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Algunas perspectivas sobre el pensamiento
Raymond S Nickerson, David N. Perkins y Edward E. Smith
Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento estn atodas luces ntimamente relacionados. Probablemente la mayora de nosotros
suponemos que cuanto ms inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador
ms eficaz; y viceversa, tendemos a aceptar que una buena capacidad de
pensamiento es prueba evidente de una gran inteligencia. Pero, en nuestra opinin,
inteligencia y capacidad de pensamiento no son trminos sinnimos. Da la
impresin de que capacidad de pensamiento es un concepto menos controvertible
que inteligencia. Ms an, aunque algunos investigadores ha accedido a
considerar la inteligencia como una cosa enseable, parece existir una mayor
renuencia entre los psiclogos a aceptar esta idea, o a expresarla en tales trminos,
que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se pueda adquirir o
mejorar, al menos hasta cierto punto.
Nos gustara considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en
parte, de estrategia idnea. Si lo hacemos as, no hay nada que se contradiga con la
idea de una persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idneas,
debido a caso a una educacin inadecuada. Otra persona de inteligencia ms
modesta, pero que hubiese tenido oportunidad de aprender estrategias
potenciadoras, podra, en muchos contextos, dejar atrs pensando a la primera.
En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligencia se relaciona fundamentalmentecon la potencia bruta del propio equipamiento mental, y de nuevo, como en los
dems contextos, la potencia bruta es una cosa y el hbil empleo de ella, algo muy
diferente.
Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en qu
caracteriza al pensamiento en general o al pensamiento hbil en particular. Gran
parte de ese anlisis tiene lugar en los captulos siguientes, en relacin con temas
determinados como la solucin de problemas, la creatividad o el razonamiento.
Haremos aqu, sin embargo, unas cuantas puntualizaciones generales antes de
enfocarnos en esos temas especficos.
1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades
Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habili-
dad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin, es natural considerar el
pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin
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eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos
invita tambin a establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la dife-
renciacin sobre habilidades generales y especficas surge un paralelismo que cree-
mos sumamente sugerente. Muchas actividades atlticas exigen a la vez un condi-cionamiento fsico intensivo y el desarrollo de un control motor muy fino. Cualquier
ejercicio que desarrolle el sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en
buena forma para jugar baloncesto, para nadar, para participar en competiciones de
pista, etc. Sin embargo, para conservarse en mxima forma para una actividad
especfica, hay que practicar esa actividad concreta; por lo tanto, correr no es una
cosa tan eficaz para prepararse para nadar como la natacin misma.
Sospechamos que una diferenciacin similar a la existente entre unas buenas
condiciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar activida-
des motrices sutilmente controladas, podra estar indicada en el caso del pensa-miento. No est fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para
dedicarse a tareas intelectualmente exigentes podra mejorar sencillamente mediante
un ejercicio mental vigoroso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de
prepararse ptimamente para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que
tener prctica en el manejo de esos tipos concretos de problemas. As como una
mente despierta y enrgica constituye una ventaja para resolver problemas
geomtricos, ayuda sin duda tambin a tener determinadas habilidades matemticas.
Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el desempeo intelectual puede
mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentracin mental habitual y de
determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas, y en paree,
mediante el dominio de habilidades especficas para determinados tipos de
problemas.
En el atletismo, la prctica de una actividad especfica permite a menudo
conseguir dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento fsico adecuado
para esa actividad y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energa con
eficacia cuando se entrega a ella. Esos dos efectos pueden ser difciles de distinguir
en cada caso particular, pero no puede haber duda de que se producen siempre
ambos. El salto de trampoln nos brinda un ejemplo que ilustra este aspecto. Cuandouna persona practica el rebote sobre el trampoln por primera vez, es fcil que se
sorprenda de lo pronto que se cansa y de lo flojas que siente las piernas cuando
vuelve a pisar en firme. En cambio, un saltador de trampoln moderadamente
avanzado puede rebotar durante un rato largsimo sin cansancio digno de mencin.
No cabe duda de que la prctica en el trampoln fortalece los msculos concretos
que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el saltador novato
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desperdicia una gran cantidad de energa por faltarle el sentido del acoplamiento
en el trampoln. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio y
desperdicia mucho esfuerzo saltando l en vez de hacer que el trampoln haga su
trabajo. Un aspecto importante de la adquisicin de la habilidad exigida por una
actividad como el salto de trampoln reside en aprender a gastar la energa
eficazmente.
Y volvemos a encontramos con otra posible analoga en el aprendizaje de las
habilidades del pensamiento. Por un lado, la prctica de determinado tipo de tarea
intelectual deber fortalecer las capacidades especficas que sirven para esa tarea.
Por el otro, uno puede aprender tambin cmo gastar de un modo apropiado la
energa intelectual exigida por esa tarea y, reduciendo al mnimo los elementos
mentales anlogos al innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del
trampolinista novato, enfocar su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices comple- jas y nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. Un
supuesto corriente relativo al aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste
en que un efecto primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio
individua! de las secuencias de respuesta precodificadas. Por ese motivo, una
diferencia clave entre el jugador hbil y el jugador semihbil de un juego como el
tenis, que exige unos movimientos muy complejos, es el nmero de programas
motores precodificados a que puede recurrir el jugador para superar las exigencias
del momento. Esos patrones de respuesta precodificados facilitan el desempeo de
dos maneras: en la medida en que se haya practicado en su conjunto una secuencia
motriz es ms probable una ejecucin impecable de ella; en la medida en que ya
est codificada y se la pueda ejecutar con un mnimo de control consciente, una
mayor paree de la limitada capacidad procesadora del individuo estar disponible
para otros fines.
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos,
podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del
propio repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados que funcionan
de un modo relativamente automtico en los contextos apropiados. No queremos
indicar con esto que no existan ms recursos para el desarrollo de las habilidades delpensamiento, sino que esto podra constituir un aspecto de l.
2. La opinin de Bartlett
La opinin de Bartlett (1958) sobre el tema del pensamiento merece un
comentario, aunque slo sea por su significado histrico. Escribi con elocuencia
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sobre el pensamiento y la memoria en una poca en la que la mayora de los
psiclogos evitaban con verdadero celo la mencin de unos trminos tan mentalistas.
Su contribucin merece especial mencin aqu porque fue un esforzado paladn de la
idea de que haba que considerar el pensamiento como una forma de habilidad
compleja y de alto nivel); desde luego tiene tanto mrito como el que ms en el
establecimiento de esa tradicin.
Bartlett (1958) puso mucho nfasis en una caracterstica dominante del
pensamiento, concretamente en la tendencia a ir ms all de las pruebas visibles, a
dedicarse -segn sus propias palabras- a llenar huecos. Sostena que cualquier
pensamiento evidencia a rodas luces uno u otro de estos tres tipos de procesos de
llenado de huecos: la interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal
de la palabra, que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una
secuencia lgica); la extrapolacin (o alargamiento de una argumentacin incompleta
hasta llevada a un trmino); y la interpretacin (o disposicin diferente de las pruebas
-un cambio de perspectiva- para dar lugar a una nueva interpretacin).
Consideraba que la extrapolacin era algo ms representativa del
pensamiento que la interpolacin por ser la que se produce con ms frecuencia en
las ciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboracin artstica (pg.
33). En los experimentos que llev a cabo Bartlett la extrapolacin exiga por lo
general el descubrimiento de una regla estructural que permitiese alargar una serie
incompleta. Bartlett resumi del modo siguiente su idea del pensamiento:
Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una informacin que
al parecer presenta huecos o est incompleta. Se procede entonces a llenar loshuecos, o a completar la parte de la informacin que est incompleta. Esto seconsigue mediante una extensin o complementacin de la evidencia que sigueestando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo est, pero que lalleva hacia adelante utilizando otras fuentes de informacin adems de aquellasque iniciaron la puesta en marcha del proceso entero, las cuales, en muchoscasos, se agregan a las fuentes que se pueden identificar directamente en elentorno externo. Entre la informacin inicial y el estadio terminal, cuando sepretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido completarla,existe siempre una sucesin de pasos interconexos. Se pueden describir esospasos ya sea antes o despus de haber alcanzado el punto final. Son ellos, msque ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del
pensamiento y le confieren a ste su carcter necesario. No vamos a suponerque esa necesidad implique que, dada la informacin inicial, los pasos con quese llega a un fin tengan que ser siempre los mismos, ni ser iguales en nmero oestar en el mismo orden; ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que serel mismo en todos los casos. Dicho ms brevemente, se puede definir elpensamiento como: la extensin de una evidencia de acuerdo con ella misma afin de llenar los huecos que presenta lo cual se consigue pasando por unasucesin de pasos interconexos que se pueden enunciar en el momento o dejarpara despus (pg. 75).
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El proceso de reinterpretacin, tal como lo conceba Bartlett, tiene mucho en
comn con lo que se podran denominar enfoques algicos del pensamiento, un
aspecto que otros autores han analizado bajo toda una serie de ttulos. Se produce
una reinterpretacin en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la
informacin necesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema.
Empleando los trminos de Bartlett, esa evidencia est disfrazada. La solucin del
problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia, para examinar desde el punto
de vista inslito.
Bartlett estableci algunos paralelos entre e! pensamiento y las habilidades
fsicas y crea que, en ambos casos, se adquira la pericia, en gran medida, me-
diante una prctica bien informada. Esperaba plenamente que el pensamiento
demostrara ser ms complicado que las habilidades fsicas y que revelara unas
caractersticas nicas, pero sostena que los enfoques que haban dado buen resul-
tado en la investigacin experimental de las habilidades fsicas supona un punto de
partida razonable para el estudio experimental del pensamiento.
Empleamos el trmino de habilidades del pensamientoa lo largo de este libro
apegndonos mucho en espritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese espritu le
damos a ese trmino una connotacin relativamente amplia. En especial, no condice
con los propsitos que aqu tenemos de establecer una diferencia tajante entre
habilidades y estrategias, aunque esa diferencia es til sin duda para otros fines
(Nickerson, Salter, Shepard y Herrnstein, 1984).
3. Las habilidades del pensamiento versus el conocimiento
Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza
de material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un
conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin
a la enseanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseanza de
las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el
razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qu negar
la importancia de la adquisicin de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar sies realmente defendible una distincin acusada entre las habilidades del
pensamiento y el conocimiento (distincin que se ha establecido a veces de un modo
muy tajante). En ltimo trmino, preferiramos sugerir que son dos cosas interdepen-
dientes. Por una parte, el pensamiento es esencial para la adquisicin de conoci-
miento y, por la otra, el conocimiento es esencial para el pensamiento. Referente al
primer punto, algunos educadores han cuestionado si el conocimiento prctico se
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puede asimilar eficazmente a no ser que el estudiante lo procese activamente por
una va intelectiva. Dewey (1974) expres esta opinin de la manera siguiente:
Posiblemente ningn pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicadoscomo tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, staconstituye otro hecho para la persona a quien se le expone, no una idea... loque recibe directamente esa persona no puede ser una idea. Slo luchando decerca con las condiciones del problema, buscando y hallando su propia salida,se llega a pensar (pg. 159).
Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto
del conocimiento; podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad
de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Claro est que el pensamiento implica
en spensar en algo; no pensar en nada es una cosa muy difcil de hacer. Y es de
suponer que cuanto ms conocimiento se tenga y por lo tanto, ms alimento para el
pensamiento lo ms probable es que la vida mental sea ms rica y ms
impresionante el desempeo intelectual. Sin embargo, reconocer la interdependenciadel pensamiento y el conocimiento no niega la realidad de su distincin. Es por lo
menos concebible que personas que poseen el mismo conocimiento puedan
diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben.
Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografa reciente sobre la
investigacin de la solucin de problemas, ilustra tambin la interdependencia de la
habilidad del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente nfasis
existente sobre el papel del conocimiento de esferas especficas en la solucin de
problemas (por ejemplo, Greeno, 1980; Hayes, 1980). En palabras de Greeno una
de las consecuencias de la investigacin fundamental reciente en la solucin deproblemas ha sido una seria erosin de la distincin existente entre el desempeo
basado en el conocimiento y la solucin de problemas (pg. 10). Una causa de
esa erosin, nos indica, est en el hecho de que los investigadores han sido cada
vez ms capaces de identificar el conocimiento que se emplea en la solucin de
problemas especficos. Greeno admite que es posible distinguir entre aquellas
situaciones en las que la posesin de un conocimiento especfico facilita la resolucin
del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a un conocimiento ms
general, pero sugiere tambin que la especificidad del conocimiento disponible es
una cuestin cuantitativa y no cualitativa. Una de las implicaciones prcticas que se
siguen de ese nuevo hincapi en el papel del conocimiento en la solucin de
problemas es la conveniencia, al ensear a resolver problemas, de analizar primero
el conocimiento necesario para una clase de problemas y proporcionar a continua-
cin la educacin que transmita ese conocimiento.
Algunos Otros investigadores han recalcado cada vez ms la importancia fun-
damental de grandes dosis de conocimiento para la ejecucin de tareas
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intelectualmente exigentes (por ejemplo, Goldstein y Papert, 1977; Hayes, 1980;
Simon, 1980). Pero Simon, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en
la solucin de problemas, rechaza la nocin presentada por Goldstein y Papert
(1977) de que el problema fundamental de la comprensin de la inteligencia se
relaciona ms con la cuestin de cmo representar la existencia de grandes dosis de
conocimiento que con la identificacin de unas cuantas tcnicas potentes. Simon
(1980) sostiene que tanto el conocimiento como los mtodos generales de operar
sobre l son esenciales para una eficaz solucin de los problemas:
La evidencia resultante del examen riguroso de programas de lA inteligenciaartificial que efectan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicolgicaemanada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican queexisten potentes mtodos generales y que pueden ser enseados de talmanera que se los pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde seanimportantes. Volvemos a afirmar nuestra conclusin anterior de que las tijerastienen sin duda dos hojas y de que una educacin profesional eficaz reclama
que se atienda tanto al conocimiento de las materias especficas como a lashabilidades generales (pg. 86).
Con respecto a la cuestin de si el propsito primario de la educacin debe ser
impartir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra postura
es que la educacin debe dirigirse a ambos objetivos. Es ms, creemos que sera
muy difcil alcanzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo sin hacer algn
progreso en el otro. En este libro nos enfocamos en las habilidades del pensamiento,
pero, al intentar identificar las maneras que hay de ensear esas habilidades, ni nos
sentimos sorprendidos ni decepcionados cuando se demuestra que es conveniente o
necesario tocar tambin el tema de la adquisicin de conocimiento.
4. Algunas dicotomas
Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos
tipos de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idnticas,
pero tienen ms en comn que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos
tipos. La distincin entre un razonamiento lgico riguroso y un tanteo experimental
exploratorio en busca de intuiciones (insights),por ejemplo, es bastante comn.La
distincin de Polya (1954) entre la psicologa de las matemticas y la lgica de ellas
es un ejemplo que hace al caso. Seala que el libro de texto tpico le muestra al
lector el rigor deductivo de las demostraciones matemticas, pero se queda sin
revelarle la dinmica de la conducta exploratoria que originalmente, y a menudo
siguiendo rutas muy complejas, llev al desarrollo de esas demostraciones.
Una distincin ntimamente emparentada con sta es la que existe entre la
prueba y la generacin de las hiptesis. Se considera la prueba de las hiptesis
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como el prototipo de los procesos deductivos y analticos, y su generacin como el
prototipo de los procesos inductivos y analgicos. Sospechamos que las habilidades
deductivas y analticas son ms comunes que la capacidad de generar hiptesis
tiles, o de imponer una estructura a unos daros que no estn obviamente relacio-
nados. En otras palabras, da la impresin de que la capacidad de probar las teoras
es ms comn que la capacidad de construirlas.
Entre otras distinciones dicotmicas que parecen ser similares en espritu
estn las siguientes: el pensamiento conclusivo versusel pensamiento emprendedor
(Bartlett, 1958), el pensamiento dextrgiro versus el sinistrgiro (Bruner, 1962), el
pensamiento convergente versus el divergente (Guilford, 1963), la solucin de
problemas versus la deteccin de problemas (Mackworth, 1965), el pensamiento
vertical versusel pensamiento lateral (De Bono, 1968). En pocas palabras, a la vez
que los distintos autores emplean una terminologa diferente, est ampliamente
compartida la opinin de que existen dos tipos de pensamientos cualitativamente
diferentes. Uno de ellos se describe como analtico, deductivo, riguroso, constreido,
convergente, formal ycrtico; el otro tipo de pensamiento, como sinttico, inductivo,
expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. No cabe duda de que la
divisin del pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificacin, pero es
posiblemente un exceso til. Desde luego parece existir una diferencia entre seguir
rigurosamente una cadena de inferencias hasta su conclusin lgica e intentar volver
atrs para contemplar un problema desde una perspectiva completamente nueva.
Sospechamos tambin, sin embargo, que la mayora de los principales problemas
que nos brinda la vida representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento.
Cualquier programa de mejora de las habilidades del pensamiento que se enfocaseen uno de sus tipos, ignorando al otro, sera a nuestro ver un programa incompleto y
desequilibrado. Esto no quiere decir que fuese intil: media hogaza esen muchos
casos mejor que ninguna; de todas maneras, es muy de preferir que se reconozca la
importancia de los dos tipos de pensamiento y que se haga un esfuerzo para mejorar
a cada uno de ellos.
5. Qu es lo que limita el pensamiento?Qu tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los
pensadores inhbiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema
que encaran la mayora de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y
formacin de las habilidades del pensamiento. Una revisin de los intentos por
contestar esa pregunta nos revela enseguida que no existe un consenso entre ellos.
Los diferentes investigadores interpretan de diferente manera los recursos del
pensador eficaz.
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Y no es que un investigador imagine que la mente emplea mecanismos que
otro investigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor
como factores limitadores. La mayora de los cientficos estn de acuerdo, por
ejemplo, en que pensar implica la codificacin de informacin sobre una situacin
dada, una operacin de algn tipo sobre esa informacin, y una derivacin de
resultados de acuerdo con objetos orientadores; pero mientras que algunos conside-
ran que los pensadores ineptos estn limitados por su repertorio de operaciones,
arras hallarn que tienen una codificacin empobrecida, y otros incluso situarn su
dificultad en la inadecuacin de sus objetivos o del control de stos.
En ltimo trmino va a ser necesaria gran cantidad de investigacin para
separar los datos empricos de las conjeturas verosmiles. Nuestra meta de momento
consistir en exponer someramente algunas de las alternativas que aparecen en la
bibliografa. Un diagrama ordenado del terreno terico podra constituir una buena
ayuda para compararlo con las realidades obtenidas en los experimentos de
laboratorio y en la experiencia prctica. A continuacin mencionamos las posiciones
actuales sobre los factores que limitan el pensamiento eficaz, organizadas en cinco
aspectos o dimensiones diferentes, cada uno de ellos con dos o ms niveles.
Los distintos autores ponen de relieve dimensiones diferentes y sitan el
problema a diferentes niveles dentro de una misma dimensin. Hemos de advertir,
sin embargo, que los niveles alternativos no siempre se excluyen mutuamente.
Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel ms que otro como nivel
problemtico, en principio podran surgir simultneamente lmites de desempeo en
varios niveles.
Codificacin, operaciones, objetivos
Como hemos apuntado antes, tiene un sentido til considerar el pensamiento
como algo que implica la codificacin del material pensado y una operacincon la
representacin codificada para lograr algn objetivo. Es de notar, sin embargo, que
los diferentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este tro como factor
limitador del pensamiento eficaz. Algunos de ellos identifican la codificacin como el
problema. Siegler (1981) ha sacado en conclusin del estudio de tareas piagetianas,
que los nios son incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de suestrategia de enfoque porque no codifican los rasgos relevantes de la situacin; en
un problema de equilibrar pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud
de los pesos, pero se les escapa tener en cuenta la distancia a que estn situados
del eje de la balanza. Segn como sea el problema, pueden codificar tambin un
exceso de informacin con la consecuencia de que los datos importantes se pierden
en medio de una serie de minucias.
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En cambio, la bibliografa sobre la solucin de problemas heursticos recalca
la importancia de un repertorio de operaciones (Polya, 1954a, b, 1957; Schoenfeld,
1978, 1979, 1980; Wickelgren, 1974). El pensador eficaz tiene que estar prctico en
dividir los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas
anlogos, operar hacia atrs a partir de la solucin o de una caracterizacin de ella
para encontrar la prueba o derivacin. De acuerdo con esta formulacin aun en el
caso de que el pensador disponga de una codificacin adecuada del problema, su
actuacin puede verse limitada por una ausencia de las operaciones necesarias
para avanzar eficazmente hacia el objetivo.
Y hay tambin ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el
factor limitador. Aunque recalcan la importancia de las operaciones, los que han
escrito sobre heurstica admiten tambin que la persona solucionadora de problemas
debe estar segura de haber comprendido completamente el problema dado;
cuestin, en parte, de captar con claridad el objetivo. En determinados estudios, la
comprensin del problema se revela como el factor ms crtico. Johnson (1972)
revis varios experimentos en los que se haba pedido a los sujetos que efectuasen
tareas inventivas, como el hallazgo de ttulos para argumentos de historietas. Los
resultados indicaron que la comprensin de los criterios fue el elemento determi-
nante ms influyente de un desempeo eficaz. Perkins (1981, cap. 4) identifica
diversos aspectos en los que la consecucin de niveles profesionales dentro de las
arces y las ciencias est claramente limitada por los objetivos: con frecuencia los
artistas no llegan a alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos flacos de
sus productos y no porque les falte en absoluto la inventiva. En resumen, los lmites
del pensamiento estn a veces en la codificacin, otras veces en las operaciones yotras en los objetivos, segn sea la tarea a realizar. Y no cabe duda de que en los
cometidos muy difciles suele haber lmites simultneamente en los tres aspectos.
Por lo tanto, los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del
pensamiento saldran ganando con enfocarse en cada uno de esos tres aspectos - la
codificacin, las operaciones y los objetivos- y ningn programa que pretenda
desarrollar un enfoque integrado puede ignorar tranquilamente alguno de ellos.
El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades
Dnde aparecen los lmites -en la codificacin, en las operaciones o en los
objetivos- es una cuestin, pero otra muy diferente es qu son esos lmites. El estilo,
el saber cmo, la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de
limitaciones que pueden surgir. El estilo se refiere al estilo cognitivo. Baron (1981),
entre otros, ha propuesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestin
de tener un estilo cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una
persona casi en cualquier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la
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precisin, la eficiencia y la originalidad. Es cierto que muchos pensadores ineficaces
dan la impresin de pensar con insuficiente minuciosidad y precisin y no tanto de ser
fundamentalmente incapaces de seguir el necesario proceso de pensamiento.
Algunos programas educacionales podran ser calificados grosso modocomo intentos
de fomentar un modo de pensar en general ms minucioso y preciso.
El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente
importante para la codificacin, las operaciones y los objetivos. Sin embargo, en
principio es posible que algunos individuos puedan ser menos precisos, minuciosos e
inventivos en cuanto a uno de estos factores que en cuanto a los otros. Segn una
investigacin hecha por Getzels y Csikszentmihalyi (976), la atencin minuciosa en
los objetivos constituye una caracterstica que distingue a los pensadores ms
creativos de los menos creativos.
El saber cmo, en contraposicin al estilo, se refiere a qu clase de
codificacin, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentessituaciones. La eficacia se considera como un asunto estratgico, como una cuestin
de saber qu hacer y cundo hacerla. Siegler (1981), por ejemplo, sostiene que la
codificacin no adolece de una falta general de minuciosidad, o sea de algo que
pudiera ser considerado como un asunto de estilo cognitivo, sino de no ser capaz de
distinguir entre los aspectos importantes y los insignificantes en los casos particulares.
Nisbett y Ross (980) identifican una serie de problemas del razonamiento que se
podran atribuir a la ausencia de una heurstica razonadora adecuada y de unos
objetivos que reflejen las realidades de la inferencia de probabilidades. Como
sugieren estos ejemplos, los problemas del saber cmo pueden presentarse en
asociacin con la codificacin, las operaciones o los objetivos.
Otros autores hacen hincapi en la carga cognitiva como factor limitador del
desempeo. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades,
el estilo cognitivo y el saber cmo no constituiran un problema, al menos no en forma
relevante. Case (1981), por ejemplo, nos describe unos experimentos que sugieren
que los aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeo
en las tareas piagetianas apropiadas a cada edad. Cuando se les ense a los nios
estrategias para reducir la carga cognitiva, fueron capaces de dominar tareas que de
otra manera habran sido superiores a sus fuerzas. Bereiter (1980) Flower y Hayes(1980) sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado ms importante de que la
escritura se convierta en una tarea tan difcil para los nios que se inician en ella. Es
una actividad que exige la realizacin de varias cosas a la vez, y mientras el ni to no
llega a automatizar algunas de esas actividades, no es capaz de dominar
correctamente el desempeo completo. Pero existe todava otra opinin sobre los
factores limitadores que contrastan con las tres precedentes: acaso el pensador
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ineficaz carece de las capacidades necesarias para ejecutar bien, o siquiera de algn
modo, algunas de las actividades bsicas implicadas en la codificacin, la operacin
con representaciones codificadas, o el control del progreso hacia el objetivo.
La estructura de la inteligencia que propone Guilford (Guilford y Hoepfner,
1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que estnbasados los desempeos intelectuales de tipo ms complejo. Las deficiencias de
cualquiera de ellas supondran lmites para el pensador. De acuerdo con esa opinin,
la reduccin de la carga cognitiva, la induccin de un estilo minucioso, preciso e
inventiva, y la provisin de un saber cmo correcto en forma de mtodos adecuados a
la ocasin, no sern suficientes debido, sencillamente, a que la persona en cuestin
carece de las capacidades bsicas necesarias para llevar a cabo los procedimientos
exigidos. Meker (1969), trabajando a partir de la teora de Guilford, ha desarrollado un
programa educacional que presenta unos ejercicios ajustados a cada estudiante.
Esos ejercicios han sido elegidos para reforzar aquellas capacidades mentales
bsicas cuya debilidad de parte del estudiante ha sido detectada por las pruebas.
Surge aqu una tentacin a sacar en conclusin, como en la seccin
precedente, que cualquier programa diseado para sealar las habilidades del
pensamiento en su conjunto tiene que tener en cuenca estos cuatro aspectos: el
estilo, el saber cmo, la carga cognitiva y las capacidades bsicas. Afirmar eso, sin
embargo, equivaldra a perder de vista algunas sutilezas significativas. El estilo
parece ser complementario de los otros tres, pero tambin importante por derecho
propio, y por ello es digno de atencin en cualquier programa. Con todo, muchos
programas probablemente imparten estilos cognitivos sencillamente a travs del tipo
de tareas que plantean y de normas que imponen, sin haber mencionado nunca el
estilo como tal.
Respecto de la carga cognitiva, en determinados tipos de tareas valdra la pena
ensear estrategias reductoras de esa carga. Sin embargo y en trminos generales, o
cabe duda de que el aumento de la propia capacidad cognitiva exige una maduracin.
Por lo menos, no sabemos de ningn investigador que proponga que se aumente la
capacidad cognitiva mediante ningn tipo de ejercicios que estiren la mente. Por lo
tanto, lo que hay que preguntar sobre un programa educacional no es si ese
programa trata de aumentar la capacidad cognitiva, sino si tiene en cuenta cualquiertipo de limitaciones que tengan los estudiantes y si los ayuda a hacerles frente.
Con respecto al saber cmo y a las capacidades, estamos de parte de una
educacin basada en el saber cmo, por los motivos siguientes. Sin duda alguna,
todas las tareas sustanciales implican virtualmente un componente estratgico
significativo. Por lo tanto, no es suficiente una educacin centrada en mejorar
nicamente las capacidades bsicas de procesamiento de la informacin. Por otra
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parte, cuando se trata de ensear un saber cmode importancia y de proporcionar la
prctica de su empleo, cualesquiera habilidades constitutivas implicadas en ello se
ejercitarn suficientemente en cualquier caso. En sntesis, puede ser til un enfoque
en las capacidades, pero nos entusiasmara mucho menos un programa basado en
las capacidades que no hiciera nada explcito sobre el saber cmo, que Otro
programa basado en el saber cmoque tampoco hiciera ninguna cosa explcita sobre
las capacidades.
La conducta basada en reglasversus la basada en modelos
Supongamos que una persona emplea determinados mtodos, se gua por
determinados objetivos, codifica determinados factores, manifiesta determinadas
estrategias para controlar la carga cognitiva, y as sucesivamente. Sigue en pie la
cuestin de qu mecanismo hace que la gente se conduzca sistemticamente de
acuerdo con los principios, de cualquier tipo que sean, que emplea. Normalmente,
pensamos que la gente sigue reglas: reglas gramaticales, estrategias heursticas o
las que sean. Por lo tanto, la educacin se convierte, al menos en parte, en una
cuestin de ensear las reglas adecuadas.
Johnson-Laird (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento
humano, nos ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente razona ms
atenindose a modelos que mediante reglas de inferencia. Hablando en trminos
corrientes, cuando alguien construye un modelo interno del mundo, lo hace
funcionar para ver qu ocurre en determinadas circunstancias. Un pensador
perspicaz, en cambio, tratar de construir modelos alternativos o de hacer funcionarun mismo modelo de manera alternativa para explorar qu condiciones se siguen
forzosamente de las condiciones iniciales. La aparente observancia de los principios
de inferencia no refleja la aplicacin de los principios en s, sino el modo de
manipular los modelos. Por lo tanto, concluye Johnson-Laird, la enseanza de las
reglas de inferencia contribuir probablemente muy poco a mejorar el razonamiento
cotidiano, cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace de
los modelos de que dispone o de los que puede hallar con relativa facilidad.
Un reciente experimento de Perkins, Allen y Hafner (en preparacin), quienes
llevaron a cabo una investigacin del razonamiento informal que reuni muestras derazonamientos sobre temas sociales de ms de 300 personas de diferente grado de
educacin, apoya un tanto el punto de vista de Johnson-Laird. Se analizaron sus
argumentos para determinar la naturaleza del proceso de razonamiento y definir los
tipos de fallos de razonamiento que se produjeron. Los autores sacaron en
conclusin que, por lo general, el proceso de razonamiento no poda ser considerado
como un proceso de manipulacin de estructuras lgicas, ni los fallos observados
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podan ser considerados como fallos del razonamiento formal. Se consider en
cambio a los sujetos del experimento en funcin de los modelos que aplicaban a las
situaciones sometidas a anlisis. Los fallos ms frecuentes consistieron en dejar de
probar o de elaborar el modelo de diversas maneras. Por ejemplo, los sujetos
pasaron por alto concretar ejemplos o cadenas causales alternativas que podran
haber conducido a consecuencias diferentes.
La misma interpretacin podra aplicarse a muchos otros aspectos del
pensamiento eficaz aparte de los principios de inferencia. Por ejemplo, el manejo de
la carga cognitiva depende considerablemente no de un aumento de la capacidad,
sino del mayor tamao de las secciones o modelos que permiten hacer ms con la
misma capacidad cognitiva (vase Simon y Chase, 1973). De un modo similar, las
estrategias que emplean los matemticos duchos en la materia (Polya, 1952, 1957)
incluyen prestar atencin a diagramas y a problemas similares resueltos
anteriormente que sirven de modelos, en diferente sentido. La importancia de los
modelos analgicos en el pensamiento cientfico -la analoga del tomo con un
sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre de pelotitas elsticas est
bien atestiguada por la historia. Vemos aqu un elocuente argumento en el sentido de
que una educacin basada en reglas y sistemas formales tiene todas las
probabilidades de ser menos eficaz que una educacin que propugna el empleo de
modelos. Por descontado que muchos programas diseados para mejorar las
habilidades del pensamiento emplean modelos e instan a pensar a travs de
modelos, tanto si lo especifican o no en la descripcin de esos programas. Sin
embargo, tenemos tambin la impresin de que muchos programas podran fomentar
el pensamiento a travs de modelos ms de lo que lo hacen. Son numerosas lasoportunidades de hacerlo: diagramas, imgenes mentales, analogas, empleo de
simulaciones mentales, casos paradigmticos y casos lmite, por citar unas cuantas.
El saber cmo implcito y el saber cmo explcito
Hay autores que sostienen que las reglas, modelos y dems factores posibles
que contribuyen al pensamiento limitan el desempeo cuando estn controlados de
un modo demasiado explcito y consciente. Slocuando se procede a la automati-
zacin de esos elementos puede progresar el pensador de un modo eficaz. Adems,
puede no llegar siquiera a desarrollarse un desempeo eficaz por haberse
automatizado elementos explcitos. En un principio, la adquisicin puede producirse
de un modo implcito. El ejemplo ms familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje
inicial del lenguaje, en el que un nio adquiere un conocimiento operante de la
sintaxis sin conocer sus leyes de un modo explcito. Algunos propugnadores del
mtodo audiolingstico de enseanza de idiomas sostienen que ste es tambin
mejor para el aprendizaje de una segunda lengua. El que la aprende debe practicar
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sencillamente esa lengua, asimilando de paso las reglas de un modo implcito.
Otros autores, en cambio, sostienen la tesis opuesta. Algunas investigaciones
contemporneas del aprendizaje de segundas lenguas nos indican que el
aprendizaje explcito de sus reglas confiere un dominio ms rpido (Smith y Baranyi,
1968; Von Elek y Oskarsson, 1973). Con respecto a las habilidades del pensamiento,Campione y Armbruster (1981) sostienen que muchos esfuerzos educacionales se
quedan a medio camino al dejar a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo
implcito o explcito, los principios generales de los ejercicios que tienen que hacer.
Esos autores creen que, con frecuencia, cuando la enseanza no presenta los
principios de un modo explcito, los estudiantes son incapaces de abstraerlos de
ninguna forma, ni implcita ni explcita.
Segn algunos de ellos, podra no ser suficiente el saber cmoexplcito en
forma de mtodo a seguir maquinalmente. La postura piagetiana hace hincapi en
que los pensadores operantes formales aprecian la compulsiva necesidad de lasreglas que siguen. La persona a quien se le ensea a seguir esas reglas por rutina
se conduce de un modo totalmente distinto de aquella otra que comprende de veras
las operaciones implicadas. Mientras la fe de la primera en las reglas puede flaquear
al verse sometida a distintas presiones, la de la segunda no lo har porque se da
cuenta de su necesidad.
Klausmeier (1980) adopta una postura afn respecto de lo que denomina
conceptos de proceso. Se trata de unos conceptos que no slo permiten la
identificacin de los ejemplos versus los contraejemplos, sino tambin la ejecucin
del proceso representado por el concepto respectivo. La observacin,la inferenciay
la prediccin, por ejemplo, son conceptos de proceso muy importantes en La
ciencia... un enfoque del proceso(vase el captulo 6 de este libro), el programa que
utiliza Klausmeier como contexto para probar su teora. Sostiene Klausmeier que,
aunque los estudiantes pueden muy bien aprender a poner en prctica
maquinalmente mtodos relacionados con esos conceptos, slo hay un desempeo
realmente eficaz cuando saben distinguir los ejemplos de los contraejemplos,
enumerar los criterios respectivos y enfrentarse formalmente de diversas maneras a
los conceptos de proceso. Klausmeier nos brinda algunas pruebas experimentales
que concuerdan con la postura de que una enseanza diseada para fomentar lacaptacin formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los estudiantes
para emplear esos conceptos en la prctica, aunque los avances logrados se limiten
a reflejar el tiempo, considerablemente mayor, dedicado por esa educacin a
problemas de tipo similar.
No sabemos que ningn autor defienda abiertamente que la falta de compren-
sin sea preferible a la compresin. Sin embargo, muchos autores preocupados por
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el carcter de las habilidades del pensamiento y por una enseanza diseada para
mejorar esas habilidades no hacen ningn hincapi particular en que haya una
depurada comprensin de la base lgica de aqullas. Creen ms bien que se trata de
aprender determinado repertorio de recetas, tal como se suelen aprender la suma y
la resta como mtodos maquinales.
Desde luego son perfectamente discutibles las opciones que acabamos de
presentar. Sin embargo, si las sopesamos, nos inclinamos a creer que es preferible
una enseanza centrada en torno a la presentacin explcita de reglas y modelos, y
que permita apreciar sus motivaciones, por encima de una enseanza implcita o ma-
quinal. No hemos visto prueba alguna de que los estudiantes aprendan ms
despacio siguiendo el primer camino; si acaso, lo hacen ms aprisa. Adems, una
enseanza diseada de ese modo tiene un contenido claro que facilita la evaluacin,
la comparacin y la mejora de los programas.
La generalidadversus la limitacin del contexto
Tal vez la cuestin ms controvertida en relacin con el pensamiento hbil es
sta: hasta qu punto se puede hablar de un pensamiento hbil en general versus
un pensamiento que es hbil en diversos contextos especficos? Muy
probablemente, la fuerza de los principios del pensamiento vara en proporcin
inversa a su generalidad. Cuanto ms general es una regla, menos apoyo
proporciona en cualquier aplicacin especfica. Diversos estudios hechos sobre el
desempeo en esferas problemticas particulares parecen demostrar que la pericia
depende de un conjunto de esquemas especficos de la esfera en cuestin (Larkin,1981; Simon Y Chase, 1973). Siegler (1981), en sus estudios sobre la codificacin,
concluye que sus dificultades varan mucho de situacin a situacin. Hemos visto
antes que muchos autores consideran que la postura de Piaget de que existe una
estructura general de operaciones formales- no se sostiene, y propugnan en cambio
el desarrollo de habilidades propias de cada esfera de actuacin. Dichos autores
alegan que el pensamiento hbil tropieza siempre con el lmite del contexto: hay muy
pocas -o ninguna- habilidades generales del pensamiento que se puedan aprender;
slo existe la pericia dentro de esferas particulares.
Pero hay Otras opiniones que se equilibran con stas. Baron (1981) y otrosautores indican que los rasgos del estilo cognitivo parecen candidatos razonables
para un importante componente del pensamiento hbil que acorta camino. Desde
luego, las personas de actuacin acadmica inferior a la normal parecen adolecer de
hbitos de mala atencin que limitan su desempeo de un modo general.
Es cierto tambin que, al margen del grado de dependencia que los expertos
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tengan de un repertorio de esquemas para tratar los problemas de rutina, tienen que
pasarse mucho tiempo trabajando en el lmite de su competencia para resolver
nuevos tipos de problemas que no estn demasiado bien cubiertos por su repertorio
Es posible que, en este caso, unos principios generales que, por descontado, no son
tan potentes como su conocimiento y habilidades particulares que se aplican a
problemas familiares especficos, constituyan la diferencia existente entre una
actuacin hbil y otra inhbil constituyen de hecho el nico recurso del experto.
Asimismo, aunque los principios ms potentes pueden tener un contexto algo
limitado, puede haber unos pocos contextos que cubran, cada uno por su parte,
suficiente terreno para que no quede vaco el concepto de habilidades generales del
pensamiento. Si existen unos principios potentes especficos, digamos, del
razonamiento probabilista, de la solucin de problemas matemticos, de la escritura
y de otras esferas similares de desempeo, se podra fomentar entonces, acaso, el
pensamiento hbil inculcando los principios adecuados en una docena ms o menos
de esferas clave (Perkins, 1981).
En resumen, no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el
pensamiento hbil suele tener un contexto ms limitado de lo que uno pudiera
suponer. Esto suena como una advertencia de que los intentos por ensear un saber
cmo muy general podran no ayudar tanto a los estudiantes como uno quisiera. Y
parece advertir tambin que las personas pueden decepcionarse fcilmente por la
generalidad de las habilidades ejercidas por la educacin. Por ejemplo, las lecciones
concebidas para mejorar la escritura redundan acaso slo en la mejora de la
escritura narrativa de pequeas historias; y lecciones concebidas para mejorar el
razonamiento podran limitarse a facilitar la inferencia deductiva formal, y as
sucesivamente.
Existen, sin embargo, al mismo tiempo, argumentos en pro de la importancia
general del estilo cognitivo y de la existencia de un saber cmo de generalidad
moderada y utilidad significativa. Lo que sigue estando en duda es cunta fuerza le
proporciona al pensador ese saber cmo. Sospechamos que estamos hablando de
una ganancia potencial no despreciable, pero nada espectacular. Por indefinido que
esto nos suene, basta para afirmar que se debera seguir esa lnea de enseanza.
En el anlisis precedente hemos definido varias dimensiones que caracterizan
diferentes maneras en que se podra limitar el pensamiento. Vistas en conjunto, esas
dimensiones dejan margen para las posiciones tericas de una serie de
investigadores contemporneos. Resumiendo, convendra que la enseanza
proporcionase: 1) una codificacin, operaciones y objetivos mejores; 2) un estilo
cognitivo, un saber cmo, una carga cognitiva, o unas capacidades bsicas de
procesamiento de la informacin; 3) unas reglas formales o unos modelos; 4) una
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orientacin implcita o explcita; 5) una orientacin general o limitada al contexto.
Nosotros sugerimos que, equilibrando esas tendencias, los intentos de
ensear las habilidades del pensamiento deberan aplicarse a los tres aspectos: la
codificacin, las operaciones y los objetivos. Y tambin que esos esfuerzos deberan
ejercer un impacto en el saber cmo y en el estilo cognitivo; la carga cognitiva y lascapacidades bsicas de procesamiento de la informacin no son tan claramente
susceptibles de mejora. Los intentos de ensear el pensamiento deben estimulado, si
es posible, ms a travs de modelos que de sistemas de reglas, insistiendo ms en
la orientacin explcita que en la implcita. Por ltimo, puesto que un saber cmo
extremadamente general y un estilo cognitivo penetrante pueden ayudar
significativamente -aunque con poca fuerza- en los contextos especializados, se
deber proporcionar aquel saber cmo que se preste a contextos especializados
importantes, por ejemplo, a la solucin de problemas matemticos o a la escritura.
Esas preferencias no constituyen por s un motivo suficiente para rechazaraquellos programas que no cumplan con algunas de ellas ni tampoco para abrazar
apasionadamente a aquellos que se ajustan a todas ellas. La calidad y la cantidad de
los ejercicios, la claridad de los objetivos, la capacidad de un programa para motivar
a los estudiantes y fomentar sus actitudes productivas, cuentan entre una serie de
factores que pueden influir en la eficacia de un programa. De todas maneras, las
preferencias apuntadas proporcionan una orientacin aproximada que convendra
tener en mente al someter a consideracin cualquier esfuerzo destinado a ensear
las habilidades del pensamiento.
6. Se pueden ensear las habilidades del pensamiento?
Crutchfield (1969) indica que el descuido en ensear las habilidades del
pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades
no son susceptibles de enseanza, y 2) que no es necesario ensearlas. Son
innumerables las pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos supuestos estn
equivocados: las habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar
mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que
esas habilidades surjan automticamente como resultado del desarrollo o la
maduracin.
La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden
ensear est en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no est
sujeta a modificacin mediante entrenamiento. De acuerdo con este ltimo planteo,
el propsito de la educacin deber consistir en proporcionar a los estudiantes gran
cantidad de informacin. Los que tengan la inteligencia precisa para asimilarla y
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empleada eficazmente, lo harn; los que carezcan de ella, se quedarn sin logrado.
O en un enfoque acaso ms adaptativo, el objetivo deber consistir en exponer a los
estudiantes al tipo y cantidad de informacin que sean capaces de asimilar y
emplear, dadas sus dotes intelectuales individuales.
Nuestra propia posicin en esta cuestin, de si las habilidades delpensamiento se pueden ensear o no, se inclina marcadamente por la primera
postura, por dos motivos: el primero se basa en una forma de la apuesta de Pascal, y
el segundo se relaciona con la nocin del potencial no actualizado.
Respecto de la primera consideracin, supongamos por un momento que es
imposible elucidar si la afirmacin de que las habilidades del pensamiento se pueden
ensear es verdadera o falsa. En ese caso, podramos equivocamos en una de dos
maneras: creyendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo
falso lo que es realmente verdadero. En nuestra opinin, una de esas dos
equivocaciones es sumamente preferible a la otra. El supuesto de que lashabilidades del pensamiento se pueden ensear, de no ser cierto, conducira en el
peor caso a unos intentos frustrados de ensearlas. Con el tiempo, se evidenciara la
inutilidad de la empresa, y la nica prdida sera la del esfuerzo dedicado a la misma.
Pero supongamos que hemos rechazado el supuesto de que se pueden ensear
cuando en realidad es cierto: las consecuencias de no haber intentado ensear una
cosa que obviamente se lo mereca seran muy graves.
Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el
supuesto de que un potencial no puede desarrollarse en el vaco, pero que hay que
tratar de estimular su desarrollo. Suponemos adems que muy pocas personas
logran acercarse al desarrollo pleno del potencial que tienen. Por ltimo, aunque
creemos que las personas se diferencian en cuanto a ese potencial, sospechamos
que esas diferencias son pequeas en relacin con las diferencias en su realizacin.
No podemos apoyar ese supuesto en la experiencia, pero podemos hacerlo verosmil
mediante otra referencia a la adquisicin de las habilidades psicomotrices.
La gente suele atribuir el logro de un desempeo virtuoso o de un nivel de
campen en la ejecucin artstica o en el atletismo, respectivamente, a la
combinacin de una capacidad innata extraordinaria y de una dedicacin exclusiva -a
lo largo de muchos aos- a una disciplina de entrenamiento exigente en extremo.
Nos referimos al tipo de habilidad que demuestran un Jascha Heifetz con el violn, un
Van Cliburn al piano o una Nadia Comaneci sobre la barra horizontal. Es indudable
que las personas que alcanzan esos niveles de habilidades virtuosistas o de
campeones constituyen un grupo diferenciado del resto en cuanto al tiempo que
invierten en desarrollar su virtuosismo. Y est igualmente claro que la adquisicin de
semejantes habilidades tiene que depender de la existencia de determinadas
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capacidades o potenciales innatos. Lo que noest tan claro es si esas capacidades
innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente comunes entre la
mayora de los humanos.
Sacamos as a relucir una vieja manzana de discordia en psicologa -el
famoso dilema naturaleza-crianza- y conjeturamos que las diferencias no son talvez tan grandes en cuanto al primer factor como al segundo. Para darle cierta
credibilidad a esa conjetura desearamos sugerir que cualquier persona que sabe
hablar ha demostrado fuera de toda duda su capacidad de adquirir una habilidad
psicomotriz sumamente compleja. No est claro que ninguna de las habilidades
mencionadas antes -por impresionantes que sean- exija de un organismo mucho
ms de lo que exige la casi universal, aunque enormemente compleja, habilidad del
habla. El habla no nos deja boquiabiertos poda nica razn de que casi todos
hablamos. Tal vez la diferencia existente entre tocar el violn y hablar no reside en
que lo primero sea ms difcil de aprender que lo segundo, sino en que casi todo el
mundo consigue la enorme cantidad de prctica que se necesita para adquirir y
conservar esta ltima habilidad, y no le ocurre lo mismo con la primera. Esto no es
difcil de comprender: la capacidad de hablar tiene un valor de supervivencia
considerable para un ser humano, mientras que la mayora de nosotros nos las
arreglamos bastante bien aunque musicalmente seamos unas nulidades.
Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida, no tiene ms que
familiarizarse con la enorme dificultad que tienen para aprender a hablar los nios
sordos prelinguales. Se trata de nios cuyo aparato fonatorio es perfectamente
normal, pero que, por culpa de la sordera, no han podido, como los nios de audicin
normal, utilizar la retroalimentacin auditiva para determinar si sus esfuerzos por
producir el habla se acercaban a los sonidos que trataban de emitir.
Con respeto a la afirmacin de que el habla constituye una habilidad compleja,
consideremos lo que uno tiene que hacer con su aparato fonatorio para decir una
cosa tan sencilla como construir. Aproximadamente en un segundo tenemos que
emitir una cadena de nueve fonemas; cada uno de los cuales exige un gesto
articulador complejo, determinado por la colocacin y conducta de varios
componentes -casi independientes entre s- del aparato fonatorio: la mandbula
inferior, los labios, la punta de la lengua, el cuerpo de sta, las cuerdas vocales, elvelo del paladar. Y el momento de efectuar las transiciones de una posicin
articulatoria a la siguiente tiene que ser sumamente preciso si queremos evitar las
confusiones perceptuales. Adems, si queremos hablar de un modo inteligente e
inteligible tenemos que ser capaces de producir cualquier gesto articulatorio dado en
toda una' serie de contextos, e incluso de modificar esos gestos para que se
acomoden al' contexto preciso, y ser capaces tambin de pasar suavemente de un
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gesto a otro dentro de unos lmites cronolgicos bastante precisos y sin pensar gran
cosa en ese proceso.
Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas por
segundo en el lenguaje conversacional. Esa velocidad corresponde aproxima-
damente a la que necesita un pianista para emitir las respuestas discretas(computando cada combinacin de teclas golpeadas simultneamente como una
respuesta discreta) necesarias para tocar el Vals del Minutode Chopin en un minuto.
(Habitualmente el tiempo de ejecucin se acerca a los dos minutos.) Sospechamos,
aunque no podemos fundamentar nuestra sospecha, que si nos atenemos a la
complejidad de la coordinacin motriz implicada, la produccin de fonemas es la ms
exigente de las dos. .
Lo que queremos decir es esto: puede ser que las personas sean bastante
parecidas, no slo en cuanto a sus capacitaciones innatas para adquirir habilidades
muy complejas, sino tambin en cuanto a la complejidad de las habilidades que hanadquirido. Centramos en las diferencias existentes entre los Heifetz, los Van Cliburn
y las Comaneci y el resto de nosotros es centramos en la punta del iceberg. Tal vez
la diferencia existente entre los seres humanos extraordinariamente hbiles y los
humanos promedio sea insignificante comparada con el potencial de habilidades
del promedio de los mortales, gran parte del cual, por desgracia, no llegamos nunca
a convertir en realidad.
Resumen
Es razonable, en nuestra opinin, considerar el pensamiento como una forma
de conducta hbil, siguiendo la tradicin de Bartlett (1958). Ello nos lleva a trazar un
paralelo con otras habilidades complejas y a conjeturar sobre cunto de lo que
sabemos de la adquisicin de habilidades motrices se puede trasladar a la esfera
cognitiva. Uno de esos paralelos implica distinguir entre las condiciones fsicas en
general y el delicado control de las habilidades motrices especficas, por un lado, y la
atencin intelectual habitual y la aplicacin de habilidades cognitivas especficas
exigidas por las tareas especficas, por el otro. Y hemos trazado tambin otros
paralelos.
Hemos observado la interdependencia existente entre el pensamiento y el
conocimiento. Salta a la vista que la sustancia del pensamiento, si no el proceso
mismo de ste, est limitada por lo que se sabe. Pensar quiere decir pensar en algo.
Y segn nos ha recordado Papert (1980), incluso pensar en pensar implica pensar en
pensar en algo. La gran mayora de las personas que han hecho contribuciones
grandes y originales a sus campos de actividad no slo han sido unos pensadores
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eficaces sino que han sabido un montn de cosas referentes a su terreno concreto;
podramos decir que su cabeza ha contenido mucho alimento para el pensamiento.
El objetivo de ensear las habilidades del pensamiento no se debera considerar, por
lo tanto, como algo opuesto al de ensear el contenido convencional sino como un
complemento de ste. La capacidad del pensamiento y el conocimiento son como la
trama y la urdimbre de la competencia intelectual, y el desarrollo de cualquiera de las
dos cosas en detrimento de la otra nos producir algo muy distante de una tela de
buena calidad.
Hemos observado tambin que muchos autores han distinguido dos tipos de
pensamiento, uno al que caracterizan como analtico, deductivo, riguroso,
constreido, convergente, formal y crtico, y el otro como sinttico, inductivo,
expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. De esta distincin se deduce
que los esfuerzos encaminados a ensear las habilidades del pensamiento deben
tener en cuenta a los dos tipos. Esto no quiere decir que no quede un lugar para
aquellos enfoques que propugnan slo un tipo o el otro, sino que no hay que perder
de vista que se centran slo en un aspecto limitado del problema general.
Hemos considerado la cuestin de qu es lo que limita el pensamiento y
hemos tratado de organizar la respuesta en torno a cinco grupos de conceptos: 1)
dnde aparecen esos lmites: en la codificacin, en las operaciones o en los
objetivos; 2) qu tipos de lmites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber cmo,
en la codificacin de situaciones o en las capacidades cognitivas; 3) si es preferible
guiar el pensamiento mediante complejos sistemas de reglas, como las reglas de la
lgica, o mediante modelos mentales; 4) si es preferible ejercitar esas reglas y
modelos de un modo implcito o bien de un modo explcito y consciente, y 5) los
lmites recprocos de la debilidad producida por la falta de especificidad de un saber
cmo muy general y de la debilidad producida por la falta de amplitud de un saber
cmo muy especfico que sirve de manera extraordinaria en un contexto particular.
Con esas limitaciones en la mente, hemos indicado que una enseanza ideal
para la mejora de las habilidades del pensamiento deber centrarse en los tres
aspectos a la vez: la codificacin, las operaciones y los objetivos; concentrarse en el
fomento del estilo cognitivo y del saber cmo; enfocarse en lo posible ms en
modelos mentales que en sistemas de reglas; resaltar los modelos y reglas explcitossobre los implcitos; y ensear a la vez un saber cmo generalizado, aunque acaso
no muy potente, y un saber cmo especfico y potente para los tipos importantes de
situaciones de pensamiento.
Las habilidades del pensamiento son susceptibles de enseanza? O lo que
es ms importante, son susceptibles de aprendizaje? Claro est que las analogas
no demuestran nada; pero una de las razones de que nos atraiga la analoga
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existente entre las habilidades del pensamiento y las habilidades motrices es nuestra
creencia en que las primeras, igual que las ltimas, se pueden ensear, practicar y
aprender a todas luces. Esto no quiere decir que el potencial intelectual no tenga
nada de innato, ni que todas las personas puedan desarrollar el mismo grado de
competencia intelectual con slo darles la misma experiencia de entrenamiento.
Tenemos, sin embargo, una sospecha muy grande de que la mayora de las
personas tienen un potencial como para desarrollar unas habilidades de pensamiento
muchsimo ms eficaces que las que tienen, y de que la disparidad existente entre
ese potencial y la parte de l que se actualiza es por lo general tan grande que la
cuestin de las diferencias de base gentica es, en la mayora de los casos, de una
importancia muy secundaria. Si nuestra hiptesis es falsa, esa falsedad no es
demostrable por ahora. En cambio, y segn analizamos en la segunda parte, hay
toda una serie de hallazgos alentadores que la apoyan. En cualquier caso, la mera
posibilidad de que se puedan ensear las habilidades del pensamiento nos obliga a
esforzamos por enseadas. Si lo intentamos, y descubrimos que eso no conduce anada, el coste es slo una minucia de esfuerzo dilapidado. Pero si se pueden
ensear, y optamos por no intentado, el coste, traducido a potencial intelectual
desperdiciado, podra ser tremendo.