diseÑo curricular para la educaciÓn de jÓvenes y …

Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos

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DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

SORDOS O CIEGOS EN BOGOTÁ

Autor

Marly Arévalo Patiño

Tutor:

José Raúl Jiménez Ibáñez

Facultad de Educación

Maestría en Educación, Políticas y Gestión de Sistemas Educativos

Pontificia Universidad Javeriana

Bogotá D.C., mayo de 2017


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DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

SORDOS O CIEGOS EN BOGOTÁ

Proyecto de grado para optar al título de

Maestría en Educación

Autor

Marly Arévalo Patiño

Tutor:

José Raúl Jiménez Ibáñez

Facultad de Educación

Maestría en Educación, Políticas y Gestión de Sistemas Educativos

Pontificia Universidad Javeriana

Bogotá D.C., Mayo de 2017

NOTA DE ADVERTENCIA

“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en

sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la

moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna,

antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.”

Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946,

por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia

Universidad Javeriana.


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Nota de Aprobación

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Firma de presidente del jurado

___________________________________

Firma del jurado

___________________________________

Firma del jurado


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Reconocimientos

Una vez terminado esta etapa del camino, una muy importante, hacer un

reconocimiento a aquellas personas e instituciones educativas, que de una u otra manera

han hecho parte de este proceso de crecimiento personal y académico. La experiencia de

la formación profesional a nivel de postgrado, es enriquecida por quienes han

acompañado y aportado en este proceso formativo para hacer parte de la familia de la

Pontificia Universidad Javeriana la Javeriana; familia, profesores, amigos… cada uno de

ellos en mayor o menor medida han hecho que hoy desee agradecerles su participación

en el logro conseguido.

A mi familia, por su acompañamiento y disposición incondicional, para hacer

que el recorrido de la Maestría haya sido más gratificante y significativo de lo que se

podía esperar. A mis maestros, quienes, desde su saber, conocimiento y experiencia en

cada uno de los espacios académicos ampliaron mis horizontes y fortalecieron mi deseo

de seguir aprendiendo. A mi tutor de trabajo de investigación José Raúl Jiménez Ibáñez,

gracias por su dedicación, sus orientaciones y su participación en la construcción de esta

investigación que utópica, se hizo realidad y puede a corto plazo traducirse en una

propuesta para jóvenes y adultos sordos o ciegos que quieren cursar su educación media

y secundaria. A las dos Instituciones Educativas Distritales: Manuela Beltrán y José

Félix Restrepo por la apertura y actitud de bienvenida para el acercamiento y mayor

conocimiento hacía propuestas educativas inclusivas, como al grupo de jóvenes y

profesionales sordos que hicieron parte del grupo focal. A otros profesionales que con

sus conocimientos, experiencias y apoyo estuvieron en todo el proceso acompañando y

guiando esta investigación. Y finalmente, a mis amigos, gracias por su apoyo constante


5

que hizo que me pudiera mantener en la perseverancia y la búsqueda del éxito y la

satisfacción personal. Gracias a todos ellos desde el corazón.

Me queda el horizonte por delante, por lo que solo me resta… seguir en la

búsqueda de mi realización personal y académica.


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Contenido

Resumen.……………………………………………………………………………… 11

Introducción…………………………………………………………………………... 14

Justificación…………………………………………………………………………... 17

Capítulo I – Marco contextual de la Investigación

Planteamiento del problema…………………………………………………... 20

Formulación del problema…………………….……………………………… 25

Objetivos…………………………………………….………………………... 26

General…… …....………………………………………………..…….26

Específicos………………….…………………………………………..26

Estado del Arte…………………………………………………………………27

Antecedentes……………………………………………………………27

Antecedentes Internacionales………………………………………………..27

Antecedentes Nacionales……………………………………………………..30

Análisis de antecedentes………………………………………………..31

Capítulo II – Fundamentación de la Investigación

Marco Teórico y conceptual ………………………………………………….34

Educación Inclusiva.,,,,……………………………………………………….37

Diseño curricular………………………………………………………………39

Rediseño curricular ………………………………………………….…..41

Persona Sorda………………………………………………………………….43

Lengua de señas y lengua de Señas Colombiana…………………………49

Lengua castellana escrita……………………………………………………51

La alternativa educativa de inclusión con intérprete a la básica secundaria y

media……………………………………………………………………………………52

La familia del educando sordo……………………………………………..53

Ayudas técnicas y tecnólogicas para apoyar la atención educativa a los sordos

…………………………………………………………………………………55


7

Concepciones sobre la persona Ciega…………………………………...57

Historia de la persona Ciega……………………………………………..58

Formación de maestros para la atención de educandos sordos o ciegos.. 61

Marco Normativo y

Legal………………………………………………….….. 65

La Declaración de Salamanca, 1994 …………………………………. 65

Constitución política de Colombia de 1991………………..………….…66

Ley 115 de 1994………………………………………………….……..66

Decreto 2082 de 1996…………………………………………………………67

Resolución 2565 de 2003 …………………………………………………..67

Ley 324 de 1996 ……………………………………………………………..67

Resolución 1515 de 2000……………………………………………………68

Decreto 369 de 1994…………………………………………………………69

Ley 1680 de 2013………………………………………………………….....69

Decreto 2565 de 2003……………………………………………………….69

Decreto 366 de 2009………………………………………………………..70

Capítulo III – Método de Investigación

Método de Investigación………………………………………….…………... 72

Enfoque cualitativo…………………………………………………………… 72

Método de investigación: Estudio de caso……………………………………..73

Definición del objeto de investigación…………………………………………76

Gestión y realización de pruebas……………………………………………….76

Análisis, interpretación, comprensión de datos y conclusiones………………..78

Población………………..……………………………………………….81

Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán.………………………...82

Proyecto de inclusión del Sordo al aula regular……………………….83

Institución Educativa José Félix Restrepo………………………………...86

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la información….……………87


8

Entrevista ………………………………………………………………….......87

El grupo focal………………………………………………………………….88

Capítulo IV - Análisis de la información

Análisis de la información………………………………………………..….91

Codificación…………………………………………………………………...91

Inclusión escolar de los sordos en propuestas educativas regulares...94

La diferencia como eje de la inclusión educativa………………………..94

Atención educativa a la población sorda…………………………………102

Concepciones sobre el sordo……………………………………………….102

Rol de la lengua de señas en la vida y educación de los sordos……104

Concepciones de la inclusión escolar con intérprete para los sordos.112

Mirada retrospectiva de los procesos de inclusión de los sordos……114

Un recorrido de la educación con y para sordos a la inclusión con

intérprete a la básica media y secundaria………………………………….116

La inclusión con intérprete a la básica secundaria y media por ciclos

120

Rol de los padres de sordos en los procesos de inclusión………….122

Rediseño curricular para la inclusión de sordos en básica secundaria y

media por ciclos…………124

Adecuaciones curriculares para la inclusión de sordos…………..126

Adecuaciones curriculares al plan de estudios para los sordos….126

Evaluación de ingreso como adecuación curricular en el caso de los

sordos…127

Estrategia metodológica adecuación para el caso de los sordos…129

Adecuación del plan de estudios: El castellano escrito como segunda

lengua…….130

Equipo interdisciplinario para el apoyo a la inclusión de educandos

sordos…..135

Tensiones en la inclusión con intérprete de los sordos…………137


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Experiencias educativas como referentes para la atención de sordos..139

Inclusión escolar de la población ciega………………………..140

Concepciones sobre el educando ciego………………………..140

Orígenes de la inclusión de los educandos ciegos a nivel Distrital..142

Adecuaciones curriculares para los educandos ciegos…………143

Adecuaciones didácticas y de diseño de materiales………………144

Adecuaciones curriculares en los procesos de evaluación para los

educandos ciegos…………………………………………………………146

Adecuaciones curriculares relacionadas con los procesos de

cualificación de los docentes…………………………………………….148

Docente de apoyo para la inclusión de educandos ciegos………150

Aportes a otras propuestas de inclusión a educandos ciegos…..151

Rol de los padres de familia en los procesos de inclusión de los

educandos ciegos………………………………………………………..149

Capítulo V – Conclusiones…………………………………………………………....

Conclusiones ……………………………………………………………154

Resultados……………………………………………………………….170

Propuesta de Atención Inclusiva para jóvenes y adultos sordos usuarios de la

Lengua de Señas Colombiana y jóvenes y adultos ciegos derivada de la Investigación

Para el caso del Colegio Tomás Moro de Bogotá…………………………………..173

Referencias Bibliográficas………………………………………………….……187

Anexos……………………………………………………………………………...…

Anexo 1. Transcripción de entrevistas e identificación de categorías

emergentes…………………………………………………………………………194

Lista de figuras

Tabla 1. Visión clínica y socio antropológica…………………………………46

Tabla 2. Personas con discapacidad …………………………………………..81

Gráfico 1. Estadísticas discapacidad…………………………………………..82

Esquema 1. Mapa conceptual de conceptos…………………………………...36


10

Esquema 2. Categorías y subcategorías del proyecto…………………………93


11

Resumen

La investigación titula “Diseño curricular para la educación de jóvenes y adultos

sordos o ciegos en la institución” con un enfoque cualitativo, efectuada a partir de un

método estudio de caso, tuvo como propósito Elaborar un diseño curricular que

posibilite la inclusión y formación por ciclos de jóvenes y adultos ciegos y sordos en una

institución de bachillerato semestralizado del Instituto Tomás Moro en Bogotá. La

investigación parte de reconocer la necesidad de brindar una educación de calidad y

pertinente para jóvenes y adultos sordos o ciegos, de acuerdo con sus condiciones y

características en el caso del sector privado y que a su vez se derive en una propuesta

para que accedan, participen y transcurran en una Institución que atiende jóvenes y

adultos regulares, pero que desde la perspectiva de diseño curricular y las adecuaciones

concernientes a nivel conceptual, pedagógico, administrativo, como de interacción

comunitaria, será posible otra experiencia de vida para esta población.

En este sentido, se opto por una tipo de investigación estudio de caso de dos

experiencias lideradas por la Secretaria de Educación Distrital de Bogotá, que incluyen

estudiantes sordos y ciegos, así como las voces de actores que viven esta condición, para

lo cual fue necesario adentrarse y conocer las realidades educativas y los ambientes y

sujetos de la institución, a través de entrevistas semiestructuradas y grupos focales, tanto

en el caso de sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana LSC, así como de

personas que viven la experiencia de ser ciegos y se desempeñan como docentes de

apoyo a los procesos de inclusión.

Una vez acopiada la información fue organizada, clasificada y categorizada

cualitativamente, con el fin de desarrollar un proceso de triangulación de datos. Dentro

de los principales hallazgos de la investigación, está el planteamiento conceptual y

pedagógico sobre inclusión educativa, así como en el plano de los diseños y rediseños

que garanticen la apertura, participación y curso de la educación formal para los jóvenes

y adultos con las respectivas adecuaciones en la institución, en el aula o en el educando

y que conllevan a retos permanentes para alentar a otros a seguir adelante.


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La necesidad de seguir fundamentando y adelantando acciones pedagógicas a

favor de los procesos de inclusión de esta población, comprendiendo quiénes son, sus

capacidades, potencialidades, formas de comunicación, estilos y ritmos para la

construcción de los conocimientos y saberes, como la presencia de actores como

recursos que son cruciales y no eran contemplando inicialmente como son los modelos

lingüísticos sordos, los intérpretes, los docentes que apoyan la inclusión, tiflólogos,

medios y mediaciones pedagógicas que privilegien lo visual y auditivo dependiendo de

la población y acompañen el proceso. Al igual, asumir es un compromiso y reto

pedagógico colectivo y con la perspectiva de hacer seguimiento y evaluación

permanente a las propuestas necesidad de crear y/o fortalecer una cultura de inclusión

educativa, que se vea favorecida desde la formación profesional de los docentes, como

su permanente cualificación, desde su disposición, aceptación y compromiso

profesional, en aras de valorar y potenciar las diversas situaciones y características de la

población, de acuerdo con la realidad pedagógica y contextual de la institución.

Al igual, haber logrado operativizar una propuesta desde el sector privado para el

ingreso, permanencia y proyección de jóvenes y adultos sordos o ciegos, desde el

rediseño curricular y las adaptaciones requeridas. Así como, realizar el seguimiento y

evaluación permanente de la propuesta, como más adelante sistematizar la experiencia y

derivar publicaciones y ponencias en este marco, aportando así a una Colombia más

incluyente, equitativa, pertinente y de calidad. A pesar que aún falta abrir puertas y

generar escenarios más inclusivos y que permitan y asuman reconocer y valorar las

diferencias.

Como proyección esta investigación además de ser concretizada en una

propuesta, se constituye en un referente a ser tenido en cuenta por otros actores e

instituciones para profundizar, ampliar y cualificar lo que aquí se expone.

Palabras claves: inclusión, diferencia, diversidad, sordos, ciegos, diseño curricular,

currículo flexible, adecuaciones curriculares.


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Summary

The present qualitative research, with a hermeneutic perspective, had as a main

objetive to analyze the policy of Educative Inclusion (EI) from the perspective of the

difference, the District Educational Institution (FDI) Between Clouds South East, at their

headquarters B and C the school locality fourth of the - San Cristobal neighborhood, in

the south of BOGOTA D.C. The research comes, from the need to work in the

processes of educational inclusion, this means working in the difference, as in each

classroom, the estudents come from diverse ethnicities, cultures, backgrounds, believes,

and diferent special educational needs (SLN). for this reason, this research proposes, an

educational experience base on the implemanetation of public policies that promove

educational inclusion across all areas of a school and involve all the stakeholders of the

educational process. In this order of aideas, and educational action research was chosen,

in which the infromation was collected directly form the subjects in the school

environment through semi structured interviews and focus groups. These research tools

allowed to collect infromation that was later organized, classified and categorized

qualitatively,in order to develop a data triangulacion the process. Among the main

findings of this research,there is a need to build a culture of educational inclusion,

supported by teachers´ disposition, acceptance and professional commitment to improve

the different situations and characteristics of their students, based on the pedagogic

reality and context of the institution. In the other hand, as a projection of the research,

there is in the possibility for the shool to include within their Institutional Educational

project ( PEI) some qualifications in terms of educational inclusion policies, in the order

to achieve the transformation that the school needs to open its doors to the inclusion seen

from the difference.

Keywords: inclusion, difference, diversity, school.


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Introducción

Esta investigación cualitativa, desde el método estudio de caso que se articula

con el proceso de formación postgradual, para optar por el título de Maestría en

Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. El propósito fue realizar un diseño

curricular para la atención educativa de jóvenes y adultos sordos o ciegos en una

propuesta educativa de carácter privado, desde la perspectiva semestralizada en la cual

se tenga como referente propuestas educativas de carácter público en las cuales se han

incluido a estos educandos en las instituciones educativas con adecuaciones curriculares

y apoyos pedagógicos y de otros servicios, que posibilitan el ingreso, permanencia y

proyección en la educación formal por parte de quienes han sido excluidos de dicho

sistema.

Al asumirse investigativamente la perspectiva cualitativa, teniendo como bases

el rastreo y mapeo en diferentes fuentes. Luego se realiza la fundamentación conceptual,

el diseño metodológico, el proceso de recolección de la información, como el análisis e

interpretación de la misma, los hallazgos, como la derivación de una propuesta dirigida a

jóvenes y adultos ciegos en una institución de carácter privado. Se retoman como

referente para el rediseño curricular en los diferentes componentes de la organización

curricular de la propuesta del Colegio Tomas Moro, que brinda atención educativa de

validación del bachillerato semestralizado.

Teniendo en cuenta el propósito y argumentos de la investigación, a

continuación, se exponen los capítulos que estructuran el desarrollo de la investigación:

El primer capítulo corresponde al marco contextual de la investigación, en el cual

se presenta el planteamiento del problema, con la respectiva descripción de las

situaciones y hechos que originaron la indagación en el tema de la inclusión educativa

de población sordo o ciega jóvenes y adultos, lo que conlleva a trazar unos objetivos que

orientan la investigación. Al igual, expone los antecedentes de la investigación, ante los

cuales se puede decir que en Colombia se han realizado investigaciones el tema de la


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inclusión educativa, de poblaciones sorda y ciega, como emisión de políticas públicas en

este campo.

El segundo capítulo, expone planteamientos sobre la fundamentación de la

investigación, en los aspectos teórico, normativo y conceptual. En este sentido, se

presentan los aspectos teóricos relacionados con quién es el educando sordo, qué es la

sordera, quién en es el educando ciego, la inclusión educativa, el diseño curricular, las

adecuaciones curriculares, la formación del maestro específica para la atención de dicha

población. Y finalmente, presenta un marco conceptual que evidencia la relación y

diferencia que existe entre algunos preceptos conceptuales, que estructuran el tema de la

educación inclusiva para la población de jóvenes y adultos sordos o ciegos.

En el tercer capítulo, se encuentra la definición del método de investigación,

asumido desde un enfoque cualitativo, con un estudio de caso, dado su referente en este

caso de propuestas educativas inclusivas de carácter público en el Distrito Capital de

Bogotá, con cada una de sus etapas, para tener en cuenta como referentes para la

construcción y cualificación de la propuesta inclusiva en una institución educativa de

carácter privado, que pretende dar la acogida y bienvenida a jóvenes y adultos sordos o

ciegos, para el curso de la educación regular con los ajustes y apoyos requeridos en el

contexto de la educación para adultos.

El cuarto capítulo, asume la parte del análisis de la información de la

investigación, la cual fue recopilada, organizada y clasificada, a partir del diseño de

entrevistas semiestructuradas, y grupos focales, con un grupo de sordos que implico

pasar la información de castellano oral a Lengua de Señas Colombiana con la mediación

de un intérprete y luego pasar a castellano escrito en aras de obtener información

relacionada con el diseño curricular, como de las adecuaciones para la participación en

equidad de condiciones para los jóvenes y adultos sordos o ciegos. Posteriormente, se

analizó e interpretó la información desde los presupuestos de la teoría fundamentada

expuesta por (Corbin y Strauss, 2012)


16

Por último, el capítulo quinto presenta las conclusiones de la investigación, desde

ellas se busca identificar a qué se llegó con la investigación en términos de los diseños

curriculares existentes y los ajustes o cambios curriculares, requeridos para la inclusión

educativa de jóvenes y adultos sordos o ciegos, en cada uno de los componentes de la

gestión que constituyen la organización curricular a nivel conceptual, pedagógico,

administrativo y de interacción comunitaria, con base en otras investigaciones y

elaboraciones que desde la experiencia posibilitan dar luces a la Institución Educativa

Tomás Moro.

Si bien hay caminos transitados para lograr la inclusión al sistema educativo de

carácter formal de los sordos o ciegos, hasta hace un tiempo eran excluidos y visto como

limitados y quedándose en sus limitaciones biológicas, pero no es sus capacidades y

posibilidades visuales y auditivas por parte de las poblaciones, aún se requieren aunar

esfuerzos para posibilitar una educación de calidad, acorde con las necesidades,

características y particularidades, en los cuales se valoren las diferencias y sean

ciudadanos colombianos que participen en los diferentes contextos y específicamente en

el educativo en equidad de condiciones.

Se concluye también desde los referentes conceptuales, investigativos como de

las experiencias educativas, como de los actores educativos de las comunidades

educativas, se derivó una propuesta que puede traducirse y operacionalizarse en el

contexto de una institución de carácter privado para iniciar el rediseño curricular y la

acogida de las poblaciones jóvenes y adultos sordas o ciegas con proyección a otras

regiones del país.


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Justificación

El tema de la oferta educativa a sordos y ciegos desde la propuesta de educación

inclusiva a partir del diseño y rediseño curricular, se desarrolla en el escenario de la

educación a nivel global está vinculado a la adopción de políticas públicas educativas

emanadas de dinámicas internacionales, de la firma de acuerdos y convenciones, en la

que nuestro país se ha comprometido con la ejecución de acciones en aras de renovar y

garantizar las condiciones de vida de esta población; para así superar la mirada

tradicional y segregadora que se tiene de estás, en los planos familiar, cultural, educativo

y social con una perspectiva de educación de calidad y pertinente.

En el paso histórico de la educación de los jóvenes y adultos sordos y ciegos, se

ha caracterizado por la perspectiva medica terapéutica, es decir, quedarse en el plano

biológico de la sordera y la ceguera, con propuestas limitadas para limitados. En las que

se destaca la discapacidad y las pocas posibilidades de los sujetos. Con acciones

centradas en la asistencia de las poblaciones. Sin embargo, gracias a investigaciones

educativas y pedagógicas en otras latitudes, como en Colombia, se han ido modificando

las concepciones y prácticas pedagógicas que proyectan y promueven a los educandos

como ciudadanos colombianos. Sin embargo, aún persisten concepciones, percepciones

y representaciones que dominan socialmente las relaciones y prácticas pedagógicas

hacia los sordos y los ciegos, dado que dichas elaboraciones y avances, no logran

traducirse del todo en el día a día de las practicas pedagógicas y las concepciones de

quién es el sordo y quién es el ciego y sus requerimientos.

Además, se evidencia que la atención a las poblaciones en el contexto escolar,

han sido producto de la gestión y emisión de políticas públicas en el sector educativo, se

observa en una mayoría en Instituciones Educativas de carácter público, con escenarios,

orientaciones que benefician la atención pedagógica a lo largo de los ciclos y niveles

propios de la educación formal, siempre y cuando el Estado apoye y genere procesos en

diferentes ámbitos, en asumir la concepción de currículo flexible, las adecuaciones

curriculares de la institución, el aula y el educando, como en los procesos de ingreso,

plan de estudios, evaluación y promoción; la formación de los maestros, la cualificación


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de quienes han atendido la población para cualificar su labor, la inclusión de un equipo

de apoyo como son los interpretes de lengua de señas colombiana, los tiflólogos y

docentes que apoyen el proceso de inclusión, por ende la reflexión y la transformación

en los diseños curriculares, entre otros.

Pero a pesar de lo anteriormente expuesto, aun no logran ser motivadores, y de

largo aliento, traduciéndose en el caso de las propuestas educativas de carácter privado,

que también es una posibilidad y una necesidad para atender desde la perspectiva

inclusiva a jóvenes y adultos sordos o ciegos que ingresen y se proyecten en las

instituciones. Interés particular del caso de esta investigación, que pretende realizar un

diseño curricular en una institución de carácter privado, en la cual se tomen como

referentes propuestas que han atendido a jóvenes y adultos sordos o ciegos y que sirven

de referente para dicho diseño en una propuesta educativa, dado que son limitadas y casi

que nulas las instituciones que atienen a estos educandos en coherencia con sus

características, particularidades y singularidades que apoyen y promuevan la formación

de esta población.

Si bien en el momento actual, la educación en Colombia apunta a reconocer y

valorar el respeto por las diferencias, así como una apuesta por una educación inclusiva

desde la perspectiva de la pertinencia y la calidad, que contemple las particularidades y

necesidades de la diversidad de las poblaciones, la gratuidad, promoción y proyección

en el sistema educativo colombiano. Así mismo, se ha ampliado la cobertura en términos

de ingreso de los educandos desde el ciclo inicial hasta la educación superior, pero en el

sector privado las propuestas inclusivas, son aun incipientes y las investigaciones y

experiencias pedagógicas, casi que nulas. Por tanto, esta experiencia investigativa se

constituye en referente para otros actores que se interesen y motiven para adelantar

diseños curriculares que posibiliten la innovación, reestructuración de sus propuestas y

nuevos retos pedagógicos en su cotidianidad.

Estos avances de tipo normativo, legal e institucional, en el caso de la población

Sorda con el Instituto Nacional para Sordos – INSOR y para la población Ciega con el

Instituto Nacional para Ciegos – INCI, así como de la apertura por parte de la Secretaria

de Educación Distrital de Bogotá desde las Instituciones Educativas en propuestas de


19

inclusión que ponen al descubierto la necesidad de evidenciar el desarrollo de

conocimiento, acciones y propuestas en relación con la educación en el sistema

educativo colombiano, haciendo énfasis en la educación de jóvenes y adultos, dado que

generalmente se alejan de la educación formal debido a la exclusión educativa y social,

por lo que se dedican empíricamente a un arte u oficio, como estilo de vida único y

posible. Instituciones que a su vez han brindado procesos de asesoría, acompañamiento

y orientaciones a nivel nacional a instituciones educativas y actores que brindan una

atención educativa a las población sordas y ciegas, tanto en propuestas regulares que

inician la apertura de estos educandos, que actualmente reciben el nombre de inclusivas,

como en propuestas de atención exclusiva donde se atiende a los sordos y ciegos

solamente en el transcurso curricular de las instituciones educativas, que son menos pero

que son otra opción para las poblaciones.

Por lo tanto, el empeño de esta investigación, está en determinar los avances

educativos en este tema de inclusión a la educación formal de jóvenes y adultos sordos y

ciegos, teniendo en cuenta proyectos, planes o programas educativos, centrados en

diseños curriculares que permiten asumir, desde sus talentos y diversas posibilidades

cognitivas, corporales y comunicativas, la educación formal en Colombia.

De manera que, se acude a un tipo de investigación cualitativa, con un método de

estudio de caso y propositiva, dado que se parte de fuentes de producción del

conocimiento sobre enfoques, saberes y prácticas que evidencian la importancia de la

formación educativa de los jóvenes y adultos sordos y ciegos, con el fin de aportar a la

inclusión educativa de estas personas y alcanzar una transformación sociocultural, en

relación con la superación de una mirada clínica de su condición hacia una mirada social

e inclusiva.


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Capítulo I

Marco Contextual de la Investigación

El presente capítulo describe el problema expuesto como interés por parte de la

investigadora emanado de su experiencia en el campo de la formación de jóvenes y

adultos en la Institución Tomás Moro en la ciudad de Bogotá, el propósito de la misma,

los objetivo general y específicos y culmina con la identificación de los antecedentes

construidos en otros contextos, como en Colombia.

Planteamiento del Problema

Dentro del sistema educativo colombiano de carácter formal, se encuentra la

atención educativa de la población en extra edad, pero en este sistema no se encuentran

directrices para la atención y formación de la población Adulta, que faculte al estudiante

para acceder a la educación superior o el acceso a la vida laboral, que involucra también

a las poblaciones sordas y ciegas, objeto de investigación en este proyecto.

Desde el reconocimiento internacional se propone la atención educativa en

equidad de condiciones, es decir, darle a cada uno la atención de acuerdo con las

diferencias que constituyen a las personas, como es el caso del documento de la

UNESCO “Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad”, “la educación

ha cobrado vital importancia para los estados que se acogen… (y en este sentido) se

destaca la postura sobre equidad” (UNESCO, 1990, p. 4). Allí mismo, se puntualiza que


21

la atención educativa en equidad de condiciones, implica hacer buen uso de los recursos

para su mejor impacto en la formación de niños y niñas.

Ahora bien, desde el contexto Nacional y local también se reconoce que la

educación desde un enfoque diferencial y la perspectiva de los derechos humanos, con el

fin de materializar las acciones y parafraseando los planteamientos de la Secretaria de

Educación Distrital de Bogotá, (s.f.) a través de modelos educativos sin exclusiones, que

den respuesta a las distintas características, necesidades, condiciones y situaciones de

niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, eliminando las barreras físicas,

pedagógicas y actitudinales, y desde la cual la diversidad es entendida como un

elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorecedor del desarrollo

humano y no como un obstáculo.

En lo que respecta a las características de las poblaciones sordas o ciega,

relacionadas con edad, escolaridad y diferencias en las formas de construir conocimiento

según las condiciones y particularidades sensoriales de dichos grupos, en el sector

oficial, los estudiantes que se caracterizan en extra edad son remitidos u orientados a

desarrollar programas de aceleración del aprendizaje. Sin embargo; el sistema educativo

oficial termina siendo excluyente, ya que los estudiantes sordos y ciegos que sobrepasan

el límite de edad, en la mayoría de los casos, no culminan sus procesos de formación

académica, bien sea por interés, motivación o por no contar con profesionales

capacitados que puedan dar un proceso diferencial de educación y terminan siendo

excluidos del sistema educativo oficial.

En el sector privado, aunque no con la misma intensidad, también se presenta el

fenómeno; sin embargo, el sistema privado es mucho más flexible en ese sentido. Dadas

las condiciones anteriores, la educación para adultos o población en extra edad,

enmarcada dentro del Decreto 3011 de 1997, el cual busca que los sujetos que no han

podido por algún motivo alcanzar su título en educación media, lo puedan hacer;

ofreciendo programas educativos cortos, en tiempos flexibles y para aquellos que el


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sistema educativo formal ya no acepta, se convierte en una alternativa posible para esta

población.

Por su parte, la Ley General de Educación 115 de 1994, plantea que la educación

media “Tiene como fin la comprensión de las ideas, los valores universales y la

preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo.”

(Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 9). En este sentido, la finalidad de la

formación académica de los adultos, indistintamente del sector en el que se encuentren

vinculados, es dar continuidad en su formación académica bien sea en la Educación

Superior o en el campo laboral.

La vinculación con la formación superior supone que el estudiante siga

desarrollando sus ciclos propedéuticos de formación hasta alcanzar la profesionalización

o posgrados, mientras que, en la formación para el trabajo, se trata de ofrecer las

herramientas necesarias para que los estudiantes tengan las habilidades de ingresar a la

vida laboral. Para ello, la Educación Pública ha desarrollado programas que buscan que

los estudiantes de educación media, inicien de alguna manera una formación

universitaria o preparación para la vida laboral, desarrollando planes de estudio que

tienen algún reconocimiento en la educación superior.

Para el caso de la población sorda y ciega, se cuenta en la actualidad desde la Ley

General de Educación 115 (1994), Título III Modalidades de atención educativa a

poblaciones Capítulo 1o. se contempla específicamente a las poblaciones sorda o ciega,

al exponer que en relación con la Educación para personas con limitaciones o

capacidades excepcionales, donde los establecimientos educativos organizarán

directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el

proceso de integración académica y social de dichos educandos (Lineamientos de

política para la población con necesidades educativas especiales, p. 3).

A pesar de contar con un piso legal y con acciones de experiencias concretas,

persiste en algunos casos la exclusión de las poblaciones particularmente la población


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sorda y ciega adulta; siendo marginados ya sea por el factor económico, el factor de la

edad o para este caso por su condición y además, porque no se cuenta con profesionales

formados para atender los programas de formación para adultos.

En este sentido, el problema central de esta investigación apunta que la población

joven y adulta Sorda o Ciega, no está accediendo a la educación formal en el sector

privado, pues se han identificado experiencias de formación dirigida a jóvenes y adultos

pero en el ámbito de la educación pública, dado que el poco acceso a la educación por su

condición, los lleva a ser población extra edad y por ello no culminan su escolaridad,

dedicándose en su mayoría, a oficios y labores informales que no se relacionan con la

vida escolar – académica, que a su vez posibilite mejor calidad de vida, como

proyección social, laboral, académica y como persona.

Es así como desde el observatorio social población sorda Colombiana del

Instituto Nacional para Sordos INSOR (2011), se identifica en el reporte de matrícula

del Ministerio de Educación Nacional para la vigencia de 2010, que un 4,7% de los

educandos sordos viven en situación de desplazamiento en el país y a su vez son cabeza

de familia, un 1,8%, situaciones que los enfrenta a una doble condición de

vulnerabilidad, situación agudizada por el bajo acceso a la información que circula en

forma escrita de la lengua mayoritaria, limitándose de esta forma también el ingreso a la

oferta laboral.

Además de esta información, se expone en el observatorio social población sorda

Colombiana del Instituto Nacional para Sordos INSOR (2012) que el último nivel

educativo aprobado en el caso de las personas con limitaciones para oír, el Censo de

2005 muestra que las variables donde hay más concentración de personas son primaria

46% y ninguno 33%.

Los efectos inmediatos de la exclusión de la población Sorda y Ciega adulta del

sistema educativo formal, es la no formación académica por parte de esta población,

adoleciendo así de la formación en competencias requeridas para el desempeño


24

académico y laboral, así como de oportunidades que les permita mejorar su calidad de

vida.

El planteamiento expuesto investigativamente sobre el diseño curricular para la

educación de jóvenes y adultos sordos o ciegos, surge de la experiencia de la

investigadora en el campo de la educación para adultos, del análisis de la información

del Proyecto Educativo Institucional y del interés por ofrecer una atención educativa

pertinente y de calidad a población sorda y ciega joven y adulta. Lo anterior, permite

identificar un hecho problémico central con sus causas y efectos, de donde se deriva el

problema de la investigación: centrado en el hecho que se adolece en el ámbito del

sector privado de la educación, de la oferta de programas de formación de jóvenes y

adultos sordos y ciegos para cursar semestralizadamente la Básica secundaria y Media.

Si bien en el ámbito de la educación pública en Bogotá se cuenta con la oferta de

atención educativa con el servicio de interpretación para el caso de los sordos y

validación de la Básica Secundaria para la población ciega en edad extra escolar, sigue

siendo escasa la oferta educativa.

Como causas del anterior hecho problémico, se relaciona la situación existente de

altas desigualdades en el tipo de oferta educativa para jóvenes y adultos, de acuerdo con

las condiciones que presentan ambas poblaciones; así mismo, se adolece de contar con

currículos flexibles y las adecuaciones necesarias para la inclusión de jóvenes y adultos

sordos y ciegos en el sistema educativo formal; además en el ámbito del sector educativo

privado, se ha invisibilizado la atención educativa de jóvenes y adultos sordos y ciegos,

siendo la educación pública quienes asumen y lideran estos procesos y no se han

difundido avances frente a la existencia de adecuaciones curriculares, acorde con las

necesidades de los jóvenes y adultos en estas condiciones en el sector privado.

Como efectos, se evidencian por su parte baja participación y acceso por parte de

jóvenes y adultos sordos y ciegos a la formación educativa en el sector privado dentro

del sistema formal; como poco interés por parte del sector privado para ofertar

programas de formación dirigidos a jóvenes y adultos sordos y ciegos.


25

Se adolece de formación académica y competencias para que los jóvenes y

adultos sordos y ciegos accedan a niveles de formación en Educación Superior y a

espacios laborales calificados.

Formulación del problema

Teniendo en cuenta la problemática expuesta anteriormente relacionada con la

escasa oferta educativa en el sector privado, para la atención educativa dirigida a

población sorda y ciega adulta surge la siguiente pregunta investigativa:

¿Qué diseño curricular puede promover la inclusión de jóvenes y adultos sordos

y ciegos en el programa de formación por ciclos en la Educación Básica y Media en

Bogotá?


26

Objetivos

Objetivo General

Elaborar un diseño curricular que posibilite la inclusión y la formación por ciclos

de jóvenes y adultos ciegos y sordos en una institución de bachillerato por ciclos en

Bogotá.

Objetivos Específicos

Indagar por el estado del conocimiento de investigaciones realizadas en el campo

pedagógico, con jóvenes y adultos sordos y ciegos.

Caracterizar el estado actual de dos propuestas educativas que incluyen

población sorda y ciega como referente para la elaboración de un diseño curricular que

responda a las necesidades de esta población.

Identificar las necesidades e intereses institucionales, en relación con el diseño

curricular para la inclusión educativa de jóvenes y adultos sordos y ciegos.

Elaborar una propuesta de diseño curricular que contemple adecuaciones

curriculares y definir servicios de apoyo en la propuesta educativa a nivel conceptual,

pedagógico, académico, administrativo y de interacción comunitaria, que garanticen la

formación y participación de jóvenes y adultos sordos y ciegos.


27

Estado del Arte

A continuación, se presentan los antecedentes de acuerdo con las investigaciones

previas sobre la inclusión educativa de jóvenes y adultos sordos y ciegos en el ámbito de

formación por ciclos en la Básica Primaria, Secundaria y Media, antecedentes que se

presentan de acuerdo con una revisión sistemática a nivel internacional, nacional y local

específicamente en Bogotá, que se adelantó para establecer el avance del conocimiento

en cuestión. Las bases de datos y bibliotecas virtuales exploradas fueron: google

académico, Redaly, Scielo, Education Journals, Reaxys, EBSCO, Scopus, E- Libro.

En el mapeo y rastreo realizado en las diferentes bases de datos como en

investigaciones producto de procesos educativos y pedagógicos en general en el

panorama tanto internacional como nacional, se identifica la evidencia de un número

reducido de escritos productos de investigación para el caso de la educación formal

dirigida a jóvenes y adultos sordos, y en el caso de los ciegos, si bien se cuenta con

algunas experiencias al respecto, el número es mucha más reducido.

Antecedentes Internacionales

Desde el rastreo internacional, se identificó el documento Guía para la

Educación Inclusiva. Promoviendo el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas:

Nueva Edición Revisada y Ampliada de (Booth, Simón, Echeita, & Muñoz, 2015). El

documento expone que en Colombia la Educación Inclusiva dirigida a las personas en

condiciones diversas y para este caso particular sordos y ciegos, es un modelo educativo

relativamente reciente cuyo origen se da en contextos estadounidenses, busca superar los

tradicionales modelos sobre los que se ha basado la educación de las personas con

discapacidad y que trascienden enfoques clínicos, de rehabilitación y la educación

especial hacia miradas más sociales y pedagógicas. Este modelo representa un cambio

en el concepto y las prácticas en torno al derecho a la educación.

Por su parte, el índice de inclusión educativa se da como resultado de la

movilización mundial liderado por Booth y Ainscow, del Centre for Studies on Inclusive


28

Education-CSIE, quienes diseñan el primer "Index for inclusion" (2000). Formulado en

relación con tres dimensiones:

cultura escolar, política escolar y prácticas educativas inclusivas. Se

propone estimular al equipo docente a compartir y construir nuevas

iniciativas sobre la base de sus conocimientos previos, a valorar con detalle

las posibilidades reales que existen en sus Instituciones Educativas para

aumentar el aprendizaje y la participación de todos y todas sus estudiantes

(Índice de inclusión, 2012).

El índice de inclusión se convierte entonces en una herramienta que permite a las

Instituciones Educativas, revisar sus prácticas institucionales desde criterios inclusivos;

permite visibilizar las prioridades para avanzar hacia una mayor inclusión, de manera

que se eliminen barreras para el aprendizaje y la participación y posibilita la

construcción de comunidades educativas colaborativas que promuevan altos niveles de

logro en un marco de respeto a la diversidad.

Viabilizar este proyecto investigativo implica que toda la comunidad educativa

se movilice en torno al tema, pongan a disposición sus roles, se permita la distribución

de tiempos para el cumplimiento de objetivos y administrativamente exige costos de

capacitación, adecuación de espacios, implementación de materiales didácticos y

tecnología acorde a las necesidades de la propuesta educativa en el escenario de la

atención educativa dirigida a estudiantes adultos sordos y ciegos propuesta para hacer

realidad dentro de la institución educativa.

Se identifica la elaboración investigativa a nivel internacional de Argentina,

titulada “Una experiencia de taller de español escrito como segunda lengua para la

alfabetización de jóvenes Sordos y capacitación de docentes”, realizada por (Báez,

2010), proyecto realizado desde un enfoque cualitativo y un método de investigación

acción, basado en la visión antropológica-cultural y crítica expuesta por (Johnson, 1989;

Johnson y Massone, p. 199) y de las investigaciones psicolingüísticas de base

psicogenética expuestas por Ferreiro y Teberosky, 1979 de reconstrucción del sistema de

escritura y de la lengua escrita. Investigación que surge como una alternativa a la

problemática del analfabetismo que caracteriza a muchos miembros de la comunidad de


29

Sordos. Se realiza con el fin de brindar alternativas de mejor desempeño académico,

dado el poco acceso por parte de los sordos hacía el dominio de la lengua escrit

La población con la cual se adelantó la investigación fueron quince jóvenes y

adultos sordos. Llama la atención que la investigación no señala los hallazgos y

conclusiones del proceso investigativo obtenido para el abordaje de la lengua escrita

como segunda lengua en el caso de los sordos.

Otra investigación llevada a cabo en Argentina titulada las “TIC: oportunidades

para la alfabetización de jóvenes y adultos sordos” efectuada por (Báez, 2012),

realizada por el Centro de Estudios Interdisciplinarios de la Universidad Nacional de

Rosario (CEI/UNR). Con un enfoque cualitativo y un método de investigación acción,

permanecen en el sistema educativo por un tiempo y “trascurren” la básica primaria.

Señala que gracias a los avances en el uso de las TIC los sordos han avanzado en el uso

y dominio de la escritura. A través de la emisión de mensajes de texto, en los de correo

electrónico y en las redes sociales.

El Proyecto de investigación-acción para la alfabetización de jóvenes sordos y

surge como una forma de superar las dificultades en la producción escrita por parte de

los jóvenes sordos. El proyecto fue realizado entre el 2007- 2008 financiado por el

Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el

Caribe (CREFAL) y el apoyo institucional del Círculo Social, Cultural y Deportivo de

Sordos de Rosario.

Se infiere en dicha investigación que las tic, facilitan al escritor, la disponibilidad

del repertorio gráfico en el teclado, así como a recursos de organización textual y de

edición; remiten a la posibilidad de consultar nuevas fuentes de información y

conocimiento, acceder a un ámbito de interacción y comunicación interpersonal y

grupal, aspecto fundamental para el caso de los sordos.


30

Se identifica en la investigación los resultados de la lectura y la escritura son

actos ejercidos en contextos, sobre textos y no sobre palabras u oraciones sueltas, salvo

en situaciones comunicativas específicas (listas de compra, notas). Para hacer real el uso

de la lengua escrita como son elaboración de periódicos locales en papel y digitales, con

poesías en libros y en blogs, entre otros.

Se concluyó en la investigación que se mejoraron los niveles de alfabetización en

la comprensión y producción de la lengua escrita, una diversificación y mayor

competencia en los usos de los recursos que proveen las TIC y a la vez el logro, en 85 %

de conocimientos letrados habilitantes para el acceso a textos académicos complejos.

Además, señala que 6 de los participantes del proyecto de investigación terminaron la

básica secundaria. Así como el hecho que una de las sordas realizo una carta con la

macroestructura y requisitos de un texto descriptivo.

Antecedentes Nacionales

En el rastreo efectuado a nivel nacional, se encuentra la investigación titulada

“La Educación de los Sordos Adultos, una Aproximación desde un Enfoque Bilingüe

Intercultural” elaborada por Giraldo, Ceballos, Ortiz & Zapata (2009) de la Universidad

de Antioquia, construido desde el enfoque cualitativo y el método etnográfico, plantea el

hecho que en Medellín, por ejemplo, la Institución Educativa Francisco Luis Hernández

Betancur, en 83 años de trabajo académico, sólo ha graduado a 25 personas Sordas; por

su parte, el Liceo Concejo de Medellín, hace integración en la jornada noche, con

intrepretes, allí se han graduado alrededor de 50 personas sordas y el colegio Divina

Eucaristía, ubicado en el Municipio de Bello, en las mismas condiciones, ha graduado

19 Sordos. En total, puede observarse que es una cifra reducida.

El objetivo propuesto en esta investigación, apuntó a analizar en conjunto con la

comunidad Sorda, las necesidades en el fortalecimiento de las competencias

comunicativa en LSC como primera lengua y en castellano escrito como segunda


31

lengua, desde una perspectiva bilingüe intercultural, como alternativa para el acceso a la

educación superior por parte de los sordos.

En el caso de la formación de jóvenes y adultos sordos en la educación formal

por ciclos incluidos con la mediación del interprete, se identifica las experiencias de

Medellín y Bogotá, a nivel de educación pública que han sido construidas con el

acompañamiento y asistencia técnica del Instituto Nacional para Sordos,

mancomunadamente en el caso de Bogotá con la Secretaria de Educación Distrital en las

IED San Carlos, Manuela Beltrán y República de Panamá. De estas y otras experiencias

se construye el documento publicado y titulado Integración escolar de sordos, usuarios

de la Lengua de Señas Colombiana en Colegios Distritales (2004), que tenía como

propósito brindar orientaciones pedagógicas y conceptuales a directivos docentes y

docentes que atienden a educandos sordos en instituciones educativas.

De otra parte, se identificó la investigación titulada “Política de discapacidad e

inclusión de la Universidad del Valle: un proceso participativo”, de Carvajal (2015), en

la que se plantea que la construcción y adopción de una política se constituyó en una

meta como posibilidades en el escenario de la educación superior, desde la perspectiva

de la discapacidad y la inclusión.

Dentro de las conclusiones, se expone que, si bien la política institucional es

soporte, no es suficiente, en dicha propuesta se reconoce la diferencia como posibilidad

en la interacción cotidiana académica y social, pero se requiere la apertura de espacios y

relaciones, que requiere de procesos formativos, como de tiempos y de acciones de los

educandos con y sin discapacidad.

Análisis de los Antecedentes

De las anteriores investigaciones y experiencias educativas relacionadas con la

atención de población sorda o ciega en el contexto escolar, deja ver que el número y

calidad de investigación para los jóvenes y adultos ciegos o sordos es reducida y no han


32

tenido mayor incidencia, además algunas centran sus planteamientos en la visión del

otro como enfermo o discapacitado, con propuestas reduccionistas que desconocen las

capacidades y potencialidades que poseen, así como las posibilidades y proyecciones

que el sistema educativo de carácter formal puede brindarles. Teniendo en cuenta la

información presentada, es pertinente destacar que a nivel internacional es posible

encontrar sistematizadas experiencias en las que se presta el servicio de atención

educativa a población sorda y ciega adulta, en nuestro contexto Nacional y local a pesar

de contar experiencias como la de la secretaria de educación Distrital de Bogotá, para el

caso de los sordos no se ubica la sistematización de la misma.

Por lo tanto, se carece de estudios que aborden esta necesidad y que permitan

tener referentes de experiencias como modelos para llevar a cabo en el ámbito de la

educación privada dirigida a adultos sordos con estas condiciones.

Es de anotar que en el plano internacional, se ha avanzado significativamente

frente a la atención de las poblaciones con los apoyos y requerimientos para brindar una

atención de calidad y pertinente con las características y singularidades de los sordos que

son usuarios de la lengua de señas, o de los ciegos que poseen habilidades auditivas y

quinestésicas y no se ubican en las limitaciones o condiciones biológicas de las que son

portadoras, con políticas púbicas que trascienden discusiones que aún persisten en el

contexto nacional, que son un derecho y una constante que beneficia a las poblaciones y

sus familias.

Si bien hoy día la política pública encamino sus propósitos a la atención

educativa de calidad dirigida a poblaciones con características diversas, no solo en el

ámbito de la discapacidad, sino, también de género, raza, etnia o religión, entre otras, en

este campo de acción y bajo un enfoque de deficiencia ha primado la mirada clínica y la

atención desde la “educación especial”, más que desde la atención educativa con un

enfoque diferencial. A pesar de lo anterior se ha venido transformando poco a poco estos

procesos, esperando que a mediano plazo pueda ser tangible encontrar prácticas


33

educativas inclusivas para estos grupos poblacionales pertinentes a sus procesos de

desarrollo y a su condición.

En el contexto nacional se adolece de investigaciones educativas y experiencias

innovadoras que propendan por la atención educativa de los sordos y ciegos jóvenes y

adultos que contemplen y den apertura a transformaciones en beneficio de su calidad de

vida. Con elaboraciones que aporten a diseños curriculares con adecuaciones que se

pongan al servicio de las poblaciones en su ingreso, evaluación, promoción planes de

estudio con la omisión o inclusión de áreas propias y que los benefician, como es el caso

de la lengua castellana como segunda lengua para los sordos, área de corte cultural que

reconoce las expresiones y manifestaciones que los han caracterizado como comunidad

sorda y en el caso de los ciegos, inclusión de software y libros en audio, adecuación de

evaluaciones, manejo de la movilidad y orientación, libros y guías en Braille, entre otros.

Además, se evidencia que en el caso de los jóvenes y adultos por no ser resultado

de las nuevas propuestas curriculares, la atención que se les brinda, se centra en la

atención asistencialista y que no trasciende la concepción de discapacidad asociándola

con la de enfermedad, con propuestas limitadas que no trascienden a las capacidades y

potencialidades que los caracterizan como otro ciudadano más, sin la promoción de

ambientes de aprendizaje que se caractericen por la perspectiva inclusiva y de

reconocimiento de las diferencias como un valor y no como un problema.


34

Capítulo II

Fundamentación de la Investigación

A continuación, se presentan los planteamientos teóricos que sustentan la

presente investigación relacionados con inclusión educativa, en los aspectos

conceptuales, normativos, legales y teóricos, así como los relacionados con la persona

sorda y ciega y su historia, la formación que requiere un maestro para atender a las

poblaciones, la familia como eje central en el proceso formativo, el diseño, rediseño

curricular y las adecuaciones o ajustes requeridos desde la propuesta educativa.

Marco Teórico y Conceptual

Marco conceptual

Las distinciones conceptuales que sustentan la investigación corresponden a

planteamientos conceptuales como son: Educación inclusiva según Echeita (2012),

Lobato (2001) y la Secretaria de Educación del Distrito (s.f.); adecuaciones curriculares

con la atención en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales del Ministerio de educación Nacional MEN (2006), la Secretaria de

Educación Distrital de Bogotá (s.f.); y diseño curricular de acuerdo con la Ley General

de Educación y Bejarano (2005). Para la concepción de sujeto sordo se abordó el

concepto desde el Instituto Nacional Para Sordos INSOR (2011), así como desde el

Ministerio de Educación Nacional (s.f.), así como sobre qué es la lengua de señas y la

Lengua de Señas Colombiana, la lengua castellana escrita, el rol de la familia en la


35

formación de los sordos, según (Bejarano y Lora, 2011), los apoyos técnicos y

tecnológicos que apoyan la atención educativa de los sordos según el INSOR (2008),

desde las Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes con

Limitación Auditiva y para la concepción de persona ciega, se abordó el concepto desde

Instituto Nacional Para Ciegos INCI (2000), así como desde el Ministerio de Educación

Nacional (s.f.) desde las Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a

Estudiantes con Limitación Visual. El sistema Braille y La formación de maestros para

la atención de las poblaciones en mención, de acuerdo con los parámetros legales e

investigaciones en este plano.

Se presenta a continuación el esquema de conceptos que delimita el marco teórico

sobre el cual se sustenta la investigación.


36

Mapa Conceptual. Esquema de conceptos. Elaboración propia (2017)


37

Educación Inclusiva

Inicialmente se aborda conceptualmente los presupuestos expuestos la Secretaría de

Educación de Bogotá como una apuesta política, conceptual y pedagógica enmarcada en

los Derechos Humanos, la participación y equidad de las personas; y especialmente de

las poblaciones vulnerables, que transversaliza la organización curricular de las

Instituciones Educativas; con el fin de brindar la atención educativa de calidad y

pertinente en coherencia con la heterogeneidad de los niños, niñas, jóvenes y adultos

pertenecientes a poblaciones diversas que acceden, permanecen, son promovidos y

educados en el sistema educativo formal.

Ahora bien, parafraseando a (Booth, Simón, Echeita, & Muñoz, 2015) atender

una educación para todos desde el discurso de la educación inclusiva implica

necesariamente construir espacios educativos que promuevan la participación y

simultáneamente estos espacios para el caso la Institución educativa, incremente su

capacidad para responder a la diversidad de estudiantes garantizando la equidad y

calidad (p.7).

En este sentido, es importante abordar la concepción que desde este trabajo se da

a la escuela inclusiva que no es otra que aquella que trasciende la mirada de integración

Lobato (2001), puesto que elimina la intención de acomodar los estudiantes con

Necesidades Educativas Especiales (NEE) a las instituciones regulares, por el contrario

propone una educación de calidad y concibe la educación como responsabilidad no solo

de la escuela, y propone un trabajo mancomunado entre la familia y comunidad,

promoviendo la formación de los estudiantes en la cooperación, celebración de la

diversidad y sentido de pertenencia familiar.

La inclusión educativa permite la aceptación de cualquier persona en el proceso

académico sin ningún tipo de miramiento negativo o excluyente; propicio para la

práctica de la democracia, la justicia, la solidaridad y la cooperación, con el fin de

promover contextos de diversidad en los que la comunidad construye mejores

aprendizajes que favorecen el desarrollo y la convivencia armónica.


38

La inclusión significa hacer realidad lo que pareciera fuera una utopía como son

los procesos de inclusión escolar, contribuyendo a disminuir la brecha de la injusticia y

la desigualdad que por tantos años han estado sufriendo en diversos contextos sociales y

en este caso, en la escuela; se convierte en un compromiso humano de la sociedad en

general, pero particularmente de la educación, de tal forma que se disminuya la brecha

entre exclusión e inclusión.

Históricamente, se hacía referencia a la integración educativa dirigida a las

personas en condición de desventaja o discapacidad, pero se quedaba en una simple

aceptación en el contexto sin garantizar la atención pertinente; ahora no se habla de

integración, sino, de un proceso más efectivo que es llamado inclusión escolar donde no

solo se integran niños y jóvenes en condición de discapacidad, sino que también

confluyen aquellos que hacen parte de la diversidad entendida desde las perspectivas

sociales, culturales, económicas, religiosas, étnicas, de género entre otras; garantizando

el respeto, la justicia y la equidad para todos, esto es, la escuela genera nuevas acciones

que se orientan a la transformación positiva para vivir en ambientes armónicos y de

calidad. Escenario que reconoce y valora las diferencias que constituyen a los sujetos y

en el caso de los sordos o los ciegos sus particularidades que los constituyen cultural,

lingüística, comunicativa e históricamente y que es necesario de contemplarse en el

contexto escolar.

Al respecto Echeita (2014) refiere:

…De ahí, es que se ha ido fraguando la necesidad de ir cambiando el

discurso de la integración por otro nuevo, la inclusión, que nos haga pensar

que la mejora en la educación del alumnado con necesidades educativas

especiales no es una mera cuestión de localización (siendo ésta necesaria), ni

de mera proclamación de un derecho a no ser segregado (que es inalienable

para todos), sino de un proceso de transformación profunda de los centros

escolares y, lo que es más importante, del sistema educativo en su conjunto,

que termine por crear "un juego nuevo" (p. 90).

Cabe, además, reconocer que al hablar de educación inclusiva es hacer

referencia al proceso mediante el cual se integra a la escuela estudiantes reconocidos

como población excepcional (con discapacidad), diferencias étnicas, culturales, sociales

económicas, entre otras y aquellos que durante mucho tiempo se han excluido o


39

rechazado por los sistemas de educación, o que se han incluido a la escuela, pero no se

les ha ofrecido la atención y la calidad educativa que merecen. Por lo cual, es imperante

pensar en una escuela sin exclusiones donde sea una realidad el que la persona vale por

sus diferencias y no por lo que pueda hacer o tener. Al respecto refiere López (2004):

La escuela inclusiva al hacer suyo este pensamiento, tiene que hacer

posible, en cada aula de la misma, ofrecer la oportunidad para que cada

niña y cada niño ponga de manifiesto sus competencias cognitivas,

sociales y culturales, lo que le permitirá romper con el determinismo

psico-biológico sobre las incompetencias en el aprendizaje como algo

eterno e imperecedero en las personas excepcionales y se contemple

como algo susceptible de modificación (p. 137).

La escuela no debe ser el escenario donde se trata a todos los educandos por

igual, es decir, donde se les ve desde una misma perspectiva o desde la igualdad en

cuanto a sus capacidades, pero si desde sus derechos, pues en el proceso educativo se

encuentra diversidad de población y si esto es así, es obvio que se hallarán pensamientos

y capacidades diversas, por tanto, se ha de promover la construcción de comunidad y a

partir de ello la cimentación de aprendizajes cooperativos.

La educación inclusiva tiene objetivos claros en busca de hacer que cada persona

se sienta valorada e importante, donde el aprendizaje se construye en espacios de

armonía y democracia, al respecto Moriña (2004) plantea:

El objetivo de la educación inclusiva no es, por tanto, homogenizar las

diferencias, sino el reconocimiento de esas diferencias y la construcción

del aula como comunidad para que se trabaje con esas diferencias, de

forma que cada persona se sienta en algún sentido conectado con lo que

se está haciendo en esa aula (p. 26).

La educación inclusiva está relacionada con una generación de ambientes y

aprendizajes de calidad para todos los educandos que conforman el grupo escolar,

donde se trata a todos en igualdad de condiciones y se les ofrece las mismas

oportunidades de aprendizaje y humanización. Al respecto, López (2004) manifiesta que

la educación inclusiva: “tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué

consecuencias, educamos a todo el alumnado. La educación inclusiva tiene que formar


40

parte de una política escolar de igualdad de oportunidades para todos o de

oportunidades equivalentes” (p. 87).

Diseño curricular

El diseño curricular se relaciona con acciones propias del escenario escolar como

son planificar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y

fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla en el contexto del currículo y

cómo estas se ven reflejadas en toda la propuesta educativa. La planificación, en el

contexto escolar se constituye en el resultado de una articulación entre el conocimiento y

la acción.

El diseño curricular se caracteriza por ser dinámico, continuo y participativo, por

lo que, la participación de los actores involucrados en el proceso de enseñanza

aprendizaje debe ser constante y permanente.

Entre tanto, Tyler (1973), define el diseño curricular como un plan que provee

sistemas de aprendizaje, oportunidades para las personas en ser educadas. Se refiere a la

forma en que se conceptualiza el currículo y arregla sus principales componentes para

proveer dirección y guía tan pronto como se desarrolle el currículo. Sin embargo, la

manera en que se desarrolle un currículo está parcialmente enraizado por su

acercamiento a la definición curricular. Además, el diseño curricular, se basa en los

valores y creencias acerca de la educación de los conceptualistas, sus prioridades

escolares y opinión acerca de cómo los estudiantes aprenden.

Ahora bien, desde el contexto en el que se inscribe la presente investigación, los

procesos de diseño curricular están reglamentados por de la Ley General de Educación

(Ley 115 de 1994). Se concibe el currículo como

el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,

regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos para poner en

práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional." (Art. 76).


41

Así mismo, en la Resolución 2343 de 1996, Por la cual se adopta un diseño de

lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se

establecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal, plantea que

los referentes, componentes y estructuras del currículo. Establece que:

Los lineamientos generales a que se refieren los artículos 78o. y 148o.

de la Ley 115 de 1994, constituyen orientaciones para que las

instituciones educativas del país ejerzan la autonomía para adelantar el

trabajo permanente en torno a los procesos curriculares y al

mejoramiento de la calidad de la educación. Estos lineamientos aportan

elementos conceptuales para constituir el núcleo común del currículo de

todas las instituciones educativas, fundamentar los desarrollos

educativos hacia los cuales pueden avanzar y generar cambios

culturales y sociales (Art.3).

Esta concepción posibilita el diseño y realización de prácticas pedagógicas, en

las cuales participan diferentes actores y apuntan a la formación de estudiantes en

este caso sordos y ciegos, que exigen miradas pedagógicas diferentes en la medida

en que por sus condiciones varía la manera de acceder al conocimiento, interactuar y

desempeñarse en el contexto escolar, donde el currículo y la propuesta educativa en

su conjunto se debe poner al servicio de los educandos que ingresan, permanecen y

se proyectan allí como otros ciudadanos colombianos, parafraseando a (Bejarano,

2005).

Rediseño curricular

El rediseño curricular, hace referencia a la reorganización de aspectos

curriculares para ser resignificadas y replanteadas, en este caso a la luz de los procesos

de inclusión de población sorda y ciega joven y adulta, que requiere para su

participación de replanteamientos relacionados con los procesos institucionales de los

criterios de ingreso, evaluación, promoción, la inclusión u omisión de asignaturas, como

es la lengua castellana escrita, las expresiones y manifestaciones culturales propias de

los sordos, inclusión de aspectos como es el aprendizaje del Braille para el caso de los

ciegos, la historia de los sordos y los ciegos dentro de áreas del plan de estudios como es

en ciencias sociales, las causas de la sordera y la ceguera en ciencias naturales. Por lo

cual, se requiere tomar medidas de orden conceptual y pedagógico para la inclusión de


42

las poblaciones, las cuales, necesitan ser de orden institucional, con replanteamientos de

las propuestas, así como hacerlas explicitas en los escritos institucionales del Proyecto

Educativo Institucional.

Por su parte, se retoma en el rediseño curricular, el concepto de adecuación

curricular que como directriz del Ministerio de educación Nacional desde los tiempos en

los que el discurso de la atención educativa era planteado como integración al aula

regular, de allí que para el presente trabajo se mencione el término de necesidad

educativa especial, no como una categoría conceptual que sea abordada dentro del

mismo, sino como referente histórico frente al trabajo realizado para la atención

educativa de diferentes poblaciones cuyas características físicas, sensoriales o cognitivas

requieren procesos pedagógicos coherentes y pertinentes a sus condiciones.

Por lo tanto el acceso a una educación de calidad para todos y todas, necesita

contar con los recursos didácticos apropiados para atender eficiente y eficazmente a la

diversidad de los estudiantes en el aula El Ministerio de Educación, presenta la Guía

N°12 Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes

con Necesidades Educativas Especiales NEE del año 2006, cuyo fin es facilitar los

procesos de aprendizaje en el marco del Currículum Nacional Básico; además, señala

conceptos de la atención educativa a estudiantes con NEE.

Igualmente, señala Bejarano (2005), que las adecuaciones son concebidas como

la acomodación o ajuste de la oferta educativa común, de acuerdo con “las posibilidades

y necesidades de los educandos, proceso de innovación en la propuesta educativa en su

conjunto, por cuanto, afectan e inciden en el desempeño y logros alcanzados por

maestros y estudiantes” (p.11). Al igual, considera que las modificaciones son necesarias

de realizarse en distintos aspectos constituyentes del currículo general para adecuarlos a

las diferentes situaciones, grupos o personas para los que se aplica:

…. dar prioridad, ampliar, omitir espacios, acciones, así como

contemplar medios y mediaciones de diferente índole. Pueden ir desde

la institución misma, el aula o en particular del educando… Se realizan

en relación con: qué, cómo, cuándo, es decir, con relación a los

objetivos, contenidos, secuenciación, metodología, criterios y


43

procedimientos de evaluación y se constituyen en proceso particular de

toma de decisiones… (p. 16 - 18).

A la hora de hacer realidad la adaptación se acude al diseño, aplicación y evaluación

rigurosa y permanente, planes de trabajo específicos con seguimientos y sistematización

de los resultados, avances y dificultades.

El diseño, aplicación y evaluación de las adecuaciones curriculares, implica una

concepción de la flexibilidad del currículo, que se evidencia en las modificaciones

necesarias para realizar en los diversos elementos del currículo básico adecuaciones a

las diferentes situaciones, grupos o personas para los que se aplica, bien sea dar

prioridad, ampliar, omitir espacios, acciones, así como contemplar medios y

mediaciones de diferente índole que pueden ir desde la institución misma, el aula o en

particular del educando; por ejemplo para este caso el uso de tecnologías y sistema de

comunicación braille o servicios de apoyo como el del intérprete de lengua de señas

colombiana.

Persona Sorda

La investigación educativa y la concepción pedagógica, concibe al sujeto sordo

como un ser que posee todas sus potencialidades y por lo tanto está en capacidad de

desarrollar sus dimensiones que lo constituyen como ser humano, su diferencia

fundamental con respecto a la mayoría, radica en que es usuario de la Lengua de Señas

Colombiana LSC, idioma reglamentado como tal desde la Ley 324 de 1996 y por la cual

se crean algunas normas a favor de la Población Sorda. Dicha lengua posee sus propias

características tal como las poseen las diferentes lenguas orales y eso es evidente en los

diferentes estudios lingüísticos cuyo origen se da en los Estados Unidos y que han

posibilitado su status de lengua.

Una característica adicional de la persona sorda es que se concibe como miembro de

una colectividad que es producto de un proceso construido social e históricamente por

los miembros de la comunidad sorda, justamente porque su lengua ha posibilitado

espacios de agremiación que han abierto su participación no solo con otras personas


44

sordas con las que interactúa sino con personas oyentes que se han interesado también

por aprender de esta comunidad.

Para el Instituto Nacional para Sordos INSOR (1995), la persona sorda es un sujeto

“poseedor de las capacidades lingüísticas, cognitivas, afectivas, sociales, culturales,

éticas y estéticas para desarrollarse integralmente como sujetos y como ciudadanos

colombianos y por lo tanto sujetos políticos miembros potenciales de movimientos o

grupos sociales” (p. 28).

Por su parte, para el Ministerio de Educación Nacional desde las Orientaciones

Pedagógicas para la Atención Educativa a estudiantes con Limitación Auditiva la

persona sorda como: “un sujeto que posee potencialidades para desarrollarse social,

cultural, cognitiva y afectivamente; su particularidad se ubica en el plano lingüístico”

(p.9).

Por su condición lingüística las personas sordas demandan un servicio educativo que

pueda brindarles las condiciones necesarias para garantizar su proceso de formación con

calidad. Justamente por su condición lingüística presentan un proceso de aprendizaje del

español concebido para ellos como una segunda lengua, para el caso el español escrito,

por lo tanto, su formación debe garantizar adecuaciones curriculares que le permita

acceder a la información y al conocimiento desde su primera lengua, la Lengua de Señas

Colombiana.

Es de resaltar que la persona sorda construye el mundo y realidad social

principalmente a través de sus procesos como la interacción y el procesamiento e

interpretación visual de la información, por tanto, el espacio escolar en el cual participe

debe potenciar la construcción de conocimientos y saberes a través de dichos procesos,

Instituto Nacional para Sordos INSOR, (1995).

Hablar de la sordera es visualizar un amplio recorrido histórico que se remonta a

largos siglos en la historia de la humanidad. Su abordaje ha sido centro de diversas

controversias y posiciones radicales en la cual, paradójicamente los protagonistas en su

mayoría han sido personas oyentes. La idea de una concepción de sordo, se adjunta a un

recorrido histórico que limita la concepción a un tiempo y a una época determinada,


45

particularmente la historia del sordo se atribuye mucho más al campo de la educación

desde dos posiciones radicales: los oralistas y los gestuales, la primera argumentada

desde una visión clínica – terapéutica de la sordera: la recuperación, rehabilitación y el

habla, la segunda argumentada desde una visión denominada socio-antropológica de la

sordera, en la que prima: el reconocimiento, la diferencia, el potencial, la Lengua de

señas, el valor de los sordos al vivir una experiencia visual.

En la actualidad se abren nuevas perspectivas y posiciones que involucran no

solo procesos de participación en el ámbito educativo, hoy día participan en escenarios y

ámbitos culturales, sociales, políticos, laborales, deportivos, entre otros.

Las concepciones han condicionado de acuerdo a sus características las

expectativas en términos de participación en cada uno de los ámbitos mencionados

anteriormente. Históricamente, diferentes autores que han escrito sobre la historia del

sordo desde la época de la antigüedad hasta la actualidad haciendo referencia a la

evolución que han tenido a lo largo del tiempo hacen énfasis en cómo se ha venido

transformando el concepto de persona sorda desde “inhumanos, sin alma, in capacitado,

enfermo, discapacitado hasta llegar a ser miembro de una minoría lingüística con

identidad propia” (Hurtado, 2004). Todo lo anterior de la mano con la situación de la

sordera a nivel nacional: La sordera en Colombia.

Desde el punto de vista histórico, respecto a la educación del sordo, se consolida

hacía inicios del siglo pasado, la visión clínica de la sordera. La atención se enmarca

bajo una perspectiva terapéutica: la sordera debe reeducarse y/o curarse. Pero también es

una época de cambios y posicionamiento desde los diferentes grupos que de una u otra

forma se enmarcaban dentro de la diferencia, lo que resaltaba y se caracterizaba por no

ser parte de lo “normal” de lo homogéneo según la etiquetan, de lo socialmente

aceptable.

Se originaron investigaciones desde la lingüística y la sociolingüística, la psicología,

la sociología, la pedagogía, la antropología, el sordo se empieza a ver como objeto de

estudio desde las Ciencias Sociales. Entonces, emerge una nueva concepción del sordo y

la sordera, a la que se ha denominado visión socio–antropológica.


46

Tabla. Fuente: Castañeda & Ramírez (2003)

Esta época se caracterizó por la cantidad de acciones y movimientos que

suscitaron cambios sociales lo que hizo fortalecer y posicionar a las personas sordas en

el marco de esa visión socio-antropológica, desde la diferencia, como minoría

lingüística.

Ahora bien, las personas sordas lograron organizarse y constituirse como

movimiento integrado en la Organización Mundial de Personas con Discapacidad se ha

propuesto una concepción y discurso diferente desde el modelo social de la

discapacidad y en sintonía con las otras organizaciones de discapacitados. Concepción

desde la cual se ha visibilizado y realzado el reconocimiento de sus derechos como

minoría sociolingüística para los sordos, el reconocimiento oficial de la lengua de señas

de cada país y la educación bilingüe (FENASCOL, 1999)

Ahora bien, toda esta revolución y cambio gestado desde la misma población, da

la apertura para el logro cumbre de esta población y es el estatus de lengua que alcanzan

DOS VISIONES

Visión Clínica Visión Clínica

DEFICIENCIA: Descripción

cuantitativa de un objeto comparado con un modelo previo. Pensar la persona desde lo que carece

Carencia del lenguaje Carencia del lenguaje

Compromiso cognoscitivo Compromiso cognoscitivo

Prácticas reparadoras Prácticas reparadoras

Visión Socio/Antropológica Visión Socio/Antropológica

DIFERENCIA: “ una condici ó n cualitativa de un sujeto que va por otro camino. Pensar a la persona desde sus capacidades

”

Potencial lingüístico Potencial lingüístico

Potencial cognoscitivo Potencial cognoscitivo

Prácticas educativas Prácticas educativas significativas. significativas.


47

las lenguas de señas en el mundo; es así como William Stokoe con la publicación en

1960 de Sign Language Structure, realizo un estudio lingüístico de por qué la lengua de

señas es una lengua natural; base sobre la cual surgen investigaciones relacionadas con

la lingüística de la lengua de señas; antropólogos, historiadores, educadores y psicólogos

profesionales que por primera vez se ocuparon de estudiar estas “excepciones“ que sin

embargo nos aclaran tantas cuestiones acerca de la verdadera naturaleza humana,

parafraseando a (Oviedo, 2001).

Por primera vez, las personas sordas son vistas como otra persona para ser

sujetos creativos que articulan sus propias respuestas, asumiéndose la concepción de la

perspectiva sociolingüística.

En términos pedagógicos y de educación el país se ve influenciado por las

experiencias extranjeras enfatizando inicialmente en el desarrollo de las habilidades del

habla y la audición, obteniendo el respaldo o siendo avalado por el Ministerio de

Educación nacional. Consecuencia de ello es que por largo tiempo se trabajara en la

Instituciones Educativas a partir de métodos de rehabilitación, siendo el sordo el

paciente y el maestro el terapeuta. En 1955, se disuelve la Federación Nacional de

Ciegos y Sordomudos que desde la década de los veinte trabajó conjuntamente con

ciegos y sordos, en su reemplazo se crean el Instituto Nacional para Ciegos INCI y el

Instituto Nacional para Sordos INSOR como organismos técnicos.

A finales de los años sesenta se crea la división de educación especial en el

Ministerio de Educación Nacional, competente para la atención educativa de los sordos.

En los años setenta que la educación de los sordos se proyecta desde una perspectiva

independiente de otro tipo de discapacidades, pero en cada grupo de sordos se hacen

clasificaciones de acuerdo con su pérdida auditiva y la habilidad potencial que tuvieran

para hablar. Los sordos se unifican y crean en 1976 la Federación Colombiana Deportiva

de Sordos, en la década de los ochenta emerge con fuerza la posición de la comunidad

sorda en la sociedad.

La fundación de la Federación Nacional de Sordos de Colombia FENASCOL en el

año de 1984 la comunidad sorda se consolida y comienza a promover el uso de la


48

Lengua de Señas, y es precisamente en este año donde por primera vez la comunidad

sorda se reúne formalmente para reflexionar sobre su propia situación, esto sucede en la

“Primera Conferencia Nacional sobre la Situación Actual del Sordo en Colombia”

(Mejía, 1993 citado en Hurtado, 2004). En 1986, inician los cursos de Lengua de señas

para oyentes.

Como puede evidenciarse la historia de los sordos, está colmada de ires y venires,

que posibilitan tener referentes para concebir a esta población como sujetos con todas las

potencialidades y capacidades, así como con diferencias que los han constituido e

identificado, prevaleciendo a las concepciones de los oyentes, como es la lingüística

comunicativa, al ser usuarios de una lengua visogestual como es la lengua de señas

colombiana, pertenecientes a una comunidad lingüística en la que además tienen formas

de organización a través de asociaciones y Federaciones, como expresiones y

manifestaciones que le son propias, en artes, cultura, son una cultura visual, por ende los

procesos de construcción de los conocimientos requieren privilegiar el canal visual, y

con posibilidades para transcurrir el currículo siempre y cuando se reconozcan y hagan

visibles sus diferencias y particularidades.

A este respecto y de acuerdo con el proyecto los anteriores aspectos, posibilitan

contar con bases conceptuales y pedagógicas que visibilicen y reconozcan las diferencias

que constituyen a los educandos sordos y de quienes no puede olvidarse su historia,

puesto que de sus particularidades y singularidades puede diseñarse e implementarse el

diseño curricular. Dado que de acuerdo con las particularidades lingüísticas

comunicativas, culturales, sociales e históricas son cruciales a la hora de pensar en

propuestas curriculares al alcance de los jóvenes y adultos en el momento actual.

Lengua de señas y Lengua de Señas Colombiana

La lengua de señas es considerada la primera lengua de los sordos, la cual posibilita

el desarrollo del lenguaje, permitiendo construir y representar la realidad, la

socialización y el acceso a los conocimientos y saberes. Es una lengua visogestual, con

unas especificidades gramaticales únicas, como cualquier sistema lingüístico, “cuyos


49

canales de expresión son las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo, y su canal de

recepción es visual” Bejarano, Portilla, et al.2006 (p.20). Nacionalmente esta lengua se

reconoce en la Ley 324 de 1996.

La lengua se aprende y se adquiere en diferentes situaciones y condiciones, y esto se

distingue bajo diferentes nombres: Lengua Materna, existen diferentes criterios para

definir la lengua materna.

Por origen: lengua materna es la lengua que se aprendió primero;

por identificación interna: es la lengua con la que se identifica una

persona;

por identificación externa: es la lengua con la cual se identifica al

usuario nativo;

por competencia: es la lengua que se conoce mejor; por función: es el

idioma que más utiliza el nativo” (Skutnabb, 1984, p.54).

La lengua de señas es, como bien lo dice (Bejarano, Portilla et al 2006) un sistema

complejo de codificación creado y usado desde los antepasados por la población sorda y

aún más valioso por ser transmitido por generaciones y usado de acuerdo a las

experiencias y al desarrollo social. De esta forma, la lengua de señas permite al niño

comprender y conocer el mundo en el que está inmerso actuando, reflexionando,

mediando, interactuando y creciendo en él en cada etapa de su vida. Así mismo, al

permitir que el niño “esté en constante exposición temprana a la lengua, se irá

estimulando el futuro rendimiento académico como estudiante sordo” (Johnson, s.f.) en

su desarrollo emocional, cognitivo, social y principalmente lingüístico. La lengua de

señas requiere que la persona tenga expresiones tanto visuales como gestuales a partir

del uso de manos, ojos, rostro, boca y cuerpo (Bejarano, Portilla et al 2006) para que de

esta forma permita ser entendida por sus semejantes.

De esta forma, se puede comprender que la lengua de señas tiene un alto y único

grado de valor para la comunidad sorda sobre el uso y la construcción de conocimiento

en la lengua oral, como lo dice (Skliar, 1997). Para el “acceso y la integración de los

niños sordos al mundo de los oyentes”, pues es una lengua que se ha construido en el

transcurso de la historia como unidad de comunicación e interacción entre la población


50

dentro de un modelo afectivo, social y cultural. Las lenguas de señas son comprendidas

en la persona sorda de dos formas: la primera consistida en niños, niñas y adolescentes

sordos de padres oyentes y la segunda, construidas por parte de niños, niñas y

adolescentes sordos de padres también sordos. En ambos casos es reflejado la

interacción y los roles que se cumplen dentro de la comunicación entre el niño y el

adulto, este se ve afectado por un sin número de acciones que propician a la

construcción del diálogo.

Es por esto que la lengua de señas:

Se desarrollan naturalmente en el tiempo, en una comunidad de usuarios,

siempre y cuando sea una comunidad sorda y estén todos en el mismo nivel, se

van desarrollando capacidades cognitivas, comunicativas para que todos se

entiendan y halla mayor dialogo por parte de las personas que intervienen.

Se adquieren siguiendo los procesos normales de adquisición cuando los niños

han sido naturalmente expuestos a la lengua.

Tienen una organización gramatical que sigue los principios de otras lenguas

humanas pero, que sin embargo, presenta patrones de organización únicos para

cada lengua de señas (p. 38).

La Lengua de Señas Colombiana (LSC), es la Lengua utilizada por los sordos en

Colombia, herramienta comunicativa de la persona sorda colombiana que le permite

desde hacer conocer su identidad hasta tener la facultad de expresar sus emociones y

puntos de vista como opiniones, ya sea entre su mismo grupo con su misma condición

social como entre la sociedad oyente. En esta medida, la niña, el niño y el adolescente

sordo se dan a conocer por medio de sus capacidades intelectuales, morales, éticas,

sociales, afectivas, físicas; para poder ser integrado en la sociedad en la cual está

inmerso.

La Lengua de Señas Colombiana posibilita el acceso directo a todas las

funciones lingüísticas y del conocimiento, posee dialectos y variaciones individuales y

comparte universales lingüísticos de otras lenguas orales, (español, inglés, entre otras),

pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas, semánticas y

pragmáticas.


51

Además las lenguas de señas tienen el mismo potencial lingüístico como lo

afirma Sánchez sobre las lenguas orales, por ello se utilizan para expresar pensamientos,

emociones y acceder a todo tipo de información, su diferencia es que mientras las

lenguas de señas usan el canal viso-gestual, para la recepción y emisión de información,

las orales utilizan para dichos procesos el canal auditivo-vocal (Oviedo. 1998).

Lengua castellana escrita

Para los sordos, la lengua castellana escrita es una segunda lengua porque no se

adquiere como una primera lengua o lengua materna. Es necesaria para la supervivencia

de la población sorda, ya que la Lengua castellana escrita es fundamental para la

comunicación en una sociedad de oyentes, donde predomina la Lengua castellana escrita

“La enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que requiere tiempo,

paciencia y confianza del docente hacia sus estudiantes.” (Cárdenas, 2009, p.19).

La Lengua castellana escrita es un sistema de representación. Y en este punto es

necesario aclarar que la lengua castellana escrita puede ser conceptualizada de dos

maneras muy diferentes, según (Ferreiro, 2001): la primera es como una representación

del lenguaje y la segunda, como un código de transcripción gráfico de las unidades

sonoras. Se trae a colación el concepto de lengua castellana escrita, la concepción desde

la cual se basa este trabajo es la escritura, como un sistema de representación en la que

el aprendizaje consiste en la apropiación de un nuevo conocimiento.

En la educación de la Lengua castellana escrita, se espera formar usuarios del

proceso discursivo, como una condición necesaria para la participación activa en el

contexto sociocultural. Según los lineamientos curriculares de la lengua castellana

propuestos por el Ministerio de Educación Nacional citado por (Bejarano, Portilla, et

al.2006), escribir es

un proceso social e individual en el que se configura el mundo y se ponen en juego

saberes, competencias, intereses, y que, a la vez está determinado por un contexto social,

cultural y pragmático que determina el acto de escribir” (p.32).


52

En relación con lo anterior y de acuerdo con Camps, (2001):

El estudio de la enseñanza de lengua castellana escrita ha de conducir a

la elaboración de conocimientos teóricos que den razón y permitan

comprender e interpretar la actividad de enseñar y aprender lengua; es

decir, a una teorización que permita comprender cómo un tipo de

actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la

de aprendizaje de enseñanza, que tiene como objeto la actividades

discursivas y las acciones y operaciones que la conforman; teorización

que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de comprensión de la

práctica para fundamentarla y transformarla. Todo ello teniendo en

cuenta también las funciones de las lenguas en las interacciones sociales

y culturales y como instrumento de pensamiento (p.14).

La alternativa educativa de inclusión con intérprete a la básica secundaria y media

La inclusión con intérprete como señala el Instituto nacional Para Sordos (1999)

va dirigida a usuarios de la Lengua de Señas Colombiana LSC como primera lengua, de

tal manera que les posibilite ser partícipes de una propuesta de básica secundaria y

media, con intérprete; terminaron la básica primaria y desean continuar sus estudios

secundarios, integrados en una institución de educación formal para oyentes y que hacen

uso del castellano escrito como segunda lengua.

Esta alternativa de inclusión con intérprete a la básica secundaria y media

pretende, además

Brindar una alternativa educativa a los estudiantes sordos que terminan

su primaria y que desean continuar sus estudios secundarios, integrados

a instituciones de educación formal para oyentes; potenciar los procesos

de formación a nivel cognitivo, social, afectivo, ético, estético,

comunicativo y corporal de los estudiantes sordos, a través de su

participación en un Proyecto Educativo Institucional, que ofrezca

condiciones para su participación; posibilitar procesos de participación

escolar orientados a la convivencia y respeto mutuo entre los miembros

de una comunidad educativa, de la que hacen parte sordos y oyentes;

enriquecer las prácticas pedagógicas de los equipos docentes de las

instituciones integradoras, a partir de su continua formación y

desarrollo de estrategias pedagógicas encaminadas a favorecer este

proceso y contribuir en la construcción de una educación de calidad


53

para la población sorda colombiana, a partir del reconocimiento de sus

diferencias y potencialidades (INSOR, 1999, p. 21).

El intérprete posee funciones relacionadas según el (INSOR, 1999)

Interpretar mensajes de castellano a lengua de señas colombiana y

viceversa a los estudiantes sordos y sus interlocutores, en diferentes

situaciones educativas; Preparar, coordinar, evaluar y hacer seguimiento

del servicio de interpretación; Contribuir al desarrollo del PEI en torno

a la inclusión teniendo en cuenta los aspectos que se refieren al servicio

de interpretación (p. 45).

Es de resaltar, que en Bogotá actualmente existen alrededor de tres experiencias

de inclusión con intérprete en la jornada nocturna, a nivel distrital (Manuela Beltrán, San

Carlos y Pablo de Tarso) dirigida a estudiantes sordos jóvenes y adultos, la cual según

(Bejarano, Portilla & Cárdenas 2006) “acoge a lo estipulado en el artículo 50 del

capítulo 2 de la Ley General de Educación definiéndola como “aquella que se ofrece a

las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación

por niveles y grados de servicio público educativo, que deseen suplir y complementar su

formación o validar estudios… y al Decreto 3011 de 1997 por el cual se reglamenta la

educación de adultos y el bachillerato nocturno” (p. 40).

La familia del educando sordo

Como es de conocimiento general, la familia es el núcleo principal de la

sociedad, básica para una organización social, fuente de afecto y apoyo emocional,

proporciona bases para el desarrollo de los niños y las niñas, cumplen un rol en la

formación académica y formativa de sus hijos. Es así como en el caso de los educandos

sordos, se considera que su participación a través de una orientación, acompañamiento y

apoyo permanente por parte de los docentes y sordos que se desempeñan como modelos

lingüísticos, es crucial para aportar en la formación de los educandos sordos, tal como lo

afirman (Bejarano y Lora, 2011).

La mayoría de los casos los niños y niñas sordos son hijos de padres oyentes,

muy pocos casos provienen de padres sordos. Los contactos que han tenido y el

conocimiento sobre los sordos y la sordera son pocos o nulos, tienen referentes ubicados


54

al observarlos en la calle, en un bus cuando suben a vender almanaques o el abecedario

dactilológico, o por las referencias que tienen en el voz a voz sobre lo que otras personas

han dicho sobre quiénes son los sordos.

Así mismo, afirman las autoras que luego de haber sido identificados sus hijos

como sordos por parte de los padres de familia:

Los padres no reciben una orientación pertinente y acorde con las condiciones

sociolingüísticas, culturales, cognoscitivas y características de sus hijos, por parte de los

profesionales con quienes han interactuado, por la concepción que en la mayoría de

casos, tradicionalmente se ha tenido desde el campo de la salud acerca de la sordera, en

tanto es asimilada a limitación, enfermedad o discapacidad, además porque son los

primeros a quienes acuden o se dirigen. Una vez los padres saben con mayor precisión

acerca de la condición de sordera de sus hijos, algunos buscan reconfirmar con otros

profesionales diferentes a los que habían acudido, otros se inquietan y buscan

información en diferentes fuentes y con distintas personas; otros por su parte, quieren

encontrar la causa que ha producido la sordera y otros, no tienen posibilidades de acceso

a ningún tipo de información, dadas las condiciones de lugares apartados (Bejarano y

Lora, 2011, p. 6).

Para muchos de los padres de familia de niñas o niños sordos, además en el

momento en que saben de la sordera, se genera un impacto, generandose emociones y

expresiones de tristeza, culpa, rabia, incertidumbre, dolor, desconcierto, miedo,

impotencia, y requieren elaborar con el tiempo y posteriormente sacar, para decantar y

tener una mejor relación con sus hijos. Ello como efecto de una situación inesperada,

sumado a la carga que por las representaciones sociales en el panorama existe de esta

condición, por lo cual, las expectativas y proyección de vida de sus hijos también se ve

afectada.

Consideran las autoras en algunos casos se ha identificado que una vez los padres

se enteran que sus hijos son sordos, algunos muestran actitudes de sobreprotección, otros

de rechazo, desatención y en pocos casos hasta de abandono de sus hijos sordos, esta

situación conlleva que el tiempo que se requiere para entablar interacciones y una

atención oportuna se vea afectada, tiempo postergado, de ver curada la condición de

sordera de sus hijos, que es valioso para la adquisición temprana de una primera lengua,

lo cual, posteriormente es reconocido por los mismos padres.


55

Una vez inician su proceso como padres de educandos sordos en el contexto

escolar, consideran (Bejarano y Lora, 2011) que las emociones y expresiones por parte

de los padres disminuyen y se presentan nuevas sensaciones e inquietudes relacionadas

con el desempeño académico, formas de relación, acercamiento con sus hijos,

expectativas de vida, entre otros, evidentes a partir de la interacción con otros padres, el

acercamiento con representantes de la comunidad sorda, la generación de espacios, el

acompañamiento permanente por parte de docentes y modelos lingüísticos sordos.

Contemplan además (Bejarano y Lora, 2011) la importancia de tener en cuenta

para el caso de los padres de familia:

…el conocimiento educativo y académico de sus hijos sordos, es fundamental que desde

los escenarios educativos se diseñen espacios para el conocimiento del proceso

educativo y académico, que posibilite a los padres comprender y apropiar las

características, condiciones, particularidades del mismo y contar con referentes que les

brinde bases para la proyección de sus hijos sordos como ciudadanos, miembros de una

comunidad lingüística minoritaria en el contexto colombiano. Con espacios y tiempos

institucionalizados, para que los padres tengan la opción de conocer más a profundidad

asuntos propios del proceso educativo de sus hijos tanto en lo relacionado con la historia

de la educación para sordos, como de los procesos que en el presente se adelantan y las

proyecciones que se pueden generar hacia el futuro, identificando el papel central de los

padres en este proceso, aprendizaje de la lengua de señas colombiana, comprensión

sobre la lengua castellana escrita, como de la comunidad sorda (p. 30).

Ayudas técnicas y tecnólogicas para apoyar la atención educativa a los sordos

En las propuestas educativas que atienden sordos y como una manera de

posibilitar mayor acceso a la información que cuircunda tanto en el contexto escolar,

como a nivel social y cultural, se han construido e identificado ayudas técnicas y

tecnológicas, para superar las barreras de comunicación.

En el hogar se considera realizar adaptaciones como se menciona por parte del

Instituto Nacional para Sordos INSOR (2008) relacionadas con:

…adaptar a los timbres una bombilla que indique cuando alguien llega, utilizar

despertadores luminosos o vibratorios y teléfonos de texto. El fax, el correo electrónico,

los teléfonos celulares son elementos que utiliza la comunidad de los sordos para tener

acceso a la información y mayor independencia (p. 59).


56

También, se identifica como otro apoyo para los sordos el centro de relevo que según

el Instituto Nacional para Sordos INSOR (2008)

Sirve de puente comunicativo entre una persona sorda y una persona oyente con un

teléfono convencional, utilizando para ello un teléfono de texto -TTY- (público o

privado) o ingresando al chat del servicio desde cualquier computador con acceso a

Internet. El puente comunicativo es establecido por un operador del Centro de Relevo

que cuenta con un teléfono convencional, un TTY y un computador (p. 60).

Otro de los apoyos para ser utilizado en el contexto escolar en las diferentes áreas y

espacios de la institución educativa, es el Closed caption o texto escondido que consiste

en

Transcribir los contenidos sonoros de un programa televisivo o de video, más allá de lo

que las personas dicen. El closed caption informa cuando suena un disparo, música,

gritos, etc. ayudando a la comprensión del programa. Este sistema se puede activar o

desactivar según el gusto del televidente y es utilizado para dar la información en el

mismo idioma en que se hace el programa, es decir, si un programa es en español, el

closed caption será en español. Para ver el texto escondido se requiere que el televisor

tenga esta opción, es decir deberá tener incorporado un decodifi cador y el televidente

podrá activarlo a través del menú o desde el control remoto, todos los televisores están

aprendiendo el idioma y para las personas que están en lugares ruidosos (Instituto

Nacional Para Sordos INSOR, p. 56).

Actualmente tambien se acude a otro de los apoyos como es la subtitulación que

consiste en

…sistema empleado para transcribir la información de un programa de televisión o de

video, traduciéndola de un idioma a otro. El texto aparece en la parte inferior de la

pantalla y no puede ser desactivado, solamente presenta las palabras que son escuchadas,

es decir, no presenta información adicional como el closed caption . Es muy usual verlo

en películas extranjeras. Este sistema de acceso también es útil para los oyentes

(Instituto Nacional Para Sordos INSOR, p. 57).

En el caso del servicio de interpretación como un recurso humano que posibilita

eliminar barreras de comunicación, como es el de los intépretes de lengua de señas

quienes son los

… encargados de interpretar de una lengua a otra los mensajes entre dos o más

interlocutores. En nuestro caso el intérprete es el encargado de traducir de la Lengua de

Señas Colombiana al español oral y viceversa. El servicio de intérpretes, además de ser

utilizado en algunos programas de televisión, es utilizado por los sordos en espacios

educativos, de salud, judiciales, recreativos, culturales, sociales y religiosos; en


57

ocasiones lo paga el Estado o la institución que organiza la actividad y en otras debe ser

sufragado por los usuarios (Instituto Nacional Para Sordos INSOR, p. 57).

Concepciones sobre la persona Ciega

El concepto de persona ciega se refiere a aquellas personas que no ven nada en

absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de

distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Desde el Instituto

Nacional para Ciegos – INCI (2000), se define como la falta de visión. Desde el punto

de vista “oftalmológico, se llama ceguera, en sentido estricto, a la ausencia total de

percepción visual, incluyendo la percepción luminosa” (p. 23). El Instituto Nacional

para Ciegos INCI, describe la siguiente clasificación: Existen varias clases de ceguera:

La central, la diurna, la histérica, la nocturna, la ceguera al color.

Ceguera Central: Se dice de toda ceguera en la que se descarta patología ocular y en la

que se sitúen las lesiones orgánicas en el córtex visual a nivel de los lóbulos occipitales.

Sus causas más frecuentes son de origen isquémico o tumoral.

Ceguera Diurna: Mala visión en ambientes muy luminosos. Se da acompañada de

fotofobia en las acromatopsías y de síndrome de disfunción de conos. También ocurre en

opacidades corneales o cristalinianas centrales, por causa de la miosis diurna que

empeora la visión.

Ceguera Histérica: Pérdida de visión sin causa orgánica o neurológica que la justifique.

El diagnóstico diferencial con las cegueras corticales, que a veces son similares, se hace

por el estudio de los potenciales evocados visuales que son normales en este tipo de

ceguera.

Ceguera Nocturna: Mala visión en ambientes poco iluminados. Se da en enfermedades

que afectan al sistema retiniano, en degeneraciones como la retinopatía pigmentaría y

también en estados carenciales con déficit de vitamina A.

Ceguera al Color: Anomalía congénita, por lo general transmitida según la forma

autosómica recesiva, caracterizada por la falta de percepción de los colores. Sólo se

perciben tonalidades blancas, negras y grises. Hay una reducción grande del número de

conos retinianos y existen otros conos anormales en su estructura y funcionamiento (p.

34).

Desde las Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes

con Limitación visual (s.f.), se define a la persona ciega como un sujeto un sujeto que

posee potencialidades para desarrollarse social, cultural, cognitiva y afectivamente, “por

cuanto este término le atribuye a la persona de manera esencial por su limitación visual,


58

la intención pedagógica radica en analizar las condiciones del contexto institucional para

adecuar la atención que responda a sus posibilidades” (p. 63).

La persona ciega al igual que la persona sorda cuenta con todo el potencial y

diferentes habilidades que le permiten el acceso al conocimiento, la participación social

y política, y su pleno desarrollo, a diferencia de las personas sordas el acceso a la

información no se da por un idioma diferente en este caso al español sino a través de un

sistema de comunicación que permite la traducción literal del español, el sistema Braille.

Ambos procesos exigen condiciones pedagógicas diferentes de acuerdo con sus

características, aunque son procesos se podría decir que opuestos, ambos requieren un

sinnúmero de adecuaciones que les garantice el acceso a la educación y el cual es el

propósito de esta investigación.

Historia de la persona Ciega

A diferencia de la historia de la persona sorda, es poca la información que se

encuentra frente a la persona ciega, sin embargo, la expuesta a continuación, es obra de

Antonio José Ospina Cubillos, quién retoma los elementos más importantes frente al

concepto de persona ciega y su historia.

Durante la historia, la concepción de persona ciega obedece a un tiempo y época

específica, así han sido concebidos desde un pecado personal o familiar hasta un sujeto

inepto. Como los sordos, la persona ciega ha estado en una lucha por reivindicar su ser

social como un individuo activo y productivo dentro de la sociedad, ha sido una lucha

histórica, sujeta también a las diferentes concepciones de la discapacidad, luego podría

decirse que es reciente esa visión de sujeto de derechos.

Dos hechos básicos marcaron su historia en su contexto de acuerdo con Ospina

(s.f.). El primero es la fundación de la primera Institución para ciegos en 1784 y la


59

creación del Sistema de escritura Braille. El primer Instituto para personas ciegas fue

fundado por Valenli Baily, en Paris.

Con estas premisas la ciencia del siglo XIX se propuso estudiar la personalidad

del ciego empezando por la creación de material didáctico adecuado para esta condición.

No existe hay una definición oficial de persona ciega, excepto la definición

clínica por parte de la Organización mundial de la Salud. A diferencia de las personas

sordas, los ciegos, no se agremian y aunque se cuenta en Colombia con el Instituto

Nacional para Ciegos INCI, Entidad adscrita al Ministerio de Educación Nacional, es

evidente la ausencia de documentación frente a la concepción e historia en detalle de

persona ciega.

Por su parte, las personas ciegas si bien acuden a la comunicación al mismo

idioma que los demás ciudadanos, su sistema de comunicación es el sistema Braille, que

no es un idioma como la Lengua de Señas de Colombia, sino, como lo señala el INCI

(2017) y como su nombre lo indica es un

Sistema de lectura y escritura en relieve que utilizan las personas ciegas, fue inventado

en el primer tercio del siglo XIX, por el pedagogo francés Louis Braille, quien adquirió

discapacidad visual desde su infancia. El método se basa en la combinación de seis

puntos ordenados en dos columnas de tres cada una, que pueden ser percibidos a través

del tacto, permitiendo (64) combinaciones distintas. Esta edición del alfabeto está

organizada por series: los símbolos correspondientes a la primera fila ocupan sólo los

cuatro puntos superiores del signo generador. Los símbolos que corresponden a la

segunda fila son iguales a los de la primera, pero se le agrega el punto inferior izquierdo

(a excepción de la ñ, la w y la ü); en los símbolos de la tercera fila se agregan los dos

puntos inferiores. El relieve se consigue perforando con un punzón de forma manual o

mediante máquinas impresoras especiales para Braille, sobre un papel grueso para un

realce más robusto. Para la escritura de signos ortográficos, matemáticos o musicales se

utilizan combinaciones especiales (Instituto Nacional para Ciegos, INCI, 2017, p. 68).

Así mismo, es de anotar que el INCI cuenta con la Imprenta Nacional para

Ciegos para la producción de material accesible en beneficio de la población ciega y con

baja visión.

En lo que respecta al campo de la educación, según Ospina, (s.f.) en Colombia

existen seis instituciones especializadas para la educación del ciego. Funcionan en las

ciudades de Bogotá, Cartagena, Medellín y Cali; con un promedio anual de 40


60

estudiantes ciegos. Estas instituciones cumplen una función de docencia de la escuela

primaria y parte de la secundaria, y en casos especiales tienen una función de internado

como es el caso de la Instituto para niños ciegos juan Antonio pardo Ospina ubicado en

la ciudad de Bogotá.

Además de estas instituciones educativas, hay un centro de rehabilitación para

ciegos adultos. EI Centro de Rehabilitación para Adultos Ciegos, entidad sui generis de

América del Sur, pretende rehabilitar científica y técnicamente al ciego adulto, mediante

una orientación psicológica, pedagógica y médica.

En la actualidad existen en Colombia tres tipos de métodos o experiencias para

su proceso de formación: escuelas especializadas en la educación del ciego como lo es

en la educación pública, su inclusión en el aula con servicios de apoyo especializado

como es el tiflólogo quien apoya valga la redundancia el uso de material didáctico como

ábaco y regleta, una metodología especial a su condición o la explicación de algún tema

en particular, entre otras; la escuela residencial internado para ciegos, y aunque cada vez

menos existente la enseñanza a domicilio con profesores especializados.

Los procesos de acceso a la educación datan desde los inicios del modelo e

integración al aula regular en la ciudad de Bogotá con 3 estudiantes que al igual que los

sordos ingresan de manera tardía a la escuela lo cual da una desventaja frente a los

demás estudiantes, en términos de tiempos. Para el Instituto Nacional para Ciegos, la

meta de la educación de las personas ciegas debe ser la misma que para las personas

videntes.

Uno de los retos pedagógicos en la educación del ciego, consiste en formar en el

dominio del espacio físico, la movilidad y la independencia. Sin duda, la persona ciega,

cuenta con habilidades y potenciales que le han permitido desempeñarse en el campo

laboral en diferentes, en escenarios laborales como recepcionistas, mecanógrafos,

corresponsales, ensambladores, ascensoristas, profesores, etc.


61

De acuerdo con la historia de los ciegos y sus concepciones como persona, puede

evidenciarse que han sido asumidos desde percepciones diferentes y que recaen en su

condición de ceguera, que desconoce sus capacidades, así como contemplar que en

general han sido parte de las propuestas educativas con ajustes por su forma de

consignar la información como es la escritura a partir del sistema Braille, pero que aún

requieren de un conjunto de acciones educativas y pedagógicas que pongan al servicio

de las poblaciones la propuesta en la que participan.

Entonces estas bases se constituyen en referente para aportar en el cambio de

concepción de los educandos ciegos así como el tipo de propuesta por la que pueden

transcurrir, con los ajustes y modificaciones curriculares que estén al alcance de los

educandos en lo conceptual, pedagógico y por ende en los criterios de ingreso,

evaluación y promoción, en los planes de estudio, así como en la generación de espacios

y ambientes en los cuales puedan participar en equidad de condiciones como los

estudiantes regulares.

Formación de maestros para la atención de educandos sordos o ciegos

Para garantizar una atención acorde con las características y particularidades de

las poblaciones sorda y ciega, se requieren de procesos formativos de los docentes en los

aspectos generales que todo licenciado requiere formarse. Aunque ha sido

tradicionalmente objeto de la formación de Facultades de Educación a nivel nacional en

programas de Licenciatura en Educación Especial y del Campo de la Fonoaudiología.

Actualmente el espectro se ha ampliado, dado que los educandos han incursionado en la

educación básica media, secundaria y en la educación superior. Por lo cual, se ha

identificado la necesidad que otros profesionales de la educación se formen y

cualifiquen en el campo de la atención educativa para jóvenes y adultos sordos o ciegos,

como son en las áreas disciplinares, los lingüistas, formación de los maestros en lengua

de señas colombiana, la enseñanza de la lengua castellana escrita como segunda lengua,

el diseño e implementación de estrategias de enseñanza que privilegien lo visual como

otros profesionales que brindan apoyo a los procesos de inclusión, para el caso de los


62

sordos y para el caso de los ciegos es importante la formación de maestros respecto al

sistema Braille, orientación y movilidad, utilización de estrategias que promuevan lo

auditivo y la memoria.

Por lo anterior, es importante que los maestros se formen para la atención

inclusiva de las poblaciones sorda o ciega tanto en la formación profesional inicial como

en su ejercicio cotidiano.

Es así como se identifica desde el punto de vista conceptual, como legales

especificaciones para la formación de maestros con el fin de brindar una atención

educativa de calidad y pertinentes para los jóvenes y adultos sordos o ciegos.

En el caso de las instituciones educativas que incluyen población sorda, se

plantea la formación de los maestros como un reto se requiere como afirma (Domínguez,

s.f.) “introducir discursos que faciliten la comprensión, comunicación y relación entre

estos profesionales y los alumnos sordos, ofreciendo no sólo una visión clínico-

terapéutica sino también una perspectiva social y cultural sobre quiénes cómo son los

alumnos sordos” (p. 14).

Es así como desde el Decreto 366 de 2009 se plantea respecto a la formación de

maestros para la atención a las poblaciones, uno de sus artículos se requiere a

“Desarrollar programas de formación de docentes y de otros agentes educadores con el

fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o

con talentos excepcionales en la educación formal y en el contexto social.”(Ministerio de

Educación Nacional, p. 3)

En el caso de los maestros desde la propuesta de educación bilingüe para sordos,

se plantea por parte del (INSOR, 2006) requieren ser

… educadores dispuestos a recrearse pedagógicamente, dejándose movilizar y

transformar a partir de los presupuestos ideológicos de la EBBS, logrando un saber

teórico práctico que se articula y reformula permanentemente para ponerlo al servicio de

la educación de los sordos. … contar con una elevada competencia bilingüe, pues deben

tener la posibilidad de interactuar sobre el mundo con sus educandos en diferentes


63

niveles de profundidad y crear y poner en escena lenguajes diversos, creación de

ambientes y espacios significativos, acordes con las características e intereses de los

educandos. Son creadores de ambientes socio-comunicativos y situaciones didácticas

como base para guiar y jalonar la formación integral, bilingüe y bicultural de los

educandos. Conocedores de la comunidad sorda, de sus formas de convivencia y

relación, las cuales promueven dentro y fuera de la dinámica escolar (p. 18).

Se considera además el docente para sordos

…cobran un papel crucial en las propuestas educativas, puesto que además de planear y

desarrollar prácticas pedagógicas, interpretan y teorizan sobre ellas, sitúan sus hallazgos

en el debate colectivo, hecho que contribuye a dilucidar progresivamente un terreno, aun

pedagógicamente desconocido. Como intelectuales de la educación, poseen una alta

responsabilidad social en tanto con sus conocimientos y experiencias promueven

avances y transformaciones en los procesos educativos de la población sorda (p. 18).

Entre tanto se expone en el documento orientaciones para la atención de

educandos sordos del MEN (2006) que requieren manejar la Lengua de Señas

colombiana, así como certificar la formación académica requerida para cualquier

docente.

Una especificidad en relación con la alternativa de inclusión con interprete alude

al docente de lengua castellana escrita como segunda lengua que según (Bejarano,

Portilla & Cárdenas, 2006)

…el perfil de dicho docente se habrá de consolidar y perfeccionar a medida que avancen

los procesos pedagógicos, investigativos, y lingüísticos en torno a la formación bilingüe

de los educandos sordos, puesto que no existen en la actualidad profesionales

especializados en este campo. Los desarrollos que se vayan alcanzando, serán insumos

que contribuyan a la formación y cualificación de los docentes en dicho campo, ya sea a

través de procesos formales cuando sean asumidos por la academia - o no formales a

partir de seminarios, talleres, conversatorios, encuentros o congresos liderados por

profesionales o instituciones que realicen hallazgos o desarrollos en el tema.

Actualmente, existe la posibilidad que dicha área sea asumida o bien por un docente

competente en LSC y con amplia trayectoria en el campo educativo de los sordos que

acoja el compromiso de cualificarse en el campo de la enseñanza de la lengua escrita

como segunda lengua y de ésta a los educandos sordos; o por un docente de idiomas que

asuma el reto no solo de cualificarse en la enseñanza de la lengua en cuestión, sino de

conocer el fenómeno educativo, sociolingüístico y cultural de la comunidad sorda. En el

caso que el docente sea competente en el uso de la LSC, podrá desarrollar la clase

directamente en dicha lengua, en caso contrario será necesariá la mediación del

intérprete (p. 88).

En el caso particular de la formación específica que requiere contar un maestro para la

atención de la población ciega, (Pradilla, s.f.) enuncia

En 1982, con base en el Decreto 0080 de 1980, la Universidad Pedagógica Nacional

establece la Licenciatura en Educación Especial-tiflología, que en un período de ocho


64

semestres, forma a maestros para personas con limitación visual para actuar en la

Educación separada e integrada, en la Rehabilitación integral, en la Administración y

Supervisión de programas y servicios y en la Investigación, y sobre tres pilares

fundamentales El desarrollo de la personalidad, la recreación del conocimiento y la

praxis pedagógica, entendida esta última como la conjugación de la teoría y la práctica o

quehacer educativo. Se parte de tres semestres comunes (ciclo básico) para la

licenciatura en Educación Especial-Tiflología y para la Licenciatura en Educación

Especial-Retardo en el Desarrollo, y un ciclo de profundización de cinco semestres, para

que los futuros maestros desarrollaran las competencias fundamentales para el ejercicio

de la docencia en condiciones de calidad y con la más alta idoneidad (p. 3).


65

Marco Normativo y Legal

Desde la década de los años 90, los delegados de 155 países se reúnen, para

abordar en este escenario internacional, el concepto de educación inclusiva, en el

contexto de “Educación para Todos” en la Conferencia Mundial de Jomtien (UNESCO,

Conferencia mundial sobre la Educacion Para Todos, 1990). Dicho encuentro reafirmó

que la educación es un derecho humano fundamental, en este sentido debe garantizarse

a toda la población, por lo tanto, propende porque se universalice el acceso al

aprendizaje, se fomente la equidad, se mejoren los entornos de aprendizaje, los medios y

los alcances de la educación básica y particularmente promulga para se atienda a la

población en su diversidad sin exclusiones:

El derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración

Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad

mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar

ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares (p.7).

La Declaración de Salamanca

Expone que para que escuelas sean inclusivas deben tener claro que éstas son

quienes se deben adaptar a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños,

además de garantizar una enseñanza de calidad mediante un programa de estudios

apropiado, apropiado en este contexto implica contar una organización escolar, que

sustente un adecuado de sus recursos y una interacción continua con sus comunidades,

ya que las voces de las comunidades cumplen un papel fundamental en el desarrollo de

las propuestas educativas inclusivas.

Parafraseando la norma, el marco de Acción sobre Necesidades Educativas

Especiales tiene como objetivo informar la política, los gobiernos, las organizaciones

internacionales y nacionales, organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en

la aplicación de esta Declaración de Salamanca especialmente las Normas Uniformes

sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, realiza un

llamado a las poblaciones en la medida en que reafirma que toda persona con

discapacidad tiene derecho la educación.


66

Constitución política de Colombia de 1991

Ahora bien, el sustento normativo desde la Constitución Política de Colombia de

1991, en el Artículo 67 señala, entre otros "la igualdad de toda persona humana, la

inalienabilidad de los derechos de las personas sin discriminación alguna; la protección

personas que, por condición económica, física o mental, se encuentren en condición de

protección”. (p. 54)

Vale la pena destacar que la participación y gestión por parte de los

representantes líderes de los diferentes grupos poblacionales con discapacidad en la

Constituyente de 1991, permitió incluir los artículos 13, 42, 47, 54 y 68 en la

Constitución Política de Colombia, ganancia en el respaldo normativo, pero aún sigue

quedando corto frente a la atención por parte del Estado para estas poblaciones.

Ley 115 de 1994

Por su parte la Ley 115 de 1994, en el Título III denominado Modalidades de

atención educativa a poblaciones, en el Capítulo 1 hace referencia a la Educación para

personas con limitaciones o capacidades excepcionales. Frente a esta educación en el

Artículo 46 "Integración con el servicio educativo", expone: "La educación para

personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o

con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público

educativo”.

Desde el Ministerio de Educación Nacional se asume la educacion inclusiva

como “establecer mecanismos para hacer efectivos los derechos a la educación, la

participación y la igualdad de oportunidades para todos los niños, niñas, jóvenes y

adultos, independiente de sus características personales, socioeconómicas o culturales”

(MEN, 2009).

Este marco garantiza las disposiciones para la creación de escuelas inclusivas,

esmerándose por garantizar una educación digna, con calidad y equidad para todas y


67

todos; sin embargo, alcanzar este nivel de calidad implica contar para las personas tanto

ciegas como sordas, con unos sistemas de apoyo reglamentados por el Gobierno, ya que

es en esta medida que se garantizará contar con los requerimientos mínimos que

promueven una atención educativa pertinente con las necesidades y características de

estas poblaciones.

Decreto 2082 de 1996

Al respecto, el Decreto 2082 de 1996, "Por el cual se reglamenta la atención

educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales".

Expone la necesidad de brindar apoyo pedagógico a la integración de las comunidades

con necesidades educativas especiales, entre ellas las personas sordas y ciegas, además

de involucrar a los diferentes actores:

Las Secretarías de Educación de las entidades territoriales podrán integrar comisiones

asesoras y consultivas para la prestación del servicio educativo a las personas con

limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, en las que participen entre

otros, padres de familia, representantes de establecimientos educativos, representantes de

asociaciones o corporaciones dedicadas a la atención de este grupo poblacional y

representantes de los organismos del Estado con funciones relacionadas (Art.26).

Resolución 2565 de 2003

En el año 2003, la Resolución 2565 de 2003, Por la cual se establecen parámetros

y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades

educativas especiales, que posibilita la contratación de los servicios de apoyo, para el

caso de los estudiantes sordos modelos lingüísticos, intérpretes y maestros con la

formación requerida, como agentes educativos participes del proceso educativo con la

población sorda. El intérprete es una figura educativa que se encuentra a partir de la

educación Básica, Media y Superior, se asume como mediador comunicativo entre el

docente y los demás actores con los estudiantes sordos. Y para el caso de los estudiantes

ciegos el tiflólogo, así como el docente de apoyo a la inclusión educativa.

Ley 324 de 1996

Con la promulgación de la Ley 324 de 1996 y el Decreto que la reglamenta 2369,

se crean algunas normas a favor de la población sorda, reconociendo la Lengua de Señas


68

colombiana (LSC) como idioma de la comunidad sorda; a través de dicha

reglamentación se promulga la creación de condiciones y estrategias particulares que

faciliten la atención educativa de niños y jóvenes con carácter bilingüe (Lengua de Señas

Colombiana como primera lengua y castellano en forma escrita como segunda lengua).

Ahora bien, en el artículo 10, plantea que las instituciones de educación superior,

atendiendo los requisitos de creación y funcionamiento, podrán ofrecer programas

académicos con la finalidad de mejorar las condiciones para la atención de las personas

sordas.

Resolución 1515 de 2000

Por su parte, desde la Resolución 1515 de 2000, “Por la cual se establecen los

requisitos para la prestación del servicio educativo en el ciclo de educación básica

primaria para sordos, por los establecimientos educativos estatales privados”. A través

de esta norma, se plantea la alternativa educativa para la creación o consolidación de

escuelas bilingües para sordos de carácter público o privado, con maestros bilingües; es

decir, docentes oyentes con conocimiento y manejo de la LSC además de contratar

sordos adultos como Modelos Lingüísticos que como su nombre lo indica deben ser

personas sordas, con estudios académicos mínimamente egresados de secundaria con

perfiles de líderes y dispuestos a estar en constante capacitación, siendo ellos modelos

de lengua para que los niños y niñas adquieran su idioma de manera natural, es

pertinente tener en cuenta que las y los niños sordos no llegan a la escuela con el idioma,

es justamente en la escuela donde lo conocen y empiezan a adquirirlo de manera natural

y espontánea como lo hacen los niños oyentes en sus hogares.

El perfil del docente para desempeñarse en espacios educativos en los que

interactúa con estudiantes sordos exige tener conocimiento de qué significan enseñar a

esta población, saber LSC en este caso para la enseñanza del español escrito como

segunda lengua y generar propuestas pedagógicas innovadoras lo que implica entonces

estar en continua formación.


69

Decreto 369 de 1994

Ahora bien, en lo que respecta puntualmente con la población ciega, se encuentra

el Decreto 369 de 1994. "Por el cual se modifican la estructura y funciones del Instituto

Nacional para Ciegos, INCI" y cuyo propósito es:

El objetivo del Instituto Nacional para Ciegos, INCI, es la organización, planeación y

ejecución de las políticas orientadas a obtener la rehabilitación, integración educativa,

laboral y social de los limitados visuales, el bienestar social y cultural de los mismos; y

la prevención de la ceguera. En desarrollo de su objetivo el INCI deberá coordinar

acciones con los Ministerios de Educación, Salud Pública y Trabajo y Seguridad Social

en las áreas de su competencia, y ejercerá las facultades de supervisión a las entidades de

y para ciegos, sean éstas públicas o privadas (Art. 2).

Ley 1680 de 2013

La Ley 1680 de 2013, por la cual se garantiza a las personas ciegas y con bala

visión, el acceso a la información, a las comunicaciones, al conocimiento y a las

tecnologías de la información y de las comunicaciones. Además de exponer las

diferentes definiciones frente a la persona ciega, enfatiza como servicio de apoyo el uso

del software lector de pantalla su accesibilidad y usabilidad. Además de sustenta que el

objeto de la presente ley “es garantizar el acceso autónomo e independiente de las

personas ciegas y con baja visión, a la información, a las comunicaciones, al

conocimiento, y a las tecnologías de la información y las comunicaciones, para hacer

efectiva su inclusión y plena participación en la sociedad” (Art. 1).

Decreto 2565 de 2003

El Decreto 2565 de 2003, Por la cual se establecen parámetros y criterios para la

prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales,

en su artículo 4. Alude al hecho de contar con docentes y otros profesionales de apoyo

para apoyar el proceso de inclusión de las poblaciones con discapacidad, entre ellos los

sordos o los ciegos, afirma que se requiere

asignar educadores, profesionales en educación especial, psicología, fonoaudiología,

terapia ocupacional, trabajo social, intérpretes de lengua de señas colombiana, modelos

lingüísticos, etc., vinculados a la planta de personal como docentes o administrativos,

para que desempeñen funciones de apoyo a la integración académica y social de los

estudiantes con necesidades educativas especiales” (artículo 4).


70

Decreto 366 de 2009

Por su parte el Decreto 366 de 2009, Por medio de la cual se reglamenta la

organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con

discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la

educación inclusiva. En el capítulo II, Articulo 5, atención a estudiantes sordos usuarios

de la Lengua de Señas Colombiana. Especifica además que

…para la prestación del servicio educativo en preescolar y básica primaria a los

estudiantes sordos usuarios de LSC se requiere docentes de nivel y de grado que sean

bilingües en el uso de la misma, así como también modelos lingüísticos y culturales.

Para los grados de secundaria y media, se requiere, además de los docentes de área, el

docente de Castellano como segunda lengua, intérpretes de LSC, modelos lingüísticos y

culturales, los apoyos técnicos, visuales y didáctico s pertinentes. Aspecto fundamental

de tenerse en cuenta para las propuestas educativas para jóvenes y adultos sordos en el

caso del curso de la media y secundaria (artículo 4).

Agrega el Decreto 366 de 2009 que

El modelo lingüístico y cultural debe ser una persona usuaria nativa de la

LSC, que haya culminado por lo menos la educación básica secundaria. Mientras

el intérprete de LSC, haber culminado la educación media y acreditar formación

en interpretación. El acto de interpretación debe estar desligado de toda

influencia proselitista, religiosa, política, o preferencia lingüística y debe ser

desarrollado por una persona con niveles de audición normal. El intérprete

desempeña el papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y la

oyente, lingüística y culturalmente diferentes, contribuye a la eliminación de

barreras comunicativas y facilita el acceso a la información a las personas sordas

en todos los espacios educativos y modalidades lingüísticas.(p. 3)

Para el caso de los educandos ciegos y con baja visión, este Decreto 366, enuncia

que en el artículo 7,

Para la oferta del servicio educativo a los estudiantes en estas condiciones se requiere:

Docentes de grado y de área capacitados para la enseñanza y uso del sistema de lectura y

escritura Braille y demás áreas tiflológicas; Incorporar el área tiflológica Braille en los

procesos de enseñanza de literatura y de español, y el Ábaco en los procesos de

enseñanza de matemáticas; que las estrategias y metodologías impartidas a los docentes

de grado o de área diferencien las diversas condiciones visuales: para estudiantes ciegos,

para estudiantes con baja visión… (Artículo 7).


71

Es así como los referentes conceptuales expuestos en las líneas anteriores,

relacionados con la educación inclusiva, quien es el sordo, algunos aspectos históricos,

qué la lengua de señas y la lengua de señas colombiana, el castellano escrito como

segunda lengua, el rol de los padres de familia en el acompañamiento y aporte en la

formación de sus hijos; así como referentes acerca de quién es el educando ciego su

historia y características; diseño, rediseño, adecuaciones curriculares, apoyos técnicos y

tecnológicos que aportan al proceso de inclusión; así como aspectos relacionados con la

formación de maestros y sus necesidades para atender con calidad y pertenencia a dicha

población, como los aspectos que a nivel legal se han emitido a favor de la atención de

inclusión de la población. Se continua con la metodología de investigación que enruta

esta investigación.


72

Capítulo III

Método de Investigación

En este capítulo de Metodología de Investigación se contempla el paradigma

acogido, el enfoque cualitativo, método estudio de caso y las técnicas e instrumentos

para el proceso de recolección de la información como son entrevista a profundidad

dirigida a expertos en el campo de la educación de los sordos y los ciegos, grupos

focales y análisis documental. También se muestra el proceso de organización de la

información, así mismo, se menciona la estrategia de análisis de información desde los

planteamientos de la teoría fundamentad También se da razón del contexto,

características y la población con quienes se desarrolla la investigación.

Enfoque cualitativo

El enfoque asumido en esta investigación es de corte cualitativo, parte del

contexto, de entender los actos humanos, sus ideas, sentimientos y motivaciones, intenta

identificar , analizar, interpretar y comprender la naturaleza profunda de las realidades,

su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y

manifestaciones como lo plantea LeCompte (1995) citado en Rodríguez, Gil, & García,

(1996), la investigación cualitativa puede asumirse como

…una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de

observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo,

grabaciones, transcripciones de audio y video casetes, registros escritos de todo tipo,

fotografías o películas y artefactos (p.45)

Por su parte, Taylor & Bogdan (1987), conciben la investigación cualitativa

como “aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,

habladas o escritas, y la conducta observable” (p. 152). Así mismo, señalan los autores

que el investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística; las


73

personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino, son

considerados como un todo.

El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de

las situaciones en que se hallan. Tratan de comprender a las personas desde el marco de

referencia de ellas mismas. Para el caso de esta investigación, se relaciona con los

cambios y transformaciones que curricularmente desde la gestión, lo académico, la

interacción comunitaria y los sistemas de apoyo, se requieren para el acceso,

permanencia y promoción de jóvenes y adultos sordos y /o ciegos a una propuesta

educativa de carácter privado. Por lo cual, se asume como el rediseño curricular con los

ajustes que desde las diferentes gestiones se requieren realizarse de la propuesta

educativa.

Método de investigación: Estudio de caso

Esta investigación acude al estudio de caso como método privilegiado, se

enmarca sus orígenes en enfoques médicos, siendo retomado dentro del paradigma

explicativo o interpretativo del interaccionismo simbólico y el cognitivismo de la

investigación etnográfica, basada en la observación, especialmente en la investigación

educativa y en la evaluación y diagnostico psicopedagógico.

El estudio de caso o estudios de casos, dependiendo de los autores es un concepto

que abarca numerosas concepciones sobre la investigación. De hecho, es un término que

sirve de "paraguas" para toda una amplia familia de métodos de investigación cuya

característica básica es la indagación en torno a un ejemplo, Stake (2005, p.12) plantea

esta cuestión cuando asevera que "existen muchísimas formas de hacer estudios de

casos.

Es un tipo de investigación en el cual se da un estudio profundo y exhaustivo, el

análisis de los sucesos y características propias del caso para su amplio y detallado

conocimiento, en la búsqueda de una perspectiva y reseña general, con miras a la toma

de decisiones, en este caso de indagar y conocer a profundidad dos propuestas


74

educativas de carácter público que incluyen población escolar joven y adulta en la

modalidad nocturna, como los actores que han hecho realidad las propuestas educativas,

con sus condiciones y características, que sirvan de referente para identificar los

aspectos centrales para ser contempladas en la Institución educativa de carácter privado

el Moro.

El poder de los estudios de caso como método de investigación radica en su

capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en un

individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones

naturales (Arnak, Del Rincón y Latorre 1994, p. 206).

Además, el estudio de caso, es el estudio de la particularidad y de la complejidad

de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.

Desde una perspectiva interpretativa. Al respecto, Pérez (1994, p. 81) afirma que “su

objetivo básico es comprender el significado de una experiencia”. El conocimiento de lo

particular, de lo idiosincrásico, sin olvidar su contexto.

Agregado a lo anterior, Stake (1998) considera que el estudio de caso “son de

interés en la educación y en los servicios sociales los constituyen, en su mayoría

personas y programas. Personas y programas se asemejan en cierta forma unos a otros, y

en cierta manera son únicos también” (p. 45). En este caso se relaciona con una

institución de carácter privado, que pretende acoger a población joven y adulta ciega o

sorda a partir de los referentes construidos conceptualmente, referentes de expertos

como de las experiencias educativas en instituciones educativas regulares que han

acogido a los jóvenes y adultos con estas condiciones.

Por su parte, Eisenhardt (1989) concibe un estudio de caso como “una estrategia

de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares”

(p. 58), la cual podría tratarse del estudio de un único caso o de varios casos. El estudio

de caso es una metodología rigurosa que desde el punto de vista de Eisenhardt (1989)

“se convierte en una forma adecuada de investigar fenómenos en los que se busca dar


75

respuesta a cómo y por qué ocurren; permite estudiar un tema determinado” (p. 58);

desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable; explorar en

forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada fenómeno, lo

cual permite la aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen, y juega un

papel importante en la investigación.

Entre tanto, Yin (1989, p. 29-36) propone una manera de pensamiento de diseño

de la investigación refiriéndose a cinco componentes: las preguntas de investigación, las

proposiciones teóricas, la (s) unidad (es) de análisis, la vinculación lógica de los datos a

las proposiciones y los criterios para la interpretación de los datos.

Adicionalmente Yin plantea “el protocolo de estudio de caso” como principal

instrumento para asegurar la objetividad del mismo, tanto en función de su fiabilidad

como de su validez. Por lo tanto, se constituye la guía de los procedimientos que deben

realizarse durante la fase de obtención de la evidencia y contiene los siguientes

elementos: Semblanza del estudio de caso, preguntas del estudio de caso,

procedimientos a ser realizados y guía del reporte del estudio de caso.

El estudio de caso representa particularidades y singularidades donde se

privilegian los límites del tiempo y el espacio en la interacción sujeto, objeto de estudio.

En este caso de las características y condiciones de los dos grupos poblaciones a

incluirse en la propuesta educativa de colegios de bachillerato semestralizado de la

ciudad de Bogotá, como el referente de las experiencias de dos instituciones educativas

de la ciudad que han incluido población escolar sorda o ciega, para poder hacer posibles

las adecuaciones que posibilitan la inclusión de jóvenes y adultos sordos o ciegos,

teniendo como referente dos experiencias educativas de la ciudad de Bogotá que han

incluido a niños, jóvenes y adultos ciegos/sordos. Se identifican en su diacronía por sus

antecedentes y en su sincronía por los elementos que lo constituyen para saber sus

relaciones.


76

Cabe subrayar que para elaborar un estudio de caso se requiere contemplar el

problema y su contexto; la unidad que se va a analizar; el tipo de estudio de caso; la

confiabilidad y validez de los datos a obtener.

Un estudio de caso tiene en general un conjunto de pasos articulados entre sí tal

como lo plantean (George et al. (2005), Yin (1994): Diseño del estudio; Realización del

estudio, análisis y conclusiones. En el diseño, se plantean los objetivos del estudio, se

realiza el diseño propiamente dicho, y se elabora la estructura de la investigación. En el

segundo momento, se realiza el proceso de recolección de datos y se recoge la evidencia,

en todas las fuentes del caso. Por último, se analiza la evidencia y se elabora el informe

del trabajo y se difunden sus resultados.

Para este caso toma como referentes los planteamientos y lineamientos sobre

currículo flexible y adecuaciones dirigidas a las poblaciones sorda /ciega de dos

propuestas educativas Distritales como son IE Manuela Beltrán, como referentes de los

sordos e IE José Félix Restrepo y el conocimiento de expertos en el tema para los ciegos.

Definición del objeto de investigación

A partir de las preguntas de investigación, se buscan los datos y evidencias de

modo sistemático antes de sacar conclusiones. Para el caso particular de las

adecuaciones curriculares se trata de identificar qué se hace para tal propósito y cómo se

lleva al plano de las prácticas pedagógicas.

Gestión y realización de pruebas

En el segundo momento, se realiza el estudio de campo propiamente dicho, se

prepara la actividad de recolección de datos. Para lo cual, en este caso, se diseñaron

instrumentos con aras a realizar las entrevistas profundidad y el grupo focal con

estudiantes sordos participes de la propuesta.


77

Para la investigación sobre el diseño y rediseño curricular para la educación

desde la perspectiva inclusiva de jóvenes y adultos sordos o ciegos, se realizó un proceso

de contactos, cartas y gestión para la realización de las entrevistas a profundidad, grupos

focales y análisis documental.

De la siguiente manera: para el caso de los grupos focales, se diseñó la guía de

entrevista dirigida a un grupo de jóvenes y adultos sordos usuarios de la lengua de señas

colombiana, entrevista que fue realizada con la mediación de dos intérpretes y además

del consentimiento informado firmado por los 6 asistentes, además se requirió transcribir

las entrevistas de lengua de señas colombiana, que fueron video registradas y pasadas

por parte de intérpretes al castellano escrito. Proceso que no había sido planeado y

requirió mayor tiempo del que comúnmente se lleva a cabo en población oyente al

transcribir información.

Para ampliar la información se realizó el contacto y se enviaron cartas al Colegio

Distrital Manuela Beltrán, en el que se incluyen a sordos jóvenes y adultos en la jornada

nocturna usuarios de la lengua de señas colombiana LSC, pero se presentaron

dificultades por la poca apertura y disposición para poder realizar un grupo focal, de

manera reiterada se hicieron visitas y luego se obtuvo el espacio, se realizó una

entrevista a profundidad con la coordinadora académica de la institución educativa.

Para el caso de los profesores que apoyan el proceso de inclusión en el Colegio

José Félix Restrepo, se realizó la guía de entrevista de acuerdo con las particularidades

de la población, con quienes se entablo un diálogo a partir de las preguntas de la

entrevista, la cual también se transcribió. Uno de ellos es un profesor ciego y la docente

de apoyo al proceso de inclusión.

Este proceso de recolección de la información implica jornadas de tiempo, así

como constancia y dedicación para obtenerla, por ser por un lado instituciones distritales

y por el otro, por el recorrido y tipo de atención que las caracteriza. Se escogieron las

dos propuestas dado su recorrido, experiencia, atención a las poblaciones jóvenes y


78

adultas en los ciclos para cursar la básica media y secundaria. Aspectos que sirvieron de

base para la posterior elaboración de la propuesta de atención inclusiva para jóvenes y

adultos sordos usuarios de la lengua de señas colombiana y para el caso de jóvenes y

adultos ciegos

Análisis, interpretación, comprensión de datos y conclusiones

El método de análisis cualitativo de datos se realizó con base en los

planteamientos de la Teoría Fundamentada argumentada por Corbin y Strauss (2002)

puesto que es coherente con los objetivos de la investigación y la pregunta problema,

con base en los planteamientos de éstos autores se determina analizar e interpretar la

información cualitativa en los siguientes pasos: el análisis microscópico de los datos, las

operaciones básicas y las herramientas analíticas, son momentos del análisis donde se

realizó la lectura, relectura, la limpieza de la información, la identificación de las

unidades de sentido y la selección de la información relevante; posteriormente, se

avanzó a la codificación abierta, axial y selectiva, desde allí se identificaron las

categorías, su conceptualización y las subcategorías emergentes y finalmente, se dio

paso a las etapas finales que fueron la integración y la construcción de la teoría

emergente; es decir, a partir de la información recopilada se plasmó en matrices las

cuales integraban los datos obtenidos a través de las tres técnicas contrastado con los

sustentos teóricos y la postura de la investigadora que sirvieron de base para la

construcción de la teoría con base en el fenómeno social estudiada. Posterior a la

construcción de la teoría resultante, se contrastó con los objetivos y la pregunta

problema planteada en el proyecto investigativo.

Desde los presupuestos de García y Pérez (2007), teoría basada

fundamentalmente en el análisis de datos cualitativos. Así como, una explicación

minuciosa de sus componentes claves, con el objeto de percibir los ambientes,

profesores, teorías e investigaciones que influenciaron este método de construir Teoría

basado fundamentalmente en el análisis de datos cualitativos. Así como, una explicación

minuciosa de sus componentes claves.


79

Se alude a teoría, la cual se crea gracias a un proceso de gestión y análisis de

datos obtenidos en una investigación, y esta, no solo permite representar la realidad

social, sino, también ofrecer explicaciones a fenómenos, siempre y cuando el analista

tenga una interacción estrecha y constante con los datos de la investigación, es decir, que

el analista comprende y sabe interpretar de modo correcto los datos obtenidos creando

categorías, formulando nuevas preguntas analíticas, comparando y condensando los

datos brutos desorganizados en esquemas innovadores, integrados y realistas. Los

autores mencionas dos tipos de teorías, la sustantiva y la forma, la teoría sustantiva se

basa en un área social especifica dentro de la cual surgen unos conceptos que formulan

una teoría, el conjunto de varias teorías sustantivas se denomina teoría formal.

Se destacan las categorías e hipótesis como elementos de las teorías, siendo la

categoría, aquel elemento conceptual derivado de los datos con un grado de abstracción

teórica por medio de un análisis, cada categoría tiene propiedades particulares que

atribuyen a la categoría ciertas dimensiones; y cada categoría es considerada como una

agrupación de conceptos (representación abstracta de un suceso) similares o

relacionados entre sí, por lo tanto, se identificaron los conceptos y luego se agruparon en

categorías.

Este análisis cualitativo del que se habla se denomina, método de comparación

constante y consta que cuatro fases, la primera es la comparación de sucesos aplicables

para cada categoría, en la cual el investigador requiere codificar cada suceso para formar

categorías a la vez que escribir memorandos, la segunda fase es la integración de

categorías y sus propiedades para obtener un mayor conocimiento sobre el fenómeno

estudiado y permita modificar las propiedades de las categorías y así se facilite el

seguimiento y búsqueda de nuevos datos lo que se denomina muestreo teórico. La

tercera fase es la delimitación de la teoría, la cual se da cuando al desarrollo de la teoría

solo le faltan las últimas modificaciones y lograr un conjunto más pequeño de categorías

con mayor nivel conceptual, y por la cuarta fase es, redacción de la teoría, que se da en


80

la etapa final de la investigación en la cual los datos codificados, categorías,

memorandos y el postulado teórico, sirven para soportar la redacción final del informe.

Con respecto a codificar, En la primera fase se habla de que “el analista debe

codificar cada suceso para formar categorías”, se refiere a realizar un microanálisis,

examen o interpretación minuciosa de los datos en la cual los datos hablan por si

mismos, dejando al investigador solo la tarea de analizarlos y codificarlos con preguntas

que enriquecen el procedimiento del muestreo teórico, este análisis microscópico consta

de la codificación abierta y la codificación axial, la primera se da en las primeras fases

de la investigación y es un procedimiento de análisis dinámico y fluido en el cual las

preguntas y respuesta provisionales afianzan los conceptos, categorías e hipótesis con el

fin de solidificar la construcción teórica y consta de categorías codificadas o etiquetado

de categorías, códigos teóricos que son la unión de varios códigos sustantivos

relacionados, categorías centrales o aspecto más importante de la investigación. Y la

segunda, la codificación axial se define en la codificación abierta, es el análisis de una

categoría cuando se relaciona con subcategorías y otras categorías, esta codificación

permite explicar los fenómenos de manera más precisa y completa. Los autores destacan

al paradigma de la codificación como la relación entre estructuras y procesos para

identificar los fenómenos, que comprende las preguntas del investigador, las categorías y

subcategorías, las condiciones, acciones, interacciones y las consecuencias.

Finalmente, en la primera y segunda fase se habló del muestreo teórico, este es

un concepto esencial en el análisis cualitativo, ahondando en este concepto, se encuentra

que es el proceso de recogida de datos paralelamente dirigido por el desarrollo teórico,

este proceso proporciona una guía o dirección a seguir en cuanto al análisis de nuevos

datos. Cuando la calidad y eficacia de los datos prima ante la cantidad, demuestra

profundidad del muestreo teórico y consta en solo recopilar los datos necesarios para la

elaboración de categorías e hipótesis. La identificación de los elementos más

significativos en los datos, requiere destrezas como el poder involucrarse en la

investigación, aplicar lucidez teórica al tema de investigación y obtención de resultados


81

teóricos, dar significado a los sucesos y aportar novedades al conocimiento, es decir,

tener sensibilidad teórica.

Población

Para esta investigación se propuso focalizar la mirada sobre la propuesta

pedagógica de colegios de bachillerato semestralizado, con el referente de las propuestas

del IED Manuela Beltrán, institución del sector público que tiene años de recorrido en la

atención jóvenes y adultos sordos para cursar los ciclos de básica media y secundaria

contando con la mediación del intérprete en Lengua de Señas Colombiana LSC. Para el

caso de los ciegos se elige la institución IED José Félix Restrepo que incluye niños,

jóvenes y adultos ciegos y con baja visión y particularmente en el curso de la secundaria

y media bachillerato semestralizado en jornada de la noche.

De acuerdo con la información del DANE (2010), en lo que respecta a la

población cuya discapacidad está en los ojos, hay que decir que es la cuarta discapacidad

más frecuente, siendo en las mujeres el número más elevado. Mientras que en los

hombres la cifra está alrededor de las 27.000 personas, en las mujeres casi esta cifra se

alcanza a duplicar, sobrepasando los 45.000. El informe muestra que entre las

discapacidades más frecuentes se encuentran: en primera instancia, y, en cuarto lugar, la

población ciega.

Tabla 1. Personas con discapacidad. Fuente DANE (2010)

En lo que respecta a la población sorda, siendo las mujeres en las que se presenta,

en mayor número, este tipo de discapacidad, sin embargo, el estudio muestra que, en

este caso, a diferencia de la población ciega, la discrepancia entre hombres y mujeres no

Estructuras

o funciones

corporales

Total Cabecera municipal

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Total 476.991 186.973 290.018 475.913 186.420 289.493

Los ojos 73.063 27.932 45.131 72.947 27.867 45.080

Los oídos 28.784 12.619 16.165 28.722 12.583 16.139


82

es tan alta, siendo una diferencia mucho menos marcada que no alcanza a sobrepasar los

4.000 personas.

Se muestran los siguientes datos:

Gráfico 1. Estadísticas discapacidad. Fuente: DANE marzo 2010 - Dirección de Censos

y Demografía

Se presenta a continuación la caracterización de las instituciones seleccionadas

para la atención de la población sorda y de la población ciega respectivamente:

Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán

La información se obtuvo del Registro de Información Estadística de la

Secretaría de Educación del Distrito SED, vigencia 2015:

PEI: "Formación Integral en los campos Humanístico, Académico, Tecnológico

y Laboral", perteneciente al sector oficial, con la atención educativa en los niveles de

preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria.

Según datos de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá (2015), en la

conmemoración de los 100 años de labor educativa de la Institución Manuela Beltrán,

reporta que ha graduado más de 7000 bachilleres con énfasis en formación laboral.


83

Actualmente cuenta con 2321 estudiantes matriculados en jornadas diurnas y nocturnas,

que son beneficiarios de un proyecto educativo basado en la formación laboral, como

modalidad de técnico comercial.

El colegio implementa múltiples proyectos de formación dirigidos a poblaciones

sordas (cerca de un 25% de estudiantes adultos), minorías étnicas, población con

discapacidad intelectual, adultos en jornada nocturna, entre otros grupos poblacionales,

lo que convierten a esta institución en modelo de la educación pública del Distrito

Capital.

Ahora bien, el proyecto que aporta para el estudio de caso es el proyecto de

formación dirigido a población sorda usuaria de Lengua de Señas Colombiana,

denominado

Proyecto de Inclusión del Sordo al Aula Regular.

El proyecto coordinado por la docente Martha Lucía Gaitán, quien expone la

siguiente información: el proyecto está en el Colegio desde 1999 hasta la fecha, y se

realiza con los estudiantes incluidos en el aula regular mediación del Servicio de

interpretación para su comunicación. Surge a partir de la necesidad que en ese momento

se prestaba y es la llegada de personas de diferentes partes del país en extra edad para el

servicio educativo; con dificultades comunicativas y en algunos casos sin ningún código

lingüístico; por tal motivo, se crea el proyecto denominado alfabetización para la vida.

Para el año 2008 ya se contaba con 25 estudiantes sordos con diferentes

características y necesidades que requerían una atención educativa de acuerdo a ellas,

por lo tanto, se determinó abrir tres grupos de trabajo:

El primer grupo con estudiantes que venían de zonas rurales y que no habían

tenido acceso a la educación ni contacto con la Lengua de Señas Colombiana.


84

El segundo grupo estaba conformado por estudiantes que ya habían tenido

contacto con la Lengua de Señas y sabían un vocabulario básico, pero su experiencia con

la Lengua Escrita, en este caso el castellano, era mínimo.

Y un tercer grupo, caracterizado por los estudiantes que tenían un nivel más

avanzado, lingüística y académicamente hablando.

Ahora bien, esta diversidad de población exigió al Colegio realizar una serie de

transformaciones y una lectura del currículo desde una mirada de currículo flexible,

concepciones de persona sorda y de las prácticas pedagógicas y primando la convivencia

armónica de la comunidad educativa. El proyecto cuenta con los servicios de apoyo no

solo de interpretación, sino de Modelos Lingüísticos, sordos adultos que se desempeñan

en este rol para promover el uso y aprendizaje de la lengua de señas, la construcción de

identidad, comunidad sorda.

En la Básica Primaria se hace énfasis en el aprendizaje de la Lengua de Señas y

de la lengua castellana escrita, con el fin de que en su transición hacia la Básica

Secundaria lleguen con bases fortalecidas que le permitan acceder al servicio de

interpretación y comprendan la información expuesta.

Dentro de las estrategias pedagógicas que se han venido implementado dentro del

proyecto se destacan:

El trabajo cooperativo, enmarcado en procesos grupales que permiten la

interacción entre estudiantes sordos y oyentes, teniendo una experiencia educativa

significativa para ambas poblaciones.

Respecto al ritmo de aprendizaje y tiempos para la apropiación del conocimiento,

así, al no escuchar deben estar permanentemente en contacto visual con el intérprete

para la explicación general, posteriormente si se requiere se retoma de manera


85

personalizada y se le da el tiempo para que pueda tomar apuntes, pues no se puede

realizar la acción de atender al intérprete y escribir al mismo tiempo.

Se asignan monitores, siendo los mismos compañeros quienes puedan resolver

inquietudes frente a las temáticas y los estudiantes puedan fortalecer los procesos vistos

entre ellos mismos.

Afectividad y estímulos, estableciendo relaciones de confianza e incentivos con

notas, reconocimientos públicos entre otros con el fin de motivarlos hacia el aprendizaje.

Repaso continuo, se procura retomar los temas abordados en las clases

afianzando la apropiación del conocimiento, la memoria, las señas académicas, entre

otros.

Por otro lado, se han creado sub proyectos dentro del proyecto macro que

contribuyen en el accionar pedagógico con objetivos puntuales encaminados al

mejoramiento continuo y a una educación de calidad:

Mejoramiento personal, espacios reflexivos sobre aspectos de la vida y la

convivencia.

La escuela de padres, espacios para la familia donde se trabajan temas de

comunicación y convivencia.

El servicio social, donde además de ofrecer un servicio a la comunidad, los

estudiantes abordan procesos relacionados con la vida laboral.

Sensibilización a la comunidad, espacios para que los oyentes conozcan sobre la

persona sorda, su comunicación y su cultura.

Además de lo expuesto, se articuló el proyecto de las actividades

extracurriculares, donde además de los procesos y sub proyectos mencionados, los

estudiantes cuentan con espacios deportivos, de expresión corporal, sensibilidad visual y


86

liderazgo. Con ello se permite el reconocimiento de las diferentes formas de

comunicación de los estudiantes sordos y a hacer visibles las capacidades y habilidades

artísticas generando un proceso de formación integral. (Transcrito de video youtube

Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán, s.f.)

Institución Educativa José Félix Restrepo

La segunda Institución objeto de estudio es la Institución Educativa José Félix

Restrepo, la presente información se obtienen del Registro de Información Estadística de

la Secretaría de Educación del Distrito SED, vigencia 2015, que atiende población desde

preescolar a grado once, en las tres jornadas, en las que se incluye a población ciega y

con baja visión.

El colegio José Félix Restrepo es una institución del Estado que como todas

apunta a garantizará el derecho a la educación de los niños, niñas, jóvenes y adultos de

la ciudad y especialmente de la localidad.

La experiencia del colegio data desde hace más de 30 años impartiendo

una educación dinámica e integral a sus estudiantes invidentes y con baja visión. El

objetivo del colegio ha sido generar espacios reales de inclusión educativa encaminada

hacia experiencia a través de la música como eje fundamental que ha facilitado este

proceso.

Según expone Misael Zea, psicólogo y docente de apoyo del área de tiflología

del José Félix Restrepo, en entrevista con el diario bogotano, un periódico digital (2015):

la mayoría de las niñas y los niños que llegan a este plantel educativo, vienen remitidos

del Instituto Nacional para Niños Ciegos y del Instituto Juan Antonio Pardo Ospina,

lugar donde les enseñan e inculcan un profundo amor por la música.

En este colegio “los niños invidentes son respetados y percibidos como un

compañero más de clase, como un igual”, asegura el profesor Misael, contando con 80

estudiantes invidentes el José Félix Restrepo no entienden de discriminaciones, solo de

crear, de hacer, de ser.


87

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la Información

Entrevista

Técnica del enfoque cualitativo, apunta a indagar concepciones, percepciones y

conocimientos de los actores para obtener información o datos sobre el fenómeno a

abordar.

Se constituye en una conversación verbal entre dos o más personas, que tiene

como fin un propósito expreso; donde entrevistador y entrevistado bajo un ambiente

cordial y privado, conversan. El entrevistado comparte su historia, responde a preguntas

relacionadas con un problema y da su versión de los hechos (Díaz & Andrés, 2005).

Se requiere sondear los detalles de las experiencias de las personas y comprender

el significado que ellas les asignan, en este caso a maestros, intérpretes y tiflólogos y

docentes de apoyo a la inclusión, como expertos con experiencia en procesos de

inclusión en el contexto escolar. La entrevista se llevó a cabo a partir de la elaboración

de una guía de preguntas.

Permite construir un sentido social a la experiencia narrada. Por lo tanto, no se

rige por un protocolo o un formulario de entrevista, puesto que es producto de un

proceso interlocutorio, y así, no hay reglas fijas sobre cómo debe realizarse (Díaz y

Andrés, 2005).

Mayorga (2004), afirma que posibilita estudiar la diversidad de escenarios a

evaluar y la cultura que emerge de ellos. Además, permite capturar una gran cantidad de

información de forma directa y cercana con los sujetos de investigación; que, al buscar

conocer la realidad desde la perspectiva del sujeto, se les concede protagonismo en la

investigación.


88

Para la realización de la entrevista se describe el problema específico a abordar y

se facilita que el entrevistado narre y describa sus puntos de vista. La conclusión de la

misma debe dejar en entrevistador y entrevistado, el sentimiento de haberse ayudado

mutuamente (Díaz y Andrés, 2005).

La entrevista personal y a profundidad puede definirse como una conversación o

intercambio verbal cara a cara, que tiene como propósito conocer en detalle lo que

piensa o siente una persona respecto a un problema o situación particular (Smith 1975

citado en Simons, 2011).

Se centra en el conocimiento o la opinión individual solo en la medida en que

dicha opinión pueda ser representativa de un conocimiento cultural más amplio.

A los informantes con experiencia en el campo de las prácticas pedagógicas se

les definió como como “conocedores expertos”, por lo cual, puede considerarse que sus

opiniones son representativas del conocimiento y experiencia.

El grupo focal

La segunda técnica que se utiliza para el proceso de recolección de la

información es grupos focales, que como técnica se basa en la consideración de una

temática común, debatiéndola en forma organizada y dirigida desde experiencias

particulares, primando la orientación instrumental hacia la obtención de datos (Gordo &

Serrano, 2008, p. 99 - 100).

Dado que las entrevistas logradas, mediante la estrategia de grupos focales,

tienen como propósito registrar cómo los participantes construyen a partir de una

temática, a partir de unos conocimientos, muchas veces empíricos, su concepción acerca

de un tema específico, basados en su experiencia, en sus vivencias y en su contexto

(cultural, social). Esta técnica de grupo es abierta y estructurada: generalmente toma la

forma de una conversación grupal, en la cual el grupo de investigación plantea la


89

temática relacionada, es este caso con la inclusión educativa de la población sorda y

ciega, a partir de lecturas y presentaciones que generan preguntas asociadas a la

diversidad, equidad, educación inclusiva, etc., que son propósitos planteados en la

presente investigación.

En este sentido, el grupo focal se diferencia de una conversación coloquial,

porque el grupo de investigación plantea previamente las temáticas y, si es el caso, la

temática no se da por agotada, retornando e indagando nuevamente una y otra vez, ya

que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido,

en este caso.

Para la realización de los grupos focales se realizará la elaboración de una guía

de preguntas para poder ser llevado a cabo, convocando a los docentes del Instituto

Tomás Moro, con preguntas orientadoras relacionadas con los procesos de inclusión,

currículo flexible y adecuaciones curriculares:

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

Adecuaciones Curriculares Para La Inclusión De Jóvenes Y Adultos Sordos O

Ciegos, En La Propuesta Educativa Del Instituto Tomás Moro

Guía Entrevista a Expertos

Objetivo: indagar y conocer desde la experiencia de expertos concepciones y

metodologías para la atención de poblaciones sorda y/ o ciegas en propuestas educativas

de educación formal.

Experto para población ciega

Docente de apoyo a la Inclusión e integración de poblaciones. Secretaria de educación

distrital de Bogotá. Colegio José Félix Restrepo

Docente, experto en el campo de la atención a población ciega. Colegio José Félix

Restrepo


90

Nombre experto para población sorda

Grupo focal personas sordas:

Preguntas de encuadre

¿Cuál es su formación pedagógica y su experiencia en relación con la atención a

las poblaciones ciegas y/ o sordas?

¿Cómo surge la atención para la población sorda/ciega en Colombia y en

particular desde su experiencia?

Preguntas de profundización

¿Cómo ha sido la puesta en marcha de la atención a las poblaciones desde su

experiencia?

¿Cuáles considera son los principales los retos que ha tenido que asumir en la

formación de los estudiantes ciegos/sordos?

¿Por qué considera se requiere brindar un currículo con particularidades para que

participen los educandos sordos/ciegos en las propuestas educativas?

¿Qué ajustes o adecuaciones curriculares se requieren para garantizar la

participación y desempeño académico de los sordos / ciegos en las propuestas

educativas?

¿Qué consideraciones se necesitan contemplar en la propuesta educativa para la

inclusión de las poblaciones sorda/ciega?

¿Considera que se requiere una formación específica para la atención de las

poblaciones sorda/ ciega?, ¿cuál y por qué?

¿Qué competencias se busca fortalecer en este tipo de población?, ¿Cuáles

considera son las principales necesidades de formación de esta población? ¿Qué

dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje ha identificado desde su

experiencia para la atención de las poblaciones sorda/ciega?

¿Qué ha significado para su vida el trabajo pedagógico con las poblaciones

sorda/ciega?


91

Capítulo IV

Análisis de la información

Bajo el proceso de análisis de la información desde Teoría Fundamentada, se

presenta en este apartado, las categorías emergentes con sus respectivas subcategorías,

así como su análisis e interpretación basado en los fundamentos teórico elaborados para

esta investigación.

En esta parte, se presenta el proceso de análisis e interpretación llevado a cabo en

esta investigación, como resultado de la información recolectada en las entrevistas a

profundidad y grupos focales, conjugado con los aspectos de orden teórico y la

perspectiva de la investigadora.

Codificación

(M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017). (M1 EP)

Maestra Colegio José Félix Restrepo (M1 CC).

Maestro Colegio José Félix Restrepo (M2CC)

Grupo focal estudiantes sordos en propuestas de inclusión (GFE1)


92

Categorías y subcategorías emergentes de la información

Diseñ

o cu

rricular p

ara la edu

cación

de jó

ven

es y ad

ulto

s So

rdo

s o C

iego

s

Categorías Subcategorías

La diferencia como eje de la inclusión

educativa de población sorda/ciega en

propuestas regulares.

Concepciones sobre quién el sordo

Inclusión escolar de los sordos en

propuestas educativas regulares

Rol de la lengua de señas en la vida y educación de los sordos

Concepciones de la inclusión escolar con intérprete para los sordos

Mirada retrospectiva de los procesos de inclusión de los sordos

Atención educativa a la población

sorda

Un recorrido de la educación con y para sordos a la inclusión con

interprete a la básica media y secundaria.


Rol de los padres de sordos en los procesos de inclusión

Rediseño curricular para la inclusión

de sordos en básica secundaria y media

por ciclos (Adecuaciones curriculares)

Adecuaciones curriculares al plan de estudios para los sordos

Estrategia metodológica adecuación para el caso de los sordos

Adecuación del plan de estudios: El castellano escrito como segunda

lengua

Equipo interdisciplinario para el apoyo a la inclusión de educandos

Tensiones en la inclusión con intérprete de los sordos

Experiencias educativas como referentes para la atención de sordos

Inclusión escolar de la población ciega

en propuestas educativas regulares

Concepciones sobre el educando ciego

Orígenes de la inclusión de los educandos ciegos

Adecuaciones curriculares para los

educandos ciegos

Evaluación para los educandos ciegos

Adaptaciones de materiales y mapas para los estudiantes ciegos

procesos de cualificación de los docentes

Docente de apoyo para la inclusión de educandos ciegos

Aportes a otras propuestas de inclusión a educandos ciegos

Rol de los padres de familia en los procesos de inclusión

Tensiones en los procesos de inclusión de educandos ciegos


93

Esquema categoríal

Esquema 2. Categorías y subcategorías del proyecto. Elaboración propia

La diferencia como eje de

la inclusión educativa

Concepciones sobre quién el sordo

Rol de la lengua de señas en la vida y

educación de los sordos

Concepciones de la inclusión escolar

con intérprete para los sordos

Mirada retrospectiva de los procesos de

inclusión de los sordos

Un recorrido de la educación con y para

sordos a la inclusión con interprete a la

básica media y secundaria

La inclusión con intérprete a la básica

secundaria y media por ciclos

Rol de los padres de sordos en los

procesos de inclusión

Adecuaciones curriculares

Adecuaciones curriculares al plan de

estudios para los sordos

Estrategia metodológica adecuación

para el caso de los sordos

Adecuación del plan de estudios: El

castellano escrito como segunda

lengua

Equipo interdisciplinario para el

apoyo a la inclusión de educandos

Tensiones en la inclusión con

intérprete de los sordos

Experiencias educativas como

referentes para la atención de sordos

Evaluación para los educandos ciegos

Adaptaciones de materiales y mapas

para los estudiantes ciegos

procesos de cualificación de los docentes

Docente de apoyo para la inclusión de

educandos ciegos

Aportes a otras propuestas de inclusión a

educandos ciegos

Rol de los padres de familia en los

procesos de inclusión

Tensiones en los procesos de inclusión

de educandos ciegos

Concepciones sobre el educando

ciego

Orígenes de la inclusión de los

educandos ciegos

Diseño curricular

para la educación

de jóvenes y

adultos Sordos o

Ciegos

Atención educativa a

población sorda


94

Inclusión escolar de los sordos en propuestas educativas regulares

La diferencia como eje de la inclusión educativa

Para que se den realmente los procesos de inclusión, los informantes reconocen

la necesidad de asumir la diferencia como aspecto constituyente de dicho proceso, así

como contemplar los ritmos de aprendizaje, la variedad de comportamientos que cada

persona vive, pues son retos para el maestro y la institución educativa particularmente

para el caso de la atención inclusiva para los sordos y ciegos, como lo expone la

siguiente intervención

“Es que todo el asunto no es de los estudiantes con discapacidad visual, el

asunto es cómo asumir digamos la diferencia, cómo asumimos los diferentes

ritmos de aprendizaje, cómo asumir toda esa variabilidad de comportamientos

que tiene el ser humano y toda esa fluctuación que hay en las formas de vivir. Si,

estudiantes que de pronto son maltratados en la casa, abandonados, expuestos,

etc. Que llegan y a la hora de aprender con hambre, pues ¿cómo aprenden?, eso

es un reto” (M1CC).

También se asume la inclusión como la incidencia e impacto en las personas en

relación con las creencias, de imaginarios, de pensamientos y emociones. La inclusión

requiere aprender a convivir con las diferencias de los demás, de manera tal que se logre

la participación y la visibilización de las diferencias. Institucionalmente, se relaciona con

incidir en el Proyecto educativo Institucional PEI, el Sistema de Evaluación Institucional

SIE, es decir en las políticas institucionales, para luego paulatinamente afectar las

prácticas pedagógicas de directivos y docentes.

Al respecto se identifican frente a la inclusión y valoración de las diferencias

como aprender a convivir los planteamientos expuestos por (Booth, Simón, Echeita, &

Muñoz, 2015) atender una educación para todos desde el discurso de la educación

inclusiva implica necesariamente construir espacios educativos que promuevan la

participación y simultáneamente estos espacios para el caso la Institución educativa,


95

incremente su capacidad para responder a la diversidad de estudiantes garantizando la

equidad y calidad (p.7).

Por lo cual, una institución educativa que asuma el reto de atender a sordos o

ciegos es importante reconocer sus diferencias. Al respecto refiere López (2004):

La escuela inclusiva al hacer suyo este pensamiento, tiene que hacer

posible, en cada aula de la misma, ofrecer la oportunidad para que cada

niña y cada niño ponga de manifiesto sus competencias cognitivas,

sociales y culturales, lo que le permitirá romper con el determinismo

psico-biológico sobre las incompetencias en el aprendizaje como algo

eterno e imperecedero en las personas excepcionales y se contemple

como algo susceptible de modificación (p. 137).

Pueden consolidarse los procesos de inclusión desde estrategias pedagógicas

como son el intercambio de experiencias, que desde la práctica pedagógica se han

construido y pueden enriquecer a otros, porque no se han pensado en las formas de

realizar actividades que resulten significativas y con sentido para los estudiantes

incluidos. Constituir redes y procesos de cualificación y actualización permanentes y

que sean confiables y contundentes, este planteamiento es expuesto por las siguientes

expresiones:

“Entonces, en términos de la escritura, digamos como impactar todo ese marco

de creencias, de imaginarios, de pensamientos, etc. Que hay en torno al proceso

del manejo de la diferencia, así como dice Miguel Ángel Verdugo lo que es la

inclusión, “La inclusión es aprender a convivir con las diferencias del otro”,

entonces a partir de ahí, como intentar impactar a todos los espacios de la

institución, digamos en los salones, los muchachos y con los profes, que

cualquier tipo de actividad que se haga en la institución, digamos las izadas de

bandera, las actividades culturales ahí estén los muchachos, para que estén con

los otros, haciendo sus actividades como población, haciéndose visible frente a

ese respeto por la diferencia, a esa convivencia con el otro” (M2CC).

Desde las políticas, es impactar precisamente a finales del año pasado a

principio de este impactando, se nos dio la posibilidad de impactar más allá del


96

PEI, del SIE, del sistema de evaluación, todo lo que son las políticas de la

institución y luego las practicas, digamos ese es como el gran reto, las practicas

que tienen que ver con el ejercicio pedagógico, los estilos de aprendizaje, la

enseñanza todos los niveles de ese acompañamiento, adaptación del material,

tiene que ver con toda la adecuación de los procesos de enseñanza, de lo que yo

enseño, yo no puedo estar en el salón como profesor de matemáticas y decir:

“Esto más esto, es igual a esto y esto por esto es esto”. Así esto se pierde. Es tan

sencillo como decir cuatro más cinco es igual a nueve y esto lo divido por dos.

Entonces digamos es como impactar todos esos procesos, pero eso es como unas

ondas de sonido sube y baja (M2CC).

Cuando se impacta en toda la propuesta educativa, puede hablarse de un proceso

inclusivo que contempla a los diferentes actores que hacen parte de las comunidades

educativas, porque de lo contrario es complejo hacer referencia una participación e

inclusión.

Para lograr procesos de inclusión es importante cualificar y capacitar a los equipos

docentes, dado que en su formación inicial profesional no contaron con las bases

suficientes para brindar la atención desde el punto de vista de calidad y pertinencia,

como lo señalan algunas de las intervenciones:

“Digamos que hay momentos en el proceso de capacitación de

acompañamiento en docentes que suben, y se está logrando, es un proceso año

tras año, de proceso a proceso. Vienes y vas a hablar con los profes y vas a una

capacitación, pero ves que hace rato no van a una capacitación y eso nunca no

lo darán, ya que estamos vinculados a una red de tiflología. Ya no se hace, pero

en algún tiempo lo hicimos.

“Entonces, por ejemplo: yo estoy aquí en el José Félix y entonces hay

alguien por allá en la Primera de mayo, y entonces vamos a hacer un trueque.

Entonces yo voy a invitar acá a un experto y usted allá va a invitar a un experto,

entonces el experto es usted y viene acá y yo soy el experto y voy allá. Y entonces

bien el experto aquí y dice lo que uno ha dicho por mucho tiempo y dicen en el


97

colegio: “Acá nunca nos han dicho eso” y uno va allá al otro colegio e igual”

(M2CC)

Respecto a la formación y cualificación de los maestros en relación con la

inclusión educativa se enuncia que en el caso de las instituciones educativas que

incluyen población sorda, se plantea la formación de los maestros como un reto se

requiere como afirma (Domínguez, s.f.) “introducir discursos que faciliten la

comprensión, comunicación y relación entre estos profesionales y los alumnos sordos,

ofreciendo no sólo una visión clínico-terapéutica sino también una perspectiva social y

cultural sobre quiénes cómo son los alumnos sordos” (p. 14)

Es así como desde el Decreto 366 de 2009 se plantea respecto a la formación de

maestros para la atención a las poblaciones en uno de sus artículos que se requieren

Desarrollar programas de formación de docentes y de otros agentes educadores con el

fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o

con talentos excepcionales en la educación formal y en el contexto social.

Además, los procesos de inclusión se relacionan con decisiones de voluntad, no por

obligatoriedad legal, por cuestión de buena voluntad, al igual trascender la adquisición y

utilización de los materiales y recursos, que posibilitan las transformación de las

prácticas pedagógicas

“Entonces todo ese proceso de resistencia y transformación de las practicas

docentes es una decisión de voluntad, aquí podemos tener mil millones de cosas,

materiales, pero si el docente en su ejercicio no modifica sus prácticas, pues sigue el

mismo proceso tradicional entonces ahí vamos…” (S & M., entrevista en profundidad,

15 de marzo, 2017).

Por ejemplo, se menciona una estrategia global que tiene que ver con el aprendizaje

cooperativo, como una manera de atender a la diversidad, escenario en el cual además se

destruyan barreras, la estrategia denominada DUA (diseño universal de aprendizaje)


98

posibilita la atención a la diversidad, el diseño de material, la participación de diferentes

actores y el aprendizaje cooperativo, como lo afirma uno de los expertos entrevistados:

“Entonces DUA es una estrategia global y el aprendizaje cooperativo es un trabajo

en el aula. Que las dos digamos apuntan a la atención educativa de la diversidad.

Entonces en ese orden de ideas la incorporación de las dos estrategias es para nosotros

nos ha dejado muchas cosas porque retoma un poquito lo que acabo de decir” (M1CC).

Otro aspecto crucial en los procesos de inclusión apunta a disminuir las barreras para

la convivencia, participación, recursos, articulados en diferentes aspectos que posibilitan

la atención de las poblaciones, a este respecto se identifica desde las expresiones de los

actores participes que:

“Es digamos tú le puedes llevar todo el discurso de la inclusión a un docente, le

dices: como hay que atender la diversidad, tiene que disminuir barreras para aprender,

para participar, para convivir, aparte de eso tenemos que adaptar material, tenemos

que adecuar los recursos, tenemos que ajustar los tiempos, pero entonces, llega toda

esta información y llega al punto exacto donde se produce el aprendizaje digamos al

menos en una institución. Digamos el encuentro entre el docente y estudiante, el docente

con otros docentes, el estudiante con otro estudiante. En este momento lo que media

todo este proceso de articulación es la estrategia que tenga el docente, que pasa si no se

modifica empezaremos con un poco de limitación”.

Entonces nosotros decimos: Y ahora como hacemos la inclusión desde lo práctico y

resulta que la respuesta estaba hay hace mucho tiempo son las mismas estrategias, si yo

no transformo mis prácticas, entonces, si yo por ejemplo si yo tengo poblaciones

diversas en el aula no necesariamente que haya discapacidad, si por ejemplo yo no

asumo el aprendizaje cooperativo que ya está más que demostrado que favorece

atención a la diversidad y lo empiezo a aplicar como es, es que no es simplemente

armar los grupos y lo empiezo y no aplico la estrategia como es y veo ese ejercicio tan

grande y es que yo como docente no soy dueño del saber si no que le estudiante entre


99

ellos mismos asumen otro rol frente al aprendizaje, frente al conocimiento y empiezo a

incorporar esa estrategia y luego aparece el DUA, que siendo una estrategia global, te

permite tener por ejemplo en ese tipo de experiencias que es una educación de adultos

que es aún más diversos el DUA, por ejemplo, tendría unos beneficios enormes, desde el

mismo diseño del materia, desde el mismo diseño de las actividades , desde tantas cosas

que se pueden generar ahí que llega a el docente, que llega al proceso de aprendizaje,

que llega al proceso de enseñanza. Si no se llega ahí tendremos un trancón, es decir si,

ya le hemos dado vueltas a la cultura a la política, a las practicas; si no llegamos ahí a

modificar las estrategias, pues ahí seguirá reteniendo el trancón”(M2CC).

Por lo cual la educación inclusiva está relacionada con una generación de

ambientes y aprendizajes de calidad para todos los educandos que conforman el grupo

escolar, donde se trata a todos en igualdad de condiciones y se les ofrece las mismas

oportunidades de aprendizaje y humanización. López (2004) manifiesta que la

educación inclusiva: “tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué

consecuencias, educamos a todo el alumnado. La educación inclusiva tiene que formar

parte de una política escolar de igualdad de oportunidades para todos o de

oportunidades equivalentes” (p. 87).

A este respecto, se evidencia que el diseño de ambientes universal denominado

DUA está teniendo incidencia en las propuestas, al posibilitar interacciones entre las

comunidades que interactúan, como el diseño y desarrollo de estrategias pedagógicas al

alcance de las poblaciones.

También se expone que la inclusión escolar de las poblaciones diversas, implica una

transformación curricular, que implican ajustes diversos en los aspectos constituyentes

de la propuesta educativa.

“Entonces eso es como lo que estamos intentando hacer aquí este año, ya hicimos una

sesión con unos profes ya empezamos a traer el DUA, un poco como hacer cambios

implica una transformación curricular, porque en el DUA si yo sumo esa estrategia ya


100

no tengo que hablar de adecuaciones, ya no tengo que hablar de adaptaciones ya

desaparece. Porque ya el currículo es pensado desde unos ajustes diversos y entonces

dentro de esos ajustes diversos yo tengo que decir en la manera de la presentación de la

información. Es decir, como la información llega al estudiante, pues tiene que ser

variado, tiene que llegar por todos los canales posibles, como son. Tiene que llegar por

la parte visual, por la parte auditiva, por la parte quinestésica, por la parte social, por

la parte de la variación de la actividad, para que si yo a un estudiante lo llevo a que a

un acercamiento de un saber lo hace de forma visual y aparte de eso lo hace de forma

auditiva, aparte de eso lo hace con un video, aparte de eso lo hace con una actividad y

aparte de eso lo hace con un dibujo pues va aprender (M1CC)

En el caso del contexto escolar la inclusión requiere de un trabajo en equipo por parte

de directivos, docentes de apoyo, interpretes, tiflólogos, orientadores, padres de familia

y en general toda la comunidad educativa, como acciones mancomunadas, relacionadas

con la generación de condiciones para promover la participación y desempeño

académico de los estudiantes. Así mismo, algunas propuestas que cuentan con mayor

experiencia se constituyen en el referente para otras que inician o se animan a adelantar

este tipo de inclusión.

“… al máximo, pues generar trabajo en equipo, sí. De trabajo en equipo con la

coordinadora, con los orientadores, con el rector y luego para ellos se convierte. Aquí

paso en una época que cualquier cosa que había que mostrar todo era Tiflología,

entonces: que para foro local, que para Foro Distrital, que para la actividad X, que

para la actividad Y, entonces todo era tiflología, porque era como el proyecto de

mostrar. Entonces eso también nos facilita que nos quieran más, si porque ya trae

beneficios, el reconocimiento, de apoyo, ya digamos que como vienen universidades,

entonces eso facilita mucho, que es con los directivos docentes, el coordinador, se vayan

vinculando más al proceso, a los cambios, a las transformaciones. Porque si nosotros

tenemos al rector y al coordinador podemos hacer cualquier cosa, pero si no los

tenemos lo único que tenemos es tropiezos. Por qué igual tiene iniciativa de cualquier


101

actividad, cualquier capacitación, pues no se dan los espacios y resulta que esto hay

que estarlo oxigenando todo el tiempo el proceso (M2CC).

En este sentido, se articula teóricamente el argumento sobre diseño curricular,

puesto que las modificaciones y ajustes que se suscitan inciden en toda la propuesta

educativa, dado que se requiere de ser pensada institucionalmente en aspectos como el

diseño curricular, que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico,

modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Posibilita el

mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, es acción en la

medida que constituye un proceso de elaboración; y es resultado porque de dicho

proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de

ponerla en práctica y evaluarla.

El diseño curricular cuenta con unas características: dinámico: orientado al

cambio de manera lógica y razonada; continuo: se compone de varias fases

estrechamente relacionadas entre sí, con una secuencia en espiral; participativo: requiere

de la colaboración de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza –

aprendizaje.

A este respecto, Tyler (1973), define el diseño curricular como un plan que

provee sistemas de aprendizaje, oportunidades para las personas en ser educadas. Se

refiere a la forma en que se conceptualiza el currículo y arregla sus principales

componentes para proveer dirección y guía tan pronto como se desarrolle el currículo.

Sin embargo, la manera en que se desarrolle un currículo está parcialmente enraizado

por su acercamiento a la definición curricular. Además, el diseño curricular, se basa en

los valores y creencias acerca de la educación de los conceptualistas, sus prioridades

escolares y opinión acerca de cómo los estudiantes aprenden.


102

Atención educativa a la población sorda

Concepciones sobre el sordo

Una pregunta pedagógica a la hora de pensar y llevar a cabo los procesos de

inclusión educativa de jóvenes y adultos sordos, se relaciona con quiénes son los

educandos que ingresan a la propuesta educativa, en la cual se trasciende la idea de

discapacidad, enfermedad, limitación, puesto que posee todas las potencialidades y

capacidades, para realizar las diferentes actividades, una de las personas entrevistas

asume al respecto que

”son unas personas espectaculares, me parece que lo único que es viabilizares su

proceso y salen adelante como han mejorado tanto ese proceso nos hemos

quedado aterrados porque ellos son capaces de hacer una cantidad de cosas,

claro que cada vez tenemos más jóvenes” (M2CC).

Además, se autorreconocen como personas inteligentes, que interactúan con otros

estudiantes regulares, como sujetos que pueden mostrar sus capacidades en el contexto

académico como lo afirma uno de los sordos participes en el proceso de recolección de

la información

“con relación a la integración creo que nosotros los sordos somos personas muy

inteligentes creo que podemos manejar el proceso de inclusión con los

compañeros oyentes” (Grupo focal 05 de marzo, 2017).

En el caso que se logre un adecuado proceso pedagógico pueden evidenciarse

dichas capacidades

“cuando se logra algo en ese proceso donde podemos mostrar también nuestras

capacidades, se puede lograr un buen proceso” (R. Quitian, N. Paternina, E.

Guardel & F. Cardenas, Grupo focal 05 de marzo, 2017)


103

Sin embargo, en esa variedad que caracterizan a los sordos desde lo

comunicativo, cultural, social y cultural, se identifican unos educandos que son usuarios

de la lengua de señas y otros que poseen algunas habilidades y competencias en la

lengua castellana oral, que tradicionalmente son reconocidos como “hipoacusicos”, pero

quienes presentan dificultades relacionadas con su identidad, dado que no se asumen

como sordos, pero tampoco tienen las posibilidades para ser catalogados como oyentes.

Que, en el caso de las prácticas pedagógicas, presentan dificultades en las relaciones al

sentirse rechazados dada su condición, como se identifica en esta expresión

“Esa es otra dificultad los que son hipoacúsicos, presentan más dificultad,

porque no son de aquí ni de allá, pero se creen más de aquí que de allá.

Entonces ella por ejemplo tiene ese problema porque ella alcanza a escuchar un

poquito y alcanza a oralizar un poquito. Entonces no es ni de un lado ni del otro.

No se siente sordo, pero tampoco es oyente y los oyentes los rechazan porque

cuando hablan no hablan del todo bien” (M. Gaitán, entrevista en profundidad,

20 de marzo, 2017).

También los sordos se desatacan por sus formas de expresión y cultura como

comunidad, dada la experiencia visual y características que lo hacen particular, por lo

cual, en el caso de la inclusión con oyentes, se destacan por las construcciones logradas

a nivel de teatro, fotografía, deporte, siendo una forma de mostrar sus capacidades, ello

se evidencia en uno de los entrevistados

“entonces hemos incursionado en la parte deportiva, los sábados hemos

incursionado en la parte cultural, entonces hemos hecho obras de teatro, hemos

hecho exposiciones de fotografía, hemos hecho actividades que hemos ido

mostrando en diferentes partes para que se den cuenta que los sordos también

pueden” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

En la concepción de persona sorda, se puede plantear lo expuesto por el INSOR

(1995) y que se conjuga con las ideas y concepciones expuestas por los partícipes del


104

proceso investigativo, la persona sorda es un sujeto poseedor de las capacidades

lingüísticas, cognitivas, afectivas, sociales, culturales, éticas y estéticas para

desarrollarse integralmente como sujetos y como ciudadanos colombianos, y por lo tanto

sujetos políticos miembros potenciales de movimientos o grupos sociales.

En esta misma línea lo afirmado por parte para el Ministerio de Educación Nacional

desde las Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a estudiantes con

Limitación Auditiva, contemplan a la persona sorda como: “un sujeto que posee

potencialidades para desarrollarse social, cultural, cognitiva y afectivamente; su

particularidad se ubica en el plano lingüístico” (p.9).

Por su condición lingüística las personas sordas demandan un servicio educativo que

pueda brindarles las condiciones necesarias para garantizar su proceso de formación con

calidad. Justamente por su condición lingüística presentan un proceso de aprendizaje del

español concebido para ellos como una segunda lengua, para el caso el español escrito,

por lo tanto, su formación debe garantizar adecuaciones curriculares que le permita

acceder a la información y al conocimiento desde su primera lengua, la Lengua de Señas

Colombiana.

Es de resaltar que la persona sorda construye el mundo y realidad social

principalmente a través de sus procesos como la interacción y el procesamiento e

interpretación visual de la información, por tanto, el espacio escolar en el cual participe

debe potenciar la construcción de conocimientos y saberes a través de dichos procesos,

Instituto Nacional para Sordos INSOR, (1995).

Rol de la lengua de señas en la vida y educación de los sordos

Uno de los aspectos que identifican a los sordos es la lengua de señas, que posee

todas las características comunicativas y lingüísticas como lengua viso gestual, que en el

caso de los colombianos se llama Lengua de Señas Colombiana, puesto que es diferente

a la de otros países y le posibilita al sordo, construir su identidad, como los

conocimientos y saberes, posibilita a esta rpoblación estar en el mismo nivel que los

demás, así como aprender, proyectarse, siendo el constituyente a partir del cual los


105

sordos se congregan en una comunidad lingüística y minoritaria. Por tanto, si están

sordos entre sordos, fluye más fácilmente la comunicación e interacción educativa, pero

si lo hacen con oyentes, se requiere del aprendizaje por parte de los docentes, padres y

demás profesionales con quienes interactúen, como con los demás actores que hacen

parte de las comunidades educativas.

En este sentido, se considera que se ha constituido en una de las reflexiones

importantes que en el contexto educativo por parte de directivas y docentes se ha dado,

puesto que en la medida que se reconozca la lengua de señas como primera lengua de los

sordos y del currículo, se acortara la brecha que se ha dado en la atención educativa de

esta población.

Al respecto las siguientes expresiones mencionan que:

“Es lógico que la lengua de señas es bastante importante, si miramos por

ejemplo los diferentes países, las personas necesitan tener una lengua por medio

de la cual se comunican y desarrollan su pensamiento, por ejemplo, aquí en

Colombia las personas hablan el español, para nosotros los sordos, nuestra

forma de comunicación es mediante la lengua de señas” (entrevista en

profundidad, 05 de marzo, 2017).

”La lengua de señas varía en cada país, cada uno tiene su propio código, me

parece que la lengua de señas es fundamental para mí porque es mi lengua como

persona sorda y forma parte de mi identidad, además me permite adquirir

conocimientos, entonces para mi es fundamental en el desarrollo de mi vida”

(entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

“Cada país tiene su propia lengua, el tener la lengua de señas me permite estar

al nivel de cualquier otra persona, me permite expresarme, me permite aprender

y también me permite proyectarme hacia el futuro, de esta manera me parece

que es fundamental” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).


106

“La lengua de señas colombiana podemos decir que aún dentro del país hay

regionalismos y esto forma parte de la identidad de cada uno de nosotros, es

mediante ella que adquirimos conocimientos y también hacemos

transformaciones en nosotros como personas, forma parte de la identidad de

nosotros como comunidad sorda y es fundamental” (entrevista en profundidad,

05 de marzo, 2017).

“Así como Venezuela, Ecuador; Perú tienen su propia lengua de señas, nosotros

aquí manejamos la lengua de señas colombiana, es parte de nuestra identidad

como personas sordas, también nos permite estar al nivel de las demás personas

y nos permite podernos comunicar” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,

2017).

“Única barrera es la comunicación, yo creo que si ellos aprendieran lengua de

señas sería más fácil el proceso” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

“Entonces creamos esos grupos y eso nos ha venido funcionando, entonces, en el

área de biología, ciencias naturales, química hasta están creando las señas.

El año pasado participamos, hicimos una filmación del proceso que hemos

llevado acá y la presentamos en Smart Film, es algo comercial pero no nos

importaba porque lo que nosotros queríamos era que la gente vaya

acostumbrándose a que hay una población que tiene otras características que

todos podemos interactuar con ellos, eso fue una cosa” (entrevista en


“Yo siento que el proceso es el mismo en las diferentes instituciones, hablar de

transformaciones puedo pensar que son muy pocas, realmente pienso que las

transformaciones se han dado en la lengua de señas, cada vez se tratan temas

conceptos nuevos y por ende se crean señas nuevas, creo que es la única


107

transformación significativa que veo” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,

2017).

Es así como se conjuga con lo expuestos desde el punto de vista teórico sobre qué es

la lengua de señas y específicamente la lengua de señas colombiana, como bien lo dice

(Bejarano, Portilla et al 2006) un sistema complejo de codificación creado y usado desde

los antepasados por la población sorda y aún más valioso por ser transmitido por

generaciones y usado de acuerdo a las experiencias y al desarrollo social. Así mismo, la

lengua de señas requiere que la persona tenga expresiones tanto visuales como gestuales

a partir del uso de manos, ojos, rostro, boca y cuerpo para que de esta forma permita ser

entendida por sus semejantes (Bejarano, Portilla et al 2006).

Así mismo en coherencia con lo expuesto en las voces sobre las posibilidades de la

lengua de señas como enuncia (Skliar, 1997) se usa para el “acceso y la integración de

los niños sordos al mundo de los oyentes”, dado que se ha construido en el transcurso de

la historia como unidad de comunicación e interacción entre la población dentro de un

modelo afectivo, social y cultural.

Se confirman lo expuesto por las voces de los participes frente a la Lengua de

Señas Colombiana (LSC), como idioma utilizado por los sordos en colombia,

herramienta comunicativa de la persona sorda colombiana que permite desde hacer

conocer su identidad hasta tener la facultad de expresar sus emociones y puntos de vista

como opiniones, ya sea entre su mismo grupo con su misma condición social como entre

la sociedad oyente. Además como lengua posee su propio vocabulario y sistema de

reglas morfosintácticas, semánticas y pragmáticas.

En el caso del contexto escolar se ha creado lingüísticamente acuerdos para señas

que posibiliten contar con un vocabulario pedagógico, que cada vez se ha ampliado y

expandido a diferentes áreas del plan de estudios, como a mayores niveles educativos,

pero es necesario seguir avanzando al respecto, como lo identifica una de las

expresiones


108

“Entonces no existe como un vocabulario pedagógico de señas que cubra todo lo

que se les da ahora, porque antes ellos estaban como aprender oficios: a coser,

a cortar el pelo, a carpintería, a mecánica y la parte pedagógica como tal,

académica pues no había” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

Además, en la medida que se avance en los acuerdos lingüísticos para el

propósito académico, los sordos también lo harán como lo afirma uno de los integrantes

“y hemos abarcados otros procesos que no son netamente académicos, pero que

sabemos que siguen en la persona, que mientras que la persona tenga mejores

posibilidades en otros aspectos, tendrá mejores posibilidades en lo académico”

(M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

Es necesario también contemplar la formación de las nuevas generaciones como

relevo, dado que los que han sido líderes, son mayores y si bien han dejado un legado

cultural, requieren ser renovados por otros. Al respecto, se observa que algunos de los

jóvenes novatos están cursando estudios superiores en escenarios como la Pedagógica o

la ECCI, puesto que adquirieron tempranamente la lengua de señas y ello les da otras

posibilidades y proyección

“tenemos y hemos ido formando líderes, entonces una de las cosas que tiene,

una falencia que tiene la comunidad sorda es que todos aquellos sordos que

fueron líderes que lucharon por la comunidad es que ya son muy mayores,

entonces no se ha ido formando más gente joven que pueda hacerse cargo, pues,

de luchar por sus derechos. Estamos también en una formación de líderes, de

esos líderes tenemos tres que están en la universidad: dos en la universidad

pedagógica y uno en universidad que es aquí cerquita que se llama la

universidad ECCI y ahí vamos en ese proceso”. (entrevista en profundidad, 20

de marzo, 2017).


109

Dado que la mayoría de adultos sordos, no son producto de los cambios

suscitados en las concepciones, estatus de la lengua de señas colombiana y por tanto no

poseen hábitos, conocimientos y dominio de la lengua de señas para propósitos

académicos “entonces los muchachos por ejemplo no tienen mucho conocimiento,

mucha formación digamos de hábitos. Hábitos en el sentido de: digamos hábitos de

higiene en algunos de ellos, en hábitos de responsabilidad y de cumplimiento”


Uno de los procesos y dispositivos que se han identificado ayuda y promueve la

adquisición temprana de la lengua de señas es la memoria, puesto que se adquiere en la

interacción y desde los canales visuales, a este respecto se considera que

“otra cosa que hay que tener en cuenta para ellos es la memoria. La memoria

también está dada por el lenguaje, entonces uno cuando esta pequeñito, uno no

es solamente es lo que va a la clase y aprende, no, porque sí, no uno va a la

casa, uno oye la palabra en el bus, así vaya sentado uno la refuerza de miles de

maneras, ellos solamente las puede reforzar con los ojos, con la visión, con nada

más. Entonces hay que hacerles una serie de ejercicios que les refuerce la

memoria. No es fácil, esa también es adquirida, la memoria de uno ha sido todo

el tiempo reforzada y ellos no han tenido ese reforzamiento a través del leguaje,

entonces, eso es una cosa que también hay que trabajar, la memoria” (M.

Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

En la formación académica es crucial la comprensión de los conocimientos para

lograr la apropiación y uso de los mismos en diferentes contextos, como es el caso de los

sordos quienes en la medida que tengan la lengua y comprendan los mismos se darán

avances significativos, a pesar que hay periodo crítico en el caso de la población adulta

sorda, no fueron expuestos de manera natural a dicha lengua y ello les dificulta sus

desempeños académicos. Por tanto, el uso y dominio de la lengua de señas colombiana

LSC es una condición fundamental para la vida y la escolaridad de los sordos a todo

nivel, ello es expuesto por uno de los entrevistados al plantear que:


110

“por lo menos que sepa decir en lengua de señas lo que entiende de la

asignatura, ha sido un proceso bien difícil, porque muchas personas piensan que

es que es falta de exigirles que aprendan el español. No es falta de exigencia, es

que primero son atrasados, cronológicamente ya ellos han pasado un proceso

donde la adquisición de una lengua ya no es posible, entonces pues ellos pueden

aprender una serie de cosas, pero adquirir una lengua, ya no la van a adquirir,

que ellos se esfuercen que escriban algo en cada asignatura, pero, que ellos

puedan explicar en lengua de señas lo que ellos vieron en la clase. Entonces si

ellos ya lo tienen en la cabeza, es suficiente, si ellos no pueden escribir en

español, bueno listo, no lo pueden escribir, pero lo tienen en la cabeza, que es lo

importante” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

Al respecto, se requiere que las personas que interactúan con los sordos, sean

proficientes en lengua de señas, tanto para interacciones cotidianas, como para

propósitos académicos, de lo contrario la situación comunicativa y la posibilidad que

construyan conocimientos y saberes los sordos se verá obstaculizada, así se pondrán en

evidencia las condiciones y requerimientos pedagógicos y lingüísticos puestos al

servicio de los sordos. Cuando los sordos ya cuentan con un proceso de consolidación de

su primera lengua, lengua de señas colombiana, pueden comunicarse en distintos

escenarios a través de la mediación de un intérprete quien es dominante de la lengua de

señas y pasa la información de lengua castellana oral o escrita a la lengua, lo cual puede

posibilitar interacciones, pero no tan genuinas y significativas que, si directamente se

comunicaran sordos y oyentes, como puede percibirse en la siguiente exposición:

“Cuando hay un docente que maneja la lengua de señas y tiene alumnos sordos

creo que la enseñanza es mucho más adaptada a las necesidades y condiciones

de la población, cuando el docente es oyente y maneja el servicio de

interpretación es mucho más difícil, a veces puede ser confuso, por ejemplo,

cuando el docente está explicando y a la vez escribe en el tablero pero también

borra rápido la información, para el sordo es muy complicado prestar atención


111

además de escribir, si presta atención a la interpretación se va a atrasar, luego

tiene que buscar a los compañeros para poderse adelantar, pienso que sería

mucho más eficaz si el docente fuera sordo o manejara lengua de señas, eso

generaría más tranquilidad en el estudiante sordo y creo que podría

desempeñarse académicamente mejor” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,

2017). Nacionalmente esta lengua se reconoce en la Ley 324 de 1996. La lengua se

aprende y se adquiere en diferentes situaciones y condiciones.

Las necesidades formativas de los maestros que se desempeñan con sordos requieren

para garantizar una atención acorde con las características y particularidades de las

poblaciones sorda y ciega, se requieren de procesos formativos de los docentes en los

aspectos generales que todo licenciado requiere formarse. como son en las áreas

disciplinares, los lingüistas, formación de los maestros en lengua de señas colombiana,

en la enseñanza de la lengua castellana escrita como segunda lengua, en el diseño e

implementación de estrategias de enseñanza que privilegien lo visual como otros

profesionales que brindan apoyo a los procesos de inclusión, para el caso de los sordos.

Por lo anterior, es importante que los maestros se formen para la atención

inclusiva de las poblaciones sorda o ciega tanto a nivel de la formación profesional

inicial como en su ejercicio cotidiano. Asumiéndose como un reto requiriendo como

expone (Domínguez, s.f.) “introducir discursos que faciliten la comprensión,

comunicación y relación entre estos profesionales y los alumnos sordos, ofreciendo no

sólo una visión clínico-terapéutica sino también una perspectiva social y cultural sobre

quiénes cómo son los alumnos sordos” (p. 14). Legalmente esta formación esta

respaldada en el Decreto 366 de 2009 dado que se requiere desarrollar programas de

formación de docentes y de otros agentes educadores con el fin de promover la inclusión

de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en la

educación formal y en el contexto social.

Al igual en el documento sobre orientaciones para la atención de educandos

sordos del MEN (2006) para el maestro que se desempeña con esta población, requiere


112

manejar la Lengua de Señas colombiana, así como certificar la formación académica

requerida para cualquier docente en la Ley 115 de 1994, la Ley 715 de 2001 y sus

decretos reglamentarios; con capacidad de liderazgo, creatividad y compromiso con las

personas sordas, así como la realización de adecuaciones y ajustes al currículo desde las

estrategias y la evaluación; así como motivar al estudiante sordo para el aprendizaje de

la lengua escrita; además promueve la formación y acompañamiento a los padres de

familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante sordo.

Concepciones de la inclusión escolar con intérprete para los sordos

En Colombia la atención de los sordos jóvenes y adultos se inició en sus primeras

etapas como una atención de sordos con sordos, surge así la perspectiva de la educación

bilingüe para sordos desde la cual, se reconoce a los sordos con todas sus

potencialidades, capacidades, particularidades lingüísticas, comunicativas. Así como, la

participación de los sordos, como comunidad, los padres como agentes fundamentales,

la cultura y sus expresiones propios. Sin embargo, debido a diferentes aspectos y

condiciones no se dio la continuidad en este tipo de educación, por lo cual, se da inicio a

la inclusión de los sordos en escenarios educativos compartidos con oyentes, donde

media la comunicación un intérprete, se realizan ajustes curriculares a la propuesta, en

este aspecto algunas de las intervenciones expresan que:

“cuando inicié con la modalidad de integración con intérprete, si fue un poco

confuso, pero creo que es un proceso, cuando el docente está hablando y escribe

en el tablero y el intérprete está interpretando, para uno es confuso el hecho de

prestar atención a la información o escribir, y si se borra el tablero…pienso que

si el profesor explica y luego tomamos notas facilita el proceso, además creo

que es un proceso que se puede manejar, realmente en lo personal no se me ha

dificultado, creo que hay que aprender a manejarlo”…”Bueno, en el proceso

con interpretación siento que a veces es difícil, a veces es confuso, a veces se

borra el tablero, los compañeros a veces borran el tablero, o interrumpen la

explicación entonces la comunicación se corta; creo que si se diera un proceso


113

de adaptación el cual permitiera al profesor trabajar con el intérprete de

manera que pudiera mejorar esos procesos sería ideal” (entrevista en


Sin embargo, como no se promovieron las condiciones, así como la formación y

actualización de los actores en la convivencia con los sordos, como son docentes,

directivos, estudiantes oyentes, interpretes no se han dado las transformaciones

requeridos para dicho propósito, puesto que se identifica la inclusión de los sordos

físicamente, como de la lengua de señas colombiana LSC, pero se requieren

modificaciones de fondo en las concepciones y prácticas propias de la organización

curricular. En este sentido, las expresiones de algunos entrevistados enuncian que

“el proceso educativo como tal es el mismo, transformaciones realmente puedo

decir que son muy pocas, siento que hay barreras con relación a la integración

con oyentes, siento que el proceso se ha llevado siempre de la misma manera,

realmente la única transformación que puedo notar es en la lengua de señas.

Bueno, en la sabiduría llevábamos un proceso, pienso que durante ese proceso

lo más importante era la lengua de señas, hasta ahora veo que el proceso es

igual, no ha habido un cambio sustancial”. A este respecto, “el único cambio ha

sido en la lengua de señas, el poder tener la información en lengua de señas nos

permite también expresarnos” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

Se requiere además de la presencia y participación permanente y en todos los

escenarios educativos de los intérpretes, quienes median la comunicación y posibilitan

las interacciones con los sordos, entre oyentes, como para posibilitar la construcción de

los conocimientos y saberes propios de las instituciones educativas

“todos los salones donde hay sordos, existe un intérprete. Hay algunos docentes

que, pues han aprendido algo de señas, pero no mucho. Realmente yo ya me

puedo comunicar con ellos, solo yo. Pero no puedo decir que sé lo suficiente.

Ósea todavía me hace muchísima falta, toda la parte pedagógica y todo eso yo


114

requiero de la parte del intérprete, además cuando leo un texto ahora ya les

traigo un texto chiquitico, pero les traigo, a veces se los leo yo y lo interpreta el

intérprete, a veces se los dejo para que ellos lean y hacen el esfuerzo, ya

reconocen algunos verbos, entonces, pero yo requiero del interprete todavía,

aunque me comunico con ellos aun requiero del interprete” (entrevista en


La inclusión de los sordos en escenarios educativos compartidos con oyentes,

donde media la comunicación un intérprete, se realizan ajustes curriculares a la

propuesta, en este aspecto algunas de las intervenciones, como contar con la

participación de diferentes actores como son los intérpretes, los docentes de apoyo a la

inclusión, así como adecuaciones en el ingreso, evaluación, promoción, inclusión de la

lengua castellana escrita en el plan de estudios, visualización y transversalización de la

lengua de señas. Esta alternativa se le ha dado el nombre de inclusión con interprete a la

básica secundaria y media, la cual se ha ampliado al caso de los jóvenes y adultos

sordos. Propuesta que ha requerido de una visión más amplia y de concreción en las

prácticas pedagógicas, relacionada con el diseño curricular en relación con la

flexibilización y las adecuaciones que se tienen.

El servicio de interpretación es desde el orden conceptual, un recurso humano

que posibilita eliminar barreras de comunicación, como es el de los intépretes de lengua

de señas quienes son los

… encargados de interpretar de una lengua a otra los mensajes entre dos o más

interlocutores. En nuestro caso el intérprete es el encargado de traducir de la Lengua de

Señas Colombiana al español oral y viceversa. El servicio de intérpretes, además de ser

utilizado en algunos programas de televisión, es utilizado por los sordos en espacios

educativos, de salud, judiciales, recreativos, culturales, sociales y religiosos; en

ocasiones lo paga el Estado o la institución que organiza la actividad y en otras debe ser

sufragado por los usuarios (Instituto Nacional Para Sordos INSOR, p. 57).

Mirada retrospectiva de los procesos de inclusión de los sordos

La inclusión con intérprete para los sordos, en el caso de las propuestas para

jóvenes y adultos en Instituciones educativas oficiales en el contexto Distrital, es


115

relativamente nueva, inicia en la década de los 90, a partir de los referentes construidos

investigativamente, como desde la visión pedagógica. Escenario al cual llegan sordos,

que no han cursado la educación formal, ni han adquirido la lengua de señas

colombiana. Se inicia la escolaridad con la apertura de algunos grados de la básica

secundaria y media, lo cual ha generado cambios en la propuesta a nivel curricular como

en aspectos de espacios educativos y de convivencia que posibilitan espacios de

participación, así como los desempeños académicos que se requieren para el curso de la

educación formal en el sistema educativo

“En 1999 llegan al aula un grupo de estudiantes sordos y los profesores los

reciben, vienen unos intérpretes y comienza como todo un proceso de conocer

quién es una persona sorda, cómo aprende la persona sorda, qué hay que hacer

para poder que las clases con la persona sorda sean realmente interiorizadas

por ellas, que realmente reciban la información. Entonces, en principio se

comienza con que, pues están metidos allí, y se sigue dictando la clase común y

corriente” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

Así mismo, se evidencia que la inclusión es asumida como un proceso

“no tenemos el proceso de los sordos es realmente joven, en 1999, comenzó ese

proceso. Entonces realmente la lengua de señas es muy joven todavía, no tienen

toda la lengua de señas, los sordos han ido accediendo a las cosas poco a poco”


Poco a poco se han avanzado en los procesos de acuerdos lingüísticos que son

avalados y emitidos por parte de la Federación Nacional de Sordos FENASCOL, en

cada una de las áreas que hacen parte de la organización del plan de estudios

“entonces se ha ido creando, en esa área han hecho ya presentaciones,

recogiendo y evaluando, avalando los mismos sordos, como ellos mismos avalan

la seña y están como en un proceso después tiene que ir a FENASCOL, tienen

que avalar finalmente la seña. Entonces están como en ese proceso de creación,


116

un proceso muy bonito en esa área” (entrevista en profundidad, 20 de marzo,

2017).

Se brindan contextos comunicativos y lingüísticos para acortar la brecha que han

vivido los sordos, puesto que no han sido producto del curso de la educación formal

llegando tardíamente a la institución educativa, sin los hábitos y rutinas requeridos para

el desempeño académico, por lo cual, se requiere la promoción de contextos y espacios

de acuerdo con los requerimientos del curso semestralizado por ciclos de la básica

primaria, secundaria y media, dirigida a jóvenes y adultos sordos, con diversas edades,

intereses y necesidades, en este aspecto se considera que la inclusión con interprete para

los sordos

“tenemos un reto grandísimo y que estamos tratando de solucionar y es la

brecha comunicativa que hay entre las personas que cuidan a los sordos y los

sordos, generalmente son hijos de padres oyentes. Y los padres oyentes algunos

de ellos tienen algún conocimiento de la lengua de señas algo, pero en general

no tiene la lengua de señas”. Entonces, se crea primaria, “no existía primaria. Y

en primaria primero los metimos a todos en un solo grupo, pues ahí nos dimos

cuenta que en primaria debía haber niveles. Un tercer grupo que ya había sido

escolarizado pero que se desescolarizó en algún momento de su vida y ahí

tenemos los alumnos de primaria empiezan más o menos de unos veinte y

veintidós años y tenemos gente hasta de setenta años y están en primaria”. (M.

Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017)

Un recorrido de la educación con y para sordos a la inclusión con intérprete a la

básica media y secundaria

Un número significativo de sordos jóvenes y adultos actualmente estudiantes de

propuesta de inclusión con intérprete, reconocen que su desempeño académico,

lingüístico, comunicativo y de construcción de la identidad, como cultura sorda ha sido

gracias a la atención temprana y en la básica primaria con sordos que se desempeñaban

como modelos lingüísticos, así como docentes con dominio de la lengua de señas


117

colombiana en contextos, interacciones en espacios para los padres, reconocimiento y

acciones con la comunidad sorda, expresiones y manifestaciones culturales en espacios

propios del contexto escolar. Pero luego no se siguieron con ellas, como efecto de la

ausencia de este tipo de propuestas en el distrito, por tanto, se da apertura a la inclusión

de los sordos en instituciones para oyentes contando para ello con la mediación de un

intérprete. Para lo cual, se requirió de modificaciones curriculares, que aún a la fecha

ameritan de cualificación y acciones institucionales en beneficio de la población

escolarizada.

Se identifican como instituciones precursoras desde años atrás y con amplios

recorridos propuestas de carácter privado a nivel de la educación de sordos con sordos,

como son Nuestra Señora de la Sabiduría, el Colegio Filadelfia, la Fundación para el

niño sordo ICAL, de las cuales se retoman algunos aspectos para ser tenidos en cuenta

en la inclusión con interprete a la básica secundaria y media tanto en la jornada diurna

como nocturna para jóvenes y adultos sordos. Mientras que para el caso de las

propuestas de inclusión con intérprete se destacan las Distritales de San Carlos, Isabel II,

como el Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán, este último ha incursionado en la

atención de jóvenes, adultos y adultos mayores sordos.

A este respecto algunos de los jóvenes y adultos sordos participes en las

entrevistas afirman que:

“En Isabel II estudié la primaria, en el curso todos éramos sordos, así hasta

quinto de primaria, el docente dictaba su clase en lengua de señas, no se

contaba con intérprete, ya en San Carlos cuando llegué a sexto, y de sexto a

decimó la modalidad ha sido integración con intérprete, el docente habla, dicta

su clase y contamos con el servicio de interpretación y también tratamos de tener

una buena comunicación con los compañeros (entrevista en profundidad, 05 de

marzo, 2017).

“En la Sabiduría el profesor manejaba la lengua de señas, no había intérprete,

el profesor dictaba las diferentes materias; además era muy buena persona,


118

cuando llegue a San Carlos fue una experiencia un tanto inquietante, sabía que

los profesores no sabían lengua de señas, pero contamos con el servicio de

interpretación que facilita la comunicación tanto con profesores como con los

compañeros, así se facilitan los procesos, siento que es un trabajo de apoyos, de

contar con el otro, así se superan los problemas de comunicación” (entrevista en


“Cuando yo estaba en Armenia era el único sordo en la institución, no me podía

comunicar con nadie, pero cuando llegue al colegio San Carlos, era una

experiencia diferente, tenía compañeros sordos y es algo que me facilitó mis

procesos de comunicación, fue muy interesante, los profesores también son muy

buenos, y contar con interprete hace más fácil acceder a la información de

forma clara” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

“Cuando estudie la primaria en el colegio ICAL los docentes manejaban muy

bien la lengua de señas, no se contaba con interprete, el docente directamente

dictaba la clase en lengua de señas, eso hasta quinto de primaria; luego llegue

al colegio Jorge Eliecer Gaitán, allí la modalidad era de integración con

oyentes, esto fue una experiencia completamente desconocida para mí, el

docente era oyente, siempre estaba hablando y se contaba con la mediación del

interprete, fue una experiencia nueva para mí, bastante desconocida pero con el

tiempo me adapte y fue muy cómoda, se manejaba la integración con interprete,

así se desarrolló mi estudio a nivel bachillerato, así me sentí cómodo. No tuve la

oportunidad de ingresar a la educación superior, pero me encantaría ser

fotógrafo profesional” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

“Mi primaria la inicie en una institución para sordos, el colegio ICAL, la

educación básica y media la realice en el colegio Jorge Eliecer Gaitan, bajo la

modalidad de integración con oyentes” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,

2017).


119

“Hace tiempo empecé a estudiar en el colegio Isabel II en el año 2004 desde

grado pre escolar hasta quinto de primaria, estudie mi primaria allí, luego

llegue al colegio San Carlos a estudiar el bachillerato bajo la modalidad de

inclusión con oyentes” (GF sordos, 2017).

La inclusión con intérprete inicia con estudiantes de educación regular en la

jornada diurna para educandos usuarios de la lengua de señas colombiana, luego de

terminar su escolaridad hasta quinto de primaria, en una institución educativa con

estudiantes oyentes comparten espacios e interacciones con la mediación de una persona

con dominio de la lengua de señas colombiana, oyente y conocimiento de la lengua

escrita en su modalidad oral y escrita, para que pase la información de una lengua a la

otra. Es quien además planea conjuntamente con los docentes las actividades y temáticas

pedagógicas, ha sido valorada por los jóvenes y adultos sordos como positiva, puesto

que han podido incursionar en la educación formal por ciclos y les ha ampliado la

proyección laborales y educativas, por ende, de calidad de vida, como de intercambios

sociales, culturales y lingüísticos con los oyentes.

La inclusión con interprete como señala el Instituto nacional Para Sordos (1999) va

dirigida a usuarios de la Lengua de Señas Colombiana LSC como primera lengua, de tal

manera que les posibilite ser partícipes de una propuesta de básica secundaria y media,

con intérprete; terminaron la básica primaria y desean continuar sus estudios

secundarios, integrados en una institución de educación formal para oyentes y que hacen

uso del castellano escrito como segunda lengua.

Esta alternativa de inclusión con intérprete a la básica secundaria y media

pretende, además

brindar una alternativa educativa a los estudiantes sordos que terminan su primaria y que

desean continuar sus estudios secundarios, integrados a instituciones de educación

formal para oyentes; potenciar los procesos de formación a nivel cognitivo, social,

afectivo, ético, estético, comunicativo y corporal de los estudiantes sordos, a través de su

participación en un Proyecto Educativo Institucional, que ofrezca condiciones para su

participación; posibilitar procesos de participación escolar orientados a la convivencia y

respeto mutuo entre los miembros de una comunidad educativa, de la que hacen parte

sordos y oyentes; enriquecer las prácticas pedagógicas de los equipos docentes de las


120

instituciones integradoras, a partir de su continua formación y desarrollo de estrategias

pedagógicas encaminadas a favorecer este proceso y contribuir en la construcción de

una educación de calidad para la población sorda colombiana, a partir del

reconocimiento de sus diferencias y potencialidades (INSOR, 1999, p. 21)


“usted nos enseña español, pero nosotros le enseñamos señas”. ¡Listo, vamos pa´ esa! (entrevista en

profundidad, 20 de marzo, 2017)

La inclusión con intérprete a la básica secundaria y media en una modalidad por

ciclos, ha generado impacto en los docentes, tanto por la situación del sordo, como de la

presencia del interprete, actor que nunca había incursionado con los docentes oyentes.

Con el transcurrir del proceso y la experiencia pedagógica, se ha logrado vislumbrar que

el ingreso de los sordos, ha trazado nuevos retos, como es el aprendizaje de la lengua de

señas por parte de los docentes y la enseñanza del castellano escrito como segunda

lengua para los sordos. Situaciones que han posibilitado mayor conocimiento de los

sordos, conocer sobre la lengua tanto en el orden conceptual, como de las prácticas

pedagógicas, comprender la LSC es una lengua ágrafa, los sordos requieren adquirir la

lengua de señas, son pertenecientes a una comunidad lingüística.

“Lo que pasa es que ese primer impacto que yo no me podía comunicar

visualmente con ellos, también por mi formación como psicóloga, entonces yo

decía, yo tengo que romper esa barrera por que la única manera de uno poder

entrar en una comunidad es hablar su propio idioma. Entonces yo comencé a…

soy pura empírica no tengo ningún curso, he aprendido con ellos y ellos me

corrigen, todos los días, así como yo los corrijo ellos me dicen: “usted nos

enseña español, pero nosotros le enseñamos señas”. ¡Listo, vamos pa´ esa! Ellos

me enseñan y me corrigen me dicen: así no es, no ponga la cara así, él es el

intérprete, él es el que media la comunicación entre nosotros y ellos” (entrevista

en profundidad, 20 de marzo, 2017).


121

“Primero un mayor conocimiento de la población a la cual se va a acceder sea

cual sea la discapacidad, tiene uno que saber para poder acceder… Investigar

mucho porque esta eso en pañales, nosotros no sabemos cómo es el proceso

mental de una lengua que no tiene representación gráfica, que sucede allá no

sabemos, no hay esos estudios, no hay. Entonces mientras nosotros no tengamos

un estudio neurológico una base. Sí, como hicieron para nosotros aprender un

idioma y dijeron: “bueno este es el centro, que aquí es donde va a estar”, algún

acercamiento. En las personas sordas no hay eso” (entrevista en profundidad, 20

de marzo, 2017).

“Yo les cuento todo este cuento, porque, hay mucho que hacer, hay necesidad,

hay que muchas personas vengan a ayudar y digamos que en el campo de apoyo

psicológico hay muchísimo que hacer, en la parte social, en la inclusión de que

la gente conozca, que la gente vea la necesidad de aprender la lengua de señas

para que ellos realmente sean incluidos eso es fundamental” (entrevista en


Desde la experiencia de los sordos, se considera que es positiva, por contar con el

servicio de interpretación para mediar la comunicación, y fue un proceso, en el cual se

comparte con los oyentes, siendo valorado por los sordos como positivo.

“Mi experiencia de integración con oyentes creo que fue buena, contábamos con

el servicio de interpretación, el docente explicaba y el intérprete mediaba la

comunicación, siento que fue un proceso muy normal, de pronto tuve dificultad

con la lengua de señas de una persona, pero el proceso fue normal. La

integración con oyentes me parece que es un proceso normal, con algunos de

mis compañeros oyentes compartimos, nos apoyamos en algunas de las materias,

creo que es un buen proceso podemos trabajar y me parece positivo” (entrevista



122

Es de resaltar, que en Bogotá actualmente existen alrededor de tres experiencias

de inclusión con intérprete en la jornada nocturna, a nivel distrital (Manuela Beltrán, San

Carlos y Pablo de Tarso) dirigida a estudiantes sordos jóvenes y adultos, la cual según

(Bejarano, Portilla & Cárdenas 2006) “acoge a lo estipulado en el artículo 50 del

capítulo 2 de la Ley General de Educación definiéndola como “aquella que se ofrece a

las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación

por niveles y grados de servicio público educativo, que deseen suplir y complementar su

formación o validar estudios...” y al Decreto 3011 de 1997 por el cual se reglamenta la

educación de adultos y el bachillerato nocturno” (p. 40)

Rol de los padres de sordos en los procesos de inclusión

En los procesos de inclusión de jóvenes y adultos sordos, es fundamental la

participación de los padres, en tanto, son sujetos activos que aportan a la formación de

sus hijos, así como garantizar escenarios para el aprendizaje de la lengua de señas que

posibiliten la comunicación con sus hijos. A pesar que sean adultos requieren

acompañamiento e intercambio con sus hijos, por ejemplo, se plantean como estrategias

pedagógicas al respecto la creación de una escuela de padres, en horarios que beneficien

a los padres y promuevan su participación. Dado que el número de educandos cada vez

es más amplio y amerita de la toma de medidas pedagógicas al respecto, con talleres

interactivos y al alcance de las realidades y situaciones que viven cotidianamente con

sus hijos sordos.

Algunos de los docentes exponen desde sus experiencias que

“entonces tenemos unos inconvenientes grandísimos, grandísimos donde ellos,

donde los padres por falta de la comunicación, de una comunicación asertiva

que les sirva realmente” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).


123

“Entonces los padres al no tener la posibilidad de comunicarse, entonces que

pasa, uno de padre uno tiene que llegar acuerdos con los hijos. Entonces uno

empieza a decirle que no pueden salir por tal cosa, porque mira que no sé qué,

ellos contestan por que no. Entonces se empiezan a establecer unos acuerdos:

Vas, pero hasta tal punto” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

“Nosotros que creamos una escuela de padres que la trabajamos los sábados,

nosotros en este año tenemos noventa estudiantes, pero algunas veces hemos

tenido ciento diez, ciento veinte y hasta ciento treinta estudiantes hemos tenido

acá, pero no vienen los padres por que los hijos le dicen: “Yo ya soy adulto,

entonces usted no tiene por qué venir acá a hablar nada mío, eso son mis

responsabilidades” así los padres se ven absolutamente frenados” (entrevista en


De acuerdo con lo anterior, por lo general, los niños y niñas sordos son hijos de

padres oyentes, muy pocos casos provienen de padres sordos. Los contactos que han

tenido y el conocimiento sobre los sordos y la sordera son pocos o nulos, tienen

referentes ubicados al observarlos en la calle, en un bus cuando suben a vender

almanaques o el abecedario dactilológico, o por las referencias que tienen en el voz a

voz sobre lo que otras personas han dicho sobre quiénes son los sordos.

Así mismo, afirman las autoras que luego de haber sido identificados sus hijos

como sordos por parte de los padres de familia:

“…los padres no reciben una orientación pertinente y acorde con las condiciones

sociolingüísticas, culturales, cognoscitivas y características de sus hijos, por parte de los

profesionales con quienes han interactuado, por la concepción que en la mayoría de

casos, tradicionalmente se ha tenido desde el campo de la salud acerca de la sordera, en

tanto es asimilada a limitación, enfermedad o discapacidad, además porque son los

primeros a quienes acuden o se dirigen. Una vez los padres saben con mayor precisión

acerca de la condición de sordera de sus hijos, algunos buscan reconfirmar con otros


124

profesionales diferentes a los que habían acudido, otros se inquietan y buscan

información en diferentes fuentes y con distintas personas; otros por su parte, quieren

encontrar la causa que ha producido la sordera y otros, no tienen posibilidades de acceso

a ningún tipo de información, dadas las condiciones de lugares apartados” (Bejarano y

Lora, 2011, p. 6).

Rediseño curricular para la inclusión de sordos en básica secundaria y media por

ciclos

Adecuaciones curriculares para la inclusión de sordos

Con el fin de garantizar la participación y construcción de conocimientos por

parte de los sordos, se requiere que las propuestas de inclusión en la educación básica

secundaria y media se realicen un conjunto de cambios, a los cuales se les denominan

adecuaciones curriculares. Relacionadas con los criterios de evaluación, ingreso, plan

de estudios, estrategia metodológica y además ser institucionalizados de manera

paulatina. Así mismo, apertura de espacios para que los estudiantes oyentes aprendan

lengua de señas para la comunicación con sus compañeros oyentes, así como

intercambios sociales y culturales que se tejen en la convivencia.

En el rediseño curricular se realizan modificaciones o ajustes desde el punto de

vista académico, pedagógico, así como de interacción comunitaria. En el cual, se asume

la concepción de currículo flexible, es decir, desde la gestión curricular se requiere

planear, implementar, realizar seguimiento y llevar a cabo ajustes a algunos espacios de

las asignaturas, como el abordaje de la lengua castellana escrita como segunda lengua,

asumir la lengua de señas como primera lengua para las interacciones y construcción de

conocimientos, la evaluación de ingreso, metodologías que propicien las interacciones y

privilegien el canal visual, la contratación de intérpretes, docentes de apoyo, en caso de

educandos sordo -ciego, guía intérpretes, la valoración del desempeño de los estudiantes

en LSC y paulatinamente en castellano escrito. Modificaciones que requieren ser

conocidas, explicitas en los documentos institucionales, como ser garantizadas para

llevarse a la práctica.


125

Ello se representa en lo expuesto por algunos de los entrevistados:

“Además, creo que los profesores deben hacer adecuaciones, y no dar por

sentado que los sordos no entendemos, sino echar mano de las diferentes

herramientas que faciliten nuestro aprendizaje y nuestro desempeño; no solo

quedarse con que el sordo no entiende, creo que hay muchas cosas que pueden

facilitar nuestro desempeño; si lo proyectamos no solo a nivel educativo, sino,

también en lo laboral, puede permitirnos proyectar una mejor imagen a la

sociedad y una mejor adaptación a la sociedad” (entrevista en profundidad, 05

de marzo, 2017).

“Yo pienso que es fundamental que los oyentes también aprendan lengua de

señas, eso nos permitiría tener una integración más significativa con los oyentes,

pienso que facilitaría la comunicación y de esa manera se permite que todos los

procesos se faciliten así no estarían los sordos a un lado y los oyentes al otro

dentro del salón, sino que realmente se de una integración significativa. Para

que se dé un trabajo mancomunado pienso que es importante que ellos

aprendieran lengua de señas y de igual manera que nosotros mejoráramos

nuestro nivel de español, eso permitiría que el trabajo fuera mejor y de esta

manera no dependeríamos tanto del intérprete en cada proceso y mejoraría un

poco las cosas” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

“El hecho de que el oyente aprenda la lengua de señas, pero si hay compañeros

que se acercan a nosotros, que les interesa la lengua de señas, que aprenden un

poco, esto permite que compartamos e interactuemos un poco más con ellos y así

hacemos un trabajo más unido, pero sería muy bueno que ellos también pudieran

tener unas bases en lengua de señas” (entrevista en profundidad, 05 de marzo,

2017).


126

De acuerdo con el rediseño curricular y las adecuaciones para la participación en

equidad de condiciones que los oyentes, se considera que las modificaciones como lo

afirma Bejarano (2005),

son vistas como la acomodación o ajuste de la oferta educativa común, a las

posibilidades y necesidades de los educandos, proceso de innovación en la propuesta

educativa en su conjunto, por cuanto, afectan e inciden en el desempeño y logros

alcanzados por maestros y estudiantes, al igual, se constituyen en las modificaciones que

son necesarias realizar en los diversos elementos del currículo básico para adecuarlos a

las diferentes situaciones, grupos o personas para los que se aplica (p.18).

Adecuaciones curriculares al plan de estudios para los sordos

Los siguientes aspectos de modificaciones son presentados por algunos participes

con intervenciones que exponen:

“Comienzan a adecuar su currículo, comienzan a decir cómo hacer para qué los

sordos puedan acceder a la información y los oyentes no se sientan que están

perdiendo el tiempo”. “Ellos son sexto y séptimo, porque aquí tenemos unidos

los ciclos” (M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

“El área de matemáticas, también tiene un proceso, una flexibilización

curricular, donde se le da la posibilidad a que realmente el sordo tenga un

acceso a esa ciencia, de manera efectiva y real. Es decir, que nosotros no

queremos es que los sordos sigan saliendo como pobrecito el sordito, sino que el

sordo realmente, pues, obviamente tenga su esfuerzo. Tiene que tener un

esfuerzo pero que salga de aquí con algo, que no salgan con mejor dicho con un

cartón que no sabe ni leer” (M. Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo,

2017).

Para hacer posible la comunicación es necesaria la mediación de un intérprete

que domina la lengua de señas como el castellano escrito y oral, constituyéndose en un

aspecto crucial para la inclusión “a mí me parece que es un proceso razonable, por

ejemplo, el profesor explica en las diferentes materias y contamos con la mediación


127

comunicativa, además como persona sorda creo que tengo que aprender a manejar esos

procesos, pero si me parece razonable” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

Evaluación de ingreso como adecuación curricular en el caso de los sordos

En el proceso de atención educativa en la alternativa de inclusión con intérprete,

al ingresar jóvenes y adultos diversos en lengua de señas, sus estilos, ritmos, niveles de

desempeño, edades avanzadas, producto del fracaso en otras propuestas, interrupción en

el proceso escolar, desempeños en escenarios laborales y familiar de distinta índole. Se

hace necesario realizar un proceso de evaluación en cuanto al uso y dominio de la lengua

de señas colombiana, por ejemplo, se lleva a cabo a partir del conocimiento y uso de

algunas categorías gramaticales, vocabulario de la vida cotidiana, en caso que no tenga

el dominio, no se admite su ingreso a la básica secundaria y media, pero de acá si

depende la ubicación en un determinado ciclo. Esta evaluación de ingreso es liderada

por parte de un sordo que cumple las veces de modelo lingüístico o maestro sordo. Los

anteriores requerimientos evaluados al inicio del proceso, son parte del proceso de

autoevaluación como de la mirada institucional, se analizan los resultados de la

evaluación inicial con todos los docentes, que posibilita la transformación de la

propuesta.

Al respecto una de las personas entrevistadas manifiesta que

“con los sordos hay que estudiar muy bien el nivel en el que ellos están, entonces

nosotros que hacemos aquí: Cuando ellos llegan aquí al colegio Patricia les

hace una evaluación en lengua de señas, yo les hago una evaluación en español

para ver si ellos conocen qué vocabulario tienen, si tienen que tan básico es su

vocabulario o si tienen más o menos un vocabulario aceptable de cosas muy

muy sencillas, como decir: la comida, la ropa, los medios de transporte, los

objetos de la clase, es una cosa muy muy muy sencilla. Los que no tienen lengua

de señas no pueden pasar a bachillerato. “Porque había algunos que no tenían

lengua de señas, no tenían una comunicación diaria que hace cualquier ser


128

humano que necesita para poderse comunicar con su familia para no morirse de

hambre, pues, uno cualquier cosa hace, uno hace lo mismo que hace el papá y la

mamá ellos no tenían sino esa comunicación. “La ubicación de los muchachos

obedece es al nivel del lenguaje de señas ... es al nivel de lengua de señas y de

español básicamente” (refiriéndose a una comunicación de señas no formal)


“Entonces ella acompaño en todo ese proceso inicial, ella ya iba rodando con

este proceso, ella digamos también impulso el proceso de primaria, porque antes

era solo bachillerato, entonces, ya llego todo el proceso escolar, si entonces ella

estuvo dando toda esa ronda, acompañando ese proceso y haciendo como en

diferentes acompañamientos. Yo con ella hice, aunque lo hizo más ella, fue el del

Índex, que es todo ese proceso de autoevaluación, de transformación

institucional, ese instrumento que hizo Melanie in- book entorno a los procesos

de autoevaluación institucional y procesos de transformación institucional”

(entrevista en profundidad, 15 de marzo, 2017)

Otro aspecto que se tiene en cuenta es el acercamiento por parte del sordo a la

lengua escrita, particularmente en cómo leen y qué comprensión tienen de los textos, así

como la producción de textos así sea con elaboraciones sencillas. En este sentido uno de

los participantes expone que “hay acercamientos de cómo se les debe leer, como se les

debe mejorar, acá estamos tratando de ver de cómo hacemos que puedan entender o que

nosotros les leemos o que ellos lean, que puedan escribir cosas así sencillas” (M.

Gaitán, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

“Entonces, después de esa evaluación, comienza el trabajo de mirar a ver cómo

hacemos para que ellos se queden en el curso que están y muchos de ellos

deberían estar en primaria, según su lengua de señas. Entonces comienza una

reunión con profesores, con padres de familia y decirles que ellos deben estar en

otro nivel diferente de ese” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).


129

Estrategia metodológica adecuación para el caso de los sordos

El reconocimiento, planeación y explicitación de la lengua de señas es un

proceso que requiere institucionalmente de ser analizado, puesto que incide en el

desarrollo de las clases, en la compresión por parte de los estudiantes sordos, su

participación, los tiempos y ritmos. Al igual se relaciona con la secuencialidad didáctica

de las clases, así como acudir a otras actividades que pongan en evidencia la apropiación

por parte de los estudiantes, como es la dramatización, la lengua de señas, el uso de la

lengua escrita, visualización de vídeos, artes, expresiones artísticas, entre otros aspectos.

Así como el uso de TIC para potenciar a los sordos, computador, videos, televisor, video

beam, cámara de fotos. Adecuaciones estratégicas expuestas desde la experiencia

adelantada con jóvenes y adultos sordos, trascender el uso de la copia en el tablero, en

las que se privilegie el canal visual y la interacción, que posibilitan el acceso a la

información, como se menciona por parte de algunos de los partícipes en el proceso de

recolección de la información:

“Definitivamente hay que hacer un trabajo de recolección de lengua de señas,

primero. Eso para cualquier asignatura por que como no hay, hay, pero no es

suficiente. Hay que tener en cuenta que la metodología de la clase tiene que

cambiar, o sea a los estudiantes hay que explicarles que traten de entender y uno

preguntarles que sí hayan entendido y después darles un tiempo para que copien.

Entonces es una característica propia de la clase de sordos, porque cuando uno

es oyente, lo que uno hace es que uno va hablando y escribiendo y entonces el

estudiante va copiando, porque puede hacer las dos cosas al mismo tiempo”, por

ejemplo “el estudiante o pone cuidado lo que uno le está explicando o copia,

entonces tiene que haber esos dos momentos en la clase: explicar y ellos atentos

y luego copian (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

Se reafirma además que, para el caso de mejorar los procesos de aprendizaje por

parte de la comunidad sorda, se requiere utilizar diferentes actividades pedagógicas,


130

“Yo pienso, se debe apuntar a que la comunidad sorda mejore sus procesos de

aprendizaje, se pueden utilizar diferentes herramientas, por ejemplo, la

dramatización, a nivel educativo podemos ver que los sordos somos una minoría

,por eso los procesos están más adecuados para los oyentes se pueden buscar

estrategias para mejorar la comunicación, y de esa forma la enseñanza sea

completa, todo el tiempo que lleva aplicándose la modalidad de inclusión con

intérprete, el proceso siempre ha sido el mismo, que contamos con intérprete y la

información llega, es cierto, pero creo que se pueden hacer ciertas adecuaciones

para que el modelo mejore y facilite el aprendizaje. Hay diferentes herramientas

tecnológicas, el uso del televisor, y creo que un buen trabajo con el español,

creo que es fundamental, el manejo de tecnologías, pueden ser muchas

estrategias diferentes a que el profesor este hablando y haya interpretación; a

veces hay términos que el intérprete tiene que deletrear y a veces resulta confuso

,es el hecho de utilizar otros apoyos que nos faciliten el aprendizaje; por

ejemplo, las artes como las danzas, nosotros también podemos tener expresiones

artísticas que demuestren nuestro aprendizaje. Bueno en la integración creo que

es importante el manejo de material audiovisual, por ejemplo, el televisor, a

veces solo nos limitamos a escribir no más, a veces hay programas o noticias en

canal capital, el poder tener acceso a ese tipo de información puede permitir que

nosotros aprendamos” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

Adecuación del plan de estudios: El castellano escrito como segunda lengua

Una adecuación en el rediseño curricular para garantizar la inclusión es el asumir

el castellano escrito como segunda, dado que es les es de más fácil acceso, les posibilita

la interacción y relación con otros mundo y realidades, además porque su enseñanza

requiere el abordaje de estrategias de segundas lenguas y posibilita al ser visual de

mayor comprensión a la comunidad mayoritaria, tanto para usos sociales como para

propósitos académicos. Además, se requiere de un docente que domine la lengua escrita

como la lengua de señas, es decir un docente para el espacio o área y por ende

especificar el espacio en el horario, plan de estudios y en general en toda la propuesta


131

educativa en las que se atienden a sordos. Tanto la lectura como la escritura posibilitan

mejores desempeños en los sordos, además se ha convertido en una exigencia que

promociona la inclusión con el resto de la sociedad, tanto en el uso de los medios que la

mayoría utilizan como para la elaboración de textos narrativos, explicativos,

argumentativos característicos del contexto escolar. Así como para comprender el legado

cultural del cual también el sordo hace parte.

Además, porque la lengua castellana escrita se constituye en un proceso que

transversaliza toda propuesta educativa y es abordada desde las demás áreas del plan de

estudios como es la matemática, las ciencias naturales, física, química, filosofía, entre

otras, requiere de los dominios y competencias por parte de los sordos para dar cuenta de

sus aprendizajes. Así mismo, proyectarse y contemplar la participación en otros

escenarios.

Aunque para algunos de los jóvenes y adultos sordos, la lengua escrita representa

una aversión tanto por las estrategias de enseñanza como didácticas que se les ha

enseñado homologándolas con las que se han dado para los oyentes, y no ha sido parte

de uso en su cotianidad. Por lo cual, se requiere enseñar con sentido y significado para

los sordos. Justo por la estructura que guarda el idioma inglés se les facilita a algunos

estudiantes sordos.

Se reconoce también la comparación con la lengua de señas, al identificar

conectores escritos y que en el caso de la lengua de señas se hacen en una cierta

ubicación y configuración manual.

“Yo pienso que una de las propuestas importantes es el manejo del español para

sordos, si bien hoy hablamos de la lengua de señas como parte fundamental,

creo que también lo es el manejo del español lecto-escrito, de esa manera

podemos estar a la par de nuestros compañeros, porque, así como una de las

propuestas es que los oyentes aprendan lengua de señas, yo debo esforzarme por


132

aprender el español, eso permitiría un mejor desempeño” (entrevista en


El leer y escribir, aunque es un nivel diferente al de los oyentes

“leer y escribir como lee un oyente, tampoco lo van a escribir, entonces que es lo

que se pretende, que ellos por lo menos, mínimamente sepan y puedan

comunicar, yo por ejemplo he llegado a la conclusión que yo les enseño a ellos

tres tiempos verbales: el pasado, el presente y el fututo. Con esos tres tiempos

uno se puede comunicar perfectamente no hay necesidad de exigirles que

aprendan subjuntivo. Español como segunda lengua para las personas sordas.

Cuando se empiecen a dar cuenta que los estudiantes que son sordos y es que

ellos tienen una cosa ahí y es que ellos pueden tener un cuaderno hermoso,

lindo, de pronto con colorcitos, la letra es bonita y todo eso. Pero ellos no saben

que dice allí, no sabían que decía allí. El español no puede ser un español de

lenguas, sino que tiene que ser una segunda lengua, entonces igual como cuando

uno aprende un idioma, cualquier idioma (entrevista en profundidad, 20 de

marzo, 2017).

Una de las entrevistadas, enuncia la negación inicial de los sordos, cuando le

expresaban

“me decían a mí no me gusta el español, usted no me venga con clase de español

porque yo no quiero español, tenían una aversión total por que les han venido

dando un español totalmente no era el adecuado para ellos, no era de segunda

lengua, no tenía en cuenta muchas cosas, entonces comenzamos como en ese

trabajo, están como en ese proceso de creación, un proceso muy bonito en esa

área”(entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

“…no se conjugan. Porque los verbos están dados en el espacio. Entonces el

pasado, el presente y el futuro, además, hay otra cosa que también es difícil: el

español es el tercer idioma más difícil del mundo. Entonces les toca a estos

pobres aprender español. Para ellos a veces es más fácil aprender inglés, sí.


133

Porque inglés no tiene tantos cambios, es que no mas tomemos los tres primeros

verbos que les doy a ellos cuando los tengo en quinto de primaria son: Ser, Dar

y Tener, póngase ustedes a pensar como es la conjugación de esos verbos, mire:

Ser es: (yo soy, yo fui y yo seré). Nada que ver, todo tres cambian, así con cada

una de las personas. En español no, porque es que primero el idioma de ellos no

tiene una representación gráfica, segundo todo esto: adjetivos, verbos, adverbios

están dados por la expresión de la cara. Entonces no tienen otra representación

y con los ojos agrandándolos moviendo la boca, moviendo la lengua o haciendo

caras eso es lo que da los adjetivos y los adverbios. Entonces no tienen una

representación como escrita y una cosa que no existe para ellos ni artículos, ni

conjunciones, ni proposiciones, ni nada, ningún conector y los verbos (entrevista


“El español tenga significado, lo ato a la vivencia diaria, eso es lo que yo hago

en español para que tenga un lazo con el cual ellos puedan decir: ahí como que

recuerdo, que recuerden algo que vivieron. Que tenga significado el español”


“Por ejemplo, filosofía es como una cosa como más de…. Digamos que ellos no

tienen tanto que escribir, si porque en filosofía lo que más abre a uno es su

raciocinio su mente hacia otras cosas, hacia diferentes situaciones mentales,

como de análisis. Entonces pues no es lo mismo que matemáticas, en

matemáticas es más…. Ellos si tienen que escribir, tienen que saber sumar,

restar, multiplicar y con todo lo que implica la matemática. La física, la química

también tiene otro aspecto, o sea, no hay…Como si pudiéramos decir que esto es

así para esta asignatura, para esta asignatura, todas iguales, No. Cada

asignatura tiene su adecuación curricular diferente” (entrevista en profundidad,

20 de marzo, 2017).

“Y esa profe sabia de todo, o sea de todas las áreas: Matemáticas, inglés, física,

química, trigonometría, calculo, entonces muchas veces ella acomodaba los


134

estudiantes, los sacaba del salón y los traía a hacer refuerzos y era tiflóloga

aparte de todo (entrevista en profundidad, 15 de marzo, 2017).

“El proceso de español, ha sido un poquito más difícil, por toda esa versión que

había, porque no es fácil, porque no es un idioma no se aprende ya cuando uno

esta tan adulto, sino que un idioma se aprende cuando uno está niño, entonces

aquí lo que estamos haciendo un acercamiento a que ellos tengan algo de idioma

para que puedan participar en las universidades y puedan ir a las universidades,

porque ya están yendo a las universidades” (entrevista en profundidad, 20 de

marzo, 2017).

Para los sordos, la lengua castellana escrita es una segunda lengua porque no se

adquiere como una primera lengua o lengua materna. Es necesaria para la supervivencia

de la población sorda, ya que la Lengua castellana escrita es fundamental para la

comunicación en una sociedad de oyentes donde predomina la Lengua castellana escrita.

(Cárdenas, 2009) “La enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que

requiere tiempo, paciencia y confianza del docente hacia sus estudiantes.” (p.19).

Es así como se conjuga los planteameintos teóricos de le lengua castellana

escrito con lo expuesto por los entrevistasdos, en la medida que es un sistema de

representación. Y en este punto es necesario aclarar que la lengua castellana escrita

puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes, según (Ferreiro, 2001): la

primera es como una representación del lenguaje y la segunda, como un código de

transcripción gráfico de las unidades sonoras. Se trae a colación el concepto de lengua

castellana escrita, la concepción desde la cual se basa este trabajo es la escritura, como

un sistema de representación en la que el aprendizaje consiste en la apropiación de un

nuevo conocimiento.

Según los lineamientos curriculares de la lengua castellana propuestos por el

Ministerio de Educación Nacional citado por (Bejarano, Portilla, et al.2006), escribir es

un proceso social e individual en el que se configura el mundo y se ponen en juego


135

saberes, competencias, intereses, y que, a la vez está determinado por un contexto social,

cultural y pragmático que determina el acto de escribir.

Para lo cual, se ha identificado desde las investigaciones como desde la

experiencia que se requiere de un docente para la enseñanza de la lengua castellana

escrita como segunda lengua, en la cual se acuda a estrategias didácticas propias de las

segundas lenguas, con acercamientos a lengua desde usos sociales, paulatinamente para

propósitos académicos y que sea además asumida como en un espacio específico del

plan de estudios como en el horario de los estudiantes.

Equipo interdisciplinario para el apoyo a la inclusión de educandos sordos

Otro de los aspectos fundamentales para la inclusión de sordos en el rediseño

curricular, es el relacionado con el equipo interdisciplinario que apoya el proceso de

inclusión, dado que apoyan, acompañan, proporcionan estrategias, para que los

educandos participen en equidad de condiciones, tal es el caso de la contratación de un

sordo para que se desempeñe como modelo lingüístico, quien además de sordo, requiere

contar con un conjunto de competencias y desempeños para el caso del contexto escolar,

interés por el trabajo pedagógico, promotor del uso y dominio de la lengua de señas,

enseñar a docentes y padres la lengua de señas; reforzar la identidad de los sordos, así

como por aspectos culturales propios de los sordos.

Docentes de apoyo al proceso de inclusión pueden ser sordos u oyentes que

tengan conocimiento de la lengua, la población, las estrategias de enseñanza, didácticas

y pedagógicas para aportar al proceso de inclusión, a los docentes y por ende a los

estudiantes sordos.

En caso que participen en la propuesta educandos sordo – ciegos, además de lo

anterior se requiere de un intérprete guía que está al tanto del proceso como de los

educandos.


136

Al respecto algunos de los partícipes consideran que:

“No hay formación, aquí fuimos creando y nosotros como colegio no es cosa de

nosotros, se fue creando el modelo lingüístico al principio estaba solamente ahí

como para apoyar, como usuario de la lengua de una persona sorda al trabajo

con los sordos. Pero nos empezamos a dar cuenta que había necesidad de

reforzar la lengua de señas. Entonces nosotros tenemos aquí una persona sorda

que hace la función de modelo lingüístico para los docentes de primaria y otros

para los de bachillerato, donde se les crea la identidad de sordos, se les refuerza

la lengua de señas, se les da a conocer donde puede ellos ir, que hay para ellos.


“Ese modelo lingüístico, ellos no tienen formación, ellos son usuarios de la

lengua, pero no tienen formación. Ella se ha encargado en este colegio de

hacerles como una formación para que realmente adquieran todas esas

prácticas propias de una pedagogía para poder transmitir una lengua de señas y

se ha logrado. Aquí ya tenemos unos modelos lingüísticos espectaculares,

además, ellos no han sido formados como profesores de lengua de señas, pero

tienen su especialidad; él de primaria es diseñador gráfico y la muchacha de

bachillerato es profesora de biología y química” (entrevista en profundidad, 20

de marzo, 2017).

La docente de apoyo “pertenece al FENASCOL, ella es la docente de apoyo, ella

se llama Patricia Ovalle y toda la parte académica está a cargo de ella.

Entonces en ese momento ella todavía no estaba aquí, sino que estaba allá en

FENASCOL (Federación Nacional de Sordos de Colombia) y se le solicita a

FENASCOL que nos haga una evaluación, porque yo empecé a ver que no

solamente no sabían el español, sino que no sabían la lengua de señas, no sabían

su propia lengua” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).


137

“Pues no digamos que no hay apoyo, porque atender a una población sorda es la

discapacidad más cara, ¿Por qué? Porque tiene que tener los intérpretes, tiene

que tener los modelos lingüísticos, tiene que tener la docente de apoyo, a los

sordo-ciegos tiene una ayuda más que es la guía intérprete que es sordo, el

intérprete le da al guía, el guía pasa la información a una persona que es sordo

– ciega, hay que hacerle un manejo de manos o en la espalda para que reciba la

información. Entonces es una de las discapacidades más costosas (M. Gaitán,

entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017). Curso sobre el lenguaje de señas,

Nos han dado, pero entonces hay deserción, pero si nos han dado, algo, nos han

dado algo” (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

El intérprete representa un rol importante como mediador de la comunicación y

conocedor de la lengua de señas colombiana, como de las dos lenguas en cuestión, es

decir, lengua d de señas colombiana, como el castellano escrito,

“Mi papel de mediadora era de ser el puente entre el docente y el estudiante y

que hay que flexibilizar logros, que es que yo sé que digamos: A mí estudiante le gusta

mucho el arte, le gusta mucho hacer manualidades, entonces profe este tema démosle la

oportunidad que se lo presente así en exposición o que haga tal cosa. Entonces yo era

como la que trataba de darle al chico muchas opciones, que a él le iba a gustar y que

iba a ser más fácil su aprendizaje y que no solamente copie y copie y que no entiende

los términos, entonces pues se llegó y lo hice en este colegio” (entrevista en


Tensiones en la inclusión con intérprete de los sordos

Como una de las formas de exponer a otras experiencias y docentes qué pasa con

los sordos y es el maestro le incomoda presencia de otros actores que no tendrán porque

estar ahí. Se presenta que los sordos no cuentan con los niveles y desempleos para las

actividades, las, sintiendo al inicio invadió el escenario, al igual el poco conocimiento

por parte de los educandos sordos, porque no se mira a los ojos, se entabla un tipo de


138

relación diferente como lo exponen en las intervenciones. Los ruidos que emiten los

sordos incomodan a algunos docentes oyentes como estudiantes. Se identifica también

barreras por parte de algunos docentes que consideran no estar preparados, no cuentan

con la actitud para la actitud de bienvenida o acogida, es un tipo de educación que le

cuesta al Estado dadas las exigencias y personal requerido, se convierte en una carga

más para el docente y poco progresa el proceso. Otros por su parte tienen

desconocimiento de la población, su historia, características, dificultando los procesos de

inclusión.

A este respecto, algunos de los entrevistados consideran que:

“… no lo miran a uno a los ojos, uno como maestro siempre está acostumbrado

que lo miren a uno y ellos no lo miraban a uno, sino, miraban al interprete.

“…el contacto de los ojos, el contacto directo con la persona es muy importante.

Eso fue el primer choque. El segundo choque: Algunos de ellos hacen unos

ruidos, sí. Ellos piensan que están hablando bien, pero realmente no hablan bien

el español, sino que hacen, emiten unos sonidos que a veces mientras que uno no

coge la costumbre, uno como que le incomodan un poco los ruidos. Y pues como

les dije, les pasé mí hoja la miraron, les leí entonces el intérprete les interpretó y

yo les dije: ¿entendieron? Entonces a través del intérprete ellos contestaron: Si,

entendimos todo, entonces en ese momento había un modelo de clase diferente,

estaba el intérprete, un modelo lingüístico que es sorda y yo como docente de

español. Estábamos los tres (entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

“Entonces comenzamos a ubicar a esas personas con los sordos y como que

hemos ido formando el grupo como para que ni se sienta mal el oyente, ni se

sienta mal el sordo, porque cuando el sordo comienza a ver a los oyentes, lo que

son aventajados y que han tenido su proceso, más o menos normal porque de

todas maneras en la noche ya vienen personas adultas”. Entonces los otros

como que decían: no preguntamos por qué para que preguntamos si lo que


139

nosotros vamos a preguntar no es, entonces la burla y no sé qué. (Refiriéndose a

los sordos) (, entrevista en profundidad, 20 de marzo, 2017).

“…tener grupos donde hay estudiantes oyentes y sordos hace que a veces se

pierda información; pienso que el servicio de interpretación es fundamental para

la comunicación y puede lograrse un buen proceso que se adapte a las

necesidades. (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

“Algunos profesores cuando escriben en el tablero su caligrafía es difícil de

entender, es compleja, o por lo menos nosotros los sordos no logramos

comprenderla, en esos momentos le pregunto a mis compañeros oyentes que dice

ahí, la respuesta “es ese es su problema”, es complicado creo que hasta en esos

detalles mínimos debería pensarse en la inclusión, el lograr adaptarse con

nosotros en igualdad de condiciones, eso permitiría para los estudiantes sordos

poder desempeñarse de una mejor manera, yo creo que el docente debería

pensar que tiene que hacer esas adaptaciones para que nosotros logremos un

mejor desempeño” (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

“Para mí la inclusión tiene algunas barreras con los profesores o a veces con los

compañeros oyentes que no logran comprender completamente que es una persona

sorda, cuáles son sus características, la forma en la que se expresa, algunos por

desconocimiento asocian la sordera con discapacidad cognitiva. Creo en la

educación un poco más justa y de esa manera podemos interactuar mejor con

nuestros compañeros, pero es importante que haya un compromiso real con la

educación que necesitamos (entrevista en profundidad, 05 de marzo, 2017).

Experiencias educativas como referentes para la atención de sordos

Se hace mención como aspectos cruciales de proyección y referente para otras

experiencias, tener en cuenta el hecho de institucionalizar estos proyectos, no son

cuestión de buena voluntad, obligación legal o de otros más


140

“ojalá a futuro, en las instituciones se realicen proyectos que permitan a las

personas sordas empoderarse, que ellos ejerzan un liderazgo real, que haya

propuestas eficientes para la educación de los sordos dentro de las instituciones,

que no se les vea como un grupo segregado, y que se les ayude a desarrollar un

liderazgo a la par de los compañeros oyentes (entrevista en profundidad, 05 de

marzo, 2017).

Se reconocen como alentadoras las experiencias de integración como propuestas

de inclusión privadas como es un colegio de Mosquera y el colegio Filadelfia, como lo

proponen algunos de los participantes “creo que en Mosquera hay un colegio privado, sé

que es un liceo pero no me acuerdo del nombre exacto” (entrevista en profundidad, 05

de marzo, 2017).

Inclusión escolar de la población ciega

Concepciones sobre el educando ciego

“…pero si no se transforman la cultura, no se transforman los pensamientos”

(M2CC)

El educando ciego es una persona con todas las potencialidades y capacidades

que biológicamente posee una condición a nivel visual, pero quien se destaca por la

ubicación espacial que posee, así como la memoria auditiva y quinestésica, al respecto

en el contexto escolar, se evidencia que tiene un potencial para hacer exposiciones,

como habilidades sociales para interactuar. Las potencialidades de los niños, niñas,

jóvenes y adultos se pueden hacer más visibles, en la medida que el contexto y la familia

apoyen y promuevan a esta población escolar. Concepción que es fundamental de

contemplar en el contexto escolar, tal como lo muestra la siguiente intervención:


141

“La memoria de una persona con discapacidad visual no es la misma que un

vidente, uno tiene un potencial para hacer exposiciones, porque casi en el

colegio a los muchachos les cuesta mucho aprenderse algo para exponer, pero

uno la tiene clara y entonces a uno lo buscan para hacer la exposición, pero si

uno ni para eso, o a veces uno por ejemplo es muy hábil para hacer resúmenes

de un texto, entonces es también como compartir ese mundo de habilidades, de

las barreras que se dan en el mundo social, pero depende mucho de la persona,

depende mucho de todo el proceso familiar y obviamente pues depende de todo

lo que nosotros podamos movilizar para mejorar esas habilidades sociales en los

estudiantes” (M2CC).

Si bien en la inclusión de los ciegos, se ha avanzado en identificar los apoyos y

tecnologías que se ponen al servicio de ellos, no es suficiente, puesto que se necesitan

cambios culturales, que posibiliten mejores interacciones y relaciones con la población

regular, al respecto se identifica en uno de los testimonios que

“… ella estuvo un año en todo ese recorrido, por todo el colegio, yo siento

que desde ese año digamos que como que el proceso cambio mucho, si por que

digamos, más que dar los modelos es transformar realmente la cultura, es

transformar realmente los pensamientos, puede estar el estudiante aquí en el

salón, puede estar aquí, puede llegar material, puede llegar tecnología como la

que tenemos aquí, pueden llegar muchas cosas, pero si no se transforman la

cultura, no se transforman los pensamientos, pues seguimos en las mismas”

(M2CC)

En el orden conceptual se refiere a aquellas personas que no ven nada en absoluto o

solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz

y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Desde el Instituto Nacional para Ciegos –

INCI (2000), se define como la falta de visión. Desde un punto de vista oftalmológico,

se llama ceguera, en sentido estricto, a la ausencia total de percepción visual, incluyendo

la percepción luminosa, sin embargo, la concepción desde las interacciones son aquellos


142

sujetos que tienen potencial en la memoria auditiva y quinestésica, como las habilidades

que toda persona poseen.

Orígenes de la inclusión de los educandos ciegos a nivel Distrital

Si bien los educandos ciegos y con baja visión, han sido parte del sistema

educativo colombiano, dado que la condición visual, les posibilita participar de

propuestas educativas regulares, se ha identificado la necesidad de construir un conjunto

de modificaciones y rediseños curriculares para lograr mayor participación, en el

Distrito de Bogotá, se hace con mayor auge desde la década de los 90 y algunas

instituciones lideres desde el 2000, es así como lo expone un entrevistado “…en el 2006,

más o menos la práctica ya profesional. (S & M., entrevista en profundidad, 15 de

marzo, 2017). Pero además se inicia la experiencia de inclusión con jóvenes y adultos en

la jornada nocturna, con el apoyo de un docente con conocimientos de la población,

como de tiflología, orientación y movilidad, asi como incidir en toda la propuesta

curricular

“…luego, más o menos cuando llego Rosita aquí, llego lo de la noche, que es

digamos, la educación para adultos, que ya existía como desde el noventa,

noventa y ocho, existía como la puerta abierta la educación nocturna para

adultos, pero más o menos como desde el 2004 se abrió para estudiantes con

discapacidad visual, entonces allí llego una docente de apoyo, ella vivió como

todo el proceso de reincorporación, mirando cómo era la noche, espacios. Luego

estuvo una persona que aquí que en su momento hizo un proceso muy interesante

que fue le profe Erly García, que estuvo en la noche también de la Universidad

pedagógica y ella digamos que como impacto mucho más allá del proceso de

ajuste, impacto sobre todo en currículo” (M1CC).

El proceso de inclusión de jóvenes y adultos ciegos ha tenido cambios paulatinos,

con apropiación de los docentes, así como de las necesidades y ajustes que se requieren

para garantizar que los estudiantes participen en equidad de condiciones, es identificado

como una acción pedagógica bonita como lo afirma uno de los entrevistados


143

“Fue un trabajo muy bonito, porque los profesores me iba dando cuenta de

falencias que a veces ellos tienen por su falta de conocimiento de la población,

ya ellos fueron integrándose cada vez más a mis estudiantes, me preguntaban:

ven, ¿Qué te parece si a la siguiente clase le damos este material o tú que me

recomiendas?, como que empezaron a ver, que el rol de la mediadora era

importante, para esos casos porque, pues es diferente tener un ciego total que a

un ciego con otras discapacidades asociadas” (M1CC).

Adecuaciones curriculares para los educandos ciegos

Para que los educandos ciegos accedan tanto a la información que circula en el

escenario educativo, se considera fundamental contar con los apoyos del personal, como

de recursos, por lo cual, son aspectos del rediseño curricular, cruciales de contemplarse

y brindar así una atención de calidad y pertinente, como es el sistema de comunicación

Braille, la impresión en tinta, utilización de relieves, elaboración de materiales, elaborar

guías para las diferentes áreas del plan de estudios. Ello posibilita hablar de un currículo

flexible y que atienden las diversidades de la población, acortando las barreras que se

presentan en la sociedad y en particular en la institución educativa

“hay estas guías que hicieron de Cátedra para la Paz, todos los estudiantes ya la

tienen y los profesores me avisaron ayer, nos toca imprimirles a los chicos en

braille y en tinta” (M1CC). Entonces muchas veces ella los sacaba del salón o

los estudiantes iban, pero digamos como que el profe era muy de que el colegio

les estaba brindando muchas posibilidades a los estudiantes, pero digamos sin

hacer muchas adecuaciones, era más el esfuerzo que tenía que hacer el

estudiante o la docente de apoyo acá para que ellos se incorporaran dentro del

colegio, que el mismo colegio pensarse y asumir digamos de otra forma. Que es

digamos como un poco lo que propone la inclusión en torno a la transformación

que hace la institución para atender a la diversidad, entre esa diversidad pues

esta la población con discapacidad, en este caso la población con discapacidad

visua” (M2CC).


144

Adecuaciones didácticas y de diseño de materiales

La forma de disminuir las barreras, se relaciona además con lo didáctico y adecuación

de materiales, requiere estar acompañado de la participación como escenario de

convivencia, saber compartir y respetar las diferencias, constituyéndose en una

adecuación curricular importante para los jóvenes y adultos ciegos, para lo cual, se

requiere que el educando quiera dejarse ayudar y potenciar sus capacidades como se

percibe en la siguiente intervención de un participe en una de las entrevistas

“bueno, Si lo tomamos desde el marco de la inclusión, debemos garantizar

disminuir las barreras para que pueda aprender, para que pueda participar para

que pueda convivir. Entonces si uno arranca para que pueda aprender: entonces

decimos: bueno no ve al menos de cómo acceder al conocimiento, entonces viene

toda la propuesta de adaptación, viene todo ese acuerdo con los docentes, como

adaptar todas las guías en braille, como utilizar los libros que hay sobre

diferentes asignaturas, de cómo utilizar los diferentes materiales que hay, el

audiovisual y mucho material didáctico y la idea es empezar a incorporarlo,

porque si yo puedo ascender a la información estoy disminuyendo una barrera

enorme que es lo que implica no ver. Y luego que ya disminuya esa barrera que

tiene que ver todo el mundo de las adaptaciones luego paso a la participación,

entonces ahí vienen todas esas barreras de tipo social, digamos de como

sensibilizar los procesos, entonces digamos que hay un proceso de autoinclusión

de uno mismo de como convivir con el otro, trabajar con el compañero, entonces

timbran y se vienen para acá al descanso y los sacamos y van y se agrupan en

otro lado, es ese temor de convivir con el otro” (M2CC).

Como la mayoría de material y recursos didácticos, se realizan para la población

regular, llegan a las instituciones sin los ajustes necesarios para hacerlos más accesibles

a los educandos ciegos, para lo cual, se requiere de la disposición de los docentes, como

acompañamiento de los estudiantes compañeros que muestran interés y se construyen


145

vínculos con algunos de ellos, al promover así un aprendizaje cooperativo y

colaborativo. A este respecto, uno de los partícipes de las entrevistas menciona que

“que llego una guía sin adaptar, que toco en el tablero, que llego un tema

muy complejo que es muy visual, ¿quién le ayuda a uno? Si el docente si tiene

toda la disposición escoge el tema que quiera o hace todo lo posible para que se

logre, pero si el docente llega hasta un punto ¿Quién le ayuda a uno después?

Los compañeros, pero si no he generado vínculo con ninguno, pues alguien

podrá ser muy solidario me ayuda un día, pero al otro día ya no quiere

ayudarme porque llega con el parche alborotado entonces no me ayuda, pero

¿quién es el que te ayuda siempre? Un amigo, el amigo siempre está ahí, el

amigo es el que te ayuda tengas mal o buen genio, o sino tiene dos amigos, pues

uno va rotando los amigos eso es algo que uno tiene que aprender, uno no puede

en un espacio de formación recargar a solo una persona, sí. Uno varia a un

amigo, luego a otro amigo, pero si uno tiene uno solo, está a la deriva y ¿cuándo

no quiere ayudar? Y si aparte de eso uno no tiene buenas estabilidades sociales,

y se le acerca otro y no se le habla un carajo, y si aparte de eso hace un trabajo

en grupo y el brilla por su ausencia, entonces pues la gente ya no quiere ayudar,

por ejemplo, uno tiene habilidades grandes y que uno tiene que aprender a

aprovechar. Acuérdate que tenemos en esta aula a este chico, ¿Qué hacemos?,

¿tienes mapas adaptados para este chico?, ¿Qué material me recomiendas para

tal materia? Entonces ya los profes, como ya llevamos un proceso de inclusión

largo ya hay como esa, compartir, de experiencias y todo eso. Y pero digamos

que a nivel comportamental dentro del aula, que el estudiante no entro, que el

estudiante llego tarde, que el estudiante. Los profes vienen acá y pues como que

hacemos un seguimiento entre el profe y nosotros también, cosa de que antes si

se veía, pero no era tan notorio. Entonces pues hasta ahí va mi proceso hasta el

momento” (M2CC).

Los estudiantes ciegos ingresan con sus compañeros a los mismos espacios, pero en

el caso que el docente realice una explicación de un tema específico, se requiere de la


146

adaptación de la guía al ser pasada a Braille, en caso que sea un gráfico se pasa a tinta.

También se ha acudido a la agrupación de los estudiantes en el mismo grupo, para

promover la cohesión de grupo, pero no ha dado en todos los casos el mejor resultado,

debido a que se aíslan del resto, se tranquilizan, no realizan el trabajo, entre otras

situaciones

“ellos entran a sus clases común y corriente, ellos van a todas sus clases con

todos sus profesores, con todos sus compañeros. Siempre, están con todos sus

compañeros, estudiantes, con sus compañeros, con los docentes y si el profesor

por ejemplo va a explicar algo de ciencias, entonces nosotros le adaptamos la

guía en ciencias y se la pasamos en braille. Entonces cuando el profesor empieza

a explicar, el chico tiene su guía ahí en braille. ¡Si!, Ahí ya estamos

disminuyendo barreras. Que un gráfico, entonces tome el grafico, el profesor va

a explicar un tema ya le llevo el grafico al chico y él a los otros les da el grafico

en tinta y empieza a explicar. Es como incorporarlo en todas las actividades,

sino que es que, hasta el año pasado, por ejemplo en un grado, había dos chicos

con discapacidad visual, en otro grado había dos, los habíamos agrupado de a

dos, para que se ayudaran un poquito en el encuentro con los otros compañeros

videntes y con los docentes. Pero entonces nos dimos cuenta que lo que hacían

era que formaban un parche aparte. Entonces los dos en el salón, 30

estudiantes, entonces eran los dos ciegos y el resto (M1CC).

Adecuaciones curriculares en los procesos de evaluación para los educandos ciegos

Con relación a la evaluación educativa, se identifica desde la inclusión, que es

importante acudir a otras formas alternativas y diferenciales, con actividades variadas,

como son en el caso de los educandos ciegos, desde la oralidad, la representación

gráfica, la elaboración de un proyecto, para así variar la forma de evaluar que

tradicionalmente se ha efectuado desde la producción escrita. Tal como lo expone en una

de las intervenciones uno de los entrevistados


147

“ese es el DUA, precisamente variar la forma de evaluar, o sea que no

solamente sea a través de una prueba escrita, sino también puede ser de otra

forma de expresión oral, pero también puede ser un dibujo, pero también puede

ser un proyecto si pueden ser muchos elementos que se puedan dar para que y el

problema es que no ha todos les funciona igual. No se puede pensar que todo es

oral hay gente que se le facilita más escribir, no todos pueden ser dibujo, hay

unos que les gusta dibujar, hay unos que les gusta escribir, hay otros que les

gusta hacer una gráfica. Pero eso en la escuela se vuelve un problema, eso

significa más trabajo, mientras alguien lo incorpora dentro de sus prácticas,

pero en realidad no es más trabajo es simplemente variar la forma de evaluar

(M2CC).

En los cambios que suscita la evaluación diferencial, se tiene el hecho de rescatar y

visibilizar las potencialidades que tienen los educandos ciegos, como es en el canto, el

baile, se ha logrado percibir que un gran número de ellos tienen potencialidades en la

música, no por su condición que sean tratados como pobrecitos

“el día del idioma, entonces van a cantar, van a bailar, a bueno entonces que

baile un chico, que cantar entonces que sea el músico. Porque la mayoría son

músicos. Entonces que todo ese potencial ellos lo puedan expresar en todas las

actividades, que no sean pobrecitos los cieguitos, si no que vean que a través de

las actividades culturales vean todo el potencial que pueden tener los muchachos

(M2 CC).

Además, en la evaluación, se hace evidente la necesidad que hagan parte del SIE las

modificaciones que se hacen para el caso de la población ciega incluida, garantizando

que la población tenga acceso a la información, es decir que cuente con los textos en

Braille, y si tiene baja visión con letra grande en el escrito, lo cual se reitera nuevamente

es una manera de disminuir barreras de aprendizaje


148

“entonces ahí nos movemos en esas tres dimensiones, en lo cultural, en las políticas

que tienen que ver con todas las directrices de la institución, que tienen que ver en cómo

se va a evaluar, entonces por ejemplo en el SIE que es el sistema de evaluación,

entonces ahí se tiene claro que por ejemplo a la hora de evaluar yo tengo que

garantizar que el chico si lo tenga el acceso a la información de la forma como él la

pueda manejar, es decir, que tenga su evaluación braille. Pero si es de baja visión que

tenga la evaluación en un texto grande. Es garantizar que todos tengan las mismas

condiciones a la hora de educarse, entonces más o menos nos movemos por ahí

disminuyendo esas barreras, para aprender, participar y convivir (M2 CC).

Adecuaciones curriculares relacionadas con los procesos de cualificación de los

docentes

Otro de los aspectos cruciales en los procesos de inclusión de los educandos ciegos y

considerado una adecuación curricular es la relacionada con los procesos de

cualificación de los equipos docentes, relacionados con el conocimiento de la población

sus características, particularidades y necesidades, así como conocer y manejar el

Braille, a qué hace referencia la tiflología, tanto para quienes ya están en el colegio,

como para aquellos que ingresan, garantizando mayor interacción con la población

“pues, a mí me parece de vital importancia la capacitación a los docentes; que, pues

se intenta, de pronto puede que el docente tenga toda la intención, pero pues a veces por

tiempos, por trabajos y eso, como que se cruzan mucho las cosas y por eso no se da

como debería. Digamos en este momento todos los docentes deberían saber braille.

Pero entonces que no, que no tengo tiempo, que eso es muy difícil, que es que esos

punticos yo no los entiendo y como que se quedan ahí, como que esta el apoyo en

tiflología, pues allá entonces ellos que nos suministren eso. Entonces yo si considero

que, si el colegio es de inclusión y lleva no sé cuántos años en inclusión, pues, deberían

ya hacer hecho la capacitación a todos los docentes que van a ingresar acá. Porque ni

siquiera en la Secretaría de Educación saben que existen tiflología, porque pues

digamos cuando yo fui allá me dijeron ¿Qué es tiflología?, es decir, no tienen claro.


149

Entonces también te hablaba de la capacitación, entonces por ejemplo hace como unos

dos años con Rosita en todas las reuniones de área se capacitaba a la gente, que braille,

que braille, que braille” (M2CC) (M1 CC).

En el caso de los jóvenes y adultos que asisten en la nocturna por ciclos se hace

mayor énfasis en la flexibilización curricular, dadas sus características heterogéneas,

como de estilos y ritmos de aprendizaje, historias de vida, habilidades sociales, mayor

sentido de solidaridad, que el visto entre educandos niños y niñas, como jóvenes,

situaciones que requieren ser conocidas por los docentes, esto es uno de los

planteamientos de uno de los informantes, cuando expresa que

“lo que pasa es que la nocturna tiene una ventaja, es que también es por

ciclos y como los chicos tienen tantas particularidades, en general, entonces es

un sistema demasiado flexible. Entonces esa flexibilidad que tiene el currículo en

la noche y digamos como la forma de asumir los procesos de enseñanza y

aprendizaje, pues facilita mucho en los chicos con discapacidad y algo que tiene

los chicos de la noche en comparación de los de la mañana, es que los de la

noche si tienen excelentes habilidades sociales, entonces ellos si tienen amigos

en los salones, se van a tomar con los amigos. Entonces digamos que hay otra

dinámica, los niveles de socialización de los chicos y estudiantes es muy

diferente, entonces ya digamos que el trabajo con los compañeros. Ya también

como que los chicos adultos, algunos son papás, entonces ya ayudar a otro como

que despierta el sentido maternal, paternal entonces digamos que ya la

solidaridad es un potencial muy grande aquí en la noche que facilita mucho el

proceso de aprendizaje que no sucede en la mañana.

Docente de apoyo para la inclusión de educandos ciegos

En los procesos de inclusión, también se requiere de una adecuación administrativa,

que incide en los demás ámbitos de la gestión curricular de la propuesta y es garantizar

la contratación de un docente con conocimientos de la población, sus características,


150

particularidades, así como conocimiento y manejo del Braille, interacción con los demás

estudiantes regulares, como el acompañamiento a los docentes de las áreas,

conocimiento de la propuestas, de las adecuaciones didácticas y de materiales, como de

las formas alternativas de evaluación, lo cual se ha observado e identificado desde la

experiencia, lo manifiesta un docente entrevistado

“porque ellos sienten en parte más trabajo, porque tengo 35 y tengo dos

invidentes en el salón, entonces si me dedico a los 35 entonces ellos dos como

que ahí. Otro punto que te iba a decir es lo de la evaluación se está trabajando

en eso pero es evaluar de acuerdo a lo que el estudiante se le facilita más,

Porque es que a veces yo siento que se acerca a tantas cosas los profesores que

por ellos por cumplir sus temas y logros es que tengo que acabar el trimestre

con tantas cosas y si no eso es porque no saben pero pues no se fijan en el

proceso, Digamos en el caso del chico que tiene Misael que es muy introvertido

no sabemos de pronto el chico tenga alguna una habilidad por otro lado, pero

pues nadie ni se va a interesar, ni va a explorar ni le va a preguntar. Entonces es

como evaluar desde las potencialidades del estudiante. (M1CC)

También consideran los procesos de inclusión el acompañamiento que realiza el

docente de apoyo a la inclusión para los educandos, en diferentes aspectos y momentos

“no, pues para mí ha sido muy gratificante, siento que, pues que soy como

alguien muy importante en la vida de estos chicos, que gracias a los

conocimientos que tengo, toda la experiencia que he podido tener, les he

aportado todo lo mejor, sí. Obviamente hay muchas cosas que mejorar, pero yo

siento que esto es lo que realmente es un rol sumamente vital, para la vida de

ellos. Porque yo sé que ellos salen del colegio, al menos por allá se van a

acordar que por allá la tiflóloga que con regaños y sin regaños, como que los

ayudo, como que los despertó un poquito, porque la realidad afuera es otra. Y

ellos no siempre van a tener una tiflóloga ahí al lado, ni un docente de apoyo en

el caso de Misael. Sino que ellos van a salir a un mundo, entonces como que


151

desde acá yo sigo estoy como formando para la vida, aunque no va ser fácil, que

no va a ser como ellos acá que están con su burbujita de aquí del colegio”

(M1CC).

Aportes a otras propuestas de inclusión a educandos ciegos

En relación con las propuestas de carácter privado que adelantan inclusión escolar con

población ciega y con baja visión se encuentran varias propuestas educativas, iniciativas

que han incursionado y son reconocidas, por ejemplo, el caso de la Universidad

Pedagógica Nacional como de otras en la formación de la básica secundaria y media,

ello es expuesto por uno de los entrevistados

“algunas iniciativas interesantes, por ejemplo, hay una que es de carácter un

poco mixto, esa esa privada es de la universidad pedagógica, pero es privada,

ahí hay unas cositas interesantes y por ejemplo ahorita la universidad nacional

empezó a hacer unos procesos de formación con algunas instituciones en DUA,

fuertemente, entonces digamos que eso facilita la atención educativa a la

diversidad. Entonces ahí hay unas chicas con discapacidad en algunas de esas

instituciones que la están pasando muy bien. Hay varios casos exitosos, pero a

veces depende más de la persona que del colegio. Pero así que yo sepa, que

digan que tienen un compromiso frente a eso, ya conozco varias instituciones.

Por ejemplo, de los estudiantes que están en la maestría de la Sabana y

participan en el proyecto que estamos coordinando con la profe, ahí hay unas

experiencias bonitas, por ejemplo, en los colegios bilingües le están metiendo

mano a la diversidad, si y tienen cosas interesantes, pero no son muchos en

realidad (M2CC).

Rol de los padres de familia en los procesos de inclusión de los educandos ciegos

Uno de los actores que a lo largo de la escolaridad de los educandos cumplen un rol

fundamental, son los padres o acudientes, pues aportan en la formación de los


152

educandos, así como en la potenciación o minimización de sus capacidades, logros y

dificultades. Para el caso de los educandos ciegos o con baja visión, requieren hacer un

acompañamiento a sus hijos y a la vez son acompañados en sus proceso de duelo, que

viven al enterarse de la condición de su hijo, los apoyos que requieren para sus

desplazamientos, como la utilización del Braille, aspectos que han logrado brindarse

desde la experiencia como docente de apoyo al proceso de inclusión, así como

actividades de la vida diaria, uso del bastón, considera uno de los partícipes del proceso

de recolección de la información, pero algunos aunque han pasado los años, no han

aprendido el sistema Braille

“bueno con las familias, nosotros tenemos acá un proceso de acompañamiento

que va desde el duelo, sí, ósea desde el duelo por qué tener un hijo que se le note

más la diferencia. Todos somos diferentes, pero hay unos que se le nota más.

Entonces todo eso: sobreprotección, cuidado, todo ese mundo psicosocial. Luego

digamos que como el acompañamiento que deben hacer con los hijos. Si porque

allá como le dan la guía, entonces que allá ya no les ayudan más en la casa, que

entonces que las tareas que entonces allá como tienen tecnología, tienen no sé

qué, entonces que les ayuden allá. Entonces digamos que el padre tiene que estar

más comprometido en ese proceso. El otro aspecto que uno le puede formar es

en áreas tiflológicas, también tiene que aprender braille, también tiene que ver

cositas. Si tú me preguntas hoy: ¿De los papás que tenemos nosotros cuántos

saber Braille? Muy poquitos.

En ocasiones por la condición de algunos de los padres muestran diferentes actitudes

hacía sus hijos, algunas de sobreprotección y otros de abandono que inciden diferentes

formas de relacionarse, autoestima y de proyección de los educandos

“entonces una familia sobreprotectora minimiza mucho al ser humano. Por

ejemplo, como hasta lo siete años, no un poquito menos como hasta los seis, yo

podría decir que era normal, o sea, yo no veía bien y yo salía a jugar, y todo;

pero yo siempre salía escalabrado, salía golpeado, pero salía a jugar y resulta


153

que cuando se dieron cuenta, es que el chino no está viendo casi nada, entonces

ahí me volví especial. Si. No que cuidado con el niño, no lo saquen (M2CC). Los

abandonados por su parte consideran los maestros sufren mucho “Eso por esa

parte, toda la parte de acompañamiento un niño abandonado sufre mucho, no

hay alguien que llegue le revise una tarea, aquí tenemos chicos que uno ya

perdió las esperanzas, realmente, por los padres. Por ejemplo, aquí hay un

muchacho en noveno que repite año y repite año y uno habla con ese chino y es

la vagancia y la frescura total y uno llama a la mamá y la mamá, por un lado,

mamá por el otro; compromiso por aquí, compromiso por allá; y lo único

cuando sale por acá y le dice: “usted vera que hace” (M2CC) y no tiene sentido,

cuando los papás por ahí aparecen. Toteados de la risa. Que no se quiso

levantar (refiriéndose al estudiante), ¿Cómo lo obligo yo? El papá debe saber

braille, el papá debe saber técnicas de la vida diaria. Aquí hay papás que les da

pena que el chico salga con el bastón: que por que se quedan mirándolo, que

porque no sé qué, que si se más” (M1CC)

A partir de la información acopiada, se presentaron los datos cualitativos que

reiteradamente señalan aspectos fundamentales de ser tenidos en cuenta en la atención

educativa desde las propuestas de inclusión de jóvenes y adultos ciegos, así como un

conjunto de modificaciones o ajustes que son requeridos de contemplar en el diseño

curricular y en la medida que se institucionalicen, promueven la participación de la

población. Para el caso de la investigación permite inferir conceptualmente,

pedagógicamente como de interacción comunitaria requerimientos que garantizan la

participación en equidad de condiciones desde una educación pertinente y de calidad.


154

Capítulo V

Conclusiones

A partir del proceso investigativo relacionado con el rediseño de propuestas

educativas para población sordo o ciega, a continuación, se plantean las conclusiones

derivadas de dicho proceso:

Puede inferirse desde la investigación que la población joven y adulta Sorda o

Ciega, no está accediendo a la educación formal en el sector privado, pues se han

identificado experiencias de formación dirigida a jóvenes y adultos pero en el ámbito de

la educación pública, particularmente en Instituciones Educativas Distritales, dado que

el poco acceso a la educación por su condición, los lleva a ser población extra edad y por

ello no culminan su escolaridad, dedicándose en su mayoría, a oficios y labores

informales que no se relacionan con la vida escolar – académica, que a su vez posibilite

mejor calidad de vida, como proyección social, laboral, académica y como persona.

Los procesos de inclusión escolar se logran a partir de asumir la diferencia como

aspecto constituyente de dicho proceso, así como contemplar los ritmos de aprendizaje,

la variedad de comportamientos que cada persona vive, pues son retos para el maestro y

la institución educativa particularmente para el caso de la atención inclusiva para los

sordos y ciegos.

También se asume la inclusión como la incidencia e impacto en las personas en

relación con las creencias, de imaginarios, de pensamientos y emociones. La inclusión

requiere aprender a convivir con las diferencias de los demás, de manera tal que se logre

la participación y la visibilización de las diferencias. Institucionalmente, se relaciona con

incidir en el Proyecto educativo Institucional PEI, el Sistema de Evaluación Institucional


155

SIE, es decir en las políticas institucionales, para luego paulatinamente afectar las

prácticas pedagógicas de directivos y docentes.

Pueden consolidarse los procesos de inclusión desde estrategias pedagógicas

como son el intercambio de experiencias, que desde la práctica pedagógica se han

construido y pueden enriquecer a otros, porque no se han pensado en las formas de

realizar actividades que resulten significativas y con sentido para los estudiantes

incluidos. Constituir redes y procesos de cualificación y actualización permanentes y

que sean confiables y contundentes. Para lograr procesos de inclusión es importante

cualificar y capacitar a los equipos docentes, dado que en su formación inicial

profesional no contaron con las bases suficientes para brindar la atención desde el punto

de vista de calidad y pertinencia.

Además, puede inferirse que los procesos de inclusión se relacionan con

decisiones de voluntad, no por obligatoriedad legal, por cuestión de buena voluntad, al

igual el hecho de trascender la adquisición y utilización de los materiales y recursos, que

posibilitan las transformaciones de las prácticas pedagógicas. Sino ser pensada y

realizada en las prácticas con todos los actores e instancias participes. Desde el punto de

vista del rediseño curricular acudir a una estrategia global que tiene que ver con el

aprendizaje cooperativo, como una manera de atender a la diversidad, escenario en el

cual además se destruyan barreras, la estrategia denominada DUA (diseño universal de

aprendizaje) posibilita la atención a la diversidad, el diseño de material, la participación

de diferentes actores y el aprendizaje cooperativo. A su vez requiere la DUA estar

particularizada de acuerdo con las características, particularidades y necesidades de las

poblaciones, en este caso de los sordos desde su experiencia visual como de los ciegos

en su posibilidad auditiva y quinestésica.

Otro aspecto crucial en los procesos de inclusión apunta a disminuir las barreras

para la convivencia, participación, recursos, articulados en diferentes aspectos que

posibilitan la atención de las poblaciones, para lo cual se infiere la necesidad la reflexión


156

y transformación curricular, que implican ajustes diversos en los aspectos constituyentes

de la propuesta educativa.

En el caso del contexto escolar la inclusión requiere de un trabajo en equipo por

parte de directivos, docentes de apoyo, interpretes, tiflólogos, orientadores, padres de

familia y en general toda la comunidad educativa, como acciones mancomunadas,

relacionadas con la generación de condiciones para promover la participación y

desempeño académico de los estudiantes.

En el caso del contexto escolar la inclusión requiere de un trabajo en equipo por

parte de directivos, docentes de apoyo, interpretes, tiflólogos, orientadores, padres de

familia y en general toda la comunidad educativa, como acciones mancomunadas,

relacionadas con la generación de condiciones para promover la participación y

desempeño académico de los estudiantes. Para lo cual, se requiere abordar una pregunta

pedagógica a la hora de pensar y llevar a cabo los procesos de inclusión educativa de

jóvenes y adultos sordos, se relaciona con quiénes son, en la cual se trasciende la idea de

discapacidad, enfermedad, limitación, puesto que posee todas las potencialidades y

capacidades. Además, se autorreconocen como personas inteligentes, que interactúan

con otros estudiantes regulares, como sujetos que pueden mostrar sus capacidades en el

contexto académico.

Sin embargo, en esa variedad que caracterizan a los sordos desde lo

comunicativo, cultural, social y cultural, se identifican unos educandos que son usuarios

de la lengua de señas y otros que poseen algunas habilidades y competencias en la

lengua castellana oral, que tradicionalmente son reconocidos como “hipoacusicos”, pero

quienes presentan dificultades relacionadas con su identidad, dado que no se asumen

como sordos, pero tampoco tienen las posibilidades para ser catalogados como oyentes.

Que, en el caso de las prácticas pedagógicas, presentan dificultades en las relaciones al

sentirse rechazados dada su condición.


157

También los sordos se desatacan por sus formas de expresión y cultura como

comunidad, dada la experiencia visual y características que lo hacen particular, por lo

cual en el caso de la inclusión con oyentes, se destacan por las construcciones logradas a

nivel de teatro, fotografía, deporte, siendo una forma de mostrar sus capacidades,

Uno de los aspectos que identifican a los sordos es la lengua de señas, que posee

todas las características comunicativas y lingüísticas como lengua viso gestual, que en el

caso de los colombianos se llama Lengua de Señas Colombiana, puesto que es diferente

a la de otros países y le posibilita al sordo, construir su identidad, como los

conocimientos y saberes, posibilita a esta población estar en el mismo nivel que los

demás, así como aprender, proyectarse, siendo el constituyente a partir del cual los

sordos se congregan en una comunidad lingüística y minoritaria. Por tanto, si están

sordos entre sordos, fluye más fácilmente la comunicación e interacción educativa, pero

si lo hacen con oyentes, se requiere del aprendizaje por parte de los docentes, padres y

demás profesionales con quienes interactúen, como con los demás actores que hacen

parte de las comunidades educativas.

En este sentido, se considera que se ha constituido en una de las reflexiones

importantes que en el contexto educativo por parte de directivas y docentes se ha dado,

puesto que en la medida que se reconozca la lengua de señas como primera lengua de los

sordos y del currículo, se acortara la brecha que se ha dado en la atención educativa de

esta población.

Dado que la mayoría de adultos sordos, no son producto de los cambios

suscitados en las concepciones, estatus de la lengua de señas colombiana y por tanto no

poseen hábitos, conocimientos y dominio de la lengua de señas para propósitos

académicos. En el caso del contexto escolar se ha creado lingüísticamente acuerdos para

señas que posibiliten contar con un vocabulario pedagógico, que cada vez se ha

ampliado y expandido a diferentes áreas del plan de estudios, como a mayores niveles

educativos, pero es necesario seguir avanzando al respecto. Uno de los procesos y

dispositivos que se han identificado ayuda y promueve la adquisición temprana de la


158

lengua de señas es la memoria, puesto que se adquiere en la interacción y desde los

canales visuales.

En la formación académica es crucial la comprensión de los conocimientos para

lograr la apropiación y uso de los mismos en diferentes contextos, como es el caso de los

sordos quienes en la medida que tengan la lengua y comprendan los mismos se darán

avances significativos, a pesar que hay periodo crítico en el caso de la población adulta

sorda, no fueron expuestos de manera natural a dicha lengua y ello les dificulta sus

desempeños académicos. Por tanto, el uso y dominio de la lengua de señas colombiana

LSC es una condición fundamental para la vida y la escolaridad de los sordos a todo

nivel.

Al respecto, se requiere que las personas que interactúan con los sordos, sean

proficientes en lengua de señas, tanto para interacciones cotidianas, como para

propósitos académicos, de lo contrario la situación comunicativa y la posibilidad que

construyan conocimientos y saberes los sordos se verá obstaculizada, así se pondrán en

evidencia las condiciones y requerimientos pedagógicos y lingüísticos puestos al

servicio de los sordos. Cuando los sordos ya cuentan con un proceso de consolidación de

su primera lengua, lengua de señas colombiana, pueden comunicarse en distintos

escenarios a través de la mediación de un intérprete quien es dominante de la lengua de

señas y pasa la información de lengua castellana oral o escrita a la lengua, lo cual puede

posibilitar interacciones, pero no tan genuinas y significativas que si directamente se

comunicaran sordos y oyentes, como puede percibirse en la siguiente exposición.

Frente a la lengua de señas como lo afirman los partícipes del proceso de

recolección de la información, como desde el punto de vista teórico La lengua de señas

es la primera lengua de los sordos, la cual posibilita el desarrollo del lenguaje,

permitiendo construir y representar la realidad, la socialización y el acceso al

conocimiento. Es una lengua visogestual, con unas especificidades gramaticales únicas,

como cualquier sistema lingüístico, “cuyos canales de expresión son las manos, los ojos,

el rostro, la boca y el cuerpo, y su canal de recepción es visual” como lo afirman


159

(Bejarano, Portilla, et al.2006, p.20). Nacionalmente esta lengua se reconoce en la Ley

324 de 1996. La lengua se aprende y se adquiere en diferentes situaciones y

condiciones.

En Colombia la atención de los sordos jóvenes y adultos se inició en sus primeras

etapas como una atención de sordos con sordos, surge así la perspectiva de la educación

bilingüe para sordos desde la cual, se reconoce a los sordos con todas sus

potencialidades, capacidades, particularidades lingüísticas, comunicativas. Así como, la

participación de los sordos, como comunidad, los padres como agentes fundamentales,

la cultura y sus expresiones propios. Sin embargo, debido a diferentes aspectos y

condiciones no se dio la continuidad en este tipo de educación, por lo cual, se da inicio a

la inclusión de los sordos en escenarios educativos compartidos con oyentes, donde

media la comunicación un intérprete, se realizan ajustes curriculares a la propuesta.

La inclusión de los sordos en escenarios educativos compartidos con oyentes,

donde media la comunicación un intérprete, se realizan ajustes curriculares a la

propuesta, en este aspecto algunas de las intervenciones, como contar con la

participación de diferentes actores como son los intérpretes, los docentes de apoyo a la

inclusión, así como adecuaciones en el ingreso, evaluación, promoción, inclusión de la

lengua castellana escrita en el plan de estudios, visualización y transversalización de la

lengua de señas. Esta alternativa se le ha dado el nombre de inclusión con interprete a la

básica secundaria y media, la cual se ha ampliado al caso de los jóvenes y adultos

sordos. Propuesta que ha requerido de una visión mas amplia y de concreción en las

prácticas pedagógicas, relacionada con el diseño curricular en relación con la

flexibilización y las adecuaciones que se tienen.

Se identifican como instituciones precursoras desde años atrás y con amplios

recorridos propuestas de carácter privado a nivel de la educación de sordos con sordos,

como son Nuestra Señora de la Sabiduría, el Colegio Filadelfia, la Fundación para el

niño sordo ICAL, de las cuales se retoman algunos aspectos para ser tenidos en cuenta

en la inclusión con interprete a la básica secundaria y media tanto en la jornada diurna


160

como nocturna para jóvenes y adultos sordos. Mientras que para el caso de las

propuestas de inclusión con intérprete se destacan las Distritales de San Carlos, Isabel II,

como el Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán, este último ha incursionado en la

atención de jóvenes, adultos y adultos mayores sordos.

La inclusión con interprete inicia con estudiantes de educación regular en la

jornada diurna para educandos usuarios de la lengua de señas colombiana, luego de

terminar su escolaridad hasta quinto de primaria, en una institución educativa con

estudiantes oyentes comparten espacios e interacciones con la mediación de una persona

con dominio de la lengua de señas colombiana, oyente y conocimiento de la lengua

escrita en su modalidad oral y escrita, para que pase la información de una lengua a la

otra. Es quien además planea conjuntamente con los docentes las actividades y temáticas

pedagógicas. ha sido valorada por los jóvenes y adultos sordos como positiva, puesto

que han podido incursionar en la educación formal por ciclos y les ha ampliado la

proyección laborales y educativas, por ende de calidad de vida, como de intercambios

sociales, culturales y lingüísticos con los oyentes.

Con el transcurrir del proceso y la experiencia pedagógica, se ha logrado

vislumbrar que el ingreso de los sordos, ha trazado nuevos retos, como es el aprendizaje

de la lengua de señas por parte de los docentes y la enseñanza del castellano escrito

como segunda lengua para los sordos. Situaciones que han posibilitado mayor

conocimiento de los sordos, conocer sobre la lengua tanto en el orden conceptual, como

de las prácticas pedagógicas, comprender la LSC es una lengua ágrafa, los sordos

requieren adquirir la lengua de señas, son pertenecientes a una comunidad lingüística.

En los procesos de inclusión de jóvenes y adultos sordos, es fundamental la

participación de los padres, en tanto, son sujetos activos que aportan a la formación de

sus hijos, así como garantizar escenarios para el aprendizaje de la lengua de señas que

posibiliten la comunicación con sus hijos. A pesar que sean adultos requieren

acompañamiento e intercambio con sus hijos, por ejemplo, se plantean como estrategias

pedagógicas al respecto la creación de una escuela de padres, en horarios que beneficien


161

a los padres y promuevan su participación. Dado que el número de educandos cada vez

es más amplio y amerita de la toma de medidas pedagógicas al respecto, con talleres

interactivos y al alcance de las realidades y situaciones que viven cotidianamente con

sus hijos sordos.

Con el fin de garantizar la participación y construcción de conocimientos por

parte de los sordos, se requiere que las propuestas de inclusión en la educación básica

secundaria y media se realicen un conjunto de cambios, a los cuales se les denominan

adecuaciones curriculares. Relacionadas con los criterios de evaluación, ingreso, plan

de estudios, estrategia metodológica y además ser institucionalizados de manera

paulatina. Así mismo, apertura de espacios para que los estudiantes oyentes aprendan

lengua de señas para la comunicación con sus compañeros oyentes, así como

intercambios sociales y culturales que se tejen en la convivencia.

En el rediseño curricular se realizan modificaciones o ajustes desde el punto de

vista académico, pedagógico, así como de interacción comunitaria. En el cual, se asume

la concepción de currículo flexible, es decir, desde la gestión curricular se requiere

planear, implementar, realizar seguimiento y llevar a cabo ajustes a algunos espacios de

las asignaturas, como el abordaje de la lengua castellana escrita como segunda lengua,

asumir la lengua de señas como primera lengua para las interacciones y construcción de

conocimientos, la evaluación de ingreso, metodologías que propicien las interacciones y

privilegien el canal visual, la contratación de intérpretes, docentes de apoyo, en caso de

educandos sordo -ciego, guía intérpretes, la valoración del desempeño de los estudiantes

en LSC y paulatinamente en castellano escrito. Modificaciones que requieren ser

conocidas, explicitas en los documentos institucionales, como ser garantizadas para

llevarse a la práctica.

De acuerdo con el rediseño curricular y las adecuaciones para la participación en

equidad de condiciones que los oyentes, se considera que las modificaciones como lo

como ajustes de orden conceptual, pedagógico, administrativo y de interacción

comunitaria.


162

No obstante, el diseño, aplicación y evaluación de las adecuaciones curriculares,

demanda una concepción de currículo flexible, que se constituyen en las modificaciones

son necesarias de realizar en los diversos elementos del currículo básico para adecuarlos

a las diferentes situaciones, grupos o personas para los que se aplica, bien sea dar

prioridad, ampliar, omitir espacios, acciones, así como contemplar medios y

mediaciones de diferente índole que pueden ir desde la institución misma, el aula o en

particular del educando; por ejemplo para este caso el uso de tecnologías y sistema de

comunicación braille o servicios de apoyo como el del intérprete de lengua de señas

colombiana.

En el proceso de atención educativa en la alternativa de inclusión con intérprete, al

ingresar jóvenes y adultos diversos en lengua de señas, sus estilos, ritmos, niveles de

desempeño, edades avanzadas, producto del fracaso en otras propuestas, interrupción en

el proceso escolar, desempeños en escenarios laborales y familiar de distinta índole. Se

hace necesario realizar un proceso de evaluación en cuanto al uso y dominio de la lengua

de señas colombiana, por ejemplo, se lleva a cabo a partir del conocimiento y uso de

algunas categorías gramaticales, vocabulario de la vida cotidiana, en caso que no tenga

el dominio, no se admite su ingreso a la básica secundaria y media, pero de acá si

depende la ubicación en un determinado ciclo. Esta evaluación de ingreso es liderada

por parte de un sordo que cumple las veces de modelo lingüístico o maestro sordo.

Los anteriores requerimientos evaluados al inicio del proceso, son parte del

proceso de autoevaluación como de la mirada institucional, se analizan los resultados de

la evaluación inicial con todos los docentes, que posibilita la transformación de la

propuesta.

El reconocimiento, planeación y explicitación de la lengua de señas es un

proceso que requiere institucionalmente de ser analizado, puesto que incide en el

desarrollo de las clases, en la compresión por parte de los estudiantes sordos, su

participación, los tiempos y ritmos. Al igual se relaciona con la secuencialidad didáctica

de las clases, así como acudir a otras actividades que pongan en evidencia la apropiación


163

por parte de los estudiantes, como es la dramatización, la lengua de señas, el uso de la

lengua escrita, visualización de vídeos, artes, expresiones artísticas, entre otros aspectos.

Así como el uso de TIC para potenciar a los sordos, computador, videos, televisor, video

beam, cámara de fotos. Adecuaciones estratégicas expuestas desde la experiencia

adelantada con jóvenes y adultos sordos, trascender el uso de la copia en el tablero, en

las que se privilegie el canal visual y la interacción, que posibilitan el acceso a la

información.

Una adecuación en el rediseño curricular para garantizar la inclusión es el asumir

el castellano escrito como segunda, dado que es les es de más fácil acceso, les posibilita

la interacción y relación con otros mundo y realidades, además porque su enseñanza

requiere el abordaje de estrategias de segundas lenguas y posibilita al ser visual de

mayor comprensión a la comunidad mayoritaria, tanto para usos sociales como para

propósitos académicos. Además, se requiere de un docente que domine la lengua escrita

como la lengua de señas, es decir un docente para el espacio o área y por ende

especificar el espacio en el horario, plan de estudios y en general en toda la propuesta

educativa en las que se atienden a sordos. Tanto la lectura como la escritura posibilitan

mejores desempeños en los sordos, además se ha convertido en una exigencia que

promociona la inclusión con el resto de la sociedad, tanto en el uso de los medios que la

mayoría utilizan como para la elaboración de textos narrativos, explicativos,

argumentativos característicos del contexto escolar. Así como para comprender el legado

cultural del cual también el sordo hace parte.

Además, porque la lengua castellana escrita se constituye en un proceso que

transversaliza toda propuesta educativa y es abordada desde las demás áreas del plan de

estudios como es la matemática, las ciencias naturales, física, química, filosofía, entre

otras, requiere de los dominios y competencias por parte de los sordos para dar cuenta de

sus aprendizajes. Así mismo, proyectarse y contemplar la participación en otros

escenarios.


164

Aunque para algunos de los jóvenes y adultos sordos, la lengua escrita representa

una aversión tanto por las estrategias de enseñanza como didácticas que se les ha

enseñado homologándolas con las que se han dado para los oyentes, y no ha sido parte

de uso en su cotianidad. Por lo cual, se requiere enseñar con sentido y significado para

los sordos. Justo por la estructura que guarda el idioma inglés se les facilita a algunos

estudiantes sordos.

Para lo cual, se ha identificado desde las investigaciones como desde la

experiencia que se requiere de un docente para la enseñanza de la lengua castellana

escrita como segunda lengua, en la cual se acuda a estrategias didácticas propias de las

segundas lenguas, con acercamientos a lengua desde usos sociales, paulatinamente para

propósitos académicos y que sea además asumida como en un espacio específico del

plan de estudios como en el horario de los estudiantes.

Otro de los aspectos fundamentales para la inclusión de sordos en el rediseño

curricular, es el relacionado con el equipo interdisciplinario que apoya el proceso de

inclusión, dado que apoyan, acompañan, proporcionan estrategias, para que los

educandos participen en equidad de condiciones, tal es el caso de la contratación de un

sordo para que se desempeñe como modelo lingüístico, quien además de sordo, requiere

contar con un conjunto de competencias y desempeños para el caso del contexto escolar,

interés por el trabajo pedagógico, promotor del uso y dominio de la lengua de señas,

enseñar a docentes y padres la lengua de señas; reforzar la identidad de los sordos, así

como por aspectos culturales propios de los sordos.

Docentes de apoyo al proceso de inclusión pueden ser sordos u oyentes que

tengan conocimiento de la lengua, la población, las estrategias de enseñanza, didácticas

y pedagógicas para aportar al proceso de inclusión, a los docentes y por ende a los

estudiantes sordos. En caso que participen en la propuesta educandos sordo – ciegos,

además de lo anterior se requiere de un intérprete guía que está al tanto del proceso

como de los educandos.


165

Como una de las formas de exponer a otras experiencias y docentes qué pasa con

los sordos y es el maestro le incomoda presencia de otros actores que no tendrán porque

estar ahí. Se presenta que los sordos no cuentan con los niveles y desempleos para las

actividades, las, sintiendo al inicio invadió el escenario, al igual el poco conocimiento

por parte de los educandos sordos, porque no se mira a los ojos, se entabla un tipo de

relación diferente como lo exponen en las intervenciones. Los ruidos que emiten los

sordos incomodan a algunos docentes oyentes como estudiantes. Se identifica también

barreras por parte de algunos docentes que consideran no estar preparados, no cuentan

con la actitud para la actitud de bienvenida o acogida, es un tipo de educación que le

cuesta al Estado dadas las exigencias y personal requerido, se convierte en una carga

más para el docente y poco progresa el proceso. Otros por su parte tienen

desconocimiento de la población, su historia, características, dificultando los procesos de

inclusión.

En el caso de los padres de familia de los sordos jóvenes y adultos se considera

contemplar la comprensión y conocimiento sobre las características, condiciones,

particularidades del mismo y contar con referentes que les brinde bases para la

proyección de sus hijos sordos como ciudadanos, miembros de una comunidad

lingüística minoritaria, para lo cual, se necesita de la apertura de espacios y tiempos

institucionalizados, para conocer sobre la historia de la educación para sordos,

aprendizaje de la lengua de señas colombiana, comprensión sobre la lengua castellana

escrita, como de la comunidad sorda y encuentros comunitarios con los sordos para

ampliar sus expectativas y proyección en relación con sus hijos.

Se hace mención como aspectos cruciales de proyección y referente para otras

experiencias, tener en cuenta el hecho de institucionalizar estos proyectos, no son

cuestión de buena voluntad, obligación legal o de otros más. Sino un proceso que

involucra a los diferentes actores y gestiones de la institución educativa, como ser una

propuesta acogida institucionalmente.


166

Se requiere para promover la participación y disminuir las barreras

comunicativas en el contexto escolar acudir para la inclusión de los sordos a apoyos

técnicos y tecnológicos como son el servicio de interpretación, centro de relevo, clouse

caption, adoptar los timbres auditivos en timbres luminosos. Los cuales ayudan tanto a

los jóvenes y adultos sordos, como al proceso de inclusión educativa.

Puede inferirse que la alternativa educativa para sordos de Inclusión con

intérprete a la básica secundaria y media actualmente requiere de sistematización de los

procesos y diseño, implementación y seguimiento de los rediseños curriculares en

cuanto a las adecuaciones pedagógicas, didácticas y evaluativas realizadas por los

docentes de área, así como sobre las experiencias de trabajo de los intérpretes en el

contexto escolar

El educando ciego es una persona con todas las potencialidades y capacidades

que biológicamente posee una condición a nivel visual, pero quien se destaca por la

ubicación espacial que posee, así como la memoria auditiva y quinestésica, al respecto

en el contexto escolar, se evidencia que tiene un potencial para hacer exposiciones,

como habilidades sociales para interactuar. Las potencialidades de los niños, niñas,

jóvenes y adultos se pueden hacer más visibles, en la medida que el contexto y la familia

apoyen y promuevan a esta población escolar. Concepción que es fundamental de

contemplar en el contexto escolar.

Si bien los educandos ciegos y con baja visión, han sido parte del sistema

educativo colombiano, dado que la condición visual, les posibilita participar de

propuestas educativas regulares, se ha identificado la necesidad de construir un conjunto

de modificaciones y rediseños curriculares para lograr mayor participación, en el

Distrito de Bogotá, se hace con mayor auge desde la década de los 90 y algunas

instituciones lideres desde el 2000.

En el orden conceptual se refiere a aquellas personas que no ven nada en absoluto o

solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz


167

y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Desde el Instituto Nacional para Ciegos –

INCI (2000), se define como la falta de visión. Desde un punto de vista oftalmológico,

se llama ceguera, en sentido estricto, a la ausencia total de percepción visual, incluyendo

la percepción luminosa, sin embargo, la concepción desde las interacciones son aquellos

sujetos que tienen potencial en la memoria auditiva y quinestésica, como las habilidades

que toda persona poseen.

La forma de disminuir las barreras, en el caso de los ciegos desde la información

acopiada, se relaciona además con lo didáctico y adecuación de materiales, requiere

estar acompañado de la participación como escenario de convivencia, saber compartir y

respetar las diferencias, constituyéndose en una adecuación curricular importante para

los jóvenes y adultos ciegos, para lo cual, se requiere que el educando quiera dejarse

ayudar y potenciar sus capacidades

Como la mayoría de material y recursos didácticos, se realizan para la población

regular, llegan a las instituciones sin los ajustes necesarios para hacerlos más accesibles

a los educandos ciegos, para lo cual, se requiere de la disposición de los docentes, como

acompañamiento de los estudiantes compañeros que muestran interés y se construyen

vínculos con algunos de ellos, al promover así un aprendizaje cooperativo y colaborativo

Los estudiantes ciegos ingresan con sus compañeros a los mismos espacios, pero en

el caso que el docente realice una explicación de un tema específico, se requiere de la

adaptación de la guía al ser pasada a Braille, en caso que sea un gráfico se pasa a tinta.

También se ha acudido a la agrupación de los estudiantes en el mismo grupo, para

promover la cohesión de grupo, pero no ha dado en todos los casos el mejor resultado,

debido a que se aíslan del resto, se tranquilizan, no realizan el trabajo, entre otras

situaciones.

Es de señalar que la institución educativa que incluya a jóvenes y adultos ciegos

se requiere que los docentes acudan a la enseñanza y uso del sistema de lectura y

escritura Braille, como de las demás áreas tiflológicas; incluir en el plan de estudios el


168

área tiflológica, Braille en los procesos de enseñanza de literatura y de español, y el

Ábaco en matemáticas.

Con relación a la evaluación educativa, se identifica desde la inclusión, que es

importante acudir a otras formas alternativas y diferenciales, con actividades variadas,

como son en el caso de los educandos ciegos, desde la oralidad, la representación

gráfica, la elaboración de un proyecto, para así variar la forma de evaluar que

tradicionalmente se ha efectuado desde la producción escrita. En los cambios que suscita

la evaluación diferencial, se tiene el hecho de rescatar y visibilizar las potencialidades

que tienen los educandos ciegos, como es en el canto, el baile, se ha logrado percibir que

un gran número de ellos tienen potencialidades en la música, no por su condición que

sean tratados como pobrecitos.

Otro de los aspectos cruciales en los procesos de inclusión de los educandos ciegos y

considerado una adecuación curricular es la relacionada con los procesos de

cualificación de los equipos docentes, relacionados con el conocimiento de la población

sus características, particularidades y necesidades, así como conocer y manejar el

Braille, a qué hace referencia la tiflología, tanto para quienes ya están en el colegio,

como para aquellos que ingresan, garantizando mayor interacción con la población.

En el caso de los jóvenes y adultos que asisten en la nocturna por ciclos se hace

mayor énfasis en la flexibilización curricular, dadas sus características heterogéneas,

como de estilos y ritmos de aprendizaje, historias de vida, habilidades sociales, mayor

sentido de solidaridad, que el visto entre educandos niños y niñas, como jóvenes,

situaciones que requieren ser conocidas por los docentes,

En los procesos de inclusión, también se requiere de una adecuación administrativa,

que incide en los demás ámbitos de la gestión curricular de la propuesta y es garantizar

la contratación de un docente con conocimientos de la población, sus características,

particularidades, así como conocimiento y manejo del Braille, interacción con los demás

estudiantes regulares, como el acompañamiento a los docentes de las áreas,


169

conocimiento de la propuestas, de las adecuaciones didácticas y de materiales, como de

las formas alternativas de evaluación, lo cual se ha observado e identificado desde la

experiencia

Al igual que con la población sorda en el caso de la inclusión de los ciegos, uno de

los actores que a lo largo de la escolaridad de los educandos cumplen un rol

fundamental, son los padres o acudientes, pues aportan en la formación de los

educandos, así como en la potenciación o minimización de sus capacidades, logros y

dificultades. Para el caso de los educandos ciegos o con baja visión, requieren hacer un

acompañamiento a sus hijos y a la vez son acompañados en sus proceso de duelo, que

viven al enterarse de la condición de su hijo, los apoyos que requieren para sus

desplazamientos, como la utilización del Braille, aspectos que han logrado brindarse

desde la experiencia como docente de apoyo al proceso de inclusión, así como

actividades de la vida diaria, uso del bastón, considera uno de los partícipes del proceso

de recolección de la información, pero algunos aunque han pasado los años, no han

aprendido el sistema Braille.

A partir de la información acopiada, se presentaron los datos cualitativos que

reiteradamente señalan aspectos fundamentales de ser tenidos en cuenta en la atención

educativa desde las propuestas de inclusión de jóvenes y adultos ciegos, así como un

conjunto de modificaciones o ajustes que son requeridos de contemplar en el diseño

curricular y en la medida que se institucionalicen, promueven la participación de la

población. Para el caso de la investigación permite inferir conceptualmente,

pedagógicamente como de interacción comunitaria requerimientos que garantizan la

participación en equidad de condiciones desde una educación pertinente y de calidad.

Puede concluirse además para garantizar una atención acorde con las

características y particularidades de las poblaciones sorda y ciega, se requieren de

procesos formativos de los docentes en los aspectos generales que todo licenciado

requiere formarse. Aunque ha sido tradicionalmente objeto de la formación de

Facultades de Educación a nivel nacional en programas de Licenciatura en Educación


170

Especial y del Campo de la Fonoaudiología. Por lo cual, se ha identificado la necesidad

que otros profesionales de la educación se formen y cualifiquen en el campo de la

atención educativa para jóvenes y adultos sordos o ciegos, como son en las áreas

disciplinares, los lingüistas, formación de los maestros en lengua de señas colombiana,

en la enseñanza de la lengua castellana escrita como segunda lengua, en el diseño e

implementación de estrategias de enseñanza que privilegien lo visual como otros

profesionales que brindan apoyo a los procesos de inclusión, para el caso de los sordos y

para el caso de los ciegos es importante la formación de maestros respecto al sistema

Braille, orientación y movilidad, utilización de estrategias que promuevan lo auditivo y

la memoria.

Resultados

A partir de esta propuesta de investigación sobre el rediseño curricular para la

educación de población sorda o ciega y en relación con los objetivos planteados, se

pueden resaltar importantes resultados en diversos enfoques.

Con relación al objetivo general es de anotar que se realizó el diseño curricular a

partir de los referentes teóricos , como de la investigación desde el método de estudio de

caso dado la experiencia de las instituciones educativas distritales y sus actores, derivó

en una propuesta para la apertura y actitud de bienvenida en cada uno de los

componentes conceptuales, pedagógicos, administrativos y de interacción comunitaria

para la inclusión de jóvenes y adultos sordos o ciegos en la Institución educativa Tomás

Moro de carácter privado y con proyección a ser implementada en otras regiones del

país para la formación por ciclos de bachillerato semestralizado. Por lo cual, la

investigación logra construir una propuesta que es altamente viable de ser operativizada

en las prácticas pedagógicas con el equipo de docentes, su cualificación, rediseño

curricular de la propuesta, la contratación de profesionales y demás personal de apoyo la

lograr el propósito de la atención educativa de calidad y pertinente para la población,

empezando por estas bases, para que luego ingrese la población a la institución

educativa.


171

Al igual se requieren de acciones con las mismas poblaciones incluidas, como los

demás educandos, los padres de familia y alentar a otras propuestas educativas de

carácter privado para que los sordos o ciegos y sus familias se beneficien y tengan mejor

calidad de vida y proyección.

En cuanto a los objetivos específicos, se logró indagar y reconocer por el estado

del conocimiento de las investigaciones que se han realizado en otros contextos

internacionales como nacionales en el campo educativo y pedagógico y que en especial

es de resaltar los avances que se han logrado en Colombia para el caso de la

fundamentación conceptual, las orientaciones pedagógicas y la emisión de políticas

públicas al servicio de las poblaciones sordas y ciegas, pero que en el caso de los

jóvenes y adultos se requiere seguir recorriendo caminos en acciones colectivas y de

trabajo en equipo por parte de las directivas, docentes, profesionales de apoyo para

avanzar al respecto, como en otros ámbitos y escenarios sociales, culturales y laborales

que reconozcan y valoren las diferencias. En la que además se pueda contar con los

apoyos técnicos y tecnológicos para los sordos y ciegos. Sin embargo, no todos los

educandos actualmente pueden acceder a este tipo de servicios, se identifican algunas

restricciones, al igual se requiere de la previa formación de los maestros, como de la

contratación de profesionales para desempeñarse como maestros de lengua castellana

escrita, de intérpretes, tiflólogos, docentes de apoyo al proceso de inclusión. Así como

contemplar los ritmos y estilos de aprendizaje que caracterizan a los sordos al vivir una

experiencia visual, como a los ciegos que poseen potencialidades en lo auditivo como en

memoria.

Así mismo, puede evidenciarse la coherencia metodológica de este proceso

investigativo logrado al acercarse, conocer, comprender e interpretar las propuestas

educativas que actualmente son reconocidas dado su recorrido y experiencia como

reconocimiento en el caso de dos propuestas dirigidas a jóvenes y adultos sordos y

ciegos en el Distrito capital y brindan luces y son referente para alentar hacer realidad en

una propuesta educativa de carácter privado con las condiciones y requerimientos

conocidos y viables de ser llevados a las realidades de los jóvenes y adultos sordos o


172

ciegos que ingresen al Instituto Tomás Moro de acuerdo con el PEI, Modelo

Pedagógico, planes de estudio y mallas curriculares. Además, se conjugan con las

necesidades e intereses institucionales y que al ser cualificada puede ser presentada a la

Secretaria de Educación para su aprobación y apertura, como una meta a corto plazo.

Igualmente se cuenta con el resultado de poder elaborar una propuesta derivada

de la investigación para el diseño curricular que contemple adecuaciones curriculares y

definir servicios de apoyo en la propuesta educativa a nivel conceptual, pedagógico,

académico, administrativo y de interacción comunitaria, que garanticen la formación y

participación de jóvenes y adultos sordos y ciegos.


173

Propuesta de Atención Inclusiva para jóvenes y adultos sordos usuarios de la

Lengua de Señas Colombiana y jóvenes y adultos ciegos derivada de la Investigación

Para el caso del Colegio Tomás Moro de Bogotá

Jóvenes y adultos sordos:

Desde el diseño curricular de la propuesta educativa en la Institución Tomás

Moro y a la luz de su Proyecto Educativo Institucional, requiere la articulación de

acciones que posibiliten los ajustes pertinentes para la inclusión de jóvenes y adultos

sordos centrados en el rediseño y adecuación curricular desde el componente conceptual,

curricular y didáctico, lingüístico y administrativo.

Componente conceptual

Atendiendo el proceso desarrollado dentro de la investigación y en coherencia

con las orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con limitación

auditiva del Ministerio de Educación Nacional (2006), uno de los aspectos más

relevantes para la materialización de este proceso es la concepción que se tiene de sujeto

sordo desde que desde los planteamientos del INSOR (2011) se concibe como un sujeto

cuya diferencia radica en el plano lingüístico y cultural; en atención a lo anterior, el PEI

institucional debe contemplar esta mirada garantizando con ello un proceso de

formación integral del estudiante sordo, que en igualdad de oportunidades tengan la

posibilidad de consolidar su formación como Seres Humanos autónomos, libres,

artífices de su historia y comprometidos con su entorno (PEI, 2013).

De este modo, el colegio deberá garantizar los derechos y también deberes que

tendrían la población sorda y oyente, respetando las diferencias lingüísticas de ambas

poblaciones. En este sentido, el valor que tiene la Lengua de Señas Colombiana (en

adelante LSC) además del plano lingüístico, acarrea la comprensión y carga cultural


174

donde literalmente se hace necesario aprende a convivir con la diferencia y aprender de

la diversidad.

Al respecto se entiende que se debe tener en cuenta las necesidades, intereses,

problemas y expectativas con la intención de ofrecer servicios educativos de calidad, que

respondan a las particularidades de la población sorda. (MEN, 2006) y con ello el

compromiso para la cualificación y capacitación para la comunidad educativa en general

promoviendo con ello la apropiación de un ambiente favorable para la población.

Por otro lado es importante tener en cuenta dentro de la propuestas los ritmos de

aprendizaje de la población, si bien para los oyentes las historias de vida y experiencias

acarrean tener en cuenta procesos para su nivelación, para el caso de los jóvenes y

adultos sordos por su diferencia lingüística, su oportunidad de interacción incluso su

historia de vida conlleva a que los tiempos de aprendizaje no solo académicos sino de la

lengua de señas como tal sea un proceso de valoración y aprendizaje procesual.

Constante y para algunos casos personalizado.

Teniendo en cuenta la Resolución 2565, Art. 4º, en la educación Básica

Secundaria, Media y Superior, es la Institución educativa quien brindará los apoyos que

requiera el estudiante y así garantizar una educación de calidad, así se debe contar con

la figura denominada Modelo Lingüístico, una persona sorda adulta proficiente en su

LSC y con experiencia como líder dentro de la comunidad sorda quien apoyara el

peoceso académico a través del desarrollo y aprendizaje de la LSC e involucrando a la

comunidad sorda dentro del proceso.

Además del equipo de docentes con el que cuenta el colegio se deberá contar con

equipo interdisciplinario responsable de llevar a cabo en el aula en trabajo pedagógico:

Modelo Lingüístico

Intérpretes de lengua de señas colombiana

Docente de español escrito como segunda lengua


175

Docente de apoyo

Componente curricular y didáctico

Como bien plantea el PEI institucional del colegio Tomás Moro:

Ofrecer servicio educativo a poblaciones adultas, buscando consolidar procesos de

Formación Humanista Universal, concretizados en la exaltación continua y puesta en

ejercicio permanente de las capacidades propias del Ser Humano como Autónomo, libre,

dueño y constructor de Su propia historia, implica establecer principios de Pedagogía

Activa que permitan al aprendiz acceder directa e intencionadamente a las fuentes

primarias de información y conocimiento. Apoyado logísticamente por los aportes de la

ciencia, la tecnología y la cultura, pero en la empresa Personal de construir a su manera,

de entender y hacer realidad un planeta de todos, un espacio natural y espontáneo de

Convivencia y Crecimiento en Comunidad (p. 12).

Ahora bien, desde el proceso de atención educativa para los jóvenes y adultos

sordos, es necesario que el modelo pedagógico se flexibilice y le dé a la Lengua de

Señas el estatus que merece dentro del programa, así mismo definir contando con

autonomía para trazar el cumplimiento de los objetivos formativos de la población un

poseso de acompañamiento y capacitación frente a metodologías, estrategias evaluación,

que tengan en cuenta las características de los estudiantes.

Teniendo en cuenta las orientaciones pedagógicas, desde MEN (2006), la

asignatura de español se enseñará mediante una didáctica de segunda lengua, en espacios

diferentes a los de la clase general, la comunidad sorda debe salir del aula para recibir

español escrito como segunda lengua en forma separada de la comunidad oyente, de

manera que se responda a sus necesidades en el aprendizaje de ésta y en este orden de

ideas las clases en otro idioma que para os oyentes sería su segunda lengua serán

abordadas para las clases de lengua de señas y de español. Para este fin se requerirá el

docente de español que puede trabajar él directamente sabiendo la LSC ó con servicio de

interpretación, es válido de ambas formas.

La LSC como asignatura, deberá estudiarse teniendo en cuenta el análisis y su

gramática, ésta permitirá que el joven y adulto sordo la aprenda y fortalezca como su

primera lengua y, de esta, manera aprenda los contenidos brindados por las asignaturas.


176

Se tiene en cuenta también para esta propuesta, los lineamientos que desde el

INSOR (1999) se dan en lo que respecta al docente de apoyo figura fundamental dentro

de la propuesta y el cual se concibe como:

un trabajo complementario al realizado por el maestro con los estudiantes sordos

integrados, su propósito está dirigido a fortalecer los procesos académicos de los

educandos, cuando existan vacíos y debilidades de tipo académico que interfieran en la

construcción de conocimientos correspondientes al grado escolar. El servicio de apoyo

pedagógico está a cargo de un maestro licenciado en educación y que posea experiencia

educativa con estudiantes sordos, debe poseer un manejo de la LSC y en caso de no

tenerlo, la institución deberá gestionar el servicio de interpretación para el maestro

dentro de los horarios en que se preste el apoyo pedagógico”. (p.31)

En ese orden de ideas y parafraseando al INSOR (1999) se destacan las

siguientes funciones:

Participar en coordinación con el equipo docente, en la identificación de

necesidades académicas de los estudiantes sordos y de las estrategias a seguir para dar

respuesta a las mismas.

En lo que respecta a la didáctica y estrategias de enseñanza, es esencial que los

estudiantes sordos estén expuestos constantemente a información escrita que les permita

identificar y relacionar los diversos tipos de texto y sus respectivos usos y funciones; así

como manejar didácticas flexibles de atención diferencial.

En lo que hace referencia a equipos y material didáctico, los usuarios de la LSC y

del castellano, se benefician con la utilización de diapositivas, películas, láminas,

material concreto, libros y otros textos; manuales, juguetes educativos hardware y

software; tablero, papelógrafo, videos, fotografías, material de deshecho y juegos de

mesa son medios para desarrollar el conocimiento en las áreas (INSOR, 1999).

Para posibilitar dichas estrategias con los estudiantes sordos, es necesario tener

en cuenta lo relacionado con el Decreto 2082 citado en INSOR (1999), se señala que la

evaluación debe partir de las características de los jóvenes y adultos sordos y adecuarlos


177

Así como medios y registros evaluativos a los códigos y lenguajes

comunicativos específicos de la población atendida (Art.8), en este caso la lengua de

señas.

En coherencia con lo anterior, este reconocimiento supone la utilización de

estrategias evaluativas tales como: identificación, comparación, ejemplificación,

aplicación, explicación y debe ser procesual en la medida en que se van realizando las

actividades se van valorando los avances que tienen desde el punto de vista lingüístico,

académico, social, entre otros.

La siguientes son algunas recomendaciones que da el Instituto Nacional para

Sordos (1999): La evaluación debe ser conocida previamente por parte del intérprete,

para asegurar que la interpretación sea literal a lo preguntado por el maestro.

Componente Lingüístico

Como se ha mencionado, el valor que tiene la lengua de señas LSC en esta

propuesta es fundamental para su desarrollo, no solo como mediación comunicativa sino

como mediación para el aprendizaje, pues es a través de esta que los estudiantes

alcanzaran los logros propuestos, ello implica que, aunque los docentes del colegio no

den sus clases en esta lengua, es necesario capacitación para tal fin. Pues es en la medida

en el que el docente interactúa y participa de conversaciones con el estudiante y se

establecerán relaciones interpersonales valiosas para este proceso.

Ahora bien, en este caso el modelo lingüístico es la persona sorda adulta que

sirve como referente comunicativo para el aprendizaje y el fortalecimiento de la Lengua

de Señas Colombiana (LSC). En el caso de las personas sordas, algunas aprenden el

castellano oral como primera lengua, pero no todas lo logran. Quienes no la adquieren,

necesitan aprender y desarrollar la Lengua de Señas Colombiana (LSC), organizando los

entornos lingüísticos apropiados para convertirse en usuarios de ella y se implementa

una enseñanza bilingüe desde la Básica Primaria (INSOR, 19999); sin embargo, se han

evidenciado desde otras experiencias que hay personas jóvenes y adultas que llegan a

aprenderla en la eacuela.


178

Por su parte el Decreto 366 de 2009, Por medio de la cual se reglamenta la

organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con

discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la

educación inclusiva. En el capítulo II, Articulo 5, refuerza lo anteriormente expuesto y

es que se requiere para los grados de secundaria y media, se requiere, además de los

docentes de área, el docente de Castellano como segunda lengua, intérpretes de LSC,

modelos lingüísticos y culturales, los apoyos técnicos, visuales y didáctico s pertinentes.

Aspecto fundamental de tenerse en cuenta para las propuestas educativas para jóvenes y

adultos sordos en el caso del curso de la media y secundaria.

Agrega además el Decreto 366 de 2009 que El modelo lingüístico y cultural debe

ser una persona usuaria nativa de la LSC, que haya culminado por lo menos la educación

básica secundaria. Mientras el intérprete de LSC debe por lo menos haber culminado la

educación media y acreditar formación en interpretación. El acto de interpretación debe

estar desligado de toda influencia proselitista, religiosa, política, o preferencia lingüística

y debe ser desarrollado por una persona con niveles de audición normal. El intérprete

desempeña el papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente,

lingüística y culturalmente diferentes, contribuye a la eliminación de barreras

comunicativas y facilita el acceso a la información a las personas sordas en todos los

espacios educativos y modalidades lingüísticas.

Componente administrativo

Este componente al igual que los mencionados anteriormente, es la columna

vertebral del proceso, en la medida que es el que posibilita la realización de la propuesta

dado que es desde el nivel administrativo que se avala la implementación de la

propuesta, la consecución del recurso humano y material y quien además debe cumplir

funciones que permitan la materialización de la propuesta.


179

Para el INSOR (1999) comprender que la integración escolar es un proceso

complejo e inherente a toda propuesta educativa, en tanto reconozca las diferencias, así

como los derechos y valores básicos compartidos entre las personas y posibilite un

espacio de participación y desarrollo, es fundamental que la institución escolar viabilice

este proceso a partir de su articulación al PEI, reconociendo la condición lingüística de

los estudiantes sordos como usuarios de la LSC como primera lengua y del castellano

escrito como segunda. Por lo anterior los parámetros mínimos requeridos para su

implementación son:

Recursos Humanos:

Dos intérpretes por cada grupo de estudiantes sordos integrados o tres intérpretes

por cada dos grupos de estudiantes sordos integrados debido a que desde salud

ocupacional se debe establecer lapsos de tiempo de interpretación máximo de 30

minutos.

Un maestro de apoyo, transversal para toda la propuesta.

Un modelo lingüístico

Recursos Físicos:

Salones amplios, ventilados y con buenas condiciones de luz, que no interfieran

en la visibilidad requerida para la interpretación.

Para el apoyo pedagógico, un salón iluminado y equipado con mobiliario y

equipos audiovisuales.

Desde las especificaciones del gremio otorgado al Insor, se requiere una silla

para el intérprete tipo butaco cajero giratorio con rodachines, espaldar, descansa pies y

sin brazos. Con cuatro graduaciones de tipo mecánico. Asiento y espaldar elaborados en

espuma adecuada para uso continuo y diario.

Recursos Didácticos:


180

Dotación de material didáctico de tipo visual (mapas, películas, maquetas,

láminas, modelos anatómicos, entre otros) y de papelería

Televisor, video bean, acceso a salas de cómputo y si es posible tableros

inteligentes.

Jóvenes y adultos ciegos:




ciegos centrados en el rediseño y adecuación curricular desde el componente conceptual,


Para el caso de los educandos ciegos y con baja visión, este Decreto 366, enuncia

que en el artículo 7, Para la oferta del servicio educativo a los estudiantes en estas

condiciones se requiere: Docentes de grado y de área capacitados para la enseñanza y

uso del sistema de lectura y escritura Braille y demás áreas tiflológicas; Incorporar el

área tiflológica Braille en los procesos de enseñanza de literatura y de español, y el

Ábaco en los procesos de enseñanza de matemáticas; que las estrategias y metodologías

impartidas a los docentes de grado o de área diferencien las diversas condiciones

visuales: para estudiantes ciegos, para estudiantes con baja visión.




sordos centrados en el rediseño y adecuación curricular desde el componente conceptual,


Componente conceptual

Atendiendo el proceso desarrollado dentro de la investigación y en coherencia

con las orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con limitación

visual del Ministerio de Educación Nacional (2006), uno de los aspectos más relevantes


181

para la materialización de este proceso es que se reconoce la persona con limitación

visual como un sujeto que posee potencialidades para desarrollarse social, cultural,

cognitiva y afectivamente; en atención a lo anterior, el PEI institucional debe contemplar

esta mirada garantizando con ello un proceso de formación integral del joven y adulto

con limitación visual y que en igualdad de oportunidades tengan la posibilidad de

consolidar su formación como Seres Humanos autónomos, libres, artífices de su historia

y comprometidos con su entorno (PEI, 2013).

De este modo, el colegio deberá garantizar los derechos y también deberes que

tendrían la población ciega y con baja visión, respetando sus diferencias de acuerdo con

las características, intereses, necesidades y gustos de los estudiantes que presentan esta

condición. Ahora bien, los procesos pedagógicos desde esta propuesta deben estar

apoyados en tecnologías y materiales educativos propios, es decir que a diferencia de la

población sorda, la población ciega accede con mayor facilidad a la información y no

cuentan con otro idioma, lo que implica es contar con apoyos diferentes aunque como

con los sordos en ambos procesos se requiere capacitación para la comunidad educativa

en general promoviendo con ello la apropiación de un ambiente de aprendizaje que

posibilite brindar una atención educativa de calidad para los jóvenes y adultos ciegos.

Por otro lado es importante tener en cuenta como lo plantean las orientación

pedagógicas que desde Ministerio de Educación (2006) posibilitan un lineamiento para

la institución educativa y es el hecho de que la limitación visual como tal no debe ser el

eje sobre el cual establece sus acciones de formación con el estudiante, sino que el

proceso de adecuación y rediseño curricular se avala es en el conjunto de estrategias

pedagógicas que dispone para toda la población estudiantil, pero que reconoce en los

estudiantes con limitación visual, que reconocer la diferencia humana como una opción

pedagógica, donde el respeto y el reconocimiento del otro es fundamental en la

formación de un sujeto autónomo y partícipe en los procesos de formación que se quiera

enseñar.


182

Lo anterior constituye la línea base de esta propuesta, ya que significa que el

camino inicial es garantizar que ellos participen en las actividades cotidianas de la

institución, reconociendo que poseen canales perceptivos igualmente válidos en el

procesamiento de información como son el auditivo y el táctil, además de plantear

entornos accesibles para su aprendizaje.

Desde los servicios de apoyo que expone el Decreto 366 en el artículo 7, Para la

oferta del servicio educativo a los estudiantes en estas condiciones se requiere:

Docentes de grado y de área capacitados para la enseñanza y uso del sistema de

lectura y escritura Braille y demás áreas tiflológicas;

Incorporar el área tiflológica Braille en los procesos de enseñanza de literatura y

de español,

y el Ábaco en los procesos de enseñanza de matemáticas; que las estrategias y

metodologías

Se deberá contar entonces con un equipo interdisciplinario responsable de llevar

a cabo en el aula en trabajo pedagógico expuesto:

Docente de apoyo (Tiflólogo)

Docentes grado o de área capacitados para trabajar con esta población

Y contar con los equipos tecnológicos y didácticos con sistema braille

Componente curricular y didáctico

Como bien plantea el PEI institucional del colegio Tomás Moro:

Ofrecer servicio educativo a poblaciones adultas, buscando consolidar procesos de

Formación Humanista Universal, concretizados en la exaltación continua y puesta en

ejercicio permanente de las capacidades propias del Ser Humano como Autónomo, libre,

dueño y constructor de Su propia historia, implica establecer principios de Pedagogía

Activa que permitan al aprendiz acceder directa e intencionadamente a las fuentes

primarias de información y conocimiento. Apoyado logísticamente por los aportes de la

ciencia, la tecnología y la cultura, pero en la empresa Personal de construir a su manera,

de entender y hacer realidad un planeta de todos, un espacio natural y espontáneo de

Convivencia y Crecimiento en Comunidad (p. 12).

El rediseño curricular de la presente propuesta está sustentado desde las

orientaciones que el Ministerio de Educación desde el año 2006 viene socializando de


183

manera tal que las Instituciones Educativas que brinden educación a esta población estén

realizando o proyectando la realización de un trabajo acorde a las necesidades de los

estudiantes con limitación visual se debe considera en qué momento y en qué aspectos

realizar adecuaciones y para este caso que en cumplimiento de los objetivos

institucionales se logre dar esta articulación:

Las adecuaciones curriculares delimitan dónde y cómo dirigir los ajustes que van

a necesitar los estudiantes. Para el MEN (2006) Estas pueden ser significativas o no

significativas y que llevan a repensar la intención con el desarrollo del currículo a fin de

contextualizar la propuesta y mejorarla:

Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los

diferentes elementos de la programación diseñada para todos los estudiantes de un grado

escolar, pero que no implican eliminaciones en los aprendizajes considerados

fundamentales o básicos del currículo oficial. Por ejemplo: en una evaluación de

matemáticas, la adaptación a realizar podría consistir en dar más tiempo para que el

estudiante con limitación visual la resuelva o reducir el número de ejercicios (p.21)

Dentro de los procesos pedagógicos que se tienen en cuenta para la enseñanza de

las áreas específicas como matemáticas, lengua castellana, artes, informática y

tecnología, enseñanza de las ciencias e inglés el Instituto Nacional para Ciegos ha

desarrollado unas cartillas que brinda a los docentes de grado y área algunos elementos

para articular en la enseñanza, el material se denomina ARCO IRIS y sugiere

orientaciones importantes para tener en cuenta dentro de la propuesta ya que las cartillas

están dirigidas para los procesos de atención educativa en Básica y Media.

Frente a la evaluación, como todo proceso inclusivo, ésta debe ser coherente con

el modelo pedagógico institucional y procesual, debe partir de experiencias

significativas en las que los estudiantes hagan uso de su experiencia y conocimientos

adquiridos, de manera tal que se les posibilite la oportunidad de adquirir un nuevo

conocimiento basado en esas experiencias. Es importante ir evaluando en la medida en

que el proceso se va dando, valorando los logros e identificando las dificultades, de

manera tal que el docente tenga la posibilidad de retomar, reforzar y cualificar su

proceso, con el fin de que la evaluación más que sumativa sea de carácter formativo.


184

Otro aspecto a tener en cuenta desde la orientación dada por el Ministerio de

Educación (2006) es que el estudiante debe ser promovido una vez ha cumplido los

logros o metas propuestas para el grado; garantizándole un acompañamiento

personalizado, así como las adaptaciones en el currículo, lo anterior garantiza que sea

eximido o que no curse alguna de las áreas estipuladas dentro del plan de estudios

institucional.

Componente administrativo

Este componente al igual que los mencionados anteriormente, es la columna

vertebral del proceso, en la medida en que es el que posibilita la realización de la

propuesta dado que es desde el nivel administrativo que se avala la implementación de la

propuesta, la consecución del recurso humano y material y quien además debe cumplir

funciones que permitan la materialización de la propuesta.

Retomo nuevamente las orientaciones pedagógicas para la atención Educativa a

estudiantes con limitación visual, (MEN, 2006) ya que deja claro que desde las áreas de

planeación, administración y gestión de procesos pedagógicos, el colegio Tomás Moro,

parafraseando la norma requerirá:

Organizar y gestionar procesos de capacitación para educadores, padres de

familia y comunidad educativa en general, previo diagnóstico de necesidades que tengan

los estudiantes matriculados.

Gestionar con el comité de evaluación, la inclusión de los apoyos tecnológicos

para que se tenga en cuenta en el momento de la enseñanza y de la evaluación.

Gestionar la asignación del presupuesto y recursos para el desarrollo de los

planes, programas y proyectos que serán parte de la propuesta inclusiva.

Coordinar las estrategias y los apoyos pertinentes para el ingreso de los

estudiantes.


185

Revisar que los deberes y derechos en el manual de convivencia contemplados

para todos los estudiantes, sean extensivos para los estudiantes con limitación visual, en

caso contrario se sugiere realizar las adecuaciones que se requieran.

Apoya y se vela por el bienestar, el desarrollo y la participación del estudiante en

la institución educativa.

Se establecen procesos de comunicación efectivos y eficaces que permiten

conocer sus necesidades e intereses.

Reconoce al estudiante con limitación visual como una persona con capacidad

para ejercer cargos dentro del gobierno escolar con dinamismo y liderazgo como

cualquier estudiante de la comunidad educativa.

Además de lo expuesto debe garantizar los recursos humanos y materiales para

garantizar una atención educativa e calidad y acorde a las características de la población

desde lo que las orientaciones del MEN (2006) sugieren, como son:

Pizarra y punzón.

Pizarra y punzón para uso del maestro de apoyo y de los maestros de grado o de

área cuando estos así lo requieran.

Máquina de escribir Braille.

Un bastón para ser utilizado como material de apoyo en las capacitaciones

Ábaco abierto.

Ábaco japonés para uso del estudiante.

Ábaco japonés para uso del maestro de apoyo y del maestro del área de

matemáticas en el aula del grado escolar.

Balones sonoros.

Material didáctico adaptado: loterías, dominó, cajas de texturas, tamaños y

pesos, fichas y otros que sean fácilmente manipulables por él.

Caja de Aprestamiento Braille.

Transportador, compás, reglas, tiralíneas, tablero negativo y positivo, punzón de

mano alzada.

Hojas Braille (Bond 115 gramos).

Material: Impreso en Braille y Macrotipo que puede ser solicitado en la sede

central del INCI.


186

Cuentos, libros y cartillas que deben ser adaptadas por los padres y maestro de

apoyo para ser utilizadas por el estudiante.

Software de síntesis de voz.

Programas lectores de pantalla con síntesis de voz: este es un recurso alternativo

que estimula el proceso, dando la opción de respuesta en voz, a medida que se

manipula el teclado o que se quiera obtener alguna información digitalizada ya

sea en ambiente MS-DOS o MS- WINDOWS.

Impresoras Braille y Software de transcripción: Las características de estos

equipos y programas los hacen particularmente útiles, no solo en relación con la

lectoescritura sino como apoyo a todas las áreas.

Además del renglón Braille, los programas lectores de pantalla con síntesis de

voz y las impresoras Braille se recomiendan los llamados “entornos de lectura”. Estos

pueden ser de dos formas: Uno que integra un software de reconocimiento de caracteres,

un escáner y un computador, o una máquina autónoma que integra todos estos

elementos, conocida como Máquina Inteligente de Lectura.

Calculadora parlante.

Grabadora de cuatro pistas.

Vale la pena destacar de acuerdo a lo expuesto anteriormente, que la propuesta

de rediseño curricular que emerge de esta investigación además de los referentes

expuestos a la luz del análisis realizado, exige un proceso sistemático y riguroso con

compromiso social y académico que demanda además de todos los recursos humanos,

físicos, didácticos y materiales una disposición por parte de toda la comunidad educativa

en miras de iniciar procesos de capacitación, claramente no puede darse una imposición

para la generación de este nuevo proceso pedagógico, al contrario es una invitación

hacia un nuevo conocimiento, a mirar la pedagogía como una oportunidad de

transformación y hacer realidad dentro de un contexto privado la educación inclusiva,

construyendo y aportando un poco hacia la construcción de una sociedad más

incluyente.


187

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194

Anexos

Anexo 1. Transcripcion de entrevistas



ADECUACIONES CURRICULARES PARA LA INCLUSIÓN DE JOVENES Y

ADULTOS SORDOS O CIEGOS, EN LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL

INSTITUTO TOMÁS MORO

TRANSCIPCION ENTREVISTA A EXPERTOS EN POBLACION CIEGA

COLEGIO JOSÉ FELIX RESTREPO

M: Mi primer trabajo fue en el instituto de niños ciegos, arriba en San Cristóbal, allá

fui docente de primaria. Dos años; pero allá solamente eran ciegos, o sea, allá no había

inclusión, solamente tenían cuatro estudiantes ciegos.

Después pasé a trabajar en Fenascol, como mediadora duré dos años ahí y fui

mediadora de dos estudiantes en multidéficit, estaban en grado décimo pasaron a once y

se graduaron.

Los chicos….. Yo casi todo el tiempo estaba en clase con ellos, entonces pues uno se

daba cuenta de cosas, mi papel de mediadora era de ser el puente entre el docente y el

estudiante y que hay que flexibilizar logros, que es que yo sé que digamos: A mí

estudiante le gusta mucho el arte, le gusta mucho hacer manualidades, entonces profe

este tema démosle la oportunidad que se lo presente así en exposición o que haga tal

cosa. Entonces yo era como la que trataba de darle al chico muchas opciones, que a él

le iba a gustar y que iba a ser más fácil su aprendizaje y que no solamente copie y copie

y que no entiende los términos, entonces pues se llegó y lo hice en este colegio. Fue un

trabajo muy bonito, porque los profesores me fui dando cuenta de falencias que a veces

ellos tienen por su falta de conocimiento de la población, ya ellos fueron integrándose


195

cada vez más a mis estudiantes, me preguntaban: ven, ¿Qué te parece si a la siguiente

clase le damos este material o tu que me recomiendas?, como que empezaron a ver, que

el rol de la mediadora era importante, para esos casos porque, pues es diferente tener

un ciego total que a un ciego con otras discapacidades asociadas.

Da la casualidad que mi estudiante era sordo- ciego. Manuel era Sordo Ciego, pero

pues…..

M..: Manuel era de San Cristóbal.

M1: Si! Manuel Obando.

M..: Como este otro Sordo – Ciego, que estudió psicología. Samuel.

M1: Si, entonces el proceso con Manuel fue muy bonito, a pesar que de que yo ya llegue

en grado décimo, pues con Misael y la psicóloga Rosita, fue un cambio muy grande

para Manuel, porque él venía, de…. Digámoslo así, de exclusión total y ya al final pues

ya verlo graduado y ver que los compañeros ya lo reconocían, que ya tenía un amor

aquí muy grande con todos.

Si hubo algo ahí en el proceso que ayudo a la inclusión, al menos social, Sí hubo una

inclusión muy buena por parte del estudiante.

Ya después pues, La psicóloga que está aquí se llama Rosa Hutton. Pues esta

incapacitada, entonces yo me presente a la Secretaria de Educación y pues gracias a

Dios yo quede aquí mientras que ella vuelve a retomar su trabajo, bueno vamos a ver

qué pasa en este proceso. Pero ya estando acá es diferente ya no estoy en el aula, como

tal, pero ya estoy aquí para digamos que coordinar a los profesores.

M..: Para coordinar el proceso de inclusión

M1 Si señora, entonces por ejemplo: Hay estas guías que hicieron de Catedra para la

Paz, todos los estudiantes ya la tienen y los profesores me avisaron ayer, ¡Ay, es que

verdad que nos toca imprimirle a los chicos en braille y en tinta!, Yo, no se preocupen,

(refiriéndose a los maestros). O sea yo con darles el material al mismo tiempo que a los

otros, yo lo hago.

M..: ¿Y los profes ya saben?

M1: Aja (afirmando), entonces ya, como que están tomando más, no sé cómo se dice.

Interés. Acuérdate que tenemos en esta aula a este chico, ¿Qué hacemos?, ¿tienes

mapas adaptados para este chico?, ¿Qué material me recomiendas para tal materia?

Entonces ya los profes, como ya llevamos un proceso de inclusión largo ya hay como

esa, compartir, de experiencias y todo eso. Y pero digamos que a nivel comportamental

dentro del aula, que el estudiante no entro, que el estudiante llego tarde, que el

estudiante. Los profes vienen acá y pues como que hacemos un seguimiento entre el

profe y nosotros también, cosa de que antes si se veía, pero no era tan notorio. Entonces

pues hasta ahí va mi proceso hasta el momento.

M..: ¿Y tú? (refiriéndose al entrevistado dos)


196

M2: Bueno yo empecé, bueno de profesión soy psicólogo, yo estudie psicología hice un

énfasis en psicología educativa y debido a eso llegue a hacer la practica en esta

institución como en el 2006, más o menos la práctica ya profesional.

De ahí en adelante como que me fui vinculando en todos los procesos educativos, en

todos los procesos de inclusión y desde esa época hasta el sol de hoy pues digamos

vinculado a este colegio en diferentes modalidades. Hasta el 2009, quede como docente

de apoyo para la inclusión, con mi compañera Rosa Hutton, que es, pues en una de ellas

una experta, si, es un referente muy importante por sus, porque ella paso por todo lado,

o sea paso por rehabilitación, paso por el INSOR un poco de tiempo, paso por el

Instituto de niños ciegos un poco de tiempo, llegó al colegio y aquí duro mucho tiempo.

Entonces digamos que entorno a la condición con discapacidad visual ha hecho un

recorrido muy importante en diferentes niveles.

Su esposo tiene discapacidad visual, Don German, entonces mejor dicho por todo lado y

entonces digamos que ahí va generando. La profe digamos como que llego aquí a esta

institución como en el 2004 - 2003, que era en el momento en el que se estaba

empezando como hablar, digamos del antiguo modelo de integración y se estaba

empezando como a tomar digamos que no era por la integración sino por la inclusión.

Ella digamos llego aquí con ese proceso, todavía cuando ella venia acá, cuando ella

llego, aquí estaba como ese mismo espacio y había una profe. Y esa profe sabia de todo,

o sea de todas las áreas: Matemáticas, Inglés, física, química, trigonometría, calculo,

entonces muchas veces ella acomodaba los estudiantes, los sacaba del salón y los traía

a hacer refuerzos y era tiflóloga aparte de todo.

Entonces, muchas veces ella los sacaba del salón o los estudiantes iban pero digamos

como que el profe era muy de que el colegio les estaba brindando muchas posibilidades

a los estudiantes, pero digamos sin hacer muchas adecuaciones, era más el esfuerzo que

tenía que hacer el estudiante o la docente de apoyo acá para que ellos se incorporaran

dentro del colegio, que el mismo colegio pensarse y asumir digamos de otra forma. Que

es digamos como un poco lo que propone la inclusión en torno a la transformación que

hace la institución para atender a la diversidad, entre esa diversidad pues esta la

población con discapacidad, en este caso la población con discapacidad visual.

Entonces ella acompaño en todo ese proceso inicial, ella ya iba rodando con este

proceso, ella digamos también impulso el proceso de primaria, porque antes era solo

bachillerato, entonces, ya llego todo el proceso escolar, si entonces ella estuvo dando

toda esa ronda, acompañando ese proceso y haciendo como en diferentes

acompañamientos. Yo con ella hice, aunque lo hizo más ella, fue el del Índex, que es

todo ese proceso de autoevaluación, de transformación institucional, ese instrumento

que hizo Melanie in- book entorno a los procesos de autoevaluación institucional y

procesos de transformación institucional.

Entonces ella estuvo un año en todo ese recorrido, por todo el colegio, yo siento que

desde ese año digamos que como que el proceso cambio mucho, si por que digamos,

más que dar los modelos es transformar realmente la cultura, es transformar realmente

los pensamientos, puede estar el estudiante aquí en el salón, puede estar aquí, puede


197

llegar material, puede llegar tecnología como la que tenemos aquí, pueden llegar

muchas cosas, pero si no se transforman la cultura, y para ir más allá sino de

transforman los pensamientos, pues seguimos en las mismas.

Entonces todo ese proceso de autorreflexión, que fue llevando. Es que todo el asunto no

es de los estudiantes con discapacidad visual, el asunto es como asumimos la diferencia,

como asumimos los diferentes ritmos de aprendizaje, como asumir toda esa variabilidad

de comportamientos que tiene el ser humano y toda esa fluctuación que hay en las

formas de vivir. Si, estudiantes que de pronto son maltratados en la casa, abandonados,

expuestos, etc. Que llegan y a la hora de aprender con hambre, pues ¿cómo aprenden?,

eso es un reto enorme.

Y luego, más o menos cuando llego Rosita aquí, salió lo de la noche, que es digamos, la

educación para adultos, que ya existía como desde el noventa, noventa y ocho, existía

como la puerta abierta la educación nocturna para adultos, pero más o menos como

desde el 2004 se abrió para estudiantes con discapacidad visual, entonces allí llegó una

docente de apoyo, ella vivió como todo el proceso de reincorporación y adaptación,

mirando cómo era la noche, los espacios. Luego estuvo una persona que aquí que en su

momento hizo un proceso muy interesante que fue la profe Erly García, que estuvo en la

noche también de la Universidad Pedagógica y ella digamos que como impacto mucho

más allá del proceso de ajuste, impacto sobre todo en currículo, impacto la concepción

amplia del currículo.

Ese salto que se da entre la flexibilización curricular y pensar en un currículo inclusivo,

digamos que siento que ella forjo la noche, sino que la noche es muy circundante, no

solo de estudiantes sino de profesores, entonces hay poquitos de planta y muchos que

van y vienen, van y vienen. Entonces eso ha generado que no tengan la continuidad que

debe tener y bueno, entonces aquí digamos nosotros a partir de ese proceso, pues hemos

aquí como ido implementando lo que se dio en ese momento que fue el Índex, con los

modelos de las tres dimensiones que tiene el Índex: la cultura, la política y la práctica.

Entonces, en términos de la escritura, digamos como impactar todo ese marco de

creencias, de imaginarios, de pensamientos, etc. Que hay en torno al proceso del

manejo de la diferencia, así como dice Miguel Ángel Verdugo lo que es la inclusión,

“La inclusión es aprender a convivir con las diferencias del otro”, entonces a partir de

ahí, como intentar impactar a todos los espacios de la institución, digamos en los

salones, los muchachos y con los profes, que cualquier tipo de actividad que se haga en

la institución, digamos las izadas de bandera, las actividades culturales ahí estén los

muchachos, para que estén con los otros, haciendo sus actividades como población,

haciéndose visible frente a ese respeto por la diferencia, a esa convivencia con el otro.

Desde las políticas, es impactar precisamente a finales del año pasado a principio de

este impactando, se nos dio la posibilidad de impactar más allá del PEI, del SIE, del

sistema de evaluación, todo lo que son las políticas de la institución y luego las

practicas, digamos ese es como el gran reto, las practicas que tienen que ver con el

ejercicio pedagógico, los estilos de aprendizaje, la enseñanza todos los niveles de ese

acompañamiento, adaptación del material, tiene que ver con toda la adecuación de los

procesos de enseñanza, de lo que yo enseño, yo no puedo estar en el salón como


198

profesor de matemáticas y decir: “Esto más esto, es igual a esto y esto por esto es esto”.

Así esto se pierde. Es tan sencillo como decir cuatro más cinco es igual a nueve y esto lo

divido por dos. Entonces digamos es como impactar todos esos procesos, pero eso es

como una ondas de sonido sube y baja.

Digamos que hay momentos en el proceso de capacitación de acompañamiento en

docentes que suben, y se está logrando, es un proceso año tras año, de proceso a

proceso. Vienes y vas a hablar con los profes y vas a una capacitación, pero ves que

hace rato no van a una capacitación y eso nunca no lo darán, ya que estamos

vinculados a una red de tiflología. Ya no se hace pero en algún tiempo lo hicimos.

Entonces por ejemplo: yo estoy aquí en el José Félix y entonces hay alguien por allá en

la Primera de mayo, y entonces vamos a hacer un trueque. Entonces yo voy a invitar

acá a un experto y usted allá va a invitar a un experto, entonces el experto es usted y

viene acá y yo soy el experto y voy allá. Y entonces bien el experto aquí y dice lo que

uno ha dicho por mucho tiempo y dicen en el colegio: “Acá nunca nos han dicho eso” y

uno va allá al otro colegio e igual. Si.

Entonces todo ese proceso de resistencia y transformación de las practicas docentes es

una decisión de voluntad, aquí podemos tener mil millones de cosas, materiales, pero si

el docente en su ejercicio no modifica sus prácticas, pues sigue el mismo proceso

tradicional entonces ahí vamos, yo he participado un poco de eso, yo hice una

especialización en desarrollo infantil, hice una maestría en educación que estoy que

termino.

M..: Y ¿dónde la estás haciendo?

M2: Ahí en la pedagógica, estamos ahí, ese es el propósito de este semestre y por ahí

salió la posibilidad y me matricule en un doctorado en educación. Me fascina el

programa en el doctorado y está basado en la física cuántica y entonces me metí en el

mundo de ser doctor, entonces ahí vamos con ese reto.

He sido profesor de la Universidad de Cundinamarca, de la Universidad de la Sabana y

lo que más me gusta es la investigación, entonces por ejemplo entonces ahorita estamos

trabajando con una profesora, Carolina Celis, es una educadora especial también, en la

Universidad de la Sabana, en la maestría en educación tenemos un proyecto profesoral.

Y el proyecto profesoral tiene que ver con la utilización de dos estrategias para

favorecer los procesos de atención educativa con poblaciones diversas y estas dos

estrategias han sido: DUA y el aprendizaje cooperativo.

Entonces DUA es una estrategia global y el aprendizaje cooperativo es un trabajo en

el aula. Que las dos digamos apuntan a la atención educativa de la diversidad. Entonces

en ese orden de ideas la incorporación de las dos estrategias es para nosotros nos ha

dejado muchas cosas porque retoma un poquito lo que acabo de decir. Si!

Es digamos tú le puedes llevar todo el discurso de la inclusión a un docente, le dices:

como hay que atender la diversidad, tiene que disminuir barreras para aprender, para

participar, para convivir, aparte de eso tenemos que adaptar material, tenemos que

adecuar los recursos, tenemos que ajustar los tiempos, pero entonces, llega toda esta


199

información y llega al punto exacto donde se produce el aprendizaje digamos al menos

en una institución. Digamos el encuentro entre el docente y estudiante, el docente con

otros docentes, el estudiante con otro estudiante. En este momento lo que media todo

este proceso de articulación es la estrategia que tenga el docente, que pasa si no se

modifica empezaremos con un poco de limitación.

Entonces nosotros decimos: Y ahora como hacemos la incluccion desde lo práctico y

resulta que la respuesta estaba hay hace mucho tiempo son las mismas estrategias, si yo

no transformo mis prácticas, entonces, si yo por ejemplo si yo tengo poblaciones

diversas en el aula no necesariamente que haya discapacidad, si por ejemplo yo no

asumo el aprendizaje cooperativo que ya está más que demostrado que favorece

atención a la diversidad y lo empiezo a aplicar como es, es que no es simplemente

armar los grupos y lo empiezo y no aplico la estrategia como es y veo ese ejercicio tan

grande y es que yo como docente no soy dueño del saber si no que le estudiante entre

ellos mismos asumen otro rol frente al aprendizaje, frente al conocimiento y empiezo a

incorporar esa estrategia y luego aparece el DUA, que siendo una estrategia global, te

permite tener por ejemplo en ese tipo de experiencias que es una educación de adultos

que es aún más diversos el DUA, por ejemplo, tendría unos beneficios enormes, desde el

mismo diseño del materia, desde el mismo diseño de las actividades , desde tantas cosas

que se pueden generar ahí que llega a el docente, que llega al proceso de aprendizaje,

que llega al proceso de enseñanza. Si no se llega ahí tendremos un trancón, es decir si

ya le hemos dado vueltas a la cultura a la política, a las practicas; si no llegamos ahí a

modificar las estrategias, pues ahí seguirá reteniendo el trancón.

Entonces eso es como lo que estamos intentando hacer aquí este año, ya hicimos una

sesión con unos profes ya empezamos a traer el DUA, un poco como hacer cambios

implica una transformación curricular, porque en el DUA si yo sumo esa estrategia ya

no tengo que hablar de adecuaciones, ya no tengo que hablar de adaptaciones ya

desaparece. Porque ya el currículo es pensado desde unos ajustes diversos y entonces

dentro de esos ajustes diversos yo tengo que decir en la manera de la presentación de

la información. Es decir, como la información llega al estudiante, pues tiene que ser

variado, tiene que llegar por todos los canales posibles, como son. Tiene que llegar por

la parte visual, por la parte auditiva, por la parte quinestésica, por la parte social, por

la parte de la variación de la actividad, para que si yo a un estudiante lo llevo a que a

un acercamiento de un saber lo hace de forma visual y aparte de eso lo hace de forma

auditiva, aparte de eso lo hace con un video, aparte de eso lo hace con una actividad y

aparte de eso lo hace con un dibujo pues va aprender.

Si digamos que unos dice sí. Si se varia todo ese mundo de la forma como yo me acerco

al conocimiento, pero luego también se varía la forma de como yo evaluó y aparte de

eso genero niveles: como un nivel básico, un nivel medio y un nivel avanzado y yo voy a

tener cualquier tipo de estudiante que cuando llegue y lo evalué va allegar al nivel

básico, otro va a llegar avanzado y resulta que en otra actividad el que llego a básico

llego a avanzado. Pero es pensar en eso, en que no hay una forma de evaluar, de que

no hay solamente se escribe, que no solamente es hacer un dibujo, que no solamente es

expresar, que a la hora de mostrar su saber lo puede expresar de muchas formas y que

ya uno no puede hablar de cómo va a llegar un estudiante porque ya digamos que el


200

currículo se ha pensado para que llegue hasta donde hasta donde pueda o quiera

llegar y ya pensar en la forma de motivación; entonces digamos que transforma muchas

cosas ahora nos estamos acercando un poquito a eso y llegaron unos practicantes y

empezamos a trabajar en DUA, llega un pasante entonces estamos movilizando eso en

este momento, estamos como empezando.

M..: Se nos olvidó algo y es importante decirles que estamos grabando, le vamos a

pedir un autógrafo para lo del acuerdo de confidencialidad como los dos saben y han

incursionado en la investigación, este es un acuerdo sobre el manejo de la información

que surge de acá que no solo tiene propósitos de índole académico este proceso. Al igual

al final del proceso poderlos invitar a la Javeriana en el momento de la socialización del

proyecto.

M2: ¡Claro que sí!

M..: Bueno a propósito de todo lo que ustedes nos han tanto la profe Sandra y el profe

Misael, que él ya se han adelantado a varias de las preguntas, ¿Cuantos estudiantes hay

en este momento: niños, jóvenes, en la nocturna?

M2: Bueno en la nocturna son solo adultos, en este momento no sé cuántos hay, pero

fluctúa alrededor de 20 en todos los niveles. Si, desde que llegan a grado cero hasta

que llegan decimo, once y llega una diversidad muy grande, y en la noche es un de las

cosas más fuertes y bonitas, llegan estudiantes con unas complejidades enormes, o sea

de aquí no más de los veinte, muchos tienen dificultad con discapacidad múltiple,

muchos tienen ostros aspectos asociados: psicológicos, psiquiátricos una población muy

interesante.

Eso en la noche, ya en el día es otra historia, en la sede B, que es Prescolar, primero y

segundo fácilmente hay como de doce a quince, no sé cuántos faltaría Sandra tiene el

dato.

M1: en la sede B hay aproximadamente 8 estudiantes.

M1: En la C creo que hay 17 que es tercero y cuarto, pongámosle en la B 10 y allí 17,

entonces 27, allí en la sede D que pertenece a nosotros en sexto hay 4 y en quinto hay 7

que es quinto y sexto. Y en esta sede que es la A en séptimo a once hay 24.

M..: Bueno desde su experiencia que Misael lo ha planteado en términos de brindar una

propuesta curricular con particularidades ¿Qué se requiere para que un educando ciego

participe en toda la propuesta tanta académica, social y culturalmente?

M2: Bueno, Si lo tomamos desde el marco de la inclusión, debemos garantizar

disminuir las barreras para que pueda aprender, para que pueda participar para que

pueda convivir. Entonces si uno arranca para que pueda aprender: entonces decimos:

bueno no ve al menos de cómo acceder al conocimiento, entonces viene toda la

propuesta de adaptación, viene todo ese acuerdo con los docentes, como adaptar todas

las guías en braille, como utilizar los libros que hay sobre diferentes asignaturas, de

cómo utilizar los diferentes materiales que hay, el audiovisual y mucho material

didáctico y la idea es empezar a incorporarlo, porque si yo puedo ascender a la


201

información estoy disminuyendo una barrera enorme que es lo que implica no ver. Y

luego que ya disminuya esa barrera que tiene que ver todo el mundo de las

adaptaciones luego paso a la participación, entonces ahí vienen todas esas barrera de

tipo social, digamos de como sensibilizar los procesos, entonces digamos que hay un

proceso de autoinclusión de uno mismo de como convivir con el otro, trabajar con el

compañero, entonces timbran y se vienen para acá al descanso y los sacamos y van y se

agrupan en otro lado, es ese temor de convivir con el otro.

Profesora S: En descanso son ciegos con los ciegos, casi siempre.

M1: Son pocos los que logran y pasa algo muy curioso, hay unos que tienen muy buenas

habilidades sociales para que lo puedan absorber muy bien, pero empiezan los otros a

molestar, diciendo: !Como ya se la pasan con los videntes!. Entonces en lugar de

ayudarse se perjudican, eso tiene una repercusión muy grande porque si uno recuerda

su propia vida también, uno en el salón necesita mucho apoyo para disminuir todo esas

barreras que se presentan y en determinado momento.

Que llego una guía sin adaptar, que toco en el tablero, que llego un tema muy complejo

que es muy visual, ¿Quién le ayuda a uno? Si el docente si tiene toda la disposición

escoge el tema que quiera o hace todo lo posible para que se logre, pero si el docente

llega hasta un punto ¿Quién le ayuda a uno después? Los compañeros, pero si no he

generado vínculo con ninguno, pues alguien podrá ser muy solidario me ayuda un día,

pero al otro día ya no quiere ayudarme porque llega con el parche alborotado

entonces no me ayuda, pero ¿quién es el que te ayuda siempre? Un amigo, el amigo

siempre esta ahí, el amigo es el que te ayuda tengas mal o buen genio, o sino tiene dos

amigos, pues uno va rotando los amigos eso es algo que uno tiene que aprender, uno no

puede en un espacio de formación recargar a solo una persona, sí. Uno varia a un

amigo, luego a otro amigo, pero si uno tiene uno solo, está a la deriva y ¿cuándo no

quiere ayudar? Y si aparte de eso uno no tiene buenas estabilidades sociales, y se le

acerca otro y no se le habla un carajo, y si aparte de eso hace un trabajo en grupo y el

brilla por su ausencia, entonces pues la gente ya no quiere ayudar, por ejemplo uno

tiene habilidades grandes y que uno tiene que aprender a aprovechar.

La memoria de una persona con discapacidad visual no es la misma que un vidente, uno

tiene un potencial para hacer exposiciones, porque casi en el colegio a los muchachos

les cuesta mucho aprenderse algo para exponer, pero uno la tiene clara y entonces a

uno lo buscan para hacer la exposición, pero si uno ni para eso, o a veces uno por

ejemplo es muy hábil para hacer resúmenes de un texto, entonces es también como

compartir ese mundo de habilidades, de las barreras que se dan en el mundo social,

pero depende mucho de la persona, depende mucho de todo el proceso familiar y

obviamente pues depende de todo lo que nosotros podamos movilizar para mejorar esas

habilidades sociales en los estudiantes.

Por ejemplo este año hicimos una estrategia que para nosotros es muy fuerte, porque

para nosotros es más exigente.

M1: Y para ellos también.


202

M2: Fue separarlos, porque separados todos separados. Por antes estaban dos en un

curso que dos en el otro, entonces, para hacer una adaptación

M1: Están en el aula pero cada uno en un salón como videntes

M..: ¿Y los maestros no se sienten capacitados para darles las materias? O ¿solamente

ustedes como profes son los que ejercen la clase de los estudiantes ciegos?

M2: Ellos entran a sus clases común y corriente, ellos van a todas sus clases con todos

sus profesores, con todos sus compañeros. Siempre, siempre.

Siempre están con todos sus compañeros, estudiantes, con sus compañeros, con los

docentes y si el profesor por ejemplo va a explicar algo de ciencias, entonces nosotros

le adaptamos la guía en ciencias y se la pasamos en braille. Entonces cuando el

profesor empieza a explicar, el chico tiene su guía ahí en braille. Si!, Ahí ya estamos

disminuyendo barreras.

Que un gráfico, entonces tome el grafico, el profesor va a explicar un tema ya le llevo

el grafico al chico y él a los otros les da el grafico en tinta y empieza a explicar. Es

como incorporarlo en todas las actividades, sino que es que hasta el año pasado, por

ejemplo en un grado, había dos chicos con discapacidad visual, en otro grado había

dos, los habíamos agrupado de a dos, para que se ayudaran un poquito en el encuentro

con los otros compañeros videntes y con los docentes. Pero entonces nos dimos cuenta

que lo que hacían era que formaban un parche aparte. Entonces los dos en el salón, 30

estudiantes, entonces eran los dos ciegos y el resto.

M1: Grupos de a cinco y se hacían los dos.

M2: ¿Y entonces quién ayuda a quién?, tenían que hacer un proyecto por ejemplo de

audiovisuales y se hacían los dos. Entonces ¿Quién ayuda a quién?. No nada, ustedes

sepárense y usted se vincula a otro grupo y usted vincúlese a otro grupo. Entonces ahí a

regañadientes, bueno está bien.

M1: Y digamos en el caso de los chicos que tienen mediación, entonces esperan a que la

mediadora sea la que socialice, ven te haces con ella!! Entonces nosotras hemos

tratado, optado. ¡Que por grupos!, se sale uno del salón y ellos tienen que buscar con

quien se hacen. Porque ellos esperan es que uno les solucione y no, ellos están en la

capacidad de hablar: ¿oye te quieres hacer conmigo?

M2: De aprender a negociar con el otro, en el mundo todo es un trueque, así sea un

trueque afectivo, así sea por ejemplo tú llegas a mí y yo te escucho todos tus problemas.

Así no más sea un trueque afectivo se genera un vínculo. Si!

Así sea que yo por ejemplo le preste el lápiz, le preste el borrador, ahí hay otro truque.

Pero si yo no hago nada, o sea me quedo ahí, pues es muy complicado. Entonces eso

hace parte de toda la parte social que es como ese componente y nosotros estamos muy

pendiente en esa dimensión cultural que sería la tercera dimensión y es que si se hace

cualquier tipo de actividad que los chicos estén ahí.


203

El día del idioma, entonces van a cantar, van a bailar, a bueno entonces que baile un

chico, que cantar entonces que sea el músico. Porque la mayoría son músicos. Entonces

que todo ese potencial ellos lo puedan expresar en todas las actividades, que no sean

pobrecitos los cieguitos, si no que vean que a través de las actividades culturales vean

todo el potencial que pueden tener los muchachos.

Entonces ahí nos movemos en esas tres dimensiones, en lo cultural, en las políticas que

tienen que ver con todas las directrices de la institución, que tienen que ver en cómo se

va a evaluar, entonces por ejemplo en el SIE que es el sistema de evaluación, entonces

ahí se tiene claro que por ejemplo a la hora de evaluar yo tengo que garantizar que el

chico si lo tenga el acceso a la información de la forma como él la pueda manejar, es

decir, que tenga su evaluación braille. Pero si es de baja visión que tenga la evaluación

en un texto grande.

Es garantizar que todos tengan las mismas condiciones a la hora de educarse, entonces

más o menos nos movemos por ahí disminuyendo esas barreras, para aprender,

participar y convivir. Eso es lo que intentamos hacer.

M..: Y en el caso de Sandra, desde tu experiencia: bueno acá y en otros lados, además de

lo que mencionaba Misael ¿Qué otro tipo de ajustes o adecuaciones se requieren para

una atención hacia la población?

Profesora S: Pues, a mí me parece de vital importancia la capacitación a los docentes;

que pues se intenta, sí. , pues de pronto puede que el docente tenga toda la intención

pero pues a veces por tiempos, por trabajos y eso, como que se cruzan mucho las cosas

y por eso no se da como debería. Digamos en este momento todos los docentes deberían

saber braille. Pero entonces que no, que no tengo tiempo, que eso es muy difícil, que es

que esos punticos yo no los entiendo y como que se quedan ahí, como que esta el apoyo

en tiflología, pues allá entonces ellos que nos suministren eso.

Entonces yo si considero que, si el colegio es de inclusión y lleva no sé cuántos años en

inclusión, pues, deberían ya hacer hecho la capacitación a todos los docentes que van a

ingresar acá. Porque ni siquiera en la secretaría de educación saben que existen

tiflología, porque pues digamos cuando yo fui allá me dijeron ¿Qué es tiflología?,

(risas) es decir no tienen claro.

M2: los de talento humano. Es decir, cuando llega un docente acá, no tienen ni idea, o

sea, cuando llega no se da cuenta, sino, cuando llega al salón y llega el estudiante ahí.

M1: y queda como ¿Yo qué hago? ¿Y yo como hago? ¿Cómo le hablo a este estudiante?

¿Cómo me acerco?, quedan como perdidos en la mayoría del proceso.

M2: Entonces algunos se hacen los indiferentes, por los laditos.

M..: ¿también pasa lo mismo en la nocturna?

M1: pues es que en la nocturna, es otra tiflóloga, pues yo la verdad no la conozco

mucho.


204

M2: Lo que pasa es que la nocturna tiene una ventaja, es que también es por ciclos y

como los chicos tienen tantas particularidades, en general, entonces es un sistema

demasiado flexible. Entonces esa flexibilidad que tiene el currículo en la noche y

digamos como la forma de asumir los procesos de enseñanza y aprendizaje pues facilita

mucho en los chicos con discapacidad y algo que tiene los chicos de la noche en

comparación de los la mañana, es que los de la noche si tienen excelentes habilidades

sociales, entonces ellos si tienen amigos en los salones, se van a tomar con los amigos.

Entonces digamos que hay otra dinámica, los niveles de socialización de los chicos y

estudiantes es muy diferente, entonces ya digamos que el trabajo con los compañeros.

Ya también como que los chicos adultos, algunos son papás, entonces ya ayudar a otro

como que despierta el sentido maternal, paternal entonces digamos que ya la

solidaridad es un potencial muy grande aquí en la noche que facilita mucho el proceso

de aprendizaje que no sucede en la mañana.

Si, en la mañana todo el tiempo es encontrar un chico de octavo, una isla aparte. Y a

veces es de personalidad, por ejemplo, llego un chico a decimo, un chico en plena crisis

de baja visión, o sea un chico en plena crisis no quiere saben nada de nadie, aparte

cualquier tipo de acompañamiento de apoyo que tú le hagas es el dolor más grande del

mundo porque lo hace sentir diferente y va a sentir que está quedando ciego, entonces te

intenta evitar el acompañamiento y la ayuda, siempre. Y aparte de eso es un muchacho

supremamente tímido, reservado, muy tranquilo, entonces, digamos que llego, se hizo

por ahí con un amiguito pero en cualquier momento va quedar como una isla y es

mucho por su personalidad también pero bueno la tiene que vivir como nos pasa a

todos. Vivir la crisis, estrellarse un poquito, saber que si uno no se moviliza queda ahí,

entonces ahí también está como este acompañamiento. Pero esta es la diferencia con la

noche.

Entonces también te hablaba de la capacitación, entonces por ejemplo hace como unos

dos años con Rosita en todas las reuniones de área se capacitaba a la gente, que braille,

que braille, que braille. Y el braille después de que tu aprendes los básico lo demás es

práctico y bueno hacíamos toda la capacitación y entonces a rosita le daba algo duro,

yo soy un poco más paciente. Y es que llegaba la hora de la capacitación y llegaban dos

y los demás siempre en la cafetería y entonces le toca a Rosita salga y empiece a

recorrer y llegaban a la capacitación casi media hora después, pero eso hace parte de..

M..: eso pasa casi en todo lado, no solo acá.

M1 Porque ellos sienten en parte más trabajo, porque tengo 35 y tengo dos invidentes

en el salón, entonces si me dedico a los 35 entonces ellos dos como que ahí. Otro punto

que te iba a decir es lo de la evaluación se está trabajando en eso pero es evaluar de

acuerdo a lo que el estudiante se le facilita más, Porque es que a veces yo siento que se

acerca a tantas cosas los profesores que por ellos por cumplir sus temas y logros es que

tengo que acabar el trimestre con tantas cosas y si no eso es porque no saben pero pues

no se fijan en el proceso, Digamos en el caso del chico que tiene Misael que es muy

introvertido no sabemos de pronto el chico tenga alguna una habilidad por otro lado,

pero pues nadie ni se va a interesar, ni va a explorar ni le va a preguntar. Entonces es

como evaluar desde las potencialidades del estudiante.


205

M2: Es variar, es variar la forma de evaluar

M1: Si, Porque que si tú como docente solamente escriba y de pronto el chico oralmente

se puede expresar mejor pues cambiemos toda la evaluación a ver cómo nos va. Pero

como casi siempre el papel es el que habla, entonces la hojita bimestral nos ponen

adaptarla, la bimestral y los chicos se demoran ahí media hora leyendo y a la final,

¿Qué entendiste? Nada, en cambio si yo se la leo de pronto oye te puedes devolver y me

dice tal lado, es entonces luchar un poquito en contra de eso

M2: Ese es el DUA, precisamente variar la forma de evaluar, o sea que no solamente

sea a través de una prueba escrita, sino también puede ser de otra forma de expresión

oral, pero también puede ser un dibujo, pero también puede ser un proyecto si pueden

ser muchos elementos que se puedan dar para que y el problema es que no ha todos les

funciona igual. No se puede pensar que todo es oral hay gente que se le facilita más

escribir, no todos pueden ser dibujo, hay unos que les gusta dibujar, hay unos que les

gusta escribir, hay otros que les gusta hacer una gráfica. Pero eso en la escuela se

vuelve un problema, eso significa más trabajo, mientras alguien lo incorpora dentro de

sus prácticas, pero en realidad no es más trabajo es simplemente variar la forma de

evaluar

M..: Además de eso que ustedes nos han compartido respecto a las adecuaciones, a las

estrategias que se requieren para que haya una real inclusión en evaluación, en

materiales didácticos, en las mediaciones, en el acompañamiento ¿ustedes qué tipo de

acciones pedagógicas realizan con los padres, con las directivas, para que se visibilice

ese proceso de inclusión?

M2: pues digamos que con las directivas, depende digamos, en este momento, tenemos

un rector nuevo, joven, tenemos una coordinadora que hasta ahora se está empapando

del proceso, ella venia de la tarde y así venimos como fluctuando mucho. Hace un

tiempo teníamos un, digamos que todo este desarrollo que se ha dado. En primer lugar

lo impulso la rectora tremendamente, digamos ella gestiono este espacio, este de la

noche, abrió muchas puertas y luego de ahí para acá han venido algunos que se han

comprometido mucho otros más o menos y así pasa con el proceso de coordinación,

digamos, antes teníamos una coordinadora pero mejor dicho, que estaba comprometida

100%, teníamos una orientadora que mejor dicho era nuestra mano derecha –

izquierda. Ya la rectora no está, ya la coordinadora no está, entonces digamos algo

interesante es que el proceso lleva aquí, digamos la presencia de los chicos con

discapacidad lleva como unos (pensando) desde el 82. Si más de 30 años, 34 años, no

35. Pero ya como más estructurado lleva como desde el 96, si o sea, ya veinte años. Ya

es un proceso muy sólido, que el que llega. Hay otras formas que se va incorporando.

M..: Él se va adaptando.

M2: Se va adaptando por él ya está muy grande, el colegio ha sido reconocido a nivel

Bogotá, en forma distrital, en forma nacional, si entonces digamos, que ya ahí vamos

con ese proceso. Nosotros intentamos al máximo, pues generar trabajo en equipo, sí. De

trabajo en equipo con la coordinadora, con los orientadores, con el rector y luego para

ellos se convierte. Aquí paso en una época que cualquier cosa que había que mostrar


206

todo era Tiflología, entonces: que para foro local, que para foro distrital, que para la

actividad X, que para la actividad Y, entonces todo era tiflología, porque era como el

proyecto de mostrar.

Entonces eso también nos facilita que nos quieran más, si porque ya trae beneficios, el

reconocimiento, de apoyo, ya digamos que como vienen universidades, entonces eso

facilita mucho, que es con los directivos docentes, el coordinador, se vayan vinculando

más al proceso, a los cambios, a las transformaciones,. Porque si nosotros tenemos al

rector y al coordinador podemos hacer cualquier cosa, pero si no los tenemos lo único

que tenemos es tropiezos. Por qué igual tiene iniciativa de cualquier actividad,

cualquier capacitación, pues no se dan los espacios y resulta que esto hay que estarlo

oxigenando todo el tiempo el proceso.

Todo el tiempo hay que estar capacitado, hay que estar asesorando, todo el tiempo hay

digamos que estar. Si. Y digamos si no de hace eso, entonces, no se facilita las cosas,

entonces ahorita ahí vamos con un rector nuevo, con una coordinadora nueva, que se

está como acercando, se está hablando de estas dos sedes de la A y la D.

De la B el coordinador también es nuevo, pero él si se empodero rapidísimo, y asumió

el proceso. Él es un personaje y lee, investiga.

M..: Esta interesado.

M2: Se apropia, ya puede decir con autoridad si esto se hace, si esto no. La de la C

también está a su manera está sumamente comprometida con el proceso, y aquí

también, pero digamos que van a otro ritmo. Si, va en otro ritmo porque ya es del

mundo de las voluntades, para capacitarse, para leer, ahí toma su tiempo pero bueno.

Parte mucho del trabajo en equipo

M..: ¿Y en el caso de las familias o acudientes?

M2: Bueno con las familias, nosotros tenemos acá un proceso de acompañamiento que

va desde el duelo, sí. O sea desde el duelo por qué tener un hijo que se le note más la

diferencia. Todos somos diferentes, pero hay unos que se le nota más. Entonces todo

eso: sobreprotección, cuidado, todo ese mundo psicosocial. Luego digamos que como el

acompañamiento que deben hacer con los hijos. Si porque allá como le dan la guía,

entonces que allá ya no les ayudan más en la casa, que entonces que las tareas que

entonces allá como tienen tecnología, tienen no sé qué, entonces que les ayuden allá.

Entonces digamos que el padre tiene que estar más comprometido en ese proceso.

El otro aspecto que uno le puede formar es en áreas tiflológicas, también tiene que

aprender braille, también tiene que ver cositas. Si tú me preguntas hoy: ¿De los papás

que tenemos nosotros cuántos saber brille? Muy poquitos.

Sí, yo no sé la mamá de María Camila será la única que sabrá, yo no creo que nadie

más, hablando de un papá. Estamos hablando de esta sede la D y la A, entonces, como

de 30 niños, yo creo que solamente una mamá sabe braille. Si, entonces para nosotros

este año, como desde el año pasado incluso es un aspecto por mejorar, que el año

antepasado tenemos nuestra escuela de padres. Pero es que eso también son tantos


207

frentes, entonces tantas cosas, digamos que en este momento es una debilidad, para

nosotros, los padres.

Si ese es un aspecto por mejorar, tremendamente en esos tres componentes que acabo

de decir, todo el acompañamiento psicosocial, porque un padre sobreprotector se acaba

de tirar al chico. Si por que en lugar de sacarle su potencial, lo minimiza. Entonces,

digamos que es cambiar la minusvalía por la maxivalía, Si. No es que lo haga menos

sino como logro maximizar al máximo, eso. Y eso es un término que yo se lo escuche a

un profe de la Javeriana. La maxivalia.

Es un profe que está en silla de ruedas del departamento de la facultad de arquitectura,

Armando.

M..: Él dicta conferencias sobre el diseño universal en arquitectura

M2: Ese hombre es un personaje completo, entonces, él fue el primero que le escuche la

Maxivalía. Si no somos minusválidos, sino Maxiválidos. Entonces una familia

sobreprotectora minimiza mucho al ser humano. Por ejemplo como hasta lo siete años,

no un poquito menos como hasta los seis, yo podría decir que era normal, o sea, yo no

veía bien y yo salía a jugar, y todo; pero yo siempre salía escalabrado, salía golpeado,

pero salía a jugar.

Y resulta que cuando se dieron cuenta, es que el chino no está viendo casi nada,

entonces ahí me volví especial. Si. No que cuidado con el niño, no lo saquen

M..: no suba, no baje, no brinque

M2: Eso por esa parte, toda la parte de acompañamiento un niño abandonado sufre

mucho, no hay alguien que llegue le revise una tarea, aquí tenemos chicos que uno ya

perdió las esperanzas, realmente, por los padres. Por ejemplo, aquí hay un muchacho

en noveno que repite año y repite año y uno habla con ese chino y es la vagancia y la

frescura total y uno llama a la mamá y la mamá por un lado, mamá por el otro;

compromiso por aquí, compromiso por allá; y lo único cuando sale por acá y le dice:

“usted vera que hace”.

Entonces, toca es trabajar con el muchacho, con el muchacho, con el muchacho, con el

muchacho.

Y así tenemos una en octavo, una chica que ya ha perdido dos veces un año, y no viene.

M1: y no tiene sentido, cuando los papás por ahí aparecen. Toteados de la risa. Que no

se quiso levantar (refiriéndose al estudiante), ¿Cómo lo obligo yo?.

M2: Profe el chino no me hace caso, pues así estamos fregados. Entonces toca trabajar

con el muchacho, pero hay algunos que les cuesta trabajo. Y así. Esa parte de

acompañamiento es clave, también en las áreas tiflológicas pues el papá debe ser un

espejo. El papá debe saber braille, el papá debe saber técnicas de la vida diaria. Aquí

hay papás que les da pena que el chico salga con el bastón: que por que se quedan

mirándolo, que por que no sé qué, que si se más.


208

Entonces eso no ayuda y ese es un aspecto por mejorar, eso lo tenemos supremamente,

digamos como relegado. Si. Vamos a ver, ahí ya tenemos pensado como algunas

acciones, pero eso es sumamente clave.

M..: Además de esa dificultad que ustedes nos comparten del trabajo con padres, frente

a que sí se ha identificado que se requiere, pero hay una debilidad ¿Qué otro tipo de

dificultades ustedes han evidenciado en el proceso de inclusión con la población ciega?

M2: Pues hay uno que es el que dijo Sandra y es el trabajo con los docentes, porque hay

docentes que han llegado, como esa rotación y digamos nosotros siempre intentamos,

siempre hacemos que al que todo llegue nuevo damos la capacitación. Pero digamos

que todo lo que viene de ahí para allá de acompañamiento y hay unos que la cogen de

una. Si.

Por ejemplo la profe Lucrecia, nosotros le hicimos una capacitación, es una profe de

ciencias y esa profe quedo conectada ya. Sí, que los chinos hacen esto, que hay, que no

hay, búsqueme esto, hagamos este material, ya hasta sugiere cosas, porque ya la

practica le permite conocer cosas, ella sugiere cosas, ella propone cosas, ya ella misma

flexibiliza, entonces, coge una actividad: entonces la actividad es de veinte puntos y hay

una buena parte que es un crucigrama, que un dibujo que no sé qué, entonces ella

empieza a flexibilizar.

Entonces dice: “que es lo importante que el chico deba aprender, debe aprender este

concepto, como se aplica, como se relaciona. Listo”. Entonces de estos veinte puntos,

puedo sacar diez, que son este, este, este, este (enumerando). Con estos diez, el chico me

aprende también. Entonces ella misma ya hace flexibilización.

Por ejemplo, la profe de tecnología, ella va y hace una bimestral que es una prueba que

se hace al final del periodo y ella entrega su bimestral general, y su bimestral para los

chicos con discapacidad visual, Si. Ella ya tiene incorporado en su proceso que yo como

no voy a preguntar en una prueba ¿dígame el procedimiento para hacer una tabla en

Excel? Entonces:

a. dar clic en no sé dónde, en si se mas…

Ella sabe que no, entonces ella les pregunta es comandos: “para abrir el menú de no sé

dónde, alt E, o alt….. etc.

Es una adaptación que ella ya tiene incorporada, pero te estoy contando casos exitosos,

hay una profe de matemáticas que aporto por mucho tiempo, muchísimo, o sea

muchísimo, ella venia gente aquí y ella podía sugerir material y gracias a ella salió

material adaptado; pero resulta, que en este momento después de treinta o cuarenta

años de profesión se cansó. Entonces ella ya se relajó. Es una amiga de Vicente. Tu

vieras esa profe hasta hace como unos cinco años atrás….

Uff, ella venia aquí, se sentaba, como le explico a este chino, que material, oiga y por

qué no nos creamos esto, creémonos esta figura y la hacemos así. Entonces por ejemplo

venían los de dado. Pum!! Cogían esa idea. Pero ya en este momento ella ya está

pensionada, pero digamos que ya anda a otro ritmo. Entonces ella que hace, que el que


209

le pide le da, entonces, si el chico está en el salón y dice: “¿Ay, profe como le hago

esto?”, ella se sienta y le explica, pero si el chico, no hace ni el mínimo esfuerzo, ella

menos; le pone tres y ya.

M..: bueno, ya para ir cerrando, porque sabemos que los están esperando, para cada uno

de ustedes ¿Qué significado en su vida el trabajo la población ciega y con baja visión?

M1: No, pues para mí ha sido muy gratificante, siento que pues que soy como alguien

muy importante en la vida de estos chicos, que gracias a los conocimientos que tengo,

toda la experiencia que he podido tener, les he aportado todo lo mejor, sí. Obviamente

hay muchas cosas que mejorar, pero yo siento que esto es lo que realmente es un rol

sumamente vital, para la vida de ellos.

Porque yo sé que ellos salen del colegio, al menos por allá se van a acordar que por

allá la tiflóloga que con regaños y sin regaños, como que los ayudo, como que los

despertó un poquito, porque la realidad afuera es otra. Y ellos no siempre van a tener

una tiflóloga ahí al lado, ni un docente de apoyo en el caso de Misael. Sino que ellos

van a salir a un mundo, entonces como que desde acá yo sigo estoy como formando

para la vida, aunque no va ser fácil, que no va a ser como ellos acá que están con su

burbujita de aquí del colegio.

Entonces pues yo siento que he podido es aprender mucho de ellos, es una población

que realmente amo y pues entre más uno pueda aportarles a ellos en todos los aspectos,

pues, más gratificante será tanto para ellos, como para mí.

M2: Digamos que para mí, es como la oportunidad de aportar mucho en el proceso de

la población. Porque cuando yo estudie nunca tuve nada de esto, que impresora braille,

que lector inteligente, que celular. Únicamente la grabadora y memoria.

Yo recuerdo que yo por ejemplo en una clase de trigonometría, a veces me tocaba

aprenderme un ejercicio completo, entonces digamos que se desarrolla una memoria

prodigiosa, ya ahorita no la tengo, porque ya tengo celular, computadora, ya uno no se

sabe ni el teléfono de la mamá como es.

Pero es una oportunidad muy grande de aportar, a la población, de digamos de tantas

barreras que de pronto uno vivió, generar en ellos otras cosas entonces es muy

gratificante

Marly: ¿Ustedes alguno de los dos conoce propuestas de inclusión, además de las que

hay a nivel distrital y de esta que es muy reconocida no solo en Bogotá, sino que uno va

a Antioquia CIESOR y allá dice: “mire que allá los del José Félix, están haciendo esto,

mire que el José Félix”?. Antioquia es una institución que atiende sordos y ciegos.

M2: ¿Cómo se llama?

M..: CIESOR, entonces a nivel privado ¿Ustedes conocen, así como se reconoce el José

Félix, en diferentes escenarios y a sus pupilos, expertos en el tema a nivel privado

conocen algo respecto a atención de niños, jóvenes, adultos ciegos para que cursen su

escolaridad?


210

M2: heee…. Digamos que hay varias, algunas iniciativas interesantes, por ejemplo, hay

una que es de carácter un poco mixto, esa esa privada es de la universidad pedagógica

pero es privada, ahí hay unas cositas interesantes y por ejemplo ahorita la universidad

nacional empezó a hacer unos procesos de formación con algunas instituciones en

DUA, fuertemente, entonces digamos que eso facilita la atención educativa a la

diversidad. Entonces ahí hay unas chicas con discapacidad en algunas de esas

instituciones que la están pasando muy bien.

Y así, por los laditos hay varios casos exitosos, pero a veces depende más de la persona

que del colegio. Pero así que yo sepa, que digan que tienen un compromiso frente a eso,

ya conozco varias instituciones. Por ejemplo de los estudiantes que están en la maestría

de la Sabana y participan en el proyecto que estamos coordinando con la profe, ahí hay

una experiencias bonitas, por ejemplo en los colegios bilingües le están metiendo mano

a la diversidad, si y tienen cosas interesantes, pero no son muchos en realidad.

M1: No, yo si poco conozco.

M..: No sé si quieran agregar algo, a esta conversación

M2: Pues muchas gracias por venir, por escuchar, pues digamos que algo que se les

puede compartir les sirva.


211






TRANSCIPCION ENTREVISTA A PROFUNDIDAD MAESTRA LENGUA

CASTELLA

COELGIO MANUELA BELTRÁN

Entrevistador: Buenas noches Profesora

Entrevistada: Buenas Noches

Entrevistador: ¿Nos haces un favor?, nos das tu nombre

Entrevistada: Mi nombre es Marta Gaitán.

Entrevistador: Profesora Marta, mucho gusto. Profesora Marta cuéntanos acerca de tu

experiencia como docente, de tu formación docente.

Profesora: Bueno Yo. Yo soy docente en el área de idiomas, yo tengo inglés, francés y

español. Pero aquí me dedico solamente a español como segunda lengua para las

personas sordas. Y además aquí pues tengo el encargo de coordinar lo que se refiere a

la inclusión.

Entonces, aquí en el colegio cuando nosotros los profesores llegamos realmente no

tenemos como una inducción como tal, para empezar a trabajar con la discapacidad

auditiva. Esto se va dando es en un proceso, afortunadamente pues no comenzó cuando

yo llegue, yo cuando yo llegue ya había comenzado, esto comenzó en el año 1999 y se

fueron haciendo una serie de avances y se ha ido modificando mucho el currículo,

mucho.

Entonces, en 1999 llegan al aula un grupo de estudiantes sordos y los profesores los

reciben, vienen unos intérpretes y comienza como todo un proceso de conocer quién es

una persona sorda, cómo aprende la persona sorda, qué hay que hacer para poder que

las clases con la persona sorda sean realmente interiorizadas por ellas, que realmente

reciban la información. Entonces, en principio se comienza con que pues están metidos

allí, y se sigue dictando la clase común y corriente.

Cuando se empiecen a dar cuenta que los estudiantes que son sordos y es que ellos tiene

una cosa ahí y es que ellos pueden tener un cuaderno hermoso, lindo, de pronto con

colorcitos, la letra es bonita y todo eso. Pero ellos no saben que dice allí, no sabían que

decía allí. Entonces comienza a decir (refiriéndose a los docentes) cómo, sí no saben

que sacamos. Pasado, por que como asisten, son súper puntuales, asisten, tienen su

cuaderno bonito, pues no había como otra interacción por parte del profesor con el

estudiante sordo.


212

Entonces, comienza como a decir tenemos que hacer algo para que ellos no pasen,

porque sí, entonces se empezó a decir, el español no puede ser un español de lenguas,

sino que tiene que ser una segunda lengua, entonces igual como cuando uno aprende

un idioma, cualquier idioma. Uno en un idioma no lo van a aponer desde el principio a

leer a William Shakespeare o a cada una de las otras personas que han escrito

literatura en el idioma inglés. Sino que a uno le ponen es lo básico. Entonces se

comenzó a hacer un trabajo así cuando yo empecé a llegar.

Cuando yo llegué aquí, en el 2004. Entonces llego yo me veo en la dificultad. Yo llegue

siempre una llega a una institución y tiene la costumbre de trabajar el español de equis

manera: entonces un texto, vamos a ver el texto y todas las personas sordas y con la

cabeza (haciendo la mímica manos en la cabeza mostrando un No)

Entrevistador: Disculpa te interrumpo, ¿tienes dentro del grupo solamente población

sorda?

Profesora: Sí, yo solo trabajo con niños sordos.

Entrevistador: ¿Y desde tu experiencia, tu. Ahora si retomando lo que venias hablando,

venias con tus clases normales y te encuentras con un grupo de sordos?

Profesora: Una cantidad de cosas que para uno es difícil. Primero: no lo miran a uno a

los ojos, uno como maestro siempre está acostumbrado que lo miren a uno y ellos no lo

miraban a uno, sino, miraban a interprete. Entonces eso es como una cosa queda

como…. Míreme a mí, además para mí, yo también tengo formación de ser psicóloga,

también. Entonces como que es el contacto de los ojos, el contacto directo con la

persona es muy importante. Eso fue el primer choque.

El segundo choque: Algunos de ellos hacen unos ruidos, sí. Ellos piensan que están

hablando bien, pero realmente no hablan bien el español, sino que hacen, emiten unos

sonidos que a veces mientras que uno no coge la costumbre, uno como que le

incomodan un poco los ruidos.

Y pues como les dije, les pase mí hoja la miraron, les leí entonces el intérprete les

interpretó y yo les dije: ¿entendieron? Entonces a través del intérprete ellos

contestaron: Si, entendimos todo, entonces en ese momento había un modelo de clase

diferente, estaba el intérprete, una modelo lingüístico que es sorda y yo como docente

de español. Estábamos los tres.

Entonces la modelo lingüístico me dijo ¿usted cree que si entendieron? Pregúnteles.

Entonces empezamos a preguntarles de qué, cómo, cuándo, de que trataba, quien era el

protagonista, pues entonces uno comienza: ah! Por Dios!, que vamos a hacer? ¡Estos

muchachos no entendieron nada¡. Trate con otras cosas pero fue una aversión total al

español. Total.

Me decían a mí no me gusta el español, usted no me venga con clase de español porque

yo o quiero español, tenían una aversión total por que les han venido dando un español

totalmente no era el adecuado para ellos, no era de segunda lengua, no tenía en cuenta

muchas cosas, entonces comenzamos como en ese trabajo.


213

Entonces se propone a rectoría que hagamos una evaluación. Ella pertenece al

FENASCOL, ella es la docente de apoyo, ella se llama Patricia Ovalle y toda la parte

académica está a cargo de ella. Entonces en ese momento ella todavía no estaba aquí,

sino que estaba allá en FENASCOL (Federación Nacional de Sordos de Colombia) y se

le solicita a FENASCOL que nos haga una evaluación, porque yo empecé a ver que no

solamente no sabían el español, sino que no sabían la lengua de señas, no sabían su

propia lengua.

Entonces, habían unos que ya se iba a graduar, entonces yo dije: no podemos dejar esto

así, ni siquiera con su primera lengua, ella viene y hace una evaluación y se descubre

que muchos de ellos habían pasado por lo que les digo: por que asiste, porque tiene el

cuaderno bonito, porque si, porque dejémoslo pasar.

Entonces, después de esa evaluación, comienza el trabajo de mirar a ver cómo hacemos

para que ellos se queden en el curso que están y muchos de ellos deberían estar en

primaria, según su lengua de señas. Entonces comienza una reunión con profesores, con

padres de familia y decirles que ellos deben estar en otro nivel diferente de ese.

Entonces, se crea primaria, no existía primaria, entonces se crea primaria. Y en

primaria primero los metimos a todos en un solo grupo, pues ahí nos dimos cuenta que

en primaria debía haber niveles, porque había algunos que no tenían lengua de señas,

no tenían una comunicación diaria que hace cualquier ser humano que necesita para

poderse comunicar con su familia para no morirse de hambre, pues, uno cualquier cosa

hace, uno hace lo mismo que hace el papá y la mamá ellos no tenían sino esa

comunicación (refiriéndose a una comunicación de señas no formal). Ese fue un primer

grupo.

Un segundo grupo que tienen un poquitico más de lengua de señas y un tercer grupo

que se fue creando año tras año. Un tercer grupo que ya había sido escolarizado pero

que se descolarizó en algún momento de su vida y ahí tenemos los alumnos de primaria

empiezan más o menos de unos veinte y veintidós años y tenemos gente hasta de setenta

años y están en primaria.

Entonces, allí empiezan a venir personas sordas, entonces allí tienen acceso solamente

con personas sordas que les dictan, profesoras que tienen su formación y comenzamos a

trabajar con ellas, en ese aspecto y luego en las otras clases nosotros con profesores

muy inquietos también comienzan adecuar su currículo, comienzan a decir cómo hacer

para qué los sordos puedan acceder a la información y los oyentes no se sientan que

están perdiendo el tiempo. Entonces como también vienen oyentes que han sido

desescolarizados, que también tiene una lengua, un idioma español muy débil.

Entonces comenzamos a ubicar a esas personas con los sordos y como que hemos ido

formando el grupo como para que ni se sienta mal el oyente, ni se sienta mal el sordo,

porque cuando el sordo comienza a ver a los oyentes, lo que son aventajados y que han

tenido su proceso, más o menos normal porque de todas maneras en la noche ya vienen

personas adultas. Entonces los otros como que decían: no preguntamos por qué para

que preguntamos si lo que nosotros vamos a preguntar no es, entonces la burla y no sé

qué. (Refiriéndose a los sordos)


214

Entonces creamos esos grupos y eso nos ha venido funcionando, entonces, en el área de

biología, ciencias naturales, química hasta están creando las señas. No tenemos el

proceso de los sordos es realmente joven, en 1999, comenzó ese proceso. Entonces

realmente la lengua de señas es muy joven todavía, no tienen toda la lengua de señas,

los sordos han ido accediendo a las cosas poco a poco. Entonces, no existe como un

vocabulario pedagógico de señas que cubra todo lo que se les da ahora, porque antes

ellos estaban como aprender oficios: a coser, a cortar el pelo, a carpintería, a mecánica

y la parte pedagógica como tal, académica pues no había.

Entonces se ha ido creando, en esa área han hecho ya presentaciones, recogiendo y

evaluando, avalando los mismos sordos, como ellos mismos avalan la seña y están como

en un proceso después tiene que ir a FENASCOL, tienen que avalar finalmente la seña.

Entonces están como en ese proceso de creación, un proceso muy bonito en esa área.

El área de matemáticas, también tiene un proceso, una flexibilización curricular, donde

se le da la posibilidad a que realmente el sordo tenga un acceso a esa ciencia, de

manera efectiva y real. Es decir, que nosotros o que no queremos es que los sordos

sigan saliendo como pobrecito el sordito, sino que el sordo realmente, pues, obviamente

tenga su esfuerzo. Tiene que tener un esfuerzo pero que salga de aquí con algo, que no

salgan con mejor dicho con un cartón que no sabe ni leer.

El proceso de español, ha sido un poquito más difícil, por toda esa versión que había,

porque no es fácil, porque no es un idioma no se aprende ya cuando uno esta tan adulto,

sino que un idioma se aprende cuando uno está niño, entonces aquí lo que estamos

haciendo un acercamiento a que ellos tengan algo de idioma para que puedan

participar en las universidades y puedan ir a las universidades, porque ya están yendo a

las universidades.

Entonces es una debilidad grande, para ellos y buena ya por lo menos yo les pasó una

hoja que antes les pasaba y decían: no entiendo nada y volteaban la hoja. Y ya por lo

menos les digo hagan un esfuerzo ya pueden reconocer verbos, ya pueden hacer frases

sencillas. Ya se les da algo más y ya ellos hacen el esfuerzo, por lo menos eso que se les

dé hacen lectura de eso. Y hemos abarcados otros procesos que no son netamente

académicos, pero que sabemos que siguen en la persona, que mientras que la persona

tenga mejores posibilidades en otros aspectos, tendrá mejores posibilidades en lo

académico.

Entonces hemos incursionado en la parte deportiva, los sábados hemos incursionado en

la parte cultural, entonces hemos hecho obras de teatro, hemos hecho exposiciones de

fotografía, hemos hecho actividades que hemos ido mostrando en diferentes partes para

que se den cuenta que los sordos también pueden. El año pasado participamos, hicimos

una filmación del proceso que hemos llevado acá y la presentamos en Smart Film, es

algo comercial pero no nos importaba porque lo que nosotros queríamos era que la

gente vaya acostumbrándose a que hay una población que tiene otras características

que todos podemos interactuar con ellos, eso fue una cosa.

Tenemos y hemos ido formando líderes, entonces una de las cosas que tiene, una

falencia que tiene la comunidad sorda es que todos aquellos sordos que fueron líderes


215

que lucharon por la comunidad es que ya son muy mayores, entonces no se ha ido

formando más gente joven que pueda hacerse cargo, pues, de luchar por sus derechos.

Ella es sorda, ella es una de las luchadoras tenaces, lo que pasa es que ella como que

ella paso a otro proceso y ahora pues está aquí. Pero ella fue una de las luchadoras de

las que obtuvieron una de los ejercicios de los derechos de la comunidad y entonces

estamos también en una formación de líderes, de esos líderes tenemos tres que están en

la universidad: dos en la universidad pedagógica y uno en universidad que es aquí

cerquita que se llama ECCI y ahí vamos en ese proceso.

Entrevistador: Marta cuando hablas del tema de la segunda lengua: el español, ese es

un gran reto que ustedes han planteado. ¿Que otro reto has experimentado?

Profesora: Tenemos un reto grandísimo y que estamos tratando de solucionar y es la

brecha comunicativa que hay entre las personas que cuidan a los sordos y los sordos,

generalmente son hijos de padres oyentes. Y los padres oyentes algunos de ellos tienen

algún conocimiento de la lengua de señas algo, pero en general no tiene la lengua de

señas. Sí generacionalmente hay una brecha entre padres e hijos, porque eso es así.

Uno ha vivido una cosa y los hijos viven otra, entonces, generalmente hay un espacio

entre unos y otros, en esto si hay un espacio así de grande (magnitud de tiempo

extenso). Entonces tenemos unos inconvenientes grandísimos, grandísimos donde ellos,

donde los padres por falta de la comunicación, de una comunicación asertiva que les

sirva realmente.

Entonces los muchachos por ejemplo no tienen mucho conocimiento, mucha formación

digamos de hábitos. Hábitos en el sentido de: digamos hábitos de higiene en algunos de

ellos, en hábitos de responsabilidad y de cumplimiento, entonces los padres al no tener

la posibilidad de comunicarse, entonces que pasa, uno de padre uno tiene que llegar

acuerdos con los hijos. Entonces uno empieza a decirle que no pueden salir por tal cosa,

porque mira que no sé qué, ellos contestan por que no. Entonces se empiezan a

establecer unos acuerdos: Vas pero hasta tal punto.

Por ejemplo aquí las niñas tienen un inconveniente, por que las niñas por el miedo a

que queden embarazadas, no las dejan salir a ningún lado, a ninguna parte, no pueden

salir con nadie, no pueden no sé qué. Entonces el día que se escapen, tienen problemas,

obvio. Y nadie les ha dicho mire no puede ser porque no hay que meterse con todo el

mundo, sino espere. Si eso es una mediación, ellas en la comunicación es la que media

todo eso. Nosotros como padres comenzamos con los hijos: “Mire que esto…”, al no

existir entonces, pierden la autoridad.

Entonces porque es una imposición, al ser una imposición: ¡usted no sale, usted no

hace, usted tiene que estarse aquí, no sé qué!”, entonces comienza la rebeldía natural

del ser humano y comienza a haber peores problemas. Entonces, aquí tenemos

problemas hasta que los hijos les pegan a sus padres y nosotros que creamos una

escuela de padres que la trabajamos los sábados, nosotros en este año tenemos noventa

estudiantes pero algunas veces hemos tenido ciento diez, ciento veinte y hasta ciento

treinta estudiantes hemos tenido acá, pero no vienen los padres por que los hijos le

dicen: “Yo ya soy adulto, entonces usted no tiene por qué venir acá a hablar nada mío,


216

eso son mis responsabilidades” así los padres se ven absolutamente frenados, tienen

una cantidad de inconvenientes, muchas niñas madres solteras que no es un fenómeno

exclusivo de las niñas sordas, pero, si muchas. Entonces tienen un novio con este se

quedan embarazadas, luego tienen otro novio y así.

Entonces tienen hijos de diferentes personas, entonces ese problema que se ve también

en los oyentes se ve agrandado también en las sordas, entonces este es un problema.

Entrevistador: Profe ¿Qué consideraciones crees que se necesita contemplar para

fortalecer una propuesta educativa con la población sorda que usted maneja?

Profesora: ¿Desde la parte académica?

Entrevistador: Si, desde la parte académica.

Profesora: Definitivamente hay que hacer un trabajo de recolección de lengua de

señas, primero. Eso para cualquier asignatura por que como no hay, hay pero no es

suficiente. Hay que tener en cuenta que la metodología de la clase tiene que cambiar, o

sea a los estudiantes hay que explicarles que traten de entender y uno preguntarles que

sí hayan entendido y después darles un tiempo para que copien. Entonces es una

característica propia de la clase de sordos, porque cuando uno es oyente, lo que uno

hace es que uno va hablando y escribiendo y entonces el estudiante va copiando, porque

puede hacer las dos cosas al mismo tiempo.

El estudiante o pone cuidado lo que uno le está explicando o copia, entonces tiene que

haber esos dos momentos en la clase: explicar y ellos atentos y luego copian.

Entrevistador: Profe lenguaje, ¿la segunda lengua desde tu asignatura de español ha

tenido cambios?

Profesora: Si muchos, a mí se me olvido todo lo que yo hacía con los oyentes. Si porque

es que enseñar una primera lengua no es igual que enseñar una segunda lengua. Es

totalmente diferente, entonces, y con los sordos hay que estudiar muy bien el nivel en el

que ellos están, entonces nosotros que hacemos aquí: Cuando ellos llegan aquí al

colegio Patricia les hace una evaluación en lengua de señas, yo les hago una evaluación

en español para ver si ellos conocen qué vocabulario tienen, si tienen que tan básico es

su vocabulario o si tienen más o menos un vocabulario aceptable de cosas muy muy

sencillas, como decir: la comida, la ropa, los medios de transporte, los objetos de la

clase, es una cosa muy muy muy sencilla. Algunos de ellos no tienen eso.

Otra cosa que hay que tener en cuenta para ellos es la memoria. La memoria también

está dada por el lenguaje, entonces uno cuando esta pequeñito, uno no es solamente es

lo que va a la clase y aprende, no, porque sí, no uno va a la casa, uno oye la palabra en

el bus, así vaya sentado uno la refuerza de miles de maneras, ellos solamente las puede

reforzar con los ojos, con la visión, con nada más. Entonces hay que hacerles una serie

de ejercicios que les refuerce la memoria. No es fácil, esa también es adquirida, la

memoria de uno ha sido todo el tiempo reforzada y ellos no han tenido ese

reforzamiento a través del leguaje, entonces, eso es una cosa que también hay que

trabajar, la memoria.


217

Entrevistador: Profe Marta, hace un rato mencionabas que cuando los chicos se van a

graduar, se graduaban porque tenían el cuaderno bonito, por cosas que hacían.

Profesora: Ya no

Entrevistador: Allá va la pregunta, profe: ¿Qué competencias buscan ustedes fortalecer

en los muchachos al momento de decir gradúese?

Profesora: Por lo menos que sepa decir en lengua de señas lo que entiende de la

asignatura, ha sido un proceso bien difícil, porque muchas personas piensan que es que

es falta de exigirles que aprendan el español, sí. No es falta de exigencia, es que

primero son atrasados, cronológicamente ya ellos han pasado un proceso donde la

adquisición de una lengua ya no es posible, entonces pues ellos pueden aprender una

serie de cosas, pero adquirir una lengua, ya no la van adquirir.

Leer y escribir como lee un oyente, tampoco lo van a escribir, entonces que es lo que se

pretende, que ellos por lo menos, mínimamente sepan y puedan comunicar, yo por

ejemplo he llegado a la conclusión que yo les enseño a ellos tres tiempos verbales: el

pasado, el presente y el fututo. Con esos tres tiempos uno se puede comunicar

perfectamente no hay necesidad de exigirles que aprendan subjuntivo.

Que yo haya dicho tal cosa no implica que sea verdad, realmente nosotros ni siquiera,

nosotros también utilizamos un lenguaje muy sencillo, entonces, pues esa es como la

base de que ellos aprendan eso y los profesores han ido entrando como en esa tónica:

que lo más importante es, bueno, que ellos se esfuercen que escriban algo en cada

asignatura, pero, que ellos puedan explicar en lengua de señas lo que ellos vieron en la

clase. Entonces si ellos ya lo tienen en la cabeza, es suficiente, si ellos no pueden

escribir en español, bueno listo, no lo pueden escribir pero lo tienen en la cabeza, que

es lo importante.

Entrevistador: Profe Marta ¿Cuándo los muchachos aprenden el lenguaje de señas?

Profesora: Tarde, muchos de ellos tarde

Entrevistador: Muchos de ellos ¿vienen a aprenderlo acá en el colegio?

Profesora: Si, los de primaria si, los que no tienen lengua de señas no pueden pasar a

bachillerato.

Entrevistador: Profe Marta tú le acabas de escribir a ella en el cuaderno la frase ¿ella

ya la puede leer?

Profesora: Ya la puede leer, estas frases ya la pueden leer

Entrevistador: ¿Ellos de que grupo son?

Profesora: Ellos son sexto y séptimo, porque aquí tenemos unidos los ciclos

Entrevistador: ¿Ustedes manejan bachillerato por ciclos?


218

Profesora: ¡Sí! (interrupción la docente le explica a una estudiante lo que debe hacer en

cierta actividad)

Retoma afirmando: Entonces lo que nosotros queremos es que ellos puedan decir,

veamos, que si pueden en lengua de señas el contenido de lo que se está viendo en la

clase.

Entrevistador: Y ¿Frente a ese propósito, ese desarrollo de competencias, cuál es la

debilidad?

Profesora: La lengua de señas, porque hay algunos que no tienen la suficiente lengua

de señas.

Entrevistador: Y en cuanto a digamos esa parte de los estudiantes y en cuanto a los

docentes, entonces fue al principio que tú llegaste acá y nada que ver. ¿Cómo has ido

aprendiendo?

Profesora: Lo que pasa es que ese primer impacto que yo no me podía comunicar

visualmente con ellos, también por mi formación como psicóloga, entonces yo decía, yo

tengo que romper esa barrera por que la única manera de uno poder entrar en una

comunidad es hablar su propio idioma. Entonces yo comencé a… soy pura empírica no

tengo ningún curso, he aprendido con ellos y ellos me corrigen, todos los días así como

yo los corrijo ellos me dicen: “usted nos enseña español, pero nosotros le enseñamos

señas”. ¡Listo, vamos pa´ esa!. Ellos me enseñan y me corrigen me dicen: así no es, no

ponga la cara así, él es el intérprete, él es el que media la comunicación entre nosotros

y ellos.

Entrevistador: ¿Todos los salones tienen?

Profesora: Todos los salones donde hay sordos, existe un intérprete. Hay algunos

docentes que pues han aprendido algo de señas, pero no mucho. Realmente yo ya me

puedo comunicar con ellos, solo yo. Pero no puedo decir que sé lo suficiente. O sea

todavía me hace muchísima falta, toda la parte pedagógica y todo eso yo requiero de la

parte del intérprete, además cuando leo un texto ahora ya les traigo un texto chiquitico

pero les traigo, a veces se los leo yo y lo interpreta el intérprete, a veces se los dejo para

que ellos lean y hacen el esfuerzo, ya reconocen algunos verbos, entonces, pero yo

requiero del interprete todavía, aunque me comunico con ellos aun requiero del

interprete. Bueno pues todo es a través del intérprete

Entrevistador: Profe ¿Para usted en su formación personal, el crecimiento como

docente, como profesional en psicología, como ha sido el trabajo con la población

sorda?

Profesora: Ha sido una maravilla, a mí me cambio la vida. Yo venía de un colegio, yo

trabajaba en el Nicolás Esquerra, dure veintiséis años allá, aquí llevo doce y yo llegué

aquí de pura casualidad. Porque el transporte se me volvió un caos, después de que

pusieron el transmilenio, las paradas de transmilenio eran muy retiradas del colegio,

entonces para mí eso era un caos. Entonces yo buscando un cambio y alguien me dijo:

“Vaya allá en el Manuela Beltrán está el que era rector acá”, de pronto. Entonces yo


219

me vine para acá y le dije Alberto deme trabajo y me dijo: “No aquí no hay nada, aquí

lo único que hay es para sordos”. Y yo dije: “ay de esa comunidad yo no tengo ni idea,

yo no puedo”. Él dijo: “No hay más”. Yo dije: “listo, me vengo para acá”. Y entonces

comencé ese proceso, o sea, a aceptar que iba a ser un reto y ha sido todo un reto y

pues me siento divinamente. Son unas personas espectaculares, me parece que lo único

que es viabilizares su proceso y salen adelante como han mejorado tanto ese proceso

nos hemos quedado aterrados porque ellos son capaces de hacer una cantidad de cosas,

claro que cada vez tenemos más jóvenes.

Entrevistador: ¿Es más difícil con los jóvenes?

Profesora M: No es más difícil con los adultos, sí. Sus capacidades ya no son iguales.

Entrevistador: ¿profe tu trabajas en la mañana y en la tarde, o solamente eres docente

de planta de acá del Manuela?

Profesora: Si solo del Manuela

Entrevistador: ¿profe conoces algún tipo de experiencias en colegios privados con

población sorda?

Profesora: Si conozco varios, es que yo me metí de lleno con la comunidad sorda, yo fui

a fiestas, fui a bazares, estuve trabajando en un… cuando yo llegué aquí eran mucho

más adultos que jóvenes, yo dije: “¿será que solo serán adultos?”, entonces me fui y

pedí horas extras en un colegio en la jornada de la tarde donde habían jóvenes y bueno

el problema no es el español, el problema es lo tardío que adquieren su lengua de señas

y la aversión que le tenían al español.

No es un problema de la comunidad como tal que no pueda, si se le da bien dado,

llegara a cogerlo, pero mientras no se les dé y se les dé tan tardío ese es el problema,

hay que mejorarlo desde niños.

(Interrupción mientras explica a un estudiante cierta actividad). Hacer las clases es

completamente difícil.

Entrevistador: Hay algo que no entiendo, a la hora de ellos expresarse en su lenguaje

de señas ¿ellos lo hacen correctamente?

Profesora: No, no, no en español no.

Entrevistador: ¿ellos no conocen la forma de la escritura y la estructura?

Profesora: En español no, porque es que primero el idioma de ellos no tiene una

representación gráfica, segundo todo esto: adjetivos, verbos, adverbios están dados por

la expresión de la cara. Entonces no tienen otra representación y con los ojos

agrandándolos moviendo la boca, moviendo la lengua o haciendo caras eso es lo que da

los adjetivos y los adverbios. Entonces no tienen una representación como escrita y una

cosa que no existe para ellos ni artículos, ni conjunciones, ni proposiciones, ni nada,

ningún conector y los verbos no se conjugan. Por qué los verbos están dados en el

espacio. Entonces el pasado, el presente y el futuro, además, hay otra cosa que también


220

es difícil: el español es el tercer idioma más difícil del mundo. Entonces les toca a estos

pobres aprender español.

Para ellos a veces es más fácil aprender inglés, sí. Porque inglés no tiene tantos

cambios, es que no mas tomemos los tres primeros verbos que les doy a ellos cuando los

tengo en quinto de primaria son: Ser, Dar y Tener, póngase ustedes a pensar como es la

conjugación de esos verbos, mire:

- Ser es: (yo soy, yo fui y yo seré). Nada que ver, todo tres cambian, así con cada

una de las personas

Entonces uno se pone a mirar, ¡pobrecitos también!, como lo van a aprender y el

pasado para ellos es muy difícil, hasta el futuro les queda un poquitico más fácil porque

como verbo son más poquitos, son como doce o quince verbos que cambian su

estructura su raíz. Pero los otros no es sino agregarles una terminación, entonces como

que alcanzan agarrarle algo de ese verbo. En el futuro les queda más fácil. El pasado si

es terrible, además que hay muchos cambios, yo puedo decir: “Comida”, Sí, yo he

comido, yo no puedo decir un verbo que no tenga esa conjugación.

El español tenga significado, lo ato a la vivencia diaria, eso es lo que yo hago en

español para que tenga un lazo con el cual ellos puedan decir: ¡hay como que

recuerdo!, que recuerden algo que vivieron. Que tenga significado el español.

Entrevistador: Profe, hablando ya un poquito sobre lo que es los procesos de calidad

(Interrupción de una estudiante hipo acústica)

Profesora: Esa es otra dificultad los que son hipo acústicos, presentan más dificultad,

porque no son de aquí ni de allá, pero se creen más de aquí que de allá. Entonces ella

por ejemplo tiene ese problema porque ella alcanza a escuchar un poquito y alcanza a

oralizar un poquito. Entonces no es ni de un lado ni del otro. No se siente sordo pero

tampoco es oyente y los oyentes los rechazan porque cuando hablan no hablan del todo

bien.

Entrevistador: Antes de hablar de calidad, profe, una cosa ahí. ¿La ubicación de los

muchachos obedece es al nivel del lenguaje de señas del cual domine, Sí. No al nivel de

sordera, si son sordos de nacimiento o se hicieron sordos?

Profesora: no, es al nivel de lengua de señas y de español básicamente

Entrevistador: Profe ya para ir terminando, en función de calidad ¿Qué crees que se

necesita para que el tema de inclusión, sea un tema de calidad?

Profesora: Primero un mayor conocimiento de la población a la cual se va a acceder

sea cual sea la discapacidad, tiene uno que saber para poder acceder… Investigar

mucho porque esta eso en pañales, nosotros no sabemos cómo es el proceso mental de

una lengua que no tiene representación gráfica, que sucede allá no sabemos, no hay

esos estudios, no hay. Entonces mientras nosotros no tengamos un estudio neurológico

una base. Sí, como hicieron para nosotros aprender un idioma y dijeron: “bueno este es


221

el centro, que aquí es donde va a estar”, algún acercamiento. En las personas sordas no

hay eso.

Hay acercamientos de como se les debe leer, como se les debe mejorar, acá estamos

tratando de ver de cómo hacemos que puedan entender o que nosotros les leemos o que

ellos lean, que puedan escribir cosas así sencillas, pero todavía estamos en pañales; la

calidad se mejora en la medida que mejoremos el lenguaje.

Entrevistador: Y en cuanto al tema de formación, digamos de los docentes

Profesora: No hay formación, aquí fuimos creando y nosotros como colegio no es cosa

de nosotros, se fue creando el modelo lingüístico al principio estaba solamente ahí

como para apoyar, como usuario de la lengua de una persona sorda al trabajo con los

sordos. Pero nos empezamos a dar cuenta que había necesidad de reforzar la lengua de

señas. Entonces nosotros tenemos aquí una persona sorda que hace la función de

modelo lingüístico para los de primaria y otros para los de bachillerato, donde se les

crea la identidad de sordos, se les refuerza la lengua de señas, se les da a conocer

donde puede ellos ir, que hay para ellos.

Ese modelo lingüístico, ellos no tienen formación, ellos son usuarios de la lengua pero

no tienen formación. Ella se ha encargado en este colegio de hacerles como una

formación para que realmente adquieran todas esas practicas propias de una pedagogía

para poder transmitir una lengua de señas y se ha logrado. Aquí ya tenemos unos

modelos lingüísticos espectaculares, además, ellos no han sido formados como

profesores de lengua de señas, pero tienen su especialidad; él de primaria es diseñador

gráfico y la muchacha de bachillerato es profesora de biología y química.

Entonces eso algo ha ayudado son profesionales, algo aprendieron en la universidad,

aunque sabemos de algunos caso de sordos que les pasaba lo mismo, que les pasaba

aquí: “pobrecito el sordito, pasémoslo” y se gradúan. Hemos tenido modelos

lingüísticos que llegan pero uno dice: “Dios mío, paso por la universidad y no saben

nada, nada”.

Entrevistador: ¿Desde el estado, la capacitación a docentes en ese sentido existe?

Profesora: Pues no digamos que no hay apoyo, porque atender a una población sorda

es la discapacidad más cara, ¿Por qué? Porque tiene que tener los intérpretes, tiene que

tener los modelos lingüísticos, tiene que tener la docente de apoyo, a los sordo-ciegos

tiene una ayuda más que es la guía intérprete que es sordo, el intérprete le da al guía, el

guía pasa la información a una persona que es sordo – ciega, hay que hacerle un

manejo de manos o en la espalda para que reciba la información. Entonces es una de

las discapacidades más costosas

Entrevistador: ¿pero en cuanto a la capacitación, digamos a un curso sobre el lenguaje

de señas?

Profesora: Nos han dado, pero entonces hay deserción, pero si nos han dado, algo, nos

han dado algo


222

Entrevistador: Bueno profe Marta muchísimas gracias, no sé si quieras compartirnos

algo más de la experiencia.

Profesora: Hay mucho que hacer, a mí me encantan que vengan, yo les cuento todo este

cuento, porque, hay mucho que hacer, hay necesidad, hay que muchas personas vengan

a ayudar y digamos que en el campo de apoyo psicológico hay muchísimo que hacer, en

la parte social, en la inclusión de que la gente conozca, que la gente vea la necesidad de

aprender la lengua de señas para que ellos realmente sean incluidos eso es

fundamental, en la parte deportiva, en la parte cultural ellos no puede acceder por que

no existe un intérprete, entonces es muy difícil. Hay, no digamos que no hay nada

porque si hay, en cada uno pero es una parte muy chiquitica, tiene que abrirse más el

espacio para que lo pueda hacer una realidad.

Bienvenidos sean, ojala hagan una adecuación curricular, ¿ustedes hacia qué lado han

pensado meterse o tienen una asignatura específica, o qué?

Entrevistador: El trabajo está orientado hacia unas adecuaciones curriculares a un

colegio que maneje educación por ciclos y hacer inclusión con población ciega y sorda.

Hacia allá está orientado el proyecto, es hacer las adecuaciones curriculares

Profesora: Pero hay que pensar en que las temáticas son diferentes y cada temática se

aborda de una manera diferente. Entonces hay que tener por asignaturas son cosas

diferente, o sea eso hay que tener en cuenta.

Entrevistador: No es el currículo el que uno tiene en el aula tradicional

Profesora M: No, por ejemplo filosofía es como una cosa como más de…. Digamos que

ellos no tienen tanto que escribir, si porque en filosofía lo que más abre a uno es su

raciocinio su mente hacia otras cosas, hacia diferentes situaciones mentales, como de

análisis. Entonces pues no es lo mismo que matemáticas, en matemáticas es más….

Ellos si tienen que escribir, tienen que saber sumar, restar, multiplicar y con todo lo que

implica la matemática. La física, la química también tiene otro aspecto, o sea, no

hay…Como si pudiéramos decir que esto es así para esta asignatura, para esta

asignatura, todas iguales, No. Cada asignatura tiene su adecuación curricular

diferente.

Entrevistador: Profe Marta muchísimas gracias, muy amable por tu tiempo y por la

labor que hace.


223






GUIA ENTREVISTA GRUPO FOCAL – SORDOS

Aplicación de Entrevista

En la realización de entrevista tipo grupo focal, participaron un grupo de sordos,

constituido por profesionales, como por estudiantes de los últimos grados de un colegio

de inclusión escolar. También medio la comunicación una intérprete de lengua de señas

colombiana, quien además apoyo el proceso de transcripción de la información obtenida

de LSC a castellano escrito.

Los participantes en dicho ejercicio son, en orden de respuestas: Ricardo Quitian,

Nicolás Paternina, Elizbet Guardel y Franklyn Cardenas.

1. Describa como ha sido su experiencia de formación a nivel académico.

R: Mi experiencia es de hace ya bastante tiempo, no recuerdo exactamente en qué año,

mi primaria la inicie en una institución para sordos, el colegio ICAL, la educación básica

y media la realice en el colegio JORGE ELIECER GAITAN, bajo la modalidad de

integración con oyentes.

N: Hace tiempo empecé a estudiar en el colegio ISABEL II en el año 2004 desde grado

pre escolar hasta quinto de primaria, estudie mi primaria allí, luego llegue al colegio

SAN CARLOS a estudiar el bachillerato bajo la modalidad de inclusión con oyentes.


224

E: Yo empecé estudiando en el colegio NUESTRA SEÑORA DE LA SABIDURIA

PARA SORDOS, estudie allí hasta el año 2010, luego llegue al colegio SAN CARLOS

al grado 7 en ese entonces.

FR: Empecé a estudiar en armenia en un colegio en el año 2008, y luego llegué igual

que Elizbet al colegio SAN CARLOS a grado 7.

En la experiencia que ustedes han tenido a nivel educativo ha sido positiva o

negativa, ¿cómo se sienten ustedes en la integración con oyentes?

R: Cuando estudie la primaria en el colegio ICAL los docentes manejaban muy bien la

lengua de señas, no se contaba con interprete, el docente directamente dictaba la clase en

lengua de señas, eso hasta quinto de primaria; luego llegue al colegio JORGE ELIECER

GAITAN, allí la modalidad era de integración con oyentes, esto fue una experiencia

completamente desconocida para mí, el docente era oyente, siempre estaba hablando y

se contaba con la mediación del interprete, fue una experiencia nueva para mí, bastante

desconocida pero con el tiempo me adapte y fue muy cómoda, se manejaba la

integración con interprete, así se desarrolló mi estudio a nivel bachillerato, así me sentí

cómodo. No tuve la oportunidad de ingresar a la educación superior, pero me encantaría

ser fotógrafo profesional, de hecho, en este momento como fotógrafo tengo bastante

experiencia.

N: EN ISABEL II estudié la primaria, en el curso todos éramos sordos, así hasta quinto

de primaria, el docente dictaba su clase en lengua de señas, no se contaba con intérprete,

ya en SAN CARLOS cuando llegué a sexto, y de sexto a decimó la modalidad ha sido

integración con intérprete, el docente habla, dicta su clase y contamos con el servicio de

interpretación y también tratamos de tener una buena comunicación con los compañeros.

E: En la SABIDURIA el profesor manejaba la lengua de señas, no había intérprete, el

profesor dictaba las diferentes materias; además era muy buena persona, cuando llegue a

SAN CARLOS fue una experiencia un tanto inquietante, sabía que los profesores no

sabían lengua de señas, pero contamos con el servicio de interpretación que facilita la

comunicación tanto con profesores como con los compañeros, así se facilitan los


225

procesos, siento que es un trabajo de apoyos, de contar con el otro, así se superan los

problemas de comunicación.

F: Cuando yo estaba en Armenia era el único sordo en la institución, no me podía

comunicar con nadie, pero cuando llegue al colegio San Carlos, era una experiencia

diferente, tenía compañeros sordos y es algo que me facilitó mis procesos de

comunicación, fue muy interesante, los profesores también son muy buenos, y contar

con interprete hace más fácil acceder a la información de forma clara.

2. Desde su perspectiva o experiencia, ¿qué condiciones características

requiere tener una institución educativa que atiende educandos sordos?

¿qué cambios perciben que han hecho?

R: Siento que ha sido difícil; cuando hay un docente que maneja la lengua de señas y

tiene alumnos sordos creo que la enseñanza es mucho más adaptada a las necesidades y

condiciones de la población, cuando el docente es oyente y maneja el servicio de

interpretación es mucho más difícil, a veces puede ser confuso, por ejemplo, cuando el

docente está explicando y a la vez escribe en el tablero pero también borra rápido la

información, para el sordo es muy complicado prestar atención además de escribir, si

presta atención a la interpretación se va a atrasar, luego tiene que buscar a los

compañeros para poderse adelantar, pienso que sería mucho más eficaz si el docente

fuera sordo o manejara lengua de señas, eso generaría más tranquilidad en el estudiante

sordo y creo que podría desempeñarse académicamente mejor.

N: Cuando inicié con la modalidad de integración con intérprete, si fue un poco confuso,

pero creo que es un proceso, cuando el docente está hablando y escribe en el tablero y el

intérprete está interpretando, para uno es confuso el hecho de prestar atención a la

información o escribir, y si se borra el tablero…pienso que si el profesor explica y luego

tomamos notas facilita el proceso, además creo que es un proceso que se puede manejar,

realmente en lo personal no se me ha dificultado, creo que hay que aprender a manejarlo.


226

E: Bueno, en el proceso con interpretación siento que a veces es difícil, a veces es

confuso, a veces se borra el tablero, los compañeros a veces borran el tablero, o

interrumpen la explicación entonces la comunicación se corta; creo que si se diera un

proceso de adaptación el cual permitiera al profesor trabajar con el intérprete de manera

que pudiera mejorar esos procesos sería ideal, el hecho de tener grupos donde hay

estudiantes oyentes y sordos hace que a veces se pierda información; pienso que el

servicio de interpretación es fundamental para la comunicación y puede lograrse un buen

proceso que se adapte a las necesidades.

F: Algunos profesores cuando escriben en el tablero su caligrafía es difícil de entender,

es compleja, o por lo menos nosotros los sordos no logramos comprenderla, en esos

momentos le pregunto a mis compañeros oyentes que dice ahí, la respuesta “es ese es su

problema”, es complicado creo que hasta en esos detalles mínimos debería pensarse en

la inclusión, el lograr adaptarse con nosotros en igualdad de condiciones, eso permitiría

para los estudiantes sordos poder desempeñarse de una mejor manera, yo creo que el

docente debería pensar que tiene que hacer esas adaptaciones para que nosotros

logremos un mejor desempeño.

3. ¿Usted considera que se están cumpliendo las condiciones en los procesos de

inclusión para atención educativa de los educandos sordos?

R: Yo creo que sí, en mi experiencia de integración con oyentes creo que fue buena,

contábamos con el servicio de interpretación, el docente explicaba y el intérprete

mediaba la comunicación, siento que fue un proceso muy normal, de pronto tuve

dificultad con la lengua de señas de una persona, pero el proceso fue normal.

N: A mí me parece que es un proceso razonable, por ejemplo, el profesor explica en las

diferentes materias y contamos con la mediación comunicativa, además como persona

sorda creo que tengo que aprender a manejar esos procesos, pero si me parece razonable.

E: La integración con oyentes me parece que es un proceso normal, con algunos de mis

compañeros oyentes compartimos, nos apoyamos en algunas de las materias, creo que es

un buen proceso podemos trabajar y me parece positivo.


227

F: Con relación a la integración creo que nosotros los sordos somos personas muy

inteligentes creo que podemos manejar el proceso de inclusión con los compañeros

oyentes.

4. ¿Qué importancia tiene la lengua de señas colombiana (LSC) en su vida y en

el desempeño académico?

R: Es lógico que la lengua de señas es bastante importante, si miramos por ejemplo los

diferentes países, las personas necesitan tener una lengua por medio de la cual se

comunican y desarrollan su pensamiento, por ejemplo, aquí en Colombia las personas

hablan el español, para nosotros los sordos, nuestra forma de comunicación es mediante

la lengua de señas, partiendo de esa base es fundamental la lengua de señas, también

podemos decir que la lengua de señas varía en cada país, cada uno tiene su propio

código, me parece que la lengua de señas es fundamental para mí porque es mi lengua

como persona sorda y forma parte de mi identidad, además me permite adquirir

conocimientos, entonces para mi es fundamental en el desarrollo de mi vida.

N: Si claro es muy importante la lengua de señas como tal, como ya se mencionaba cada

país tiene su propia lengua, el tener la lengua de señas me permite estar al nivel de

cualquier otra persona, me permite expresarme, me permite aprender y también me

permite proyectarme hacia el futuro, de esta manera me parece que es fundamental.

E: Con relación a la lengua de señas colombiana podemos decir que aún dentro del país

hay regionalismos y esto forma parte de la identidad de cada uno de nosotros, es

mediante ella que adquirimos conocimientos y también hacemos transformaciones en

nosotros como personas, forma parte de la identidad de nosotros como comunidad sorda

y es fundamental.

F: Así como Venezuela, Ecuador; Perú tienen su propia lengua de señas, nosotros aquí

manejamos la lengua de señas colombiana, es parte de nuestra identidad como personas

sordas, también nos permite estar al nivel de las demás personas y nos permite podernos

comunicar.


228

5. Desde su ingreso a la educación regular ¿que han visto que ha cambiado?

¿ha cambiado para que tengan en cuenta sus características,

particularidades de la cultura de la comunidad?

R: Hablar de transformaciones como tal creo que son mínimas, puedo decir a lo largo de

todo este proceso lo que ha cambiado es la lengua de señas, desde que yo empecé a

estudiar y viendo el proceso en otros sordos llego a la conclusión de que el proceso

educativo como tal es el mismo, transformaciones realmente puedo decir que son muy

pocas, siento que hay barreras con relación a la integración con oyentes, siento que el

proceso se ha llevado siempre de la misma manera, realmente la única transformación

que puedo notar es en la lengua de señas.

N: Yo siento que el proceso es el mismo en las diferentes instituciones, hablar de

transformaciones puedo pensar que son muy pocas, realmente pienso que las

transformaciones se han dado en la lengua de señas, cada vez se tratan temas conceptos

nuevos y por ende se crean señas nuevas, creo que es la única transformación

significativa que veo.

E: Bueno, en la sabiduría llevábamos un proceso, pienso que durante ese proceso lo más

importante era la lengua de señas, hasta ahora veo que el proceso es igual, no ha habido

un cambio sustancial.

F: Concuerdo que el único cambio ha sido en la lengua de señas, el poder tener la

información en lengua de señas nos permite también expresarnos.

¿Qué propuestas se pueden hacer frente a la educación de las personas sordas?

¿Propuestas, sugerencias, aportes desde su experiencia?

R: Yo pienso que es fundamental que los oyentes también aprendan lengua de señas, eso

nos permitiría tener una integración más significativa con los oyentes, pienso que

facilitaría la comunicación y de esa manera se permite que todos los procesos se faciliten

así no estarían los sordos a un lado y los oyentes al otro dentro del salón, sino que


229

realmente se de una integración significativa, la única barrera es la comunicación, yo

creo que si ellos aprendieran lengua de señas sería más fácil el proceso.

N: Para que se dé un trabajo mancomunado pienso que es importante que ellos

aprendieran lengua de señas y de igual manera que nosotros mejoráramos nuestro nivel

de español, eso permitiría que el trabajo fuera mejor y de esta manera no dependeríamos

tanto del intérprete en cada proceso y mejoraría un poco las cosas; además permitiría

que fuera un solo grupo y podríamos trabajar mejor. También pienso que no podemos

obligar a nuestros compañeros, pero se lograría un mejor proceso.

E: En este momento no se han formalizado ese tipo de procesos, el hecho de que el

oyente aprenda la lengua de señas, pero si hay compañeros que se acercan a nosotros,

que les interesa la lengua de señas, que aprenden un poco, esto permite que

compartamos e interactuemos un poco más con ellos y así hacemos un trabajo más

unido, pero sería muy bueno que ellos también pudieran tener unas bases en lengua de

señas.

F: Yo pienso en la posibilidad de que ellos aprendan no solo la lengua de señas, sino un

poco más de nosotros, como que es una persona sorda, que características tenemos,

como se pueden interesar más en nosotros como personas y de esa manera también se

facilita que ellos aprendan la lengua de señas; no quiero hacer una crítica, pero si se

dieran esos procesos permitiría que estuviéramos en condiciones iguales en cuanto al

desempeño académico.

6. ¿Qué es o que significa la inclusión? ¿Específicamente la inclusión de

educandos sordos?

R: Si hablamos de inclusión a nivel académico, puedo decir que es la situación cuando

los sordos llegamos a un colegio donde hay dos comunidades, en este caso los

estudiantes oyentes y los sordos, pero la idea es que no estemos separados, sino que las

dos comunidades puedan interactuar.

N: La inclusión creo que se da en dos grupos, en este caso los estudiantes oyentes y los

sordos, en el caso de algunos están dispuestos a interactuar con nosotros, pienso que es


230

un proceso positivo no deberíamos esperar que siempre estemos apartados, sino que

tenemos que interactuar, y eso nos ayuda a crecer como personas.

E: Pensando en la inclusión, creo que no es estar en el mismo lugar, pero aislados, sino

que con la ayuda del interprete estos procesos entre estudiantes sordos y oyentes se

pueden dar, al final si se hacen las transformaciones necesarias la inclusión se puede dar.

F: Para mí la inclusión tiene algunas barreras con los profesores o a veces con los

compañeros oyentes que no logran comprender completamente que es una persona

sorda, cuáles son sus características, la forma en la que se expresa, algunos por

desconocimiento asocian la sordera con discapacidad cognitiva, pero cuando se logra

algo en ese proceso donde podemos mostrar también nuestras capacidades, se puede

lograr un buen proceso.

¿Qué sugerencias hay para mejorar las propuestas educativas para personas

sordas?

Por ejemplo, ¿qué sugerencia se puede hacer a un rector que quiere implementar

dicho modelo en su institución?

R: Yo pienso, se debe apuntar a que la comunidad sorda mejore sus procesos de

aprendizaje, se pueden utilizar diferentes herramientas, por ejemplo, la dramatización, a

nivel educativo podemos ver que los sordos somos una minoría ,por eso los procesos

están más adecuados para los oyentes se pueden buscar estrategias para mejorar la

comunicación, y de esa forma la enseñanza sea completa, todo el tiempo que lleva

aplicándose la modalidad de inclusión con intérprete, el proceso siempre ha sido el

mismo, que contamos con intérprete y la información llega, es cierto, pero creo que se

pueden hacer ciertas adecuaciones para que el modelo mejore y facilite el aprendizaje.

N: Hay diferentes herramientas tecnológicas, el uso del televisor, y creo que un buen

trabajo con el español, creo que es fundamental, el manejo de tecnologías, pueden ser

muchas estrategias diferentes a que el profesor este hablando y haya interpretación; a

veces hay términos que el intérprete tiene que deletrear y a veces resulta confuso ,es el

hecho de utilizar otros apoyos que nos faciliten el aprendizaje; por ejemplo, las artes


231

como las danzas, nosotros también podemos tener expresiones artísticas que demuestren

nuestro aprendizaje.

E: Bueno en la integración creo que es importante el manejo de material audiovisual,

por ejemplo, el televisor, a veces solo nos limitamos a escribir no más, a veces hay

programas o noticias en canal capital, el poder tener acceso a ese tipo de información

puede permitir que nosotros aprendamos, creo en la educación un poco más justa y de

esa manera podemos interactuar mejor con nuestros compañeros, pero es importante que

haya un compromiso real con la educación que necesitamos.

F: Yo pienso que una de las propuestas importantes es el manejo del español para

sordos, si bien hoy hablamos de la lengua de señas como parte fundamental, creo que

también lo es el manejo del español lecto-escrito, de esa manera podemos estar a la par

de nuestros compañeros, porque, así como una de las propuestas es que los oyentes

aprendan lengua de señas, yo debo esforzarme por aprender el español, eso permitiría un

mejor desempeño. Ademas creo que los profesores deben hacer adecuaciones, y no dar

por sentado que los sordos no entendemos, sino echar mano de las diferentes

herramientas que faciliten nuestro aprendizaje y nuestro desempeño; no solo quedarse

con que el sordo no entiende, creo que hay muchas cosas que pueden facilitar nuestro

desempeño; si lo proyectamos no solo a nivel educativo sino también en lo laboral,

puede permitirnos proyectar una mejor imagen a la sociedad y una mejor adaptación a la

sociedad. No solo la lengua de señas, sino que hay otras estrategias que se pueden usar.

¿Quieren agregar algo?

R: Si, que ojalá a futuro, en las instituciones se realicen proyectos que permitan a las

personas sordas empoderarse, que ellos ejerzan un liderazgo real, que haya propuestas

eficientes para la educación de los sordos dentro de las instituciones, que no se les vea

como un grupo segregado, y que se les ayude a desarrollar un liderazgo a la par de los

compañeros oyentes.

7. ¿Ustedes conocen alguna propuesta de inclusión sordos- oyentes en el sector

privado?


232

R: Creo que en Mosquera hay un colegio privado, sé que es un liceo pero no me

acuerdo del nombre exacto.

F: La verdad solo conozco la inclusión en los colegios oficiales.

N: Sé que hay un colegio de integración, pero maneja la modalidad de trabajo oralizado,

no estoy seguro si es FILADELFIA.

diseÑo curricular para la educaciÓn de jÓvenes y …

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