. Por lo cual, se ha
identificado la necesidad que otros profesionales de la educación se formen y
cualifiquen en el campo de la atención educativa para jóvenes y adultos sordos o ciegos,
como son en las áreas disciplinares, los lingüistas, formación de los maestros en lengua
de señas colombiana, la enseñanza de la lengua castellana escrita como segunda lengua,
el diseño e implementación de estrategias de enseñanza que privilegien lo visual como
otros profesionales que brindan apoyo a los procesos de inclusión, para el caso de los
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
62
sordos y para el caso de los ciegos es importante la formación de maestros respecto al
sistema Braille, orientación y movilidad, utilización de estrategias que promuevan lo
auditivo y la memoria.
Por lo anterior, es importante que los maestros se formen para la atención
inclusiva de las poblaciones sorda o ciega tanto en la formación profesional inicial como
en su ejercicio cotidiano.
Es así como se identifica desde el punto de vista conceptual, como legales
especificaciones para la formación de maestros con el fin de brindar una atención
educativa de calidad y pertinentes para los jóvenes y adultos sordos o ciegos.
En el caso de las instituciones educativas que incluyen población sorda, se
plantea la formación de los maestros como un reto se requiere como afirma (Domínguez,
s.f.) “introducir discursos que faciliten la comprensión, comunicación y relación entre
estos profesionales y los alumnos sordos, ofreciendo no sólo una visión clínico-
terapéutica sino también una perspectiva social y cultural sobre quiénes cómo son los
alumnos sordos” (p. 14).
Es así como desde el Decreto 366 de 2009 se plantea respecto a la formación de
maestros para la atención a las poblaciones, uno de sus artículos se requiere a
“Desarrollar programas de formación de docentes y de otros agentes educadores con el
fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o
con talentos excepcionales en la educación formal y en el contexto social.”(Ministerio de
Educación Nacional, p. 3)
En el caso de los maestros desde la propuesta de educación bilingüe para sordos,
se plantea por parte del (INSOR, 2006) requieren ser
… educadores dispuestos a recrearse pedagógicamente, dejándose movilizar y
transformar a partir de los presupuestos ideológicos de la EBBS, logrando un saber
teórico práctico que se articula y reformula permanentemente para ponerlo al servicio de
la educación de los sordos. … contar con una elevada competencia bilingüe, pues deben
tener la posibilidad de interactuar sobre el mundo con sus educandos en diferentes
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
63
niveles de profundidad y crear y poner en escena lenguajes diversos, creación de
ambientes y espacios significativos, acordes con las características e intereses de los
educandos. Son creadores de ambientes socio-comunicativos y situaciones didácticas
como base para guiar y jalonar la formación integral, bilingüe y bicultural de los
educandos. Conocedores de la comunidad sorda, de sus formas de convivencia y
relación, las cuales promueven dentro y fuera de la dinámica escolar (p. 18).
Se considera además el docente para sordos
…cobran un papel crucial en las propuestas educativas, puesto que además de planear y
desarrollar prácticas pedagógicas, interpretan y teorizan sobre ellas, sitúan sus hallazgos
en el debate colectivo, hecho que contribuye a dilucidar progresivamente un terreno, aun
pedagógicamente desconocido. Como intelectuales de la educación, poseen una alta
responsabilidad social en tanto con sus conocimientos y experiencias promueven
avances y transformaciones en los procesos educativos de la población sorda (p. 18).
Entre tanto se expone en el documento orientaciones para la atención de
educandos sordos del MEN (2006) que requieren manejar la Lengua de Señas
colombiana, así como certificar la formación académica requerida para cualquier
docente.
Una especificidad en relación con la alternativa de inclusión con interprete alude
al docente de lengua castellana escrita como segunda lengua que según (Bejarano,
Portilla & Cárdenas, 2006)
…el perfil de dicho docente se habrá de consolidar y perfeccionar a medida que avancen
los procesos pedagógicos, investigativos, y lingüísticos en torno a la formación bilingüe
de los educandos sordos, puesto que no existen en la actualidad profesionales
especializados en este campo. Los desarrollos que se vayan alcanzando, serán insumos
que contribuyan a la formación y cualificación de los docentes en dicho campo, ya sea a
través de procesos formales cuando sean asumidos por la academia - o no formales a
partir de seminarios, talleres, conversatorios, encuentros o congresos liderados por
profesionales o instituciones que realicen hallazgos o desarrollos en el tema.
Actualmente, existe la posibilidad que dicha área sea asumida o bien por un docente
competente en LSC y con amplia trayectoria en el campo educativo de los sordos que
acoja el compromiso de cualificarse en el campo de la enseñanza de la lengua escrita
como segunda lengua y de ésta a los educandos sordos; o por un docente de idiomas que
asuma el reto no solo de cualificarse en la enseñanza de la lengua en cuestión, sino de
conocer el fenómeno educativo, sociolingüístico y cultural de la comunidad sorda. En el
caso que el docente sea competente en el uso de la LSC, podrá desarrollar la clase
directamente en dicha lengua, en caso contrario será necesariá la mediación del
intérprete (p. 88).
En el caso particular de la formación específica que requiere contar un maestro para la
atención de la población ciega, (Pradilla, s.f.) enuncia
En 1982, con base en el Decreto 0080 de 1980, la Universidad Pedagógica Nacional
establece la Licenciatura en Educación Especial-tiflología, que en un período de ocho
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
64
semestres, forma a maestros para personas con limitación visual para actuar en la
Educación separada e integrada, en la Rehabilitación integral, en la Administración y
Supervisión de programas y servicios y en la Investigación, y sobre tres pilares
fundamentales El desarrollo de la personalidad, la recreación del conocimiento y la
praxis pedagógica, entendida esta última como la conjugación de la teoría y la práctica o
quehacer educativo. Se parte de tres semestres comunes (ciclo básico) para la
licenciatura en Educación Especial-Tiflología y para la Licenciatura en Educación
Especial-Retardo en el Desarrollo, y un ciclo de profundización de cinco semestres, para
que los futuros maestros desarrollaran las competencias fundamentales para el ejercicio
de la docencia en condiciones de calidad y con la más alta idoneidad (p. 3).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
65
Marco Normativo y Legal
Desde la década de los años 90, los delegados de 155 países se reúnen, para
abordar en este escenario internacional, el concepto de educación inclusiva, en el
contexto de “Educación para Todos” en la Conferencia Mundial de Jomtien (UNESCO,
Conferencia mundial sobre la Educacion Para Todos, 1990). Dicho encuentro reafirmó
que la educación es un derecho humano fundamental, en este sentido debe garantizarse
a toda la población, por lo tanto, propende porque se universalice el acceso al
aprendizaje, se fomente la equidad, se mejoren los entornos de aprendizaje, los medios y
los alcances de la educación básica y particularmente promulga para se atienda a la
población en su diversidad sin exclusiones:
El derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad
mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar
ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares (p.7).
La Declaración de Salamanca
Expone que para que escuelas sean inclusivas deben tener claro que éstas son
quienes se deben adaptar a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños,
además de garantizar una enseñanza de calidad mediante un programa de estudios
apropiado, apropiado en este contexto implica contar una organización escolar, que
sustente un adecuado de sus recursos y una interacción continua con sus comunidades,
ya que las voces de las comunidades cumplen un papel fundamental en el desarrollo de
las propuestas educativas inclusivas.
Parafraseando la norma, el marco de Acción sobre Necesidades Educativas
Especiales tiene como objetivo informar la política, los gobiernos, las organizaciones
internacionales y nacionales, organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en
la aplicación de esta Declaración de Salamanca especialmente las Normas Uniformes
sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, realiza un
llamado a las poblaciones en la medida en que reafirma que toda persona con
discapacidad tiene derecho la educación.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
66
Constitución política de Colombia de 1991
Ahora bien, el sustento normativo desde la Constitución Política de Colombia de
1991, en el Artículo 67 señala, entre otros "la igualdad de toda persona humana, la
inalienabilidad de los derechos de las personas sin discriminación alguna; la protección
personas que, por condición económica, física o mental, se encuentren en condición de
protección”. (p. 54)
Vale la pena destacar que la participación y gestión por parte de los
representantes líderes de los diferentes grupos poblacionales con discapacidad en la
Constituyente de 1991, permitió incluir los artículos 13, 42, 47, 54 y 68 en la
Constitución Política de Colombia, ganancia en el respaldo normativo, pero aún sigue
quedando corto frente a la atención por parte del Estado para estas poblaciones.
Ley 115 de 1994
Por su parte la Ley 115 de 1994, en el Título III denominado Modalidades de
atención educativa a poblaciones, en el Capítulo 1 hace referencia a la Educación para
personas con limitaciones o capacidades excepcionales. Frente a esta educación en el
Artículo 46 "Integración con el servicio educativo", expone: "La educación para
personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o
con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público
educativo”.
Desde el Ministerio de Educación Nacional se asume la educacion inclusiva
como “establecer mecanismos para hacer efectivos los derechos a la educación, la
participación y la igualdad de oportunidades para todos los niños, niñas, jóvenes y
adultos, independiente de sus características personales, socioeconómicas o culturales”
(MEN, 2009).
Este marco garantiza las disposiciones para la creación de escuelas inclusivas,
esmerándose por garantizar una educación digna, con calidad y equidad para todas y
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
67
todos; sin embargo, alcanzar este nivel de calidad implica contar para las personas tanto
ciegas como sordas, con unos sistemas de apoyo reglamentados por el Gobierno, ya que
es en esta medida que se garantizará contar con los requerimientos mínimos que
promueven una atención educativa pertinente con las necesidades y características de
estas poblaciones.
Decreto 2082 de 1996
Al respecto, el Decreto 2082 de 1996, "Por el cual se reglamenta la atención
educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales".
Expone la necesidad de brindar apoyo pedagógico a la integración de las comunidades
con necesidades educativas especiales, entre ellas las personas sordas y ciegas, además
de involucrar a los diferentes actores:
Las Secretarías de Educación de las entidades territoriales podrán integrar comisiones
asesoras y consultivas para la prestación del servicio educativo a las personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, en las que participen entre
otros, padres de familia, representantes de establecimientos educativos, representantes de
asociaciones o corporaciones dedicadas a la atención de este grupo poblacional y
representantes de los organismos del Estado con funciones relacionadas (Art.26).
Resolución 2565 de 2003
En el año 2003, la Resolución 2565 de 2003, Por la cual se establecen parámetros
y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades
educativas especiales, que posibilita la contratación de los servicios de apoyo, para el
caso de los estudiantes sordos modelos lingüísticos, intérpretes y maestros con la
formación requerida, como agentes educativos participes del proceso educativo con la
población sorda. El intérprete es una figura educativa que se encuentra a partir de la
educación Básica, Media y Superior, se asume como mediador comunicativo entre el
docente y los demás actores con los estudiantes sordos. Y para el caso de los estudiantes
ciegos el tiflólogo, así como el docente de apoyo a la inclusión educativa.
Ley 324 de 1996
Con la promulgación de la Ley 324 de 1996 y el Decreto que la reglamenta 2369,
se crean algunas normas a favor de la población sorda, reconociendo la Lengua de Señas
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
68
colombiana (LSC) como idioma de la comunidad sorda; a través de dicha
reglamentación se promulga la creación de condiciones y estrategias particulares que
faciliten la atención educativa de niños y jóvenes con carácter bilingüe (Lengua de Señas
Colombiana como primera lengua y castellano en forma escrita como segunda lengua).
Ahora bien, en el artículo 10, plantea que las instituciones de educación superior,
atendiendo los requisitos de creación y funcionamiento, podrán ofrecer programas
académicos con la finalidad de mejorar las condiciones para la atención de las personas
sordas.
Resolución 1515 de 2000
Por su parte, desde la Resolución 1515 de 2000, “Por la cual se establecen los
requisitos para la prestación del servicio educativo en el ciclo de educación básica
primaria para sordos, por los establecimientos educativos estatales privados”. A través
de esta norma, se plantea la alternativa educativa para la creación o consolidación de
escuelas bilingües para sordos de carácter público o privado, con maestros bilingües; es
decir, docentes oyentes con conocimiento y manejo de la LSC además de contratar
sordos adultos como Modelos Lingüísticos que como su nombre lo indica deben ser
personas sordas, con estudios académicos mínimamente egresados de secundaria con
perfiles de líderes y dispuestos a estar en constante capacitación, siendo ellos modelos
de lengua para que los niños y niñas adquieran su idioma de manera natural, es
pertinente tener en cuenta que las y los niños sordos no llegan a la escuela con el idioma,
es justamente en la escuela donde lo conocen y empiezan a adquirirlo de manera natural
y espontánea como lo hacen los niños oyentes en sus hogares.
El perfil del docente para desempeñarse en espacios educativos en los que
interactúa con estudiantes sordos exige tener conocimiento de qué significan enseñar a
esta población, saber LSC en este caso para la enseñanza del español escrito como
segunda lengua y generar propuestas pedagógicas innovadoras lo que implica entonces
estar en continua formación.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
69
Decreto 369 de 1994
Ahora bien, en lo que respecta puntualmente con la población ciega, se encuentra
el Decreto 369 de 1994. "Por el cual se modifican la estructura y funciones del Instituto
Nacional para Ciegos, INCI" y cuyo propósito es:
El objetivo del Instituto Nacional para Ciegos, INCI, es la organización, planeación y
ejecución de las políticas orientadas a obtener la rehabilitación, integración educativa,
laboral y social de los limitados visuales, el bienestar social y cultural de los mismos; y
la prevención de la ceguera. En desarrollo de su objetivo el INCI deberá coordinar
acciones con los Ministerios de Educación, Salud Pública y Trabajo y Seguridad Social
en las áreas de su competencia, y ejercerá las facultades de supervisión a las entidades de
y para ciegos, sean éstas públicas o privadas (Art. 2).
Ley 1680 de 2013
La Ley 1680 de 2013, por la cual se garantiza a las personas ciegas y con bala
visión, el acceso a la información, a las comunicaciones, al conocimiento y a las
tecnologías de la información y de las comunicaciones. Además de exponer las
diferentes definiciones frente a la persona ciega, enfatiza como servicio de apoyo el uso
del software lector de pantalla su accesibilidad y usabilidad. Además de sustenta que el
objeto de la presente ley “es garantizar el acceso autónomo e independiente de las
personas ciegas y con baja visión, a la información, a las comunicaciones, al
conocimiento, y a las tecnologías de la información y las comunicaciones, para hacer
efectiva su inclusión y plena participación en la sociedad” (Art. 1).
Decreto 2565 de 2003
El Decreto 2565 de 2003, Por la cual se establecen parámetros y criterios para la
prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales,
en su artículo 4. Alude al hecho de contar con docentes y otros profesionales de apoyo
para apoyar el proceso de inclusión de las poblaciones con discapacidad, entre ellos los
sordos o los ciegos, afirma que se requiere
asignar educadores, profesionales en educación especial, psicología, fonoaudiología,
terapia ocupacional, trabajo social, intérpretes de lengua de señas colombiana, modelos
lingüísticos, etc., vinculados a la planta de personal como docentes o administrativos,
para que desempeñen funciones de apoyo a la integración académica y social de los
estudiantes con necesidades educativas especiales” (artículo 4).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
70
Decreto 366 de 2009
Por su parte el Decreto 366 de 2009, Por medio de la cual se reglamenta la
organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con
discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la
educación inclusiva. En el capítulo II, Articulo 5, atención a estudiantes sordos usuarios
de la Lengua de Señas Colombiana. Especifica además que
…para la prestación del servicio educativo en preescolar y básica primaria a los
estudiantes sordos usuarios de LSC se requiere docentes de nivel y de grado que sean
bilingües en el uso de la misma, así como también modelos lingüísticos y culturales.
Para los grados de secundaria y media, se requiere, además de los docentes de área, el
docente de Castellano como segunda lengua, intérpretes de LSC, modelos lingüísticos y
culturales, los apoyos técnicos, visuales y didáctico s pertinentes. Aspecto fundamental
de tenerse en cuenta para las propuestas educativas para jóvenes y adultos sordos en el
caso del curso de la media y secundaria (artículo 4).
Agrega el Decreto 366 de 2009 que
El modelo lingüístico y cultural debe ser una persona usuaria nativa de la
LSC, que haya culminado por lo menos la educación básica secundaria. Mientras
el intérprete de LSC, haber culminado la educación media y acreditar formación
en interpretación. El acto de interpretación debe estar desligado de toda
influencia proselitista, religiosa, política, o preferencia lingüística y debe ser
desarrollado por una persona con niveles de audición normal. El intérprete
desempeña el papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y la
oyente, lingüística y culturalmente diferentes, contribuye a la eliminación de
barreras comunicativas y facilita el acceso a la información a las personas sordas
en todos los espacios educativos y modalidades lingüísticas.(p. 3)
Para el caso de los educandos ciegos y con baja visión, este Decreto 366, enuncia
que en el artículo 7,
Para la oferta del servicio educativo a los estudiantes en estas condiciones se requiere:
Docentes de grado y de área capacitados para la enseñanza y uso del sistema de lectura y
escritura Braille y demás áreas tiflológicas; Incorporar el área tiflológica Braille en los
procesos de enseñanza de literatura y de español, y el Ábaco en los procesos de
enseñanza de matemáticas; que las estrategias y metodologías impartidas a los docentes
de grado o de área diferencien las diversas condiciones visuales: para estudiantes ciegos,
para estudiantes con baja visión… (Artículo 7).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
71
Es así como los referentes conceptuales expuestos en las líneas anteriores,
relacionados con la educación inclusiva, quien es el sordo, algunos aspectos históricos,
qué la lengua de señas y la lengua de señas colombiana, el castellano escrito como
segunda lengua, el rol de los padres de familia en el acompañamiento y aporte en la
formación de sus hijos; así como referentes acerca de quién es el educando ciego su
historia y características; diseño, rediseño, adecuaciones curriculares, apoyos técnicos y
tecnológicos que aportan al proceso de inclusión; así como aspectos relacionados con la
formación de maestros y sus necesidades para atender con calidad y pertenencia a dicha
población, como los aspectos que a nivel legal se han emitido a favor de la atención de
inclusión de la población. Se continua con la metodología de investigación que enruta
esta investigación.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
72
Capítulo III
Método de Investigación
En este capítulo de Metodología de Investigación se contempla el paradigma
acogido, el enfoque cualitativo, método estudio de caso y las técnicas e instrumentos
para el proceso de recolección de la información como son entrevista a profundidad
dirigida a expertos en el campo de la educación de los sordos y los ciegos, grupos
focales y análisis documental. También se muestra el proceso de organización de la
información, así mismo, se menciona la estrategia de análisis de información desde los
planteamientos de la teoría fundamentad También se da razón del contexto,
características y la población con quienes se desarrolla la investigación.
Enfoque cualitativo
El enfoque asumido en esta investigación es de corte cualitativo, parte del
contexto, de entender los actos humanos, sus ideas, sentimientos y motivaciones, intenta
identificar , analizar, interpretar y comprender la naturaleza profunda de las realidades,
su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y
manifestaciones como lo plantea LeCompte (1995) citado en Rodríguez, Gil, & García,
(1996), la investigación cualitativa puede asumirse como
…una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de
observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo,
grabaciones, transcripciones de audio y video casetes, registros escritos de todo tipo,
fotografías o películas y artefactos (p.45)
Por su parte, Taylor & Bogdan (1987), conciben la investigación cualitativa
como “aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable” (p. 152). Así mismo, señalan los autores
que el investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística; las
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
73
personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino, son
considerados como un todo.
El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de
las situaciones en que se hallan. Tratan de comprender a las personas desde el marco de
referencia de ellas mismas. Para el caso de esta investigación, se relaciona con los
cambios y transformaciones que curricularmente desde la gestión, lo académico, la
interacción comunitaria y los sistemas de apoyo, se requieren para el acceso,
permanencia y promoción de jóvenes y adultos sordos y /o ciegos a una propuesta
educativa de carácter privado. Por lo cual, se asume como el rediseño curricular con los
ajustes que desde las diferentes gestiones se requieren realizarse de la propuesta
educativa.
Método de investigación: Estudio de caso
Esta investigación acude al estudio de caso como método privilegiado, se
enmarca sus orígenes en enfoques médicos, siendo retomado dentro del paradigma
explicativo o interpretativo del interaccionismo simbólico y el cognitivismo de la
investigación etnográfica, basada en la observación, especialmente en la investigación
educativa y en la evaluación y diagnostico psicopedagógico.
El estudio de caso o estudios de casos, dependiendo de los autores es un concepto
que abarca numerosas concepciones sobre la investigación. De hecho, es un término que
sirve de "paraguas" para toda una amplia familia de métodos de investigación cuya
característica básica es la indagación en torno a un ejemplo, Stake (2005, p.12) plantea
esta cuestión cuando asevera que "existen muchísimas formas de hacer estudios de
casos.
Es un tipo de investigación en el cual se da un estudio profundo y exhaustivo, el
análisis de los sucesos y características propias del caso para su amplio y detallado
conocimiento, en la búsqueda de una perspectiva y reseña general, con miras a la toma
de decisiones, en este caso de indagar y conocer a profundidad dos propuestas
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
74
educativas de carácter público que incluyen población escolar joven y adulta en la
modalidad nocturna, como los actores que han hecho realidad las propuestas educativas,
con sus condiciones y características, que sirvan de referente para identificar los
aspectos centrales para ser contempladas en la Institución educativa de carácter privado
el Moro.
El poder de los estudios de caso como método de investigación radica en su
capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en un
individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones
naturales (Arnak, Del Rincón y Latorre 1994, p. 206).
Además, el estudio de caso, es el estudio de la particularidad y de la complejidad
de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.
Desde una perspectiva interpretativa. Al respecto, Pérez (1994, p. 81) afirma que “su
objetivo básico es comprender el significado de una experiencia”. El conocimiento de lo
particular, de lo idiosincrásico, sin olvidar su contexto.
Agregado a lo anterior, Stake (1998) considera que el estudio de caso “son de
interés en la educación y en los servicios sociales los constituyen, en su mayoría
personas y programas. Personas y programas se asemejan en cierta forma unos a otros, y
en cierta manera son únicos también” (p. 45). En este caso se relaciona con una
institución de carácter privado, que pretende acoger a población joven y adulta ciega o
sorda a partir de los referentes construidos conceptualmente, referentes de expertos
como de las experiencias educativas en instituciones educativas regulares que han
acogido a los jóvenes y adultos con estas condiciones.
Por su parte, Eisenhardt (1989) concibe un estudio de caso como “una estrategia
de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares”
(p. 58), la cual podría tratarse del estudio de un único caso o de varios casos. El estudio
de caso es una metodología rigurosa que desde el punto de vista de Eisenhardt (1989)
“se convierte en una forma adecuada de investigar fenómenos en los que se busca dar
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
75
respuesta a cómo y por qué ocurren; permite estudiar un tema determinado” (p. 58);
desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable; explorar en
forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada fenómeno, lo
cual permite la aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen, y juega un
papel importante en la investigación.
Entre tanto, Yin (1989, p. 29-36) propone una manera de pensamiento de diseño
de la investigación refiriéndose a cinco componentes: las preguntas de investigación, las
proposiciones teóricas, la (s) unidad (es) de análisis, la vinculación lógica de los datos a
las proposiciones y los criterios para la interpretación de los datos.
Adicionalmente Yin plantea “el protocolo de estudio de caso” como principal
instrumento para asegurar la objetividad del mismo, tanto en función de su fiabilidad
como de su validez. Por lo tanto, se constituye la guía de los procedimientos que deben
realizarse durante la fase de obtención de la evidencia y contiene los siguientes
elementos: Semblanza del estudio de caso, preguntas del estudio de caso,
procedimientos a ser realizados y guía del reporte del estudio de caso.
El estudio de caso representa particularidades y singularidades donde se
privilegian los límites del tiempo y el espacio en la interacción sujeto, objeto de estudio.
En este caso de las características y condiciones de los dos grupos poblaciones a
incluirse en la propuesta educativa de colegios de bachillerato semestralizado de la
ciudad de Bogotá, como el referente de las experiencias de dos instituciones educativas
de la ciudad que han incluido población escolar sorda o ciega, para poder hacer posibles
las adecuaciones que posibilitan la inclusión de jóvenes y adultos sordos o ciegos,
teniendo como referente dos experiencias educativas de la ciudad de Bogotá que han
incluido a niños, jóvenes y adultos ciegos/sordos. Se identifican en su diacronía por sus
antecedentes y en su sincronía por los elementos que lo constituyen para saber sus
relaciones.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
76
Cabe subrayar que para elaborar un estudio de caso se requiere contemplar el
problema y su contexto; la unidad que se va a analizar; el tipo de estudio de caso; la
confiabilidad y validez de los datos a obtener.
Un estudio de caso tiene en general un conjunto de pasos articulados entre sí tal
como lo plantean (George et al. (2005), Yin (1994): Diseño del estudio; Realización del
estudio, análisis y conclusiones. En el diseño, se plantean los objetivos del estudio, se
realiza el diseño propiamente dicho, y se elabora la estructura de la investigación. En el
segundo momento, se realiza el proceso de recolección de datos y se recoge la evidencia,
en todas las fuentes del caso. Por último, se analiza la evidencia y se elabora el informe
del trabajo y se difunden sus resultados.
Para este caso toma como referentes los planteamientos y lineamientos sobre
currículo flexible y adecuaciones dirigidas a las poblaciones sorda /ciega de dos
propuestas educativas Distritales como son IE Manuela Beltrán, como referentes de los
sordos e IE José Félix Restrepo y el conocimiento de expertos en el tema para los ciegos.
Definición del objeto de investigación
A partir de las preguntas de investigación, se buscan los datos y evidencias de
modo sistemático antes de sacar conclusiones. Para el caso particular de las
adecuaciones curriculares se trata de identificar qué se hace para tal propósito y cómo se
lleva al plano de las prácticas pedagógicas.
Gestión y realización de pruebas
En el segundo momento, se realiza el estudio de campo propiamente dicho, se
prepara la actividad de recolección de datos. Para lo cual, en este caso, se diseñaron
instrumentos con aras a realizar las entrevistas profundidad y el grupo focal con
estudiantes sordos participes de la propuesta.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
77
Para la investigación sobre el diseño y rediseño curricular para la educación
desde la perspectiva inclusiva de jóvenes y adultos sordos o ciegos, se realizó un proceso
de contactos, cartas y gestión para la realización de las entrevistas a profundidad, grupos
focales y análisis documental.
De la siguiente manera: para el caso de los grupos focales, se diseñó la guía de
entrevista dirigida a un grupo de jóvenes y adultos sordos usuarios de la lengua de señas
colombiana, entrevista que fue realizada con la mediación de dos intérpretes y además
del consentimiento informado firmado por los 6 asistentes, además se requirió transcribir
las entrevistas de lengua de señas colombiana, que fueron video registradas y pasadas
por parte de intérpretes al castellano escrito. Proceso que no había sido planeado y
requirió mayor tiempo del que comúnmente se lleva a cabo en población oyente al
transcribir información.
Para ampliar la información se realizó el contacto y se enviaron cartas al Colegio
Distrital Manuela Beltrán, en el que se incluyen a sordos jóvenes y adultos en la jornada
nocturna usuarios de la lengua de señas colombiana LSC, pero se presentaron
dificultades por la poca apertura y disposición para poder realizar un grupo focal, de
manera reiterada se hicieron visitas y luego se obtuvo el espacio, se realizó una
entrevista a profundidad con la coordinadora académica de la institución educativa.
Para el caso de los profesores que apoyan el proceso de inclusión en el Colegio
José Félix Restrepo, se realizó la guía de entrevista de acuerdo con las particularidades
de la población, con quienes se entablo un diálogo a partir de las preguntas de la
entrevista, la cual también se transcribió. Uno de ellos es un profesor ciego y la docente
de apoyo al proceso de inclusión.
Este proceso de recolección de la información implica jornadas de tiempo, así
como constancia y dedicación para obtenerla, por ser por un lado instituciones distritales
y por el otro, por el recorrido y tipo de atención que las caracteriza. Se escogieron las
dos propuestas dado su recorrido, experiencia, atención a las poblaciones jóvenes y
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
78
adultas en los ciclos para cursar la básica media y secundaria. Aspectos que sirvieron de
base para la posterior elaboración de la propuesta de atención inclusiva para jóvenes y
adultos sordos usuarios de la lengua de señas colombiana y para el caso de jóvenes y
adultos ciegos
Análisis, interpretación, comprensión de datos y conclusiones
El método de análisis cualitativo de datos se realizó con base en los
planteamientos de la Teoría Fundamentada argumentada por Corbin y Strauss (2002)
puesto que es coherente con los objetivos de la investigación y la pregunta problema,
con base en los planteamientos de éstos autores se determina analizar e interpretar la
información cualitativa en los siguientes pasos: el análisis microscópico de los datos, las
operaciones básicas y las herramientas analíticas, son momentos del análisis donde se
realizó la lectura, relectura, la limpieza de la información, la identificación de las
unidades de sentido y la selección de la información relevante; posteriormente, se
avanzó a la codificación abierta, axial y selectiva, desde allí se identificaron las
categorías, su conceptualización y las subcategorías emergentes y finalmente, se dio
paso a las etapas finales que fueron la integración y la construcción de la teoría
emergente; es decir, a partir de la información recopilada se plasmó en matrices las
cuales integraban los datos obtenidos a través de las tres técnicas contrastado con los
sustentos teóricos y la postura de la investigadora que sirvieron de base para la
construcción de la teoría con base en el fenómeno social estudiada. Posterior a la
construcción de la teoría resultante, se contrastó con los objetivos y la pregunta
problema planteada en el proyecto investigativo.
Desde los presupuestos de García y Pérez (2007), teoría basada
fundamentalmente en el análisis de datos cualitativos. Así como, una explicación
minuciosa de sus componentes claves, con el objeto de percibir los ambientes,
profesores, teorías e investigaciones que influenciaron este método de construir Teoría
basado fundamentalmente en el análisis de datos cualitativos. Así como, una explicación
minuciosa de sus componentes claves.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
79
Se alude a teoría, la cual se crea gracias a un proceso de gestión y análisis de
datos obtenidos en una investigación, y esta, no solo permite representar la realidad
social, sino, también ofrecer explicaciones a fenómenos, siempre y cuando el analista
tenga una interacción estrecha y constante con los datos de la investigación, es decir, que
el analista comprende y sabe interpretar de modo correcto los datos obtenidos creando
categorías, formulando nuevas preguntas analíticas, comparando y condensando los
datos brutos desorganizados en esquemas innovadores, integrados y realistas. Los
autores mencionas dos tipos de teorías, la sustantiva y la forma, la teoría sustantiva se
basa en un área social especifica dentro de la cual surgen unos conceptos que formulan
una teoría, el conjunto de varias teorías sustantivas se denomina teoría formal.
Se destacan las categorías e hipótesis como elementos de las teorías, siendo la
categoría, aquel elemento conceptual derivado de los datos con un grado de abstracción
teórica por medio de un análisis, cada categoría tiene propiedades particulares que
atribuyen a la categoría ciertas dimensiones; y cada categoría es considerada como una
agrupación de conceptos (representación abstracta de un suceso) similares o
relacionados entre sí, por lo tanto, se identificaron los conceptos y luego se agruparon en
categorías.
Este análisis cualitativo del que se habla se denomina, método de comparación
constante y consta que cuatro fases, la primera es la comparación de sucesos aplicables
para cada categoría, en la cual el investigador requiere codificar cada suceso para formar
categorías a la vez que escribir memorandos, la segunda fase es la integración de
categorías y sus propiedades para obtener un mayor conocimiento sobre el fenómeno
estudiado y permita modificar las propiedades de las categorías y así se facilite el
seguimiento y búsqueda de nuevos datos lo que se denomina muestreo teórico. La
tercera fase es la delimitación de la teoría, la cual se da cuando al desarrollo de la teoría
solo le faltan las últimas modificaciones y lograr un conjunto más pequeño de categorías
con mayor nivel conceptual, y por la cuarta fase es, redacción de la teoría, que se da en
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
80
la etapa final de la investigación en la cual los datos codificados, categorías,
memorandos y el postulado teórico, sirven para soportar la redacción final del informe.
Con respecto a codificar, En la primera fase se habla de que “el analista debe
codificar cada suceso para formar categorías”, se refiere a realizar un microanálisis,
examen o interpretación minuciosa de los datos en la cual los datos hablan por si
mismos, dejando al investigador solo la tarea de analizarlos y codificarlos con preguntas
que enriquecen el procedimiento del muestreo teórico, este análisis microscópico consta
de la codificación abierta y la codificación axial, la primera se da en las primeras fases
de la investigación y es un procedimiento de análisis dinámico y fluido en el cual las
preguntas y respuesta provisionales afianzan los conceptos, categorías e hipótesis con el
fin de solidificar la construcción teórica y consta de categorías codificadas o etiquetado
de categorías, códigos teóricos que son la unión de varios códigos sustantivos
relacionados, categorías centrales o aspecto más importante de la investigación. Y la
segunda, la codificación axial se define en la codificación abierta, es el análisis de una
categoría cuando se relaciona con subcategorías y otras categorías, esta codificación
permite explicar los fenómenos de manera más precisa y completa. Los autores destacan
al paradigma de la codificación como la relación entre estructuras y procesos para
identificar los fenómenos, que comprende las preguntas del investigador, las categorías y
subcategorías, las condiciones, acciones, interacciones y las consecuencias.
Finalmente, en la primera y segunda fase se habló del muestreo teórico, este es
un concepto esencial en el análisis cualitativo, ahondando en este concepto, se encuentra
que es el proceso de recogida de datos paralelamente dirigido por el desarrollo teórico,
este proceso proporciona una guía o dirección a seguir en cuanto al análisis de nuevos
datos. Cuando la calidad y eficacia de los datos prima ante la cantidad, demuestra
profundidad del muestreo teórico y consta en solo recopilar los datos necesarios para la
elaboración de categorías e hipótesis. La identificación de los elementos más
significativos en los datos, requiere destrezas como el poder involucrarse en la
investigación, aplicar lucidez teórica al tema de investigación y obtención de resultados
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
81
teóricos, dar significado a los sucesos y aportar novedades al conocimiento, es decir,
tener sensibilidad teórica.
Población
Para esta investigación se propuso focalizar la mirada sobre la propuesta
pedagógica de colegios de bachillerato semestralizado, con el referente de las propuestas
del IED Manuela Beltrán, institución del sector público que tiene años de recorrido en la
atención jóvenes y adultos sordos para cursar los ciclos de básica media y secundaria
contando con la mediación del intérprete en Lengua de Señas Colombiana LSC. Para el
caso de los ciegos se elige la institución IED José Félix Restrepo que incluye niños,
jóvenes y adultos ciegos y con baja visión y particularmente en el curso de la secundaria
y media bachillerato semestralizado en jornada de la noche.
De acuerdo con la información del DANE (2010), en lo que respecta a la
población cuya discapacidad está en los ojos, hay que decir que es la cuarta discapacidad
más frecuente, siendo en las mujeres el número más elevado. Mientras que en los
hombres la cifra está alrededor de las 27.000 personas, en las mujeres casi esta cifra se
alcanza a duplicar, sobrepasando los 45.000. El informe muestra que entre las
discapacidades más frecuentes se encuentran: en primera instancia, y, en cuarto lugar, la
población ciega.
Tabla 1. Personas con discapacidad. Fuente DANE (2010)
En lo que respecta a la población sorda, siendo las mujeres en las que se presenta,
en mayor número, este tipo de discapacidad, sin embargo, el estudio muestra que, en
este caso, a diferencia de la población ciega, la discrepancia entre hombres y mujeres no
Estructuras
o funciones
corporales
Total Cabecera municipal
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres
Total 476.991 186.973 290.018 475.913 186.420 289.493
Los ojos 73.063 27.932 45.131 72.947 27.867 45.080
Los oídos 28.784 12.619 16.165 28.722 12.583 16.139
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
82
es tan alta, siendo una diferencia mucho menos marcada que no alcanza a sobrepasar los
4.000 personas.
Se muestran los siguientes datos:
Gráfico 1. Estadísticas discapacidad. Fuente: DANE marzo 2010 - Dirección de Censos
y Demografía
Se presenta a continuación la caracterización de las instituciones seleccionadas
para la atención de la población sorda y de la población ciega respectivamente:
Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán
La información se obtuvo del Registro de Información Estadística de la
Secretaría de Educación del Distrito SED, vigencia 2015:
PEI: "Formación Integral en los campos Humanístico, Académico, Tecnológico
y Laboral", perteneciente al sector oficial, con la atención educativa en los niveles de
preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria.
Según datos de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá (2015), en la
conmemoración de los 100 años de labor educativa de la Institución Manuela Beltrán,
reporta que ha graduado más de 7000 bachilleres con énfasis en formación laboral.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
83
Actualmente cuenta con 2321 estudiantes matriculados en jornadas diurnas y nocturnas,
que son beneficiarios de un proyecto educativo basado en la formación laboral, como
modalidad de técnico comercial.
El colegio implementa múltiples proyectos de formación dirigidos a poblaciones
sordas (cerca de un 25% de estudiantes adultos), minorías étnicas, población con
discapacidad intelectual, adultos en jornada nocturna, entre otros grupos poblacionales,
lo que convierten a esta institución en modelo de la educación pública del Distrito
Capital.
Ahora bien, el proyecto que aporta para el estudio de caso es el proyecto de
formación dirigido a población sorda usuaria de Lengua de Señas Colombiana,
denominado
Proyecto de Inclusión del Sordo al Aula Regular.
El proyecto coordinado por la docente Martha Lucía Gaitán, quien expone la
siguiente información: el proyecto está en el Colegio desde 1999 hasta la fecha, y se
realiza con los estudiantes incluidos en el aula regular mediación del Servicio de
interpretación para su comunicación. Surge a partir de la necesidad que en ese momento
se prestaba y es la llegada de personas de diferentes partes del país en extra edad para el
servicio educativo; con dificultades comunicativas y en algunos casos sin ningún código
lingüístico; por tal motivo, se crea el proyecto denominado alfabetización para la vida.
Para el año 2008 ya se contaba con 25 estudiantes sordos con diferentes
características y necesidades que requerían una atención educativa de acuerdo a ellas,
por lo tanto, se determinó abrir tres grupos de trabajo:
El primer grupo con estudiantes que venían de zonas rurales y que no habían
tenido acceso a la educación ni contacto con la Lengua de Señas Colombiana.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
84
El segundo grupo estaba conformado por estudiantes que ya habían tenido
contacto con la Lengua de Señas y sabían un vocabulario básico, pero su experiencia con
la Lengua Escrita, en este caso el castellano, era mínimo.
Y un tercer grupo, caracterizado por los estudiantes que tenían un nivel más
avanzado, lingüística y académicamente hablando.
Ahora bien, esta diversidad de población exigió al Colegio realizar una serie de
transformaciones y una lectura del currículo desde una mirada de currículo flexible,
concepciones de persona sorda y de las prácticas pedagógicas y primando la convivencia
armónica de la comunidad educativa. El proyecto cuenta con los servicios de apoyo no
solo de interpretación, sino de Modelos Lingüísticos, sordos adultos que se desempeñan
en este rol para promover el uso y aprendizaje de la lengua de señas, la construcción de
identidad, comunidad sorda.
En la Básica Primaria se hace énfasis en el aprendizaje de la Lengua de Señas y
de la lengua castellana escrita, con el fin de que en su transición hacia la Básica
Secundaria lleguen con bases fortalecidas que le permitan acceder al servicio de
interpretación y comprendan la información expuesta.
Dentro de las estrategias pedagógicas que se han venido implementado dentro del
proyecto se destacan:
El trabajo cooperativo, enmarcado en procesos grupales que permiten la
interacción entre estudiantes sordos y oyentes, teniendo una experiencia educativa
significativa para ambas poblaciones.
Respecto al ritmo de aprendizaje y tiempos para la apropiación del conocimiento,
así, al no escuchar deben estar permanentemente en contacto visual con el intérprete
para la explicación general, posteriormente si se requiere se retoma de manera
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
85
personalizada y se le da el tiempo para que pueda tomar apuntes, pues no se puede
realizar la acción de atender al intérprete y escribir al mismo tiempo.
Se asignan monitores, siendo los mismos compañeros quienes puedan resolver
inquietudes frente a las temáticas y los estudiantes puedan fortalecer los procesos vistos
entre ellos mismos.
Afectividad y estímulos, estableciendo relaciones de confianza e incentivos con
notas, reconocimientos públicos entre otros con el fin de motivarlos hacia el aprendizaje.
Repaso continuo, se procura retomar los temas abordados en las clases
afianzando la apropiación del conocimiento, la memoria, las señas académicas, entre
otros.
Por otro lado, se han creado sub proyectos dentro del proyecto macro que
contribuyen en el accionar pedagógico con objetivos puntuales encaminados al
mejoramiento continuo y a una educación de calidad:
Mejoramiento personal, espacios reflexivos sobre aspectos de la vida y la
convivencia.
La escuela de padres, espacios para la familia donde se trabajan temas de
comunicación y convivencia.
El servicio social, donde además de ofrecer un servicio a la comunidad, los
estudiantes abordan procesos relacionados con la vida laboral.
Sensibilización a la comunidad, espacios para que los oyentes conozcan sobre la
persona sorda, su comunicación y su cultura.
Además de lo expuesto, se articuló el proyecto de las actividades
extracurriculares, donde además de los procesos y sub proyectos mencionados, los
estudiantes cuentan con espacios deportivos, de expresión corporal, sensibilidad visual y
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
86
liderazgo. Con ello se permite el reconocimiento de las diferentes formas de
comunicación de los estudiantes sordos y a hacer visibles las capacidades y habilidades
artísticas generando un proceso de formación integral. (Transcrito de video youtube
Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán, s.f.)
Institución Educativa José Félix Restrepo
La segunda Institución objeto de estudio es la Institución Educativa José Félix
Restrepo, la presente información se obtienen del Registro de Información Estadística de
la Secretaría de Educación del Distrito SED, vigencia 2015, que atiende población desde
preescolar a grado once, en las tres jornadas, en las que se incluye a población ciega y
con baja visión.
El colegio José Félix Restrepo es una institución del Estado que como todas
apunta a garantizará el derecho a la educación de los niños, niñas, jóvenes y adultos de
la ciudad y especialmente de la localidad.
La experiencia del colegio data desde hace más de 30 años impartiendo
una educación dinámica e integral a sus estudiantes invidentes y con baja visión. El
objetivo del colegio ha sido generar espacios reales de inclusión educativa encaminada
hacia experiencia a través de la música como eje fundamental que ha facilitado este
proceso.
Según expone Misael Zea, psicólogo y docente de apoyo del área de tiflología
del José Félix Restrepo, en entrevista con el diario bogotano, un periódico digital (2015):
la mayoría de las niñas y los niños que llegan a este plantel educativo, vienen remitidos
del Instituto Nacional para Niños Ciegos y del Instituto Juan Antonio Pardo Ospina,
lugar donde les enseñan e inculcan un profundo amor por la música.
En este colegio “los niños invidentes son respetados y percibidos como un
compañero más de clase, como un igual”, asegura el profesor Misael, contando con 80
estudiantes invidentes el José Félix Restrepo no entienden de discriminaciones, solo de
crear, de hacer, de ser.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
87
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la Información
Entrevista
Técnica del enfoque cualitativo, apunta a indagar concepciones, percepciones y
conocimientos de los actores para obtener información o datos sobre el fenómeno a
abordar.
Se constituye en una conversación verbal entre dos o más personas, que tiene
como fin un propósito expreso; donde entrevistador y entrevistado bajo un ambiente
cordial y privado, conversan. El entrevistado comparte su historia, responde a preguntas
relacionadas con un problema y da su versión de los hechos (Díaz & Andrés, 2005).
Se requiere sondear los detalles de las experiencias de las personas y comprender
el significado que ellas les asignan, en este caso a maestros, intérpretes y tiflólogos y
docentes de apoyo a la inclusión, como expertos con experiencia en procesos de
inclusión en el contexto escolar. La entrevista se llevó a cabo a partir de la elaboración
de una guía de preguntas.
Permite construir un sentido social a la experiencia narrada. Por lo tanto, no se
rige por un protocolo o un formulario de entrevista, puesto que es producto de un
proceso interlocutorio, y así, no hay reglas fijas sobre cómo debe realizarse (Díaz y
Andrés, 2005).
Mayorga (2004), afirma que posibilita estudiar la diversidad de escenarios a
evaluar y la cultura que emerge de ellos. Además, permite capturar una gran cantidad de
información de forma directa y cercana con los sujetos de investigación; que, al buscar
conocer la realidad desde la perspectiva del sujeto, se les concede protagonismo en la
investigación.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
88
Para la realización de la entrevista se describe el problema específico a abordar y
se facilita que el entrevistado narre y describa sus puntos de vista. La conclusión de la
misma debe dejar en entrevistador y entrevistado, el sentimiento de haberse ayudado
mutuamente (Díaz y Andrés, 2005).
La entrevista personal y a profundidad puede definirse como una conversación o
intercambio verbal cara a cara, que tiene como propósito conocer en detalle lo que
piensa o siente una persona respecto a un problema o situación particular (Smith 1975
citado en Simons, 2011).
Se centra en el conocimiento o la opinión individual solo en la medida en que
dicha opinión pueda ser representativa de un conocimiento cultural más amplio.
A los informantes con experiencia en el campo de las prácticas pedagógicas se
les definió como como “conocedores expertos”, por lo cual, puede considerarse que sus
opiniones son representativas del conocimiento y experiencia.
El grupo focal
La segunda técnica que se utiliza para el proceso de recolección de la
información es grupos focales, que como técnica se basa en la consideración de una
temática común, debatiéndola en forma organizada y dirigida desde experiencias
particulares, primando la orientación instrumental hacia la obtención de datos (Gordo &
Serrano, 2008, p. 99 - 100).
Dado que las entrevistas logradas, mediante la estrategia de grupos focales,
tienen como propósito registrar cómo los participantes construyen a partir de una
temática, a partir de unos conocimientos, muchas veces empíricos, su concepción acerca
de un tema específico, basados en su experiencia, en sus vivencias y en su contexto
(cultural, social). Esta técnica de grupo es abierta y estructurada: generalmente toma la
forma de una conversación grupal, en la cual el grupo de investigación plantea la
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
89
temática relacionada, es este caso con la inclusión educativa de la población sorda y
ciega, a partir de lecturas y presentaciones que generan preguntas asociadas a la
diversidad, equidad, educación inclusiva, etc., que son propósitos planteados en la
presente investigación.
En este sentido, el grupo focal se diferencia de una conversación coloquial,
porque el grupo de investigación plantea previamente las temáticas y, si es el caso, la
temática no se da por agotada, retornando e indagando nuevamente una y otra vez, ya
que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido,
en este caso.
Para la realización de los grupos focales se realizará la elaboración de una guía
de preguntas para poder ser llevado a cabo, convocando a los docentes del Instituto
Tomás Moro, con preguntas orientadoras relacionadas con los procesos de inclusión,
currículo flexible y adecuaciones curriculares:
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Adecuaciones Curriculares Para La Inclusión De Jóvenes Y Adultos Sordos O
Ciegos, En La Propuesta Educativa Del Instituto Tomás Moro
Guía Entrevista a Expertos
Objetivo: indagar y conocer desde la experiencia de expertos concepciones y
metodologías para la atención de poblaciones sorda y/ o ciegas en propuestas educativas
de educación formal.
Experto para población ciega
Docente de apoyo a la Inclusión e integración de poblaciones. Secretaria de educación
distrital de Bogotá. Colegio José Félix Restrepo
Docente, experto en el campo de la atención a población ciega. Colegio José Félix
Restrepo
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
90
Nombre experto para población sorda
Grupo focal personas sordas:
Preguntas de encuadre
¿Cuál es su formación pedagógica y su experiencia en relación con la atención a
las poblaciones ciegas y/ o sordas?
¿Cómo surge la atención para la población sorda/ciega en Colombia y en
particular desde su experiencia?
Preguntas de profundización
¿Cómo ha sido la puesta en marcha de la atención a las poblaciones desde su
experiencia?
¿Cuáles considera son los principales los retos que ha tenido que asumir en la
formación de los estudiantes ciegos/sordos?
¿Por qué considera se requiere brindar un currículo con particularidades para que
participen los educandos sordos/ciegos en las propuestas educativas?
¿Qué ajustes o adecuaciones curriculares se requieren para garantizar la
participación y desempeño académico de los sordos / ciegos en las propuestas
educativas?
¿Qué consideraciones se necesitan contemplar en la propuesta educativa para la
inclusión de las poblaciones sorda/ciega?
¿Considera que se requiere una formación específica para la atención de las
poblaciones sorda/ ciega?, ¿cuál y por qué?
¿Qué competencias se busca fortalecer en este tipo de población?, ¿Cuáles
considera son las principales necesidades de formación de esta población? ¿Qué
dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje ha identificado desde su
experiencia para la atención de las poblaciones sorda/ciega?
¿Qué ha significado para su vida el trabajo pedagógico con las poblaciones
sorda/ciega?
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
91
Capítulo IV
Análisis de la información
Bajo el proceso de análisis de la información desde Teoría Fundamentada, se
presenta en este apartado, las categorías emergentes con sus respectivas subcategorías,
así como su análisis e interpretación basado en los fundamentos teórico elaborados para
esta investigación.
En esta parte, se presenta el proceso de análisis e interpretación llevado a cabo en
esta investigación, como resultado de la información recolectada en las entrevistas a
profundidad y grupos focales, conjugado con los aspectos de orden teórico y la
perspectiva de la investigadora.
Codificación
(M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017). (M1 EP)
Maestra Colegio José Félix Restrepo (M1 CC).
Maestro Colegio José Félix Restrepo (M2CC)
Grupo focal estudiantes sordos en propuestas de inclusión (GFE1)
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
92
Categorías y subcategorías emergentes de la información
Diseñ
o cu
rricular p
ara la edu
cación
de jó
ven
es y ad
ulto
s So
rdo
s o C
iego
s
Categorías Subcategorías
La diferencia como eje de la inclusión
educativa de población sorda/ciega en
propuestas regulares.
Concepciones sobre quién el sordo
Inclusión escolar de los sordos en
propuestas educativas regulares
Rol de la lengua de señas en la vida y educación de los sordos
Concepciones de la inclusión escolar con intérprete para los sordos
Mirada retrospectiva de los procesos de inclusión de los sordos
Atención educativa a la población
sorda
Un recorrido de la educación con y para sordos a la inclusión con
interprete a la básica media y secundaria.
La inclusión con intérprete a la básica secundaria y media por ciclos
Rol de los padres de sordos en los procesos de inclusión
Rediseño curricular para la inclusión
de sordos en básica secundaria y media
por ciclos (Adecuaciones curriculares)
Adecuaciones curriculares al plan de estudios para los sordos
Estrategia metodológica adecuación para el caso de los sordos
Adecuación del plan de estudios: El castellano escrito como segunda
lengua
Equipo interdisciplinario para el apoyo a la inclusión de educandos
Tensiones en la inclusión con intérprete de los sordos
Experiencias educativas como referentes para la atención de sordos
Inclusión escolar de la población ciega
en propuestas educativas regulares
Concepciones sobre el educando ciego
Orígenes de la inclusión de los educandos ciegos
Adecuaciones curriculares para los
educandos ciegos
Evaluación para los educandos ciegos
Adaptaciones de materiales y mapas para los estudiantes ciegos
procesos de cualificación de los docentes
Docente de apoyo para la inclusión de educandos ciegos
Aportes a otras propuestas de inclusión a educandos ciegos
Rol de los padres de familia en los procesos de inclusión
Tensiones en los procesos de inclusión de educandos ciegos
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
93
Esquema categoríal
Esquema 2. Categorías y subcategorías del proyecto. Elaboración propia
La diferencia como eje de
la inclusión educativa
Concepciones sobre quién el sordo
Rol de la lengua de señas en la vida y
educación de los sordos
Concepciones de la inclusión escolar
con intérprete para los sordos
Mirada retrospectiva de los procesos de
inclusión de los sordos
Un recorrido de la educación con y para
sordos a la inclusión con interprete a la
básica media y secundaria
La inclusión con intérprete a la básica
secundaria y media por ciclos
Rol de los padres de sordos en los
procesos de inclusión
Adecuaciones curriculares
Adecuaciones curriculares al plan de
estudios para los sordos
Estrategia metodológica adecuación
para el caso de los sordos
Adecuación del plan de estudios: El
castellano escrito como segunda
lengua
Equipo interdisciplinario para el
apoyo a la inclusión de educandos
Tensiones en la inclusión con
intérprete de los sordos
Experiencias educativas como
referentes para la atención de sordos
Evaluación para los educandos ciegos
Adaptaciones de materiales y mapas
para los estudiantes ciegos
procesos de cualificación de los docentes
Docente de apoyo para la inclusión de
educandos ciegos
Aportes a otras propuestas de inclusión a
educandos ciegos
Rol de los padres de familia en los
procesos de inclusión
Tensiones en los procesos de inclusión
de educandos ciegos
Concepciones sobre el educando
ciego
Orígenes de la inclusión de los
educandos ciegos
Diseño curricular
para la educación
de jóvenes y
adultos Sordos o
Ciegos
Atención educativa a
población sorda
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Inclusión escolar de los sordos en propuestas educativas regulares
La diferencia como eje de la inclusión educativa
Para que se den realmente los procesos de inclusión, los informantes reconocen
la necesidad de asumir la diferencia como aspecto constituyente de dicho proceso, así
como contemplar los ritmos de aprendizaje, la variedad de comportamientos que cada
persona vive, pues son retos para el maestro y la institución educativa particularmente
para el caso de la atención inclusiva para los sordos y ciegos, como lo expone la
siguiente intervención
“Es que todo el asunto no es de los estudiantes con discapacidad visual, el
asunto es cómo asumir digamos la diferencia, cómo asumimos los diferentes
ritmos de aprendizaje, cómo asumir toda esa variabilidad de comportamientos
que tiene el ser humano y toda esa fluctuación que hay en las formas de vivir. Si,
estudiantes que de pronto son maltratados en la casa, abandonados, expuestos,
etc. Que llegan y a la hora de aprender con hambre, pues ¿cómo aprenden?, eso
es un reto” (M1CC).
También se asume la inclusión como la incidencia e impacto en las personas en
relación con las creencias, de imaginarios, de pensamientos y emociones. La inclusión
requiere aprender a convivir con las diferencias de los demás, de manera tal que se logre
la participación y la visibilización de las diferencias. Institucionalmente, se relaciona con
incidir en el Proyecto educativo Institucional PEI, el Sistema de Evaluación Institucional
SIE, es decir en las políticas institucionales, para luego paulatinamente afectar las
prácticas pedagógicas de directivos y docentes.
Al respecto se identifican frente a la inclusión y valoración de las diferencias
como aprender a convivir los planteamientos expuestos por (Booth, Simón, Echeita, &
Muñoz, 2015) atender una educación para todos desde el discurso de la educación
inclusiva implica necesariamente construir espacios educativos que promuevan la
participación y simultáneamente estos espacios para el caso la Institución educativa,
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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incremente su capacidad para responder a la diversidad de estudiantes garantizando la
equidad y calidad (p.7).
Por lo cual, una institución educativa que asuma el reto de atender a sordos o
ciegos es importante reconocer sus diferencias. Al respecto refiere López (2004):
La escuela inclusiva al hacer suyo este pensamiento, tiene que hacer
posible, en cada aula de la misma, ofrecer la oportunidad para que cada
niña y cada niño ponga de manifiesto sus competencias cognitivas,
sociales y culturales, lo que le permitirá romper con el determinismo
psico-biológico sobre las incompetencias en el aprendizaje como algo
eterno e imperecedero en las personas excepcionales y se contemple
como algo susceptible de modificación (p. 137).
Pueden consolidarse los procesos de inclusión desde estrategias pedagógicas
como son el intercambio de experiencias, que desde la práctica pedagógica se han
construido y pueden enriquecer a otros, porque no se han pensado en las formas de
realizar actividades que resulten significativas y con sentido para los estudiantes
incluidos. Constituir redes y procesos de cualificación y actualización permanentes y
que sean confiables y contundentes, este planteamiento es expuesto por las siguientes
expresiones:
“Entonces, en términos de la escritura, digamos como impactar todo ese marco
de creencias, de imaginarios, de pensamientos, etc. Que hay en torno al proceso
del manejo de la diferencia, así como dice Miguel Ángel Verdugo lo que es la
inclusión, “La inclusión es aprender a convivir con las diferencias del otro”,
entonces a partir de ahí, como intentar impactar a todos los espacios de la
institución, digamos en los salones, los muchachos y con los profes, que
cualquier tipo de actividad que se haga en la institución, digamos las izadas de
bandera, las actividades culturales ahí estén los muchachos, para que estén con
los otros, haciendo sus actividades como población, haciéndose visible frente a
ese respeto por la diferencia, a esa convivencia con el otro” (M2CC).
Desde las políticas, es impactar precisamente a finales del año pasado a
principio de este impactando, se nos dio la posibilidad de impactar más allá del
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
96
PEI, del SIE, del sistema de evaluación, todo lo que son las políticas de la
institución y luego las practicas, digamos ese es como el gran reto, las practicas
que tienen que ver con el ejercicio pedagógico, los estilos de aprendizaje, la
enseñanza todos los niveles de ese acompañamiento, adaptación del material,
tiene que ver con toda la adecuación de los procesos de enseñanza, de lo que yo
enseño, yo no puedo estar en el salón como profesor de matemáticas y decir:
“Esto más esto, es igual a esto y esto por esto es esto”. Así esto se pierde. Es tan
sencillo como decir cuatro más cinco es igual a nueve y esto lo divido por dos.
Entonces digamos es como impactar todos esos procesos, pero eso es como unas
ondas de sonido sube y baja (M2CC).
Cuando se impacta en toda la propuesta educativa, puede hablarse de un proceso
inclusivo que contempla a los diferentes actores que hacen parte de las comunidades
educativas, porque de lo contrario es complejo hacer referencia una participación e
inclusión.
Para lograr procesos de inclusión es importante cualificar y capacitar a los equipos
docentes, dado que en su formación inicial profesional no contaron con las bases
suficientes para brindar la atención desde el punto de vista de calidad y pertinencia,
como lo señalan algunas de las intervenciones:
“Digamos que hay momentos en el proceso de capacitación de
acompañamiento en docentes que suben, y se está logrando, es un proceso año
tras año, de proceso a proceso. Vienes y vas a hablar con los profes y vas a una
capacitación, pero ves que hace rato no van a una capacitación y eso nunca no
lo darán, ya que estamos vinculados a una red de tiflología. Ya no se hace, pero
en algún tiempo lo hicimos.
“Entonces, por ejemplo: yo estoy aquí en el José Félix y entonces hay
alguien por allá en la Primera de mayo, y entonces vamos a hacer un trueque.
Entonces yo voy a invitar acá a un experto y usted allá va a invitar a un experto,
entonces el experto es usted y viene acá y yo soy el experto y voy allá. Y entonces
bien el experto aquí y dice lo que uno ha dicho por mucho tiempo y dicen en el
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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colegio: “Acá nunca nos han dicho eso” y uno va allá al otro colegio e igual”
(M2CC)
Respecto a la formación y cualificación de los maestros en relación con la
inclusión educativa se enuncia que en el caso de las instituciones educativas que
incluyen población sorda, se plantea la formación de los maestros como un reto se
requiere como afirma (Domínguez, s.f.) “introducir discursos que faciliten la
comprensión, comunicación y relación entre estos profesionales y los alumnos sordos,
ofreciendo no sólo una visión clínico-terapéutica sino también una perspectiva social y
cultural sobre quiénes cómo son los alumnos sordos” (p. 14)
Es así como desde el Decreto 366 de 2009 se plantea respecto a la formación de
maestros para la atención a las poblaciones en uno de sus artículos que se requieren
Desarrollar programas de formación de docentes y de otros agentes educadores con el
fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o
con talentos excepcionales en la educación formal y en el contexto social.
Además, los procesos de inclusión se relacionan con decisiones de voluntad, no por
obligatoriedad legal, por cuestión de buena voluntad, al igual trascender la adquisición y
utilización de los materiales y recursos, que posibilitan las transformación de las
prácticas pedagógicas
“Entonces todo ese proceso de resistencia y transformación de las practicas
docentes es una decisión de voluntad, aquí podemos tener mil millones de cosas,
materiales, pero si el docente en su ejercicio no modifica sus prácticas, pues sigue el
mismo proceso tradicional entonces ahí vamos…” (S & M., entrevista en profundidad,
15 de marzo, 2017).
Por ejemplo, se menciona una estrategia global que tiene que ver con el aprendizaje
cooperativo, como una manera de atender a la diversidad, escenario en el cual además se
destruyan barreras, la estrategia denominada DUA (diseño universal de aprendizaje)
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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posibilita la atención a la diversidad, el diseño de material, la participación de diferentes
actores y el aprendizaje cooperativo, como lo afirma uno de los expertos entrevistados:
“Entonces DUA es una estrategia global y el aprendizaje cooperativo es un trabajo
en el aula. Que las dos digamos apuntan a la atención educativa de la diversidad.
Entonces en ese orden de ideas la incorporación de las dos estrategias es para nosotros
nos ha dejado muchas cosas porque retoma un poquito lo que acabo de decir” (M1CC).
Otro aspecto crucial en los procesos de inclusión apunta a disminuir las barreras para
la convivencia, participación, recursos, articulados en diferentes aspectos que posibilitan
la atención de las poblaciones, a este respecto se identifica desde las expresiones de los
actores participes que:
“Es digamos tú le puedes llevar todo el discurso de la inclusión a un docente, le
dices: como hay que atender la diversidad, tiene que disminuir barreras para aprender,
para participar, para convivir, aparte de eso tenemos que adaptar material, tenemos
que adecuar los recursos, tenemos que ajustar los tiempos, pero entonces, llega toda
esta información y llega al punto exacto donde se produce el aprendizaje digamos al
menos en una institución. Digamos el encuentro entre el docente y estudiante, el docente
con otros docentes, el estudiante con otro estudiante. En este momento lo que media
todo este proceso de articulación es la estrategia que tenga el docente, que pasa si no se
modifica empezaremos con un poco de limitación”.
Entonces nosotros decimos: Y ahora como hacemos la inclusión desde lo práctico y
resulta que la respuesta estaba hay hace mucho tiempo son las mismas estrategias, si yo
no transformo mis prácticas, entonces, si yo por ejemplo si yo tengo poblaciones
diversas en el aula no necesariamente que haya discapacidad, si por ejemplo yo no
asumo el aprendizaje cooperativo que ya está más que demostrado que favorece
atención a la diversidad y lo empiezo a aplicar como es, es que no es simplemente
armar los grupos y lo empiezo y no aplico la estrategia como es y veo ese ejercicio tan
grande y es que yo como docente no soy dueño del saber si no que le estudiante entre
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
99
ellos mismos asumen otro rol frente al aprendizaje, frente al conocimiento y empiezo a
incorporar esa estrategia y luego aparece el DUA, que siendo una estrategia global, te
permite tener por ejemplo en ese tipo de experiencias que es una educación de adultos
que es aún más diversos el DUA, por ejemplo, tendría unos beneficios enormes, desde el
mismo diseño del materia, desde el mismo diseño de las actividades , desde tantas cosas
que se pueden generar ahí que llega a el docente, que llega al proceso de aprendizaje,
que llega al proceso de enseñanza. Si no se llega ahí tendremos un trancón, es decir si,
ya le hemos dado vueltas a la cultura a la política, a las practicas; si no llegamos ahí a
modificar las estrategias, pues ahí seguirá reteniendo el trancón”(M2CC).
Por lo cual la educación inclusiva está relacionada con una generación de
ambientes y aprendizajes de calidad para todos los educandos que conforman el grupo
escolar, donde se trata a todos en igualdad de condiciones y se les ofrece las mismas
oportunidades de aprendizaje y humanización. López (2004) manifiesta que la
educación inclusiva: “tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué
consecuencias, educamos a todo el alumnado. La educación inclusiva tiene que formar
parte de una política escolar de igualdad de oportunidades para todos o de
oportunidades equivalentes” (p. 87).
A este respecto, se evidencia que el diseño de ambientes universal denominado
DUA está teniendo incidencia en las propuestas, al posibilitar interacciones entre las
comunidades que interactúan, como el diseño y desarrollo de estrategias pedagógicas al
alcance de las poblaciones.
También se expone que la inclusión escolar de las poblaciones diversas, implica una
transformación curricular, que implican ajustes diversos en los aspectos constituyentes
de la propuesta educativa.
“Entonces eso es como lo que estamos intentando hacer aquí este año, ya hicimos una
sesión con unos profes ya empezamos a traer el DUA, un poco como hacer cambios
implica una transformación curricular, porque en el DUA si yo sumo esa estrategia ya
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
100
no tengo que hablar de adecuaciones, ya no tengo que hablar de adaptaciones ya
desaparece. Porque ya el currículo es pensado desde unos ajustes diversos y entonces
dentro de esos ajustes diversos yo tengo que decir en la manera de la presentación de la
información. Es decir, como la información llega al estudiante, pues tiene que ser
variado, tiene que llegar por todos los canales posibles, como son. Tiene que llegar por
la parte visual, por la parte auditiva, por la parte quinestésica, por la parte social, por
la parte de la variación de la actividad, para que si yo a un estudiante lo llevo a que a
un acercamiento de un saber lo hace de forma visual y aparte de eso lo hace de forma
auditiva, aparte de eso lo hace con un video, aparte de eso lo hace con una actividad y
aparte de eso lo hace con un dibujo pues va aprender (M1CC)
En el caso del contexto escolar la inclusión requiere de un trabajo en equipo por parte
de directivos, docentes de apoyo, interpretes, tiflólogos, orientadores, padres de familia
y en general toda la comunidad educativa, como acciones mancomunadas, relacionadas
con la generación de condiciones para promover la participación y desempeño
académico de los estudiantes. Así mismo, algunas propuestas que cuentan con mayor
experiencia se constituyen en el referente para otras que inician o se animan a adelantar
este tipo de inclusión.
“… al máximo, pues generar trabajo en equipo, sí. De trabajo en equipo con la
coordinadora, con los orientadores, con el rector y luego para ellos se convierte. Aquí
paso en una época que cualquier cosa que había que mostrar todo era Tiflología,
entonces: que para foro local, que para Foro Distrital, que para la actividad X, que
para la actividad Y, entonces todo era tiflología, porque era como el proyecto de
mostrar. Entonces eso también nos facilita que nos quieran más, si porque ya trae
beneficios, el reconocimiento, de apoyo, ya digamos que como vienen universidades,
entonces eso facilita mucho, que es con los directivos docentes, el coordinador, se vayan
vinculando más al proceso, a los cambios, a las transformaciones. Porque si nosotros
tenemos al rector y al coordinador podemos hacer cualquier cosa, pero si no los
tenemos lo único que tenemos es tropiezos. Por qué igual tiene iniciativa de cualquier
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
101
actividad, cualquier capacitación, pues no se dan los espacios y resulta que esto hay
que estarlo oxigenando todo el tiempo el proceso (M2CC).
En este sentido, se articula teóricamente el argumento sobre diseño curricular,
puesto que las modificaciones y ajustes que se suscitan inciden en toda la propuesta
educativa, dado que se requiere de ser pensada institucionalmente en aspectos como el
diseño curricular, que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico,
modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Posibilita el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, es acción en la
medida que constituye un proceso de elaboración; y es resultado porque de dicho
proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de
ponerla en práctica y evaluarla.
El diseño curricular cuenta con unas características: dinámico: orientado al
cambio de manera lógica y razonada; continuo: se compone de varias fases
estrechamente relacionadas entre sí, con una secuencia en espiral; participativo: requiere
de la colaboración de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
A este respecto, Tyler (1973), define el diseño curricular como un plan que
provee sistemas de aprendizaje, oportunidades para las personas en ser educadas. Se
refiere a la forma en que se conceptualiza el currículo y arregla sus principales
componentes para proveer dirección y guía tan pronto como se desarrolle el currículo.
Sin embargo, la manera en que se desarrolle un currículo está parcialmente enraizado
por su acercamiento a la definición curricular. Además, el diseño curricular, se basa en
los valores y creencias acerca de la educación de los conceptualistas, sus prioridades
escolares y opinión acerca de cómo los estudiantes aprenden.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
102
Atención educativa a la población sorda
Concepciones sobre el sordo
Una pregunta pedagógica a la hora de pensar y llevar a cabo los procesos de
inclusión educativa de jóvenes y adultos sordos, se relaciona con quiénes son los
educandos que ingresan a la propuesta educativa, en la cual se trasciende la idea de
discapacidad, enfermedad, limitación, puesto que posee todas las potencialidades y
capacidades, para realizar las diferentes actividades, una de las personas entrevistas
asume al respecto que
”son unas personas espectaculares, me parece que lo único que es viabilizares su
proceso y salen adelante como han mejorado tanto ese proceso nos hemos
quedado aterrados porque ellos son capaces de hacer una cantidad de cosas,
claro que cada vez tenemos más jóvenes” (M2CC).
Además, se autorreconocen como personas inteligentes, que interactúan con otros
estudiantes regulares, como sujetos que pueden mostrar sus capacidades en el contexto
académico como lo afirma uno de los sordos participes en el proceso de recolección de
la información
“con relación a la integración creo que nosotros los sordos somos personas muy
inteligentes creo que podemos manejar el proceso de inclusión con los
compañeros oyentes” (Grupo focal 05 de marzo, 2017).
En el caso que se logre un adecuado proceso pedagógico pueden evidenciarse
dichas capacidades
“cuando se logra algo en ese proceso donde podemos mostrar también nuestras
capacidades, se puede lograr un buen proceso” (R. Quitian, N. Paternina, E.
Guardel & F. Cardenas, Grupo focal 05 de marzo, 2017)
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
103
Sin embargo, en esa variedad que caracterizan a los sordos desde lo
comunicativo, cultural, social y cultural, se identifican unos educandos que son usuarios
de la lengua de señas y otros que poseen algunas habilidades y competencias en la
lengua castellana oral, que tradicionalmente son reconocidos como “hipoacusicos”, pero
quienes presentan dificultades relacionadas con su identidad, dado que no se asumen
como sordos, pero tampoco tienen las posibilidades para ser catalogados como oyentes.
Que, en el caso de las prácticas pedagógicas, presentan dificultades en las relaciones al
sentirse rechazados dada su condición, como se identifica en esta expresión
“Esa es otra dificultad los que son hipoacúsicos, presentan más dificultad,
porque no son de aquí ni de allá, pero se creen más de aquí que de allá.
Entonces ella por ejemplo tiene ese problema porque ella alcanza a escuchar un
poquito y alcanza a oralizar un poquito. Entonces no es ni de un lado ni del otro.
No se siente sordo, pero tampoco es oyente y los oyentes los rechazan porque
cuando hablan no hablan del todo bien” (M. Gaitán, entrevista en profundidad,
20 de marzo, 2017).
También los sordos se desatacan por sus formas de expresión y cultura como
comunidad, dada la experiencia visual y características que lo hacen particular, por lo
cual, en el caso de la inclusión con oyentes, se destacan por las construcciones logradas
a nivel de teatro, fotografía, deporte, siendo una forma de mostrar sus capacidades, ello
se evidencia en uno de los entrevistados
“entonces hemos incursionado en la parte deportiva, los sábados hemos
incursionado en la parte cultural, entonces hemos hecho obras de teatro, hemos
hecho exposiciones de fotografía, hemos hecho actividades que hemos ido
mostrando en diferentes partes para que se den cuenta que los sordos también
pueden” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
En la concepción de persona sorda, se puede plantear lo expuesto por el INSOR
(1995) y que se conjuga con las ideas y concepciones expuestas por los partícipes del
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
104
proceso investigativo, la persona sorda es un sujeto poseedor de las capacidades
lingüísticas, cognitivas, afectivas, sociales, culturales, éticas y estéticas para
desarrollarse integralmente como sujetos y como ciudadanos colombianos, y por lo tanto
sujetos políticos miembros potenciales de movimientos o grupos sociales.
En esta misma línea lo afirmado por parte para el Ministerio de Educación Nacional
desde las Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a estudiantes con
Limitación Auditiva, contemplan a la persona sorda como: “un sujeto que posee
potencialidades para desarrollarse social, cultural, cognitiva y afectivamente; su
particularidad se ubica en el plano lingüístico” (p.9).
Por su condición lingüística las personas sordas demandan un servicio educativo que
pueda brindarles las condiciones necesarias para garantizar su proceso de formación con
calidad. Justamente por su condición lingüística presentan un proceso de aprendizaje del
español concebido para ellos como una segunda lengua, para el caso el español escrito,
por lo tanto, su formación debe garantizar adecuaciones curriculares que le permita
acceder a la información y al conocimiento desde su primera lengua, la Lengua de Señas
Colombiana.
Es de resaltar que la persona sorda construye el mundo y realidad social
principalmente a través de sus procesos como la interacción y el procesamiento e
interpretación visual de la información, por tanto, el espacio escolar en el cual participe
debe potenciar la construcción de conocimientos y saberes a través de dichos procesos,
Instituto Nacional para Sordos INSOR, (1995).
Rol de la lengua de señas en la vida y educación de los sordos
Uno de los aspectos que identifican a los sordos es la lengua de señas, que posee
todas las características comunicativas y lingüísticas como lengua viso gestual, que en el
caso de los colombianos se llama Lengua de Señas Colombiana, puesto que es diferente
a la de otros países y le posibilita al sordo, construir su identidad, como los
conocimientos y saberes, posibilita a esta rpoblación estar en el mismo nivel que los
demás, así como aprender, proyectarse, siendo el constituyente a partir del cual los
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
105
sordos se congregan en una comunidad lingüística y minoritaria. Por tanto, si están
sordos entre sordos, fluye más fácilmente la comunicación e interacción educativa, pero
si lo hacen con oyentes, se requiere del aprendizaje por parte de los docentes, padres y
demás profesionales con quienes interactúen, como con los demás actores que hacen
parte de las comunidades educativas.
En este sentido, se considera que se ha constituido en una de las reflexiones
importantes que en el contexto educativo por parte de directivas y docentes se ha dado,
puesto que en la medida que se reconozca la lengua de señas como primera lengua de los
sordos y del currículo, se acortara la brecha que se ha dado en la atención educativa de
esta población.
Al respecto las siguientes expresiones mencionan que:
“Es lógico que la lengua de señas es bastante importante, si miramos por
ejemplo los diferentes países, las personas necesitan tener una lengua por medio
de la cual se comunican y desarrollan su pensamiento, por ejemplo, aquí en
Colombia las personas hablan el español, para nosotros los sordos, nuestra
forma de comunicación es mediante la lengua de señas” (entrevista en
profundidad, 05 de marzo, 2017).
”La lengua de señas varía en cada país, cada uno tiene su propio código, me
parece que la lengua de señas es fundamental para mí porque es mi lengua como
persona sorda y forma parte de mi identidad, además me permite adquirir
conocimientos, entonces para mi es fundamental en el desarrollo de mi vida”
(entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
“Cada país tiene su propia lengua, el tener la lengua de señas me permite estar
al nivel de cualquier otra persona, me permite expresarme, me permite aprender
y también me permite proyectarme hacia el futuro, de esta manera me parece
que es fundamental” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
106
“La lengua de señas colombiana podemos decir que aún dentro del país hay
regionalismos y esto forma parte de la identidad de cada uno de nosotros, es
mediante ella que adquirimos conocimientos y también hacemos
transformaciones en nosotros como personas, forma parte de la identidad de
nosotros como comunidad sorda y es fundamental” (entrevista en profundidad,
05 de marzo, 2017).
“Así como Venezuela, Ecuador; Perú tienen su propia lengua de señas, nosotros
aquí manejamos la lengua de señas colombiana, es parte de nuestra identidad
como personas sordas, también nos permite estar al nivel de las demás personas
y nos permite podernos comunicar” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,
2017).
“Única barrera es la comunicación, yo creo que si ellos aprendieran lengua de
señas sería más fácil el proceso” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
“Entonces creamos esos grupos y eso nos ha venido funcionando, entonces, en el
área de biología, ciencias naturales, química hasta están creando las señas.
El año pasado participamos, hicimos una filmación del proceso que hemos
llevado acá y la presentamos en Smart Film, es algo comercial pero no nos
importaba porque lo que nosotros queríamos era que la gente vaya
acostumbrándose a que hay una población que tiene otras características que
todos podemos interactuar con ellos, eso fue una cosa” (entrevista en
profundidad, 20 de marzo, 2017).
“Yo siento que el proceso es el mismo en las diferentes instituciones, hablar de
transformaciones puedo pensar que son muy pocas, realmente pienso que las
transformaciones se han dado en la lengua de señas, cada vez se tratan temas
conceptos nuevos y por ende se crean señas nuevas, creo que es la única
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
107
transformación significativa que veo” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,
2017).
Es así como se conjuga con lo expuestos desde el punto de vista teórico sobre qué es
la lengua de señas y específicamente la lengua de señas colombiana, como bien lo dice
(Bejarano, Portilla et al 2006) un sistema complejo de codificación creado y usado desde
los antepasados por la población sorda y aún más valioso por ser transmitido por
generaciones y usado de acuerdo a las experiencias y al desarrollo social. Así mismo, la
lengua de señas requiere que la persona tenga expresiones tanto visuales como gestuales
a partir del uso de manos, ojos, rostro, boca y cuerpo para que de esta forma permita ser
entendida por sus semejantes (Bejarano, Portilla et al 2006).
Así mismo en coherencia con lo expuesto en las voces sobre las posibilidades de la
lengua de señas como enuncia (Skliar, 1997) se usa para el “acceso y la integración de
los niños sordos al mundo de los oyentes”, dado que se ha construido en el transcurso de
la historia como unidad de comunicación e interacción entre la población dentro de un
modelo afectivo, social y cultural.
Se confirman lo expuesto por las voces de los participes frente a la Lengua de
Señas Colombiana (LSC), como idioma utilizado por los sordos en colombia,
herramienta comunicativa de la persona sorda colombiana que permite desde hacer
conocer su identidad hasta tener la facultad de expresar sus emociones y puntos de vista
como opiniones, ya sea entre su mismo grupo con su misma condición social como entre
la sociedad oyente. Además como lengua posee su propio vocabulario y sistema de
reglas morfosintácticas, semánticas y pragmáticas.
En el caso del contexto escolar se ha creado lingüísticamente acuerdos para señas
que posibiliten contar con un vocabulario pedagógico, que cada vez se ha ampliado y
expandido a diferentes áreas del plan de estudios, como a mayores niveles educativos,
pero es necesario seguir avanzando al respecto, como lo identifica una de las
expresiones
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
108
“Entonces no existe como un vocabulario pedagógico de señas que cubra todo lo
que se les da ahora, porque antes ellos estaban como aprender oficios: a coser,
a cortar el pelo, a carpintería, a mecánica y la parte pedagógica como tal,
académica pues no había” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Además, en la medida que se avance en los acuerdos lingüísticos para el
propósito académico, los sordos también lo harán como lo afirma uno de los integrantes
“y hemos abarcados otros procesos que no son netamente académicos, pero que
sabemos que siguen en la persona, que mientras que la persona tenga mejores
posibilidades en otros aspectos, tendrá mejores posibilidades en lo académico”
(M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Es necesario también contemplar la formación de las nuevas generaciones como
relevo, dado que los que han sido líderes, son mayores y si bien han dejado un legado
cultural, requieren ser renovados por otros. Al respecto, se observa que algunos de los
jóvenes novatos están cursando estudios superiores en escenarios como la Pedagógica o
la ECCI, puesto que adquirieron tempranamente la lengua de señas y ello les da otras
posibilidades y proyección
“tenemos y hemos ido formando líderes, entonces una de las cosas que tiene,
una falencia que tiene la comunidad sorda es que todos aquellos sordos que
fueron líderes que lucharon por la comunidad es que ya son muy mayores,
entonces no se ha ido formando más gente joven que pueda hacerse cargo, pues,
de luchar por sus derechos. Estamos también en una formación de líderes, de
esos líderes tenemos tres que están en la universidad: dos en la universidad
pedagógica y uno en universidad que es aquí cerquita que se llama la
universidad ECCI y ahí vamos en ese proceso”. (entrevista en profundidad, 20
de marzo, 2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
109
Dado que la mayoría de adultos sordos, no son producto de los cambios
suscitados en las concepciones, estatus de la lengua de señas colombiana y por tanto no
poseen hábitos, conocimientos y dominio de la lengua de señas para propósitos
académicos “entonces los muchachos por ejemplo no tienen mucho conocimiento,
mucha formación digamos de hábitos. Hábitos en el sentido de: digamos hábitos de
higiene en algunos de ellos, en hábitos de responsabilidad y de cumplimiento”
(entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Uno de los procesos y dispositivos que se han identificado ayuda y promueve la
adquisición temprana de la lengua de señas es la memoria, puesto que se adquiere en la
interacción y desde los canales visuales, a este respecto se considera que
“otra cosa que hay que tener en cuenta para ellos es la memoria. La memoria
también está dada por el lenguaje, entonces uno cuando esta pequeñito, uno no
es solamente es lo que va a la clase y aprende, no, porque sí, no uno va a la
casa, uno oye la palabra en el bus, así vaya sentado uno la refuerza de miles de
maneras, ellos solamente las puede reforzar con los ojos, con la visión, con nada
más. Entonces hay que hacerles una serie de ejercicios que les refuerce la
memoria. No es fácil, esa también es adquirida, la memoria de uno ha sido todo
el tiempo reforzada y ellos no han tenido ese reforzamiento a través del leguaje,
entonces, eso es una cosa que también hay que trabajar, la memoria” (M.
Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
En la formación académica es crucial la comprensión de los conocimientos para
lograr la apropiación y uso de los mismos en diferentes contextos, como es el caso de los
sordos quienes en la medida que tengan la lengua y comprendan los mismos se darán
avances significativos, a pesar que hay periodo crítico en el caso de la población adulta
sorda, no fueron expuestos de manera natural a dicha lengua y ello les dificulta sus
desempeños académicos. Por tanto, el uso y dominio de la lengua de señas colombiana
LSC es una condición fundamental para la vida y la escolaridad de los sordos a todo
nivel, ello es expuesto por uno de los entrevistados al plantear que:
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
110
“por lo menos que sepa decir en lengua de señas lo que entiende de la
asignatura, ha sido un proceso bien difícil, porque muchas personas piensan que
es que es falta de exigirles que aprendan el español. No es falta de exigencia, es
que primero son atrasados, cronológicamente ya ellos han pasado un proceso
donde la adquisición de una lengua ya no es posible, entonces pues ellos pueden
aprender una serie de cosas, pero adquirir una lengua, ya no la van a adquirir,
que ellos se esfuercen que escriban algo en cada asignatura, pero, que ellos
puedan explicar en lengua de señas lo que ellos vieron en la clase. Entonces si
ellos ya lo tienen en la cabeza, es suficiente, si ellos no pueden escribir en
español, bueno listo, no lo pueden escribir, pero lo tienen en la cabeza, que es lo
importante” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Al respecto, se requiere que las personas que interactúan con los sordos, sean
proficientes en lengua de señas, tanto para interacciones cotidianas, como para
propósitos académicos, de lo contrario la situación comunicativa y la posibilidad que
construyan conocimientos y saberes los sordos se verá obstaculizada, así se pondrán en
evidencia las condiciones y requerimientos pedagógicos y lingüísticos puestos al
servicio de los sordos. Cuando los sordos ya cuentan con un proceso de consolidación de
su primera lengua, lengua de señas colombiana, pueden comunicarse en distintos
escenarios a través de la mediación de un intérprete quien es dominante de la lengua de
señas y pasa la información de lengua castellana oral o escrita a la lengua, lo cual puede
posibilitar interacciones, pero no tan genuinas y significativas que, si directamente se
comunicaran sordos y oyentes, como puede percibirse en la siguiente exposición:
“Cuando hay un docente que maneja la lengua de señas y tiene alumnos sordos
creo que la enseñanza es mucho más adaptada a las necesidades y condiciones
de la población, cuando el docente es oyente y maneja el servicio de
interpretación es mucho más difícil, a veces puede ser confuso, por ejemplo,
cuando el docente está explicando y a la vez escribe en el tablero pero también
borra rápido la información, para el sordo es muy complicado prestar atención
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
111
además de escribir, si presta atención a la interpretación se va a atrasar, luego
tiene que buscar a los compañeros para poderse adelantar, pienso que sería
mucho más eficaz si el docente fuera sordo o manejara lengua de señas, eso
generaría más tranquilidad en el estudiante sordo y creo que podría
desempeñarse académicamente mejor” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,
2017). Nacionalmente esta lengua se reconoce en la Ley 324 de 1996. La lengua se
aprende y se adquiere en diferentes situaciones y condiciones.
Las necesidades formativas de los maestros que se desempeñan con sordos requieren
para garantizar una atención acorde con las características y particularidades de las
poblaciones sorda y ciega, se requieren de procesos formativos de los docentes en los
aspectos generales que todo licenciado requiere formarse. como son en las áreas
disciplinares, los lingüistas, formación de los maestros en lengua de señas colombiana,
en la enseñanza de la lengua castellana escrita como segunda lengua, en el diseño e
implementación de estrategias de enseñanza que privilegien lo visual como otros
profesionales que brindan apoyo a los procesos de inclusión, para el caso de los sordos.
Por lo anterior, es importante que los maestros se formen para la atención
inclusiva de las poblaciones sorda o ciega tanto a nivel de la formación profesional
inicial como en su ejercicio cotidiano. Asumiéndose como un reto requiriendo como
expone (Domínguez, s.f.) “introducir discursos que faciliten la comprensión,
comunicación y relación entre estos profesionales y los alumnos sordos, ofreciendo no
sólo una visión clínico-terapéutica sino también una perspectiva social y cultural sobre
quiénes cómo son los alumnos sordos” (p. 14). Legalmente esta formación esta
respaldada en el Decreto 366 de 2009 dado que se requiere desarrollar programas de
formación de docentes y de otros agentes educadores con el fin de promover la inclusión
de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en la
educación formal y en el contexto social.
Al igual en el documento sobre orientaciones para la atención de educandos
sordos del MEN (2006) para el maestro que se desempeña con esta población, requiere
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
112
manejar la Lengua de Señas colombiana, así como certificar la formación académica
requerida para cualquier docente en la Ley 115 de 1994, la Ley 715 de 2001 y sus
decretos reglamentarios; con capacidad de liderazgo, creatividad y compromiso con las
personas sordas, así como la realización de adecuaciones y ajustes al currículo desde las
estrategias y la evaluación; así como motivar al estudiante sordo para el aprendizaje de
la lengua escrita; además promueve la formación y acompañamiento a los padres de
familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante sordo.
Concepciones de la inclusión escolar con intérprete para los sordos
En Colombia la atención de los sordos jóvenes y adultos se inició en sus primeras
etapas como una atención de sordos con sordos, surge así la perspectiva de la educación
bilingüe para sordos desde la cual, se reconoce a los sordos con todas sus
potencialidades, capacidades, particularidades lingüísticas, comunicativas. Así como, la
participación de los sordos, como comunidad, los padres como agentes fundamentales,
la cultura y sus expresiones propios. Sin embargo, debido a diferentes aspectos y
condiciones no se dio la continuidad en este tipo de educación, por lo cual, se da inicio a
la inclusión de los sordos en escenarios educativos compartidos con oyentes, donde
media la comunicación un intérprete, se realizan ajustes curriculares a la propuesta, en
este aspecto algunas de las intervenciones expresan que:
“cuando inicié con la modalidad de integración con intérprete, si fue un poco
confuso, pero creo que es un proceso, cuando el docente está hablando y escribe
en el tablero y el intérprete está interpretando, para uno es confuso el hecho de
prestar atención a la información o escribir, y si se borra el tablero…pienso que
si el profesor explica y luego tomamos notas facilita el proceso, además creo
que es un proceso que se puede manejar, realmente en lo personal no se me ha
dificultado, creo que hay que aprender a manejarlo”…”Bueno, en el proceso
con interpretación siento que a veces es difícil, a veces es confuso, a veces se
borra el tablero, los compañeros a veces borran el tablero, o interrumpen la
explicación entonces la comunicación se corta; creo que si se diera un proceso
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
113
de adaptación el cual permitiera al profesor trabajar con el intérprete de
manera que pudiera mejorar esos procesos sería ideal” (entrevista en
profundidad, 05 de marzo, 2017).
Sin embargo, como no se promovieron las condiciones, así como la formación y
actualización de los actores en la convivencia con los sordos, como son docentes,
directivos, estudiantes oyentes, interpretes no se han dado las transformaciones
requeridos para dicho propósito, puesto que se identifica la inclusión de los sordos
físicamente, como de la lengua de señas colombiana LSC, pero se requieren
modificaciones de fondo en las concepciones y prácticas propias de la organización
curricular. En este sentido, las expresiones de algunos entrevistados enuncian que
“el proceso educativo como tal es el mismo, transformaciones realmente puedo
decir que son muy pocas, siento que hay barreras con relación a la integración
con oyentes, siento que el proceso se ha llevado siempre de la misma manera,
realmente la única transformación que puedo notar es en la lengua de señas.
Bueno, en la sabiduría llevábamos un proceso, pienso que durante ese proceso
lo más importante era la lengua de señas, hasta ahora veo que el proceso es
igual, no ha habido un cambio sustancial”. A este respecto, “el único cambio ha
sido en la lengua de señas, el poder tener la información en lengua de señas nos
permite también expresarnos” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
Se requiere además de la presencia y participación permanente y en todos los
escenarios educativos de los intérpretes, quienes median la comunicación y posibilitan
las interacciones con los sordos, entre oyentes, como para posibilitar la construcción de
los conocimientos y saberes propios de las instituciones educativas
“todos los salones donde hay sordos, existe un intérprete. Hay algunos docentes
que, pues han aprendido algo de señas, pero no mucho. Realmente yo ya me
puedo comunicar con ellos, solo yo. Pero no puedo decir que sé lo suficiente.
Ósea todavía me hace muchísima falta, toda la parte pedagógica y todo eso yo
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
114
requiero de la parte del intérprete, además cuando leo un texto ahora ya les
traigo un texto chiquitico, pero les traigo, a veces se los leo yo y lo interpreta el
intérprete, a veces se los dejo para que ellos lean y hacen el esfuerzo, ya
reconocen algunos verbos, entonces, pero yo requiero del interprete todavía,
aunque me comunico con ellos aun requiero del interprete” (entrevista en
profundidad, 20 de marzo, 2017).
La inclusión de los sordos en escenarios educativos compartidos con oyentes,
donde media la comunicación un intérprete, se realizan ajustes curriculares a la
propuesta, en este aspecto algunas de las intervenciones, como contar con la
participación de diferentes actores como son los intérpretes, los docentes de apoyo a la
inclusión, así como adecuaciones en el ingreso, evaluación, promoción, inclusión de la
lengua castellana escrita en el plan de estudios, visualización y transversalización de la
lengua de señas. Esta alternativa se le ha dado el nombre de inclusión con interprete a la
básica secundaria y media, la cual se ha ampliado al caso de los jóvenes y adultos
sordos. Propuesta que ha requerido de una visión más amplia y de concreción en las
prácticas pedagógicas, relacionada con el diseño curricular en relación con la
flexibilización y las adecuaciones que se tienen.
El servicio de interpretación es desde el orden conceptual, un recurso humano
que posibilita eliminar barreras de comunicación, como es el de los intépretes de lengua
de señas quienes son los
… encargados de interpretar de una lengua a otra los mensajes entre dos o más
interlocutores. En nuestro caso el intérprete es el encargado de traducir de la Lengua de
Señas Colombiana al español oral y viceversa. El servicio de intérpretes, además de ser
utilizado en algunos programas de televisión, es utilizado por los sordos en espacios
educativos, de salud, judiciales, recreativos, culturales, sociales y religiosos; en
ocasiones lo paga el Estado o la institución que organiza la actividad y en otras debe ser
sufragado por los usuarios (Instituto Nacional Para Sordos INSOR, p. 57).
Mirada retrospectiva de los procesos de inclusión de los sordos
La inclusión con intérprete para los sordos, en el caso de las propuestas para
jóvenes y adultos en Instituciones educativas oficiales en el contexto Distrital, es
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
115
relativamente nueva, inicia en la década de los 90, a partir de los referentes construidos
investigativamente, como desde la visión pedagógica. Escenario al cual llegan sordos,
que no han cursado la educación formal, ni han adquirido la lengua de señas
colombiana. Se inicia la escolaridad con la apertura de algunos grados de la básica
secundaria y media, lo cual ha generado cambios en la propuesta a nivel curricular como
en aspectos de espacios educativos y de convivencia que posibilitan espacios de
participación, así como los desempeños académicos que se requieren para el curso de la
educación formal en el sistema educativo
“En 1999 llegan al aula un grupo de estudiantes sordos y los profesores los
reciben, vienen unos intérpretes y comienza como todo un proceso de conocer
quién es una persona sorda, cómo aprende la persona sorda, qué hay que hacer
para poder que las clases con la persona sorda sean realmente interiorizadas
por ellas, que realmente reciban la información. Entonces, en principio se
comienza con que, pues están metidos allí, y se sigue dictando la clase común y
corriente” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Así mismo, se evidencia que la inclusión es asumida como un proceso
“no tenemos el proceso de los sordos es realmente joven, en 1999, comenzó ese
proceso. Entonces realmente la lengua de señas es muy joven todavía, no tienen
toda la lengua de señas, los sordos han ido accediendo a las cosas poco a poco”
(M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Poco a poco se han avanzado en los procesos de acuerdos lingüísticos que son
avalados y emitidos por parte de la Federación Nacional de Sordos FENASCOL, en
cada una de las áreas que hacen parte de la organización del plan de estudios
“entonces se ha ido creando, en esa área han hecho ya presentaciones,
recogiendo y evaluando, avalando los mismos sordos, como ellos mismos avalan
la seña y están como en un proceso después tiene que ir a FENASCOL, tienen
que avalar finalmente la seña. Entonces están como en ese proceso de creación,
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
116
un proceso muy bonito en esa área” (entrevista en profundidad, 20 de marzo,
2017).
Se brindan contextos comunicativos y lingüísticos para acortar la brecha que han
vivido los sordos, puesto que no han sido producto del curso de la educación formal
llegando tardíamente a la institución educativa, sin los hábitos y rutinas requeridos para
el desempeño académico, por lo cual, se requiere la promoción de contextos y espacios
de acuerdo con los requerimientos del curso semestralizado por ciclos de la básica
primaria, secundaria y media, dirigida a jóvenes y adultos sordos, con diversas edades,
intereses y necesidades, en este aspecto se considera que la inclusión con interprete para
los sordos
“tenemos un reto grandísimo y que estamos tratando de solucionar y es la
brecha comunicativa que hay entre las personas que cuidan a los sordos y los
sordos, generalmente son hijos de padres oyentes. Y los padres oyentes algunos
de ellos tienen algún conocimiento de la lengua de señas algo, pero en general
no tiene la lengua de señas”. Entonces, se crea primaria, “no existía primaria. Y
en primaria primero los metimos a todos en un solo grupo, pues ahí nos dimos
cuenta que en primaria debía haber niveles. Un tercer grupo que ya había sido
escolarizado pero que se desescolarizó en algún momento de su vida y ahí
tenemos los alumnos de primaria empiezan más o menos de unos veinte y
veintidós años y tenemos gente hasta de setenta años y están en primaria”. (M.
Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017)
Un recorrido de la educación con y para sordos a la inclusión con intérprete a la
básica media y secundaria
Un número significativo de sordos jóvenes y adultos actualmente estudiantes de
propuesta de inclusión con intérprete, reconocen que su desempeño académico,
lingüístico, comunicativo y de construcción de la identidad, como cultura sorda ha sido
gracias a la atención temprana y en la básica primaria con sordos que se desempeñaban
como modelos lingüísticos, así como docentes con dominio de la lengua de señas
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
117
colombiana en contextos, interacciones en espacios para los padres, reconocimiento y
acciones con la comunidad sorda, expresiones y manifestaciones culturales en espacios
propios del contexto escolar. Pero luego no se siguieron con ellas, como efecto de la
ausencia de este tipo de propuestas en el distrito, por tanto, se da apertura a la inclusión
de los sordos en instituciones para oyentes contando para ello con la mediación de un
intérprete. Para lo cual, se requirió de modificaciones curriculares, que aún a la fecha
ameritan de cualificación y acciones institucionales en beneficio de la población
escolarizada.
Se identifican como instituciones precursoras desde años atrás y con amplios
recorridos propuestas de carácter privado a nivel de la educación de sordos con sordos,
como son Nuestra Señora de la Sabiduría, el Colegio Filadelfia, la Fundación para el
niño sordo ICAL, de las cuales se retoman algunos aspectos para ser tenidos en cuenta
en la inclusión con interprete a la básica secundaria y media tanto en la jornada diurna
como nocturna para jóvenes y adultos sordos. Mientras que para el caso de las
propuestas de inclusión con intérprete se destacan las Distritales de San Carlos, Isabel II,
como el Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán, este último ha incursionado en la
atención de jóvenes, adultos y adultos mayores sordos.
A este respecto algunos de los jóvenes y adultos sordos participes en las
entrevistas afirman que:
“En Isabel II estudié la primaria, en el curso todos éramos sordos, así hasta
quinto de primaria, el docente dictaba su clase en lengua de señas, no se
contaba con intérprete, ya en San Carlos cuando llegué a sexto, y de sexto a
decimó la modalidad ha sido integración con intérprete, el docente habla, dicta
su clase y contamos con el servicio de interpretación y también tratamos de tener
una buena comunicación con los compañeros (entrevista en profundidad, 05 de
marzo, 2017).
“En la Sabiduría el profesor manejaba la lengua de señas, no había intérprete,
el profesor dictaba las diferentes materias; además era muy buena persona,
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
118
cuando llegue a San Carlos fue una experiencia un tanto inquietante, sabía que
los profesores no sabían lengua de señas, pero contamos con el servicio de
interpretación que facilita la comunicación tanto con profesores como con los
compañeros, así se facilitan los procesos, siento que es un trabajo de apoyos, de
contar con el otro, así se superan los problemas de comunicación” (entrevista en
profundidad, 05 de marzo, 2017).
“Cuando yo estaba en Armenia era el único sordo en la institución, no me podía
comunicar con nadie, pero cuando llegue al colegio San Carlos, era una
experiencia diferente, tenía compañeros sordos y es algo que me facilitó mis
procesos de comunicación, fue muy interesante, los profesores también son muy
buenos, y contar con interprete hace más fácil acceder a la información de
forma clara” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
“Cuando estudie la primaria en el colegio ICAL los docentes manejaban muy
bien la lengua de señas, no se contaba con interprete, el docente directamente
dictaba la clase en lengua de señas, eso hasta quinto de primaria; luego llegue
al colegio Jorge Eliecer Gaitán, allí la modalidad era de integración con
oyentes, esto fue una experiencia completamente desconocida para mí, el
docente era oyente, siempre estaba hablando y se contaba con la mediación del
interprete, fue una experiencia nueva para mí, bastante desconocida pero con el
tiempo me adapte y fue muy cómoda, se manejaba la integración con interprete,
así se desarrolló mi estudio a nivel bachillerato, así me sentí cómodo. No tuve la
oportunidad de ingresar a la educación superior, pero me encantaría ser
fotógrafo profesional” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
“Mi primaria la inicie en una institución para sordos, el colegio ICAL, la
educación básica y media la realice en el colegio Jorge Eliecer Gaitan, bajo la
modalidad de integración con oyentes” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,
2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
119
“Hace tiempo empecé a estudiar en el colegio Isabel II en el año 2004 desde
grado pre escolar hasta quinto de primaria, estudie mi primaria allí, luego
llegue al colegio San Carlos a estudiar el bachillerato bajo la modalidad de
inclusión con oyentes” (GF sordos, 2017).
La inclusión con intérprete inicia con estudiantes de educación regular en la
jornada diurna para educandos usuarios de la lengua de señas colombiana, luego de
terminar su escolaridad hasta quinto de primaria, en una institución educativa con
estudiantes oyentes comparten espacios e interacciones con la mediación de una persona
con dominio de la lengua de señas colombiana, oyente y conocimiento de la lengua
escrita en su modalidad oral y escrita, para que pase la información de una lengua a la
otra. Es quien además planea conjuntamente con los docentes las actividades y temáticas
pedagógicas, ha sido valorada por los jóvenes y adultos sordos como positiva, puesto
que han podido incursionar en la educación formal por ciclos y les ha ampliado la
proyección laborales y educativas, por ende, de calidad de vida, como de intercambios
sociales, culturales y lingüísticos con los oyentes.
La inclusión con interprete como señala el Instituto nacional Para Sordos (1999) va
dirigida a usuarios de la Lengua de Señas Colombiana LSC como primera lengua, de tal
manera que les posibilite ser partícipes de una propuesta de básica secundaria y media,
con intérprete; terminaron la básica primaria y desean continuar sus estudios
secundarios, integrados en una institución de educación formal para oyentes y que hacen
uso del castellano escrito como segunda lengua.
Esta alternativa de inclusión con intérprete a la básica secundaria y media
pretende, además
brindar una alternativa educativa a los estudiantes sordos que terminan su primaria y que
desean continuar sus estudios secundarios, integrados a instituciones de educación
formal para oyentes; potenciar los procesos de formación a nivel cognitivo, social,
afectivo, ético, estético, comunicativo y corporal de los estudiantes sordos, a través de su
participación en un Proyecto Educativo Institucional, que ofrezca condiciones para su
participación; posibilitar procesos de participación escolar orientados a la convivencia y
respeto mutuo entre los miembros de una comunidad educativa, de la que hacen parte
sordos y oyentes; enriquecer las prácticas pedagógicas de los equipos docentes de las
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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instituciones integradoras, a partir de su continua formación y desarrollo de estrategias
pedagógicas encaminadas a favorecer este proceso y contribuir en la construcción de
una educación de calidad para la población sorda colombiana, a partir del
reconocimiento de sus diferencias y potencialidades (INSOR, 1999, p. 21)
La inclusión con intérprete a la básica secundaria y media por ciclos
“usted nos enseña español, pero nosotros le enseñamos señas”. ¡Listo, vamos pa´ esa! (entrevista en
profundidad, 20 de marzo, 2017)
La inclusión con intérprete a la básica secundaria y media en una modalidad por
ciclos, ha generado impacto en los docentes, tanto por la situación del sordo, como de la
presencia del interprete, actor que nunca había incursionado con los docentes oyentes.
Con el transcurrir del proceso y la experiencia pedagógica, se ha logrado vislumbrar que
el ingreso de los sordos, ha trazado nuevos retos, como es el aprendizaje de la lengua de
señas por parte de los docentes y la enseñanza del castellano escrito como segunda
lengua para los sordos. Situaciones que han posibilitado mayor conocimiento de los
sordos, conocer sobre la lengua tanto en el orden conceptual, como de las prácticas
pedagógicas, comprender la LSC es una lengua ágrafa, los sordos requieren adquirir la
lengua de señas, son pertenecientes a una comunidad lingüística.
“Lo que pasa es que ese primer impacto que yo no me podía comunicar
visualmente con ellos, también por mi formación como psicóloga, entonces yo
decía, yo tengo que romper esa barrera por que la única manera de uno poder
entrar en una comunidad es hablar su propio idioma. Entonces yo comencé a…
soy pura empírica no tengo ningún curso, he aprendido con ellos y ellos me
corrigen, todos los días, así como yo los corrijo ellos me dicen: “usted nos
enseña español, pero nosotros le enseñamos señas”. ¡Listo, vamos pa´ esa! Ellos
me enseñan y me corrigen me dicen: así no es, no ponga la cara así, él es el
intérprete, él es el que media la comunicación entre nosotros y ellos” (entrevista
en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
121
“Primero un mayor conocimiento de la población a la cual se va a acceder sea
cual sea la discapacidad, tiene uno que saber para poder acceder… Investigar
mucho porque esta eso en pañales, nosotros no sabemos cómo es el proceso
mental de una lengua que no tiene representación gráfica, que sucede allá no
sabemos, no hay esos estudios, no hay. Entonces mientras nosotros no tengamos
un estudio neurológico una base. Sí, como hicieron para nosotros aprender un
idioma y dijeron: “bueno este es el centro, que aquí es donde va a estar”, algún
acercamiento. En las personas sordas no hay eso” (entrevista en profundidad, 20
de marzo, 2017).
“Yo les cuento todo este cuento, porque, hay mucho que hacer, hay necesidad,
hay que muchas personas vengan a ayudar y digamos que en el campo de apoyo
psicológico hay muchísimo que hacer, en la parte social, en la inclusión de que
la gente conozca, que la gente vea la necesidad de aprender la lengua de señas
para que ellos realmente sean incluidos eso es fundamental” (entrevista en
profundidad, 20 de marzo, 2017).
Desde la experiencia de los sordos, se considera que es positiva, por contar con el
servicio de interpretación para mediar la comunicación, y fue un proceso, en el cual se
comparte con los oyentes, siendo valorado por los sordos como positivo.
“Mi experiencia de integración con oyentes creo que fue buena, contábamos con
el servicio de interpretación, el docente explicaba y el intérprete mediaba la
comunicación, siento que fue un proceso muy normal, de pronto tuve dificultad
con la lengua de señas de una persona, pero el proceso fue normal. La
integración con oyentes me parece que es un proceso normal, con algunos de
mis compañeros oyentes compartimos, nos apoyamos en algunas de las materias,
creo que es un buen proceso podemos trabajar y me parece positivo” (entrevista
en profundidad, 05 de marzo, 2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
122
Es de resaltar, que en Bogotá actualmente existen alrededor de tres experiencias
de inclusión con intérprete en la jornada nocturna, a nivel distrital (Manuela Beltrán, San
Carlos y Pablo de Tarso) dirigida a estudiantes sordos jóvenes y adultos, la cual según
(Bejarano, Portilla & Cárdenas 2006) “acoge a lo estipulado en el artículo 50 del
capítulo 2 de la Ley General de Educación definiéndola como “aquella que se ofrece a
las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación
por niveles y grados de servicio público educativo, que deseen suplir y complementar su
formación o validar estudios...” y al Decreto 3011 de 1997 por el cual se reglamenta la
educación de adultos y el bachillerato nocturno” (p. 40)
Rol de los padres de sordos en los procesos de inclusión
En los procesos de inclusión de jóvenes y adultos sordos, es fundamental la
participación de los padres, en tanto, son sujetos activos que aportan a la formación de
sus hijos, así como garantizar escenarios para el aprendizaje de la lengua de señas que
posibiliten la comunicación con sus hijos. A pesar que sean adultos requieren
acompañamiento e intercambio con sus hijos, por ejemplo, se plantean como estrategias
pedagógicas al respecto la creación de una escuela de padres, en horarios que beneficien
a los padres y promuevan su participación. Dado que el número de educandos cada vez
es más amplio y amerita de la toma de medidas pedagógicas al respecto, con talleres
interactivos y al alcance de las realidades y situaciones que viven cotidianamente con
sus hijos sordos.
Algunos de los docentes exponen desde sus experiencias que
“entonces tenemos unos inconvenientes grandísimos, grandísimos donde ellos,
donde los padres por falta de la comunicación, de una comunicación asertiva
que les sirva realmente” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
123
“Entonces los padres al no tener la posibilidad de comunicarse, entonces que
pasa, uno de padre uno tiene que llegar acuerdos con los hijos. Entonces uno
empieza a decirle que no pueden salir por tal cosa, porque mira que no sé qué,
ellos contestan por que no. Entonces se empiezan a establecer unos acuerdos:
Vas, pero hasta tal punto” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“Nosotros que creamos una escuela de padres que la trabajamos los sábados,
nosotros en este año tenemos noventa estudiantes, pero algunas veces hemos
tenido ciento diez, ciento veinte y hasta ciento treinta estudiantes hemos tenido
acá, pero no vienen los padres por que los hijos le dicen: “Yo ya soy adulto,
entonces usted no tiene por qué venir acá a hablar nada mío, eso son mis
responsabilidades” así los padres se ven absolutamente frenados” (entrevista en
profundidad, 20 de marzo, 2017).
De acuerdo con lo anterior, por lo general, los niños y niñas sordos son hijos de
padres oyentes, muy pocos casos provienen de padres sordos. Los contactos que han
tenido y el conocimiento sobre los sordos y la sordera son pocos o nulos, tienen
referentes ubicados al observarlos en la calle, en un bus cuando suben a vender
almanaques o el abecedario dactilológico, o por las referencias que tienen en el voz a
voz sobre lo que otras personas han dicho sobre quiénes son los sordos.
Así mismo, afirman las autoras que luego de haber sido identificados sus hijos
como sordos por parte de los padres de familia:
“…los padres no reciben una orientación pertinente y acorde con las condiciones
sociolingüísticas, culturales, cognoscitivas y características de sus hijos, por parte de los
profesionales con quienes han interactuado, por la concepción que en la mayoría de
casos, tradicionalmente se ha tenido desde el campo de la salud acerca de la sordera, en
tanto es asimilada a limitación, enfermedad o discapacidad, además porque son los
primeros a quienes acuden o se dirigen. Una vez los padres saben con mayor precisión
acerca de la condición de sordera de sus hijos, algunos buscan reconfirmar con otros
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
124
profesionales diferentes a los que habían acudido, otros se inquietan y buscan
información en diferentes fuentes y con distintas personas; otros por su parte, quieren
encontrar la causa que ha producido la sordera y otros, no tienen posibilidades de acceso
a ningún tipo de información, dadas las condiciones de lugares apartados” (Bejarano y
Lora, 2011, p. 6).
Rediseño curricular para la inclusión de sordos en básica secundaria y media por
ciclos
Adecuaciones curriculares para la inclusión de sordos
Con el fin de garantizar la participación y construcción de conocimientos por
parte de los sordos, se requiere que las propuestas de inclusión en la educación básica
secundaria y media se realicen un conjunto de cambios, a los cuales se les denominan
adecuaciones curriculares. Relacionadas con los criterios de evaluación, ingreso, plan
de estudios, estrategia metodológica y además ser institucionalizados de manera
paulatina. Así mismo, apertura de espacios para que los estudiantes oyentes aprendan
lengua de señas para la comunicación con sus compañeros oyentes, así como
intercambios sociales y culturales que se tejen en la convivencia.
En el rediseño curricular se realizan modificaciones o ajustes desde el punto de
vista académico, pedagógico, así como de interacción comunitaria. En el cual, se asume
la concepción de currículo flexible, es decir, desde la gestión curricular se requiere
planear, implementar, realizar seguimiento y llevar a cabo ajustes a algunos espacios de
las asignaturas, como el abordaje de la lengua castellana escrita como segunda lengua,
asumir la lengua de señas como primera lengua para las interacciones y construcción de
conocimientos, la evaluación de ingreso, metodologías que propicien las interacciones y
privilegien el canal visual, la contratación de intérpretes, docentes de apoyo, en caso de
educandos sordo -ciego, guía intérpretes, la valoración del desempeño de los estudiantes
en LSC y paulatinamente en castellano escrito. Modificaciones que requieren ser
conocidas, explicitas en los documentos institucionales, como ser garantizadas para
llevarse a la práctica.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
125
Ello se representa en lo expuesto por algunos de los entrevistados:
“Además, creo que los profesores deben hacer adecuaciones, y no dar por
sentado que los sordos no entendemos, sino echar mano de las diferentes
herramientas que faciliten nuestro aprendizaje y nuestro desempeño; no solo
quedarse con que el sordo no entiende, creo que hay muchas cosas que pueden
facilitar nuestro desempeño; si lo proyectamos no solo a nivel educativo, sino,
también en lo laboral, puede permitirnos proyectar una mejor imagen a la
sociedad y una mejor adaptación a la sociedad” (entrevista en profundidad, 05
de marzo, 2017).
“Yo pienso que es fundamental que los oyentes también aprendan lengua de
señas, eso nos permitiría tener una integración más significativa con los oyentes,
pienso que facilitaría la comunicación y de esa manera se permite que todos los
procesos se faciliten así no estarían los sordos a un lado y los oyentes al otro
dentro del salón, sino que realmente se de una integración significativa. Para
que se dé un trabajo mancomunado pienso que es importante que ellos
aprendieran lengua de señas y de igual manera que nosotros mejoráramos
nuestro nivel de español, eso permitiría que el trabajo fuera mejor y de esta
manera no dependeríamos tanto del intérprete en cada proceso y mejoraría un
poco las cosas” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
“El hecho de que el oyente aprenda la lengua de señas, pero si hay compañeros
que se acercan a nosotros, que les interesa la lengua de señas, que aprenden un
poco, esto permite que compartamos e interactuemos un poco más con ellos y así
hacemos un trabajo más unido, pero sería muy bueno que ellos también pudieran
tener unas bases en lengua de señas” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,
2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
126
De acuerdo con el rediseño curricular y las adecuaciones para la participación en
equidad de condiciones que los oyentes, se considera que las modificaciones como lo
afirma Bejarano (2005),
son vistas como la acomodación o ajuste de la oferta educativa común, a las
posibilidades y necesidades de los educandos, proceso de innovación en la propuesta
educativa en su conjunto, por cuanto, afectan e inciden en el desempeño y logros
alcanzados por maestros y estudiantes, al igual, se constituyen en las modificaciones que
son necesarias realizar en los diversos elementos del currículo básico para adecuarlos a
las diferentes situaciones, grupos o personas para los que se aplica (p.18).
Adecuaciones curriculares al plan de estudios para los sordos
Los siguientes aspectos de modificaciones son presentados por algunos participes
con intervenciones que exponen:
“Comienzan a adecuar su currículo, comienzan a decir cómo hacer para qué los
sordos puedan acceder a la información y los oyentes no se sientan que están
perdiendo el tiempo”. “Ellos son sexto y séptimo, porque aquí tenemos unidos
los ciclos” (M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“El área de matemáticas, también tiene un proceso, una flexibilización
curricular, donde se le da la posibilidad a que realmente el sordo tenga un
acceso a esa ciencia, de manera efectiva y real. Es decir, que nosotros no
queremos es que los sordos sigan saliendo como pobrecito el sordito, sino que el
sordo realmente, pues, obviamente tenga su esfuerzo. Tiene que tener un
esfuerzo pero que salga de aquí con algo, que no salgan con mejor dicho con un
cartón que no sabe ni leer” (M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo,
2017).
Para hacer posible la comunicación es necesaria la mediación de un intérprete
que domina la lengua de señas como el castellano escrito y oral, constituyéndose en un
aspecto crucial para la inclusión “a mí me parece que es un proceso razonable, por
ejemplo, el profesor explica en las diferentes materias y contamos con la mediación
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
127
comunicativa, además como persona sorda creo que tengo que aprender a manejar esos
procesos, pero si me parece razonable” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
Evaluación de ingreso como adecuación curricular en el caso de los sordos
En el proceso de atención educativa en la alternativa de inclusión con intérprete,
al ingresar jóvenes y adultos diversos en lengua de señas, sus estilos, ritmos, niveles de
desempeño, edades avanzadas, producto del fracaso en otras propuestas, interrupción en
el proceso escolar, desempeños en escenarios laborales y familiar de distinta índole. Se
hace necesario realizar un proceso de evaluación en cuanto al uso y dominio de la lengua
de señas colombiana, por ejemplo, se lleva a cabo a partir del conocimiento y uso de
algunas categorías gramaticales, vocabulario de la vida cotidiana, en caso que no tenga
el dominio, no se admite su ingreso a la básica secundaria y media, pero de acá si
depende la ubicación en un determinado ciclo. Esta evaluación de ingreso es liderada
por parte de un sordo que cumple las veces de modelo lingüístico o maestro sordo. Los
anteriores requerimientos evaluados al inicio del proceso, son parte del proceso de
autoevaluación como de la mirada institucional, se analizan los resultados de la
evaluación inicial con todos los docentes, que posibilita la transformación de la
propuesta.
Al respecto una de las personas entrevistadas manifiesta que
“con los sordos hay que estudiar muy bien el nivel en el que ellos están, entonces
nosotros que hacemos aquí: Cuando ellos llegan aquí al colegio Patricia les
hace una evaluación en lengua de señas, yo les hago una evaluación en español
para ver si ellos conocen qué vocabulario tienen, si tienen que tan básico es su
vocabulario o si tienen más o menos un vocabulario aceptable de cosas muy
muy sencillas, como decir: la comida, la ropa, los medios de transporte, los
objetos de la clase, es una cosa muy muy muy sencilla. Los que no tienen lengua
de señas no pueden pasar a bachillerato. “Porque había algunos que no tenían
lengua de señas, no tenían una comunicación diaria que hace cualquier ser
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
128
humano que necesita para poderse comunicar con su familia para no morirse de
hambre, pues, uno cualquier cosa hace, uno hace lo mismo que hace el papá y la
mamá ellos no tenían sino esa comunicación. “La ubicación de los muchachos
obedece es al nivel del lenguaje de señas ... es al nivel de lengua de señas y de
español básicamente” (refiriéndose a una comunicación de señas no formal)
(entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“Entonces ella acompaño en todo ese proceso inicial, ella ya iba rodando con
este proceso, ella digamos también impulso el proceso de primaria, porque antes
era solo bachillerato, entonces, ya llego todo el proceso escolar, si entonces ella
estuvo dando toda esa ronda, acompañando ese proceso y haciendo como en
diferentes acompañamientos. Yo con ella hice, aunque lo hizo más ella, fue el del
Índex, que es todo ese proceso de autoevaluación, de transformación
institucional, ese instrumento que hizo Melanie in- book entorno a los procesos
de autoevaluación institucional y procesos de transformación institucional”
(entrevista en profundidad, 15 de marzo, 2017)
Otro aspecto que se tiene en cuenta es el acercamiento por parte del sordo a la
lengua escrita, particularmente en cómo leen y qué comprensión tienen de los textos, así
como la producción de textos así sea con elaboraciones sencillas. En este sentido uno de
los participantes expone que “hay acercamientos de cómo se les debe leer, como se les
debe mejorar, acá estamos tratando de ver de cómo hacemos que puedan entender o que
nosotros les leemos o que ellos lean, que puedan escribir cosas así sencillas” (M.
Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“Entonces, después de esa evaluación, comienza el trabajo de mirar a ver cómo
hacemos para que ellos se queden en el curso que están y muchos de ellos
deberían estar en primaria, según su lengua de señas. Entonces comienza una
reunión con profesores, con padres de familia y decirles que ellos deben estar en
otro nivel diferente de ese” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
129
Estrategia metodológica adecuación para el caso de los sordos
El reconocimiento, planeación y explicitación de la lengua de señas es un
proceso que requiere institucionalmente de ser analizado, puesto que incide en el
desarrollo de las clases, en la compresión por parte de los estudiantes sordos, su
participación, los tiempos y ritmos. Al igual se relaciona con la secuencialidad didáctica
de las clases, así como acudir a otras actividades que pongan en evidencia la apropiación
por parte de los estudiantes, como es la dramatización, la lengua de señas, el uso de la
lengua escrita, visualización de vídeos, artes, expresiones artísticas, entre otros aspectos.
Así como el uso de TIC para potenciar a los sordos, computador, videos, televisor, video
beam, cámara de fotos. Adecuaciones estratégicas expuestas desde la experiencia
adelantada con jóvenes y adultos sordos, trascender el uso de la copia en el tablero, en
las que se privilegie el canal visual y la interacción, que posibilitan el acceso a la
información, como se menciona por parte de algunos de los partícipes en el proceso de
recolección de la información:
“Definitivamente hay que hacer un trabajo de recolección de lengua de señas,
primero. Eso para cualquier asignatura por que como no hay, hay, pero no es
suficiente. Hay que tener en cuenta que la metodología de la clase tiene que
cambiar, o sea a los estudiantes hay que explicarles que traten de entender y uno
preguntarles que sí hayan entendido y después darles un tiempo para que copien.
Entonces es una característica propia de la clase de sordos, porque cuando uno
es oyente, lo que uno hace es que uno va hablando y escribiendo y entonces el
estudiante va copiando, porque puede hacer las dos cosas al mismo tiempo”, por
ejemplo “el estudiante o pone cuidado lo que uno le está explicando o copia,
entonces tiene que haber esos dos momentos en la clase: explicar y ellos atentos
y luego copian (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Se reafirma además que, para el caso de mejorar los procesos de aprendizaje por
parte de la comunidad sorda, se requiere utilizar diferentes actividades pedagógicas,
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
130
“Yo pienso, se debe apuntar a que la comunidad sorda mejore sus procesos de
aprendizaje, se pueden utilizar diferentes herramientas, por ejemplo, la
dramatización, a nivel educativo podemos ver que los sordos somos una minoría
,por eso los procesos están más adecuados para los oyentes se pueden buscar
estrategias para mejorar la comunicación, y de esa forma la enseñanza sea
completa, todo el tiempo que lleva aplicándose la modalidad de inclusión con
intérprete, el proceso siempre ha sido el mismo, que contamos con intérprete y la
información llega, es cierto, pero creo que se pueden hacer ciertas adecuaciones
para que el modelo mejore y facilite el aprendizaje. Hay diferentes herramientas
tecnológicas, el uso del televisor, y creo que un buen trabajo con el español,
creo que es fundamental, el manejo de tecnologías, pueden ser muchas
estrategias diferentes a que el profesor este hablando y haya interpretación; a
veces hay términos que el intérprete tiene que deletrear y a veces resulta confuso
,es el hecho de utilizar otros apoyos que nos faciliten el aprendizaje; por
ejemplo, las artes como las danzas, nosotros también podemos tener expresiones
artísticas que demuestren nuestro aprendizaje. Bueno en la integración creo que
es importante el manejo de material audiovisual, por ejemplo, el televisor, a
veces solo nos limitamos a escribir no más, a veces hay programas o noticias en
canal capital, el poder tener acceso a ese tipo de información puede permitir que
nosotros aprendamos” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
Adecuación del plan de estudios: El castellano escrito como segunda lengua
Una adecuación en el rediseño curricular para garantizar la inclusión es el asumir
el castellano escrito como segunda, dado que es les es de más fácil acceso, les posibilita
la interacción y relación con otros mundo y realidades, además porque su enseñanza
requiere el abordaje de estrategias de segundas lenguas y posibilita al ser visual de
mayor comprensión a la comunidad mayoritaria, tanto para usos sociales como para
propósitos académicos. Además, se requiere de un docente que domine la lengua escrita
como la lengua de señas, es decir un docente para el espacio o área y por ende
especificar el espacio en el horario, plan de estudios y en general en toda la propuesta
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
131
educativa en las que se atienden a sordos. Tanto la lectura como la escritura posibilitan
mejores desempeños en los sordos, además se ha convertido en una exigencia que
promociona la inclusión con el resto de la sociedad, tanto en el uso de los medios que la
mayoría utilizan como para la elaboración de textos narrativos, explicativos,
argumentativos característicos del contexto escolar. Así como para comprender el legado
cultural del cual también el sordo hace parte.
Además, porque la lengua castellana escrita se constituye en un proceso que
transversaliza toda propuesta educativa y es abordada desde las demás áreas del plan de
estudios como es la matemática, las ciencias naturales, física, química, filosofía, entre
otras, requiere de los dominios y competencias por parte de los sordos para dar cuenta de
sus aprendizajes. Así mismo, proyectarse y contemplar la participación en otros
escenarios.
Aunque para algunos de los jóvenes y adultos sordos, la lengua escrita representa
una aversión tanto por las estrategias de enseñanza como didácticas que se les ha
enseñado homologándolas con las que se han dado para los oyentes, y no ha sido parte
de uso en su cotianidad. Por lo cual, se requiere enseñar con sentido y significado para
los sordos. Justo por la estructura que guarda el idioma inglés se les facilita a algunos
estudiantes sordos.
Se reconoce también la comparación con la lengua de señas, al identificar
conectores escritos y que en el caso de la lengua de señas se hacen en una cierta
ubicación y configuración manual.
“Yo pienso que una de las propuestas importantes es el manejo del español para
sordos, si bien hoy hablamos de la lengua de señas como parte fundamental,
creo que también lo es el manejo del español lecto-escrito, de esa manera
podemos estar a la par de nuestros compañeros, porque, así como una de las
propuestas es que los oyentes aprendan lengua de señas, yo debo esforzarme por
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
132
aprender el español, eso permitiría un mejor desempeño” (entrevista en
profundidad, 05 de marzo, 2017).
El leer y escribir, aunque es un nivel diferente al de los oyentes
“leer y escribir como lee un oyente, tampoco lo van a escribir, entonces que es lo
que se pretende, que ellos por lo menos, mínimamente sepan y puedan
comunicar, yo por ejemplo he llegado a la conclusión que yo les enseño a ellos
tres tiempos verbales: el pasado, el presente y el fututo. Con esos tres tiempos
uno se puede comunicar perfectamente no hay necesidad de exigirles que
aprendan subjuntivo. Español como segunda lengua para las personas sordas.
Cuando se empiecen a dar cuenta que los estudiantes que son sordos y es que
ellos tienen una cosa ahí y es que ellos pueden tener un cuaderno hermoso,
lindo, de pronto con colorcitos, la letra es bonita y todo eso. Pero ellos no saben
que dice allí, no sabían que decía allí. El español no puede ser un español de
lenguas, sino que tiene que ser una segunda lengua, entonces igual como cuando
uno aprende un idioma, cualquier idioma (entrevista en profundidad, 20 de
marzo, 2017).
Una de las entrevistadas, enuncia la negación inicial de los sordos, cuando le
expresaban
“me decían a mí no me gusta el español, usted no me venga con clase de español
porque yo no quiero español, tenían una aversión total por que les han venido
dando un español totalmente no era el adecuado para ellos, no era de segunda
lengua, no tenía en cuenta muchas cosas, entonces comenzamos como en ese
trabajo, están como en ese proceso de creación, un proceso muy bonito en esa
área”(entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“…no se conjugan. Porque los verbos están dados en el espacio. Entonces el
pasado, el presente y el futuro, además, hay otra cosa que también es difícil: el
español es el tercer idioma más difícil del mundo. Entonces les toca a estos
pobres aprender español. Para ellos a veces es más fácil aprender inglés, sí.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
133
Porque inglés no tiene tantos cambios, es que no mas tomemos los tres primeros
verbos que les doy a ellos cuando los tengo en quinto de primaria son: Ser, Dar
y Tener, póngase ustedes a pensar como es la conjugación de esos verbos, mire:
Ser es: (yo soy, yo fui y yo seré). Nada que ver, todo tres cambian, así con cada
una de las personas. En español no, porque es que primero el idioma de ellos no
tiene una representación gráfica, segundo todo esto: adjetivos, verbos, adverbios
están dados por la expresión de la cara. Entonces no tienen otra representación
y con los ojos agrandándolos moviendo la boca, moviendo la lengua o haciendo
caras eso es lo que da los adjetivos y los adverbios. Entonces no tienen una
representación como escrita y una cosa que no existe para ellos ni artículos, ni
conjunciones, ni proposiciones, ni nada, ningún conector y los verbos (entrevista
en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“El español tenga significado, lo ato a la vivencia diaria, eso es lo que yo hago
en español para que tenga un lazo con el cual ellos puedan decir: ahí como que
recuerdo, que recuerden algo que vivieron. Que tenga significado el español”
(M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“Por ejemplo, filosofía es como una cosa como más de…. Digamos que ellos no
tienen tanto que escribir, si porque en filosofía lo que más abre a uno es su
raciocinio su mente hacia otras cosas, hacia diferentes situaciones mentales,
como de análisis. Entonces pues no es lo mismo que matemáticas, en
matemáticas es más…. Ellos si tienen que escribir, tienen que saber sumar,
restar, multiplicar y con todo lo que implica la matemática. La física, la química
también tiene otro aspecto, o sea, no hay…Como si pudiéramos decir que esto es
así para esta asignatura, para esta asignatura, todas iguales, No. Cada
asignatura tiene su adecuación curricular diferente” (entrevista en profundidad,
20 de marzo, 2017).
“Y esa profe sabia de todo, o sea de todas las áreas: Matemáticas, inglés, física,
química, trigonometría, calculo, entonces muchas veces ella acomodaba los
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
134
estudiantes, los sacaba del salón y los traía a hacer refuerzos y era tiflóloga
aparte de todo (entrevista en profundidad, 15 de marzo, 2017).
“El proceso de español, ha sido un poquito más difícil, por toda esa versión que
había, porque no es fácil, porque no es un idioma no se aprende ya cuando uno
esta tan adulto, sino que un idioma se aprende cuando uno está niño, entonces
aquí lo que estamos haciendo un acercamiento a que ellos tengan algo de idioma
para que puedan participar en las universidades y puedan ir a las universidades,
porque ya están yendo a las universidades” (entrevista en profundidad, 20 de
marzo, 2017).
Para los sordos, la lengua castellana escrita es una segunda lengua porque no se
adquiere como una primera lengua o lengua materna. Es necesaria para la supervivencia
de la población sorda, ya que la Lengua castellana escrita es fundamental para la
comunicación en una sociedad de oyentes donde predomina la Lengua castellana escrita.
(Cárdenas, 2009) “La enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que
requiere tiempo, paciencia y confianza del docente hacia sus estudiantes.” (p.19).
Es así como se conjuga los planteameintos teóricos de le lengua castellana
escrito con lo expuesto por los entrevistasdos, en la medida que es un sistema de
representación. Y en este punto es necesario aclarar que la lengua castellana escrita
puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes, según (Ferreiro, 2001): la
primera es como una representación del lenguaje y la segunda, como un código de
transcripción gráfico de las unidades sonoras. Se trae a colación el concepto de lengua
castellana escrita, la concepción desde la cual se basa este trabajo es la escritura, como
un sistema de representación en la que el aprendizaje consiste en la apropiación de un
nuevo conocimiento.
Según los lineamientos curriculares de la lengua castellana propuestos por el
Ministerio de Educación Nacional citado por (Bejarano, Portilla, et al.2006), escribir es
un proceso social e individual en el que se configura el mundo y se ponen en juego
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
135
saberes, competencias, intereses, y que, a la vez está determinado por un contexto social,
cultural y pragmático que determina el acto de escribir.
Para lo cual, se ha identificado desde las investigaciones como desde la
experiencia que se requiere de un docente para la enseñanza de la lengua castellana
escrita como segunda lengua, en la cual se acuda a estrategias didácticas propias de las
segundas lenguas, con acercamientos a lengua desde usos sociales, paulatinamente para
propósitos académicos y que sea además asumida como en un espacio específico del
plan de estudios como en el horario de los estudiantes.
Equipo interdisciplinario para el apoyo a la inclusión de educandos sordos
Otro de los aspectos fundamentales para la inclusión de sordos en el rediseño
curricular, es el relacionado con el equipo interdisciplinario que apoya el proceso de
inclusión, dado que apoyan, acompañan, proporcionan estrategias, para que los
educandos participen en equidad de condiciones, tal es el caso de la contratación de un
sordo para que se desempeñe como modelo lingüístico, quien además de sordo, requiere
contar con un conjunto de competencias y desempeños para el caso del contexto escolar,
interés por el trabajo pedagógico, promotor del uso y dominio de la lengua de señas,
enseñar a docentes y padres la lengua de señas; reforzar la identidad de los sordos, así
como por aspectos culturales propios de los sordos.
Docentes de apoyo al proceso de inclusión pueden ser sordos u oyentes que
tengan conocimiento de la lengua, la población, las estrategias de enseñanza, didácticas
y pedagógicas para aportar al proceso de inclusión, a los docentes y por ende a los
estudiantes sordos.
En caso que participen en la propuesta educandos sordo – ciegos, además de lo
anterior se requiere de un intérprete guía que está al tanto del proceso como de los
educandos.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
136
Al respecto algunos de los partícipes consideran que:
“No hay formación, aquí fuimos creando y nosotros como colegio no es cosa de
nosotros, se fue creando el modelo lingüístico al principio estaba solamente ahí
como para apoyar, como usuario de la lengua de una persona sorda al trabajo
con los sordos. Pero nos empezamos a dar cuenta que había necesidad de
reforzar la lengua de señas. Entonces nosotros tenemos aquí una persona sorda
que hace la función de modelo lingüístico para los docentes de primaria y otros
para los de bachillerato, donde se les crea la identidad de sordos, se les refuerza
la lengua de señas, se les da a conocer donde puede ellos ir, que hay para ellos.
(entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“Ese modelo lingüístico, ellos no tienen formación, ellos son usuarios de la
lengua, pero no tienen formación. Ella se ha encargado en este colegio de
hacerles como una formación para que realmente adquieran todas esas
prácticas propias de una pedagogía para poder transmitir una lengua de señas y
se ha logrado. Aquí ya tenemos unos modelos lingüísticos espectaculares,
además, ellos no han sido formados como profesores de lengua de señas, pero
tienen su especialidad; él de primaria es diseñador gráfico y la muchacha de
bachillerato es profesora de biología y química” (entrevista en profundidad, 20
de marzo, 2017).
La docente de apoyo “pertenece al FENASCOL, ella es la docente de apoyo, ella
se llama Patricia Ovalle y toda la parte académica está a cargo de ella.
Entonces en ese momento ella todavía no estaba aquí, sino que estaba allá en
FENASCOL (Federación Nacional de Sordos de Colombia) y se le solicita a
FENASCOL que nos haga una evaluación, porque yo empecé a ver que no
solamente no sabían el español, sino que no sabían la lengua de señas, no sabían
su propia lengua” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
137
“Pues no digamos que no hay apoyo, porque atender a una población sorda es la
discapacidad más cara, ¿Por qué? Porque tiene que tener los intérpretes, tiene
que tener los modelos lingüísticos, tiene que tener la docente de apoyo, a los
sordo-ciegos tiene una ayuda más que es la guía intérprete que es sordo, el
intérprete le da al guía, el guía pasa la información a una persona que es sordo
– ciega, hay que hacerle un manejo de manos o en la espalda para que reciba la
información. Entonces es una de las discapacidades más costosas (M. Gaitán,
entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017). Curso sobre el lenguaje de señas,
Nos han dado, pero entonces hay deserción, pero si nos han dado, algo, nos han
dado algo” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
El intérprete representa un rol importante como mediador de la comunicación y
conocedor de la lengua de señas colombiana, como de las dos lenguas en cuestión, es
decir, lengua d de señas colombiana, como el castellano escrito,
“Mi papel de mediadora era de ser el puente entre el docente y el estudiante y
que hay que flexibilizar logros, que es que yo sé que digamos: A mí estudiante le gusta
mucho el arte, le gusta mucho hacer manualidades, entonces profe este tema démosle la
oportunidad que se lo presente así en exposición o que haga tal cosa. Entonces yo era
como la que trataba de darle al chico muchas opciones, que a él le iba a gustar y que
iba a ser más fácil su aprendizaje y que no solamente copie y copie y que no entiende
los términos, entonces pues se llegó y lo hice en este colegio” (entrevista en
profundidad, 15 de marzo, 2017).
Tensiones en la inclusión con intérprete de los sordos
Como una de las formas de exponer a otras experiencias y docentes qué pasa con
los sordos y es el maestro le incomoda presencia de otros actores que no tendrán porque
estar ahí. Se presenta que los sordos no cuentan con los niveles y desempleos para las
actividades, las, sintiendo al inicio invadió el escenario, al igual el poco conocimiento
por parte de los educandos sordos, porque no se mira a los ojos, se entabla un tipo de
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
138
relación diferente como lo exponen en las intervenciones. Los ruidos que emiten los
sordos incomodan a algunos docentes oyentes como estudiantes. Se identifica también
barreras por parte de algunos docentes que consideran no estar preparados, no cuentan
con la actitud para la actitud de bienvenida o acogida, es un tipo de educación que le
cuesta al Estado dadas las exigencias y personal requerido, se convierte en una carga
más para el docente y poco progresa el proceso. Otros por su parte tienen
desconocimiento de la población, su historia, características, dificultando los procesos de
inclusión.
A este respecto, algunos de los entrevistados consideran que:
“… no lo miran a uno a los ojos, uno como maestro siempre está acostumbrado
que lo miren a uno y ellos no lo miraban a uno, sino, miraban al interprete.
“…el contacto de los ojos, el contacto directo con la persona es muy importante.
Eso fue el primer choque. El segundo choque: Algunos de ellos hacen unos
ruidos, sí. Ellos piensan que están hablando bien, pero realmente no hablan bien
el español, sino que hacen, emiten unos sonidos que a veces mientras que uno no
coge la costumbre, uno como que le incomodan un poco los ruidos. Y pues como
les dije, les pasé mí hoja la miraron, les leí entonces el intérprete les interpretó y
yo les dije: ¿entendieron? Entonces a través del intérprete ellos contestaron: Si,
entendimos todo, entonces en ese momento había un modelo de clase diferente,
estaba el intérprete, un modelo lingüístico que es sorda y yo como docente de
español. Estábamos los tres (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“Entonces comenzamos a ubicar a esas personas con los sordos y como que
hemos ido formando el grupo como para que ni se sienta mal el oyente, ni se
sienta mal el sordo, porque cuando el sordo comienza a ver a los oyentes, lo que
son aventajados y que han tenido su proceso, más o menos normal porque de
todas maneras en la noche ya vienen personas adultas”. Entonces los otros
como que decían: no preguntamos por qué para que preguntamos si lo que
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
139
nosotros vamos a preguntar no es, entonces la burla y no sé qué. (Refiriéndose a
los sordos) (, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).
“…tener grupos donde hay estudiantes oyentes y sordos hace que a veces se
pierda información; pienso que el servicio de interpretación es fundamental para
la comunicación y puede lograrse un buen proceso que se adapte a las
necesidades. (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
“Algunos profesores cuando escriben en el tablero su caligrafía es difícil de
entender, es compleja, o por lo menos nosotros los sordos no logramos
comprenderla, en esos momentos le pregunto a mis compañeros oyentes que dice
ahí, la respuesta “es ese es su problema”, es complicado creo que hasta en esos
detalles mínimos debería pensarse en la inclusión, el lograr adaptarse con
nosotros en igualdad de condiciones, eso permitiría para los estudiantes sordos
poder desempeñarse de una mejor manera, yo creo que el docente debería
pensar que tiene que hacer esas adaptaciones para que nosotros logremos un
mejor desempeño” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
“Para mí la inclusión tiene algunas barreras con los profesores o a veces con los
compañeros oyentes que no logran comprender completamente que es una persona
sorda, cuáles son sus características, la forma en la que se expresa, algunos por
desconocimiento asocian la sordera con discapacidad cognitiva. Creo en la
educación un poco más justa y de esa manera podemos interactuar mejor con
nuestros compañeros, pero es importante que haya un compromiso real con la
educación que necesitamos (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).
Experiencias educativas como referentes para la atención de sordos
Se hace mención como aspectos cruciales de proyección y referente para otras
experiencias, tener en cuenta el hecho de institucionalizar estos proyectos, no son
cuestión de buena voluntad, obligación legal o de otros más
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
140
“ojalá a futuro, en las instituciones se realicen proyectos que permitan a las
personas sordas empoderarse, que ellos ejerzan un liderazgo real, que haya
propuestas eficientes para la educación de los sordos dentro de las instituciones,
que no se les vea como un grupo segregado, y que se les ayude a desarrollar un
liderazgo a la par de los compañeros oyentes (entrevista en profundidad, 05 de
marzo, 2017).
Se reconocen como alentadoras las experiencias de integración como propuestas
de inclusión privadas como es un colegio de Mosquera y el colegio Filadelfia, como lo
proponen algunos de los participantes “creo que en Mosquera hay un colegio privado, sé
que es un liceo pero no me acuerdo del nombre exacto” (entrevista en profundidad, 05
de marzo, 2017).
Inclusión escolar de la población ciega
Concepciones sobre el educando ciego
“…pero si no se transforman la cultura, no se transforman los pensamientos”
(M2CC)
El educando ciego es una persona con todas las potencialidades y capacidades
que biológicamente posee una condición a nivel visual, pero quien se destaca por la
ubicación espacial que posee, así como la memoria auditiva y quinestésica, al respecto
en el contexto escolar, se evidencia que tiene un potencial para hacer exposiciones,
como habilidades sociales para interactuar. Las potencialidades de los niños, niñas,
jóvenes y adultos se pueden hacer más visibles, en la medida que el contexto y la familia
apoyen y promuevan a esta población escolar. Concepción que es fundamental de
contemplar en el contexto escolar, tal como lo muestra la siguiente intervención:
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
141
“La memoria de una persona con discapacidad visual no es la misma que un
vidente, uno tiene un potencial para hacer exposiciones, porque casi en el
colegio a los muchachos les cuesta mucho aprenderse algo para exponer, pero
uno la tiene clara y entonces a uno lo buscan para hacer la exposición, pero si
uno ni para eso, o a veces uno por ejemplo es muy hábil para hacer resúmenes
de un texto, entonces es también como compartir ese mundo de habilidades, de
las barreras que se dan en el mundo social, pero depende mucho de la persona,
depende mucho de todo el proceso familiar y obviamente pues depende de todo
lo que nosotros podamos movilizar para mejorar esas habilidades sociales en los
estudiantes” (M2CC).
Si bien en la inclusión de los ciegos, se ha avanzado en identificar los apoyos y
tecnologías que se ponen al servicio de ellos, no es suficiente, puesto que se necesitan
cambios culturales, que posibiliten mejores interacciones y relaciones con la población
regular, al respecto se identifica en uno de los testimonios que
“… ella estuvo un año en todo ese recorrido, por todo el colegio, yo siento
que desde ese año digamos que como que el proceso cambio mucho, si por que
digamos, más que dar los modelos es transformar realmente la cultura, es
transformar realmente los pensamientos, puede estar el estudiante aquí en el
salón, puede estar aquí, puede llegar material, puede llegar tecnología como la
que tenemos aquí, pueden llegar muchas cosas, pero si no se transforman la
cultura, no se transforman los pensamientos, pues seguimos en las mismas”
(M2CC)
En el orden conceptual se refiere a aquellas personas que no ven nada en absoluto o
solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz
y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Desde el Instituto Nacional para Ciegos –
INCI (2000), se define como la falta de visión. Desde un punto de vista oftalmológico,
se llama ceguera, en sentido estricto, a la ausencia total de percepción visual, incluyendo
la percepción luminosa, sin embargo, la concepción desde las interacciones son aquellos
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
142
sujetos que tienen potencial en la memoria auditiva y quinestésica, como las habilidades
que toda persona poseen.
Orígenes de la inclusión de los educandos ciegos a nivel Distrital
Si bien los educandos ciegos y con baja visión, han sido parte del sistema
educativo colombiano, dado que la condición visual, les posibilita participar de
propuestas educativas regulares, se ha identificado la necesidad de construir un conjunto
de modificaciones y rediseños curriculares para lograr mayor participación, en el
Distrito de Bogotá, se hace con mayor auge desde la década de los 90 y algunas
instituciones lideres desde el 2000, es así como lo expone un entrevistado “…en el 2006,
más o menos la práctica ya profesional. (S & M., entrevista en profundidad, 15 de
marzo, 2017). Pero además se inicia la experiencia de inclusión con jóvenes y adultos en
la jornada nocturna, con el apoyo de un docente con conocimientos de la población,
como de tiflología, orientación y movilidad, asi como incidir en toda la propuesta
curricular
“…luego, más o menos cuando llego Rosita aquí, llego lo de la noche, que es
digamos, la educación para adultos, que ya existía como desde el noventa,
noventa y ocho, existía como la puerta abierta la educación nocturna para
adultos, pero más o menos como desde el 2004 se abrió para estudiantes con
discapacidad visual, entonces allí llego una docente de apoyo, ella vivió como
todo el proceso de reincorporación, mirando cómo era la noche, espacios. Luego
estuvo una persona que aquí que en su momento hizo un proceso muy interesante
que fue le profe Erly García, que estuvo en la noche también de la Universidad
pedagógica y ella digamos que como impacto mucho más allá del proceso de
ajuste, impacto sobre todo en currículo” (M1CC).
El proceso de inclusión de jóvenes y adultos ciegos ha tenido cambios paulatinos,
con apropiación de los docentes, así como de las necesidades y ajustes que se requieren
para garantizar que los estudiantes participen en equidad de condiciones, es identificado
como una acción pedagógica bonita como lo afirma uno de los entrevistados
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
143
“Fue un trabajo muy bonito, porque los profesores me iba dando cuenta de
falencias que a veces ellos tienen por su falta de conocimiento de la población,
ya ellos fueron integrándose cada vez más a mis estudiantes, me preguntaban:
ven, ¿Qué te parece si a la siguiente clase le damos este material o tú que me
recomiendas?, como que empezaron a ver, que el rol de la mediadora era
importante, para esos casos porque, pues es diferente tener un ciego total que a
un ciego con otras discapacidades asociadas” (M1CC).
Adecuaciones curriculares para los educandos ciegos
Para que los educandos ciegos accedan tanto a la información que circula en el
escenario educativo, se considera fundamental contar con los apoyos del personal, como
de recursos, por lo cual, son aspectos del rediseño curricular, cruciales de contemplarse
y brindar así una atención de calidad y pertinente, como es el sistema de comunicación
Braille, la impresión en tinta, utilización de relieves, elaboración de materiales, elaborar
guías para las diferentes áreas del plan de estudios. Ello posibilita hablar de un currículo
flexible y que atienden las diversidades de la población, acortando las barreras que se
presentan en la sociedad y en particular en la institución educativa
“hay estas guías que hicieron de Cátedra para la Paz, todos los estudiantes ya la
tienen y los profesores me avisaron ayer, nos toca imprimirles a los chicos en
braille y en tinta” (M1CC). Entonces muchas veces ella los sacaba del salón o
los estudiantes iban, pero digamos como que el profe era muy de que el colegio
les estaba brindando muchas posibilidades a los estudiantes, pero digamos sin
hacer muchas adecuaciones, era más el esfuerzo que tenía que hacer el
estudiante o la docente de apoyo acá para que ellos se incorporaran dentro del
colegio, que el mismo colegio pensarse y asumir digamos de otra forma. Que es
digamos como un poco lo que propone la inclusión en torno a la transformación
que hace la institución para atender a la diversidad, entre esa diversidad pues
esta la población con discapacidad, en este caso la población con discapacidad
visua” (M2CC).
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
144
Adecuaciones didácticas y de diseño de materiales
La forma de disminuir las barreras, se relaciona además con lo didáctico y adecuación
de materiales, requiere estar acompañado de la participación como escenario de
convivencia, saber compartir y respetar las diferencias, constituyéndose en una
adecuación curricular importante para los jóvenes y adultos ciegos, para lo cual, se
requiere que el educando quiera dejarse ayudar y potenciar sus capacidades como se
percibe en la siguiente intervención de un participe en una de las entrevistas
“bueno, Si lo tomamos desde el marco de la inclusión, debemos garantizar
disminuir las barreras para que pueda aprender, para que pueda participar para
que pueda convivir. Entonces si uno arranca para que pueda aprender: entonces
decimos: bueno no ve al menos de cómo acceder al conocimiento, entonces viene
toda la propuesta de adaptación, viene todo ese acuerdo con los docentes, como
adaptar todas las guías en braille, como utilizar los libros que hay sobre
diferentes asignaturas, de cómo utilizar los diferentes materiales que hay, el
audiovisual y mucho material didáctico y la idea es empezar a incorporarlo,
porque si yo puedo ascender a la información estoy disminuyendo una barrera
enorme que es lo que implica no ver. Y luego que ya disminuya esa barrera que
tiene que ver todo el mundo de las adaptaciones luego paso a la participación,
entonces ahí vienen todas esas barreras de tipo social, digamos de como
sensibilizar los procesos, entonces digamos que hay un proceso de autoinclusión
de uno mismo de como convivir con el otro, trabajar con el compañero, entonces
timbran y se vienen para acá al descanso y los sacamos y van y se agrupan en
otro lado, es ese temor de convivir con el otro” (M2CC).
Como la mayoría de material y recursos didácticos, se realizan para la población
regular, llegan a las instituciones sin los ajustes necesarios para hacerlos más accesibles
a los educandos ciegos, para lo cual, se requiere de la disposición de los docentes, como
acompañamiento de los estudiantes compañeros que muestran interés y se construyen
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
145
vínculos con algunos de ellos, al promover así un aprendizaje cooperativo y
colaborativo. A este respecto, uno de los partícipes de las entrevistas menciona que
“que llego una guía sin adaptar, que toco en el tablero, que llego un tema
muy complejo que es muy visual, ¿quién le ayuda a uno? Si el docente si tiene
toda la disposición escoge el tema que quiera o hace todo lo posible para que se
logre, pero si el docente llega hasta un punto ¿Quién le ayuda a uno después?
Los compañeros, pero si no he generado vínculo con ninguno, pues alguien
podrá ser muy solidario me ayuda un día, pero al otro día ya no quiere
ayudarme porque llega con el parche alborotado entonces no me ayuda, pero
¿quién es el que te ayuda siempre? Un amigo, el amigo siempre está ahí, el
amigo es el que te ayuda tengas mal o buen genio, o sino tiene dos amigos, pues
uno va rotando los amigos eso es algo que uno tiene que aprender, uno no puede
en un espacio de formación recargar a solo una persona, sí. Uno varia a un
amigo, luego a otro amigo, pero si uno tiene uno solo, está a la deriva y ¿cuándo
no quiere ayudar? Y si aparte de eso uno no tiene buenas estabilidades sociales,
y se le acerca otro y no se le habla un carajo, y si aparte de eso hace un trabajo
en grupo y el brilla por su ausencia, entonces pues la gente ya no quiere ayudar,
por ejemplo, uno tiene habilidades grandes y que uno tiene que aprender a
aprovechar. Acuérdate que tenemos en esta aula a este chico, ¿Qué hacemos?,
¿tienes mapas adaptados para este chico?, ¿Qué material me recomiendas para
tal materia? Entonces ya los profes, como ya llevamos un proceso de inclusión
largo ya hay como esa, compartir, de experiencias y todo eso. Y pero digamos
que a nivel comportamental dentro del aula, que el estudiante no entro, que el
estudiante llego tarde, que el estudiante. Los profes vienen acá y pues como que
hacemos un seguimiento entre el profe y nosotros también, cosa de que antes si
se veía, pero no era tan notorio. Entonces pues hasta ahí va mi proceso hasta el
momento” (M2CC).
Los estudiantes ciegos ingresan con sus compañeros a los mismos espacios, pero en
el caso que el docente realice una explicación de un tema específico, se requiere de la
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
146
adaptación de la guía al ser pasada a Braille, en caso que sea un gráfico se pasa a tinta.
También se ha acudido a la agrupación de los estudiantes en el mismo grupo, para
promover la cohesión de grupo, pero no ha dado en todos los casos el mejor resultado,
debido a que se aíslan del resto, se tranquilizan, no realizan el trabajo, entre otras
situaciones
“ellos entran a sus clases común y corriente, ellos van a todas sus clases con
todos sus profesores, con todos sus compañeros. Siempre, están con todos sus
compañeros, estudiantes, con sus compañeros, con los docentes y si el profesor
por ejemplo va a explicar algo de ciencias, entonces nosotros le adaptamos la
guía en ciencias y se la pasamos en braille. Entonces cuando el profesor empieza
a explicar, el chico tiene su guía ahí en braille. ¡Si!, Ahí ya estamos
disminuyendo barreras. Que un gráfico, entonces tome el grafico, el profesor va
a explicar un tema ya le llevo el grafico al chico y él a los otros les da el grafico
en tinta y empieza a explicar. Es como incorporarlo en todas las actividades,
sino que es que, hasta el año pasado, por ejemplo en un grado, había dos chicos
con discapacidad visual, en otro grado había dos, los habíamos agrupado de a
dos, para que se ayudaran un poquito en el encuentro con los otros compañeros
videntes y con los docentes. Pero entonces nos dimos cuenta que lo que hacían
era que formaban un parche aparte. Entonces los dos en el salón, 30
estudiantes, entonces eran los dos ciegos y el resto (M1CC).
Adecuaciones curriculares en los procesos de evaluación para los educandos ciegos
Con relación a la evaluación educativa, se identifica desde la inclusión, que es
importante acudir a otras formas alternativas y diferenciales, con actividades variadas,
como son en el caso de los educandos ciegos, desde la oralidad, la representación
gráfica, la elaboración de un proyecto, para así variar la forma de evaluar que
tradicionalmente se ha efectuado desde la producción escrita. Tal como lo expone en una
de las intervenciones uno de los entrevistados
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
147
“ese es el DUA, precisamente variar la forma de evaluar, o sea que no
solamente sea a través de una prueba escrita, sino también puede ser de otra
forma de expresión oral, pero también puede ser un dibujo, pero también puede
ser un proyecto si pueden ser muchos elementos que se puedan dar para que y el
problema es que no ha todos les funciona igual. No se puede pensar que todo es
oral hay gente que se le facilita más escribir, no todos pueden ser dibujo, hay
unos que les gusta dibujar, hay unos que les gusta escribir, hay otros que les
gusta hacer una gráfica. Pero eso en la escuela se vuelve un problema, eso
significa más trabajo, mientras alguien lo incorpora dentro de sus prácticas,
pero en realidad no es más trabajo es simplemente variar la forma de evaluar
(M2CC).
En los cambios que suscita la evaluación diferencial, se tiene el hecho de rescatar y
visibilizar las potencialidades que tienen los educandos ciegos, como es en el canto, el
baile, se ha logrado percibir que un gran número de ellos tienen potencialidades en la
música, no por su condición que sean tratados como pobrecitos
“el día del idioma, entonces van a cantar, van a bailar, a bueno entonces que
baile un chico, que cantar entonces que sea el músico. Porque la mayoría son
músicos. Entonces que todo ese potencial ellos lo puedan expresar en todas las
actividades, que no sean pobrecitos los cieguitos, si no que vean que a través de
las actividades culturales vean todo el potencial que pueden tener los muchachos
(M2 CC).
Además, en la evaluación, se hace evidente la necesidad que hagan parte del SIE las
modificaciones que se hacen para el caso de la población ciega incluida, garantizando
que la población tenga acceso a la información, es decir que cuente con los textos en
Braille, y si tiene baja visión con letra grande en el escrito, lo cual se reitera nuevamente
es una manera de disminuir barreras de aprendizaje
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
148
“entonces ahí nos movemos en esas tres dimensiones, en lo cultural, en las políticas
que tienen que ver con todas las directrices de la institución, que tienen que ver en cómo
se va a evaluar, entonces por ejemplo en el SIE que es el sistema de evaluación,
entonces ahí se tiene claro que por ejemplo a la hora de evaluar yo tengo que
garantizar que el chico si lo tenga el acceso a la información de la forma como él la
pueda manejar, es decir, que tenga su evaluación braille. Pero si es de baja visión que
tenga la evaluación en un texto grande. Es garantizar que todos tengan las mismas
condiciones a la hora de educarse, entonces más o menos nos movemos por ahí
disminuyendo esas barreras, para aprender, participar y convivir (M2 CC).
Adecuaciones curriculares relacionadas con los procesos de cualificación de los
docentes
Otro de los aspectos cruciales en los procesos de inclusión de los educandos ciegos y
considerado una adecuación curricular es la relacionada con los procesos de
cualificación de los equipos docentes, relacionados con el conocimiento de la población
sus características, particularidades y necesidades, así como conocer y manejar el
Braille, a qué hace referencia la tiflología, tanto para quienes ya están en el colegio,
como para aquellos que ingresan, garantizando mayor interacción con la población
“pues, a mí me parece de vital importancia la capacitación a los docentes; que, pues
se intenta, de pronto puede que el docente tenga toda la intención, pero pues a veces por
tiempos, por trabajos y eso, como que se cruzan mucho las cosas y por eso no se da
como debería. Digamos en este momento todos los docentes deberían saber braille.
Pero entonces que no, que no tengo tiempo, que eso es muy difícil, que es que esos
punticos yo no los entiendo y como que se quedan ahí, como que esta el apoyo en
tiflología, pues allá entonces ellos que nos suministren eso. Entonces yo si considero
que, si el colegio es de inclusión y lleva no sé cuántos años en inclusión, pues, deberían
ya hacer hecho la capacitación a todos los docentes que van a ingresar acá. Porque ni
siquiera en la Secretaría de Educación saben que existen tiflología, porque pues
digamos cuando yo fui allá me dijeron ¿Qué es tiflología?, es decir, no tienen claro.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
149
Entonces también te hablaba de la capacitación, entonces por ejemplo hace como unos
dos años con Rosita en todas las reuniones de área se capacitaba a la gente, que braille,
que braille, que braille” (M2CC) (M1 CC).
En el caso de los jóvenes y adultos que asisten en la nocturna por ciclos se hace
mayor énfasis en la flexibilización curricular, dadas sus características heterogéneas,
como de estilos y ritmos de aprendizaje, historias de vida, habilidades sociales, mayor
sentido de solidaridad, que el visto entre educandos niños y niñas, como jóvenes,
situaciones que requieren ser conocidas por los docentes, esto es uno de los
planteamientos de uno de los informantes, cuando expresa que
“lo que pasa es que la nocturna tiene una ventaja, es que también es por
ciclos y como los chicos tienen tantas particularidades, en general, entonces es
un sistema demasiado flexible. Entonces esa flexibilidad que tiene el currículo en
la noche y digamos como la forma de asumir los procesos de enseñanza y
aprendizaje, pues facilita mucho en los chicos con discapacidad y algo que tiene
los chicos de la noche en comparación de los de la mañana, es que los de la
noche si tienen excelentes habilidades sociales, entonces ellos si tienen amigos
en los salones, se van a tomar con los amigos. Entonces digamos que hay otra
dinámica, los niveles de socialización de los chicos y estudiantes es muy
diferente, entonces ya digamos que el trabajo con los compañeros. Ya también
como que los chicos adultos, algunos son papás, entonces ya ayudar a otro como
que despierta el sentido maternal, paternal entonces digamos que ya la
solidaridad es un potencial muy grande aquí en la noche que facilita mucho el
proceso de aprendizaje que no sucede en la mañana.
Docente de apoyo para la inclusión de educandos ciegos
En los procesos de inclusión, también se requiere de una adecuación administrativa,
que incide en los demás ámbitos de la gestión curricular de la propuesta y es garantizar
la contratación de un docente con conocimientos de la población, sus características,
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
150
particularidades, así como conocimiento y manejo del Braille, interacción con los demás
estudiantes regulares, como el acompañamiento a los docentes de las áreas,
conocimiento de la propuestas, de las adecuaciones didácticas y de materiales, como de
las formas alternativas de evaluación, lo cual se ha observado e identificado desde la
experiencia, lo manifiesta un docente entrevistado
“porque ellos sienten en parte más trabajo, porque tengo 35 y tengo dos
invidentes en el salón, entonces si me dedico a los 35 entonces ellos dos como
que ahí. Otro punto que te iba a decir es lo de la evaluación se está trabajando
en eso pero es evaluar de acuerdo a lo que el estudiante se le facilita más,
Porque es que a veces yo siento que se acerca a tantas cosas los profesores que
por ellos por cumplir sus temas y logros es que tengo que acabar el trimestre
con tantas cosas y si no eso es porque no saben pero pues no se fijan en el
proceso, Digamos en el caso del chico que tiene Misael que es muy introvertido
no sabemos de pronto el chico tenga alguna una habilidad por otro lado, pero
pues nadie ni se va a interesar, ni va a explorar ni le va a preguntar. Entonces es
como evaluar desde las potencialidades del estudiante. (M1CC)
También consideran los procesos de inclusión el acompañamiento que realiza el
docente de apoyo a la inclusión para los educandos, en diferentes aspectos y momentos
“no, pues para mí ha sido muy gratificante, siento que, pues que soy como
alguien muy importante en la vida de estos chicos, que gracias a los
conocimientos que tengo, toda la experiencia que he podido tener, les he
aportado todo lo mejor, sí. Obviamente hay muchas cosas que mejorar, pero yo
siento que esto es lo que realmente es un rol sumamente vital, para la vida de
ellos. Porque yo sé que ellos salen del colegio, al menos por allá se van a
acordar que por allá la tiflóloga que con regaños y sin regaños, como que los
ayudo, como que los despertó un poquito, porque la realidad afuera es otra. Y
ellos no siempre van a tener una tiflóloga ahí al lado, ni un docente de apoyo en
el caso de Misael. Sino que ellos van a salir a un mundo, entonces como que
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
151
desde acá yo sigo estoy como formando para la vida, aunque no va ser fácil, que
no va a ser como ellos acá que están con su burbujita de aquí del colegio”
(M1CC).
Aportes a otras propuestas de inclusión a educandos ciegos
En relación con las propuestas de carácter privado que adelantan inclusión escolar con
población ciega y con baja visión se encuentran varias propuestas educativas, iniciativas
que han incursionado y son reconocidas, por ejemplo, el caso de la Universidad
Pedagógica Nacional como de otras en la formación de la básica secundaria y media,
ello es expuesto por uno de los entrevistados
“algunas iniciativas interesantes, por ejemplo, hay una que es de carácter un
poco mixto, esa esa privada es de la universidad pedagógica, pero es privada,
ahí hay unas cositas interesantes y por ejemplo ahorita la universidad nacional
empezó a hacer unos procesos de formación con algunas instituciones en DUA,
fuertemente, entonces digamos que eso facilita la atención educativa a la
diversidad. Entonces ahí hay unas chicas con discapacidad en algunas de esas
instituciones que la están pasando muy bien. Hay varios casos exitosos, pero a
veces depende más de la persona que del colegio. Pero así que yo sepa, que
digan que tienen un compromiso frente a eso, ya conozco varias instituciones.
Por ejemplo, de los estudiantes que están en la maestría de la Sabana y
participan en el proyecto que estamos coordinando con la profe, ahí hay unas
experiencias bonitas, por ejemplo, en los colegios bilingües le están metiendo
mano a la diversidad, si y tienen cosas interesantes, pero no son muchos en
realidad (M2CC).
Rol de los padres de familia en los procesos de inclusión de los educandos ciegos
Uno de los actores que a lo largo de la escolaridad de los educandos cumplen un rol
fundamental, son los padres o acudientes, pues aportan en la formación de los
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
152
educandos, así como en la potenciación o minimización de sus capacidades, logros y
dificultades. Para el caso de los educandos ciegos o con baja visión, requieren hacer un
acompañamiento a sus hijos y a la vez son acompañados en sus proceso de duelo, que
viven al enterarse de la condición de su hijo, los apoyos que requieren para sus
desplazamientos, como la utilización del Braille, aspectos que han logrado brindarse
desde la experiencia como docente de apoyo al proceso de inclusión, así como
actividades de la vida diaria, uso del bastón, considera uno de los partícipes del proceso
de recolección de la información, pero algunos aunque han pasado los años, no han
aprendido el sistema Braille
“bueno con las familias, nosotros tenemos acá un proceso de acompañamiento
que va desde el duelo, sí, ósea desde el duelo por qué tener un hijo que se le note
más la diferencia. Todos somos diferentes, pero hay unos que se le nota más.
Entonces todo eso: sobreprotección, cuidado, todo ese mundo psicosocial. Luego
digamos que como el acompañamiento que deben hacer con los hijos. Si porque
allá como le dan la guía, entonces que allá ya no les ayudan más en la casa, que
entonces que las tareas que entonces allá como tienen tecnología, tienen no sé
qué, entonces que les ayuden allá. Entonces digamos que el padre tiene que estar
más comprometido en ese proceso. El otro aspecto que uno le puede formar es
en áreas tiflológicas, también tiene que aprender braille, también tiene que ver
cositas. Si tú me preguntas hoy: ¿De los papás que tenemos nosotros cuántos
saber Braille? Muy poquitos.
En ocasiones por la condición de algunos de los padres muestran diferentes actitudes
hacía sus hijos, algunas de sobreprotección y otros de abandono que inciden diferentes
formas de relacionarse, autoestima y de proyección de los educandos
“entonces una familia sobreprotectora minimiza mucho al ser humano. Por
ejemplo, como hasta lo siete años, no un poquito menos como hasta los seis, yo
podría decir que era normal, o sea, yo no veía bien y yo salía a jugar, y todo;
pero yo siempre salía escalabrado, salía golpeado, pero salía a jugar y resulta
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
153
que cuando se dieron cuenta, es que el chino no está viendo casi nada, entonces
ahí me volví especial. Si. No que cuidado con el niño, no lo saquen (M2CC). Los
abandonados por su parte consideran los maestros sufren mucho “Eso por esa
parte, toda la parte de acompañamiento un niño abandonado sufre mucho, no
hay alguien que llegue le revise una tarea, aquí tenemos chicos que uno ya
perdió las esperanzas, realmente, por los padres. Por ejemplo, aquí hay un
muchacho en noveno que repite año y repite año y uno habla con ese chino y es
la vagancia y la frescura total y uno llama a la mamá y la mamá, por un lado,
mamá por el otro; compromiso por aquí, compromiso por allá; y lo único
cuando sale por acá y le dice: “usted vera que hace” (M2CC) y no tiene sentido,
cuando los papás por ahí aparecen. Toteados de la risa. Que no se quiso
levantar (refiriéndose al estudiante), ¿Cómo lo obligo yo? El papá debe saber
braille, el papá debe saber técnicas de la vida diaria. Aquí hay papás que les da
pena que el chico salga con el bastón: que por que se quedan mirándolo, que
porque no sé qué, que si se más” (M1CC)
A partir de la información acopiada, se presentaron los datos cualitativos que
reiteradamente señalan aspectos fundamentales de ser tenidos en cuenta en la atención
educativa desde las propuestas de inclusión de jóvenes y adultos ciegos, así como un
conjunto de modificaciones o ajustes que son requeridos de contemplar en el diseño
curricular y en la medida que se institucionalicen, promueven la participación de la
población. Para el caso de la investigación permite inferir conceptualmente,
pedagógicamente como de interacción comunitaria requerimientos que garantizan la
participación en equidad de condiciones desde una educación pertinente y de calidad.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
154
Capítulo V
Conclusiones
A partir del proceso investigativo relacionado con el rediseño de propuestas
educativas para población sordo o ciega, a continuación, se plantean las conclusiones
derivadas de dicho proceso:
Puede inferirse desde la investigación que la población joven y adulta Sorda o
Ciega, no está accediendo a la educación formal en el sector privado, pues se han
identificado experiencias de formación dirigida a jóvenes y adultos pero en el ámbito de
la educación pública, particularmente en Instituciones Educativas Distritales, dado que
el poco acceso a la educación por su condición, los lleva a ser población extra edad y por
ello no culminan su escolaridad, dedicándose en su mayoría, a oficios y labores
informales que no se relacionan con la vida escolar – académica, que a su vez posibilite
mejor calidad de vida, como proyección social, laboral, académica y como persona.
Los procesos de inclusión escolar se logran a partir de asumir la diferencia como
aspecto constituyente de dicho proceso, así como contemplar los ritmos de aprendizaje,
la variedad de comportamientos que cada persona vive, pues son retos para el maestro y
la institución educativa particularmente para el caso de la atención inclusiva para los
sordos y ciegos.
También se asume la inclusión como la incidencia e impacto en las personas en
relación con las creencias, de imaginarios, de pensamientos y emociones. La inclusión
requiere aprender a convivir con las diferencias de los demás, de manera tal que se logre
la participación y la visibilización de las diferencias. Institucionalmente, se relaciona con
incidir en el Proyecto educativo Institucional PEI, el Sistema de Evaluación Institucional
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
155
SIE, es decir en las políticas institucionales, para luego paulatinamente afectar las
prácticas pedagógicas de directivos y docentes.
Pueden consolidarse los procesos de inclusión desde estrategias pedagógicas
como son el intercambio de experiencias, que desde la práctica pedagógica se han
construido y pueden enriquecer a otros, porque no se han pensado en las formas de
realizar actividades que resulten significativas y con sentido para los estudiantes
incluidos. Constituir redes y procesos de cualificación y actualización permanentes y
que sean confiables y contundentes. Para lograr procesos de inclusión es importante
cualificar y capacitar a los equipos docentes, dado que en su formación inicial
profesional no contaron con las bases suficientes para brindar la atención desde el punto
de vista de calidad y pertinencia.
Además, puede inferirse que los procesos de inclusión se relacionan con
decisiones de voluntad, no por obligatoriedad legal, por cuestión de buena voluntad, al
igual el hecho de trascender la adquisición y utilización de los materiales y recursos, que
posibilitan las transformaciones de las prácticas pedagógicas. Sino ser pensada y
realizada en las prácticas con todos los actores e instancias participes. Desde el punto de
vista del rediseño curricular acudir a una estrategia global que tiene que ver con el
aprendizaje cooperativo, como una manera de atender a la diversidad, escenario en el
cual además se destruyan barreras, la estrategia denominada DUA (diseño universal de
aprendizaje) posibilita la atención a la diversidad, el diseño de material, la participación
de diferentes actores y el aprendizaje cooperativo. A su vez requiere la DUA estar
particularizada de acuerdo con las características, particularidades y necesidades de las
poblaciones, en este caso de los sordos desde su experiencia visual como de los ciegos
en su posibilidad auditiva y quinestésica.
Otro aspecto crucial en los procesos de inclusión apunta a disminuir las barreras
para la convivencia, participación, recursos, articulados en diferentes aspectos que
posibilitan la atención de las poblaciones, para lo cual se infiere la necesidad la reflexión
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
156
y transformación curricular, que implican ajustes diversos en los aspectos constituyentes
de la propuesta educativa.
En el caso del contexto escolar la inclusión requiere de un trabajo en equipo por
parte de directivos, docentes de apoyo, interpretes, tiflólogos, orientadores, padres de
familia y en general toda la comunidad educativa, como acciones mancomunadas,
relacionadas con la generación de condiciones para promover la participación y
desempeño académico de los estudiantes.
En el caso del contexto escolar la inclusión requiere de un trabajo en equipo por
parte de directivos, docentes de apoyo, interpretes, tiflólogos, orientadores, padres de
familia y en general toda la comunidad educativa, como acciones mancomunadas,
relacionadas con la generación de condiciones para promover la participación y
desempeño académico de los estudiantes. Para lo cual, se requiere abordar una pregunta
pedagógica a la hora de pensar y llevar a cabo los procesos de inclusión educativa de
jóvenes y adultos sordos, se relaciona con quiénes son, en la cual se trasciende la idea de
discapacidad, enfermedad, limitación, puesto que posee todas las potencialidades y
capacidades. Además, se autorreconocen como personas inteligentes, que interactúan
con otros estudiantes regulares, como sujetos que pueden mostrar sus capacidades en el
contexto académico.
Sin embargo, en esa variedad que caracterizan a los sordos desde lo
comunicativo, cultural, social y cultural, se identifican unos educandos que son usuarios
de la lengua de señas y otros que poseen algunas habilidades y competencias en la
lengua castellana oral, que tradicionalmente son reconocidos como “hipoacusicos”, pero
quienes presentan dificultades relacionadas con su identidad, dado que no se asumen
como sordos, pero tampoco tienen las posibilidades para ser catalogados como oyentes.
Que, en el caso de las prácticas pedagógicas, presentan dificultades en las relaciones al
sentirse rechazados dada su condición.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
157
También los sordos se desatacan por sus formas de expresión y cultura como
comunidad, dada la experiencia visual y características que lo hacen particular, por lo
cual en el caso de la inclusión con oyentes, se destacan por las construcciones logradas a
nivel de teatro, fotografía, deporte, siendo una forma de mostrar sus capacidades,
Uno de los aspectos que identifican a los sordos es la lengua de señas, que posee
todas las características comunicativas y lingüísticas como lengua viso gestual, que en el
caso de los colombianos se llama Lengua de Señas Colombiana, puesto que es diferente
a la de otros países y le posibilita al sordo, construir su identidad, como los
conocimientos y saberes, posibilita a esta población estar en el mismo nivel que los
demás, así como aprender, proyectarse, siendo el constituyente a partir del cual los
sordos se congregan en una comunidad lingüística y minoritaria. Por tanto, si están
sordos entre sordos, fluye más fácilmente la comunicación e interacción educativa, pero
si lo hacen con oyentes, se requiere del aprendizaje por parte de los docentes, padres y
demás profesionales con quienes interactúen, como con los demás actores que hacen
parte de las comunidades educativas.
En este sentido, se considera que se ha constituido en una de las reflexiones
importantes que en el contexto educativo por parte de directivas y docentes se ha dado,
puesto que en la medida que se reconozca la lengua de señas como primera lengua de los
sordos y del currículo, se acortara la brecha que se ha dado en la atención educativa de
esta población.
Dado que la mayoría de adultos sordos, no son producto de los cambios
suscitados en las concepciones, estatus de la lengua de señas colombiana y por tanto no
poseen hábitos, conocimientos y dominio de la lengua de señas para propósitos
académicos. En el caso del contexto escolar se ha creado lingüísticamente acuerdos para
señas que posibiliten contar con un vocabulario pedagógico, que cada vez se ha
ampliado y expandido a diferentes áreas del plan de estudios, como a mayores niveles
educativos, pero es necesario seguir avanzando al respecto. Uno de los procesos y
dispositivos que se han identificado ayuda y promueve la adquisición temprana de la
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
158
lengua de señas es la memoria, puesto que se adquiere en la interacción y desde los
canales visuales.
En la formación académica es crucial la comprensión de los conocimientos para
lograr la apropiación y uso de los mismos en diferentes contextos, como es el caso de los
sordos quienes en la medida que tengan la lengua y comprendan los mismos se darán
avances significativos, a pesar que hay periodo crítico en el caso de la población adulta
sorda, no fueron expuestos de manera natural a dicha lengua y ello les dificulta sus
desempeños académicos. Por tanto, el uso y dominio de la lengua de señas colombiana
LSC es una condición fundamental para la vida y la escolaridad de los sordos a todo
nivel.
Al respecto, se requiere que las personas que interactúan con los sordos, sean
proficientes en lengua de señas, tanto para interacciones cotidianas, como para
propósitos académicos, de lo contrario la situación comunicativa y la posibilidad que
construyan conocimientos y saberes los sordos se verá obstaculizada, así se pondrán en
evidencia las condiciones y requerimientos pedagógicos y lingüísticos puestos al
servicio de los sordos. Cuando los sordos ya cuentan con un proceso de consolidación de
su primera lengua, lengua de señas colombiana, pueden comunicarse en distintos
escenarios a través de la mediación de un intérprete quien es dominante de la lengua de
señas y pasa la información de lengua castellana oral o escrita a la lengua, lo cual puede
posibilitar interacciones, pero no tan genuinas y significativas que si directamente se
comunicaran sordos y oyentes, como puede percibirse en la siguiente exposición.
Frente a la lengua de señas como lo afirman los partícipes del proceso de
recolección de la información, como desde el punto de vista teórico La lengua de señas
es la primera lengua de los sordos, la cual posibilita el desarrollo del lenguaje,
permitiendo construir y representar la realidad, la socialización y el acceso al
conocimiento. Es una lengua visogestual, con unas especificidades gramaticales únicas,
como cualquier sistema lingüístico, “cuyos canales de expresión son las manos, los ojos,
el rostro, la boca y el cuerpo, y su canal de recepción es visual” como lo afirman
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
159
(Bejarano, Portilla, et al.2006, p.20). Nacionalmente esta lengua se reconoce en la Ley
324 de 1996. La lengua se aprende y se adquiere en diferentes situaciones y
condiciones.
En Colombia la atención de los sordos jóvenes y adultos se inició en sus primeras
etapas como una atención de sordos con sordos, surge así la perspectiva de la educación
bilingüe para sordos desde la cual, se reconoce a los sordos con todas sus
potencialidades, capacidades, particularidades lingüísticas, comunicativas. Así como, la
participación de los sordos, como comunidad, los padres como agentes fundamentales,
la cultura y sus expresiones propios. Sin embargo, debido a diferentes aspectos y
condiciones no se dio la continuidad en este tipo de educación, por lo cual, se da inicio a
la inclusión de los sordos en escenarios educativos compartidos con oyentes, donde
media la comunicación un intérprete, se realizan ajustes curriculares a la propuesta.
La inclusión de los sordos en escenarios educativos compartidos con oyentes,
donde media la comunicación un intérprete, se realizan ajustes curriculares a la
propuesta, en este aspecto algunas de las intervenciones, como contar con la
participación de diferentes actores como son los intérpretes, los docentes de apoyo a la
inclusión, así como adecuaciones en el ingreso, evaluación, promoción, inclusión de la
lengua castellana escrita en el plan de estudios, visualización y transversalización de la
lengua de señas. Esta alternativa se le ha dado el nombre de inclusión con interprete a la
básica secundaria y media, la cual se ha ampliado al caso de los jóvenes y adultos
sordos. Propuesta que ha requerido de una visión mas amplia y de concreción en las
prácticas pedagógicas, relacionada con el diseño curricular en relación con la
flexibilización y las adecuaciones que se tienen.
Se identifican como instituciones precursoras desde años atrás y con amplios
recorridos propuestas de carácter privado a nivel de la educación de sordos con sordos,
como son Nuestra Señora de la Sabiduría, el Colegio Filadelfia, la Fundación para el
niño sordo ICAL, de las cuales se retoman algunos aspectos para ser tenidos en cuenta
en la inclusión con interprete a la básica secundaria y media tanto en la jornada diurna
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
160
como nocturna para jóvenes y adultos sordos. Mientras que para el caso de las
propuestas de inclusión con intérprete se destacan las Distritales de San Carlos, Isabel II,
como el Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán, este último ha incursionado en la
atención de jóvenes, adultos y adultos mayores sordos.
La inclusión con interprete inicia con estudiantes de educación regular en la
jornada diurna para educandos usuarios de la lengua de señas colombiana, luego de
terminar su escolaridad hasta quinto de primaria, en una institución educativa con
estudiantes oyentes comparten espacios e interacciones con la mediación de una persona
con dominio de la lengua de señas colombiana, oyente y conocimiento de la lengua
escrita en su modalidad oral y escrita, para que pase la información de una lengua a la
otra. Es quien además planea conjuntamente con los docentes las actividades y temáticas
pedagógicas. ha sido valorada por los jóvenes y adultos sordos como positiva, puesto
que han podido incursionar en la educación formal por ciclos y les ha ampliado la
proyección laborales y educativas, por ende de calidad de vida, como de intercambios
sociales, culturales y lingüísticos con los oyentes.
Con el transcurrir del proceso y la experiencia pedagógica, se ha logrado
vislumbrar que el ingreso de los sordos, ha trazado nuevos retos, como es el aprendizaje
de la lengua de señas por parte de los docentes y la enseñanza del castellano escrito
como segunda lengua para los sordos. Situaciones que han posibilitado mayor
conocimiento de los sordos, conocer sobre la lengua tanto en el orden conceptual, como
de las prácticas pedagógicas, comprender la LSC es una lengua ágrafa, los sordos
requieren adquirir la lengua de señas, son pertenecientes a una comunidad lingüística.
En los procesos de inclusión de jóvenes y adultos sordos, es fundamental la
participación de los padres, en tanto, son sujetos activos que aportan a la formación de
sus hijos, así como garantizar escenarios para el aprendizaje de la lengua de señas que
posibiliten la comunicación con sus hijos. A pesar que sean adultos requieren
acompañamiento e intercambio con sus hijos, por ejemplo, se plantean como estrategias
pedagógicas al respecto la creación de una escuela de padres, en horarios que beneficien
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
161
a los padres y promuevan su participación. Dado que el número de educandos cada vez
es más amplio y amerita de la toma de medidas pedagógicas al respecto, con talleres
interactivos y al alcance de las realidades y situaciones que viven cotidianamente con
sus hijos sordos.
Con el fin de garantizar la participación y construcción de conocimientos por
parte de los sordos, se requiere que las propuestas de inclusión en la educación básica
secundaria y media se realicen un conjunto de cambios, a los cuales se les denominan
adecuaciones curriculares. Relacionadas con los criterios de evaluación, ingreso, plan
de estudios, estrategia metodológica y además ser institucionalizados de manera
paulatina. Así mismo, apertura de espacios para que los estudiantes oyentes aprendan
lengua de señas para la comunicación con sus compañeros oyentes, así como
intercambios sociales y culturales que se tejen en la convivencia.
En el rediseño curricular se realizan modificaciones o ajustes desde el punto de
vista académico, pedagógico, así como de interacción comunitaria. En el cual, se asume
la concepción de currículo flexible, es decir, desde la gestión curricular se requiere
planear, implementar, realizar seguimiento y llevar a cabo ajustes a algunos espacios de
las asignaturas, como el abordaje de la lengua castellana escrita como segunda lengua,
asumir la lengua de señas como primera lengua para las interacciones y construcción de
conocimientos, la evaluación de ingreso, metodologías que propicien las interacciones y
privilegien el canal visual, la contratación de intérpretes, docentes de apoyo, en caso de
educandos sordo -ciego, guía intérpretes, la valoración del desempeño de los estudiantes
en LSC y paulatinamente en castellano escrito. Modificaciones que requieren ser
conocidas, explicitas en los documentos institucionales, como ser garantizadas para
llevarse a la práctica.
De acuerdo con el rediseño curricular y las adecuaciones para la participación en
equidad de condiciones que los oyentes, se considera que las modificaciones como lo
como ajustes de orden conceptual, pedagógico, administrativo y de interacción
comunitaria.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
162
No obstante, el diseño, aplicación y evaluación de las adecuaciones curriculares,
demanda una concepción de currículo flexible, que se constituyen en las modificaciones
son necesarias de realizar en los diversos elementos del currículo básico para adecuarlos
a las diferentes situaciones, grupos o personas para los que se aplica, bien sea dar
prioridad, ampliar, omitir espacios, acciones, así como contemplar medios y
mediaciones de diferente índole que pueden ir desde la institución misma, el aula o en
particular del educando; por ejemplo para este caso el uso de tecnologías y sistema de
comunicación braille o servicios de apoyo como el del intérprete de lengua de señas
colombiana.
En el proceso de atención educativa en la alternativa de inclusión con intérprete, al
ingresar jóvenes y adultos diversos en lengua de señas, sus estilos, ritmos, niveles de
desempeño, edades avanzadas, producto del fracaso en otras propuestas, interrupción en
el proceso escolar, desempeños en escenarios laborales y familiar de distinta índole. Se
hace necesario realizar un proceso de evaluación en cuanto al uso y dominio de la lengua
de señas colombiana, por ejemplo, se lleva a cabo a partir del conocimiento y uso de
algunas categorías gramaticales, vocabulario de la vida cotidiana, en caso que no tenga
el dominio, no se admite su ingreso a la básica secundaria y media, pero de acá si
depende la ubicación en un determinado ciclo. Esta evaluación de ingreso es liderada
por parte de un sordo que cumple las veces de modelo lingüístico o maestro sordo.
Los anteriores requerimientos evaluados al inicio del proceso, son parte del
proceso de autoevaluación como de la mirada institucional, se analizan los resultados de
la evaluación inicial con todos los docentes, que posibilita la transformación de la
propuesta.
El reconocimiento, planeación y explicitación de la lengua de señas es un
proceso que requiere institucionalmente de ser analizado, puesto que incide en el
desarrollo de las clases, en la compresión por parte de los estudiantes sordos, su
participación, los tiempos y ritmos. Al igual se relaciona con la secuencialidad didáctica
de las clases, así como acudir a otras actividades que pongan en evidencia la apropiación
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
163
por parte de los estudiantes, como es la dramatización, la lengua de señas, el uso de la
lengua escrita, visualización de vídeos, artes, expresiones artísticas, entre otros aspectos.
Así como el uso de TIC para potenciar a los sordos, computador, videos, televisor, video
beam, cámara de fotos. Adecuaciones estratégicas expuestas desde la experiencia
adelantada con jóvenes y adultos sordos, trascender el uso de la copia en el tablero, en
las que se privilegie el canal visual y la interacción, que posibilitan el acceso a la
información.
Una adecuación en el rediseño curricular para garantizar la inclusión es el asumir
el castellano escrito como segunda, dado que es les es de más fácil acceso, les posibilita
la interacción y relación con otros mundo y realidades, además porque su enseñanza
requiere el abordaje de estrategias de segundas lenguas y posibilita al ser visual de
mayor comprensión a la comunidad mayoritaria, tanto para usos sociales como para
propósitos académicos. Además, se requiere de un docente que domine la lengua escrita
como la lengua de señas, es decir un docente para el espacio o área y por ende
especificar el espacio en el horario, plan de estudios y en general en toda la propuesta
educativa en las que se atienden a sordos. Tanto la lectura como la escritura posibilitan
mejores desempeños en los sordos, además se ha convertido en una exigencia que
promociona la inclusión con el resto de la sociedad, tanto en el uso de los medios que la
mayoría utilizan como para la elaboración de textos narrativos, explicativos,
argumentativos característicos del contexto escolar. Así como para comprender el legado
cultural del cual también el sordo hace parte.
Además, porque la lengua castellana escrita se constituye en un proceso que
transversaliza toda propuesta educativa y es abordada desde las demás áreas del plan de
estudios como es la matemática, las ciencias naturales, física, química, filosofía, entre
otras, requiere de los dominios y competencias por parte de los sordos para dar cuenta de
sus aprendizajes. Así mismo, proyectarse y contemplar la participación en otros
escenarios.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
164
Aunque para algunos de los jóvenes y adultos sordos, la lengua escrita representa
una aversión tanto por las estrategias de enseñanza como didácticas que se les ha
enseñado homologándolas con las que se han dado para los oyentes, y no ha sido parte
de uso en su cotianidad. Por lo cual, se requiere enseñar con sentido y significado para
los sordos. Justo por la estructura que guarda el idioma inglés se les facilita a algunos
estudiantes sordos.
Para lo cual, se ha identificado desde las investigaciones como desde la
experiencia que se requiere de un docente para la enseñanza de la lengua castellana
escrita como segunda lengua, en la cual se acuda a estrategias didácticas propias de las
segundas lenguas, con acercamientos a lengua desde usos sociales, paulatinamente para
propósitos académicos y que sea además asumida como en un espacio específico del
plan de estudios como en el horario de los estudiantes.
Otro de los aspectos fundamentales para la inclusión de sordos en el rediseño
curricular, es el relacionado con el equipo interdisciplinario que apoya el proceso de
inclusión, dado que apoyan, acompañan, proporcionan estrategias, para que los
educandos participen en equidad de condiciones, tal es el caso de la contratación de un
sordo para que se desempeñe como modelo lingüístico, quien además de sordo, requiere
contar con un conjunto de competencias y desempeños para el caso del contexto escolar,
interés por el trabajo pedagógico, promotor del uso y dominio de la lengua de señas,
enseñar a docentes y padres la lengua de señas; reforzar la identidad de los sordos, así
como por aspectos culturales propios de los sordos.
Docentes de apoyo al proceso de inclusión pueden ser sordos u oyentes que
tengan conocimiento de la lengua, la población, las estrategias de enseñanza, didácticas
y pedagógicas para aportar al proceso de inclusión, a los docentes y por ende a los
estudiantes sordos. En caso que participen en la propuesta educandos sordo – ciegos,
además de lo anterior se requiere de un intérprete guía que está al tanto del proceso
como de los educandos.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
165
Como una de las formas de exponer a otras experiencias y docentes qué pasa con
los sordos y es el maestro le incomoda presencia de otros actores que no tendrán porque
estar ahí. Se presenta que los sordos no cuentan con los niveles y desempleos para las
actividades, las, sintiendo al inicio invadió el escenario, al igual el poco conocimiento
por parte de los educandos sordos, porque no se mira a los ojos, se entabla un tipo de
relación diferente como lo exponen en las intervenciones. Los ruidos que emiten los
sordos incomodan a algunos docentes oyentes como estudiantes. Se identifica también
barreras por parte de algunos docentes que consideran no estar preparados, no cuentan
con la actitud para la actitud de bienvenida o acogida, es un tipo de educación que le
cuesta al Estado dadas las exigencias y personal requerido, se convierte en una carga
más para el docente y poco progresa el proceso. Otros por su parte tienen
desconocimiento de la población, su historia, características, dificultando los procesos de
inclusión.
En el caso de los padres de familia de los sordos jóvenes y adultos se considera
contemplar la comprensión y conocimiento sobre las características, condiciones,
particularidades del mismo y contar con referentes que les brinde bases para la
proyección de sus hijos sordos como ciudadanos, miembros de una comunidad
lingüística minoritaria, para lo cual, se necesita de la apertura de espacios y tiempos
institucionalizados, para conocer sobre la historia de la educación para sordos,
aprendizaje de la lengua de señas colombiana, comprensión sobre la lengua castellana
escrita, como de la comunidad sorda y encuentros comunitarios con los sordos para
ampliar sus expectativas y proyección en relación con sus hijos.
Se hace mención como aspectos cruciales de proyección y referente para otras
experiencias, tener en cuenta el hecho de institucionalizar estos proyectos, no son
cuestión de buena voluntad, obligación legal o de otros más. Sino un proceso que
involucra a los diferentes actores y gestiones de la institución educativa, como ser una
propuesta acogida institucionalmente.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
166
Se requiere para promover la participación y disminuir las barreras
comunicativas en el contexto escolar acudir para la inclusión de los sordos a apoyos
técnicos y tecnológicos como son el servicio de interpretación, centro de relevo, clouse
caption, adoptar los timbres auditivos en timbres luminosos. Los cuales ayudan tanto a
los jóvenes y adultos sordos, como al proceso de inclusión educativa.
Puede inferirse que la alternativa educativa para sordos de Inclusión con
intérprete a la básica secundaria y media actualmente requiere de sistematización de los
procesos y diseño, implementación y seguimiento de los rediseños curriculares en
cuanto a las adecuaciones pedagógicas, didácticas y evaluativas realizadas por los
docentes de área, así como sobre las experiencias de trabajo de los intérpretes en el
contexto escolar
El educando ciego es una persona con todas las potencialidades y capacidades
que biológicamente posee una condición a nivel visual, pero quien se destaca por la
ubicación espacial que posee, así como la memoria auditiva y quinestésica, al respecto
en el contexto escolar, se evidencia que tiene un potencial para hacer exposiciones,
como habilidades sociales para interactuar. Las potencialidades de los niños, niñas,
jóvenes y adultos se pueden hacer más visibles, en la medida que el contexto y la familia
apoyen y promuevan a esta población escolar. Concepción que es fundamental de
contemplar en el contexto escolar.
Si bien los educandos ciegos y con baja visión, han sido parte del sistema
educativo colombiano, dado que la condición visual, les posibilita participar de
propuestas educativas regulares, se ha identificado la necesidad de construir un conjunto
de modificaciones y rediseños curriculares para lograr mayor participación, en el
Distrito de Bogotá, se hace con mayor auge desde la década de los 90 y algunas
instituciones lideres desde el 2000.
En el orden conceptual se refiere a aquellas personas que no ven nada en absoluto o
solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
167
y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Desde el Instituto Nacional para Ciegos –
INCI (2000), se define como la falta de visión. Desde un punto de vista oftalmológico,
se llama ceguera, en sentido estricto, a la ausencia total de percepción visual, incluyendo
la percepción luminosa, sin embargo, la concepción desde las interacciones son aquellos
sujetos que tienen potencial en la memoria auditiva y quinestésica, como las habilidades
que toda persona poseen.
La forma de disminuir las barreras, en el caso de los ciegos desde la información
acopiada, se relaciona además con lo didáctico y adecuación de materiales, requiere
estar acompañado de la participación como escenario de convivencia, saber compartir y
respetar las diferencias, constituyéndose en una adecuación curricular importante para
los jóvenes y adultos ciegos, para lo cual, se requiere que el educando quiera dejarse
ayudar y potenciar sus capacidades
Como la mayoría de material y recursos didácticos, se realizan para la población
regular, llegan a las instituciones sin los ajustes necesarios para hacerlos más accesibles
a los educandos ciegos, para lo cual, se requiere de la disposición de los docentes, como
acompañamiento de los estudiantes compañeros que muestran interés y se construyen
vínculos con algunos de ellos, al promover así un aprendizaje cooperativo y colaborativo
Los estudiantes ciegos ingresan con sus compañeros a los mismos espacios, pero en
el caso que el docente realice una explicación de un tema específico, se requiere de la
adaptación de la guía al ser pasada a Braille, en caso que sea un gráfico se pasa a tinta.
También se ha acudido a la agrupación de los estudiantes en el mismo grupo, para
promover la cohesión de grupo, pero no ha dado en todos los casos el mejor resultado,
debido a que se aíslan del resto, se tranquilizan, no realizan el trabajo, entre otras
situaciones.
Es de señalar que la institución educativa que incluya a jóvenes y adultos ciegos
se requiere que los docentes acudan a la enseñanza y uso del sistema de lectura y
escritura Braille, como de las demás áreas tiflológicas; incluir en el plan de estudios el
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
168
área tiflológica, Braille en los procesos de enseñanza de literatura y de español, y el
Ábaco en matemáticas.
Con relación a la evaluación educativa, se identifica desde la inclusión, que es
importante acudir a otras formas alternativas y diferenciales, con actividades variadas,
como son en el caso de los educandos ciegos, desde la oralidad, la representación
gráfica, la elaboración de un proyecto, para así variar la forma de evaluar que
tradicionalmente se ha efectuado desde la producción escrita. En los cambios que suscita
la evaluación diferencial, se tiene el hecho de rescatar y visibilizar las potencialidades
que tienen los educandos ciegos, como es en el canto, el baile, se ha logrado percibir que
un gran número de ellos tienen potencialidades en la música, no por su condición que
sean tratados como pobrecitos.
Otro de los aspectos cruciales en los procesos de inclusión de los educandos ciegos y
considerado una adecuación curricular es la relacionada con los procesos de
cualificación de los equipos docentes, relacionados con el conocimiento de la población
sus características, particularidades y necesidades, así como conocer y manejar el
Braille, a qué hace referencia la tiflología, tanto para quienes ya están en el colegio,
como para aquellos que ingresan, garantizando mayor interacción con la población.
En el caso de los jóvenes y adultos que asisten en la nocturna por ciclos se hace
mayor énfasis en la flexibilización curricular, dadas sus características heterogéneas,
como de estilos y ritmos de aprendizaje, historias de vida, habilidades sociales, mayor
sentido de solidaridad, que el visto entre educandos niños y niñas, como jóvenes,
situaciones que requieren ser conocidas por los docentes,
En los procesos de inclusión, también se requiere de una adecuación administrativa,
que incide en los demás ámbitos de la gestión curricular de la propuesta y es garantizar
la contratación de un docente con conocimientos de la población, sus características,
particularidades, así como conocimiento y manejo del Braille, interacción con los demás
estudiantes regulares, como el acompañamiento a los docentes de las áreas,
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
169
conocimiento de la propuestas, de las adecuaciones didácticas y de materiales, como de
las formas alternativas de evaluación, lo cual se ha observado e identificado desde la
experiencia
Al igual que con la población sorda en el caso de la inclusión de los ciegos, uno de
los actores que a lo largo de la escolaridad de los educandos cumplen un rol
fundamental, son los padres o acudientes, pues aportan en la formación de los
educandos, así como en la potenciación o minimización de sus capacidades, logros y
dificultades. Para el caso de los educandos ciegos o con baja visión, requieren hacer un
acompañamiento a sus hijos y a la vez son acompañados en sus proceso de duelo, que
viven al enterarse de la condición de su hijo, los apoyos que requieren para sus
desplazamientos, como la utilización del Braille, aspectos que han logrado brindarse
desde la experiencia como docente de apoyo al proceso de inclusión, así como
actividades de la vida diaria, uso del bastón, considera uno de los partícipes del proceso
de recolección de la información, pero algunos aunque han pasado los años, no han
aprendido el sistema Braille.
A partir de la información acopiada, se presentaron los datos cualitativos que
reiteradamente señalan aspectos fundamentales de ser tenidos en cuenta en la atención
educativa desde las propuestas de inclusión de jóvenes y adultos ciegos, así como un
conjunto de modificaciones o ajustes que son requeridos de contemplar en el diseño
curricular y en la medida que se institucionalicen, promueven la participación de la
población. Para el caso de la investigación permite inferir conceptualmente,
pedagógicamente como de interacción comunitaria requerimientos que garantizan la
participación en equidad de condiciones desde una educación pertinente y de calidad.
Puede concluirse además para garantizar una atención acorde con las
características y particularidades de las poblaciones sorda y ciega, se requieren de
procesos formativos de los docentes en los aspectos generales que todo licenciado
requiere formarse. Aunque ha sido tradicionalmente objeto de la formación de
Facultades de Educación a nivel nacional en programas de Licenciatura en Educación
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
170
Especial y del Campo de la Fonoaudiología. Por lo cual, se ha identificado la necesidad
que otros profesionales de la educación se formen y cualifiquen en el campo de la
atención educativa para jóvenes y adultos sordos o ciegos, como son en las áreas
disciplinares, los lingüistas, formación de los maestros en lengua de señas colombiana,
en la enseñanza de la lengua castellana escrita como segunda lengua, en el diseño e
implementación de estrategias de enseñanza que privilegien lo visual como otros
profesionales que brindan apoyo a los procesos de inclusión, para el caso de los sordos y
para el caso de los ciegos es importante la formación de maestros respecto al sistema
Braille, orientación y movilidad, utilización de estrategias que promuevan lo auditivo y
la memoria.
Resultados
A partir de esta propuesta de investigación sobre el rediseño curricular para la
educación de población sorda o ciega y en relación con los objetivos planteados, se
pueden resaltar importantes resultados en diversos enfoques.
Con relación al objetivo general es de anotar que se realizó el diseño curricular a
partir de los referentes teóricos , como de la investigación desde el método de estudio de
caso dado la experiencia de las instituciones educativas distritales y sus actores, derivó
en una propuesta para la apertura y actitud de bienvenida en cada uno de los
componentes conceptuales, pedagógicos, administrativos y de interacción comunitaria
para la inclusión de jóvenes y adultos sordos o ciegos en la Institución educativa Tomás
Moro de carácter privado y con proyección a ser implementada en otras regiones del
país para la formación por ciclos de bachillerato semestralizado. Por lo cual, la
investigación logra construir una propuesta que es altamente viable de ser operativizada
en las prácticas pedagógicas con el equipo de docentes, su cualificación, rediseño
curricular de la propuesta, la contratación de profesionales y demás personal de apoyo la
lograr el propósito de la atención educativa de calidad y pertinente para la población,
empezando por estas bases, para que luego ingrese la población a la institución
educativa.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
171
Al igual se requieren de acciones con las mismas poblaciones incluidas, como los
demás educandos, los padres de familia y alentar a otras propuestas educativas de
carácter privado para que los sordos o ciegos y sus familias se beneficien y tengan mejor
calidad de vida y proyección.
En cuanto a los objetivos específicos, se logró indagar y reconocer por el estado
del conocimiento de las investigaciones que se han realizado en otros contextos
internacionales como nacionales en el campo educativo y pedagógico y que en especial
es de resaltar los avances que se han logrado en Colombia para el caso de la
fundamentación conceptual, las orientaciones pedagógicas y la emisión de políticas
públicas al servicio de las poblaciones sordas y ciegas, pero que en el caso de los
jóvenes y adultos se requiere seguir recorriendo caminos en acciones colectivas y de
trabajo en equipo por parte de las directivas, docentes, profesionales de apoyo para
avanzar al respecto, como en otros ámbitos y escenarios sociales, culturales y laborales
que reconozcan y valoren las diferencias. En la que además se pueda contar con los
apoyos técnicos y tecnológicos para los sordos y ciegos. Sin embargo, no todos los
educandos actualmente pueden acceder a este tipo de servicios, se identifican algunas
restricciones, al igual se requiere de la previa formación de los maestros, como de la
contratación de profesionales para desempeñarse como maestros de lengua castellana
escrita, de intérpretes, tiflólogos, docentes de apoyo al proceso de inclusión. Así como
contemplar los ritmos y estilos de aprendizaje que caracterizan a los sordos al vivir una
experiencia visual, como a los ciegos que poseen potencialidades en lo auditivo como en
memoria.
Así mismo, puede evidenciarse la coherencia metodológica de este proceso
investigativo logrado al acercarse, conocer, comprender e interpretar las propuestas
educativas que actualmente son reconocidas dado su recorrido y experiencia como
reconocimiento en el caso de dos propuestas dirigidas a jóvenes y adultos sordos y
ciegos en el Distrito capital y brindan luces y son referente para alentar hacer realidad en
una propuesta educativa de carácter privado con las condiciones y requerimientos
conocidos y viables de ser llevados a las realidades de los jóvenes y adultos sordos o
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
172
ciegos que ingresen al Instituto Tomás Moro de acuerdo con el PEI, Modelo
Pedagógico, planes de estudio y mallas curriculares. Además, se conjugan con las
necesidades e intereses institucionales y que al ser cualificada puede ser presentada a la
Secretaria de Educación para su aprobación y apertura, como una meta a corto plazo.
Igualmente se cuenta con el resultado de poder elaborar una propuesta derivada
de la investigación para el diseño curricular que contemple adecuaciones curriculares y
definir servicios de apoyo en la propuesta educativa a nivel conceptual, pedagógico,
académico, administrativo y de interacción comunitaria, que garanticen la formación y
participación de jóvenes y adultos sordos y ciegos.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
173
Propuesta de Atención Inclusiva para jóvenes y adultos sordos usuarios de la
Lengua de Señas Colombiana y jóvenes y adultos ciegos derivada de la Investigación
Para el caso del Colegio Tomás Moro de Bogotá
Jóvenes y adultos sordos:
Desde el diseño curricular de la propuesta educativa en la Institución Tomás
Moro y a la luz de su Proyecto Educativo Institucional, requiere la articulación de
acciones que posibiliten los ajustes pertinentes para la inclusión de jóvenes y adultos
sordos centrados en el rediseño y adecuación curricular desde el componente conceptual,
curricular y didáctico, lingüístico y administrativo.
Componente conceptual
Atendiendo el proceso desarrollado dentro de la investigación y en coherencia
con las orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con limitación
auditiva del Ministerio de Educación Nacional (2006), uno de los aspectos más
relevantes para la materialización de este proceso es la concepción que se tiene de sujeto
sordo desde que desde los planteamientos del INSOR (2011) se concibe como un sujeto
cuya diferencia radica en el plano lingüístico y cultural; en atención a lo anterior, el PEI
institucional debe contemplar esta mirada garantizando con ello un proceso de
formación integral del estudiante sordo, que en igualdad de oportunidades tengan la
posibilidad de consolidar su formación como Seres Humanos autónomos, libres,
artífices de su historia y comprometidos con su entorno (PEI, 2013).
De este modo, el colegio deberá garantizar los derechos y también deberes que
tendrían la población sorda y oyente, respetando las diferencias lingüísticas de ambas
poblaciones. En este sentido, el valor que tiene la Lengua de Señas Colombiana (en
adelante LSC) además del plano lingüístico, acarrea la comprensión y carga cultural
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
174
donde literalmente se hace necesario aprende a convivir con la diferencia y aprender de
la diversidad.
Al respecto se entiende que se debe tener en cuenta las necesidades, intereses,
problemas y expectativas con la intención de ofrecer servicios educativos de calidad, que
respondan a las particularidades de la población sorda. (MEN, 2006) y con ello el
compromiso para la cualificación y capacitación para la comunidad educativa en general
promoviendo con ello la apropiación de un ambiente favorable para la población.
Por otro lado es importante tener en cuenta dentro de la propuestas los ritmos de
aprendizaje de la población, si bien para los oyentes las historias de vida y experiencias
acarrean tener en cuenta procesos para su nivelación, para el caso de los jóvenes y
adultos sordos por su diferencia lingüística, su oportunidad de interacción incluso su
historia de vida conlleva a que los tiempos de aprendizaje no solo académicos sino de la
lengua de señas como tal sea un proceso de valoración y aprendizaje procesual.
Constante y para algunos casos personalizado.
Teniendo en cuenta la Resolución 2565, Art. 4º, en la educación Básica
Secundaria, Media y Superior, es la Institución educativa quien brindará los apoyos que
requiera el estudiante y así garantizar una educación de calidad, así se debe contar con
la figura denominada Modelo Lingüístico, una persona sorda adulta proficiente en su
LSC y con experiencia como líder dentro de la comunidad sorda quien apoyara el
peoceso académico a través del desarrollo y aprendizaje de la LSC e involucrando a la
comunidad sorda dentro del proceso.
Además del equipo de docentes con el que cuenta el colegio se deberá contar con
equipo interdisciplinario responsable de llevar a cabo en el aula en trabajo pedagógico:
Modelo Lingüístico
Intérpretes de lengua de señas colombiana
Docente de español escrito como segunda lengua
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
175
Docente de apoyo
Componente curricular y didáctico
Como bien plantea el PEI institucional del colegio Tomás Moro:
Ofrecer servicio educativo a poblaciones adultas, buscando consolidar procesos de
Formación Humanista Universal, concretizados en la exaltación continua y puesta en
ejercicio permanente de las capacidades propias del Ser Humano como Autónomo, libre,
dueño y constructor de Su propia historia, implica establecer principios de Pedagogía
Activa que permitan al aprendiz acceder directa e intencionadamente a las fuentes
primarias de información y conocimiento. Apoyado logísticamente por los aportes de la
ciencia, la tecnología y la cultura, pero en la empresa Personal de construir a su manera,
de entender y hacer realidad un planeta de todos, un espacio natural y espontáneo de
Convivencia y Crecimiento en Comunidad (p. 12).
Ahora bien, desde el proceso de atención educativa para los jóvenes y adultos
sordos, es necesario que el modelo pedagógico se flexibilice y le dé a la Lengua de
Señas el estatus que merece dentro del programa, así mismo definir contando con
autonomía para trazar el cumplimiento de los objetivos formativos de la población un
poseso de acompañamiento y capacitación frente a metodologías, estrategias evaluación,
que tengan en cuenta las características de los estudiantes.
Teniendo en cuenta las orientaciones pedagógicas, desde MEN (2006), la
asignatura de español se enseñará mediante una didáctica de segunda lengua, en espacios
diferentes a los de la clase general, la comunidad sorda debe salir del aula para recibir
español escrito como segunda lengua en forma separada de la comunidad oyente, de
manera que se responda a sus necesidades en el aprendizaje de ésta y en este orden de
ideas las clases en otro idioma que para os oyentes sería su segunda lengua serán
abordadas para las clases de lengua de señas y de español. Para este fin se requerirá el
docente de español que puede trabajar él directamente sabiendo la LSC ó con servicio de
interpretación, es válido de ambas formas.
La LSC como asignatura, deberá estudiarse teniendo en cuenta el análisis y su
gramática, ésta permitirá que el joven y adulto sordo la aprenda y fortalezca como su
primera lengua y, de esta, manera aprenda los contenidos brindados por las asignaturas.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
176
Se tiene en cuenta también para esta propuesta, los lineamientos que desde el
INSOR (1999) se dan en lo que respecta al docente de apoyo figura fundamental dentro
de la propuesta y el cual se concibe como:
un trabajo complementario al realizado por el maestro con los estudiantes sordos
integrados, su propósito está dirigido a fortalecer los procesos académicos de los
educandos, cuando existan vacíos y debilidades de tipo académico que interfieran en la
construcción de conocimientos correspondientes al grado escolar. El servicio de apoyo
pedagógico está a cargo de un maestro licenciado en educación y que posea experiencia
educativa con estudiantes sordos, debe poseer un manejo de la LSC y en caso de no
tenerlo, la institución deberá gestionar el servicio de interpretación para el maestro
dentro de los horarios en que se preste el apoyo pedagógico”. (p.31)
En ese orden de ideas y parafraseando al INSOR (1999) se destacan las
siguientes funciones:
Participar en coordinación con el equipo docente, en la identificación de
necesidades académicas de los estudiantes sordos y de las estrategias a seguir para dar
respuesta a las mismas.
En lo que respecta a la didáctica y estrategias de enseñanza, es esencial que los
estudiantes sordos estén expuestos constantemente a información escrita que les permita
identificar y relacionar los diversos tipos de texto y sus respectivos usos y funciones; así
como manejar didácticas flexibles de atención diferencial.
En lo que hace referencia a equipos y material didáctico, los usuarios de la LSC y
del castellano, se benefician con la utilización de diapositivas, películas, láminas,
material concreto, libros y otros textos; manuales, juguetes educativos hardware y
software; tablero, papelógrafo, videos, fotografías, material de deshecho y juegos de
mesa son medios para desarrollar el conocimiento en las áreas (INSOR, 1999).
Para posibilitar dichas estrategias con los estudiantes sordos, es necesario tener
en cuenta lo relacionado con el Decreto 2082 citado en INSOR (1999), se señala que la
evaluación debe partir de las características de los jóvenes y adultos sordos y adecuarlos
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
177
Así como medios y registros evaluativos a los códigos y lenguajes
comunicativos específicos de la población atendida (Art.8), en este caso la lengua de
señas.
En coherencia con lo anterior, este reconocimiento supone la utilización de
estrategias evaluativas tales como: identificación, comparación, ejemplificación,
aplicación, explicación y debe ser procesual en la medida en que se van realizando las
actividades se van valorando los avances que tienen desde el punto de vista lingüístico,
académico, social, entre otros.
La siguientes son algunas recomendaciones que da el Instituto Nacional para
Sordos (1999): La evaluación debe ser conocida previamente por parte del intérprete,
para asegurar que la interpretación sea literal a lo preguntado por el maestro.
Componente Lingüístico
Como se ha mencionado, el valor que tiene la lengua de señas LSC en esta
propuesta es fundamental para su desarrollo, no solo como mediación comunicativa sino
como mediación para el aprendizaje, pues es a través de esta que los estudiantes
alcanzaran los logros propuestos, ello implica que, aunque los docentes del colegio no
den sus clases en esta lengua, es necesario capacitación para tal fin. Pues es en la medida
en el que el docente interactúa y participa de conversaciones con el estudiante y se
establecerán relaciones interpersonales valiosas para este proceso.
Ahora bien, en este caso el modelo lingüístico es la persona sorda adulta que
sirve como referente comunicativo para el aprendizaje y el fortalecimiento de la Lengua
de Señas Colombiana (LSC). En el caso de las personas sordas, algunas aprenden el
castellano oral como primera lengua, pero no todas lo logran. Quienes no la adquieren,
necesitan aprender y desarrollar la Lengua de Señas Colombiana (LSC), organizando los
entornos lingüísticos apropiados para convertirse en usuarios de ella y se implementa
una enseñanza bilingüe desde la Básica Primaria (INSOR, 19999); sin embargo, se han
evidenciado desde otras experiencias que hay personas jóvenes y adultas que llegan a
aprenderla en la eacuela.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
178
Por su parte el Decreto 366 de 2009, Por medio de la cual se reglamenta la
organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con
discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la
educación inclusiva. En el capítulo II, Articulo 5, refuerza lo anteriormente expuesto y
es que se requiere para los grados de secundaria y media, se requiere, además de los
docentes de área, el docente de Castellano como segunda lengua, intérpretes de LSC,
modelos lingüísticos y culturales, los apoyos técnicos, visuales y didáctico s pertinentes.
Aspecto fundamental de tenerse en cuenta para las propuestas educativas para jóvenes y
adultos sordos en el caso del curso de la media y secundaria.
Agrega además el Decreto 366 de 2009 que El modelo lingüístico y cultural debe
ser una persona usuaria nativa de la LSC, que haya culminado por lo menos la educación
básica secundaria. Mientras el intérprete de LSC debe por lo menos haber culminado la
educación media y acreditar formación en interpretación. El acto de interpretación debe
estar desligado de toda influencia proselitista, religiosa, política, o preferencia lingüística
y debe ser desarrollado por una persona con niveles de audición normal. El intérprete
desempeña el papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente,
lingüística y culturalmente diferentes, contribuye a la eliminación de barreras
comunicativas y facilita el acceso a la información a las personas sordas en todos los
espacios educativos y modalidades lingüísticas.
Componente administrativo
Este componente al igual que los mencionados anteriormente, es la columna
vertebral del proceso, en la medida que es el que posibilita la realización de la propuesta
dado que es desde el nivel administrativo que se avala la implementación de la
propuesta, la consecución del recurso humano y material y quien además debe cumplir
funciones que permitan la materialización de la propuesta.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
179
Para el INSOR (1999) comprender que la integración escolar es un proceso
complejo e inherente a toda propuesta educativa, en tanto reconozca las diferencias, así
como los derechos y valores básicos compartidos entre las personas y posibilite un
espacio de participación y desarrollo, es fundamental que la institución escolar viabilice
este proceso a partir de su articulación al PEI, reconociendo la condición lingüística de
los estudiantes sordos como usuarios de la LSC como primera lengua y del castellano
escrito como segunda. Por lo anterior los parámetros mínimos requeridos para su
implementación son:
Recursos Humanos:
Dos intérpretes por cada grupo de estudiantes sordos integrados o tres intérpretes
por cada dos grupos de estudiantes sordos integrados debido a que desde salud
ocupacional se debe establecer lapsos de tiempo de interpretación máximo de 30
minutos.
Un maestro de apoyo, transversal para toda la propuesta.
Un modelo lingüístico
Recursos Físicos:
Salones amplios, ventilados y con buenas condiciones de luz, que no interfieran
en la visibilidad requerida para la interpretación.
Para el apoyo pedagógico, un salón iluminado y equipado con mobiliario y
equipos audiovisuales.
Desde las especificaciones del gremio otorgado al Insor, se requiere una silla
para el intérprete tipo butaco cajero giratorio con rodachines, espaldar, descansa pies y
sin brazos. Con cuatro graduaciones de tipo mecánico. Asiento y espaldar elaborados en
espuma adecuada para uso continuo y diario.
Recursos Didácticos:
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
180
Dotación de material didáctico de tipo visual (mapas, películas, maquetas,
láminas, modelos anatómicos, entre otros) y de papelería
Televisor, video bean, acceso a salas de cómputo y si es posible tableros
inteligentes.
Jóvenes y adultos ciegos:
Desde el diseño curricular de la propuesta educativa en la Institución Tomás
Moro y a la luz de su Proyecto Educativo Institucional, requiere la articulación de
acciones que posibiliten los ajustes pertinentes para la inclusión de jóvenes y adultos
ciegos centrados en el rediseño y adecuación curricular desde el componente conceptual,
curricular y didáctico, lingüístico y administrativo.
Para el caso de los educandos ciegos y con baja visión, este Decreto 366, enuncia
que en el artículo 7, Para la oferta del servicio educativo a los estudiantes en estas
condiciones se requiere: Docentes de grado y de área capacitados para la enseñanza y
uso del sistema de lectura y escritura Braille y demás áreas tiflológicas; Incorporar el
área tiflológica Braille en los procesos de enseñanza de literatura y de español, y el
Ábaco en los procesos de enseñanza de matemáticas; que las estrategias y metodologías
impartidas a los docentes de grado o de área diferencien las diversas condiciones
visuales: para estudiantes ciegos, para estudiantes con baja visión.
Desde el diseño curricular de la propuesta educativa en la Institución Tomás
Moro y a la luz de su Proyecto Educativo Institucional, requiere la articulación de
acciones que posibiliten los ajustes pertinentes para la inclusión de jóvenes y adultos
sordos centrados en el rediseño y adecuación curricular desde el componente conceptual,
curricular y didáctico, lingüístico y administrativo.
Componente conceptual
Atendiendo el proceso desarrollado dentro de la investigación y en coherencia
con las orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con limitación
visual del Ministerio de Educación Nacional (2006), uno de los aspectos más relevantes
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
181
para la materialización de este proceso es que se reconoce la persona con limitación
visual como un sujeto que posee potencialidades para desarrollarse social, cultural,
cognitiva y afectivamente; en atención a lo anterior, el PEI institucional debe contemplar
esta mirada garantizando con ello un proceso de formación integral del joven y adulto
con limitación visual y que en igualdad de oportunidades tengan la posibilidad de
consolidar su formación como Seres Humanos autónomos, libres, artífices de su historia
y comprometidos con su entorno (PEI, 2013).
De este modo, el colegio deberá garantizar los derechos y también deberes que
tendrían la población ciega y con baja visión, respetando sus diferencias de acuerdo con
las características, intereses, necesidades y gustos de los estudiantes que presentan esta
condición. Ahora bien, los procesos pedagógicos desde esta propuesta deben estar
apoyados en tecnologías y materiales educativos propios, es decir que a diferencia de la
población sorda, la población ciega accede con mayor facilidad a la información y no
cuentan con otro idioma, lo que implica es contar con apoyos diferentes aunque como
con los sordos en ambos procesos se requiere capacitación para la comunidad educativa
en general promoviendo con ello la apropiación de un ambiente de aprendizaje que
posibilite brindar una atención educativa de calidad para los jóvenes y adultos ciegos.
Por otro lado es importante tener en cuenta como lo plantean las orientación
pedagógicas que desde Ministerio de Educación (2006) posibilitan un lineamiento para
la institución educativa y es el hecho de que la limitación visual como tal no debe ser el
eje sobre el cual establece sus acciones de formación con el estudiante, sino que el
proceso de adecuación y rediseño curricular se avala es en el conjunto de estrategias
pedagógicas que dispone para toda la población estudiantil, pero que reconoce en los
estudiantes con limitación visual, que reconocer la diferencia humana como una opción
pedagógica, donde el respeto y el reconocimiento del otro es fundamental en la
formación de un sujeto autónomo y partícipe en los procesos de formación que se quiera
enseñar.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
182
Lo anterior constituye la línea base de esta propuesta, ya que significa que el
camino inicial es garantizar que ellos participen en las actividades cotidianas de la
institución, reconociendo que poseen canales perceptivos igualmente válidos en el
procesamiento de información como son el auditivo y el táctil, además de plantear
entornos accesibles para su aprendizaje.
Desde los servicios de apoyo que expone el Decreto 366 en el artículo 7, Para la
oferta del servicio educativo a los estudiantes en estas condiciones se requiere:
Docentes de grado y de área capacitados para la enseñanza y uso del sistema de
lectura y escritura Braille y demás áreas tiflológicas;
Incorporar el área tiflológica Braille en los procesos de enseñanza de literatura y
de español,
y el Ábaco en los procesos de enseñanza de matemáticas; que las estrategias y
metodologías
Se deberá contar entonces con un equipo interdisciplinario responsable de llevar
a cabo en el aula en trabajo pedagógico expuesto:
Docente de apoyo (Tiflólogo)
Docentes grado o de área capacitados para trabajar con esta población
Y contar con los equipos tecnológicos y didácticos con sistema braille
Componente curricular y didáctico
Como bien plantea el PEI institucional del colegio Tomás Moro:
Ofrecer servicio educativo a poblaciones adultas, buscando consolidar procesos de
Formación Humanista Universal, concretizados en la exaltación continua y puesta en
ejercicio permanente de las capacidades propias del Ser Humano como Autónomo, libre,
dueño y constructor de Su propia historia, implica establecer principios de Pedagogía
Activa que permitan al aprendiz acceder directa e intencionadamente a las fuentes
primarias de información y conocimiento. Apoyado logísticamente por los aportes de la
ciencia, la tecnología y la cultura, pero en la empresa Personal de construir a su manera,
de entender y hacer realidad un planeta de todos, un espacio natural y espontáneo de
Convivencia y Crecimiento en Comunidad (p. 12).
El rediseño curricular de la presente propuesta está sustentado desde las
orientaciones que el Ministerio de Educación desde el año 2006 viene socializando de
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
183
manera tal que las Instituciones Educativas que brinden educación a esta población estén
realizando o proyectando la realización de un trabajo acorde a las necesidades de los
estudiantes con limitación visual se debe considera en qué momento y en qué aspectos
realizar adecuaciones y para este caso que en cumplimiento de los objetivos
institucionales se logre dar esta articulación:
Las adecuaciones curriculares delimitan dónde y cómo dirigir los ajustes que van
a necesitar los estudiantes. Para el MEN (2006) Estas pueden ser significativas o no
significativas y que llevan a repensar la intención con el desarrollo del currículo a fin de
contextualizar la propuesta y mejorarla:
Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los
diferentes elementos de la programación diseñada para todos los estudiantes de un grado
escolar, pero que no implican eliminaciones en los aprendizajes considerados
fundamentales o básicos del currículo oficial. Por ejemplo: en una evaluación de
matemáticas, la adaptación a realizar podría consistir en dar más tiempo para que el
estudiante con limitación visual la resuelva o reducir el número de ejercicios (p.21)
Dentro de los procesos pedagógicos que se tienen en cuenta para la enseñanza de
las áreas específicas como matemáticas, lengua castellana, artes, informática y
tecnología, enseñanza de las ciencias e inglés el Instituto Nacional para Ciegos ha
desarrollado unas cartillas que brinda a los docentes de grado y área algunos elementos
para articular en la enseñanza, el material se denomina ARCO IRIS y sugiere
orientaciones importantes para tener en cuenta dentro de la propuesta ya que las cartillas
están dirigidas para los procesos de atención educativa en Básica y Media.
Frente a la evaluación, como todo proceso inclusivo, ésta debe ser coherente con
el modelo pedagógico institucional y procesual, debe partir de experiencias
significativas en las que los estudiantes hagan uso de su experiencia y conocimientos
adquiridos, de manera tal que se les posibilite la oportunidad de adquirir un nuevo
conocimiento basado en esas experiencias. Es importante ir evaluando en la medida en
que el proceso se va dando, valorando los logros e identificando las dificultades, de
manera tal que el docente tenga la posibilidad de retomar, reforzar y cualificar su
proceso, con el fin de que la evaluación más que sumativa sea de carácter formativo.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
184
Otro aspecto a tener en cuenta desde la orientación dada por el Ministerio de
Educación (2006) es que el estudiante debe ser promovido una vez ha cumplido los
logros o metas propuestas para el grado; garantizándole un acompañamiento
personalizado, así como las adaptaciones en el currículo, lo anterior garantiza que sea
eximido o que no curse alguna de las áreas estipuladas dentro del plan de estudios
institucional.
Componente administrativo
Este componente al igual que los mencionados anteriormente, es la columna
vertebral del proceso, en la medida en que es el que posibilita la realización de la
propuesta dado que es desde el nivel administrativo que se avala la implementación de la
propuesta, la consecución del recurso humano y material y quien además debe cumplir
funciones que permitan la materialización de la propuesta.
Retomo nuevamente las orientaciones pedagógicas para la atención Educativa a
estudiantes con limitación visual, (MEN, 2006) ya que deja claro que desde las áreas de
planeación, administración y gestión de procesos pedagógicos, el colegio Tomás Moro,
parafraseando la norma requerirá:
Organizar y gestionar procesos de capacitación para educadores, padres de
familia y comunidad educativa en general, previo diagnóstico de necesidades que tengan
los estudiantes matriculados.
Gestionar con el comité de evaluación, la inclusión de los apoyos tecnológicos
para que se tenga en cuenta en el momento de la enseñanza y de la evaluación.
Gestionar la asignación del presupuesto y recursos para el desarrollo de los
planes, programas y proyectos que serán parte de la propuesta inclusiva.
Coordinar las estrategias y los apoyos pertinentes para el ingreso de los
estudiantes.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
185
Revisar que los deberes y derechos en el manual de convivencia contemplados
para todos los estudiantes, sean extensivos para los estudiantes con limitación visual, en
caso contrario se sugiere realizar las adecuaciones que se requieran.
Apoya y se vela por el bienestar, el desarrollo y la participación del estudiante en
la institución educativa.
Se establecen procesos de comunicación efectivos y eficaces que permiten
conocer sus necesidades e intereses.
Reconoce al estudiante con limitación visual como una persona con capacidad
para ejercer cargos dentro del gobierno escolar con dinamismo y liderazgo como
cualquier estudiante de la comunidad educativa.
Además de lo expuesto debe garantizar los recursos humanos y materiales para
garantizar una atención educativa e calidad y acorde a las características de la población
desde lo que las orientaciones del MEN (2006) sugieren, como son:
Pizarra y punzón.
Pizarra y punzón para uso del maestro de apoyo y de los maestros de grado o de
área cuando estos así lo requieran.
Máquina de escribir Braille.
Un bastón para ser utilizado como material de apoyo en las capacitaciones
Ábaco abierto.
Ábaco japonés para uso del estudiante.
Ábaco japonés para uso del maestro de apoyo y del maestro del área de
matemáticas en el aula del grado escolar.
Balones sonoros.
Material didáctico adaptado: loterías, dominó, cajas de texturas, tamaños y
pesos, fichas y otros que sean fácilmente manipulables por él.
Caja de Aprestamiento Braille.
Transportador, compás, reglas, tiralíneas, tablero negativo y positivo, punzón de
mano alzada.
Hojas Braille (Bond 115 gramos).
Material: Impreso en Braille y Macrotipo que puede ser solicitado en la sede
central del INCI.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
186
Cuentos, libros y cartillas que deben ser adaptadas por los padres y maestro de
apoyo para ser utilizadas por el estudiante.
Software de síntesis de voz.
Programas lectores de pantalla con síntesis de voz: este es un recurso alternativo
que estimula el proceso, dando la opción de respuesta en voz, a medida que se
manipula el teclado o que se quiera obtener alguna información digitalizada ya
sea en ambiente MS-DOS o MS- WINDOWS.
Impresoras Braille y Software de transcripción: Las características de estos
equipos y programas los hacen particularmente útiles, no solo en relación con la
lectoescritura sino como apoyo a todas las áreas.
Además del renglón Braille, los programas lectores de pantalla con síntesis de
voz y las impresoras Braille se recomiendan los llamados “entornos de lectura”. Estos
pueden ser de dos formas: Uno que integra un software de reconocimiento de caracteres,
un escáner y un computador, o una máquina autónoma que integra todos estos
elementos, conocida como Máquina Inteligente de Lectura.
Calculadora parlante.
Grabadora de cuatro pistas.
Vale la pena destacar de acuerdo a lo expuesto anteriormente, que la propuesta
de rediseño curricular que emerge de esta investigación además de los referentes
expuestos a la luz del análisis realizado, exige un proceso sistemático y riguroso con
compromiso social y académico que demanda además de todos los recursos humanos,
físicos, didácticos y materiales una disposición por parte de toda la comunidad educativa
en miras de iniciar procesos de capacitación, claramente no puede darse una imposición
para la generación de este nuevo proceso pedagógico, al contrario es una invitación
hacia un nuevo conocimiento, a mirar la pedagogía como una oportunidad de
transformación y hacer realidad dentro de un contexto privado la educación inclusiva,
construyendo y aportando un poco hacia la construcción de una sociedad más
incluyente.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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Anexos
Anexo 1. Transcripcion de entrevistas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LA INCLUSIÓN DE JOVENES Y
ADULTOS SORDOS O CIEGOS, EN LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL
INSTITUTO TOMÁS MORO
TRANSCIPCION ENTREVISTA A EXPERTOS EN POBLACION CIEGA
COLEGIO JOSÉ FELIX RESTREPO
M: Mi primer trabajo fue en el instituto de niños ciegos, arriba en San Cristóbal, allá
fui docente de primaria. Dos años; pero allá solamente eran ciegos, o sea, allá no había
inclusión, solamente tenían cuatro estudiantes ciegos.
Después pasé a trabajar en Fenascol, como mediadora duré dos años ahí y fui
mediadora de dos estudiantes en multidéficit, estaban en grado décimo pasaron a once y
se graduaron.
Los chicos….. Yo casi todo el tiempo estaba en clase con ellos, entonces pues uno se
daba cuenta de cosas, mi papel de mediadora era de ser el puente entre el docente y el
estudiante y que hay que flexibilizar logros, que es que yo sé que digamos: A mí
estudiante le gusta mucho el arte, le gusta mucho hacer manualidades, entonces profe
este tema démosle la oportunidad que se lo presente así en exposición o que haga tal
cosa. Entonces yo era como la que trataba de darle al chico muchas opciones, que a él
le iba a gustar y que iba a ser más fácil su aprendizaje y que no solamente copie y copie
y que no entiende los términos, entonces pues se llegó y lo hice en este colegio. Fue un
trabajo muy bonito, porque los profesores me fui dando cuenta de falencias que a veces
ellos tienen por su falta de conocimiento de la población, ya ellos fueron integrándose
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
195
cada vez más a mis estudiantes, me preguntaban: ven, ¿Qué te parece si a la siguiente
clase le damos este material o tu que me recomiendas?, como que empezaron a ver, que
el rol de la mediadora era importante, para esos casos porque, pues es diferente tener
un ciego total que a un ciego con otras discapacidades asociadas.
Da la casualidad que mi estudiante era sordo- ciego. Manuel era Sordo Ciego, pero
pues…..
M..: Manuel era de San Cristóbal.
M1: Si! Manuel Obando.
M..: Como este otro Sordo – Ciego, que estudió psicología. Samuel.
M1: Si, entonces el proceso con Manuel fue muy bonito, a pesar que de que yo ya llegue
en grado décimo, pues con Misael y la psicóloga Rosita, fue un cambio muy grande
para Manuel, porque él venía, de…. Digámoslo así, de exclusión total y ya al final pues
ya verlo graduado y ver que los compañeros ya lo reconocían, que ya tenía un amor
aquí muy grande con todos.
Si hubo algo ahí en el proceso que ayudo a la inclusión, al menos social, Sí hubo una
inclusión muy buena por parte del estudiante.
Ya después pues, La psicóloga que está aquí se llama Rosa Hutton. Pues esta
incapacitada, entonces yo me presente a la Secretaria de Educación y pues gracias a
Dios yo quede aquí mientras que ella vuelve a retomar su trabajo, bueno vamos a ver
qué pasa en este proceso. Pero ya estando acá es diferente ya no estoy en el aula, como
tal, pero ya estoy aquí para digamos que coordinar a los profesores.
M..: Para coordinar el proceso de inclusión
M1 Si señora, entonces por ejemplo: Hay estas guías que hicieron de Catedra para la
Paz, todos los estudiantes ya la tienen y los profesores me avisaron ayer, ¡Ay, es que
verdad que nos toca imprimirle a los chicos en braille y en tinta!, Yo, no se preocupen,
(refiriéndose a los maestros). O sea yo con darles el material al mismo tiempo que a los
otros, yo lo hago.
M..: ¿Y los profes ya saben?
M1: Aja (afirmando), entonces ya, como que están tomando más, no sé cómo se dice.
Interés. Acuérdate que tenemos en esta aula a este chico, ¿Qué hacemos?, ¿tienes
mapas adaptados para este chico?, ¿Qué material me recomiendas para tal materia?
Entonces ya los profes, como ya llevamos un proceso de inclusión largo ya hay como
esa, compartir, de experiencias y todo eso. Y pero digamos que a nivel comportamental
dentro del aula, que el estudiante no entro, que el estudiante llego tarde, que el
estudiante. Los profes vienen acá y pues como que hacemos un seguimiento entre el
profe y nosotros también, cosa de que antes si se veía, pero no era tan notorio. Entonces
pues hasta ahí va mi proceso hasta el momento.
M..: ¿Y tú? (refiriéndose al entrevistado dos)
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
196
M2: Bueno yo empecé, bueno de profesión soy psicólogo, yo estudie psicología hice un
énfasis en psicología educativa y debido a eso llegue a hacer la practica en esta
institución como en el 2006, más o menos la práctica ya profesional.
De ahí en adelante como que me fui vinculando en todos los procesos educativos, en
todos los procesos de inclusión y desde esa época hasta el sol de hoy pues digamos
vinculado a este colegio en diferentes modalidades. Hasta el 2009, quede como docente
de apoyo para la inclusión, con mi compañera Rosa Hutton, que es, pues en una de ellas
una experta, si, es un referente muy importante por sus, porque ella paso por todo lado,
o sea paso por rehabilitación, paso por el INSOR un poco de tiempo, paso por el
Instituto de niños ciegos un poco de tiempo, llegó al colegio y aquí duro mucho tiempo.
Entonces digamos que entorno a la condición con discapacidad visual ha hecho un
recorrido muy importante en diferentes niveles.
Su esposo tiene discapacidad visual, Don German, entonces mejor dicho por todo lado y
entonces digamos que ahí va generando. La profe digamos como que llego aquí a esta
institución como en el 2004 - 2003, que era en el momento en el que se estaba
empezando como hablar, digamos del antiguo modelo de integración y se estaba
empezando como a tomar digamos que no era por la integración sino por la inclusión.
Ella digamos llego aquí con ese proceso, todavía cuando ella venia acá, cuando ella
llego, aquí estaba como ese mismo espacio y había una profe. Y esa profe sabia de todo,
o sea de todas las áreas: Matemáticas, Inglés, física, química, trigonometría, calculo,
entonces muchas veces ella acomodaba los estudiantes, los sacaba del salón y los traía
a hacer refuerzos y era tiflóloga aparte de todo.
Entonces, muchas veces ella los sacaba del salón o los estudiantes iban pero digamos
como que el profe era muy de que el colegio les estaba brindando muchas posibilidades
a los estudiantes, pero digamos sin hacer muchas adecuaciones, era más el esfuerzo que
tenía que hacer el estudiante o la docente de apoyo acá para que ellos se incorporaran
dentro del colegio, que el mismo colegio pensarse y asumir digamos de otra forma. Que
es digamos como un poco lo que propone la inclusión en torno a la transformación que
hace la institución para atender a la diversidad, entre esa diversidad pues esta la
población con discapacidad, en este caso la población con discapacidad visual.
Entonces ella acompaño en todo ese proceso inicial, ella ya iba rodando con este
proceso, ella digamos también impulso el proceso de primaria, porque antes era solo
bachillerato, entonces, ya llego todo el proceso escolar, si entonces ella estuvo dando
toda esa ronda, acompañando ese proceso y haciendo como en diferentes
acompañamientos. Yo con ella hice, aunque lo hizo más ella, fue el del Índex, que es
todo ese proceso de autoevaluación, de transformación institucional, ese instrumento
que hizo Melanie in- book entorno a los procesos de autoevaluación institucional y
procesos de transformación institucional.
Entonces ella estuvo un año en todo ese recorrido, por todo el colegio, yo siento que
desde ese año digamos que como que el proceso cambio mucho, si por que digamos,
más que dar los modelos es transformar realmente la cultura, es transformar realmente
los pensamientos, puede estar el estudiante aquí en el salón, puede estar aquí, puede
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
197
llegar material, puede llegar tecnología como la que tenemos aquí, pueden llegar
muchas cosas, pero si no se transforman la cultura, y para ir más allá sino de
transforman los pensamientos, pues seguimos en las mismas.
Entonces todo ese proceso de autorreflexión, que fue llevando. Es que todo el asunto no
es de los estudiantes con discapacidad visual, el asunto es como asumimos la diferencia,
como asumimos los diferentes ritmos de aprendizaje, como asumir toda esa variabilidad
de comportamientos que tiene el ser humano y toda esa fluctuación que hay en las
formas de vivir. Si, estudiantes que de pronto son maltratados en la casa, abandonados,
expuestos, etc. Que llegan y a la hora de aprender con hambre, pues ¿cómo aprenden?,
eso es un reto enorme.
Y luego, más o menos cuando llego Rosita aquí, salió lo de la noche, que es digamos, la
educación para adultos, que ya existía como desde el noventa, noventa y ocho, existía
como la puerta abierta la educación nocturna para adultos, pero más o menos como
desde el 2004 se abrió para estudiantes con discapacidad visual, entonces allí llegó una
docente de apoyo, ella vivió como todo el proceso de reincorporación y adaptación,
mirando cómo era la noche, los espacios. Luego estuvo una persona que aquí que en su
momento hizo un proceso muy interesante que fue la profe Erly García, que estuvo en la
noche también de la Universidad Pedagógica y ella digamos que como impacto mucho
más allá del proceso de ajuste, impacto sobre todo en currículo, impacto la concepción
amplia del currículo.
Ese salto que se da entre la flexibilización curricular y pensar en un currículo inclusivo,
digamos que siento que ella forjo la noche, sino que la noche es muy circundante, no
solo de estudiantes sino de profesores, entonces hay poquitos de planta y muchos que
van y vienen, van y vienen. Entonces eso ha generado que no tengan la continuidad que
debe tener y bueno, entonces aquí digamos nosotros a partir de ese proceso, pues hemos
aquí como ido implementando lo que se dio en ese momento que fue el Índex, con los
modelos de las tres dimensiones que tiene el Índex: la cultura, la política y la práctica.
Entonces, en términos de la escritura, digamos como impactar todo ese marco de
creencias, de imaginarios, de pensamientos, etc. Que hay en torno al proceso del
manejo de la diferencia, así como dice Miguel Ángel Verdugo lo que es la inclusión,
“La inclusión es aprender a convivir con las diferencias del otro”, entonces a partir de
ahí, como intentar impactar a todos los espacios de la institución, digamos en los
salones, los muchachos y con los profes, que cualquier tipo de actividad que se haga en
la institución, digamos las izadas de bandera, las actividades culturales ahí estén los
muchachos, para que estén con los otros, haciendo sus actividades como población,
haciéndose visible frente a ese respeto por la diferencia, a esa convivencia con el otro.
Desde las políticas, es impactar precisamente a finales del año pasado a principio de
este impactando, se nos dio la posibilidad de impactar más allá del PEI, del SIE, del
sistema de evaluación, todo lo que son las políticas de la institución y luego las
practicas, digamos ese es como el gran reto, las practicas que tienen que ver con el
ejercicio pedagógico, los estilos de aprendizaje, la enseñanza todos los niveles de ese
acompañamiento, adaptación del material, tiene que ver con toda la adecuación de los
procesos de enseñanza, de lo que yo enseño, yo no puedo estar en el salón como
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
198
profesor de matemáticas y decir: “Esto más esto, es igual a esto y esto por esto es esto”.
Así esto se pierde. Es tan sencillo como decir cuatro más cinco es igual a nueve y esto lo
divido por dos. Entonces digamos es como impactar todos esos procesos, pero eso es
como una ondas de sonido sube y baja.
Digamos que hay momentos en el proceso de capacitación de acompañamiento en
docentes que suben, y se está logrando, es un proceso año tras año, de proceso a
proceso. Vienes y vas a hablar con los profes y vas a una capacitación, pero ves que
hace rato no van a una capacitación y eso nunca no lo darán, ya que estamos
vinculados a una red de tiflología. Ya no se hace pero en algún tiempo lo hicimos.
Entonces por ejemplo: yo estoy aquí en el José Félix y entonces hay alguien por allá en
la Primera de mayo, y entonces vamos a hacer un trueque. Entonces yo voy a invitar
acá a un experto y usted allá va a invitar a un experto, entonces el experto es usted y
viene acá y yo soy el experto y voy allá. Y entonces bien el experto aquí y dice lo que
uno ha dicho por mucho tiempo y dicen en el colegio: “Acá nunca nos han dicho eso” y
uno va allá al otro colegio e igual. Si.
Entonces todo ese proceso de resistencia y transformación de las practicas docentes es
una decisión de voluntad, aquí podemos tener mil millones de cosas, materiales, pero si
el docente en su ejercicio no modifica sus prácticas, pues sigue el mismo proceso
tradicional entonces ahí vamos, yo he participado un poco de eso, yo hice una
especialización en desarrollo infantil, hice una maestría en educación que estoy que
termino.
M..: Y ¿dónde la estás haciendo?
M2: Ahí en la pedagógica, estamos ahí, ese es el propósito de este semestre y por ahí
salió la posibilidad y me matricule en un doctorado en educación. Me fascina el
programa en el doctorado y está basado en la física cuántica y entonces me metí en el
mundo de ser doctor, entonces ahí vamos con ese reto.
He sido profesor de la Universidad de Cundinamarca, de la Universidad de la Sabana y
lo que más me gusta es la investigación, entonces por ejemplo entonces ahorita estamos
trabajando con una profesora, Carolina Celis, es una educadora especial también, en la
Universidad de la Sabana, en la maestría en educación tenemos un proyecto profesoral.
Y el proyecto profesoral tiene que ver con la utilización de dos estrategias para
favorecer los procesos de atención educativa con poblaciones diversas y estas dos
estrategias han sido: DUA y el aprendizaje cooperativo.
Entonces DUA es una estrategia global y el aprendizaje cooperativo es un trabajo en
el aula. Que las dos digamos apuntan a la atención educativa de la diversidad. Entonces
en ese orden de ideas la incorporación de las dos estrategias es para nosotros nos ha
dejado muchas cosas porque retoma un poquito lo que acabo de decir. Si!
Es digamos tú le puedes llevar todo el discurso de la inclusión a un docente, le dices:
como hay que atender la diversidad, tiene que disminuir barreras para aprender, para
participar, para convivir, aparte de eso tenemos que adaptar material, tenemos que
adecuar los recursos, tenemos que ajustar los tiempos, pero entonces, llega toda esta
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
199
información y llega al punto exacto donde se produce el aprendizaje digamos al menos
en una institución. Digamos el encuentro entre el docente y estudiante, el docente con
otros docentes, el estudiante con otro estudiante. En este momento lo que media todo
este proceso de articulación es la estrategia que tenga el docente, que pasa si no se
modifica empezaremos con un poco de limitación.
Entonces nosotros decimos: Y ahora como hacemos la incluccion desde lo práctico y
resulta que la respuesta estaba hay hace mucho tiempo son las mismas estrategias, si yo
no transformo mis prácticas, entonces, si yo por ejemplo si yo tengo poblaciones
diversas en el aula no necesariamente que haya discapacidad, si por ejemplo yo no
asumo el aprendizaje cooperativo que ya está más que demostrado que favorece
atención a la diversidad y lo empiezo a aplicar como es, es que no es simplemente
armar los grupos y lo empiezo y no aplico la estrategia como es y veo ese ejercicio tan
grande y es que yo como docente no soy dueño del saber si no que le estudiante entre
ellos mismos asumen otro rol frente al aprendizaje, frente al conocimiento y empiezo a
incorporar esa estrategia y luego aparece el DUA, que siendo una estrategia global, te
permite tener por ejemplo en ese tipo de experiencias que es una educación de adultos
que es aún más diversos el DUA, por ejemplo, tendría unos beneficios enormes, desde el
mismo diseño del materia, desde el mismo diseño de las actividades , desde tantas cosas
que se pueden generar ahí que llega a el docente, que llega al proceso de aprendizaje,
que llega al proceso de enseñanza. Si no se llega ahí tendremos un trancón, es decir si
ya le hemos dado vueltas a la cultura a la política, a las practicas; si no llegamos ahí a
modificar las estrategias, pues ahí seguirá reteniendo el trancón.
Entonces eso es como lo que estamos intentando hacer aquí este año, ya hicimos una
sesión con unos profes ya empezamos a traer el DUA, un poco como hacer cambios
implica una transformación curricular, porque en el DUA si yo sumo esa estrategia ya
no tengo que hablar de adecuaciones, ya no tengo que hablar de adaptaciones ya
desaparece. Porque ya el currículo es pensado desde unos ajustes diversos y entonces
dentro de esos ajustes diversos yo tengo que decir en la manera de la presentación de
la información. Es decir, como la información llega al estudiante, pues tiene que ser
variado, tiene que llegar por todos los canales posibles, como son. Tiene que llegar por
la parte visual, por la parte auditiva, por la parte quinestésica, por la parte social, por
la parte de la variación de la actividad, para que si yo a un estudiante lo llevo a que a
un acercamiento de un saber lo hace de forma visual y aparte de eso lo hace de forma
auditiva, aparte de eso lo hace con un video, aparte de eso lo hace con una actividad y
aparte de eso lo hace con un dibujo pues va aprender.
Si digamos que unos dice sí. Si se varia todo ese mundo de la forma como yo me acerco
al conocimiento, pero luego también se varía la forma de como yo evaluó y aparte de
eso genero niveles: como un nivel básico, un nivel medio y un nivel avanzado y yo voy a
tener cualquier tipo de estudiante que cuando llegue y lo evalué va allegar al nivel
básico, otro va a llegar avanzado y resulta que en otra actividad el que llego a básico
llego a avanzado. Pero es pensar en eso, en que no hay una forma de evaluar, de que
no hay solamente se escribe, que no solamente es hacer un dibujo, que no solamente es
expresar, que a la hora de mostrar su saber lo puede expresar de muchas formas y que
ya uno no puede hablar de cómo va a llegar un estudiante porque ya digamos que el
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
200
currículo se ha pensado para que llegue hasta donde hasta donde pueda o quiera
llegar y ya pensar en la forma de motivación; entonces digamos que transforma muchas
cosas ahora nos estamos acercando un poquito a eso y llegaron unos practicantes y
empezamos a trabajar en DUA, llega un pasante entonces estamos movilizando eso en
este momento, estamos como empezando.
M..: Se nos olvidó algo y es importante decirles que estamos grabando, le vamos a
pedir un autógrafo para lo del acuerdo de confidencialidad como los dos saben y han
incursionado en la investigación, este es un acuerdo sobre el manejo de la información
que surge de acá que no solo tiene propósitos de índole académico este proceso. Al igual
al final del proceso poderlos invitar a la Javeriana en el momento de la socialización del
proyecto.
M2: ¡Claro que sí!
M..: Bueno a propósito de todo lo que ustedes nos han tanto la profe Sandra y el profe
Misael, que él ya se han adelantado a varias de las preguntas, ¿Cuantos estudiantes hay
en este momento: niños, jóvenes, en la nocturna?
M2: Bueno en la nocturna son solo adultos, en este momento no sé cuántos hay, pero
fluctúa alrededor de 20 en todos los niveles. Si, desde que llegan a grado cero hasta
que llegan decimo, once y llega una diversidad muy grande, y en la noche es un de las
cosas más fuertes y bonitas, llegan estudiantes con unas complejidades enormes, o sea
de aquí no más de los veinte, muchos tienen dificultad con discapacidad múltiple,
muchos tienen ostros aspectos asociados: psicológicos, psiquiátricos una población muy
interesante.
Eso en la noche, ya en el día es otra historia, en la sede B, que es Prescolar, primero y
segundo fácilmente hay como de doce a quince, no sé cuántos faltaría Sandra tiene el
dato.
M1: en la sede B hay aproximadamente 8 estudiantes.
M1: En la C creo que hay 17 que es tercero y cuarto, pongámosle en la B 10 y allí 17,
entonces 27, allí en la sede D que pertenece a nosotros en sexto hay 4 y en quinto hay 7
que es quinto y sexto. Y en esta sede que es la A en séptimo a once hay 24.
M..: Bueno desde su experiencia que Misael lo ha planteado en términos de brindar una
propuesta curricular con particularidades ¿Qué se requiere para que un educando ciego
participe en toda la propuesta tanta académica, social y culturalmente?
M2: Bueno, Si lo tomamos desde el marco de la inclusión, debemos garantizar
disminuir las barreras para que pueda aprender, para que pueda participar para que
pueda convivir. Entonces si uno arranca para que pueda aprender: entonces decimos:
bueno no ve al menos de cómo acceder al conocimiento, entonces viene toda la
propuesta de adaptación, viene todo ese acuerdo con los docentes, como adaptar todas
las guías en braille, como utilizar los libros que hay sobre diferentes asignaturas, de
cómo utilizar los diferentes materiales que hay, el audiovisual y mucho material
didáctico y la idea es empezar a incorporarlo, porque si yo puedo ascender a la
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
201
información estoy disminuyendo una barrera enorme que es lo que implica no ver. Y
luego que ya disminuya esa barrera que tiene que ver todo el mundo de las
adaptaciones luego paso a la participación, entonces ahí vienen todas esas barrera de
tipo social, digamos de como sensibilizar los procesos, entonces digamos que hay un
proceso de autoinclusión de uno mismo de como convivir con el otro, trabajar con el
compañero, entonces timbran y se vienen para acá al descanso y los sacamos y van y se
agrupan en otro lado, es ese temor de convivir con el otro.
Profesora S: En descanso son ciegos con los ciegos, casi siempre.
M1: Son pocos los que logran y pasa algo muy curioso, hay unos que tienen muy buenas
habilidades sociales para que lo puedan absorber muy bien, pero empiezan los otros a
molestar, diciendo: !Como ya se la pasan con los videntes!. Entonces en lugar de
ayudarse se perjudican, eso tiene una repercusión muy grande porque si uno recuerda
su propia vida también, uno en el salón necesita mucho apoyo para disminuir todo esas
barreras que se presentan y en determinado momento.
Que llego una guía sin adaptar, que toco en el tablero, que llego un tema muy complejo
que es muy visual, ¿Quién le ayuda a uno? Si el docente si tiene toda la disposición
escoge el tema que quiera o hace todo lo posible para que se logre, pero si el docente
llega hasta un punto ¿Quién le ayuda a uno después? Los compañeros, pero si no he
generado vínculo con ninguno, pues alguien podrá ser muy solidario me ayuda un día,
pero al otro día ya no quiere ayudarme porque llega con el parche alborotado
entonces no me ayuda, pero ¿quién es el que te ayuda siempre? Un amigo, el amigo
siempre esta ahí, el amigo es el que te ayuda tengas mal o buen genio, o sino tiene dos
amigos, pues uno va rotando los amigos eso es algo que uno tiene que aprender, uno no
puede en un espacio de formación recargar a solo una persona, sí. Uno varia a un
amigo, luego a otro amigo, pero si uno tiene uno solo, está a la deriva y ¿cuándo no
quiere ayudar? Y si aparte de eso uno no tiene buenas estabilidades sociales, y se le
acerca otro y no se le habla un carajo, y si aparte de eso hace un trabajo en grupo y el
brilla por su ausencia, entonces pues la gente ya no quiere ayudar, por ejemplo uno
tiene habilidades grandes y que uno tiene que aprender a aprovechar.
La memoria de una persona con discapacidad visual no es la misma que un vidente, uno
tiene un potencial para hacer exposiciones, porque casi en el colegio a los muchachos
les cuesta mucho aprenderse algo para exponer, pero uno la tiene clara y entonces a
uno lo buscan para hacer la exposición, pero si uno ni para eso, o a veces uno por
ejemplo es muy hábil para hacer resúmenes de un texto, entonces es también como
compartir ese mundo de habilidades, de las barreras que se dan en el mundo social,
pero depende mucho de la persona, depende mucho de todo el proceso familiar y
obviamente pues depende de todo lo que nosotros podamos movilizar para mejorar esas
habilidades sociales en los estudiantes.
Por ejemplo este año hicimos una estrategia que para nosotros es muy fuerte, porque
para nosotros es más exigente.
M1: Y para ellos también.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
202
M2: Fue separarlos, porque separados todos separados. Por antes estaban dos en un
curso que dos en el otro, entonces, para hacer una adaptación
M1: Están en el aula pero cada uno en un salón como videntes
M..: ¿Y los maestros no se sienten capacitados para darles las materias? O ¿solamente
ustedes como profes son los que ejercen la clase de los estudiantes ciegos?
M2: Ellos entran a sus clases común y corriente, ellos van a todas sus clases con todos
sus profesores, con todos sus compañeros. Siempre, siempre.
Siempre están con todos sus compañeros, estudiantes, con sus compañeros, con los
docentes y si el profesor por ejemplo va a explicar algo de ciencias, entonces nosotros
le adaptamos la guía en ciencias y se la pasamos en braille. Entonces cuando el
profesor empieza a explicar, el chico tiene su guía ahí en braille. Si!, Ahí ya estamos
disminuyendo barreras.
Que un gráfico, entonces tome el grafico, el profesor va a explicar un tema ya le llevo
el grafico al chico y él a los otros les da el grafico en tinta y empieza a explicar. Es
como incorporarlo en todas las actividades, sino que es que hasta el año pasado, por
ejemplo en un grado, había dos chicos con discapacidad visual, en otro grado había
dos, los habíamos agrupado de a dos, para que se ayudaran un poquito en el encuentro
con los otros compañeros videntes y con los docentes. Pero entonces nos dimos cuenta
que lo que hacían era que formaban un parche aparte. Entonces los dos en el salón, 30
estudiantes, entonces eran los dos ciegos y el resto.
M1: Grupos de a cinco y se hacían los dos.
M2: ¿Y entonces quién ayuda a quién?, tenían que hacer un proyecto por ejemplo de
audiovisuales y se hacían los dos. Entonces ¿Quién ayuda a quién?. No nada, ustedes
sepárense y usted se vincula a otro grupo y usted vincúlese a otro grupo. Entonces ahí a
regañadientes, bueno está bien.
M1: Y digamos en el caso de los chicos que tienen mediación, entonces esperan a que la
mediadora sea la que socialice, ven te haces con ella!! Entonces nosotras hemos
tratado, optado. ¡Que por grupos!, se sale uno del salón y ellos tienen que buscar con
quien se hacen. Porque ellos esperan es que uno les solucione y no, ellos están en la
capacidad de hablar: ¿oye te quieres hacer conmigo?
M2: De aprender a negociar con el otro, en el mundo todo es un trueque, así sea un
trueque afectivo, así sea por ejemplo tú llegas a mí y yo te escucho todos tus problemas.
Así no más sea un trueque afectivo se genera un vínculo. Si!
Así sea que yo por ejemplo le preste el lápiz, le preste el borrador, ahí hay otro truque.
Pero si yo no hago nada, o sea me quedo ahí, pues es muy complicado. Entonces eso
hace parte de toda la parte social que es como ese componente y nosotros estamos muy
pendiente en esa dimensión cultural que sería la tercera dimensión y es que si se hace
cualquier tipo de actividad que los chicos estén ahí.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
203
El día del idioma, entonces van a cantar, van a bailar, a bueno entonces que baile un
chico, que cantar entonces que sea el músico. Porque la mayoría son músicos. Entonces
que todo ese potencial ellos lo puedan expresar en todas las actividades, que no sean
pobrecitos los cieguitos, si no que vean que a través de las actividades culturales vean
todo el potencial que pueden tener los muchachos.
Entonces ahí nos movemos en esas tres dimensiones, en lo cultural, en las políticas que
tienen que ver con todas las directrices de la institución, que tienen que ver en cómo se
va a evaluar, entonces por ejemplo en el SIE que es el sistema de evaluación, entonces
ahí se tiene claro que por ejemplo a la hora de evaluar yo tengo que garantizar que el
chico si lo tenga el acceso a la información de la forma como él la pueda manejar, es
decir, que tenga su evaluación braille. Pero si es de baja visión que tenga la evaluación
en un texto grande.
Es garantizar que todos tengan las mismas condiciones a la hora de educarse, entonces
más o menos nos movemos por ahí disminuyendo esas barreras, para aprender,
participar y convivir. Eso es lo que intentamos hacer.
M..: Y en el caso de Sandra, desde tu experiencia: bueno acá y en otros lados, además de
lo que mencionaba Misael ¿Qué otro tipo de ajustes o adecuaciones se requieren para
una atención hacia la población?
Profesora S: Pues, a mí me parece de vital importancia la capacitación a los docentes;
que pues se intenta, sí. , pues de pronto puede que el docente tenga toda la intención
pero pues a veces por tiempos, por trabajos y eso, como que se cruzan mucho las cosas
y por eso no se da como debería. Digamos en este momento todos los docentes deberían
saber braille. Pero entonces que no, que no tengo tiempo, que eso es muy difícil, que es
que esos punticos yo no los entiendo y como que se quedan ahí, como que esta el apoyo
en tiflología, pues allá entonces ellos que nos suministren eso.
Entonces yo si considero que, si el colegio es de inclusión y lleva no sé cuántos años en
inclusión, pues, deberían ya hacer hecho la capacitación a todos los docentes que van a
ingresar acá. Porque ni siquiera en la secretaría de educación saben que existen
tiflología, porque pues digamos cuando yo fui allá me dijeron ¿Qué es tiflología?,
(risas) es decir no tienen claro.
M2: los de talento humano. Es decir, cuando llega un docente acá, no tienen ni idea, o
sea, cuando llega no se da cuenta, sino, cuando llega al salón y llega el estudiante ahí.
M1: y queda como ¿Yo qué hago? ¿Y yo como hago? ¿Cómo le hablo a este estudiante?
¿Cómo me acerco?, quedan como perdidos en la mayoría del proceso.
M2: Entonces algunos se hacen los indiferentes, por los laditos.
M..: ¿también pasa lo mismo en la nocturna?
M1: pues es que en la nocturna, es otra tiflóloga, pues yo la verdad no la conozco
mucho.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
204
M2: Lo que pasa es que la nocturna tiene una ventaja, es que también es por ciclos y
como los chicos tienen tantas particularidades, en general, entonces es un sistema
demasiado flexible. Entonces esa flexibilidad que tiene el currículo en la noche y
digamos como la forma de asumir los procesos de enseñanza y aprendizaje pues facilita
mucho en los chicos con discapacidad y algo que tiene los chicos de la noche en
comparación de los la mañana, es que los de la noche si tienen excelentes habilidades
sociales, entonces ellos si tienen amigos en los salones, se van a tomar con los amigos.
Entonces digamos que hay otra dinámica, los niveles de socialización de los chicos y
estudiantes es muy diferente, entonces ya digamos que el trabajo con los compañeros.
Ya también como que los chicos adultos, algunos son papás, entonces ya ayudar a otro
como que despierta el sentido maternal, paternal entonces digamos que ya la
solidaridad es un potencial muy grande aquí en la noche que facilita mucho el proceso
de aprendizaje que no sucede en la mañana.
Si, en la mañana todo el tiempo es encontrar un chico de octavo, una isla aparte. Y a
veces es de personalidad, por ejemplo, llego un chico a decimo, un chico en plena crisis
de baja visión, o sea un chico en plena crisis no quiere saben nada de nadie, aparte
cualquier tipo de acompañamiento de apoyo que tú le hagas es el dolor más grande del
mundo porque lo hace sentir diferente y va a sentir que está quedando ciego, entonces te
intenta evitar el acompañamiento y la ayuda, siempre. Y aparte de eso es un muchacho
supremamente tímido, reservado, muy tranquilo, entonces, digamos que llego, se hizo
por ahí con un amiguito pero en cualquier momento va quedar como una isla y es
mucho por su personalidad también pero bueno la tiene que vivir como nos pasa a
todos. Vivir la crisis, estrellarse un poquito, saber que si uno no se moviliza queda ahí,
entonces ahí también está como este acompañamiento. Pero esta es la diferencia con la
noche.
Entonces también te hablaba de la capacitación, entonces por ejemplo hace como unos
dos años con Rosita en todas las reuniones de área se capacitaba a la gente, que braille,
que braille, que braille. Y el braille después de que tu aprendes los básico lo demás es
práctico y bueno hacíamos toda la capacitación y entonces a rosita le daba algo duro,
yo soy un poco más paciente. Y es que llegaba la hora de la capacitación y llegaban dos
y los demás siempre en la cafetería y entonces le toca a Rosita salga y empiece a
recorrer y llegaban a la capacitación casi media hora después, pero eso hace parte de..
M..: eso pasa casi en todo lado, no solo acá.
M1 Porque ellos sienten en parte más trabajo, porque tengo 35 y tengo dos invidentes
en el salón, entonces si me dedico a los 35 entonces ellos dos como que ahí. Otro punto
que te iba a decir es lo de la evaluación se está trabajando en eso pero es evaluar de
acuerdo a lo que el estudiante se le facilita más, Porque es que a veces yo siento que se
acerca a tantas cosas los profesores que por ellos por cumplir sus temas y logros es que
tengo que acabar el trimestre con tantas cosas y si no eso es porque no saben pero pues
no se fijan en el proceso, Digamos en el caso del chico que tiene Misael que es muy
introvertido no sabemos de pronto el chico tenga alguna una habilidad por otro lado,
pero pues nadie ni se va a interesar, ni va a explorar ni le va a preguntar. Entonces es
como evaluar desde las potencialidades del estudiante.
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205
M2: Es variar, es variar la forma de evaluar
M1: Si, Porque que si tú como docente solamente escriba y de pronto el chico oralmente
se puede expresar mejor pues cambiemos toda la evaluación a ver cómo nos va. Pero
como casi siempre el papel es el que habla, entonces la hojita bimestral nos ponen
adaptarla, la bimestral y los chicos se demoran ahí media hora leyendo y a la final,
¿Qué entendiste? Nada, en cambio si yo se la leo de pronto oye te puedes devolver y me
dice tal lado, es entonces luchar un poquito en contra de eso
M2: Ese es el DUA, precisamente variar la forma de evaluar, o sea que no solamente
sea a través de una prueba escrita, sino también puede ser de otra forma de expresión
oral, pero también puede ser un dibujo, pero también puede ser un proyecto si pueden
ser muchos elementos que se puedan dar para que y el problema es que no ha todos les
funciona igual. No se puede pensar que todo es oral hay gente que se le facilita más
escribir, no todos pueden ser dibujo, hay unos que les gusta dibujar, hay unos que les
gusta escribir, hay otros que les gusta hacer una gráfica. Pero eso en la escuela se
vuelve un problema, eso significa más trabajo, mientras alguien lo incorpora dentro de
sus prácticas, pero en realidad no es más trabajo es simplemente variar la forma de
evaluar
M..: Además de eso que ustedes nos han compartido respecto a las adecuaciones, a las
estrategias que se requieren para que haya una real inclusión en evaluación, en
materiales didácticos, en las mediaciones, en el acompañamiento ¿ustedes qué tipo de
acciones pedagógicas realizan con los padres, con las directivas, para que se visibilice
ese proceso de inclusión?
M2: pues digamos que con las directivas, depende digamos, en este momento, tenemos
un rector nuevo, joven, tenemos una coordinadora que hasta ahora se está empapando
del proceso, ella venia de la tarde y así venimos como fluctuando mucho. Hace un
tiempo teníamos un, digamos que todo este desarrollo que se ha dado. En primer lugar
lo impulso la rectora tremendamente, digamos ella gestiono este espacio, este de la
noche, abrió muchas puertas y luego de ahí para acá han venido algunos que se han
comprometido mucho otros más o menos y así pasa con el proceso de coordinación,
digamos, antes teníamos una coordinadora pero mejor dicho, que estaba comprometida
100%, teníamos una orientadora que mejor dicho era nuestra mano derecha –
izquierda. Ya la rectora no está, ya la coordinadora no está, entonces digamos algo
interesante es que el proceso lleva aquí, digamos la presencia de los chicos con
discapacidad lleva como unos (pensando) desde el 82. Si más de 30 años, 34 años, no
35. Pero ya como más estructurado lleva como desde el 96, si o sea, ya veinte años. Ya
es un proceso muy sólido, que el que llega. Hay otras formas que se va incorporando.
M..: Él se va adaptando.
M2: Se va adaptando por él ya está muy grande, el colegio ha sido reconocido a nivel
Bogotá, en forma distrital, en forma nacional, si entonces digamos, que ya ahí vamos
con ese proceso. Nosotros intentamos al máximo, pues generar trabajo en equipo, sí. De
trabajo en equipo con la coordinadora, con los orientadores, con el rector y luego para
ellos se convierte. Aquí paso en una época que cualquier cosa que había que mostrar
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
206
todo era Tiflología, entonces: que para foro local, que para foro distrital, que para la
actividad X, que para la actividad Y, entonces todo era tiflología, porque era como el
proyecto de mostrar.
Entonces eso también nos facilita que nos quieran más, si porque ya trae beneficios, el
reconocimiento, de apoyo, ya digamos que como vienen universidades, entonces eso
facilita mucho, que es con los directivos docentes, el coordinador, se vayan vinculando
más al proceso, a los cambios, a las transformaciones,. Porque si nosotros tenemos al
rector y al coordinador podemos hacer cualquier cosa, pero si no los tenemos lo único
que tenemos es tropiezos. Por qué igual tiene iniciativa de cualquier actividad,
cualquier capacitación, pues no se dan los espacios y resulta que esto hay que estarlo
oxigenando todo el tiempo el proceso.
Todo el tiempo hay que estar capacitado, hay que estar asesorando, todo el tiempo hay
digamos que estar. Si. Y digamos si no de hace eso, entonces, no se facilita las cosas,
entonces ahorita ahí vamos con un rector nuevo, con una coordinadora nueva, que se
está como acercando, se está hablando de estas dos sedes de la A y la D.
De la B el coordinador también es nuevo, pero él si se empodero rapidísimo, y asumió
el proceso. Él es un personaje y lee, investiga.
M..: Esta interesado.
M2: Se apropia, ya puede decir con autoridad si esto se hace, si esto no. La de la C
también está a su manera está sumamente comprometida con el proceso, y aquí
también, pero digamos que van a otro ritmo. Si, va en otro ritmo porque ya es del
mundo de las voluntades, para capacitarse, para leer, ahí toma su tiempo pero bueno.
Parte mucho del trabajo en equipo
M..: ¿Y en el caso de las familias o acudientes?
M2: Bueno con las familias, nosotros tenemos acá un proceso de acompañamiento que
va desde el duelo, sí. O sea desde el duelo por qué tener un hijo que se le note más la
diferencia. Todos somos diferentes, pero hay unos que se le nota más. Entonces todo
eso: sobreprotección, cuidado, todo ese mundo psicosocial. Luego digamos que como el
acompañamiento que deben hacer con los hijos. Si porque allá como le dan la guía,
entonces que allá ya no les ayudan más en la casa, que entonces que las tareas que
entonces allá como tienen tecnología, tienen no sé qué, entonces que les ayuden allá.
Entonces digamos que el padre tiene que estar más comprometido en ese proceso.
El otro aspecto que uno le puede formar es en áreas tiflológicas, también tiene que
aprender braille, también tiene que ver cositas. Si tú me preguntas hoy: ¿De los papás
que tenemos nosotros cuántos saber brille? Muy poquitos.
Sí, yo no sé la mamá de María Camila será la única que sabrá, yo no creo que nadie
más, hablando de un papá. Estamos hablando de esta sede la D y la A, entonces, como
de 30 niños, yo creo que solamente una mamá sabe braille. Si, entonces para nosotros
este año, como desde el año pasado incluso es un aspecto por mejorar, que el año
antepasado tenemos nuestra escuela de padres. Pero es que eso también son tantos
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
207
frentes, entonces tantas cosas, digamos que en este momento es una debilidad, para
nosotros, los padres.
Si ese es un aspecto por mejorar, tremendamente en esos tres componentes que acabo
de decir, todo el acompañamiento psicosocial, porque un padre sobreprotector se acaba
de tirar al chico. Si por que en lugar de sacarle su potencial, lo minimiza. Entonces,
digamos que es cambiar la minusvalía por la maxivalía, Si. No es que lo haga menos
sino como logro maximizar al máximo, eso. Y eso es un término que yo se lo escuche a
un profe de la Javeriana. La maxivalia.
Es un profe que está en silla de ruedas del departamento de la facultad de arquitectura,
Armando.
M..: Él dicta conferencias sobre el diseño universal en arquitectura
M2: Ese hombre es un personaje completo, entonces, él fue el primero que le escuche la
Maxivalía. Si no somos minusválidos, sino Maxiválidos. Entonces una familia
sobreprotectora minimiza mucho al ser humano. Por ejemplo como hasta lo siete años,
no un poquito menos como hasta los seis, yo podría decir que era normal, o sea, yo no
veía bien y yo salía a jugar, y todo; pero yo siempre salía escalabrado, salía golpeado,
pero salía a jugar.
Y resulta que cuando se dieron cuenta, es que el chino no está viendo casi nada,
entonces ahí me volví especial. Si. No que cuidado con el niño, no lo saquen
M..: no suba, no baje, no brinque
M2: Eso por esa parte, toda la parte de acompañamiento un niño abandonado sufre
mucho, no hay alguien que llegue le revise una tarea, aquí tenemos chicos que uno ya
perdió las esperanzas, realmente, por los padres. Por ejemplo, aquí hay un muchacho
en noveno que repite año y repite año y uno habla con ese chino y es la vagancia y la
frescura total y uno llama a la mamá y la mamá por un lado, mamá por el otro;
compromiso por aquí, compromiso por allá; y lo único cuando sale por acá y le dice:
“usted vera que hace”.
Entonces, toca es trabajar con el muchacho, con el muchacho, con el muchacho, con el
muchacho.
Y así tenemos una en octavo, una chica que ya ha perdido dos veces un año, y no viene.
M1: y no tiene sentido, cuando los papás por ahí aparecen. Toteados de la risa. Que no
se quiso levantar (refiriéndose al estudiante), ¿Cómo lo obligo yo?.
M2: Profe el chino no me hace caso, pues así estamos fregados. Entonces toca trabajar
con el muchacho, pero hay algunos que les cuesta trabajo. Y así. Esa parte de
acompañamiento es clave, también en las áreas tiflológicas pues el papá debe ser un
espejo. El papá debe saber braille, el papá debe saber técnicas de la vida diaria. Aquí
hay papás que les da pena que el chico salga con el bastón: que por que se quedan
mirándolo, que por que no sé qué, que si se más.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
208
Entonces eso no ayuda y ese es un aspecto por mejorar, eso lo tenemos supremamente,
digamos como relegado. Si. Vamos a ver, ahí ya tenemos pensado como algunas
acciones, pero eso es sumamente clave.
M..: Además de esa dificultad que ustedes nos comparten del trabajo con padres, frente
a que sí se ha identificado que se requiere, pero hay una debilidad ¿Qué otro tipo de
dificultades ustedes han evidenciado en el proceso de inclusión con la población ciega?
M2: Pues hay uno que es el que dijo Sandra y es el trabajo con los docentes, porque hay
docentes que han llegado, como esa rotación y digamos nosotros siempre intentamos,
siempre hacemos que al que todo llegue nuevo damos la capacitación. Pero digamos
que todo lo que viene de ahí para allá de acompañamiento y hay unos que la cogen de
una. Si.
Por ejemplo la profe Lucrecia, nosotros le hicimos una capacitación, es una profe de
ciencias y esa profe quedo conectada ya. Sí, que los chinos hacen esto, que hay, que no
hay, búsqueme esto, hagamos este material, ya hasta sugiere cosas, porque ya la
practica le permite conocer cosas, ella sugiere cosas, ella propone cosas, ya ella misma
flexibiliza, entonces, coge una actividad: entonces la actividad es de veinte puntos y hay
una buena parte que es un crucigrama, que un dibujo que no sé qué, entonces ella
empieza a flexibilizar.
Entonces dice: “que es lo importante que el chico deba aprender, debe aprender este
concepto, como se aplica, como se relaciona. Listo”. Entonces de estos veinte puntos,
puedo sacar diez, que son este, este, este, este (enumerando). Con estos diez, el chico me
aprende también. Entonces ella misma ya hace flexibilización.
Por ejemplo, la profe de tecnología, ella va y hace una bimestral que es una prueba que
se hace al final del periodo y ella entrega su bimestral general, y su bimestral para los
chicos con discapacidad visual, Si. Ella ya tiene incorporado en su proceso que yo como
no voy a preguntar en una prueba ¿dígame el procedimiento para hacer una tabla en
Excel? Entonces:
a. dar clic en no sé dónde, en si se mas…
Ella sabe que no, entonces ella les pregunta es comandos: “para abrir el menú de no sé
dónde, alt E, o alt….. etc.
Es una adaptación que ella ya tiene incorporada, pero te estoy contando casos exitosos,
hay una profe de matemáticas que aporto por mucho tiempo, muchísimo, o sea
muchísimo, ella venia gente aquí y ella podía sugerir material y gracias a ella salió
material adaptado; pero resulta, que en este momento después de treinta o cuarenta
años de profesión se cansó. Entonces ella ya se relajó. Es una amiga de Vicente. Tu
vieras esa profe hasta hace como unos cinco años atrás….
Uff, ella venia aquí, se sentaba, como le explico a este chino, que material, oiga y por
qué no nos creamos esto, creémonos esta figura y la hacemos así. Entonces por ejemplo
venían los de dado. Pum!! Cogían esa idea. Pero ya en este momento ella ya está
pensionada, pero digamos que ya anda a otro ritmo. Entonces ella que hace, que el que
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
209
le pide le da, entonces, si el chico está en el salón y dice: “¿Ay, profe como le hago
esto?”, ella se sienta y le explica, pero si el chico, no hace ni el mínimo esfuerzo, ella
menos; le pone tres y ya.
M..: bueno, ya para ir cerrando, porque sabemos que los están esperando, para cada uno
de ustedes ¿Qué significado en su vida el trabajo la población ciega y con baja visión?
M1: No, pues para mí ha sido muy gratificante, siento que pues que soy como alguien
muy importante en la vida de estos chicos, que gracias a los conocimientos que tengo,
toda la experiencia que he podido tener, les he aportado todo lo mejor, sí. Obviamente
hay muchas cosas que mejorar, pero yo siento que esto es lo que realmente es un rol
sumamente vital, para la vida de ellos.
Porque yo sé que ellos salen del colegio, al menos por allá se van a acordar que por
allá la tiflóloga que con regaños y sin regaños, como que los ayudo, como que los
despertó un poquito, porque la realidad afuera es otra. Y ellos no siempre van a tener
una tiflóloga ahí al lado, ni un docente de apoyo en el caso de Misael. Sino que ellos
van a salir a un mundo, entonces como que desde acá yo sigo estoy como formando
para la vida, aunque no va ser fácil, que no va a ser como ellos acá que están con su
burbujita de aquí del colegio.
Entonces pues yo siento que he podido es aprender mucho de ellos, es una población
que realmente amo y pues entre más uno pueda aportarles a ellos en todos los aspectos,
pues, más gratificante será tanto para ellos, como para mí.
M2: Digamos que para mí, es como la oportunidad de aportar mucho en el proceso de
la población. Porque cuando yo estudie nunca tuve nada de esto, que impresora braille,
que lector inteligente, que celular. Únicamente la grabadora y memoria.
Yo recuerdo que yo por ejemplo en una clase de trigonometría, a veces me tocaba
aprenderme un ejercicio completo, entonces digamos que se desarrolla una memoria
prodigiosa, ya ahorita no la tengo, porque ya tengo celular, computadora, ya uno no se
sabe ni el teléfono de la mamá como es.
Pero es una oportunidad muy grande de aportar, a la población, de digamos de tantas
barreras que de pronto uno vivió, generar en ellos otras cosas entonces es muy
gratificante
Marly: ¿Ustedes alguno de los dos conoce propuestas de inclusión, además de las que
hay a nivel distrital y de esta que es muy reconocida no solo en Bogotá, sino que uno va
a Antioquia CIESOR y allá dice: “mire que allá los del José Félix, están haciendo esto,
mire que el José Félix”?. Antioquia es una institución que atiende sordos y ciegos.
M2: ¿Cómo se llama?
M..: CIESOR, entonces a nivel privado ¿Ustedes conocen, así como se reconoce el José
Félix, en diferentes escenarios y a sus pupilos, expertos en el tema a nivel privado
conocen algo respecto a atención de niños, jóvenes, adultos ciegos para que cursen su
escolaridad?
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
210
M2: heee…. Digamos que hay varias, algunas iniciativas interesantes, por ejemplo, hay
una que es de carácter un poco mixto, esa esa privada es de la universidad pedagógica
pero es privada, ahí hay unas cositas interesantes y por ejemplo ahorita la universidad
nacional empezó a hacer unos procesos de formación con algunas instituciones en
DUA, fuertemente, entonces digamos que eso facilita la atención educativa a la
diversidad. Entonces ahí hay unas chicas con discapacidad en algunas de esas
instituciones que la están pasando muy bien.
Y así, por los laditos hay varios casos exitosos, pero a veces depende más de la persona
que del colegio. Pero así que yo sepa, que digan que tienen un compromiso frente a eso,
ya conozco varias instituciones. Por ejemplo de los estudiantes que están en la maestría
de la Sabana y participan en el proyecto que estamos coordinando con la profe, ahí hay
una experiencias bonitas, por ejemplo en los colegios bilingües le están metiendo mano
a la diversidad, si y tienen cosas interesantes, pero no son muchos en realidad.
M1: No, yo si poco conozco.
M..: No sé si quieran agregar algo, a esta conversación
M2: Pues muchas gracias por venir, por escuchar, pues digamos que algo que se les
puede compartir les sirva.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LA INCLUSIÓN DE JOVENES Y
ADULTOS SORDOS O CIEGOS, EN LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL
INSTITUTO TOMÁS MORO
TRANSCIPCION ENTREVISTA A PROFUNDIDAD MAESTRA LENGUA
CASTELLA
COELGIO MANUELA BELTRÁN
Entrevistador: Buenas noches Profesora
Entrevistada: Buenas Noches
Entrevistador: ¿Nos haces un favor?, nos das tu nombre
Entrevistada: Mi nombre es Marta Gaitán.
Entrevistador: Profesora Marta, mucho gusto. Profesora Marta cuéntanos acerca de tu
experiencia como docente, de tu formación docente.
Profesora: Bueno Yo. Yo soy docente en el área de idiomas, yo tengo inglés, francés y
español. Pero aquí me dedico solamente a español como segunda lengua para las
personas sordas. Y además aquí pues tengo el encargo de coordinar lo que se refiere a
la inclusión.
Entonces, aquí en el colegio cuando nosotros los profesores llegamos realmente no
tenemos como una inducción como tal, para empezar a trabajar con la discapacidad
auditiva. Esto se va dando es en un proceso, afortunadamente pues no comenzó cuando
yo llegue, yo cuando yo llegue ya había comenzado, esto comenzó en el año 1999 y se
fueron haciendo una serie de avances y se ha ido modificando mucho el currículo,
mucho.
Entonces, en 1999 llegan al aula un grupo de estudiantes sordos y los profesores los
reciben, vienen unos intérpretes y comienza como todo un proceso de conocer quién es
una persona sorda, cómo aprende la persona sorda, qué hay que hacer para poder que
las clases con la persona sorda sean realmente interiorizadas por ellas, que realmente
reciban la información. Entonces, en principio se comienza con que pues están metidos
allí, y se sigue dictando la clase común y corriente.
Cuando se empiecen a dar cuenta que los estudiantes que son sordos y es que ellos tiene
una cosa ahí y es que ellos pueden tener un cuaderno hermoso, lindo, de pronto con
colorcitos, la letra es bonita y todo eso. Pero ellos no saben que dice allí, no sabían que
decía allí. Entonces comienza a decir (refiriéndose a los docentes) cómo, sí no saben
que sacamos. Pasado, por que como asisten, son súper puntuales, asisten, tienen su
cuaderno bonito, pues no había como otra interacción por parte del profesor con el
estudiante sordo.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
212
Entonces, comienza como a decir tenemos que hacer algo para que ellos no pasen,
porque sí, entonces se empezó a decir, el español no puede ser un español de lenguas,
sino que tiene que ser una segunda lengua, entonces igual como cuando uno aprende
un idioma, cualquier idioma. Uno en un idioma no lo van a aponer desde el principio a
leer a William Shakespeare o a cada una de las otras personas que han escrito
literatura en el idioma inglés. Sino que a uno le ponen es lo básico. Entonces se
comenzó a hacer un trabajo así cuando yo empecé a llegar.
Cuando yo llegué aquí, en el 2004. Entonces llego yo me veo en la dificultad. Yo llegue
siempre una llega a una institución y tiene la costumbre de trabajar el español de equis
manera: entonces un texto, vamos a ver el texto y todas las personas sordas y con la
cabeza (haciendo la mímica manos en la cabeza mostrando un No)
Entrevistador: Disculpa te interrumpo, ¿tienes dentro del grupo solamente población
sorda?
Profesora: Sí, yo solo trabajo con niños sordos.
Entrevistador: ¿Y desde tu experiencia, tu. Ahora si retomando lo que venias hablando,
venias con tus clases normales y te encuentras con un grupo de sordos?
Profesora: Una cantidad de cosas que para uno es difícil. Primero: no lo miran a uno a
los ojos, uno como maestro siempre está acostumbrado que lo miren a uno y ellos no lo
miraban a uno, sino, miraban a interprete. Entonces eso es como una cosa queda
como…. Míreme a mí, además para mí, yo también tengo formación de ser psicóloga,
también. Entonces como que es el contacto de los ojos, el contacto directo con la
persona es muy importante. Eso fue el primer choque.
El segundo choque: Algunos de ellos hacen unos ruidos, sí. Ellos piensan que están
hablando bien, pero realmente no hablan bien el español, sino que hacen, emiten unos
sonidos que a veces mientras que uno no coge la costumbre, uno como que le
incomodan un poco los ruidos.
Y pues como les dije, les pase mí hoja la miraron, les leí entonces el intérprete les
interpretó y yo les dije: ¿entendieron? Entonces a través del intérprete ellos
contestaron: Si, entendimos todo, entonces en ese momento había un modelo de clase
diferente, estaba el intérprete, una modelo lingüístico que es sorda y yo como docente
de español. Estábamos los tres.
Entonces la modelo lingüístico me dijo ¿usted cree que si entendieron? Pregúnteles.
Entonces empezamos a preguntarles de qué, cómo, cuándo, de que trataba, quien era el
protagonista, pues entonces uno comienza: ah! Por Dios!, que vamos a hacer? ¡Estos
muchachos no entendieron nada¡. Trate con otras cosas pero fue una aversión total al
español. Total.
Me decían a mí no me gusta el español, usted no me venga con clase de español porque
yo o quiero español, tenían una aversión total por que les han venido dando un español
totalmente no era el adecuado para ellos, no era de segunda lengua, no tenía en cuenta
muchas cosas, entonces comenzamos como en ese trabajo.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
213
Entonces se propone a rectoría que hagamos una evaluación. Ella pertenece al
FENASCOL, ella es la docente de apoyo, ella se llama Patricia Ovalle y toda la parte
académica está a cargo de ella. Entonces en ese momento ella todavía no estaba aquí,
sino que estaba allá en FENASCOL (Federación Nacional de Sordos de Colombia) y se
le solicita a FENASCOL que nos haga una evaluación, porque yo empecé a ver que no
solamente no sabían el español, sino que no sabían la lengua de señas, no sabían su
propia lengua.
Entonces, habían unos que ya se iba a graduar, entonces yo dije: no podemos dejar esto
así, ni siquiera con su primera lengua, ella viene y hace una evaluación y se descubre
que muchos de ellos habían pasado por lo que les digo: por que asiste, porque tiene el
cuaderno bonito, porque si, porque dejémoslo pasar.
Entonces, después de esa evaluación, comienza el trabajo de mirar a ver cómo hacemos
para que ellos se queden en el curso que están y muchos de ellos deberían estar en
primaria, según su lengua de señas. Entonces comienza una reunión con profesores, con
padres de familia y decirles que ellos deben estar en otro nivel diferente de ese.
Entonces, se crea primaria, no existía primaria, entonces se crea primaria. Y en
primaria primero los metimos a todos en un solo grupo, pues ahí nos dimos cuenta que
en primaria debía haber niveles, porque había algunos que no tenían lengua de señas,
no tenían una comunicación diaria que hace cualquier ser humano que necesita para
poderse comunicar con su familia para no morirse de hambre, pues, uno cualquier cosa
hace, uno hace lo mismo que hace el papá y la mamá ellos no tenían sino esa
comunicación (refiriéndose a una comunicación de señas no formal). Ese fue un primer
grupo.
Un segundo grupo que tienen un poquitico más de lengua de señas y un tercer grupo
que se fue creando año tras año. Un tercer grupo que ya había sido escolarizado pero
que se descolarizó en algún momento de su vida y ahí tenemos los alumnos de primaria
empiezan más o menos de unos veinte y veintidós años y tenemos gente hasta de setenta
años y están en primaria.
Entonces, allí empiezan a venir personas sordas, entonces allí tienen acceso solamente
con personas sordas que les dictan, profesoras que tienen su formación y comenzamos a
trabajar con ellas, en ese aspecto y luego en las otras clases nosotros con profesores
muy inquietos también comienzan adecuar su currículo, comienzan a decir cómo hacer
para qué los sordos puedan acceder a la información y los oyentes no se sientan que
están perdiendo el tiempo. Entonces como también vienen oyentes que han sido
desescolarizados, que también tiene una lengua, un idioma español muy débil.
Entonces comenzamos a ubicar a esas personas con los sordos y como que hemos ido
formando el grupo como para que ni se sienta mal el oyente, ni se sienta mal el sordo,
porque cuando el sordo comienza a ver a los oyentes, lo que son aventajados y que han
tenido su proceso, más o menos normal porque de todas maneras en la noche ya vienen
personas adultas. Entonces los otros como que decían: no preguntamos por qué para
que preguntamos si lo que nosotros vamos a preguntar no es, entonces la burla y no sé
qué. (Refiriéndose a los sordos)
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
214
Entonces creamos esos grupos y eso nos ha venido funcionando, entonces, en el área de
biología, ciencias naturales, química hasta están creando las señas. No tenemos el
proceso de los sordos es realmente joven, en 1999, comenzó ese proceso. Entonces
realmente la lengua de señas es muy joven todavía, no tienen toda la lengua de señas,
los sordos han ido accediendo a las cosas poco a poco. Entonces, no existe como un
vocabulario pedagógico de señas que cubra todo lo que se les da ahora, porque antes
ellos estaban como aprender oficios: a coser, a cortar el pelo, a carpintería, a mecánica
y la parte pedagógica como tal, académica pues no había.
Entonces se ha ido creando, en esa área han hecho ya presentaciones, recogiendo y
evaluando, avalando los mismos sordos, como ellos mismos avalan la seña y están como
en un proceso después tiene que ir a FENASCOL, tienen que avalar finalmente la seña.
Entonces están como en ese proceso de creación, un proceso muy bonito en esa área.
El área de matemáticas, también tiene un proceso, una flexibilización curricular, donde
se le da la posibilidad a que realmente el sordo tenga un acceso a esa ciencia, de
manera efectiva y real. Es decir, que nosotros o que no queremos es que los sordos
sigan saliendo como pobrecito el sordito, sino que el sordo realmente, pues, obviamente
tenga su esfuerzo. Tiene que tener un esfuerzo pero que salga de aquí con algo, que no
salgan con mejor dicho con un cartón que no sabe ni leer.
El proceso de español, ha sido un poquito más difícil, por toda esa versión que había,
porque no es fácil, porque no es un idioma no se aprende ya cuando uno esta tan adulto,
sino que un idioma se aprende cuando uno está niño, entonces aquí lo que estamos
haciendo un acercamiento a que ellos tengan algo de idioma para que puedan
participar en las universidades y puedan ir a las universidades, porque ya están yendo a
las universidades.
Entonces es una debilidad grande, para ellos y buena ya por lo menos yo les pasó una
hoja que antes les pasaba y decían: no entiendo nada y volteaban la hoja. Y ya por lo
menos les digo hagan un esfuerzo ya pueden reconocer verbos, ya pueden hacer frases
sencillas. Ya se les da algo más y ya ellos hacen el esfuerzo, por lo menos eso que se les
dé hacen lectura de eso. Y hemos abarcados otros procesos que no son netamente
académicos, pero que sabemos que siguen en la persona, que mientras que la persona
tenga mejores posibilidades en otros aspectos, tendrá mejores posibilidades en lo
académico.
Entonces hemos incursionado en la parte deportiva, los sábados hemos incursionado en
la parte cultural, entonces hemos hecho obras de teatro, hemos hecho exposiciones de
fotografía, hemos hecho actividades que hemos ido mostrando en diferentes partes para
que se den cuenta que los sordos también pueden. El año pasado participamos, hicimos
una filmación del proceso que hemos llevado acá y la presentamos en Smart Film, es
algo comercial pero no nos importaba porque lo que nosotros queríamos era que la
gente vaya acostumbrándose a que hay una población que tiene otras características
que todos podemos interactuar con ellos, eso fue una cosa.
Tenemos y hemos ido formando líderes, entonces una de las cosas que tiene, una
falencia que tiene la comunidad sorda es que todos aquellos sordos que fueron líderes
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
215
que lucharon por la comunidad es que ya son muy mayores, entonces no se ha ido
formando más gente joven que pueda hacerse cargo, pues, de luchar por sus derechos.
Ella es sorda, ella es una de las luchadoras tenaces, lo que pasa es que ella como que
ella paso a otro proceso y ahora pues está aquí. Pero ella fue una de las luchadoras de
las que obtuvieron una de los ejercicios de los derechos de la comunidad y entonces
estamos también en una formación de líderes, de esos líderes tenemos tres que están en
la universidad: dos en la universidad pedagógica y uno en universidad que es aquí
cerquita que se llama ECCI y ahí vamos en ese proceso.
Entrevistador: Marta cuando hablas del tema de la segunda lengua: el español, ese es
un gran reto que ustedes han planteado. ¿Que otro reto has experimentado?
Profesora: Tenemos un reto grandísimo y que estamos tratando de solucionar y es la
brecha comunicativa que hay entre las personas que cuidan a los sordos y los sordos,
generalmente son hijos de padres oyentes. Y los padres oyentes algunos de ellos tienen
algún conocimiento de la lengua de señas algo, pero en general no tiene la lengua de
señas. Sí generacionalmente hay una brecha entre padres e hijos, porque eso es así.
Uno ha vivido una cosa y los hijos viven otra, entonces, generalmente hay un espacio
entre unos y otros, en esto si hay un espacio así de grande (magnitud de tiempo
extenso). Entonces tenemos unos inconvenientes grandísimos, grandísimos donde ellos,
donde los padres por falta de la comunicación, de una comunicación asertiva que les
sirva realmente.
Entonces los muchachos por ejemplo no tienen mucho conocimiento, mucha formación
digamos de hábitos. Hábitos en el sentido de: digamos hábitos de higiene en algunos de
ellos, en hábitos de responsabilidad y de cumplimiento, entonces los padres al no tener
la posibilidad de comunicarse, entonces que pasa, uno de padre uno tiene que llegar
acuerdos con los hijos. Entonces uno empieza a decirle que no pueden salir por tal cosa,
porque mira que no sé qué, ellos contestan por que no. Entonces se empiezan a
establecer unos acuerdos: Vas pero hasta tal punto.
Por ejemplo aquí las niñas tienen un inconveniente, por que las niñas por el miedo a
que queden embarazadas, no las dejan salir a ningún lado, a ninguna parte, no pueden
salir con nadie, no pueden no sé qué. Entonces el día que se escapen, tienen problemas,
obvio. Y nadie les ha dicho mire no puede ser porque no hay que meterse con todo el
mundo, sino espere. Si eso es una mediación, ellas en la comunicación es la que media
todo eso. Nosotros como padres comenzamos con los hijos: “Mire que esto…”, al no
existir entonces, pierden la autoridad.
Entonces porque es una imposición, al ser una imposición: ¡usted no sale, usted no
hace, usted tiene que estarse aquí, no sé qué!”, entonces comienza la rebeldía natural
del ser humano y comienza a haber peores problemas. Entonces, aquí tenemos
problemas hasta que los hijos les pegan a sus padres y nosotros que creamos una
escuela de padres que la trabajamos los sábados, nosotros en este año tenemos noventa
estudiantes pero algunas veces hemos tenido ciento diez, ciento veinte y hasta ciento
treinta estudiantes hemos tenido acá, pero no vienen los padres por que los hijos le
dicen: “Yo ya soy adulto, entonces usted no tiene por qué venir acá a hablar nada mío,
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
216
eso son mis responsabilidades” así los padres se ven absolutamente frenados, tienen
una cantidad de inconvenientes, muchas niñas madres solteras que no es un fenómeno
exclusivo de las niñas sordas, pero, si muchas. Entonces tienen un novio con este se
quedan embarazadas, luego tienen otro novio y así.
Entonces tienen hijos de diferentes personas, entonces ese problema que se ve también
en los oyentes se ve agrandado también en las sordas, entonces este es un problema.
Entrevistador: Profe ¿Qué consideraciones crees que se necesita contemplar para
fortalecer una propuesta educativa con la población sorda que usted maneja?
Profesora: ¿Desde la parte académica?
Entrevistador: Si, desde la parte académica.
Profesora: Definitivamente hay que hacer un trabajo de recolección de lengua de
señas, primero. Eso para cualquier asignatura por que como no hay, hay pero no es
suficiente. Hay que tener en cuenta que la metodología de la clase tiene que cambiar, o
sea a los estudiantes hay que explicarles que traten de entender y uno preguntarles que
sí hayan entendido y después darles un tiempo para que copien. Entonces es una
característica propia de la clase de sordos, porque cuando uno es oyente, lo que uno
hace es que uno va hablando y escribiendo y entonces el estudiante va copiando, porque
puede hacer las dos cosas al mismo tiempo.
El estudiante o pone cuidado lo que uno le está explicando o copia, entonces tiene que
haber esos dos momentos en la clase: explicar y ellos atentos y luego copian.
Entrevistador: Profe lenguaje, ¿la segunda lengua desde tu asignatura de español ha
tenido cambios?
Profesora: Si muchos, a mí se me olvido todo lo que yo hacía con los oyentes. Si porque
es que enseñar una primera lengua no es igual que enseñar una segunda lengua. Es
totalmente diferente, entonces, y con los sordos hay que estudiar muy bien el nivel en el
que ellos están, entonces nosotros que hacemos aquí: Cuando ellos llegan aquí al
colegio Patricia les hace una evaluación en lengua de señas, yo les hago una evaluación
en español para ver si ellos conocen qué vocabulario tienen, si tienen que tan básico es
su vocabulario o si tienen más o menos un vocabulario aceptable de cosas muy muy
sencillas, como decir: la comida, la ropa, los medios de transporte, los objetos de la
clase, es una cosa muy muy muy sencilla. Algunos de ellos no tienen eso.
Otra cosa que hay que tener en cuenta para ellos es la memoria. La memoria también
está dada por el lenguaje, entonces uno cuando esta pequeñito, uno no es solamente es
lo que va a la clase y aprende, no, porque sí, no uno va a la casa, uno oye la palabra en
el bus, así vaya sentado uno la refuerza de miles de maneras, ellos solamente las puede
reforzar con los ojos, con la visión, con nada más. Entonces hay que hacerles una serie
de ejercicios que les refuerce la memoria. No es fácil, esa también es adquirida, la
memoria de uno ha sido todo el tiempo reforzada y ellos no han tenido ese
reforzamiento a través del leguaje, entonces, eso es una cosa que también hay que
trabajar, la memoria.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
217
Entrevistador: Profe Marta, hace un rato mencionabas que cuando los chicos se van a
graduar, se graduaban porque tenían el cuaderno bonito, por cosas que hacían.
Profesora: Ya no
Entrevistador: Allá va la pregunta, profe: ¿Qué competencias buscan ustedes fortalecer
en los muchachos al momento de decir gradúese?
Profesora: Por lo menos que sepa decir en lengua de señas lo que entiende de la
asignatura, ha sido un proceso bien difícil, porque muchas personas piensan que es que
es falta de exigirles que aprendan el español, sí. No es falta de exigencia, es que
primero son atrasados, cronológicamente ya ellos han pasado un proceso donde la
adquisición de una lengua ya no es posible, entonces pues ellos pueden aprender una
serie de cosas, pero adquirir una lengua, ya no la van adquirir.
Leer y escribir como lee un oyente, tampoco lo van a escribir, entonces que es lo que se
pretende, que ellos por lo menos, mínimamente sepan y puedan comunicar, yo por
ejemplo he llegado a la conclusión que yo les enseño a ellos tres tiempos verbales: el
pasado, el presente y el fututo. Con esos tres tiempos uno se puede comunicar
perfectamente no hay necesidad de exigirles que aprendan subjuntivo.
Que yo haya dicho tal cosa no implica que sea verdad, realmente nosotros ni siquiera,
nosotros también utilizamos un lenguaje muy sencillo, entonces, pues esa es como la
base de que ellos aprendan eso y los profesores han ido entrando como en esa tónica:
que lo más importante es, bueno, que ellos se esfuercen que escriban algo en cada
asignatura, pero, que ellos puedan explicar en lengua de señas lo que ellos vieron en la
clase. Entonces si ellos ya lo tienen en la cabeza, es suficiente, si ellos no pueden
escribir en español, bueno listo, no lo pueden escribir pero lo tienen en la cabeza, que
es lo importante.
Entrevistador: Profe Marta ¿Cuándo los muchachos aprenden el lenguaje de señas?
Profesora: Tarde, muchos de ellos tarde
Entrevistador: Muchos de ellos ¿vienen a aprenderlo acá en el colegio?
Profesora: Si, los de primaria si, los que no tienen lengua de señas no pueden pasar a
bachillerato.
Entrevistador: Profe Marta tú le acabas de escribir a ella en el cuaderno la frase ¿ella
ya la puede leer?
Profesora: Ya la puede leer, estas frases ya la pueden leer
Entrevistador: ¿Ellos de que grupo son?
Profesora: Ellos son sexto y séptimo, porque aquí tenemos unidos los ciclos
Entrevistador: ¿Ustedes manejan bachillerato por ciclos?
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
218
Profesora: ¡Sí! (interrupción la docente le explica a una estudiante lo que debe hacer en
cierta actividad)
Retoma afirmando: Entonces lo que nosotros queremos es que ellos puedan decir,
veamos, que si pueden en lengua de señas el contenido de lo que se está viendo en la
clase.
Entrevistador: Y ¿Frente a ese propósito, ese desarrollo de competencias, cuál es la
debilidad?
Profesora: La lengua de señas, porque hay algunos que no tienen la suficiente lengua
de señas.
Entrevistador: Y en cuanto a digamos esa parte de los estudiantes y en cuanto a los
docentes, entonces fue al principio que tú llegaste acá y nada que ver. ¿Cómo has ido
aprendiendo?
Profesora: Lo que pasa es que ese primer impacto que yo no me podía comunicar
visualmente con ellos, también por mi formación como psicóloga, entonces yo decía, yo
tengo que romper esa barrera por que la única manera de uno poder entrar en una
comunidad es hablar su propio idioma. Entonces yo comencé a… soy pura empírica no
tengo ningún curso, he aprendido con ellos y ellos me corrigen, todos los días así como
yo los corrijo ellos me dicen: “usted nos enseña español, pero nosotros le enseñamos
señas”. ¡Listo, vamos pa´ esa!. Ellos me enseñan y me corrigen me dicen: así no es, no
ponga la cara así, él es el intérprete, él es el que media la comunicación entre nosotros
y ellos.
Entrevistador: ¿Todos los salones tienen?
Profesora: Todos los salones donde hay sordos, existe un intérprete. Hay algunos
docentes que pues han aprendido algo de señas, pero no mucho. Realmente yo ya me
puedo comunicar con ellos, solo yo. Pero no puedo decir que sé lo suficiente. O sea
todavía me hace muchísima falta, toda la parte pedagógica y todo eso yo requiero de la
parte del intérprete, además cuando leo un texto ahora ya les traigo un texto chiquitico
pero les traigo, a veces se los leo yo y lo interpreta el intérprete, a veces se los dejo para
que ellos lean y hacen el esfuerzo, ya reconocen algunos verbos, entonces, pero yo
requiero del interprete todavía, aunque me comunico con ellos aun requiero del
interprete. Bueno pues todo es a través del intérprete
Entrevistador: Profe ¿Para usted en su formación personal, el crecimiento como
docente, como profesional en psicología, como ha sido el trabajo con la población
sorda?
Profesora: Ha sido una maravilla, a mí me cambio la vida. Yo venía de un colegio, yo
trabajaba en el Nicolás Esquerra, dure veintiséis años allá, aquí llevo doce y yo llegué
aquí de pura casualidad. Porque el transporte se me volvió un caos, después de que
pusieron el transmilenio, las paradas de transmilenio eran muy retiradas del colegio,
entonces para mí eso era un caos. Entonces yo buscando un cambio y alguien me dijo:
“Vaya allá en el Manuela Beltrán está el que era rector acá”, de pronto. Entonces yo
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
219
me vine para acá y le dije Alberto deme trabajo y me dijo: “No aquí no hay nada, aquí
lo único que hay es para sordos”. Y yo dije: “ay de esa comunidad yo no tengo ni idea,
yo no puedo”. Él dijo: “No hay más”. Yo dije: “listo, me vengo para acá”. Y entonces
comencé ese proceso, o sea, a aceptar que iba a ser un reto y ha sido todo un reto y
pues me siento divinamente. Son unas personas espectaculares, me parece que lo único
que es viabilizares su proceso y salen adelante como han mejorado tanto ese proceso
nos hemos quedado aterrados porque ellos son capaces de hacer una cantidad de cosas,
claro que cada vez tenemos más jóvenes.
Entrevistador: ¿Es más difícil con los jóvenes?
Profesora M: No es más difícil con los adultos, sí. Sus capacidades ya no son iguales.
Entrevistador: ¿profe tu trabajas en la mañana y en la tarde, o solamente eres docente
de planta de acá del Manuela?
Profesora: Si solo del Manuela
Entrevistador: ¿profe conoces algún tipo de experiencias en colegios privados con
población sorda?
Profesora: Si conozco varios, es que yo me metí de lleno con la comunidad sorda, yo fui
a fiestas, fui a bazares, estuve trabajando en un… cuando yo llegué aquí eran mucho
más adultos que jóvenes, yo dije: “¿será que solo serán adultos?”, entonces me fui y
pedí horas extras en un colegio en la jornada de la tarde donde habían jóvenes y bueno
el problema no es el español, el problema es lo tardío que adquieren su lengua de señas
y la aversión que le tenían al español.
No es un problema de la comunidad como tal que no pueda, si se le da bien dado,
llegara a cogerlo, pero mientras no se les dé y se les dé tan tardío ese es el problema,
hay que mejorarlo desde niños.
(Interrupción mientras explica a un estudiante cierta actividad). Hacer las clases es
completamente difícil.
Entrevistador: Hay algo que no entiendo, a la hora de ellos expresarse en su lenguaje
de señas ¿ellos lo hacen correctamente?
Profesora: No, no, no en español no.
Entrevistador: ¿ellos no conocen la forma de la escritura y la estructura?
Profesora: En español no, porque es que primero el idioma de ellos no tiene una
representación gráfica, segundo todo esto: adjetivos, verbos, adverbios están dados por
la expresión de la cara. Entonces no tienen otra representación y con los ojos
agrandándolos moviendo la boca, moviendo la lengua o haciendo caras eso es lo que da
los adjetivos y los adverbios. Entonces no tienen una representación como escrita y una
cosa que no existe para ellos ni artículos, ni conjunciones, ni proposiciones, ni nada,
ningún conector y los verbos no se conjugan. Por qué los verbos están dados en el
espacio. Entonces el pasado, el presente y el futuro, además, hay otra cosa que también
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
220
es difícil: el español es el tercer idioma más difícil del mundo. Entonces les toca a estos
pobres aprender español.
Para ellos a veces es más fácil aprender inglés, sí. Porque inglés no tiene tantos
cambios, es que no mas tomemos los tres primeros verbos que les doy a ellos cuando los
tengo en quinto de primaria son: Ser, Dar y Tener, póngase ustedes a pensar como es la
conjugación de esos verbos, mire:
- Ser es: (yo soy, yo fui y yo seré). Nada que ver, todo tres cambian, así con cada
una de las personas
Entonces uno se pone a mirar, ¡pobrecitos también!, como lo van a aprender y el
pasado para ellos es muy difícil, hasta el futuro les queda un poquitico más fácil porque
como verbo son más poquitos, son como doce o quince verbos que cambian su
estructura su raíz. Pero los otros no es sino agregarles una terminación, entonces como
que alcanzan agarrarle algo de ese verbo. En el futuro les queda más fácil. El pasado si
es terrible, además que hay muchos cambios, yo puedo decir: “Comida”, Sí, yo he
comido, yo no puedo decir un verbo que no tenga esa conjugación.
El español tenga significado, lo ato a la vivencia diaria, eso es lo que yo hago en
español para que tenga un lazo con el cual ellos puedan decir: ¡hay como que
recuerdo!, que recuerden algo que vivieron. Que tenga significado el español.
Entrevistador: Profe, hablando ya un poquito sobre lo que es los procesos de calidad
(Interrupción de una estudiante hipo acústica)
Profesora: Esa es otra dificultad los que son hipo acústicos, presentan más dificultad,
porque no son de aquí ni de allá, pero se creen más de aquí que de allá. Entonces ella
por ejemplo tiene ese problema porque ella alcanza a escuchar un poquito y alcanza a
oralizar un poquito. Entonces no es ni de un lado ni del otro. No se siente sordo pero
tampoco es oyente y los oyentes los rechazan porque cuando hablan no hablan del todo
bien.
Entrevistador: Antes de hablar de calidad, profe, una cosa ahí. ¿La ubicación de los
muchachos obedece es al nivel del lenguaje de señas del cual domine, Sí. No al nivel de
sordera, si son sordos de nacimiento o se hicieron sordos?
Profesora: no, es al nivel de lengua de señas y de español básicamente
Entrevistador: Profe ya para ir terminando, en función de calidad ¿Qué crees que se
necesita para que el tema de inclusión, sea un tema de calidad?
Profesora: Primero un mayor conocimiento de la población a la cual se va a acceder
sea cual sea la discapacidad, tiene uno que saber para poder acceder… Investigar
mucho porque esta eso en pañales, nosotros no sabemos cómo es el proceso mental de
una lengua que no tiene representación gráfica, que sucede allá no sabemos, no hay
esos estudios, no hay. Entonces mientras nosotros no tengamos un estudio neurológico
una base. Sí, como hicieron para nosotros aprender un idioma y dijeron: “bueno este es
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
221
el centro, que aquí es donde va a estar”, algún acercamiento. En las personas sordas no
hay eso.
Hay acercamientos de como se les debe leer, como se les debe mejorar, acá estamos
tratando de ver de cómo hacemos que puedan entender o que nosotros les leemos o que
ellos lean, que puedan escribir cosas así sencillas, pero todavía estamos en pañales; la
calidad se mejora en la medida que mejoremos el lenguaje.
Entrevistador: Y en cuanto al tema de formación, digamos de los docentes
Profesora: No hay formación, aquí fuimos creando y nosotros como colegio no es cosa
de nosotros, se fue creando el modelo lingüístico al principio estaba solamente ahí
como para apoyar, como usuario de la lengua de una persona sorda al trabajo con los
sordos. Pero nos empezamos a dar cuenta que había necesidad de reforzar la lengua de
señas. Entonces nosotros tenemos aquí una persona sorda que hace la función de
modelo lingüístico para los de primaria y otros para los de bachillerato, donde se les
crea la identidad de sordos, se les refuerza la lengua de señas, se les da a conocer
donde puede ellos ir, que hay para ellos.
Ese modelo lingüístico, ellos no tienen formación, ellos son usuarios de la lengua pero
no tienen formación. Ella se ha encargado en este colegio de hacerles como una
formación para que realmente adquieran todas esas practicas propias de una pedagogía
para poder transmitir una lengua de señas y se ha logrado. Aquí ya tenemos unos
modelos lingüísticos espectaculares, además, ellos no han sido formados como
profesores de lengua de señas, pero tienen su especialidad; él de primaria es diseñador
gráfico y la muchacha de bachillerato es profesora de biología y química.
Entonces eso algo ha ayudado son profesionales, algo aprendieron en la universidad,
aunque sabemos de algunos caso de sordos que les pasaba lo mismo, que les pasaba
aquí: “pobrecito el sordito, pasémoslo” y se gradúan. Hemos tenido modelos
lingüísticos que llegan pero uno dice: “Dios mío, paso por la universidad y no saben
nada, nada”.
Entrevistador: ¿Desde el estado, la capacitación a docentes en ese sentido existe?
Profesora: Pues no digamos que no hay apoyo, porque atender a una población sorda
es la discapacidad más cara, ¿Por qué? Porque tiene que tener los intérpretes, tiene que
tener los modelos lingüísticos, tiene que tener la docente de apoyo, a los sordo-ciegos
tiene una ayuda más que es la guía intérprete que es sordo, el intérprete le da al guía, el
guía pasa la información a una persona que es sordo – ciega, hay que hacerle un
manejo de manos o en la espalda para que reciba la información. Entonces es una de
las discapacidades más costosas
Entrevistador: ¿pero en cuanto a la capacitación, digamos a un curso sobre el lenguaje
de señas?
Profesora: Nos han dado, pero entonces hay deserción, pero si nos han dado, algo, nos
han dado algo
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
222
Entrevistador: Bueno profe Marta muchísimas gracias, no sé si quieras compartirnos
algo más de la experiencia.
Profesora: Hay mucho que hacer, a mí me encantan que vengan, yo les cuento todo este
cuento, porque, hay mucho que hacer, hay necesidad, hay que muchas personas vengan
a ayudar y digamos que en el campo de apoyo psicológico hay muchísimo que hacer, en
la parte social, en la inclusión de que la gente conozca, que la gente vea la necesidad de
aprender la lengua de señas para que ellos realmente sean incluidos eso es
fundamental, en la parte deportiva, en la parte cultural ellos no puede acceder por que
no existe un intérprete, entonces es muy difícil. Hay, no digamos que no hay nada
porque si hay, en cada uno pero es una parte muy chiquitica, tiene que abrirse más el
espacio para que lo pueda hacer una realidad.
Bienvenidos sean, ojala hagan una adecuación curricular, ¿ustedes hacia qué lado han
pensado meterse o tienen una asignatura específica, o qué?
Entrevistador: El trabajo está orientado hacia unas adecuaciones curriculares a un
colegio que maneje educación por ciclos y hacer inclusión con población ciega y sorda.
Hacia allá está orientado el proyecto, es hacer las adecuaciones curriculares
Profesora: Pero hay que pensar en que las temáticas son diferentes y cada temática se
aborda de una manera diferente. Entonces hay que tener por asignaturas son cosas
diferente, o sea eso hay que tener en cuenta.
Entrevistador: No es el currículo el que uno tiene en el aula tradicional
Profesora M: No, por ejemplo filosofía es como una cosa como más de…. Digamos que
ellos no tienen tanto que escribir, si porque en filosofía lo que más abre a uno es su
raciocinio su mente hacia otras cosas, hacia diferentes situaciones mentales, como de
análisis. Entonces pues no es lo mismo que matemáticas, en matemáticas es más….
Ellos si tienen que escribir, tienen que saber sumar, restar, multiplicar y con todo lo que
implica la matemática. La física, la química también tiene otro aspecto, o sea, no
hay…Como si pudiéramos decir que esto es así para esta asignatura, para esta
asignatura, todas iguales, No. Cada asignatura tiene su adecuación curricular
diferente.
Entrevistador: Profe Marta muchísimas gracias, muy amable por tu tiempo y por la
labor que hace.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
223
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LA INCLUSIÓN DE JOVENES Y
ADULTOS SORDOS O CIEGOS, EN LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL
INSTITUTO TOMÁS MORO
GUIA ENTREVISTA GRUPO FOCAL – SORDOS
Aplicación de Entrevista
En la realización de entrevista tipo grupo focal, participaron un grupo de sordos,
constituido por profesionales, como por estudiantes de los últimos grados de un colegio
de inclusión escolar. También medio la comunicación una intérprete de lengua de señas
colombiana, quien además apoyo el proceso de transcripción de la información obtenida
de LSC a castellano escrito.
Los participantes en dicho ejercicio son, en orden de respuestas: Ricardo Quitian,
Nicolás Paternina, Elizbet Guardel y Franklyn Cardenas.
1. Describa como ha sido su experiencia de formación a nivel académico.
R: Mi experiencia es de hace ya bastante tiempo, no recuerdo exactamente en qué año,
mi primaria la inicie en una institución para sordos, el colegio ICAL, la educación básica
y media la realice en el colegio JORGE ELIECER GAITAN, bajo la modalidad de
integración con oyentes.
N: Hace tiempo empecé a estudiar en el colegio ISABEL II en el año 2004 desde grado
pre escolar hasta quinto de primaria, estudie mi primaria allí, luego llegue al colegio
SAN CARLOS a estudiar el bachillerato bajo la modalidad de inclusión con oyentes.
Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos
224
E: Yo empecé estudiando en el colegio NUESTRA SEÑORA DE LA SABIDURIA
PARA SORDOS, estudie allí hasta el año 2010, luego llegue al colegio SAN CARLOS
al grado 7 en ese entonces.
FR: Empecé a estudiar en armenia en un colegio en el año 2008, y luego llegué igual
que Elizbet al colegio SAN CARLOS a grado 7.
En la experiencia que ustedes han tenido a nivel educativo ha sido positiva o
negativa, ¿cómo se sienten ustedes en la integración con oyentes?
R: Cuando estudie la primaria en el colegio ICAL los docentes manejaban muy bien la
lengua de señas, no se contaba con interprete, el docente directamente dictaba la clase en
lengua de señas, eso hasta quinto de primaria; luego llegue al colegio JORGE ELIECER
GAITAN, allí la modalidad era de integración con oyentes, esto fue una experiencia
completamente desconocida para mí, el docente era oyente, siempre estaba hablando y
se contaba con la mediación del interprete, fue una experiencia nueva para mí, bastante
desconocida pero con el tiempo me adapte y fue muy cómoda, se manejaba la
integración con interprete, así se desarrolló mi estudio a nivel bachillerato, así me sentí
cómodo. No tuve la oportunidad de ingresar a la educación superior, pero me encantaría
ser fotógrafo profesional, de hecho, en este momento como fotógrafo tengo bastante
experiencia.
N: EN ISABEL II estudié la primaria, en el curso todos éramos sordos, así hasta quinto
de primaria, el docente dictaba su clase en lengua de señas, no se contaba con intérprete,
ya en SAN CARLOS cuando llegué a sexto, y de sexto a decimó la modalidad ha sido
integración con intérprete, el docente habla, dicta su clase y contamos con el servicio de
interpretación y también tratamos de tener una buena comunicación con los compañeros.
E: En la SABIDURIA el profesor manejaba la lengua de señas, no había intérprete, el
profesor dictaba las diferentes materias; además era muy buena persona, cuando llegue a
SAN CARLOS fue una experiencia un tanto inquietante, sabía que los profesores no
sabían lengua de señas, pero contamos con el servicio de interpretación que facilita la
comunicación tanto con profesores como con los compañeros, así se facilitan los
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procesos, siento que es un trabajo de apoyos, de contar con el otro, así se superan los
problemas de comunicación.
F: Cuando yo estaba en Armenia era el único sordo en la institución, no me podía
comunicar con nadie, pero cuando llegue al colegio San Carlos, era una experiencia
diferente, tenía compañeros sordos y es algo que me facilitó mis procesos de
comunicación, fue muy interesante, los profesores también son muy buenos, y contar
con interprete hace más fácil acceder a la información de forma clara.
2. Desde su perspectiva o experiencia, ¿qué condiciones características
requiere tener una institución educativa que atiende educandos sordos?
¿qué cambios perciben que han hecho?
R: Siento que ha sido difícil; cuando hay un docente que maneja la lengua de señas y
tiene alumnos sordos creo que la enseñanza es mucho más adaptada a las necesidades y
condiciones de la población, cuando el docente es oyente y maneja el servicio de
interpretación es mucho más difícil, a veces puede ser confuso, por ejemplo, cuando el
docente está explicando y a la vez escribe en el tablero pero también borra rápido la
información, para el sordo es muy complicado prestar atención además de escribir, si
presta atención a la interpretación se va a atrasar, luego tiene que buscar a los
compañeros para poderse adelantar, pienso que sería mucho más eficaz si el docente
fuera sordo o manejara lengua de señas, eso generaría más tranquilidad en el estudiante
sordo y creo que podría desempeñarse académicamente mejor.
N: Cuando inicié con la modalidad de integración con intérprete, si fue un poco confuso,
pero creo que es un proceso, cuando el docente está hablando y escribe en el tablero y el
intérprete está interpretando, para uno es confuso el hecho de prestar atención a la
información o escribir, y si se borra el tablero…pienso que si el profesor explica y luego
tomamos notas facilita el proceso, además creo que es un proceso que se puede manejar,
realmente en lo personal no se me ha dificultado, creo que hay que aprender a manejarlo.
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E: Bueno, en el proceso con interpretación siento que a veces es difícil, a veces es
confuso, a veces se borra el tablero, los compañeros a veces borran el tablero, o
interrumpen la explicación entonces la comunicación se corta; creo que si se diera un
proceso de adaptación el cual permitiera al profesor trabajar con el intérprete de manera
que pudiera mejorar esos procesos sería ideal, el hecho de tener grupos donde hay
estudiantes oyentes y sordos hace que a veces se pierda información; pienso que el
servicio de interpretación es fundamental para la comunicación y puede lograrse un buen
proceso que se adapte a las necesidades.
F: Algunos profesores cuando escriben en el tablero su caligrafía es difícil de entender,
es compleja, o por lo menos nosotros los sordos no logramos comprenderla, en esos
momentos le pregunto a mis compañeros oyentes que dice ahí, la respuesta “es ese es su
problema”, es complicado creo que hasta en esos detalles mínimos debería pensarse en
la inclusión, el lograr adaptarse con nosotros en igualdad de condiciones, eso permitiría
para los estudiantes sordos poder desempeñarse de una mejor manera, yo creo que el
docente debería pensar que tiene que hacer esas adaptaciones para que nosotros
logremos un mejor desempeño.
3. ¿Usted considera que se están cumpliendo las condiciones en los procesos de
inclusión para atención educativa de los educandos sordos?
R: Yo creo que sí, en mi experiencia de integración con oyentes creo que fue buena,
contábamos con el servicio de interpretación, el docente explicaba y el intérprete
mediaba la comunicación, siento que fue un proceso muy normal, de pronto tuve
dificultad con la lengua de señas de una persona, pero el proceso fue normal.
N: A mí me parece que es un proceso razonable, por ejemplo, el profesor explica en las
diferentes materias y contamos con la mediación comunicativa, además como persona
sorda creo que tengo que aprender a manejar esos procesos, pero si me parece razonable.
E: La integración con oyentes me parece que es un proceso normal, con algunos de mis
compañeros oyentes compartimos, nos apoyamos en algunas de las materias, creo que es
un buen proceso podemos trabajar y me parece positivo.
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F: Con relación a la integración creo que nosotros los sordos somos personas muy
inteligentes creo que podemos manejar el proceso de inclusión con los compañeros
oyentes.
4. ¿Qué importancia tiene la lengua de señas colombiana (LSC) en su vida y en
el desempeño académico?
R: Es lógico que la lengua de señas es bastante importante, si miramos por ejemplo los
diferentes países, las personas necesitan tener una lengua por medio de la cual se
comunican y desarrollan su pensamiento, por ejemplo, aquí en Colombia las personas
hablan el español, para nosotros los sordos, nuestra forma de comunicación es mediante
la lengua de señas, partiendo de esa base es fundamental la lengua de señas, también
podemos decir que la lengua de señas varía en cada país, cada uno tiene su propio
código, me parece que la lengua de señas es fundamental para mí porque es mi lengua
como persona sorda y forma parte de mi identidad, además me permite adquirir
conocimientos, entonces para mi es fundamental en el desarrollo de mi vida.
N: Si claro es muy importante la lengua de señas como tal, como ya se mencionaba cada
país tiene su propia lengua, el tener la lengua de señas me permite estar al nivel de
cualquier otra persona, me permite expresarme, me permite aprender y también me
permite proyectarme hacia el futuro, de esta manera me parece que es fundamental.
E: Con relación a la lengua de señas colombiana podemos decir que aún dentro del país
hay regionalismos y esto forma parte de la identidad de cada uno de nosotros, es
mediante ella que adquirimos conocimientos y también hacemos transformaciones en
nosotros como personas, forma parte de la identidad de nosotros como comunidad sorda
y es fundamental.
F: Así como Venezuela, Ecuador; Perú tienen su propia lengua de señas, nosotros aquí
manejamos la lengua de señas colombiana, es parte de nuestra identidad como personas
sordas, también nos permite estar al nivel de las demás personas y nos permite podernos
comunicar.
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5. Desde su ingreso a la educación regular ¿que han visto que ha cambiado?
¿ha cambiado para que tengan en cuenta sus características,
particularidades de la cultura de la comunidad?
R: Hablar de transformaciones como tal creo que son mínimas, puedo decir a lo largo de
todo este proceso lo que ha cambiado es la lengua de señas, desde que yo empecé a
estudiar y viendo el proceso en otros sordos llego a la conclusión de que el proceso
educativo como tal es el mismo, transformaciones realmente puedo decir que son muy
pocas, siento que hay barreras con relación a la integración con oyentes, siento que el
proceso se ha llevado siempre de la misma manera, realmente la única transformación
que puedo notar es en la lengua de señas.
N: Yo siento que el proceso es el mismo en las diferentes instituciones, hablar de
transformaciones puedo pensar que son muy pocas, realmente pienso que las
transformaciones se han dado en la lengua de señas, cada vez se tratan temas conceptos
nuevos y por ende se crean señas nuevas, creo que es la única transformación
significativa que veo.
E: Bueno, en la sabiduría llevábamos un proceso, pienso que durante ese proceso lo más
importante era la lengua de señas, hasta ahora veo que el proceso es igual, no ha habido
un cambio sustancial.
F: Concuerdo que el único cambio ha sido en la lengua de señas, el poder tener la
información en lengua de señas nos permite también expresarnos.
¿Qué propuestas se pueden hacer frente a la educación de las personas sordas?
¿Propuestas, sugerencias, aportes desde su experiencia?
R: Yo pienso que es fundamental que los oyentes también aprendan lengua de señas, eso
nos permitiría tener una integración más significativa con los oyentes, pienso que
facilitaría la comunicación y de esa manera se permite que todos los procesos se faciliten
así no estarían los sordos a un lado y los oyentes al otro dentro del salón, sino que
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realmente se de una integración significativa, la única barrera es la comunicación, yo
creo que si ellos aprendieran lengua de señas sería más fácil el proceso.
N: Para que se dé un trabajo mancomunado pienso que es importante que ellos
aprendieran lengua de señas y de igual manera que nosotros mejoráramos nuestro nivel
de español, eso permitiría que el trabajo fuera mejor y de esta manera no dependeríamos
tanto del intérprete en cada proceso y mejoraría un poco las cosas; además permitiría
que fuera un solo grupo y podríamos trabajar mejor. También pienso que no podemos
obligar a nuestros compañeros, pero se lograría un mejor proceso.
E: En este momento no se han formalizado ese tipo de procesos, el hecho de que el
oyente aprenda la lengua de señas, pero si hay compañeros que se acercan a nosotros,
que les interesa la lengua de señas, que aprenden un poco, esto permite que
compartamos e interactuemos un poco más con ellos y así hacemos un trabajo más
unido, pero sería muy bueno que ellos también pudieran tener unas bases en lengua de
señas.
F: Yo pienso en la posibilidad de que ellos aprendan no solo la lengua de señas, sino un
poco más de nosotros, como que es una persona sorda, que características tenemos,
como se pueden interesar más en nosotros como personas y de esa manera también se
facilita que ellos aprendan la lengua de señas; no quiero hacer una crítica, pero si se
dieran esos procesos permitiría que estuviéramos en condiciones iguales en cuanto al
desempeño académico.
6. ¿Qué es o que significa la inclusión? ¿Específicamente la inclusión de
educandos sordos?
R: Si hablamos de inclusión a nivel académico, puedo decir que es la situación cuando
los sordos llegamos a un colegio donde hay dos comunidades, en este caso los
estudiantes oyentes y los sordos, pero la idea es que no estemos separados, sino que las
dos comunidades puedan interactuar.
N: La inclusión creo que se da en dos grupos, en este caso los estudiantes oyentes y los
sordos, en el caso de algunos están dispuestos a interactuar con nosotros, pienso que es
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un proceso positivo no deberíamos esperar que siempre estemos apartados, sino que
tenemos que interactuar, y eso nos ayuda a crecer como personas.
E: Pensando en la inclusión, creo que no es estar en el mismo lugar, pero aislados, sino
que con la ayuda del interprete estos procesos entre estudiantes sordos y oyentes se
pueden dar, al final si se hacen las transformaciones necesarias la inclusión se puede dar.
F: Para mí la inclusión tiene algunas barreras con los profesores o a veces con los
compañeros oyentes que no logran comprender completamente que es una persona
sorda, cuáles son sus características, la forma en la que se expresa, algunos por
desconocimiento asocian la sordera con discapacidad cognitiva, pero cuando se logra
algo en ese proceso donde podemos mostrar también nuestras capacidades, se puede
lograr un buen proceso.
¿Qué sugerencias hay para mejorar las propuestas educativas para personas
sordas?
Por ejemplo, ¿qué sugerencia se puede hacer a un rector que quiere implementar
dicho modelo en su institución?
R: Yo pienso, se debe apuntar a que la comunidad sorda mejore sus procesos de
aprendizaje, se pueden utilizar diferentes herramientas, por ejemplo, la dramatización, a
nivel educativo podemos ver que los sordos somos una minoría ,por eso los procesos
están más adecuados para los oyentes se pueden buscar estrategias para mejorar la
comunicación, y de esa forma la enseñanza sea completa, todo el tiempo que lleva
aplicándose la modalidad de inclusión con intérprete, el proceso siempre ha sido el
mismo, que contamos con intérprete y la información llega, es cierto, pero creo que se
pueden hacer ciertas adecuaciones para que el modelo mejore y facilite el aprendizaje.
N: Hay diferentes herramientas tecnológicas, el uso del televisor, y creo que un buen
trabajo con el español, creo que es fundamental, el manejo de tecnologías, pueden ser
muchas estrategias diferentes a que el profesor este hablando y haya interpretación; a
veces hay términos que el intérprete tiene que deletrear y a veces resulta confuso ,es el
hecho de utilizar otros apoyos que nos faciliten el aprendizaje; por ejemplo, las artes
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como las danzas, nosotros también podemos tener expresiones artísticas que demuestren
nuestro aprendizaje.
E: Bueno en la integración creo que es importante el manejo de material audiovisual,
por ejemplo, el televisor, a veces solo nos limitamos a escribir no más, a veces hay
programas o noticias en canal capital, el poder tener acceso a ese tipo de información
puede permitir que nosotros aprendamos, creo en la educación un poco más justa y de
esa manera podemos interactuar mejor con nuestros compañeros, pero es importante que
haya un compromiso real con la educación que necesitamos.
F: Yo pienso que una de las propuestas importantes es el manejo del español para
sordos, si bien hoy hablamos de la lengua de señas como parte fundamental, creo que
también lo es el manejo del español lecto-escrito, de esa manera podemos estar a la par
de nuestros compañeros, porque, así como una de las propuestas es que los oyentes
aprendan lengua de señas, yo debo esforzarme por aprender el español, eso permitiría un
mejor desempeño. Ademas creo que los profesores deben hacer adecuaciones, y no dar
por sentado que los sordos no entendemos, sino echar mano de las diferentes
herramientas que faciliten nuestro aprendizaje y nuestro desempeño; no solo quedarse
con que el sordo no entiende, creo que hay muchas cosas que pueden facilitar nuestro
desempeño; si lo proyectamos no solo a nivel educativo sino también en lo laboral,
puede permitirnos proyectar una mejor imagen a la sociedad y una mejor adaptación a la
sociedad. No solo la lengua de señas, sino que hay otras estrategias que se pueden usar.
¿Quieren agregar algo?
R: Si, que ojalá a futuro, en las instituciones se realicen proyectos que permitan a las
personas sordas empoderarse, que ellos ejerzan un liderazgo real, que haya propuestas
eficientes para la educación de los sordos dentro de las instituciones, que no se les vea
como un grupo segregado, y que se les ayude a desarrollar un liderazgo a la par de los
compañeros oyentes.
7. ¿Ustedes conocen alguna propuesta de inclusión sordos- oyentes en el sector
privado?
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R: Creo que en Mosquera hay un colegio privado, sé que es un liceo pero no me
acuerdo del nombre exacto.
F: La verdad solo conozco la inclusión en los colegios oficiales.
N: Sé que hay un colegio de integración, pero maneja la modalidad de trabajo oralizado,
no estoy seguro si es FILADELFIA.