Dosier módulo VIII

Módulo VIII

Diciembre de 2014

Introducción .............................................................................................................. 3

Unidad I: Educación literaria ......................................................................................... 4

La formación literaria ..................................................................................................... 5

Unidad II: Educación literaria en el proceso evolutivo psicolingüístico .......................... 23

Literatura infantil y formación de un nuevo maestro .................................................. 24

Unidad III: Ética de la recepción y la narrativa de la literatura infantil y juvenil ........ 38

El lector y la obra ......................................................................................................... 39

El intertexto lector ....................................................................................................... 45

Unidad IV: Dinamización lingüística e interpretación de textos teatrales

infantiles y juveniles ......................................................................................................... 60

Escribir teatro. Guía práctica para crear textos dramáticos ........................................ 61

Referencias documentales ............................................................................................... 76

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¿Cómo se enseña literatura? Es una pregunta de reflexión que todo docente debe hacerse; si

no escuchamos al niño o al joven ¿Cómo podemos provocar conexiones de sus sentimientos,

de sus emociones con la literatura?

«Se cuentan en todas partes, pero el adulto no está escuchando por una sencilla razón: porque no

cree en el niño capaz de contar un cuento que pueda oír un mayor, sino que cree que lo cuenta

para su compañero o compañeros de juego. Él no quiere descender hasta un plano mínimo y el

propósito del niño falla; quizá nace fallido porque sabe de antemano que el adulto no lo

entiende…» Esta es la idea fuerte de Salarrué al prologar su colección de «Cuentos de cipotes».

Esa triste situación del niño que no es escuchado es la que se pretende cambiar en este

módulo, concebir a la educación literaria como una nueva manera de que los niños se apropien

de la literatura que seleccionarán con el apoyo de sus profesores.

En la primera unidad, se estudiará qué es la educación literaria, se complementará con la segunda

unidad, al precisar cuáles son los procesos evolutivos psicolingüísticos, esto permitirá al docente

fundamentar sus acciones para mediar la lectura de la poesía con sus estudiantes. Asimismo, se

conjugará con el estudio de la narrativa infantil y juvenil fundamentado en la de estética de la

recepción literaria y el intertexto. Al final, se estudiará el texto dramático para seleccionar y crear

adaptaciones en coherencia con los fundamentos lingüísticos, pragmáticos y lúdicos.

Este módulo tiene como meta que cada docente especialista establezca una programación de

lectura, que incremente sus criterios para seleccionar la literatura infantil y juvenil que le

permita generar procesos de transformación textual con los niños y jóvenes para incrementar

el desarrollo de la competencia literaria.

«Si yo tornara a ser joven, gozaría siendo un estudiante voluntario, un estudiante sin fallas, sin

amonestaciones, sin castigos, sin exámenes, sin títulos. Conocer lo mejor que me fuera dado,

las materias que me atraen, que me gustan, que son las únicas de utilidad positiva para mí: no

recargar con lo inútil mi aprendizaje, seleccionar con la ayuda de los maestros inteligentes y

bondadosos, amigos míos, y no amos.» Salarrué, en nota introductoria de «El educador frente

al psicoanálisis», AMATL Correo del maestro, 1939.

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Educación literaria

Lectura 1: VÍCTOR MORENO: La Formación literaria.

Resumen: Es un ensayo apasionante que repasa de la práctica docente tradicional de enseñanza de la literatura, estereotipos sobre qué debe leerse hasta ir planteando una alternativa en la que el foco sea el interés, la relación emocional con el lector y literatura; el autor propone cómo el educador es un mediador para la selección de los libros, este debe también propiciar diversos niveles de lectura que permita que el niño o joven transforme lo que lee, de alguna manera se apropie de los textos para presentar el propio.

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La formación literaria VÍCTOR MORENO

La educación literaria es el principal instrumento para alejar a los jóvenes de la buena escritura y en particular de los clásicos.

S. Vizinczey, "Uno de los muy pocos", en Verdad y mentiras en la literatura. Seix-Barral, Barcelona, 1989, pág. 26.

Un descubrimiento perturbador El momento fundacional de mi experiencia como profesor de lengua y literatura, un momento que bien podría calificarse de estelar, fue aquel en que, apenas dos años después de haberme estrenado como maestro, me encontré con un alumno que, dadas sus inclinaciones por la escritura y la lectura compulsivas, podría calificarse como el alumno ideal que cualquiera desearía tener en estas batallas incruentas de la literatura y que, más a más, suelen justificar las mil y una desdichas por las que a veces el profesor pasa cuando, incomprensiblemente, sus alumnos se niegan a compartir con él las delicias sintagmáticas de una página de Flaubert o de un cuento de Malerba, o, por qué no decirlo, unas apasionadas explicaciones de las Églogas de Garcilaso. Casi ya al final del curso, solicité al alumnado que escribiera en un folio lo que más les había gustado y disgustado de las clases de lengua y de literatura. Recogí sus impresiones y sobra decir, por eso lo digo, que mi atención narcisista se centró primero en leer las indicaciones de aquel alumno ejemplar. Sus palabras me hicieron caer del andamio de la ingenuidad en la que llevaba colgado largo tiempo. Lo que más le gustaba a aquel alumno era leer y escribir, cosa que hacía de forma más o menos habitual en clase y fuera de ella, pero lo que más aborrecía eran las clases de literatura, en las que yo me esforzaba en describir la vida de los autores, la enumeración de sus obras y sus características, los movimientos literarios, la disección del lenguaje metafórico de un romance gongorino o lorquiano… ¡Con las horas que dedicaba a preparar estas historias! Me perturbó el hecho de que dijera que las clases llamadas de literatura le producían un aburrimiento total y que, siendo sincero, al mismo tiempo que sarcástico, lo superaba dedicándose a hacer otras tareas que no especificaba, así que, bien mirada la cosa, concluía que tampoco estaba tan mal que me enrollara, porque le venía muy bien disponer de ese tiempo. Las reflexiones que se sucedieron tras aquel encontronazo supusieron un principio de cambio en mi manera de afrontar aquellas clases y que, ingenuamente, llamaba "clases de literatura". Estaba claro que no tenía ni remota idea conceptual y pragmática de lo que significaban aquellos significantes. El problema era serio. Por un lado, tenía que encontrar un sistema en el que la enseñanza de la literatura no dependiera de mi voz y de mis "estupendos" conocimientos, expurgados en enciclopedias y en libros de texto. Me preguntaba si sería posible que cambiara de verdad sabiendo lo que disfrutaba hablando de la vida y de las obras de los autores. ¿Sería capaz de aguantar semejante sacrificio?

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“El desafío era encontrar un sistema en el que la enseñanza de la literatura no dependiera de mi voz ni de mis conocimientos expurgados de libros y enciclopedias”

Por otro, comencé a mirar con recelo aquellas clases y me resistía a calificarlas con dicha etiqueta pues hasta la fecha jamás había sospechado de dicha denominación, puesto que me había limitado a reproducir las "clases de literatura" que yo había recibido en el bachillerato y en la universidad. Así que si lo que yo impartía no era literatura, ¿qué palíndromos de las narices estaba componiendo yo cuando hablaba de Cervantes, de Lope de Vega, de la patafísica de Alfred Jarry, el surrealismo de Lewis Carroll y el non sense de Lear cuando lo hacía?

“Era evidente que seguía aceptando el axioma de que sin explicación no había enseñanza” Dije que había recibido clases de literatura en la universidad. Dije bien. Recibido. Esa era la cuestión. Las había recibido sin que yo participase en semejante feedback didáctico. Al instante descubrí que aquel "alumno ejemplar" me recordaba, mutatis mutandis, al alumno que yo había sido. Un alumno al que, efectivamente, las clases de literatura impartidas por el profesorado de bachillerato y de universidad le aburrieron enormemente. Sin embargo, y esto era lo terrible, ahora que yo tenía la posibilidad de dar un vuelco a ese sistema verbalista y pelmazo no aprovechaba la ocasión para hacerlo y seguía manteniendo el mismo enfoque metodológico, es decir, produciendo horror y aversión hacia la literatura. Lo que consideraba un apestoso método en los demás, no lo era si yo lo ponía en funcionamiento. ¡Menuda coherencia de las narices! Era evidente que seguía aceptando el axioma de que, si el profesorado no explicaba, no había enseñanza posible, fuera esta lección de literatura, de matemáticas o de filosofía. Que todo giraba alrededor de la gravitación generada por el imán de la palabra del profesor. Quizás, seguía considerando que la llamada literatura solo era posible enseñarla de esa manera aun cuando al hacerlo producía un abisal aburrimiento a mi alrededor y, para colmo, la ocasionaba en aquellos alumnos que yo veía mejor dotados para estos avatares. ¿Y si lo que los planes de enseñanza llamaban "enseñanza de la literatura" no era ni enseñanza, ni literatura? Me hice, entonces, una pregunta que aún no me ha abandonado: ¿Y si la literatura no se podía enseñar de ninguna manera posible? ¿Cómo sabía, además, que aquello que yo decía sobre Quevedo o sobre Stevenson era literatura? ¿Solo porque me refería a escritores y no a dos albañiles? Situación difícil, porque en aquella época -quizás, ahora mismo tampoco nadie era capaz de demostrar que existía una lengua literaria con la misma certeza ontológica que tiene lo que se denomina comúnmente lengua estándar. Ni siquiera esa defensa de la libertad artística que tiene el escritor para hacer con la lengua lo que le viniera en gana me parecía un signo específico de esa lengua literaria, por cuanto que dichas virguerías estaban al alcance de cualquier hablante, como tenía ocasión una y otra vez de comprobarla ante las metáforas y comparaciones inventadas por quienes menos pensabas que fueran capaces de conseguirlas: albañiles, carpinteros, agricultores y camareros. Las cosas se complicaban. Porque, también, era habitual hablar de examen de literatura y de preguntas de literatura. Por lo que, también, era posible considerar las respuestas que daban los alumnos al examen de literatura como signo de sus conocimientos literarios. Pero ¿lo eran? Para nada. Eran un cúmulo de datos sin ninguna relación entre ellos y que como venían al cerebro se iban. No dejaban poso alguno, porque se trataba de una información inútil. La utilidad de la inutilidad de la literatura era para mí todavía invisible. Como lo sigue siendo ahora, pues apenas se deja ver. Y no está en la acumulación de unos datos, sino en la emoción que se experimenta cuando se lee a un autor y no cuando uno aprende la fecha de su nacimiento y lo incomprendido que fue en su tiempo.

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"¿Y si la literatura no se puede enseñar de ninguna manera posible?” La respuesta a este galimatías dependía de algo tan sencillo y al mismo tiempo tan complejo como aclarar el significado de la palabra literatura. Si explicar las características del romanticismo no formaba parte del paquete simbólico de la literatura, ¿qué era entonces? Y si lo era, ¿por qué producía tanto aburrimiento en cierto alumnado si la literatura era incompatible con el aburrimiento, no? El alumnado debería sentirse feliz al escuchar las aventuras dignas de una novela negra de la vida de Miguel de Cervantes. Y extasiarse de gozo al conocer el significado que la palabra quijote tenía en tiempos del genio de la Mancha. Pero no era así. Les importaba un huso horario todo ello.

“La respuesta a este galimatías dependía de algo tan sencillo y tan complejo como aclarar el significado de la palabra literatura”

Mi laberinto particular se iba estrechando de forma angustiosa. Porque, si la enseñanza de la literatura producía aburrimiento, lo más lógico era deducir que los alumnos, en cuanto se vieran libres de mí, huirían de ella lo más lejos posible, a no ser que fueran como ese alumno que, rara avis, distinguía entre leer literatura y enseñar literatura. Leía sin que su lectura dependiera de mi enseñanza de la literatura. Me consolaba pensar que si aquel alumno leía literatura lo era gracias a la formación lingüística recibida a lo largo de su periplo escolar. Pero, conociendo cómo era esa formación, abandoné esa hipótesis optimista. No dejaba de ser perturbador constatar que la lectura de la literatura sea tan estimulante y, por el contrario, su enseñanza fuese tan aborrecible para muchos. ¿No habrá una manera posible de que la segunda se convierta en acicate y alimento de la primera? Si la respuesta es negativa, el panorama resulta aterrador, puesto que lo que hacemos con la actual metodología, que es la de nuestros ínclitos profesores de bachillerato y universidad, es producir aburrimiento a mansalva y alejar a los alumnos de la literatura. Nunca me he sentido tranquilo ni satisfecho cada vez que me he visto en la situación de contar la vida de un escritor o el argumento de una obra o las características de un estilo. No lo digo porque no me gustase hacerlo, sino porque intuía la inutilidad contenida en mi verbalismo, por muy literario que este fuese. Y, desde luego, nunca he tenido la agradable sensación de dar clases de literatura cuando he hecho lo que acabo de decir. Ahora, a estas harturas de la vida, sé muy bien que la literatura está en otra parte, en los libros, y que la única manera posible de saber -de sapere, gustar-, literatura, es leerla y escribirla. El resto, no sé qué es, pero ya no me importa.

Educar, enseñar y formar literariamente La expresión "enseñar literatura" se ha quedado, si no obsoleta, sí fuera de lugar de un planteamiento comunicativo y pragmático de la experiencia y formación literaria. Por ello, hay quienes consideran que más que hablar de enseñar literatura, habría que optar por una educación literaria de los estudiantes. Otros, en cambio, no son muy partidarios de esta fórmula por cuanto el término educación connotaría cierto adoctrinamiento moralizante, valga la redundancia, además de otras negativas asociaciones como lo insinúa irónica mente la cita de Vizinczey, y se inclinan más por el uso de formación literaria.

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“La expresión "enseñar literatura" se ha quedado fuera de lugar” El problema estaría en saber si en el desarrollo del contenido de estas fórmulas de expresión se trataría de los mismos perros de siempre, aunque con distintos collares. Ya sabéis, el vino viejo servido en odres nuevos. Por regla general, la mayoría de quienes usan estas expresiones no se paran a determinar qué entienden por formación, tampoco por educación y, peor aún, por literaria. Y no extrañará esta dejación por cuanto en este país dicha formación jamás ha tenido acogida en los planes de enseñanza. Todo el mundo enseñaba literatura, pero nadie era consciente de que estaba formando literariamente al estudiante.

“Se enseñaba literatura, pero nadie era consciente de estar formando literariamente a los alumnos”

Un desafortunado estereotipo Y, puestos a matizar, no estaría de más señalar que uno de los estereotipos o prejuicios existentes que más daño ha causado, y causa, en las maneras procedimentales de afrontar esta supuesta formación literaria del estudiante consiste en considerar que solo se lleva a cabo en los ámbitos superiores del sistema educativo. Digámoslo con total convicción pragmática. Caso de que exista dicha formación literaria es necesario reconocer que se inicia desde los primeros años y va asociada al acercamiento que se hace de la literatura infantil al niño, sea en las etapas de educación infantil, educación primaria y educación secundaria, bachillerato y universidad. Sin descartar el hecho empírico verificable de que lo que la educación primaria sembró, secundaria y bachillerato se encargaron de reducirlo a polvo. Esta hipotética formación y literaria no es flor de un día que brote en el invernadero del bachillerato por arte de birlibirloque, sino que es un continuum vital, y, por lo mismo, resultado de un proceso sinérgico, que arranca desde el momento en que el maestro acerca al oído, al afecto y a la mente del niño la oralidad lúdica o poética de una adivinanza, la fascinación contagiosa del cuento, la potencia cognitiva de la ficción y del ensayo y, por supuesto, la dialéctica existencial contenida en el teatro.

El acercamiento técnico, verbal y literario Los modos de acercamiento a lo que llamamos literatura, impuestos democráticamente por el sistema educativo en cada una de esas etapas, resulta determinante, aunque no al modo fatalista, en el desarrollo de esta formación literaria. Si dicho acercamiento ha sido exclusivamente verbal, técnico y literario, es decir, ajeno a las necesidades emocionales, psicológicas, sociales e intelectuales del alumnado, será necesario más que un milagro curricular para que este vuelva sobre sus pasos y desee leer libros de literatura con cierta complejidad intelectual, social y cognitiva.

“Los modos de acercamiento a lo que llamamos literatura son determinantes” La constatación resulta paradójica y un buen aviso para navegantes de secano, porque si en algo se ha esforzado el profesorado es en que este alumnado rescatara de los textos todas las metáforas, todas las sinécdoques contenidas en ellos, porque, si no lo hacían, entendía que aquel no aprendía literatura, y el profesorado no la enseñaba. Este alumnado que, incluso, obtenía notas brillantes en literatura, no lograba, sin embargo, engancharse al tren de la literatura, sino, a lo sumo, detenerse en las estaciones de parada obligatoria tradicionales: las técnicas literarias. Sin embargo, ahora que nadie le obliga a realizar tales acarreos metafóricos, no solo ha olvidado qué significa anacoluto o epanadiplosis, sino que ni siquiera lee un prospecto.

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Cuando la literatura se convierte en asignatura, la reducimos a un saber burocratizado, compartimentado, cloroformado; en definitiva, hacemos de ella un cadáver, y no exquisito, precisamente. Y bien sabemos que con un fiambre lo que se hace es taxidermia. Y la literatura es emoción, vida, pálpito, identificación, pasión y entusiasmo. Nunca una subordinada de sujeto disecada como si fuese un saltamontes.

“Cuando la literatura se convierte en asignatura, la reducimos a un saber burocratizado” La mayoría del alumnado que sale de los institutos y de las universidades son especialistas en literatura sin haber leído la mayoría de los títulos de libros que aprendieron de memoria. Tampoco habría que alarmarse por esta situación. Ya es sabido que la mayoría de los profesores de literatura, sean del nivel que sean, pero más en los niveles superiores, hablan de libros que no han leído y no leerán jamás en su vida.

¿Formación literaria sin leer y sin escribir? La pregunta es enojosa, pero pertinente: ¿Se puede tener formación literaria sin leer los libros de los que se habla? Parece que es lo más habitual. Pues hablar y escribir de libros que no se han leído es muy común entre los profesores de literatura y, por supuesto, entre los críticos. Hablamos de las obras de Terencio como si fuéramos sus mayores expertos y, sin embargo, no hemos leído ninguna de sus obras. He conocido profesores de literatura que hablaban de Cervantes con una pasión y arrobamiento que parecían sus nietos, pero, al preguntarles si alguna vez habían leído El Quijote o algunas de sus novelas ejemplares, la sorpresa se me volvía parálisis facial al oír un no como respuesta. La misma perplejidad se me pintaba en el rostro si hablaba de Shakespeare, de Goethe, de Flaubert, de Stendhal, de Balzac y, por qué no decirlo, de Lope de Vega, de Quevedo, de Galdós, de Clarín, de Ramón Gómez de la Serna a quien la incuria de la enseñanza redujo de forma cruel a pálida greguería… ¡Pobre Ramón, como si solo hubiera escrito greguerías de usar y tirar!

“Se puede tener formación literaria sin leer los libros de los que se habla” Lo más llamativo es que, incluso, algunos profesores y estudiosos hablen de estos autores y de sus obras como los mejores fármacos existentes para curar cualquier indolencia ideológica y mental, cultural y social. La literatura entendida como farmacopea. Y lo hacen sin haberlos leído, es decir, sin haber aplicado dicha medicina a sus propias carnes dolientes. Ciertamente, tienen un mérito incuestionable. Tampoco habría que alarmarse. Como recordaba Steiner, los hombres que dirigían los campos de concentración y enviaban a las cámaras de gas a los prisioneros sí leían a Pushkin y a Rilke, y no les impidió cometer tales atrocidades. Ninguna lectura les produjo crisis alguna en su intelecto o en su corazón. Lo mismo contaba Roberto Bolaño de los militares chilenos responsables del golpe de Estado. Y así podría seguirse con Franco, guionista de cine. Se trata de un hecho que, aunque se presta a caer en la mordacidad y en el sarcasmo, contiene, sin embargo, una lección positiva importante y que tiene que ver con la selección de lecturas, de autores, de temas y de tramas. Lo que sugiero es que, si no hemos leído las obras que colocamos en el altar de nuestra devoción lectora como las más importantes de la literatura, y hemos salido ilesos de este pecado de omisión, ¿por qué no obtener de esta experiencia radical algunas consecuencias positivas para exportarlas a la enseñanza y aprendizaje en el aula de la literatura? Seguro que el alumnado nos lo agradecerá. Ningún profesor considerará que carece de formación literaria a pesar de no haber leído la mayoría de las obras de la literatura universal juzgadas como capitales y de no saber con exactitud en qué consiste dicha formación. Nadie se atrevería a decir que tal o cual escritor famoso adolece de ella por no haber leído, ni leerá, el Ulises de Joyce, o las obras completas de Tolstoi o los cuentos de Chéjov. Dicho de otra manera:

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¿se puede tener formación literaria sin haber leído las obras que la institución literaria dominante considera pertenecientes al canon literario por antonomasia? ¿Puede alguien tener formación literaria sin haber leído a Cervantes, a Shakespeare, a Tolstoi y a Flaubert?

“¿Se puede tener formación literaria sin haber leído las obras que la institución literaria dominante considera pertenecientes al canon por antonomasia?”

Si admitimos el corolario que de esa paradójica premisa se deriva, quedará visto para sentencia el hecho de que esta deseada, aunque inefable, formación literaria poco o nada tiene nada que ver con la cantidad de libros que uno pueda leer, ni siquiera con una cantidad determinada y generosa de esos libros y autores, sino que la clave de esta formación radicaría en el cómo se leen los libros que uno lee. De todos es sabido que existen muchas formas de leer y no todas favorecedoras de la afición a leer y, tampoco, de un desarrollo de la competencia lectora del sujeto. No es lo mismo leer como escritor que hacerlo como crítico, ni como lector ingenuo o como lector atormentando por descubrir los trasfondos subterráneos de lo que dice, y, sobre todo, sugiere el texto. Pero convendría no caer en el señuelo de la ingenuidad. Poseer una competencia lectora cualificada no garantiza que una persona se haga lectora de por vida, ni buena ni mala lectora, simplemente lectora.

Enseñanza y aprendizaje En esta problemática late una petición de principio, consistente en sugerir que la competencia lectora debe traducirse en competencia literaria, ya que sin ella la inclinación a la lectura verdadera se hará todavía más ardua. No bastaría con ser lector competente; es preciso dar un salto más y convertirse en un lector literario. Se da a entender que esta supuesta formación literaria posibilitará la lectura de las grandes obras de la literatura y desdeñará la lectura de best sellers, considerando que la experiencia lectora de los primeros -lectores literarios, por antonomasiaes más excelsa, más literaria cabría decir, que la del segundo, que, al fin y al cabo, no leen siquiera literatura, sino meros sucedáneos como es la literatura de masas. Sin duda que nos encontramos ante un trasfondo elitista que da a entender que existe una literatura de verdad y otra de mentira. Y que, por tanto, lo que esta formación literaria otorgaría al sujeto es precisamente la llave necesaria para acceder a la única, grande y verdadera literatura. Se trataría de un planteamiento tan restrictivo como lleno de trampas. Hay personas que aun poseyendo dicha supuesta formación literaria solo leen a Follet, Dueñas, Pérez Reverte, Falcones y un etcétera de bestsellers tan atractivos como ajenos a la invocada sustancia literaria. Una sustancia, sin embargo, que parece encontrarse más en la mirada del lector que propiamente en el sintagma de la página. En realidad, el objetivo sería conseguir que la literatura se convirtiera en una exploración personal de un texto llámese literario o no. Sea lo uno o lo otro, será imposible conseguirlo sin el concurso emocional e intelectual del sujeto lector.

“El objetivo sería conseguir que la literatura se convirtiera en una exploración personal de un texto llámese literario o no”

Este enfoque experimental es impensable si se reduce a parámetros exclusivos que solo contemplan el lado de la enseñanza de la literatura. Porque, cuando la literatura solo se enseña, no existe aprendizaje. Y, si no existe aprendizaje, significa que hemos hecho invisible al sujeto que aprende. Este no tendrá más experiencia que la del oído, pero solo en la faceta de oír, que no de escuchar. La llamada de atención no es nueva. Hace

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ya muchos años que se habló de transformar las "instituciones de enseñanza" en "instituciones de aprendizaje". Pero por los hechos sucedidos sabemos que apenas se atendió dicha orientación.

Cubrir no; descubrir el programa Desde una perspectiva del aprendizaje, no se trataría de cubrir un programa establecido de forma apriorística, sino de descubrirlo junto con quienes desean aprender. Es muy probable que el profesorado desee enseñar literatura, pero ya no está tan claro que el alumnado quiera aprenderla en los términos planteados por el programa. Seguimos instalados en una lingüística de la lengua, en lugar de guiarnos por una lingüística del habla. Seguimos verbalizando en el aula saberes declarativos, pero sin proponer qué puede hacer el alumnado con ellos en términos pragmáticos y procedimentales, es decir, comunicativos, personales, creativos y críticos. Explicamos con ganas el artículo, el verbo y el adverbio, la metáfora y el serventesio, el realismo y el romanticismo, pero rara vez los utiliza el alumnado en sus escritos con una intención comunicativa determinada. Pasar de la competencia lingüística a la competencia comunicativa parece tarea de titanes. En parte, todo hay que decirlo, porque en el aula no se escribe. Y una enseñanza y un aprendizaje, sea literario o no, no son posibles sin unas prácticas habituales de escritura creativa.

“Una enseñanza y un aprendizaje, sea literario o no, no son posibles sin unas prácticas habituales de escritura creativa”

Seguimos obsesionados con la tiranía de los contenidos, impropiamente llamados conocimientos literarios. Lo que se transmite en el aula son datos más o menos inconexos; información, sí, pero no conocimientos. Para que una información se convierta en conocimiento es necesario un proceso íntimo de elaboración personal, en la que el sujeto establece un vínculo entre dichos datos. Ser capaz de relacionar de forma analógica esos datos, vincularlos entre sí, es lo que hace posible la metamorfosis de una información en un conocimiento personal y creativo. Anne Marie Chartier describe muy bien lo que decimos: "¿Qué distingue una información de un conocimiento? Los vínculos. No los vínculos presentes en la máquina, sino aquellos constituidos en la memoria del lector, los cuales integran cada dato y cada relación dentro de un conjunto que le otorga su significado, su peso y su valor de uso. El modelo enciclopedista difundió el modelo de conocimientos segmentados que van de lo general a lo particular. La tradición de la lectura escolar ha sido la de imponer los vínculos autorizados, considerando como buenos vínculos, constitutivos de saberes legitimados y estigmatizando o, en el mejor de los casos, dejando en la oscuridad, los otros vínculos establecidos por el lector en su marcha subjetiva a través de los textos" (Anne Marie Chartier, Enseñar a leer y a escribir, México, FCE, 2004). Las hipotéticas conexiones entre unos libros y otros no vienen descritas en sus páginas. Son producto de un trabajo de interpretación permanente, que será necesario practicar una y otra vez.

“Donde solo hay enseñanza, el profesor anula la participación del alumno” Donde solo hay enseñanza, el profesor anula la participación del alumnado. En dicho contexto, sus preguntas, más que aclarar, confunden. Exige respuestas a preguntas que el alumnado no se hace. Y muchas veces el profesorado hace preguntas a libros de literatura que ni siquiera ha leído. De ahí que las preguntas que hace estén desprovistas de interés emocional alguno. Son preguntas cuadriculadas, válidas

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para cualquier libro. No solo se ofende la originalidad de cada texto, que exige preguntas distintas, sino la personalidad del alumnado a quien no se le permite aportar su punto de vista personal y emocional a la obra leída. Interesa más la opinión del escritor que la del lector. Se olvida que la capacidad de pensar racionalmente tiene que darse en un contexto teñido de emoción. Sin la circulación libre de esta, será difícil hablar siquiera de una experiencia personal, y, en cuanto a lo de literaria, dejémosla tranquila.

No a la verbalización abstracta de conceptos Las preguntas que hacemos sobre los textos deberían activar competencias personales del alumnado. Sin embargo, reparemos en que dichas preguntas no buscan avivar una exploración textual, ya que pertenecen la mayoría de las veces a una perspectiva académica. Realmente, lo que revelan estas preguntas es la concepción estructuralista de la literatura que tiene el profesorado. Pensamos que de este modo cultivamos literariamente al alumnado, pero lo único que conseguimos es alejarlo de la literatura. No contribuiremos al desarrollo de la llamada formación literaria con una enseñanza que se concentre en el aspecto puramente literario y tenido como tal por la tradición. Si nuestro interés primordial es que el alumnado logre reconocer diversas formas literarias, identificar distintos tipos de versos, advertir el sello del estilo de un autor determinado, detectar símbolos recurrentes o distinguir entre la sátira y la ironía, -que a esto es a lo que llaman muchos el aspecto literario de los textos-, estamos perdiendo el tiempo. O mejor dicho: estamos utilizando el tiempo en el desorbitado desarrollo de las orejas del alumnado. En esta denuncia incruenta no me encuentro solo. Todorov describía esta situación de este modo plástico: "El camino por el que en la actualidad se ha adentrado la literatura -"esta semana hemos estudiado la metonimia, y la semana que viene pasaremos a la personificación"-, corre el riesgo de conducirnos a un callejón sin salida, por no decir que difícilmente podrá desembarcar en el amor a la literatura" (Todorov, La literatura en peligro, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2007).

“Estamos utilizando el tiempo en el desorbitado desarrollo de las orejas del alumnado” El conocimiento de los aspectos formales de la literatura no garantiza la sensibilidad estética, ni siquiera la competencia literaria. Lo sabemos por propia experiencia. Conocer los procedimientos literarios, las técnicas de escritura utilizadas por los escritores, son mera apariencia que no llevarán por sí solas al alumnado a engatusarse con la literatura. Es necesario concitar la afectividad, la emoción, la participación dialéctica y entusiasta en dicho proceso. Estamos acostumbrados a escuchar que la literatura es, ante todo y sobre todo, metáfora y artificio, olvidándonos de que, lo que realmente es, es pasión y emoción, pensamiento y controversia, y que sin su concurso la técnica no es capaz de empalmar la inteligencia del alumnado aunque nos enfrentemos a un maravilloso soneto.

“El conocimiento de los aspectos formales de la literatura no garantiza la sensibilidad estética, ni siquiera la competencia literaria”

La verbalización abstracta que el profesorado hace de la literatura ahuyenta a los lectores. O dicho con más suavidad: no constituye la mejor baza para acercarlos al hontanar literario. Los mejores conceptos si no van acompañados por el empirismo que lo sustentan se van a pique. No calan. En las páginas de la literatura lo que hay son las vivencias de unos seres concretos y esa experiencia es el cordón umbilical con el que nos mantenemos enchufados a su lectura. Sin esta conexión subterránea no es posible el entusiasmo y, menos todavía, una respuesta. Esto no quiere decir que desdeñemos la belleza de la metáfora, de la comparación y del hipérbaton más brillante. Lo que sugerimos es que el estudio de los procedimientos literarios tiene que

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hacerse simultáneamente con la explosión emocional del lector hacia los sentimientos, pensamientos, conflictos que viven los personajes y que no son otros que los que vive el alumnado. Cuando se da esa simultaneidad sobra cualquier tipo de animación lectora. Se da por añadidura. El profesorado desconfía de la capacidad de respuesta del alumnado a los textos que le manda leer. Considera que sus respuestas están poco elaboradas. Tiene razón. Pero háganme caso: El comienzo de una nueva amistad comienza por tenerlas en cuenta. Si despreciamos sus reflexiones y sus comentarios, por muy banales y burdos que nos parezcan respectivamente, estaremos desperdiciando uno de los materiales más importantes para el acercamiento del alumnado a la literatura. Hacer caso significa tenerlos presentes, contar con ellos, darles la importancia que tienen. Si la interpretación de un texto está siempre focalizada en la autoridad del profesor, poco o nada conseguiremos. La literatura si algo no consiente es ortodoxia, dogma y verdades definitivas. No ignoro la carga destructiva que conlleva el siguiente misil discursivo, pero hay que decirlo una vez más. Lo que sepa el alumno sobre historia, autores, libros, títulos, períodos, técnicas, movimientos literarios, será una pesada carga inútil si toda esta parafernalia no constituye la urdimbre para acceder a una experiencia personal. Si cualquiera de esos términos enumerados no ha constituido un calambrazo emocional en el alumno, tened por seguro que por donde vinieron tales términos por allí se irán, sin dejar una mota de polvo emocional en su inteligencia. Haced memoria y comprobaréis que idéntico maleficio lo vivimos nosotros mismos cuando éramos más jóvenes, mucho más.

“El territorio de la literatura solo es explorable inicialmente gracias al sentimiento, la afectividad y la emoción”

Por mucho que se diga lo contrario, lo cierto es que el territorio de la literatura solamente es explorable inicialmente gracias al sentimiento, la afectividad y la emoción. Pero, si establecemos de antemano que se trata de un territorio vallado al que se accede con las armas y bagajes que al parecer solo el profesorado posee, no conseguiremos que el alumnado se atreva siquiera aproximarse a semejante vallado para observar qué contiene. Reparemos en lo contradictorio de nuestra posición. Si afirmamos que la literatura pertenece al reino de la libertad personal, resulta paradójico que no permitamos ninguna actividad en la que aquella se manifieste como experiencia individual. Y no digáis que escuchar durante una hora seguida nuestras explicaciones pueda formar parte de la llamada experiencia personal. Iría en contra del concepto mismo de experiencia.

“Es paradójico que no permitamos ninguna actividad en la que la literatura se manifieste como experiencia individual”

La parafernalia literaria ayuda cuando se pone al servicio de la experiencia; cuando el alumnado percibe que dicha parafernalia puede ser una llave para hacerle más fácil su entrada en el territorio vallado de la literatura existente en el sistema educativo. Si no es así, el alumnado tendrá la percepción de que se encuentra ante una realidad lejana de sus preocupaciones y necesidades presentes.

Nuevas mentalidades, nuevas actitudes La persistencia de muchos de los procedimientos rutinarios en la enseñanza de la literatura hace necesario pensar en una nueva mentalidad que genere distintas actitudes.

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Introduzco las siguientes:

a. No se puede imponer un conjunto de nociones preconcebidas de cuáles sean las formas más adecuadas para acercarse y reaccionar ante una obra dada. Es necesario que el joven tenga la oportunidad de enfocar personalmente la literatura sin anteojeras y censuras de ningún tipo. De explorarla motu proprio.

b. Es un error metodológico rechazar las respuestas espontáneas del alumnado. Si las evitamos, negaremos su libertad de expresión, contradiciendo el principio fundamental de cualquier creación artística, incluida la literatura.

c. La figura del maestro es fundamental como iniciador y guía de un aprendizaje inductivo. Estamos condenados a ser esos personajes secundarios de las novelas de iniciación que se dedican a ayudar al héroe, nunca lo sustituyen, a superar pruebas difíciles en momentos decisivos, y que, como es preceptivo con su naturaleza de ayudantes, desaparecen al terminar el ciclo cumplido.

d. El aburrimiento que algunos alumnos experimentan, el rechazo abierto que algunos manifiestan ante y contra la asignatura de la literatura, son llamadas de atención, puntos de partida de reflexión más dinámicos y válidos para el aprendizaje que los intentos de someterlos democráticamente a nuestros planteamientos. No basta con saber lo que queremos hacer nosotros, sino, también, lo que el alumnado desea hacer. De los tres principios que rigen el aprendizaje -lo que el niño puede aprender, lo que el niño debe aprender y lo que el niño quiere aprender-, solo funcionan en la práctica los dos primeros. El desastre está más que anunciado. Porque la mayor parte de las actividades que se realizan en el aula van contra el interés emocional del alumnado.

“La figura del maestro es fundamental como iniciador y guía de un aprendizaje inductivo”

Hallar un significado personal en lo que leemos no es fácil, pero cuando lo encontramos y somos conscientes de saber su porqué, disfrutamos. Tanto que no encontramos problema alguno para responder de una forma individual a cualquier requerimiento textual o verbal. Traslademos esta situación al aula y comprenderemos que, cuando se da esta empatía, reconoceremos en ella la señal de que el alumnado está en disposición de involucrarse emocionalmente en la obra leída. A partir de ahí, todo será posible.

“Todo será posible si los alumnos se involucran emocionalmente en la obra leída”

La mediación: seleccionar libros Seleccionar libros, confeccionar constelaciones lectoras que dicen algunos es una función docente importante, pero solo es un punto de partida. Queda por saber si dichas lecturas se convertirán en una experiencia gratificante o, por el contrario, el tratamiento rutinario de la literatura como un cuerpo de conocimientos literarios encorsetados las engullirá vorazmente. No sería la primera vez que La isla del tesoro, El guardián entre el centeno, Momo, El señor de las moscas, La metamorfosis, El mago de Oz, Bajo las ruedas, Siddhartha, La guerra de los botones, El hombre invisible, La perla, El patio de los niños de piedra, La isla de Töckland, en lugar de ser experiencias lectoras gozosas, se convirtieran en pozos de tristeza al ser utilizados para enseñar literatura pura y dura, o someterlos a la cuadrícula de una batería de preguntas tan genéricas como nada significativas para el alumnado. En principio, la literatura no necesita intermediarios. La literatura se lee, no se enseña. Ninguno de nosotros cuando termina de leer una obra necesita que venga un experto a hacernos diez preguntas y asegurarse así de

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que hemos entendido lo que ha querido decir el autor. Y, caso de no haberlo logrado, tener que volver a leer la obra. El profesorado debe permitir el encuentro directo, el cuerpo a cuerpo, sin obstáculos y sin mallas ortopédicas, entre el lector y el texto. La transacción entre texto y lector tiene que ser totalmente espontánea y libre de ataduras. Cuando se dé el impacto directo entre ellos, será, entonces, cuando estaremos ante un abanico de posibilidades para acceder a una exploración textual rica en matices de cualquier tipo, incluidos los aspectos formales de los textos.

“El profesorado debe permitir el encuentro directo, el cuerpo a cuerpo, entre el lector y el texto” Esta exploración se formalizará cuando el alumnado, ayudado por el profesor, claro que sí, reflexione y comprenda qué es lo que hay en la obra que le cautiva y por qué considera que le ha producido dicha fascinación y, mejor aún, si decide modificarla, rechazarla o aceptarla, para lo que tendrá que reflexionar, comparar y valorar, individual y colectivamente.

¡Pero es que no han leído a los clásicos! La mayoría del alumnado termina sus estudios, sean de secundaria o universitarios, sin conocer a muchísimos de los grandes autores que en el mundo han sido. Tal situación no debería producirnos ninguna tristeza ni congoja curricular. Ni alarmarnos por tal vacío. Lo que importa es, primero, que el alumnado se haya convertido en un lector competente y, en segundo lugar, que haya adquirido afición, gusto, ganas por sumergirse en la experiencia emocional e intelectual que puede ofrecerle la literatura. Si es así, esta persona no tendrá problema alguno para buscarse la vida en la selva salvaje de títulos, libros, tramas y autores. Lo hemos hecho, incluso, personas que fuimos, más que educadas, vilipendiadas mentalmente por una enseñanza autoritaria y castradora, que no permitía la lectura de ningún libro, porque, para empezar, no los había en el aula. Existen profesores que programan un corpus de lecturas bajo el marbete de lo que un alumno debe leer si no quiere pasar como un ignorante. Quizás, dicha actitud resulte un tanto ridícula, pero es compresible. Probablemente, lo hagan porque desconfían que sus alumnos vuelvan a coger un libro una vez que dejen la secundaria o la universidad. Al menos así, mientras duró su periplo escolar leyeron a Shakespeare, Cervantes, Lope de Vega, Quevedo, Clarín, Baroja… Dicha actitud revelaría una representación fatalista de la vida y, también, el fracaso de una enseñanza incapaz de proporcionar al alumnado experiencias lectoras impactantes, que garantizan el deseo de leer in ausencia de un sistema más o menos coercitivo. Si la literatura ha logrado impactar el sistema linfático-emocional de una persona siendo adolescente, resulta muy extraño que con los años abandone dicho entusiasmo. Lo que no significa que una persona que no ha leído durante su infancia, adolescencia y juventud, no lo haga en la madurez. Los caminos de la literatura son indescifrables.

“Lo que importa es que los alumnos se hayan convertido en lectores competentes y que encuentren gusto en sumergirse en la experiencia emocional e intelectual que puede ofrecer la literatura”

He aquí una cita tranquilizadora que puede ayudarnos a reflexionar sobre este asunto: "La idea de que los escasos hechos y las escasas obras que se han conservado del pasado son forzosamente lo mejor y lo más importante del pensamiento de esas épocas es una idea ingenua. Su conservación es tan sólo el resultado de que un pequeño cenáculo las ha elegido y aplaudido eliminando las demás. Los corifeos de la cultura no se han

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parado a pensar en la gran cifra de seres humanos en las innumerables producciones del pensamiento. No se han parado a pensar en todas las vías de expresión del pensamiento distintas de la escritura, y sobre todo de la escritura elegante, que existen. Ingenuamente convencido de que no hay pensamiento que valga más allá del elegantemente escrito, creen que con el inventario de la biblioteca poseen la suma de cuanto jamás fue pensado" (Jean Dubuffet. Asfixiante cultura, Ediciones del Lunar, Jaén, 2011). Gracias a esta experiencia, consolidada a lo largo del tiempo, muchos de nosotros accedimos a títulos y autores cuyos nombres jamás sonaron en el aula: Sterne, Chamfort, Léautaud, Roussell, Jarry, Queneau, Guimaraes, Pessoa, Borges, Alejo Carpentier, Faulkner, O´Henry, Bierce, Thurber, Malerba, Walser, Kraus, Kakfa, Döblin, etcétera. Aunque duela, es necesario hacer el esfuerzo de anteponer a la idea de que la literatura es un contenido de enseñanza, la evidencia de que la literatura está para ser leída, comprenderla, interpretarla y valorarla. Más que un contenido es una invitación a leer y a leerse, como diría Ferraroti.

La literatura, ¿objeto de enseñanza? Siguiendo esta ruta, podríamos plantearnos si la literatura debe ser objeto de enseñanza. No lo digo por decir. Reparemos en que su naturaleza no permite un fácil aprendizaje homogéneo y tipificado, debido a la cantidad de variables que se concitan en ella, derivadas del autor, del contexto histórico, social y personal de la obra y, por supuesto, de la existencia del propio receptor que vive a su vez su particular intrahistoria cultural. La disyuntiva parece dolorosa. Pues, llegados hasta aquí, habría que decidirse si esta supuesta formación literaria debe buscar una máxima proximidad con las finalidades de la crítica filológica -movimientos, fechas, autores y obras, rasgos de estilo-, o si hay que concentrarse en la formación de lectores que comprendan y disfruten del texto sin caer en la obsesión de formarlos como analistas textuales.

“Nadie quiere reconocer que la orientación netamente académica ha ahogado cualquier experiencia de lectura gratificante”

El profesorado parece haber optado por un eclecticismo metodológico, lo que no se sabe si es peor o mejor, porque, finalmente, no queda claro qué es lo que realmente se hace en el aula. Y, desde luego, nadie quiere reconocer que la primera orientación, netamente académica, ha hecho estragos a la hora de ahogar finalmente cualquier experiencia lectora gratificante y perdurable en el tiempo. Es muy difícil que un profesor de literatura acepte que sus explicaciones entusiastas sobre los textos de Garcilaso o de San Juan de la Cruz hayan tenido efectos tan fulminantes en el ánimo de su alumnado. El asunto es complejo. Y comprendo bien las ambivalencias del profesorado. Por varias razones. En primer lugar, en el desarrollo de esta competencia literaria se involucran la competencia lectora (comprender e interpretar lo que se lee); la competencia lingüística (estructura gramatical y retórica), y cierta competencia cultural enciclopédica. Sin olvidar, la actitud psicológica y emocional del alumno ante semejante espectáculo. Ya en 1980, Vítor Manuel de Aguiar e Silva publicó un extraordinario libro titulado Competencia lingüística y competencia literaria. Sobre la posibilidad de una poética generativa. Gredos, 1980, y que pasó sin causar

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ningún terremoto metodológico en las aulas. Ahora hablamos todos de competencia por aquí y competencia por allá, pero ya hace más de treinta años, Aguiar e Silva situó el problema de la enseñanza de la literatura en unos términos que, caso de haberle hecho caso, hoy seguramente el sistema no haría agua por muchos de sus flancos. Después de repasar el término de competencia literaria -que muchos querían asociar miméticamente con el de competencia lingüística de Chomsky-, se preguntaba: "¿Cuáles son las razones que justifican el empleo de la expresión y del concepto de competencia literaria?". Tras repasar críticamente las aportaciones de van Dijk, de Culler y de Rifatterre sobre este asunto concluía: "Creemos que se hace científicamente aconsejable, por no decir obligatorio, acabar con el uso de tal expresión y del concepto". Es evidente que no se le ha hecho ningún caso. En segundo lugar, la denominada formación literaria no ha existido jamás como objetivo curricular, a no ser que se confunda con la enseñanza tradicional de la literatura. Lo que se ha dado es el estudio diacrónico, historicista y acumulativo de autores, obras, secuenciación cronológica de los contenidos, clasificaciones en géneros, etcétera. Es decir, ha existido una memoria enciclopédica de datos inconexos sin ninguna relación vinculatoria entre ellos.

“La formación literaria no ha existido jamás como objetivo curricular” Sin embargo, la competencia literaria que deseamos es un acto individual y creativo. Es una competencia interpretativa, enfocada hacia la capacidad del alumnado para analizar e interpretar el sentido y el significado de la obra. Esto exige, por tanto, unas habilidades y unas estrategias. No es innata. Está asociada a otras competencias de distinta naturaleza, intercultural, lingüística, semántica, gramatical, existencial. No se puede hablar de una definición cerrada de competencia. Probablemente, resulta más fácil ponerse de acuerdo en el significado del concepto competencia -aunque el debate sobre él sigue en pie de guerra-, que en el del término literario, que sigue bailando la jota interpretativa de la hermenéutica más variada. Nos interesa concretar qué es lo que sabe hacer el alumnado con los saberes y datos que posee y lo que puede hacer con nuestra ayuda, con el andamiaje, que diría Vigotsky, que nosotros podamos proporcionarle.

“Interesa concretar qué es lo que sabe hacer el alumnado con los saberes y datos que posee y lo que puede hacer con nuestra ayuda”

En tercer lugar, convertir la literatura en una actividad racionalmente motivada no parece sencillo si antes no se ha especificado qué es literatura, qué es saber literatura y qué es lo literario. El alumnado puede creer que está aprendiendo literatura y el profesorado que la está enseñando, pero lo que en realidad hace es absorber una idea deductiva de este fenómeno, según la cual, la literatura se reduce a aquello que escriben los autores recogidos en una lista de lecturas obligatorias, normalmente confeccionadas por criterios que desconoce y que no está en disposición de rebatir. Se da por hecho que la literatura existe como fenómeno objetivo, eludiéndose su naturaleza estereotipada, y pasándose a enseñarla sin reflexionar sobre su modo de existencia y sobre qué cosa sea saberla. El término literatura y sus derivados no provocan ninguna extrañeza, Tampoco expresiones como "hecho literario", "estudios literarios", "didáctica de la literatura moderna", "literatura de vanguardia", "crítica literaria", "historia de la literatura", "texto literario", "pluralismo literario", "obra literaria", "ciencia literaria" y, en el caso que nos ocupa, "competencia literaria" y "formación literaria".

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Nos preguntamos si estas expresiones responden a la descripción de una realidad objetiva o se articulan al dictado de estereotipos intangibles, no siendo más que depósitos de intuición a los que el paso del tiempo y el poder asentador del lenguaje han dado una apariencia de un optimismo sólido y auténtico. En el mejor de los casos, cabría decir que leemos literatura para formarnos literariamente. Lo problemático radica en saber qué significa dicha expresión: formarse literariamente. Y, aunque parezca mentira, no resulta fácil concitar una opinión homogénea y unánime al respecto. Si cada uno escribiera en una hoja de papel qué es lo que entiende por dicha formulación y, a continuación, pusiera en común sus correspondientes reflexiones con otros compañeros, se llevarían más de una sorpresa curricular al constatar que no piensan ni sienten lo mismo cuando oímos la expresión formación literaria. Lo que, además de ser paradójico, resulta un tanto perturbador. Así que lo mejor será no realizar tal actividad. Por supervivencia.

“Es mi intención dibujar un modo feliz y menos angustioso de afrontar lo que llamamos literatura” No tengo intención de embarullar más el asunto que me llevo entre líneas, así que indicaré, al menos, alguna orientación procedimental a la hora de enfocar el desarrollo de una competencia lectora óptima y cuyo punto de partida sea la literatura.

¿Cómo acercarnos al acto de habla que denominamos literatura? Así que, dejando de lado las cuestiones candentes de qué sea literatura, por qué y para qué enseñarla -a fin de cuentas, el sistema educativo, aunque nos permita hacernos las preguntas que deseemos, nos impone democráticamente unos programas y unos contenidos-, no es mi intención, por tanto, proponer la insurrección total ante tales planteamientos -que es, a fin de cuentas, el corolario que se desprende de lo que he dicho anteriormente-, pero sí dibujar un modo feliz y menos angustioso de afrontar lo que llamamos literatura aunque no tengamos una idea exacta acerca de qué sea lo literario e ignoremos los niveles que serían necesarios para asegurar que una persona tiene formación literaria.

Un inciso Constatación que no debería avergonzarnos lo más mínimo, pues no hay nadie que sepa definirla y, cuando se ha hecho, no ha concitado la unanimidad del respetable. Me remito a las distintas teorías existentes sobre lo literario y la literatura a lo largo de estas últimas décadas. Y la discusión viene de muy lejos. Sin irme a los formalistas rusos, digamos que, en los años 70, Hans Georg Gadamer negaba no solo la posibilidad de acceder a los propósitos del artista, sino que consagraba, también, su ahistoricismo. Para el filósofo alemán, no se pueden recomponer las intenciones de un texto del pasado, ya que se interfiere la situación histórica del intérprete (H. G. Gadamer: Realidad y método. Salamanca, Sígueme, 1977). En cambio, Eric D. Hirsch defendía todo lo contrario en su libro Teoría dell´interpretazione e critica letteraria, Il Mulino (1973).

“Alborg demuestra que lo que se llama especificidad de la literatura es un cuento tártaro” Para armarse de tranquilidad y sosiego ante este panorama tan desconcertante, donde cada ensayista opina lo contrario de su homólogo, recomiendo vivamente la lectura del monumental e higiénico libro de Juan Luis Alborg, Sobre crítica y críticos, (Gredos, 1991) donde aparecen las disquisiciones de teóricos de cada una de las escuelas existentes desde el formalismo ruso hasta nuestros días sobre dicho asunto. Alborg, no exento de humor y de ironía, demuestra que lo que se llama especificidad de la literatura es un cuento tártaro, y que solo son supuestos rasgos que adornan aquellos textos que satisfacen necesidades estéticas (poesía, cuento, novela,

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teatro). Para Alborg, la literariedad es el concepto más fantasma de la teoría literaria del siglo XX. Un fantasma que, probablemente por su naturaleza etérea, ha logrado producir más doctrina literaria que cualquier otro concepto.

Literatura para ser leída, imitada y transformada He repetido una y otra vez que la literatura está para ser leída, comprendida, interpretada, imitada y transformada. Que es el modo más eficaz de hacer real la experiencia lectora de la literatura. Una experiencia que sin el contacto directo y espontáneo con las obras no es posible.

“El modo más eficaz de hacer real la experiencia lectora es el contacto directo con las obras” En este sentido, distingo cuatro acercamientos a la obra que se vaya a leer en el aula y que puede hacerse en modalidad individual o colectiva, según sea la decisión del grupo. La obra leída puede pertenecer al pasado, al presente y al futuro. Libros de poesía, de teatro, de ensayo o de novela, de la literatura universal, de la literatura infantil y juvenil, de un país determinado, de un continente o de una comarca, de un estilo o de otro, literatura popular y exquisita, literatura de humor, de aventura, de sexo, de intriga, policíaca, negra, rosa, de género.

Nivel personal El gusto no es una categoría específicamente literaria, pero es la puerta con la que se abren todos los libros que leemos. Si un libro te gusta, sigues con él. Si no, se acabó el hechizo.

“Si un libro te gusta, sigues con él. Si no, se acabó el hechizo” Sabemos por experiencia que existen gustos deplorables. Y, también, sabemos que no todos los gustos son respetables Por regla general, no lo son los del vecino. Y no ignoramos que los gustos son, también, educables. Es verdad que de los gustos se dice que no hay nada escrito, pero es mentira. Sobre ellos se ha escrito mucho, empezando por el propio filósofo Kant, quien aseguraba que "gusto es la facultad de juzgar un objeto o una representación mediante una satisfacción o un descontento, sin interés alguno. El objeto de semejante satisfacción llámase bello". Los gustos forman parte de nuestra identidad, sea esta literaria o no. Por eso, despreciar y ridiculizar los gustos de los demás no es aconsejable. Más bien, nos conviene saber en qué razones -si es que las hay-, se asientan los gustos literarios de nuestro alumnado. Para ello, no queda otro cauce que dejarles leer lo que deseen y que hablen de su experiencia lectora. Desde este punto de vista, uno habla de los libros sin temor alguno, porque no se somete a ningún régimen dictatorial que venga de fuera. No hay preguntas académicas que intervengan en la transacción establecida entre texto y lector. Solo están ellos, y el contexto social y cultural en que ambos, obra y lector, se insertan. Si la obra leída impacta emocionalmente al lector, tened por seguro que seguirá leyéndola hasta el final, como hacemos todos.

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En esta aproximación, los juicios y valoraciones que se hacen proceden del sentimiento lector, de la emoción gustativa, un factor que no se puede desdeñar nunca, aunque cometa muchas imprudencias interpretativas. Es el ingrediente fundamental para saber si queremos seguir leyendo.

“Nos conviene saber en qué razones se asientan los gustos literarios de nuestros alumnos” Este primer nivel de acercamiento a una obra consiste en intimar sobre los gustos, por qué razón suficiente te gusta un libro y por qué otra razón te disgusta otro. O por qué un libro te gusta y te disgusta a la vez. Y enfrentar de modo conflictivo, amable y dialéctico, los gustos de unos y de otros. Y no con el fin de hacer ver el mal gusto estético que tienen unos, sino con el fin de tomarse con calma y sin sobresalto las diferencias que tenemos las personas a la hora de filtrar lo que leemos por el estrecho o ancho embudo del propio gusto y respetarlos. No se trata de tolerarlos, sino de respetar a la persona que los cultiva, que es bien diferente. No confundir los gustos de alguien, con el respeto a la persona. No es lo mismo. Existe una perspectiva ética diferente. Un aprendizaje existencial en toda regla. Por insinuarlo de alguna manera, digamos que la complejidad de un texto no solo depende de su mecanismo organizativo interior, sino, también, de la propia capacidad intelectual del lector para percibirla. Cuando un libro y un lector chocan entre sí, y suena a hueco, no solo es culpa del libro. Lichtenberg dixit. La lectura puede producir un choque afectivo y cognitivo. Cuando esto sucede, conviene aprovecharse de él, porque el alumnado se involucrará en la exploración de dicho texto.

“El profesor deberá averiguar por qué una lectura ha producido un choque afectivo y cognitivo” La importancia dada a cualquier obra seguirá teniendo una causa totalmente personal, ya que es recreada por una personalidad específica, con su propio sentido de los valores. Lo que importa al profesorado será averiguar por qué sucede eso en el interior de la mente y del corazón del alumnado. Y, cuando lo sepa, intervendrá para que su alumnado conviva dialécticamente hablando de sus gustos y de sus disgustos literarios.

Nivel Interpretativo Interpretar consiste en contar con el máximo rigor y exactitud de qué habla lo que hemos leído y cómo lo dice. Para interpretar lo que dice un texto es necesario prestar mucha atención. Implica retener datos, memorizar, deducir y valorar ideas, situaciones, contextos, tramas, puntos de vista, lenguaje, estilos, etcétera. Interpretar un texto sin comprenderlo es una falacia. Pero se puede comprender un texto y no saber interpretarlo. La interpretación es un nivel superior. Requiere otros ingredientes intelectuales para hacerla. Muchísima gente comprende lo que lee, pero ignora lo que dice el texto. Eso sucede porque no se poseen las herramientas precisas para hacer la cirugía de su interpretación. Una cosa es comprender; otra, inferir, deducir, interpretar. Además de contar lo que dice el texto, es necesario interpretarlo partiendo de las premisas narrativas, expositivas, argumentativas y poéticas, contenidas en lo leído. Si leer es haber leído, hay que demostrarlo. Mostrar y demostrar cuáles son los contenidos del texto. No inventar nada, sino referir lo más exacta y rigurosamente su contenido.

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Expresar lo que dice el texto, no solo lo que nos dice. Si solo nos refugiamos en lo que nos dice, estamos condenados a no interpretarlo. Desde luego, es muy importante dictaminar lo que nos dice, pero siempre y cuando hayamos determinado qué es lo que dice. Por tanto, la perspectiva en la que cabe situarse es interpretar lo que dice el texto. Una vez establecido este nivel, levántese la veda si se quiere y dígase entonces de qué forma nos impacta o nos deja más impávido que la mirada de un moscardón. Lo que dice el texto se dice de muchos modos. Algunos son modos literales; otros, no. En realidad, lo literal es, muchas veces, aparente, porque detrás de esos significantes se oculta una ironía, una ambigüedad, un dato que necesita rehogarse en la marmita de la reflexión para entenderlo.

“La interpretación de un texto también se mueve en torno a la incómoda pregunta ¿por qué?” Tampoco me gustaría caer en la defensa numantina de que todo texto es un dechado de terroremas lingüísticos, profundos como simas. Muchos textos se agotan en su simple literalidad. Y buscarle cinco patas al conejo de la chistera interpretativa sería un exceso imperdonable. Por lo que siempre será aconsejable cierta prudencia y cierto respeto a cada lector. Interpretar no resulta tan fácil. Exige poner en circulación procesos intelectuales exigentes como deducir, inferir, extrapolar, relacionar y concluir. La interpretación se mueve alrededor de la pregunta incómoda donde las hubiese en todos los órdenes de la vida: "¿por qué?". El plano de las interpretaciones se referirá a aquellos aspectos que consideremos necesarios escanear, sea por su funcionalidad e importancia textual o porque se trata de niveles en los que raramente una persona lectora centra su reflexión y, en consecuencia, presenta ciertas lagunas que conviene suplir. No existe necesariamente una sola interpretación correcta de la significación de una obra determinada. Ni siquiera lo que afirme un autor acerca de sus propósitos puede considerarse definitivo. No obstante, al alumnado hay que guiarlo a descubrir que algunas interpretaciones son más defendibles que otras.

“Al alumnado hay que guiarlo a descubrir que algunas interpretaciones son más defendibles que otras” Como dice Romano Luperini, las interpretaciones de una obra son, como los números primos, infinitas, pero no ilimitadas. No todas son verdad o no tienen lo que nosotros entendemos por verdadero. De ahí que para Luperini, literatura y educación democrática vayan unidas: "Pasar de una aproximación ingenua a los textos a una más motivada y consciente -este es, en el fondo, el propósito de la enseñanza de la literatura-, significa importar una cuestión no tanto de corrección científica cuando de ética individual y social. Hay una deontología de la lectura que tiene su espesor civil sobre el que todavía no se ha puesto suficientemente el acento" (web. luperini.palumbomultimedia.com).

Nivel crítico Ya no se trataría solo de decir si me gusta un libro, si habla de esto o de lo otro. Bueno, en realidad, sí, pero pasándolo por la criba de una opinión crítica, que no tiene por qué ser positiva ni negativa. Es más, nos gustaría que no fuera ni una cosa ni otra, sino descripción sutil y sugerente, sin caer en el fácil embozo de dictaminar drásticamente si un texto es una maravilla y otro una bazofia en estado puro. Lo ideal sería que las críticas realizadas por el alumnado no expresaran si la obra analizada está bien o está mal. La crítica no es un juzgado en el que se reparten cédulas de bondad o maldad narrativa.

“La competencia lectora encuentra su complemento natural en la escritura”

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La función de la crítica, como indica su etimología, es separar aquellos elementos considerados dignos de selección en una obra. El lector autónomo deduce por sí mismo si dicha crítica es laudatoria o incriminatoria. El lector poco seguro esperará que se le diga si una novela es buena o mala, aunque en ningún momento se le aclaren las razones por las cuales lo es. La crítica paternalista, que es la que abunda en los suplementos literarios, está demasiado obsesionada por establecer si una novela es buena o mala en lugar de desvelar aquellas partes que hacen posible que funcione de un modo satisfactorio o no. Felizmente, uno no se hace crítico sin más. Se hace crítico con más análisis, con más reflexión, con más estudio. La materia gris ya la tenemos. Lo que hace falta, ahora, es cultivarla. Para ello, se precisa de un cauce metodológico que conduzca al alumnado a enfrentarse a los textos de un modo crítico. Y, en este campo, la labor del profesorado es fundamental.

Nivel creativo El punto de partida de este epígrafe es el siguiente: la competencia lectora encuentra su complemento natural en la escritura. Tanto es así que la lectura de una obra se queda incompleta si no se ve completada creativamente mediante la escritura personal. Me interesa recalcar este nivel, por cuanto que considero que el gran déficit del sistema educativo actual no es la lectura, sino la escritura. Una competencia lectora sin el acompañamiento del desarrollo de una competencia escrita deja mucho que desear. El itinerario más seguro para llegar a la lectura y hacerse lector competente es el cultivo de la escritura. No hay nadie que sea escritor y no lea. La relación no falla: hagamos escritores y haremos lectores para toda la vida. Pues un escritor, si de algo se alimenta, es de literatura, es decir, de lecturas.

“Considero que el gran déficit del sistema educativo actual no es la lectura sino la escritura” La literatura está para ser leída, comprendida, interpretada, imitada y transformada. Cuando la comprendemos e interpretamos emocional e intelectualmente, estaremos en disposición de interactuar con ella de forma crítica y creativa. Cuanto más interactuemos con ella de forma personal, más exploraremos su territorio, extrayendo de él lo que nos convenga emocional e intelectualmente. Desde esta perspectiva, disponemos de distintas estrategias para afrontar cualquier tarea de escritura después de haber leído una obra, un cuento, un relato, un ensayo, una obra de teatro o un poema. Lo que deseemos. Estos instrumentos son la imitación y la transformación. Para un desarrollo exhaustivo de dichos conceptos instrumentales remito a la obra de G. Genette, Palimpsestos: La literatura en segundo grado, Taurus, 1989. El concepto de transcodificación consiste en trasladar a otro código comunicativo el texto literario, sea el del cómic, la pintura, el slogan, la publicidad, la música, la tarjeta postal, etcétera. En definitiva: escribir partiendo de lo que leemos nos hace ser más conscientes del valor de la experiencia lectora en que nos hemos sumergido y, también, más críticos y creativos. ¿Y más felices? Dicen que la procesión va por barrios.

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Educación literaria en el proceso evolutivo

psicolingüístico

Lectura 1: MARÍA ISABEL TEJERINA LOBO: Literatura infantil y formación de un nuevo maestro.

Resumen: Es un artículo que trata sobre el concepto de literatura infantil, reconoce la importancia del consumo literario como un imperativo en la formación de los niños y los jóvenes; propone criterios de selección de literatura para los niños utilizando como referencia los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget, desarrollo sexual de Freud y el desarrollo moral de Kohlberg para generar una recepción literaria activa que esté relacionada con sus intereses y demás características psíquicas. Concluye insistiendo como el maestro debe conocer a sus estudiantes de motivarlos a leer selección de libros que no solo sean divertidos, sino que le pongan en situación de los que «engrandecen el alma, llaman a la emoción y el compromiso con la problemática del mundo».

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Literatura infantil y formación

de un nuevo maestro ISABEL TEJERINA LOBO El estudio y la investigación de la Literatura Infantil ha ido ganando presencia y prestigio en nuestro país en los últimos años. Precisamente, para este reconocimiento, uno de los estudios decisivos ha sido el realizado por el profesor de la Universidad de Cantabria, Román López Tamés, cuya Introducción a la Literatura Infantil (1985) la valora Lázaro Carreter como:

«Lo mejor que he leído sobre ese importante asunto... Da gusto que ya puedan escribirse libros así en España».

Nos llegan, a menudo, nuevas ráfagas de la progresiva relegación de la literatura en los currículos y planes de estudio de todos los ciclos educativos, porque en la sociedad de la tecnología y el pragmatismo parece que nuestro estimado objeto de deseo no sirve para nada útil. Sin embargo, nadie se atrevería a negar su valor en nuestras vidas. Por eso, muchos seguimos empeñados en seguir protegiendo un espacio para la literatura en la educación. Tal vez porque sólo ella sabe acudir a nuestra llamada, a nuestro deseo, siempre insatisfecho, de búsqueda de la verdad y de la belleza. También el niño necesita cumplir ese imprescindible deseo humano y lo hace en su encuentro con el cuento, la poesía, el teatro, el cine, el tebeo. La llamada Literatura Infantil responde a esa demanda. Debemos preparar cuidadosamente a los maestros para esta tarea, no sólo por el enorme valor formativo que encierra la literatura, sino por el inmenso placer que proporciona y porque estamos convencidos de que es una necesidad vital, en el sentido de Fernando Savater (1989, 10):

«Si desapareciera la literatura no perderíamos un arte, sino el alma».

Escribir para los niños ¿Existe la literatura infantil? En este primer apartado abordaremos brevemente el debate sobre la existencia misma de la literatura infantil. Se suele argumentar que no hay más literatura que la que no tiene calificativos que limiten el término, que sólo es válido el nivel de calidad: buena y mala literatura; que la edad no puede considerarse como un criterio diferenciador; que escribir para un público determinado es negar el arte o que la llamada literatura infantil no sería más que la adaptación y simplificación de las creaciones adultas a la capacidad limitada del niño. Algunas posturas extremas llegan a identificar literatura infantil con mediocridad literaria y piensan que es mera invención de críticos de discutible talla y de los intereses comerciales de las empresas editoriales.

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Pero ya hemos avanzado mucho desde las posturas esteticistas de Benedetto Croce o Juan Ramón Jiménez. No cabe duda de que la literatura es un hecho único, pero como todo arte adopta muchas y variadas manifestaciones porque no existe el público en términos absolutos, sino los receptores, diferenciables y diferenciados en razón de su ansia estética y de sus posibilidades de interpretación de la obra artística polisémica, como analiza la «estética de la recepción». La literatura se ofrece a la heterogeneidad de gustos y sensibilidades (producto de situaciones económicas, sociales y culturales diversas) que, en diferentes grados y niveles, requieren la dimensión estética como necesidad vital. Un concepto selectivo del arte nunca podría explicar su hondo significado humano. El arte cumple una función antropológica. Todas las personas tenemos necesidad de la visión artística, tentativa destinada a expresar de manera nueva el enigma del mundo, esa experiencia que dice más, que aporta alguna luz sobre nuestra existencia. El arte cumple así una finalidad utilitaria, la de proporcionar conocimientos por la vía de la emoción. Y se ofrece en formas simples y en formas depuradas, en manifestaciones herméticas cultísimas para minorías selectas y en aquellas otras sencillas y al alcance de los más ingenuos, o que de esta manera elemental las interpretan. Así lo atestiguan siglos de cultura: literatura culta y literatura popular: romances de ciego, pliegos de cordel, seriales radiofónicos, telenovelas... Así también la literatura para niños. No quiere esto decir que la literatura infantil sea «subliteratura», hay obras espléndidas en este campo, sino en el sentido de afirmar la existencia de públicos distintos, con necesidades e intereses propios; el infantil es uno de ellos. Como concluye López Tamés (1985, 17):

«De la obra abierta que es el arte, cada necesitado recoge lo que le apremia».

El concepto y los géneros de la Literatura Infantil Al viejo debate sobre la naturaleza de lo literario (Sartre y Beauvoir, 1966; Lázaro Carreter, 1980; Valverde, 1982) hemos de sumar en la Literatura Infantil la ambigüedad que pesa sobre su destinatario, los niños, por lo que resulta imposible abordar un intento de definición sin la obligatoriedad previa de algunas precisiones concretas. Una primera exigencia en la delimitación teórica del concepto de Literatura Infantil es evitar la identificación de la literatura con lo escrito. Esta confusión de base etimológica: «literatura» = «littera», (Escarpit, 1974, 259) y también sociológica por la preeminencia que siempre ha tenido la literatura culta escrita, tiene en el mundo infantil aún más repercusiones que en la literatura para adultos, dada la aceptación que entre los niños alcanzan las formas populares tradicionales: nanas, cuentos escuchados, canciones... es decir, la literatura oral, «la más propiamente oratura» (López Tamés, 1985, 14) y la presencia de nuevos géneros en los que la palabra comparte espacio con la imagen o es casi suplantada por ella. Una segunda cuestión se refiere al libro infantil. En la actualidad, hay muchos libros para niños que no son literatura infantil, aunque así se llamen. Debe distinguirse con claridad lo que es literario de lo que no lo es y diferenciar en este campo los libros imaginativos y de ficción de los libros informativos y de conocimientos más o menos disfrazados de cuentos que confunden la literatura con la didáctica. Los intentos de conceptualización son difíciles, como señalara Marc Soriano (1975, 185), por la multiplicidad de factores que intervienen en su proceso: intenciones del autor, naturaleza de la edición, papel de los ilustradores, criterio del niño, etc.

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La literatura que sin adjetivos es, sobre todo, arte de la palabra, cuyas creaciones pueden manifestarse de forma oral, escrita, representadas dramáticamente, cantadas o danzadas, y en diferentes soportes materiales -voz humana, libro, disco, cinta magnética, película-, recibe en el marco infantil distintas definiciones. Para Bortolussi es «la obra estética destinada a un público infantil» (1985, 16). López Tamés (1985, 15) dice que literatura infantil es:

«no la que imita grotescamente el mundo de los niños y adolescentes desde una perspectiva adulta sino la que se adecúa a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas».

Y Cervera desde una concepción globalizadora incluye en esta denominación: «Todas las manifestaciones o actividades que tienen como base la palabra * como finalidad artística o lúdica que interesen al niño» (1984, 15). La virtud de esta última definición integradora es que engloba los géneros clásicos de la narrativa, la poesía y el teatro junto con actividades poco frecuentadas, pero de gran importancia en los primeros contactos del niño con la literatura como el juego dramático, aquellas producciones en las que la palabra comparte presencia con la imagen como el tebeo o aquellas otras en las que convive con la música, la imagen y el movimiento como el cine, la televisión, el vídeo y el disco. Incluye también algo mucho más polémico para otros especialistas: las creaciones de los propios niños en la narrativa, la poesía o el teatro. Coincidimos con este concepto globalizador de literatura infantil, si bien nos parece que resultaría más preciso que en la definición se distinga expresamente la figura del destinatario y la del receptor. Podría ser, por ejemplo: «Toda producción artística que tiene como base la palabra y al niño como destinatario o receptor». De este modo queda englobado, no sólo lo que al niño se destina, sino también lo que él se ha apropiado, y se sigue apropiando, aunque no le fuera dedicado en su origen. En nuestra concepción, los géneros literarios clásicos (lírica, épica y dramática) tienen en la Literatura Infantil expresión propia. La poesía infantil, la lírica, es, sobre todo, el placer del ritmo y de la rima, el gozo de decir, sin sentido muchas veces: canciones de cuna primero, de juego más tarde. En la épica, el cuento maravilloso de carácter iniciático, el cuento actual y la novela para niños, tan abundantes hoy. Siempre el viaje, la distancia del hogar y de lo conocido, el descubrimiento. En la dramática, la dimensión de representar, el placer de salir del papel propio y vivir otras posibilidades. Aquí el juego dramático, los títeres, las sombras y el teatro convencional. Los viejos moldes se ensanchan para acoger las actividades creativas de los niños en los distintos géneros: elaboración de poemas y de cuentos, dramatización, etc. Y finalmente, se incluyen «géneros fronterizos» como el cine o el tebeo (Medina, 1986). Al mismo tiempo, buscamos una depuración que elimine todo aquello que no alcanza categoría artística (libros de conocimientos, lecturas no literarias...), cuya inclusión en este campo responde generalmente

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a objetivos didáctico-moralizadores y a una manipulación del adulto en la mediación que establece en las relaciones del niño con el libro y con la literatura.

Corpus de la Literatura Infantil La Literatura Infantil como corpus diferenciado en el conjunto de la literatura se ha formado en un proceso de siglos. Distinguiremos dos grandes grupos: a) La literatura no creada para los niños, pero que ellos han hecho suya. Es la literatura denominada «ganada», «recuperada», en definitiva, la «adoptada» por los niños. Son las creaciones (orales y escritas) que no nacieron para ellos, pero que, a lo largo del tiempo, se han apropiado y también las que los adultos les destinaron, previa adaptación no siempre afortunada. Aquí se incluyen en primera fila los cuentos populares tradicionales y la poesía folclórica, también el mundo de las fábulas y muchas novelas, especialmente las de aventuras. Es el caso de los cuentos recogidos por Perrault, los Hermanos Grimm o Afanasiev; las nanas, coplas, adivinanzas, retahílas, canciones de juego... que forman el repertorio folclórico del pueblo; las múltiples versiones que se han hecho de relatos aventureros: La isla del tesoro (Stevenson), El libro de la selva (Kipling), Robinson Crusoe (Defoe), Los viajes de Gulliver (Swift) y casi la obra completa de Julio Verne, Emilio Salgari, Jack London o Melville. También obras del realismo decimonónico (Dickens, Marc Twain) que tienen a los niños como protagonistas. b) La literatura creada para los niños, dedicada expresamente a ellos bajo la forma de cuentos, novelas, poemas, obras de teatro, historietas, libros de imágenes. En su intento de adecuación al niño los adultos, durante muchos años, le han ofrecido literatura bajo el viejo lema de Comenius (1658) de «instruir deleitando» y la finalidad didáctica de prepararle como hombre del mañana. Esos libros aburridos y fastidiosos no perduran. En cambio, permanecen relatos muy antiguos nacidos de la imaginación porque el niño siempre ha sabido defenderse de las lecturas edificantes. Aquí se encuentran clásicos de la literatura infantil universal como Andersen, Collodi, Lewis Carroll, Richmal Crompton o James Barrie con sus inolvidables relatos: El patito feo, Aventuras de Pinocho, Alicia en el país de las maravillas, Aventuras de Guillermo y Peter Pan. Y todos los autores actuales que crean una literatura basada en lo que el niño es y no en lo que se pretende que sea, dirigida a darle placer y respuesta a su problemática vital. Se editan con regularidad catálogos y guías bibliográficas que seleccionan las mejores obras de la cuantiosa producción actual. Son recomendables los de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, Fundación Germán Sánchez Ruipérez y la Internationale Jugendbibliothek, así como los de las revistas especializadas Bookbird, Nous voulons lire, CLIJ o Peonza. Para las primeras edades, pero con incursiones cada vez más frecuentes en otras etapas, es muy importante la producción actual basada en las imágenes y los recursos y novedades gráficas, con texto muy reducido o inexistente, que se dirige a la globalidad cognitiva y sensoperceptiva del niño para introducirlo de forma lúdica en el mundo de la lectura. Todo un mundo de sugerencias en torno a los álbumes figurativos, los relatos ilustrados y los libros-juguete: libros musicales, con bichitos, realizados con un material distinto en cada página, libros-teatro, libros acordeón, libros puzzle, lavables, hinchables...

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Finalmente, en esta delimitación del corpus hay que hacer de nuevo mención expresa a ciertas obras destinadas al público infantil, generalmente presentadas en series y con abundantes ilustraciones, cuyos protagonistas pasan por variados escenarios y situaciones del entorno cotidiano: el mercado, la playa, el zoo, el colegio... Constituyen, efectivamente, una instrumentalización didáctica del libro para niños con la finalidad de ofrecer información y conocimientos de modo atractivo, pero, en su mayoría, no son propiamente literatura infantil porque los objetivos didácticos sobrepasan con mucho sus logros estéticos. La presencia masiva en la biblioteca escolar de estas obras pseudoliterarias sobrepasa con frecuencia las de la literatura adoptada y los buenos libros de la creada. Ello es reflejo de una visión confusa sobre lo que es y no es literatura infantil y también testimonio de la sempiterna finalidad didáctica, todavía no superada, que continúa condicionando la postura de muchos educadores y el carácter de su mediación entre la literatura y el niño. Contra ella debemos alertar a los nuevos profesores.

La difícil intencionalidad de un género Existe la Literatura Infantil en cuanto existe un sujeto niño que bebe en la fuente del arte según su sed particular. Para que los adultos cedieran a la infancia una zona propia de existencia, señala Enzo Petrini (1981, 21) fue preciso todo un movimiento emocional y una conciencia más clara de los derechos del individuo. Hoy existe un conocimiento teórico que le afirma como ser diferenciado del adulto, como una realidad particular que posee un mundo autónomo y unas necesidades propias. Sin embargo, todavía es poco frecuente que se reconozca con respeto y desde la igualdad el mundo de los niños. Escribir para ellos es una aventura arriesgada que exige de los adultos una difícil comunicación con el universo infantil, el que les pertenece verdaderamente, no aquel inventado por los mayores, lleno de paternalismo y pedagogía, al que en tantas ocasiones se les quiere conducir con los libros. El escritor uruguayo Eduardo Galeano (1995) denuncia en la literatura que los adultos han hecho y hacen para los niños la relación de poder y la imposición del miedo a la libertad:

«El problema radica en que el adulto es mudo con relación al niño. Y es mudo porque es sordo. Entonces, como es incapaz de escucharlo es incapaz de decirle».

Frente a esta actitud, la clave se situaría en una relación de respeto y de horizontalidad y en compartir con él un espacio humano -ni adulto, ni infantil- que es el espacio de la capacidad de asombro, de la capacidad de magia, de la capacidad de vivir cada cosa como si fuera la primera vez. Por otro lado, la peculiaridad del niño como receptor estético diferenciado resulta bastante problemática de caracterizar (Sánchez Corral, 1992, 1995). El propósito de escribir para este destinatario singular encierra variadas dificultades, mezcla de aspectos literarios y psicopedagógicos. La cuestión es si la literatura que se les ofrece acierta con los gustos estéticos y ofrece cauces a las pulsiones emocionales y necesidades afectivas de los niños. Es el intento de adecuación al mundo de los niños lo que explica ciertos rasgos particulares que en alguna medida singularizan esta literatura.

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La descripción de los mismos, no obstante, resulta difícil debido a la complejidad misma del proceso de comunicación y del propio lenguaje literario. Con todo, nos parece necesario en la formación de los maestros abordar un primer acercamiento al tema. La determinación de tales rasgos se enfrenta con las mismas incógnitas que sobre esta cuestión se han planteado en la teoría de la literatura. No existe una clave dada que distinga con exactitud los criterios de lo que es una buena obra literaria, no hay una definición normativa al respecto. «¡Felizmente!» como dice Bernard Epin (GFEN, 1978, 131). Pero, además, si toda la literatura es un acto de comunicación entre autor-receptor que implica una problemática, el condicionamiento que pueda suponer sobre el autor el destinatario de la obra tiene aquí relieve singular al ser el autor un adulto y el receptor un ser en compleja evolución personal. Sí parece imprescindible ofrecerle algo que «no le aburra nunca» (Held, 1985, 53), que pueda comprender y que a la vez amplíe su campo imaginativo y su experiencia (Jesualdo, 1967, 37). Discurso enriquecedor y gratificante que no es producto de la identificación del adulto con su personaje o de una recreación nostálgica de su propia infancia, como rebate Merlo (1976, 47), sino de la identidad de enfoque vivencial entre el artista y el niño lector:

«El personaje de una ficción infantil puede ser niño o adulto, cándido o perverso, pero debe estar visto con ojos de niño, concebido con una imaginación de niño, revivido según los cánones vitales propios de los niños».

La satisfacción de las exigencias de este público impone, pues, ciertas condiciones. Queremos destacar en esa meta los siguientes aspectos concretos:

• Estilo literario bajo cierta orientación intencional para que el mensaje resulte comprensible sin caer en la penuria del léxico ni en el reduccionismo de las ideas. Vocabulario rico y estimulante, no limitado a los términos usuales y conocidos. Extensión dentro de límites asequibles. Claridad y sencillez que no es sinónimo de pobreza y obviedad y exige un tratamiento literario depurado.

• Uso de recursos centrados en el uso intensivo del lenguaje como juego verbal: rimas insistentes, relatos ilógicos, nonsense, versificaciones absurdas, asonancias divertidas, asociaciones sonoras agradables, palabras inventadas...

• Progresión constante del argumento para mantener la intriga, uso amplio del diálogo y descripciones plásticas y breves.

• ¿Todos los temas? No existe acuerdo unánime, pero cada día se reducen los temas-tabú. «No hay temas infantiles y temas adultos», opina Michael Ende (cit. por López Tamés, 1985, 17). Lo cierto es que hoy existe una gran amplitud temática que incluye el sexo, la guerra o la muerte, y se han derribado muchas barreras ideológicas (Lage, 1991; Colomer, 1992). Es bastante general la creencia de que hace falta presentar la realidad desde el prisma del niño y con alguna forma de protagonismo por su parte en la historia (Gómez del Manzano, 1987). En cualquier caso, siempre un tratamiento peculiar, «una distinta manera de contar», como dice el citado autor de La historia interminable.

• Una exigencia psicopedagógica es que en el desenlace de los conflictos se produzca la domesticación de lo temible que supone la victoria del bien, la derrota y el castigo del mal, el final feliz (Bettelheim, 1977; Meves, 1978; Held, 1981; López Tamés, 1985). Ello como reflejo de la adecuación a una etapa de desarrollo infantil (hasta los 12 años aproximadamente) y como respuesta a su problemática existencial.

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Un libro es netamente infantil, apunta Graciela Perriconi (1983), si logra enlazar los elementos contradictorios y concretos que constituyen el universo del niño con las posibilidades reales o fantásticas de la creatividad y si el modelo de identificación que propone funciona de manera adecuada. También, consideramos:

• Originalidad del texto, asentada en la unidad, armonía y equilibrio de sus partes (Desrosiers, 1978, 28).

• Renovación permanente del interés mediante la implicación emocional del niño en lo que lee (Monson y McClenathan, 1989, 82).

• Peso de la fantasía, más necesaria que en la literatura de adultos, tal vez como respuesta a su pensamiento mágico y a las limitaciones de su conocimiento y experiencia.

• La ilustración como enriquecimiento del texto, especialmente para los niños que se inician en la lectura (Petrini, 1981, 126; Nobile, 1992, 170).

En definitiva, creemos, hace falta una buena historia y un tratamiento acertado que una el interés del argumento con la belleza de la palabra y la solución implícita y satisfactoria de los problemas que le inquietan. La literatura tiene que proporcionarle el acceso a un sentido más profundo de la vida y ayudarle a clarificar sus emociones y conflictos, ofreciéndoles soluciones comprensibles en su estadio de desarrollo. Una literatura lejos del didactismo, la ñoñería y el simplismo y que aspire a proporcionar a los niños placer estético, afirmación y equilibrio.

La Literatura Infantil en la educación básica Razones para su presencia en la escuela La Literatura Infantil, como toda literatura, tiene su función más valiosa en ofrecer el entretenimiento y deleite por sí mismos. Más allá de cualquier otra finalidad estrechamente formativa, su función primaria es puramente estética, la de:

«promover en el niño el gusto por la belleza de la palabra, el deleite ante la creación de mundos de ficción». (Merlo, 1976, 78)

Por otra parte, y esto es fundamental, esta literatura es un excelente medio, a veces el único, de ofrecer en un lenguaje de símbolos respuestas satisfactorias a la problemática existencial del niño en su desarrollo evolutivo hacia la madurez. Creo que ambas razones justificarían sobradamente su presencia insustituible en la escuela si entendemos la educación como algo más que mera instrucción, fábrica anticuada de transmisión de conocimientos, ya que es frecuente la insatisfacción y el promedio de aptitud en la consecución de sus objetivos académicos alcanza en la actualidad alarmantes cifras de fracaso. A los dos argumentos anteriores se suman muchos otros cuyo sentido pedagógico, que no de instrumentalización didáctica, resulta indiscutible: descubrimiento de sí mismo y del entorno, conocimiento de nuevas situaciones y culturas; encuentro con un lenguaje inédito y sugerente;

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aproximación de la escuela a la vida así como a la tradición popular mediante la utilización del folclore; restitución a la palabra de su poder de convocatoria frente a la invasión de la imagen... Junto a otros objetivos anexos o complementarios no menos atractivos: enriquecer el pensamiento del niño, ampliar su experiencia, aumentar su vocabulario, estimular su expresión, fomentar su creatividad, etc., formamos la larga lista de virtudes que hablan de su papel en el proceso educativo y, por tanto, de la importancia de su reconocimiento en la escuela.

Tratamiento diferente al de asignatura convencional Coincidimos con el profesor Cervera (1991, 391) en que la presencia de la literatura en la Educación Infantil y Primaria exige un tratamiento alejado por completo del concepto de asignatura convencional. No puede reducirse a un programa de estudio para un examen, sino que debe configurarse como una actividad de múltiples facetas que supone en primerísimo lugar el contacto y el disfrute de los niños con las manifestaciones literarias por vía intuitiva y afectiva. No se concreta aquí una lista cerrada de objetivos evaluables y mucho menos hay que juzgar a los alumnos con las calificaciones ordinarias. La esencia pedagógica de la Literatura Infantil es su capacidad de proporcionar placer y de ofrecer respuestas a las necesidades íntimas del niño. Garantizar este efecto exige huir de todas las formas inventadas por la escuela, la administración y las editoriales para la instrumentalización de la literatura en beneficio de objetivos y rendimientos académicos y económicos varios. Dirigir todos los esfuerzos y recursos a intentar conseguir el principal, y a menudo tan difícil, objetivo de la lectura-placer y de la educación del gusto literario no es la conducta usual de la «madrastra pedagógica» (Orquín, 1988) que todavía domina en nuestra escuela; exige la noble condición de la autonomía y de la gratuidad para el tratamiento de la literatura, lo cual se opone tanto a su utilización como pretexto para impartir conocimientos de variada índole más o menos amenamente, como a la peligrosa tendencia a encorsetar sus indudables beneficios en el ámbito del aprendizaje de la lectura y la escritura. El gran maestro Gianni Rodari, con sus planteamientos renovadores desde el profundo respeto a los niños, ironiza sobre «las nuevas maneras de enseñar a odiar la literatura» (1988). Entre ellas señala las de enfrentar el libro a la TV y el tebeo, no ofrecer una elección suficiente, imponer aburridos deberes tras la lectura o culpabilizar a los niños que no leen. Hay que hacer una reflexión muy seria sobre el peligro de mal-escolarizar la literatura, incluso por parte de quienes la consideran como fin en sí misma, cuando a la postre obligan a leer:

«Hay dos tipos de niño lector, el que lee para la escuela porque es su tarea y el que lee para sí mismo, para satisfacer su necesidad de información o para alimentar la imaginación, para jugar a». (Rodari, 1977, 28)

De ahí la importancia de que el maestro sepa combinar el estímulo, la información y la sugerencia con el respeto a la libertad y las opciones personales del niño ante sus lecturas. Una aproximación lúdica a la literatura infantil es prioritaria en esta etapa. Las experiencias y actividades no deben agotarse en largas explicaciones, los fenómenos estéticos son aquí sobre todo experiencia vivida y ocasión de disfrute. Corresponde a la Educación Secundaria el estudio de la literatura como discurso estético en toda su complejidad. No obstante, no excluimos en esta etapa una cierta indagación y reflexión sobre los textos realizada de forma esporádica y motivadora (lectura comprensiva, lectura comentada, síntesis animadoras, contraste de opiniones, etc.).

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El acercamiento a la vivencia y el conocimiento literarios mediante una experiencia gratificante y personalizada con el uso del juego como principal procedimiento constituye, creemos, el mejor preámbulo para un posterior acercamiento intelectual a la literatura como objeto de estudio y análisis. Lo fundamental y previo es crear el gusto por la literatura. Si esto se consigue los niños, más tarde, estarán interesados en reflexionar sobre ella. La defensa de este planteamiento en la educación básica nos genera no pocos problemas en nuestra tarea de formación universitaria de los maestros. También a nuestros estudiantes les gusta disfrutar esta metodología hedonista y de encuentro personal con la literatura. Y lo cierto es que lo intentamos por múltiples caminos a lo largo del curso, pero es necesario reconocer que existen contradicciones no resueltas para lograr los resultados exigibles y necesarios en un proceso de preparación de nivel superior. Por ejemplo, ¿cómo eliminar los exámenes cuando trabajas con más de 100 alumnos, sometidos, además, a la presión de muchas otras asignaturas? Las dificultades mayores se derivan de la masificación y de las mínimas exigencias formativas que estos jóvenes han de alcanzar, a veces contra su voluntad, para cumplir con dignidad su responsabilidad futura como mediadores iniciáticos y decisivos entre la literatura y los niños.

Procedimientos didácticos para la educación literaria inicial. El juego como pieza clave El medio fundamental para una vivencia placentera de la literatura es el juego, que es el estado natural del niño. El juego físico, con su integración de la psicomotricidad y la diversión que proporciona, se ofrece como cauce idóneo de la palabra estética. El juego dramático, integrador de todos los recursos expresivos, medio globalizador de la expresión corporal, lingüística, plástica y musical, es uno de los caminos más atractivos e inéditos de la Literatura Infantil. Y, por supuesto, el juego verbal, muchas veces asociado al juego físico y al juego dramático. La palabra adquiere en el juego realización, plasmación en algo más tangible que el mero signo, y el descubrimiento de nuevas relaciones y sensaciones estimula la creatividad. Así, los juegos de raíz literaria, muchos de procedencia extraescolar, contribuyen a la iniciación literaria desde una experiencia lúdica. Por su parte, la capacidad creadora de muchos autores actuales consigue que en un considerable número de libros para niños el juego adquiera perspectivas nuevas (Cervera, 1985). El papel del juego lo contemplamos en tres grandes planos:

• El disfrute de la literatura mediante vivencias y actividades lúdicas.

• La penetración en el conocimiento del lenguaje literario por la vía del juego.

• El libro como juguete. En el primer plano, el juego debe estar presente cuando el niño oye los cuentos, los cuenta a su vez, canta canciones y las juega con el movimiento y la rima, acierta adivinanzas, dice retahílas y trabalenguas, maneja los títeres, practica el juego dramático, ensaya sus primeros pasos de actor, contempla el teatrillo de guiñol, asiste al teatro para niños... (Pelegrín, 1984; Medina, 1987; Cervera, 1990; Tejerina, 1994).

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En el segundo plano, se toma la palabra como un objeto a investigar. Se busca una mayor comprensión, sensibilización y descubrimiento de los recursos expresivos y la especificidad de la lengua literaria, así como el estímulo de la creatividad personal, mediante técnicas lúdicas como las que se practican en los denominados talleres literarios (Rodari, 1979 y 1987; Martín, 1980; Cervera, 1991; Vilà y Badia, 1992; Tusón, 1993; Tejerina, 1993). En el tercer plano, se toman los libros como juguetes. La literatura infantil actual proporciona innumerables textos que ofrecen variadísimas propuestas para jugar. Existen aquellos que atraen la atención sobre el libro mismo (imágenes móviles, hologramas, tamaños gigantes o miniaturas, juegos mixtos de palabra e imagen, juegos paralelos al texto, etc.); los hay que persiguen la vivencia del texto mediante la propuesta de juegos dramáticos, ritmo, dibujos o representaciones plásticas, etc., o la motivación para una fabulación libre o paralela. También aquellos otros que incluyen juegos de adivinar, juegos verbales, trabalenguas, rompecabezas, crucigramas, etc., donde las estrategias del juego consisten en plantear una dificultad y estimular la operación que la resuelve: descubrir, completar, adivinar, ampliar, reducir... Se trata de lograr una íntima vinculación imaginación-juego-libro para que, como señala Rodari (1977, 30), la literatura infantil:

«no caiga sobre los niños como algo externo a ellos, o como una tarea fastidiosa, sino que, por el contrario, surja y viva con ellos para ayudarles a crear y a desarrollarse en un plano más elevado».

Desarrollo psicológico y géneros infantiles En el fenómeno de la recepción infantil también es importante tener en cuenta que el niño no es un ser estático, sino que atraviesa un proceso evolutivo. De acuerdo con las diferentes etapas de su desarrollo, sus capacidades, gustos y necesidades en todos los órdenes varían. Teniendo en cuenta este fundamento de la psicología evolutiva, se pueden señalar, aun con las lógicas reservas, grandes líneas en las manifestaciones literarias más comunes de los distintos géneros. Cervera (1984, 56-62) aplica el modelo de evolución de Piaget (1967) para establecer un paralelismo con la literatura infantil en los diferentes estadios, que nos parece válido desde un punto de vista general y orientativo. No hay que olvidar que la evolución psicológica infantil se ha estudiado según diferentes criterios. Piaget se centra en el desarrollo cognitivo, Freud en el afectivo-sexual, Kohlberg en el moral... y que como el propio Piaget consideró en numerosas ocasiones las edades de comienzo y final de los estadios son aproximativas, puesto que cada niño tiene su evolución personal, condicionada por sus características individuales y por el medio social en que se desenvuelve. Por otro lado, de esta división no debemos inferir en modo alguno un tratamiento fragmentario del niño que siempre constituye un conjunto unitario que no se puede disociar y que al mismo tiempo y, esto es importante para la literatura, está en un proceso constante de cambio. Como recuerda Wallon (1980, 176) el niño:

«en la sucesión de sus edades, es un mismo y único ser en curso de metamorfosis. Hecha de contrastes y conflictos, su unidad será susceptible de modificarse y ampliarse».

Según la evolución psicológica hasta los 12 años, distinguimos tres grandes etapas: En el estadio sensoriomotor que abarca desde el nacimiento a los 2 años, los niños se duermen con las nanas, gozan con el movimiento que va acompañado de rimas y versos, casi siempre semicantados... Formulitas del

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tipo: Cinco lobitos, Palmas palmitas, Aserrín aserrán, Mi caballo va al paso, al paso, Ana se fue a París, en un borriquito gris... etc., despiertan su risa y su oído, aunque no comprenda nada de su significado. Después de los ocho meses (período de la inteligencia práctica) puede entender historias sencillas, cuentos muy breves sobre su entorno y admite libros juguete con grandes ilustraciones y pocas figuras. El estadio preoperacional va de los 2 a los 7 años. El egocentrismo es la característica dominante del comportamiento intelectual y condiciona los procesos simbólicos que se desarrollan en este amplio período. Su capacidad simbólica y de imitación diferida se manifiesta en los juegos dramáticos espontáneos en el hogar (juegos de roles de las mamás y los papás, policías y ladrones, las cocinitas, etc.) que se continúan con los juegos dramáticos organizados en la escuela, personales y con objetos de proyección (títeres, sombras chinescas, máscaras). De los libros de imágenes sin texto, «imaginarios» (Durán, 1989), pasará progresivamente a cuentos donde la palabra adquiere importancia creciente. Su pensamiento animista lo inclina hacia relatos y fábulas con personificaciones y antropomorfismos. Desde muy pequeños les gusta ver libros sobre otros niños en que los protagonistas hacen lo que a ellos les gustaría hacer: pilotar un avión, conducir un coche... o lo que ellos realizan con placer: ir a la playa, viajar en tren. Pero, sobre todo disfruta escuchando cuentos mágicos, cuentos sobre animales, cuentos graciosos y burlescos, historias rimadas, cuentos de nunca acabar, cuentos de intriga con sus sorpresas, misterio... y siempre el feliz desenlace. El tebeo suele tener bastante aceptación y es buen auxiliar para fomentar la lectura. La poesía tradicional y los juegos de raíz literaria tienen aquí un papel clave. Sobre todo, es el período del cuento maravilloso tradicional (Caperucita, Blancanieves, Cenicienta...) y también de los espléndidos cuentos modernos de contenido existencial (Osito polar, llévame contigo de Hans de Beer, Elmer de McKee, ¿No duermes, osito? de Martin Waddell o La estupenda mamá de Roberta de Rosemary Wells), porque el niño necesita de forma acuciante comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea. A menudo los razonamientos lógicos no le sirven para nada porque no los comprende. Estos relatos le ofrecen una explicación a su alcance y el alivio del símbolo satisfactorio (Bettelheim, 1977; López Tamés, 1985). La enorme atracción que sienten los niños por los cuentos maravillosos, la sitúa Bortolussi (1985, 102) entre los 4 y los 7 años. Piensa que a los niños de hoy dejan de interesarles a esta edad y, en ciertos casos, a los 6 años; no obstante, la misma autora cita a Karl Bühler quien sostiene que el período se alarga bastante más tiempo, sobre todo en las zonas rurales. El hábito y la calidad de la relación afectiva creada a través de estas historias creemos que son, asimismo, importantes factores de influencia para la vigencia del gusto actual por este tipo de relatos. Etapa decisiva en la vida del niño, un 60% de su personalidad queda formada al finalizar este período, su capacidad de descubrimiento y asombro está ávida y en su mundo caben lo normal y lo exótico, lo lógico y lo absurdo. El estadio de las operaciones concretas va de los 7 a los 11 o 12 años. El niño está capacitado para operaciones definidas, puede hacer deducciones lógicas, pero los límites entre lo fantástico y lo real no están todavía bien delimitados. Se inicia ahora el proceso hacia el pensamiento lógico, pero acepta y todavía necesita algunas respuestas basadas en la magia. El pensamiento analítico le induce a buscar una mayor comprensión de las cosas y a exigir mayor coherencia interna en las creaciones fantásticas. Del egocentrismo pasa al sociocentrismo, surge la pandilla. El interés por los grupos de iguales alumbra nuevas dimensiones para el lenguaje y la potenciación de sentimientos de amistad y de justicia. La influencia de los

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modelos es muy grande en este período. Además de por su entorno inmediato, siente curiosidad por las formas de vida de otros pueblos, por la vida de los animales, por los adelantos de la técnica. Su mundo se amplía. La literatura fantástico-realista en cuentos y novelas cortas es tal vez la que mejor sirve a este período. Pero también los libros de tendencia puramente realista y crítica le interesan si saben emocionarle (Rosa Blanca de Roberto Innocenti). Conviven los cuentos fantásticos y los relatos de aventuras. Las ficciones legendarias o con fondo histórico, las historias de hazañas destacadas, y a su lado la poesía de romances y de canciones, los poemas que ellos crean, el tebeo, la dramatización y el teatro para niños.

Libros, lectura, literatura infantil Despertar en los niños la afición por la lectura es un ideal perseguido incansablemente por todo aquel que conoce y disfruta el inmenso placer que proporciona. El hábito lector también posee gran prestigio social y educativo porque es un instrumento formidable para la formación intelectual, moral, afectiva y, por supuesto, estética: desarrolla la creatividad y cultiva la inteligencia, estimula la imaginación, despierta y fomenta la sensibilidad, provoca la reflexión y favorece la capacidad crítica, enriquece el léxico y la expresión oral y escrita... Ofrece, en fin, la posibilidad de un enriquecimiento personal constante y es un factor clave en el éxito de los estudios. Tan larga y ampliable relación de valores se estrella, comprobamos diariamente, con el muro de la indiferencia y el rechazo sistemático de miles de niños que se resisten a leer sencillamente porque no les gusta y que son incapaces de descubrir ni una sola de estas supuestas virtudes. Pocos niños leen, sólo una inmensa minoría goza del mundo maravilloso de los libros. Las causas de una realidad tan frustrante son profundas y complejas. Pedagogos, psicólogos, especialistas de distinto signo, indagan en los errores que se cometen en los primeros acercamientos del niño al lenguaje y en la enseñanza de la lectura para conseguir que la palabra impresa con demasiada frecuencia resulte letra muerta para tantos niños. Al mismo tiempo, como correlato imprescindible, proponen estrategias y estímulos para que el niño descubra en los libros la creación de un espacio singular de encuentro y de relación con el mundo y consigo mismo (Foucambert, 1989; Monson y McClenathan, 1989; Spink, 1990). Cuestión clave nos parece el papel que juega la familia antes del comienzo de la vida escolar y una vez iniciada esta etapa. Con frecuencia, la escuela se atribuye la única responsabilidad en el aprendizaje de la lectura y la sociedad la culpa por completo de los fracasos en este ámbito. Pero lo cierto es que los buenos o malos lectores se hacen mucho antes de empezar a enseñar a leer, desde el mismo comienzo de la vida, y poco a poco. Los padres que mecen la cuna con nanas, cantan canciones, cuentan cuentos, ofrecen los primeros libros de imágenes para ver, para tocar, para jugar e inventar historias sobre ellos... están descubriendo a sus hijos la magia de la palabra poética y haciendo que el primer encuentro con el libro sea grato y deje una huella indeleble. Están creando habilidades lectoras en niños que no saben leer. Una vez que comienza el aprendizaje lector, los padres también influyen en los buenos o malos resultados. Quienes así lo comprenden les ayudan en esta tarea, a veces tan difícil para ellos, e integran esta nueva herramienta en la vida cotidiana leyendo con ellos buenas historias en la cama y hasta vallas publicitarias desde el coche.

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Pero, además, les leen con frecuencia y siempre que lo piden y siguen contando y jugando con las palabras en una relación afectiva con sus hijos que despierta su interés por el significado de las letras impresas y por encontrar en los libros nuevas aventuras para compartir alegremente. La imitación de los modelos también ejerce su influencia. El niño que desde pequeño ve a su padre y a su madre, a sus hermanos, amigos, dedicar un tiempo a leer libros, periódicos, revistas, etc., se está beneficiando indirectamente de la acción de leer. Por consiguiente, la escuela no es la única responsable en la afición a la lectura y tampoco aquí, como en tantos órdenes de la vida, existe la igualdad de oportunidades, porque el nivel económico y sociocultural, con las estrechas interdependencias que existen entre ambos, influye de manera decisiva en el comportamiento lector de las familias. Ello no exime a la escuela de sus graves errores. Entre los más importantes se encuentran los que comete en la enseñanza de la lectura. Bettelheim y Zelan (1982, 19) hacen una crítica demoledora de las cartillas de lectura que se basan en las repeticiones de palabras sin contenido significativo para el niño. Señalan el hecho de cuando aprenden a leer con textos literarios no se limitan a descifrar términos vacíos de interés, sino que se introducen en el mundo fascinante de la palabra. Si estas historias han sido gratificantes, esta primera piedra resulta decisiva para que en el futuro les interese la lectura. Los mismos autores ayudan a los maestros a comprender que la lectura nunca podrá atraer a los niños por su utilidad práctica, sino porque le abre las puertas a un mundo de experiencias maravillosas que les ayudarán a comprender el mundo y ser dueños de su destino:

«Hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura (y su aprendizaje): o bien como algo de gran valor práctico, algo importante si uno quiere progresar en la vida; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las más conmovedoras experiencias estéticas». (1982, 57)

Ciertamente, hemos de pensar que todavía hoy la escuela no enseña a leer de manera adecuada ni es capaz de subsanar las carencias familiares, porque a la mayoría de los niños no les gusta leer. Según el pedagogo Franceso Tonucci (1989, 8) son equivocaciones frecuentes la práctica prematura de la lectura en voz alta o utilizar un único libro de lecturas igual para todos los alumnos. El primer error, nos comenta, se encuentra en los objetivos: lo importante es que traduzcan las palabras y frases del texto y no en establecer en la clase y en el hogar las condiciones para que les guste lo que leen. Crear afición a la lectura exige, desde el principio, que se cumplan de manera adecuada las primeras experiencias básicas, es necesario conseguir «un acercamiento afectivo e intelectual al libro» (Sarto, 1985, 76) y realizar actividades personalizadas y gratificantes, como la siempre vigente de la imprenta escolar (Ballesse y Freinet, 1973), ofrecer cauces para explotar desde el principio la magia de la lectura, porque los errores en las primeras edades suelen consolidar una profunda aversión imposible de superar. Son necesarios textos atractivos, sugerentes, capaces de motivar en el niño la voluntad de su desciframiento y de satisfacer, tras su lectura, las expectativas que en ellos había puesto. De ahí el gran papel que puede jugar la Literatura Infantil para que realmente pase a la historia aquella famosa recriminación a los adultos del académico francés Hazard porque durante siglos:

«Les han brindado unos libros que rezuman aburrimiento, capaces de convertir para siempre el buen sentido en cosa antipática; libros necios y hueros, pedantes y pesados; que paralizan los

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ímpetus espontáneos del alma; obras absurdas, a docenas y a centenares, que se han abatido como el pedrisco sobre la primavera». (1950, 14)

La Literatura Infantil, dado su atractivo para el niño, se constituye en un medio muy útil para enseñar a leer y para estimular el hábito lector. Ahora bien, esta utilización de los textos literarios tiene que integrarse en una dinámica educativa de métodos variados y eficaces en la que los principios pedagógicos se basen en los intereses reales de los niños. En otro caso, el rechazo hacia la lectura podría extenderse fácilmente a la propia literatura. Por otro lado, una cuestión muy olvidada en este tema es que el libro no es el único soporte de lo literario ni la narrativa el único género a tener en cuenta. Actividades tan importantes en la vida del niño como las vinculadas a la poesía y el teatro, desde el plano de su realización activa (canciones, juegos, creaciones, juego dramático), como desde el plano de la audición o la lectura quedan relegados o totalmente olvidados. Está demostrado, por ejemplo, que la práctica dramática resulta muy estimulante para que lean (Grosset-Bureau et Isaac, 1986). Tampoco se exige lo suficiente a la televisión sobre el atractivo y calidad de la palabra poética en sus programas para niños ni sobre su labor de promoción de la lectura. En resumen, una efectiva interrelación de distintas actividades literarias y la promoción de todos los géneros beneficiarían con toda seguridad la lectura individual y la formación del gusto literario. No hay duda de que una motivación adecuada favorece la demanda lectora. Esa certeza mueve hoy a muchos educadores, autores, bibliotecarios, editores, padres, etc., en el fenómeno sociocultural de la «animación» que pretende promocionar, divulgar y estimular la lectura. Existen numerosas experiencias y propuestas (Moreno, 1985; Patte, 1988; Aller y otros, 1990; Pennac, 1993; Equipo Peonza, 1995, entre otras muchas). Entre las actividades, insistimos en: leer a los niños y con los niños en casa y en clase; organizar actividades sobre el cuento, la poesía, el juego dramático, la historieta, los talleres literarios; destinar un tiempo concreto, dentro del horario escolar, para ir a la biblioteca; establecer contactos con autores e ilustradores, evitando sacralizarlos, etc., etc. Entre los principios, no traicionar nunca lo definitorio de la literatura: su capacidad recreativa y reveladora. No sólo libros divertidos, también libros con mensaje (no con moraleja), aquellos que engrandecen el alma y llaman a la emoción y el compromiso con la problemática del mundo. Conocer a los chavales, escucharlos, tratarlos, quererlos. Llevar calidad a las aulas desde el propio placer personal. Seleccionar cuidadosamente buenas obras, tan difíciles de encontrar como los buenos amigos, estar al día en lo mejor de la producción y conocer lo que ha tenido éxito entre los chicos. Ellos deben tener garantizada la oportunidad de ojear, hojear, manosear y realizar una elección plenamente libre, incluida la de no leer.

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Ética de la recepción y la narrativa de la

literatura infantil y juvenil

Lectura 1: LUIS GÓMEZ A.: El lector y la obra: teoría de la recepción literaria.

Resumen: El autor repasa las diversas corrientes y autores de la teoría de la estética de la recepción para finalmente situarla en la aplicación a la crítica literaria, pero enfocada en la recepción del lector, caracteriza esta teoría: descubrimiento del lector como punto de partida del análisis, comprensión e interpretación de una obra literaria y el otro aspecto el concepto de literatura como un medio de comunicación, un fenómeno histórico, es una realidad profundamente social y que es un sistema de signos de una estructura significativa.

Lectura 2: ANTONIO MENDOZA FILLOLA: El intertexto lector.

Resumen: Esta selección parte del nuevo concepto de intertexto como una estrategia didáctica relevante para la educación o formación literaria, fundamentando desde una relación de la estética de la recepción literaria, permitirá establecer un punto de partida para diseñar un programa de educación literaria con sus estudiantes.

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El lector y la obra LUIS GÓMEZ A. En el año 1967, J. R. Jauss pronuncia en la Universidad de Constanza la lección inaugural titulada «La historia literaria como desafío a la crítica literaria». En ella se desarrolla la primera formulación programática de las líneas maestras de la nueva corriente de estudios de recepción. Aunque no se trate del único trabajo que sobre el tema se elabora en aquellos años, su repercusión fue tal, que a partir de ese momento comienzan a afirmarse los principios plasmados en el mismo; de manera que, con el paso del tiempo, consiguen, junto con otras aportaciones, una entidad conocidas hoy con el nombre de Escuela e Constanza. Y hasta tan punto ello ha sido así, que se han producido ya varias generaciones de estudios de recepción literaria; y tanto la teoría como la práctica de la misma ha sobrepasado las fronteras de la Universidad de Constanza y se ha extendido a otras universidades. Con ello, se ha convertido en la aportación más significativa de la crítica literaria alemana de los dos últimos decenios. Para destacar la relevancia de este movimiento crítico se ha llegado incluso a afirmar que sus consecuciones, en lo que a fundamentación teórica se refiere, pueden parangonarse con las logradas no hacía mucho tiempo por el formalismo ruso, el estructuralismo de Praga, la nouvelle critique francesa o el New Criticism americano. Sea como fuere, el hecho es que la corriente crea desde sus inicios unas fórmulas de procedimiento que han de ser consideradas propias, lo mismo que han de ser considerados propios sus principios teóricos fundamentales, hasta el punto de que puede hablarse de un nuevo capítulo en la historia de la crítica alemana. De hecho, el propio Jauss llega a afirmar de una manera más o menos acertada, que se trata de un fenómeno que constituye la manifestación más genuina del cambio de paradigma en la crítica, no sólo alemana, sino en la crítica general. ¿En qué consiste la peculiaridad de esta nueva forma de entender la recepción literaria? ¿Cuáles son las aportaciones de aquello que Jauss denomina el nuevo paradigma? Si por paradigma se entiende una serie de principios científicos, cuya validez es reconocida de una manera generalizada en cuanto que ofrecen soluciones válidas a los problemas que se puedan plantear, la aportación de la nueva estética de la recepción ofrece la peculiaridad que consiste en el intento de liberarse del entramado desprovisto de referencia real y constituido por un sistema de signos falto de contenido y cerrado en sí mismo, que había sido elaborado por el estructuralismo y la lógica formal y cuya validez no comienza a ponerse en tela de juicio hasta prácticamente mediados los años sesenta. Ahora bien, si no se precisa con más exactitud, no parece que este intento de superación del estructuralismo y de la lógica formal constituya en realidad una aportación original ni mucho menos exclusiva de la nueva teoría de la recepción. Antes, al contrario, ha de ser considerado como un fenómeno que va más allá de la teoría y crítica literarias y que se extiende a ciencias como la lingüística, la semiótica, la sociología, la antropología, la lógica e incluso la biología. Efectivamente, la gran novedad y aportación de la teoría de la recepción literaria consiste, expresado de una manera muy general, en la rehabilitación del lector. Esta es además la nota característica y

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generalizada que proporciona unitariedad a la variedad y multiplicidad de los distintos puntos de vista representados por los distintos teóricos de la recepción. El descubrimiento del lector supone para la historia de la crítica literaria lo que para la lingüística supuso la inclusión en su ámbito de estudio de 'los contenidos de la pragmática. La investigación de actos lingüísticos y de situaciones comunicativas, sobrepasa los límites del estructuralismo estereotipado en la consideración de la langue o de la competence. Con ello se proporciona la premisa que va a dar lugar al cambio de paradigma. Hasta este momento la crítica no se había ocupado más que del estudio de la obra, del estudio del autor o de las dos instancias a la vez. La historia literaria, por su parte, no iba más allá de ser una historia de obras y de autores; en sus consideraciones no incluía al lector; y si alguna vez lo había hecho, no había sido en ningún caso considerándolo como elemento fundamental y, mucho menos, constitutivo de la obra. Los estudios literarios se habían desarrollado, o bien partiendo de la consideración de un modelo o sistema de normas -procedimiento peculiar del paradigma clásico humanista-, bien sirviéndose de un método diacrónico, en que además se consideraban las relaciones entre distintas literaturas -procedimiento propio del paradigma histórico-positivista-, o bien partiendo de la consideración de la obra de estudio en cuanto sistema de lengua, sistema de estilo y sistema de composición-peculiaridad especifica del paradigma estético-formalista-. En el mundo de habla alemana, dicho sea de paso, este último paradigma había tomado forma concreta en el procedimiento de análisis conocido como interpretación inmanente. El descubrimiento del lector supone no sólo la inclusión en los estudios literarios de un tercer elemento, objeto necesario de consideración. El hecho va mucho más allá: lleva consigo una concepción ampliada y, por esta razón, distinta del arte en general y de la literatura en particular. Lo que, formulado de una manera muy simple, significa el reconocimiento del principio de que el arte al igual que la obra literaria, no se constituye como tal arte y como tal obra literaria, hasta el momento en que llega al lector, público u observador, esto es, hasta no haber llegado al receptor. El lector es el punto de partida para el estudio de una obra. La obra literaria ha sido tenida por una realidad completa, acabada y cerrada en sí misma. Con la rehabilitación del lector la obra se entiende inmersa en un proceso dinámico, constituido por la confluencia simultánea de ella misma, el lector y el autor; un proceso comunicativo de mucha mayor amplitud, en el que, como en todo proceso de este tipo, se dan los tres elementos que Jo configuran: el autor que emite la señal, la obra, constituida por signos portadores de mensajes y el lector que recibe la información, la interpreta y, como consecuencia de lo cual, reacciona de una u otra manera. De esta manera el lector adquiere un papel fundamental que nunca hasta ahora había desempeñ ado en los estudios de historia literaria, pues raras eran las veces que se le había asignado una función en el proceso de constitución de la obra. Esta es, en definitiva, la reflexión fundamental y específica de la teoría y estética de la recepción, que sí, de un lado, hace posible el mencionado cambio de paradigma, por otro, constituye también el camino específico moderno, que hace que la crítica literaria se diferencie del camino tomado por otras disciplinas. La teoría de la recepción, involucrada en el proceso general de cambio habido en casi todas las ramas del saber, va más allá de las fronteras de la historia literaria tradicional y ofrece un intento de solución a sus problemas de una manera distinta a como otras disciplinas han resuelto los suyos.

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Sin embargo, las aportaciones de la teoría de la recepción no se limitan al descubrimiento o rehabilitación del lector. Para poder entender mejor este movimiento estético-crítico han de ser tenidos en cuenta otros aspectos que han desempeñado un papel fundamental en la configuración del mismo. Aun así, conviene subrayar que todos los otros posibles múltiples aspectos de esta teoría están íntimamente relacionados, bien sea de una manera, bien sea de otra, con el descubrimiento fundamental. La teoría de la recepción, como acaba de mencionarse, aunque haya sido de una manera muy superficial, entiende la obra escrita como un medio de comunicación. Como todo medio de esta naturaleza, tiene la cualidad de poner en contacto a dos elementos no relacionados previamente entre sí; por un lado, el factor emisor de quien parten los signos dotados de contenido significativo y, de otro, el factor receptor que los recibe, comprende y, dado el caso, interpreta. Y no es algo de extrañar, puesto que la obra de arte literaria se conforma a partir de elementos verbales, es decir, toma configuración específica desde elementos lingüísticos, y el sistema de este tipo de elementos, la lengua, fenómeno social por excelencia, sirve para poner en comunicación y comunicar entre sí a individuos que forman parte de un grupo social. Ahora bien, por otro lado, es evidente, ya de entrada, que la forma como se produce la comunicación por medio de la obra literaria, hace que tenga que ser tenida por un caso específico. Es cierto que puede hablarse de un yo, de un tú y de un ello, de los tres elementos constitutivos del denominado triángulo semiótico; pero a diferencia de la comunicación a través de la lengua hablada, de la lengua utilizada cara a cara, los elementos que configuran el acto comunicativo en el caso de la lengua de la obra literaria, no hacen acto de presencia de una manera simultánea. Con todo hay que decir que, por su parte, y a diferencia también de la comunicación hablada, en la literatura, el proceso de comunicación se completa con un proceso de producción y un proceso de recepción que se implican mutuamente. La teoría y estética de la recepción entienden la obra escrita como un fenómeno histórico. Al tiempo que al lector se le asigna una función histórica, fa historia de este fenómeno es entendida como un proceso constituido por dos vertientes, una de las cuales es la de la recepción y la otra la de la producción. En él toman parte activa, además del escritor, también el simple lector o el lector crítico; el surgimiento de la obra literaria, de igual manera que su recepción, tiene lugar dentro de un determinado contexto y horizonte históricos configurados por el autor, los lectores y los lectores críticos. El lector histórico colabora con el acto de recepción de la obra o con los actos de recepción de otras obras en la fijación de un horizonte estético-literario; con sus experiencias de lectura y, dado el caso, con su actividad crítica, está emitiendo juicios, de una manera implícita, en el primer caso, o de una manera explícita, en el segundo. Sólo con el hecho de haberse decidido, dentro de las posibilidades que se le ofrecen, por la lectura de una u otra obra, y en consecuencia hasta cierto punto haber rechazado otras, ha puesto en evidencia sus apetencias y gustos literarios específicos; lo que significa que ha emitido un juicio de una manera implícita; ha llevado a cabo una selección y ha manifestado su reconocimiento. Ya en el momento de la lectura, con posterioridad, habrá de manifestar su conformidad o rechazo mediante la entrada en actividad de los principios según los cuales se ha ido conformando su sentido estético, que, en definitiva, son los que van a decidir si sus expectativas estéticas han sido o no cubiertas. En cualquier caso, con esta actividad, el lector colabora en la configuración de una tradición estética, esto es, de normas estéticas, que se proyectan hacia el futuro a partir de la continuidad, aunque sea alterada, de la tradición en la que el lector se encuentra de antemano. Por otra parte, además, al igual que el lector determina esa tradición de normas estéticas y en definitiva la historia de la obra literaria, el autor, que se encuentra inmerso también en la tradición, se ve influenciado y hasta determinado para escribir de una o de otra manera. Podría decirse, en definitiva, que la historia de la obra literaria viene fijada por la intervención que han llevado a cabo los distintos lectores que a lo largo de la historia se han acercado a la misma, lo que, a fin de cuentas,

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no significa otra cosa que la historia de una obra literaria es la historia de sus recepciones, tal y como reconocen los teóricos de la estética de la recepción. Otro aspecto muy importante de esta estética es la consideración de la obra en su dimensión social. La obra literaria es un fenómeno artístico que no termina en sí mismo; no constituye una realidad autónoma ni cerrada en sí, sino que va más allá de sus fronteras lingüísticas y contextuales internas, y tiene amplias y múltiples implicaciones extraliterarias, no sólo dentro del complejo y medio social en que tiene lugar su aparición y en que ha sido producido, sino también y de una manera especial en los medios y círculos sociales que la reciben. Y es así, bien se trate del momento histórico en que tuvo lugar su origen y surgimiento, bien se trate de momentos históricos posteriores. De entre los procesos en que toda obra literaria se encuentra inmersa, esto es, el de producción y el de recepción o consumo, para la teoría de la recepción, considerados como procesos parciales, el segundo tiene una relevancia mayor; le interesan más los. efectos e influencias Que la obra produce en el público, que la manera cómo fue creada o producida. Es más, y esto constituye una gran novedad, le interesan las influencias que el público ejerce en la producción literaria, lo que una vez más hace recordar la importancia del destinatario como factor fundamental en el estudio de la obra literaria. La obra se considera liberada del autor y de la intención que le movió a escribirla y es vista a partir de los diferentes comportamientos que en diferentes momentos de la historia han asumido diferentes públicos o grupos sociales, independientemente de si la intención del autor al escribirla coincide o no con las intenciones del público en el momento de recibirla. La investigación del mercado del libro y del lector es un aspecto que puede considerarse importante para la estética y la teoría de la recepción, completado con el hecho de que el objeto de trabajo no se centra exclusivamente en las grandes obras de la literatura, las obras consideradas clásicas, sino que abarca también aquellas manifestaciones escritas, a las que tradicionalmente no se les ha concedido valor estético alguno. Pero la teoría de la recepción no se queda en el estudio de aquellos aspectos sociológicos de la obra que pueden ser comprobados empíricamente; centro de su interés es también la función social que puede ejercer la literatura, especialmente en el ámbito en que se desarrolla la actuación del lector, y en el que se incluyen las experiencias que con la lectura ha incorporado a su visión del mundo y de la existencia. A la teoría de la recepción le interesa, pues, el estudio de la obra a partir del aspecto de compromiso que pueda tener en la vida del lector. La teoría y estética de la recepción desarrolla una teoría del texto propia; entiende la obra como una unidad estructural, una estructura significativa o de sentido. Pero teniendo en cuenta el papel fundamental que esta estética asigna al lector, la estructura significativa se manifiesta en dos momentos bien diferenciados: en primer lugar, como una estructura de signos de naturaleza puramente material y desprovistos de sentido hasta no haber llegado al lector, a la que el estructuralismo checo ha denominado artefacto, y, en segundo lugar, como una estructura que, en cuanto que asumida en su calidad de artefacto por el lector, se ha convertido en estructura significativa, y que los checos han denominado, a su vez, objeto estético. Podría afirmarse, en consecuencia, que esa estructura originaria material de signos no tiene propiamente un significado si no es en conjunción con ese segundo momento; lo que formulado con otros términos no quiere decir otra cosa que el texto sólo consigue la categoría de estructura significativa a partir de la recepción que del mismo lleva a cabo el lector. La cualidad del texto es de naturaleza tal que incluye no sólo una posibilidad de sentido; los signos de que está formado pueden ser interpretados y entendidos de múltiples maneras; de ellas el lector se decide, por lo general, solamente por una. Es de este modo como han de entenderse los denominados espacios vacíos que forman parte de la constitución de un texto y que han de ser llenados por la actividad del

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receptor, hasta el punto de que diferentes receptores pueden llenarlos de maneras igualmente distintas, La razón radica en el hecho de que el texto en su manifestación como objeto estético es tenido por una entidad polivalente. ¿Cuál será la forma concreta con que el lector va a llenar los espacios vacíos de la estructura de significado? Una estructura de significado conseguirá tal cualidad a partir, fundamentalmente, del contexto en Que se halla inmerso el receptor y aquel en que la obra ha hecho su aparición; pues un contexto histórico determinado difiere de los numerosos posibles contextos en que hacen su aparición Otras obras, al igual que el del receptor difiere también del contexto de otros receptores. El medio en que el lector desarrolla su actividad receptiva y el contexto de aparición de la obra pueden fijar la estructura de significado de una manera distinta a como lo fijaría el contexto de aparición en que se mueve otro lector en otro momento histórico. El código inicial de signos puede perderse al entrar en juego un nuevo medio. No es necesario extenderse más aquí para apreciar que se trata de una· diferencia fundamental de la teoría de la recepción con respecto a la crítica anterior. Para la crítica tradicional, Ja estructura de significado que constituye un texto es, por lo general, una estructura fija y ahistórica. Aunque el contexto en que surge la obra tiene un valor preferente para la teoría de la recepción, no obstante, en la determinación de su naturaleza, los distintos contextos históricos posteriores desempeñan un papel muy importante. Para recapitular las peculiaridades de la teoría y estética de la recepción comentadas de manera superficial en esta introducción, podría decirse que de modo resumido son las siguientes: la primera y más fundamental es, sin lugar a duda, el descubrimiento del lector y Ja consideración del mismo como punto de partida para el análisis, comprensión e interpretación de la obra literaria. En segundo lugar, aunque a otro nivel de relevancia y siempre en relación con el lector, están las notas que definen el concepto de literatura, de entre las que hay que destacar, primero, que es un medio de comunicación; segundo, que es un fenómeno histórico; tercero, que es una realidad de un carácter profundamente social; cuarto, que es un sistema de signos de estructura significativa. Si se analizan detenidamente todas estas peculiaridades, puede observarse que, desde una perspectiva parcial, es decir, teniéndolas en consideración de una manera aislada e individualizada, las conclusiones a que se puede llegar son muy distintas si se analizan desde una perspectiva de totalidad. Efectivamente, ninguna de estas notas constituye aportación nueva en el sentido de que de una u otra manera no se hayan dado antes en alguna corriente de crítica literaria; son, por el contrario, aspectos que, de forma individualizada, han sido tenidos ya en consideración. Recurriendo al ejemplo del lector, en cuanto elemento que constituye una de las novedades fundamentales de la corriente, hay que decir que ya en el siglo XIX aparecen trabajos en Alemania que se ocupan del estudio del mismo, bien que en estos casos concretos es denominado públicos. Tampoco puede afirmarse que sea nueva la consideración de la literatura como un fenómeno histórico, como una realidad de carácter marcadamente social, como un medio de comunicación o como una realidad semiótica de estructura de significados. Aunque en algunos casos haya sido por corrientes criticas de configuración muy reciente, todas estas notas del concepto de literatura han sido observadas ya. Ahora bien, estos aspectos que la teoría de la recepción acumula, por así decirlo, en sus principios, pueden ser tenidos como algo nuevo, fundamentalmente por tres razones: en primer lugar, porque hasta ahora ninguna corriente de crítica literaria ha incluido simultáneamente en el análisis y estudio del texto literario todos estos aspectos. En segundo lugar, porque todos ellos adquieren una dimensión nueva desde la perspectiva que proporciona la consideración del lector en cuanto punto de partida obligado para el

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análisis. En tercer lugar, porque a pesar de que ninguno de ellos, considerados de manera aislada, son en sí nuevos, el tratamiento que cada uno recibe va más allá del tratamiento recibido por aquellas corrientes críticas que los habían tenido por fundamentales. El resultado final constituye una corriente que reasume, siempre desde la perspectiva del lector, una serie de principios estéticos y críticos que de alguna manera habían sido desarrollados por otras escuelas y corrientes de crítica y metodología literarias, incorporándolos dentro de una sistematización reorientada y proporcionándoles nuevas posibilidades. No, es más, en definitiva, que un determinado estadio de un proceso de desarrollo, configurado por el horizonte de la crítica literaria y la evolución que ésta va experimentando mediante la aportación de nuevas perspectivas y posibilidades. Este trabajo se configurará desde las reflexiones elaboradas a lo largo de todas estas páginas. Su objetivo fundamental consiste en el estudio de la estética y teoría de la recepción. Para ello se considerarán, además de los aspectos básicos a que aquí se ha hecho referencia, todos aquellos otros, a partir de los cuales pueda deducirse la cualidad de este movimiento critico en cuanto movimiento específico de metodología y crítica literarias. Para ello se tendrán en cuenta cuatro momentos fundamentales en el surgimiento y desarrollo de la corriente: los antecedentes que de alguna manera han preparado, o son, al menos, presupuesto para el surgimiento y evolución posterior; los inicios de la fundamentación primera y terminológica, es decir, los primeros pasos; el desarrollo y evolución de los principios fundamentales; y por fin, las perspectivas de la teoría y estética de la recepción.

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El intertexto lector ANTONIO MENDOZA FILLOLA La evolución, los avances y las propuestas de la teoría literaria no suelen ser paralelos a la sucesión de las metodologías empleadas en la actividad didáctica para la formación y para la educación literaria de los escolares. Este desajuste es justificable, en parte, porque los estudios literarios y los estudios didácticos tienen finalidades distintas y, en parte, porque la formación literaria sigue las orientaciones y los criterios que marca la evolución de los estudios filológicos, pero atendiendo también a los avances de las teorías del aprendizaje y a las innovaciones metodológicas que combinan unas y otras propuestas. De ahí que no todas las aportaciones de la teoría literaria tengan la misma aplicabilidad ni el mismo interés didáctico cuando se trata de valorarlas en función de objetivos de formación en el ámbito escolar. La causa del desajuste entre supuestos y aportaciones de la teoría y de la crítica literaria y los contenidos conceptuales y los procedimientos y orientaciones metodológicas de la didáctica de la literatura se debe, entre otras razones, a que es necesaria la mediación de un análisis valorativo y selectivo que determine la funcionalidad didáctica y formativa de las distintas aportaciones de los estudios literarios.

«La clase de lector a quien la literatura va a afectar más profundamente está de antemando equipado con capacidades y respuestas del tipo 'adecuado'; es hábil en el manejo de ciertas técnicas, de crítica...».

Terry Eagleton (1983: 101)

Sobre la presente investigación El presente estudio aporta datos y valoraciones sobre la interrelación de saberes que implica la recepción del discurso literario, a partir del análisis del intertexto lector, que es un componente de la competencia literaria muy estrechamente vinculado a la actividad y habilidad de la lectura y de la recepción. Este estudio sobre el intertexto lector constituye la continuidad de la línea de investigación desarrollada sobre los aspectos de la recepción y su proyección en la innovación del tratamiento didáctico de la literatura, o de la educación literaria. Los estudios sobre facetas relacionadas con la formación y el desarrollo de la competencia literaria en la etapa escolar, con el proceso de lectura y su metacognición, con las pautas que regulan la orientación interactiva para la formación lectora y con la interpretación como actividad cognitiva de implicación personal del receptor en el establecimiento del significado del texto se han convertido en los centros de la investigación referida al tratamiento didáctico de la literatura. Como señala M. Otten (1987) «no sólo la teoría de la lectura debería realizar una descripción completa de estos tres campos -1. El texto mismo como conjunto de significantes a interpretar; 2. El texto del lector o el lector como texto; 3. El encuentro del texto y de su lector, es decir el hallazgo de la significación-, sino que cada acto completo de lectura ganaría en lucidez netamente, en su propio desarrollo, con el cruce de las tres instancias».

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El éxito de la recepción del texto literario se debe al grado de amplitud del intertexto lector. La activación del intertexto lector permite apreciar los usos literarios, reconocer las peculiaridades del discurso que impliquen al lector en un pacto de lectura y advertir indicios para la valoración estética de una obra. Los saberes de la competencia literaria, asociados con la actividad del intertexto, detectan e identifican los indicios que señalan las cualidades literarias de un texto, los pasajes en que un autor ha recurrido a la reelaboración de citas (textos, fragmentos de textos... ) de otros escritores y de sus obras, la identificación de modificaciones o variaciones de los modelos y los esquemas discursivos (narrativos, dramáticos, líricos... ) más o menos canónicos, la aparición de distintos tipos de recursos literarios y, especialmente, la localización de las alusiones, las citas más diversas diseminadas en el texto. De ahí que el intertexto pueda considerarse como elemento integrador de saberes literarios, lingüísticos y culturales y que resulte ser un concepto clave para orientar el tratamiento didáctico de la literatura.

1.1. Sobre el estudio del intertexto lector como nuevo concepto para la formación literaria

El presente estudio intenta cubrir uno de los múltiples huecos que hay en el espacio de la valoración didáctica de la recepción literaria. Sigue la reflexión de R. Warning: «La investigación de la recepción tendrá que preguntarse en este preciso momento en qué medida el problema de quién, por qué y cómo entiende puede ser tratado responsablemente como un problema de las ciencias de la literatura, y cómo acudir a una interdisciplinariedad controlada. La investigación actual muestra aquí sensibles lagunas» (R. Warning, 1989: 23). Y, en esencia, la cuestión central de esta investigación en didáctica de la literatura ha sido como conferir validez a unos resultados que dependen de los condicionantes personales del lector, de las asociaciones que el texto es capaz de suscitar y que, por lo mismo, son legítimas. El intertexto discursivo y el intertexto lector están muy vinculados entre sí. El intertexto discursivo muestra las conexiones que contienen las obras; el intertexto del lector señala (reconoce) las conexiones que se dan entre esas obras, a través de la activación de los conocimientos y de la experiencia de recepción que posee el lector.

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El presente estudio se refiere al intertexto lector, que hace referencia al componente de la competencia literaria, que se vincula con la actividad de recepción y que también conecta con las facetas discursivas de la intertextualidad. El concepto sobre el que aquí se trata se relaciona con la conceptualización apuntada por M. Riffaterre (1991): «El intertexto es la percepción, por el lector, de relaciones entre una obra y otras que la han precedido o seguido».

Posiblemente resulte muy aclarador para comprender la idea del intertexto lector, un reciente anuncio publicitario de una conocida librería. El texto remite a las experiencias lecto-literarias del destinatario y, entre líneas va la información específica que corresponde a la publicidad. El texto está compuesto por fragmentos textuales que apelan al intertexto lector, en la suposición de que el receptor reconozca la procedencia de la mayoría de las alusiones. Es frecuente que la publicidad depare sorprendentes novedades que apelan, como vía de acceso al receptor, sus conocimientos literarios y sus capacidades de interrelación intertextual. Con motivo del centenario del nacimiento de Antoine de Saint-Exupéry, ha aparecido en la prensa un interesante anuncio que juega con uno de las ilustraciones más llamativas de El pequeño príncipe, con la apelación a la memoria del lector y con el producto anunciado. Es una peculiar manera de rendir homenaje a un escritor y una obra que, para todos nosotros, sin duda, tiene un especial significado.

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Cuando algunos lectores de la prensa hallen este anuncio y hayan leído El Pequeño Príncipe, ya saben que el peculiar dibujo no se trata de un sombrero, sino que evoca el elefante que encierra la boa... Tal vez evoquen el texto:

Reflexioné mucho entonces sobre las aventuras de la selva y, a mi vez, logré trazar con un lápiz de color mi primer dibujo. Mi dibujo número 1. Era así:

Mostré mi obra maestra a las personas mayores y les pregunté si mi dibujo les asustaba. Me contestaron: «¿Por qué habrá de asustar un sombrero?» Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una serpiente boa que digería un elefante. Dibujé entonces el interior de la serpiente boa a fin de que las personas mayores pudiesen comprender. Siempre necesitan explicaciones. Mi dibujo número 2 era así:

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Las personas mayores me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas y que me interesara un poco más por la geografía, la historia, el cálculo y la gramática.

El anuncio publicitario ha evocado un hipotexto literario; el receptor ha podido activar su intertexto lector si contaba con la experiencia previa de la obra de Saint-Exupéry, de modo que ha captado la referencia textual y la intencionalidad que se propone el nuevo texto. Pero, además, si es buen observador, tras la ligera modificación del contorno del peculiar dibujo, quizás haya identificado un modelo de vehículo de la marca anunciante. En tal caso, el intertexto lector ha funcionado y ha servido para captar la intencionalidad literaria y publicitaria del mensaje. El intertexto lector activa nuestros conocimientos y nuestras experiencias lecto-literarias, que son estimulados por alusiones o citas en cualquier contexto comunicativo, de contexto literario o de otro tipo. Con la mención en primer lugar a estos dos referentes de signo publicitario se ha querido destacar la importancia y el alcance que tiene la activación del intertexto lector, no sólo en el ámbito de las lecturas literarias, sino en el contexto de la vida cotidiana.

1.2. El intertexto del lector, un nuevo concepto para una constante literaria El concepto de intertexto lector no es un concepto exclusivo del ámbito didáctico; es un concepto surgido de las precisiones de los estudios literarios de base receptiva. Los estudios de la didáctica específica de la literatura combinan los avances de los ámbitos científicos de la filología con las orientaciones de las teorías del aprendizaje, de modo que sus investigaciones y aportaciones constituyen el intento de aunar el avance científico de las ciencias de la educación y de los estudios lingüísticos y literarios con las necesidades de formación detectadas en las aulas.

• La causa primera de la elaboración de este estudio está en el interés por caracterizar la funcionalidad del intertexto y por justificar los planteamientos didácticos derivados de su análisis, que se preven relevantes para la formación literaria.

• El análisis didáctico sobre los aspectos formativos y sobre la funcionalidad didáctica del intertexto lector busca datos que sean suficientemente representativos del carácter integrador de los diversas competencias, saberes y destrezas de los que se ocupa la didáctica de la lengua y la literatura.

• El estudio se ha planteado en relación a las directrices y aportaciones de la teoría literaria en el ámbito de la recepción literaria y ha buscado la derivación de las orientaciones metodológicas basadas en la recepción y la participación del receptor.

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• La temática del intertexto lector se vincula implícitamente con los objetivos establecidos en las previsiones del sistema educativo y con los contenidos literarios y culturales que explícitamente aparecen indicados en los Diseños Curriculares Básicos.

1.3. El intertexto y las recepciones previas La actividad cognitiva en la recepción literaria conecta las valoraciones personales con las valoraciones que suscitan determinadas obras, géneros, épocas y movimientos literarios y también con las interpretaciones y valoraciones críticas que aquéllas han acumulado en el devenir histórico, las cuales actúan corno condicionante de la actualización lectora en el presente. Esta idea queda explicitada en la siguiente consideración de R. Senabre (1995: 37):

«Entre la obra, el autor y los lectores, incluidos sus respectivos sistemas culturales, se establecen unas relaciones que varían con el tiempo y con el cambio de lectores. Por otra parte, las distintas lecturas van depositando sentidos que pueden orientar decisivamente las lecturas siguientes, de modo que, en rigor, el proceso de la lectura, esto es, la tarea consistente en asignar sentido concreto a un determinado texto, sufre nuevos condicionamientos».

La recepción de una obra concreta está matizada por los efectos de otras recepciones previas. Por ello García Berrio (1989: 185) ha destacado que «el sentido atribuido por cada acto de lectura a una obra está directamente influido por la multiplicidad de ejemplos de recepción simultáneos y anteriores», porque el significado literario vive y se reforma en la tradición múltiple ininterrumpida. Esta consideración enlaza con lo esencial del planteamiento central del tema del intertexto lector. Y, en parte, también conecta con la indicación de W. Iser, para quien en el texto sólo percibimos los elementos del mismo que tienen que ver con nuestras experiencias. Ya en el ámbito (meta)literario, y también como muestra de la interrelación entre texto y experiencias lectoras, resulta muy significativo el ejemplo de un peculiar poema de García Lorca, en el que se mantiene la difusión permanente de la tradición literaria. Los siguientes versos, tomados de La Balada de Caperucita (1919), poema inacabado de Federico García Lorca, son un buen ejemplo de reelaboración intertextual. En este poema, el contexto del cuento tradicional y sus personajes de ficción sirven de referentes en el marco que crea el poeta para exponer su anhelo por huir de lo trágico de la pasión amorosa descubierta a partir de su adolescencia.

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115 Llévame con el agua, Caperucita dulce, Arráncame del pecho la flor de mis pasiones. Hazme que viva el cuento de tu vieja casita. Desde niño me encanta tu aventura del bosque. Búscame las perdidas botas de siete leguas

120 Para escapar del reino trágico de los hombres Y aguárdame sentada en la gloria del cuento Junto con Pulgarcito y Cenicienta. Y gocen Mis ojos contemplando tus ojos candorosos. Que no tuvieron nunca enfermedad de amores.

125 Llévame con el agua, Caperucita dulce, Arráncame del alma la flor de mis pasiones.

Los versos destacados en negrita señalan la conexión entre la idealizada huida hacia un mundo de fantasía literaria y la realidad del reino trágico de los hombres, donde le atormenta la enfermedad de amores y la flor de sus pasiones, arraigadas en el alma. La idea del yo infantil (perdido) del poeta -que el poeta repite en otros poemas- está presente en estos versos finales de la Parte I de La Balada (vv. 115-126). Estos versos constituyen la evidente implicación del yo personal del autor con el yo creador; a partir del llévame, con que inicia su invocación el 'poeta-niño' Federico. Caperucita, el personaje de la ficción, parece que asuma también el sentimiento anhelante del hombre-poeta-narrador, porque sus ideas se organizan sobre una peculiar versión de la trama de Caperucita -en la que además la trayectoria que sigue Caperucita por la Gloria, la idealización de un mundo imaginable (en el limbo de la fantasía de los cuentos y de los santos) marca el anhelo para escapar del reino trágico de los hombres (v. 120)-. En estos versos aflora la actividad del intertexto del joven García Larca, para expresar el ansia interior del poeta; la función del lector es captar la intencionalidad de este extenso poema en clave de género infantil, con rasgos de odisea o epopeya en tono menor, que va a seguir el personaje de ficción (Mendoza, 1999). Valgan también otros versos, en este caso como ejemplo y prueba muy concreta, según sucede en la reelaboración que hace Blas de Otero a partir del primer verso de la Oda a la Vida retirada de Fray Luis de León:

¡Oh, campo! ¡Oh, monte! ¡Oh, río! El intertexto lector permitirá reconocer que los siguientes versos del poema 'Ni una palabra', de Pido la paz y la palabra, de Bias de Otero, son un juego creativo de reelaboración, con alusiones explícitas literales:

Oh campo, oh monte, oh río Darro: borradme vivo.

Lo 'literal' del verso de Fray Luis permanece en una nueva disposición que marca la re-creación del poema, con nuevas intenciones. Su reconocimiento depende, claro está, de la experiencia lectora previa de la obra de Fray Luis que hubiera hecho el lector concreto y de la capacidad asociativa de su intertexto. Ante los textos anteriores, el lector habrá observado que era posible la identificación de las claves que enlazan los textos. Los textos, de todo tipo, aportan datos y referencias para la progresiva y acumulativa

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construcción del intertexto, desde los primeros contactos con las obras de tradición folclórica, hasta las más recientes innovaciones. Los componentes del intertexto lector inciden en la comprensión y en la interpretación, en el establecimiento de expectativas, de anticipaciones, de inferencias, de reconocimientos que se establecen durante el proceso de recepción. Estos componentes activan y ponen en relación la anticipación intuitiva del lector (manifiesta en las actividades de precomprensión) y la propia competencia literaria (que se hace patente manifiesta en el explicitación que el mismo texto aporta). Atendiendo a estos planteamientos, convendría que se realizara una detallada reflexión sobre la prolija actividad del lector y la personal implicación de sus saberes y de sus experiencias que intervienen en cada acto de recepción literaria que hacen de cada lectura un enriquecimiento intelectivo, afectivo y vivencial.

1.4. Sobre la valoración didáctica del intertexto lector La valoración didáctica de los aportes teóricos con vista a su incidencia en la formación literaria es un complejo estudio que se superpone a las complejidades que, de por sí, ya conlleva el tratamiento didáctico para el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas y para la formación de las correspondientes competencias. Parte de esa complejidad se debe a que el hecho literario presenta requerimientos específicos que se relacionan con la especial interacción que se mantiene entre el discurso literario y el lector. En realidad, toda la actividad de interacción lecto-literaria se centra en la comprensión e interpretación del texto literario que, a causa del carácter semiótico del discurso literario, es percibido como signo y exponente de una producción (creación) cultural que se le ofrece al receptor. El texto literario -elaborado, en parte, sobre convenciones estilísticas y artístico-culturales- determina, pues, una especial interacción en la que el lector ha de aportar sus conocimientos lingüísticos, pragmáticos, literarios y enciclopédicos, además de su peculiar sensibilidad estética para establecer el significado y la interpretación del texto. Por esto, posiblemente, las necesidades de la educación literaria resultan ser las facetas más complejas que se plantean en el ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura. R. Barthes había advertido ya en 1975 sobre los riesgos que conlleva el tratamiento escolar de la literatura, señalando que «no se trata de hacer de la escuela un espacio de predicación del dogmatismo, sino de impedir los rechazos, el sentido de la monología, del sentido impuesto». Al respecto señala Reisinger (1987: 275) que la acción pedagógica engendra una especie de metalectura -que explicaría cómo iniciar e incitar a la lectura-; es una cuestión cierta pero compleja si no está delimitado el enfoque y se han previsto los procedimientos. La complejidad del hecho literario, de su descripción, de su caracterización o de su definición -ya sea en el ámbito de los estudios literarios, ya en el ámbito del currículum escolar- es causa de la ausencia de un enfoque válido y aceptado por una mayoría de especialistas. S. J. Schmidt (1987) se refiere a lo literario como lo que los participantes implicados en el acto de comunicación literaria tienen por literario sobre la base de normas poéticas válidas para ellos en una situación de comunicación dada. Y Lázaro Carreter ha afirmado que la literatura es lo que a una persona le parece literario (19). A pesar del trasfondo fenomenológico y sociocultural que hay tras esas afirmaciones, lo cierto es que la diversificada magnitud del hecho literario no admite reducciones definitorias ni adaptaciones realizadas a partir de las simplificaciones expositivas de los supuestos rasgos de literariedad. Es conocido el fracaso de los diversos intentos de sistematización y fijación de tales rasgos, con el objeto de presentar un supuesto tratamiento didáctico.

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1.4.1. Sobre los rasgos de esta investigación En este estudio se presenta el análisis de valoración conceptual del intertexto lector y se busca la proyección didáctica de distintas cuestiones de la recepción; las respuestas que se buscan están en relación con las carencias sobre quién, por qué y cómo se entiende un texto literario, cuestiones que ha señalado Warning (1989) como específicas del ámbito de los estudios literarios. El diseño de esta investigación surgió de la consideración de diversas aproximaciones teóricas y de estudios previos y parciales que sobre la temática ya había realizado desde el programa de doctorado del Departament de Didáctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat de Barcelona. La motivación y los fines de esta investigación han estado relacionados con la necesidad de aportar una nueva orientación para la formación del lector literario y para justificar científicamente la conceptualización del intertexto lector como referente didáctico, de modo que aporte al profesor nuevas perspectivas en la formación literaria de los escolares. El estudio sobre la valoración del concepto de intertexto ha tenido por objeto establecer una serie de apreciaciones didácticas que, una vez corroboradas, sirvieran para proyectar nuevas propuestas para el tratamiento formativo y didáctico de la recepción lectora con el fin de desarrollar el intertexto del alumno. Las finalidades previstas para el Área de Lengua y Literatura en los curricula de enseñanza obligatoria se concretan en: a) mejorar la capacidad de comprensión de los distintos tipos de mensajes (verbales y no verbales); b) mejorar la capacidad de expresión del alumno; c) desarrollar el hábito lector, en cuanto fuente de conocimiento; y d) iniciar al lector/aprendiz en la reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua. De estos cuatro objetivos finales, dos hacen referencia a las capacidades de recepción lectora, que, sin embargo y hasta el momento han carecido de un adecuado tratamiento específico. Quizá esta carencia se haya debido a que el planteamiento didáctico se centra en unos contenidos convencionales de instrucción sobre contenidos conceptuales y no en los contenidos procedimentales de formación en el dominio de destrezas lectoras, de identificación de relaciones intertextuales o de metacognición del proceso de recepción como actividad personal del alumno-lector.

1.4.2. El objeto del estudio El estudio de la activación del intertexto lector se ha concebido con el objeto de poner en evidencia la funcionalidad de los conocimientos de tipo metaliterario y cultural que determinados textos requieren para que sean establecidas las personales (y adecuadas) lecturas. La finalidad del análisis didáctico del intertexto lector se corresponde con las implicaciones que puedan derivar en las distintas facetas de la recepción lectora:

• Formar para la recepción, como proceso paralelo al desarrollo del hábito lector.

• Estimular la participación receptiva y analítica de los aspectos artísticos y creativos de las producciones literarias.

• Formar para la apreciación crítica de los valores estéticos (estilísticos, artísticos, culturales...) y de valores culturales, aportando razones y juicios apoyados en conocimientos específicos (histórico-literarios, uso literario del sistema lingüístico, convencionalismos del código literario...).

• Desarrollar y consolidar el conocimiento de los saberes de la competencia literaria y también para dar cauce a la creatividad expresiva del individuo.

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La actividad del intertexto conduce al logro de uno de los efectos más atractivos de la recepción literaria, que es precisamente la identificación, el reconocimiento de aspectos discursivos, formales o temáticos que tiene lugar en la confluencia del intertexto de la obra y del intertexto personal del lector. La comprensión de textos literarios resulta de la conjunción de la anticipación intuitiva del lector (que ordena las actividades de la precomprensión) y de los condicionantes de la propia competencia literaria (que regulan los reconocimientos para el explicitación). Esto remite a la pragmatización de la actividad didáctica basada en los modos y resultados del encuentro de la obra y su destinatario (Warning, 1989), en nuestro caso referido al periodo escolar. Cuando se produce esa conexión, se alcanza el grado máximo de interacción texto-lector, porque tal confluencia motiva la adecuada cooperación comprensiva e interpretativa. Riffaterre lo explica en los siguientes términos:

«Un intertexto es uno o más textos que el lector debe conocer para comprender una obra literaria en términos de su significación global (como opuesta a significados discretos de sus sucesivas palabras, frases y oraciones (...). Esas percepciones, esas respuestas del lector al texto no pueden ser explicadas por las estructuras lingüísticas, sino que han de ser observadas tanto en producciones no literarias como en las literarias (...). La literatura está hecha de texto s. La literariedad, por lo tanto, ha de ser buscada, y el nivel en el que texto combina o señala por referencias a otros textos más que a los signos inferiores del sistema»

M. Riffaterre (1991: 56).

La idea expuesta por M. Riffaterre enlaza con lo apuntado por R. Ceserani (1986, Fare storia della Letteratura): «la adquisición de la capacidad de descodificación, interpretación, deconstrucción y reconstrucción de los códigos y lenguajes de lo imaginario es esencial en una formación educativa de base, y que también es esencial un conocimiento directo y crítico de una amplia y diversificada variedad de textos». La finalidad de la propuesta puede resumirse en breves palabras, diciendo que el estudio trata de comentar la funcionalidad del intertexto lector para mejorar pragmáticamente la capacidad de interacción lectora de los alumnos.

1.5. Una investigación en el marco de la recepción La investigación en el ámbito de las ciencias del lenguaje incide en la reflexión y la indagación sobre las infinitas posibilidades y modos de expresión, y por lo tanto de recepción, que un número limitado de unidades y reglas lingüísticas son capaces de generar, completadas por criterios pragmáticos y convencionalismos estéticos. Las aportaciones de la teoría de la recepción, además de arbitrar nuevas orientaciones didácticas en el proceso de la recepción literaria, centran su atención en los modos de la participación del lector y permiten una aproximación conceptual (y empírica) al conocimiento de la funcionalidad del intertexto lector. El estudio del intertexto podría considerarse el estudio marco de los vínculos que existen entre el lector y el texto; su análisis está en la línea de los estudios literarios que, actualmente, han perfilado una etapa de atención fructífera al lector y a la recepción, tras el momento anterior estructuralista caracterizado por el protagonismo del texto y su estructura (García Berrio, 1989: 183).

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La valoración de las posibilidades formativas del desarrollo del intertexto lector se plantea desde las bases de la teoría de la recepción, con el fin de destacar el interés de este concepto en la educación literaria. Además, su análisis se asocia con los supuestos del constructivismo, según los cuales todo tipo de conocimiento solamente se adquiere en y desde una cultura y desde una visión del mundo determinada o particularizada, de la que necesariamente participa cada individuo. La recepción literaria establece las conexiones que siempre están presentes en los textos y que ayudarían a la comprensión de la esencialidad del hecho literario. Sucesivamente, los estudios literarios han centrado su atención y sus criterios de valoración en las referencias históricas y estilísticas, en la autoridad de los escritores y en las implicaciones bio-bibliográficas presentes en sus obras; después estudiaron las obras atendiendo a la literariedad, a los rasgos inmanentes del texto literario; más tarde según las relaciones socioliterarias, hasta que se llegó a los planteamientos de orden semiótico para después empezar a considerar, en un planteamiento globalizador la proyección pragmática del hecho literario y los condicionantes fenomenológicos de la recepción literaria. A partir de estos últimos se ha establecido la consideración de la importancia de la participación del lector en la construcción del significado del texto literario; así se ha afirmado que «el texto no pasa de ser una serie de indicaciones dirigidas al lector, de invitaciones a dar significado a un trozo escrito» (Eagleton, 1983: 97), de modo que en afirmaciones de este tipo se condensa la idea básica de que la lectura es un proceso de interacción y que en la interacción receptora entran en juego las aportaciones del texto y las aportaciones del lector, que se necesitan y se condicionan interdependientemente.

1.5.1. El espacio didáctico a partir de la teoría de la recepción

El caso es que la teoría de la recepción también considera dos marcos de referencia desde los que se accede a la comprensión de la obra: por una parte, el texto, y por otra el lector (a quien se considera en sus modalidades de lector implícito o de lector histórico). La vinculación del marco del texto con el marco del lector se debe a que en el texto hay previsto un lector implícito, al que se dirige el autor para que recoja la llamada del texto (o como Iser dice, recoja la estructura apelativa del texto). Si se acepta, como señalara H.G. Gadamer (Verdad y método, 1960), que las intenciones del autor nunca agotan el significado de una obra literaria, habrá que considerar que las atribuciones de significado dependen de esa especial vinculación entre el texto y el lector, porque genera las nuevas interpretaciones. Puede decirse que la atención de la teoría actual se centra en el estudio de esas vinculaciones, puesto que:

«… cuando un texto tiene como elemento fundamental de su estructura el proceso mismo de la lectura ha de hacer que el lector se responsabilice de la realización de aquello a lo que tienden su significado y la verdad. Ciertamente, sucede que la significación buscada en la lectura está condicionada por el texto, pero de una manera que permite que sea el lector mismo quien la produzca».

W. lser. «La estructura apelativa de los textos»

Por su parte, T. Eagleton ha tomado en consideración los supuestos de la teoría de la recepción para señalar que el proceso de lectura es un proceso de especulación e inferencias (Eagleton, 1983: 97). Es sabido que la percepción del texto no es una recepción pasiva, sino una creación, porque requiere del receptor una especie de indagación sobre el tipo de proyección que corresponde a una forma literaria, definida conjuntamente por las informaciones anteriores, la capacidad para formular expectativas, la sensibilidad y la experiencia receptora de quien las percibe. Al cabo, el lector actúa condicionado por las características del texto cuando busca las correlaciones lógicas que le permitan articular los distintos

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componentes textuales, con el fin de establecer normas de coherencia para hallar una significación al texto; en cualquier caso, la apreciación de correspondencias no se limita a coincidencias argumentales o temáticas, sino que, como señala Frow (1990: 46), resulta más interesante aún la identificación de estructuras discursivas:

«Lo que es relevante para una interpretación textual no es, en sí misma, la identificación de una particular fuente intertextual, sino la más general estructura discusiva (género, forma discursiva, ideología) a la que pertenece. Esto tiene implicaciones para señalar la relevancia del tipo de conocimiento que esperaríamos de la lectura de tales textos».

1.5.2. Lectura y proceso de recepción En el proceso de la lectura todas las actividades que se realizan tienen una proyección hermenéutica o especulativa. El lector formula sus anticipaciones respecto a un texto y así pone en marcha los saberes y la intuición que señalan el modelo textual que adivina y/o reconoce. De este modo, la recepción (lectora/verbal) establece el equilibrio entre el proceso de identificación de marcas o indicadores textuales y el proceso de verificación de las anticipaciones (Foucambert, 1989). Así, la elaboración de hipótesis sobre el significado del texto, la formulación de concreciones de comprensión a partir de los implícitos o de los indicadores explícitos del texto, la cobertura de los huecos que puede presentar el texto, el establecimiento de inferencias de significado, de intencionalidad, e incluso la comprobación de los 'intuiciones presentidas' (previsiones, anticipaciones) del lector son señales de la activación de los distintos conocimientos que aporta el lector en respuesta a las apelaciones del texto. M.V. Cirlot (1996: 163), expone en una acertada síntesis la funcionalidad de la teoría de la recepción:

«La teoría de la recepción que aborda el texto desde el lector histórico intenta destruir la lectura filológica para restaurar el placer estético. Instalada en la lógica hermenéutica de pregunta y respuesta, asume que, en nuestra historicidad, el texto del pasado se queda irremediablemente mudo. El gran hallazgo de la teoría de la recepción ha consistido en construir un argumento teórico de recuperación de los textos de nuestro pasado histórico. Para hacerlo ha partido de dos presuposiciones: que no hay sentidos intemporales ni valores eternos, y que cada época tiene un horizonte de expectaciones (Erwanungshorizont). El texto sólo tiene el sentido que le concede el lector histórico, tanto si es crítico como autor, y cada texto llena o modifica un horizonte de expectación forjado en su propia época».

1.5.3. La lectura y el reconocimiento intertextual P. Winograd y L.A. Smith (1987: 306) destacan que «la lectura estética es lo que convierte a las personas en lectores motivados para toda la vida», pues permite desarrollar saberes y estrategias.

«Los buenos lectores 'emplean' la lectura para obtener información específica, para disfrutar o tal vez para escapar de aburrimiento. Por el contrario, muchos lectores pobres tratan de evitar la lectura (...). Los buenos lectores son capaces de combinar distintas estrategias para alcanzar los fines que se proponen. Los malos lectores, por el contrario, carecen del repertorio necesario de estrategias o no distinguen con claridad el tipo de estrategias más convenientes en cada situación».

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Los reconocimientos intertextuales son la base del progresivo desarrollo del personal intertexto lector, porque con cada nuevo reconocimiento se consolida y se amplía el conocimiento sobre los rasgos del discurso y de los modelos literarios recibidos, de modo que la experiencia lectora que acumula el intertexto lector facilita la adecuada percepción de nuevos valores y de nuevas estrategias discursivas en nuevos textos. Para el estudio de los fenómenos de relación intertextual, o sea de las conexiones que tienen los textos entre sí y las que el lector mantiene con los textos, las obras de la Literatura Infantil y Juvenil, especialmente el cuento, son excepcionales muestras para señalar que, desde los primeros momentos de la infancia, el niño es adiestrado por los textos para que aprenda a formular sus propias expectativas y a situarse en determinadas perspectivas de recepción y de interpretación ante producciones literarias. La consideración del texto literario como un conglomerado de citas, de alusiones y de referentes de otras producciones literarias -según han señalado Kristeva, Genette, Rifaterre, Barthes, Iser…- se comprueba en la lectura de muchas obras infantiles y juveniles.

1.6. Enseñanza, aprendizaje y formación literaria Parece que no es cuestión fácil concretar qué es y en qué consiste enseñar y aprender Literatura. E. Pound, en su obra ABC de la Lectura (1934) presentó un interesante conjunto de reflexiones sobre la literatura y la actividad lectora; entre sus ideas, señala una especialmente tajante: «Las personas perfectamente sinceras dicen que «no se puede enseñar la literatura» y lo que con eso QUIEREN DECIR es muy probablemente cierto». (Pound, 1934/2000: 92). La idea ha se ser explicitada para ser comprendida en su alcance. Pound no ha sido el único en señalar esta dificultad; con acierto ha señalado J. Culler que «la idea de estudi literatura como una disciplina es precisamente la amenaza desarrollar una sistemática comprensión del mecanismo semiótico de la literatura» (Culler, 1992: 117). Y también, desde su experiencia como docente, G. Torrente Ballester ha señalado que

«La enseñanza de la Literatura, de acuerdo con los programas, fue más difícil y más trabajosa. Era fácil convencerlos (a los alumnos) de la utilidad de la Sintaxis, no así de la Literatura. Tuve que recurrir muchas veces a procedimientos folletinescos para mantener su atención. Ni las aventuras de Ulises ni los problemas de Harnlet les importaban gran cosa. Si acaso algún personaje, algún título, alguna invención moderna lograron conmoverles. Sin embargo, siempre creí en la necesidad y en la utilidad del conocimiento de los clásicos y los expliqué cabalmente ante treinta o cuarenta muchachos y muchachas que pensaban en sus cosas, no en Eneas. Habría que encontrar un procedimiento para que estas historias y estos viejos textos mereciesen la atención y el estudio de las generaciones jóvenes. No de uno sólo entre cuarenta, porque eso solo se encuentra siempre».

G. Torrente Ballester, 1994, Carta, en Revista Galega do Ensino, 3.

En el caso de los aprendizajes lingüísticos, las orientaciones pragmáticas han cuajado en la concreción del enfoque comunicativo como marco didáctico, por ejemplo. Enseñar o aprender lengua tiene la finalidad de dominar, usar, reconocer, inferir usos, modos, reglas, etc. para la posterior interacción comunicativa entre los interlocutores. Sin embargo, en el caso de la literatura, su hipotética enseñanza o aprendizaje no parece que tenga funciones similares.

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1.6.1. Enseñar a apreciar la literatura La literatura es un objeto de difícil estudio, porque, en realidad, la literatura se vive, se experimenta, se asimila, se percibe, se lee, pero sería muy impreciso decir que la literatura se 'enseña', se 'aprende' o se 'estudia’. Se llega a ella a través de un proceso de recepción, de un proceso de asimilación de experiencias literarias de las que deriva su reconocimiento y, en cierto modo, su aprendizaje/conocimiento. La dimensión fenomenológica de la literatura se explicita y se hace comprensible a partir de los supuestos basados en las teorías de la recepción, en el proceso de lectura, y la participación del lector en la identificación de rasgos y de factores textuales y en las aportaciones de la competencia literaria y del intertexto lector. Este conjunto de aspectos hace preciso advertir que 'enseñar literatura' es una ambigua expresión que no se corresponde con las posibilidades de formación humanística y personal que ofrece la literatura y que justifican las orientaciones pedagógicas y de la misma teoría literaria. Conviene sustituir la idea de 'enseñar literatura' por otra idea, más amplia, que se centre en la idea de 'enseñar a apreciar la literatura', recobrando el sentido de disfrutar y valorar la obra literaria. Esto constituye una finalidad más acorde con el planteamiento cognitivo del aprendizaje y con la funcionalidad propia de la literatura, a la que difícilmente puede reducirse a una concepción de «materia» o asignatura. Se trata de aprender a leer literariamente. Desde la perspectiva didáctica, el interés de las teorías de la recepción se concreta en una mayor atención al mismo proceso de lectura (analizado en sus aspectos cognitivos y de meta-lectura), así como en el efecto resultante del acto de tal lectura, es decir, la comprensión y, más específicamente, la interpretación. Según estos planteamientos, ahora ya no resulta tan evidente que la centralización de iniciativas y actividades didácticas deban plantearse exclusivamente en torno a los rasgos del texto; más bien habrá que diseñarlas y elaborarlas en función del lector, de la actividad de lectura y de análisis que realiza en su acto receptor/lector. La recepción literaria personal está condicionada por los conocimientos y las referencias culturales del individuo, así como por el tipo de concepción del hecho literario (ya sea como muestra y resultado del conjunto de conexiones entre producciones artísticas, ya sea como resultado de la caracterización inmanente) que asuma el lector. Desde las perspectivas que aportan los actuales planteamientos de los estudios literarios, y desde las que se orienta este estudio, se atiende a las facetas de carácter receptivo y semiótico que sirven para establecer una opción metodológica que ponga de manifiesto que tanto el escritor como el lector son creadores y recreadores de cultura. Por otra parte, también se ha considerado que las peculiaridades del discurso literario muestran las posibilidades de aplicabilidad didáctica de los supuestos derivados del fenómeno intertextual.

1.6.2. La valoración didáctica de un nuevo concepto En el caso de la literatura aún falta una rigurosa revisión valorativa de las implicaciones educativas que ofrecen las distintas aportaciones de la teoría y de la crítica para la definición de enfoques y para la concreción de recursos didácticos desde los que se renueve el tratamiento didáctico que conduzca a una formación literaria implicada y participativa.

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Es notorio que faltan estudios referidos al desarrollo de la competencia lectora y de la competencia literaria, igual que faltan estudios que señalen la funcionalidad de la experiencia de la lectura en la formación literaria. En este sentido, al plantear este estudio se ha considerado la idea que, en un interesante estudio R. Warning (1989) planteó sobre la necesidad de atender a los modos con los que el receptor accede al hecho literario («el problema de quién, por qué y cómo entiende puede ser tratado responsablemente como un problema de las ciencias de la literatura». En este espacio de estudio de valoración didáctica, un nuevo concepto, el del intertexto lector, se muestra como punto clave para el análisis de los distintos aspectos de la formación literaria desde la perspectiva didáctica, pues el conocimiento de su funcionalidad hace que se le considere como un componente muy pertinente para arbitrar nuevas medidas didácticas para el tratamiento de la valoración literaria en el proceso lector.

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Dinamización lingüística e

interpretación de textos teatrales

infantiles y juveniles

Lectura 1: AGAPITO MARTÍNEZ: Escribir teatro. Guía práctica para crear textos dramáticos.

Resumen: La selección de este «libro ofrece algunas herramientas para manejarse en la escritura teatral. Aquí abarco, de un modo que pretende ser claro y conciso, el proceso que sigue la escritura teatral desde que surgen las primeras ideas de la obra, a un nivel embrionario, hasta que se dan los últimos retoques al texto, después de apreciar las reacciones que suscita en el público. Escribir teatro ofrece una batería de conocimientos técnicos que, asociados a las dotes, inherentes o adquiridas, de cada uno facilitarán en gran medida la escritura teatral. Después cada autor elaborará su creación mediante un proceso que combine la libertad total y el control férreo, que armonice la observación precisa con el libre juego de su imaginación, que emplee verdades para decir mentiras y embustes para ser sincero.»

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Escribir teatro. Guía práctica

para crear textos dramáticos AGAPITO MARTÍNEZ

La estructura en actos o en escenas Después de redactar nuestra primera sinopsis trataremos de parcelarla en una serie de actos o escenas. De este modo, la tarea que tenemos por delante nos resultará más específica y abarcable. Algo que nos permitirá trabajar cada parte por separado, siempre teniendo en cuenta la unión estructural que representa. Hay escritores que prefieren emprender esta fase analizando los personajes. Nosotros dejamos esta tarea para el siguiente apartado de este libro. Una vez más tengo que decir que en la escritura no hay una norma clara y precisa; la escritura también está programada para no ser programada. No hay dos obras ni dos escritores iguales. Así que empezaremos por el examen de las escenas, pero si prefieres, puedes hacerlo por la construcción del personaje. Al final, ambos tendrán que intercomunicarse y sustentarse entre sí.

El desarrollo de la acción de la obra La sustancia del teatro es el verbo. Los verbos implican acción, y el teatro es un sistema narrativo que se despliega en acciones. Asistimos a una obra de teatro porque se nos narra una historia donde les pasan cosas a unos personajes. Narración = acciones + personajes. Pero nos falta un ingrediente fundamental en esta ecuación: el desarrollo. ¿Os imagináis la historia del depresivo si la acción no avanzara? «Un depresivo intenta suicidarse reiteradamente mientras su mujer consigue que desista una y otra vez» ¡Vaya plomo! Así que la ecuación queda como sigue:

Narración = acciones + personajes + desarrollo. La simple afirmación de que la acción es la raíz del drama expresa una verdad esencial, pero la interpretación de esa verdad no es tan simple. La misma palabra drama significa acción. Sin embargo, en obras como Esperando a Godot o El huerto de los cerezos se minimiza la trama para que el autor se centre con más detenimiento en los personajes. Por eso decimos que hay obras que giran en tomo a los personajes y otras, alrededor del argumento, con los personajes adecuándose a las exigencias de la trama. Mediante la trama, igual que una sinfonía despliega tres o más movimientos, nosotros articulamos la obra en tomo a una serie de actos o escenas. De este modo disponemos el relato de los acontecimientos tal y como se los vamos a presentar al espectador. Como dice Lope de Vega, en El arte nuevo de hacer

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comedias, para la construcción de una obra en «el acto primero ponga el caso, en el segundo enlace los sucesos de suerte que hasta el medio del tercero apenas juzgue nadie en lo que para». Las obras de teatro empiezan, evolucionan y se resuelven, es lo que Aristóteles denominó la prótasis (planteamiento), la epítasis (nudo) y la catástrofe (desenlace). Si expresamos la evolución del argumento y de los personajes a lo largo de esas tres fases, entonces descubrimos que se produce un desarrollo. En la fase inicial comienza el tránsito, al que siguen una serie de cambios que llegan a su adecuación en la parte final. Aunque cada obra sigue un modelo de desarrollo distinto, en todas ellas se plantea un juego al espectador con el fin de estimular unas expectativas que se podrán retrasar, sostener o satisfacer en su transcurso. Las cuatro fases del crecimiento dramático de una obra suelen ser:

El estado inalterado. (Antes del objetivo. Planteamiento.) La perturbación o detonante. (Objetivo. Inicio del tránsito.) La lucha. (Durante el objetivo. Nudo. Cambio.) El clímax y el ajuste. (Se da fin al objetivo. Desenlace. Adecuación.)

En el planteamiento se introducen los personajes, se describe la situación y se pone en marcha la acción mediante lo que se denomina detonante. En este momento se desencadena y se pone en movimiento el tránsito de la acción. En el nudo se despliegan las tensiones y las distensiones que entretejen los diferentes conflictos. Se producen las crisis, que cambian una y otra vez las situaciones de los personajes de valor, de positivo a negativo, o viceversa, para proseguir el camino hacia la resolución. En el desenlace se llega a un punto culminante, el clímax, donde se resuelven gran parte de los conflictos planteados por la acción, causando una catástrofe que conduce a una adecuación que, por lo general, es irrevocable. La división de la acción en tres segmentos tiene la desventaja de ceñirse, sobre todo, a la dramaturgia clásica. Su aplicación a la escritura de obras épicas, absurdas o a las narrativas asociativas o persuasivas resulta más problemática. Para este tipo de composiciones es más recomendable estratificar la acción en segmentos. En divisiones, establecidas-mediante una serie de puntos de giro, que diferencian los distintos grados de la acción y marcan su evolución. Aceptemos que una escena en sí misma ya representa una crisis. En su seno se entabla un conflicto que conduce a otra escena constituida por otra tensión. Ésta es la mecánica esencial propuesta por la causalidad. La concatenación de todas las escenas consigue un fin último: preparar el clímax donde se resuelven la mayoría de las tensiones generadas antes. Una gran parte del secreto de la arquitectura dramática se encuentra en esa palabra: tensión. Con ella se engendra, se mantiene, se aumenta y se resuelve la obra. Con ella se alimenta el ritmo que desemboca en el clímax final. Sin ella la obra languidece y se marchita. ¿Cuántas obras teatrales fallan con estrépito al carecer de tensión? ¿Cuántas necesitan conflictos bien definidos? Una obra vive dentro de su propia lógica y su realidad, pero si no adquiere energía, pujanza, acabará derrumbándose. Una estructura clara contribuirá a que esto no suceda. La confusión conceptual es la enfermedad que daña los cimientos, mella el filo y perturba el equilibrio de muchas obras. Algunos de los síntomas técnicos de esta enfermedad podemos resumirlos en los siguientes puntos:

La acción es ilustrativa más que progresiva. (Se desparrama y se disipa.)

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La acción tiende a seguir un esquema repetitivo. (Como no tiene metas ni estructura, crea bucles.) Los caracteres de los personajes son sustituidos por generalidades psíquicas. (La verborrea domina por encima de las metas.) Los personajes son dominados por el capricho o el destino, más que por la voluntad consciente. (Divagan más que actúan para conseguir sus objetivos.) Los momentos de conflicto son difusos y retardados... o no llegan nunca.

Veamos ahora, con un poco más de detenimiento, las partes principales de la obra teatral.

1. Planteando la obra La mayoría de los escritores reconocen los peligros que entraña una exposición poco imaginativa. En el planteamiento deberemos ejercitar nuestra habilidad para enlazar toda una serie de cuestiones: quién, qué, cuándo, dónde, cómo, por qué y cuánto. El espectador está deseoso de conocerlas para situarse dentro del marco tijado por la obra y participar en el juego que se le brinda. Sin embargo, a nosotros como escritores nos interesa exponer todas estas demandas sin que su presentación resulte demasiado evidente o estática. Si nos empeñamos en responder a gran parte de esas preguntas en las escenas de apertura, seguro que obtendremos un efecto artificioso, demasiado explicativo y, con ello, sólo lograremos hastiar al espectador. Ralentizaremos tanto la trama que será casi insoportable seguirla. No podemos olvidar que el objetivo principal de la presentación es conseguir atrapar o interesar al espectador en la historia. En ocasiones la acción inicial se estanca por el mero hecho de que no le prestamos demasiada atención; para nosotros es un simple calentamiento que desbroza el terreno. Las escenas que en realidad nos interesan, cargadas con el conflicto central de la obra, vienen después. ¡Es un grave error! Imagínate una conferencia que empieza de un modo soporífero y que su brillante argumentación viene después de veinte minutos. Lo más probable es que, si podemos, salgamos de estampida antes de los quince minutos. Un mal arranque resulta muy pernicioso. Cualquier escena descriptiva o explicativa en exceso oscurece el significado y reduce el alcance de las decisiones que los personajes toman, pero si esto se produce al inicio, resulta doblemente dañino. Un comienzo errático o estático estropea el movimiento completo de la estructura de la obra.

Empezar por una imagen sugerente y una crisis en marcha Hay obras que para motivar al espectador comienzan por el final. De ese modo nos adelantan parte del clímax y nos sorprenden con una imagen fuerte y cargada de conflicto. Pero eso no suele ser lo habitual. Es importante arrancar con una imagen sugerente, que interese o intrigue al espectador y le haga desear saber más. Y si además las primeras imágenes proporcionan una idea adecuada del lugar, época de la historia, del lema y les añadimos movimiento, mucho mejor. A mí personalmente me interesan más las obras que se inician con la acción en marcha. Para conseguir ese dinamismo algunos escritores construyen lo que se denomina como historia preliminar. Con ella se trata de reconstruir los incidentes más graves ocurridos a los personajes centrales el día, la semana o el mes antes de la primera escena. Resulta un procedimiento esencial en muchos casos. Nos ayuda a irrumpir en la obra generando una fuerte tensión dramática desde el principio. No es verdad que comenzar con una crisis suponga que luego gran parte de la acción sea retrospectiva. Edipo Rey y Espectros comienzan así y eso no hace que Sófocles e Ibsen condicionen la estructura de la acción

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principal al pasado. En ambas, los actos de sus personajes son conscientes, dirigidos hacia fines bien definidos y encaminados a conseguir unos objetivos claros.

El primer detonante debe ser enérgico El detonante se produce cuando el protagonista vive un punto de giro que trastoca el equilibrio de su vida. Marca el auténtico comienzo de la acción, por eso no conviene demorarlo. Plantea un problema cuyo tránsito acabará resolviéndose en el clímax. Determina el objetivo de los personajes, que se verá o no realizado al final de la obra. Un detonante enérgico pone en marcha la línea de acción, de este modo la idea controladora arranca con vigor. Luego tendremos que impulsarla sucesivas veces para que su pujanza no decaiga o se detenga.

Un objetivo fuerte y significativo en los personajes Mediante la historia preliminar hemos imaginado una situación conflictiva que envuelve al personaje desde el principio y que viene de tiempo atrás. Las vivencias del pasado activan el detonante. En este punto se produce un cambio en la voluntad consciente del personaje que le obliga a enfrentarse a un grave conflicto. Las circunstancias que le rodean y sus disyuntivas son tales que su deseo origina un nuevo objetivo por alcanzar. Pero no será hasta el final, en el clímax de la obra, donde las fuerzas contrapuestas que impulsan su deseo se batan en duelo de modo definitivo. Como comprenderás, para sustentar tan largo y tortuoso recorrido el objetivo deberá poseer un gran empuje y energía. Las fuerzas que hay en juego son tan grandes y significativas que el espectador intrigado desea conocer, tanto como le sea posible, su medida y valor dentro de la historia.

Insinuar el fantasma del personaje Las acciones del pasado nos proporcionan otra clave que hay que sugerir en las primeras escenas: la «historia subterránea» del personaje, su debilidad intrínseca. El «fantasma», la necesidad, es aquello que le ha ocurrido al protagonista antes de que la historia empiece a ser contada y que constituye su carencia moral o psicológica. Es el miedo profundo que obstaculiza sus accioness. A nivel estructural, el fantasma actúa como un contra-deseo o un contra-objetivo. El deseo del protagonista le empuja hacia delante, su fantasma le impulsa hacia atrás. lbsen pone mucho énfasis en el fantasma de sus personajes, describió esta característica como «navegar con un cadáver en la bodega».

Atrae intrigando Debemos insinuar más que recargar. En estos momentos, si contamos excesivos detalles, aturdiremos más que aclararemos las ideas del público. Una gran masa de información sólo consigue alejar al espectador de la historia. En su lugar, tratemos de ocultar cierta información, mientras desvelamos otra de modo paulatino, mostrando lo justo para atraer intrigando. El espectador adivinará que nos guardamos algo en la manga y se aproximará a la historia de inmediato, interesado en averiguar qué es lo que sucede en realidad tras esa cortina.

2. El desarrollo Todos los escritores coinciden en atestiguar que el desarrollo de una obra resulta lo más dificultoso de solucionar. En él se abordan y se desenvuelven los conflictos de la obra haciendo que los personajes

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cambien el valor de sus acciones una y otra vez. Además, el nudo es la parte más larga, y en ella se configuran las tramas secundarias, lo que complica la estructura y multiplica los conflictos. Debemos dosificar nuestras estrategias narrativas para conseguir un efecto de suspense, para mantener una situación tensa, para retrasar un desenlace o para elaborar ciertas sorpresas. Es importante que identifiquemos y planifiquemos de manera consciente la estrategia que vamos a emplear para graduar las expectativas del espectador. Un mal uso de estos recursos puede llevamos a cometer graves errores que acabarán por lastrar el resultado final.

El impulso El mayor riesgo del desarrollo se resume en el descenso del ritmo dramático. Si disminuimos el impulso, se pierde interés. Algo que puede convertir la obra en un mausoleo. Saber esto nos obliga a mantener la historia en movimiento, con empuje y sin que se dispersen las líneas argumentales. ¡La obra tiene que seguir moviéndose y crecer! Si no estamos seguros de qué pasa, ni por qué pasa, estamos perdidos. Estos problemas pueden surgir porque la obra se desvía de su columna vertebral. Aparecen escenas sin relación, que enturbian y enmarañan el significado, o los personajes empiezan a hablar en lugar de actuar. Un planteamiento dinámico, con un fuerte conflicto, nos ayudará a estimular el impulso; ahora tenemos que recoger esa energía y darle nuevo aliento. ¡Espolear la obra! Cuando una escena conduce a otra, con lógica, y hace progresar la acción, se producen cadenas de acciones y reacciones dominadas por los objetivos de los personajes. Entonces diremos que hay impulso.

La sorpresa y el suspense Para dar impulso también se emplean la sorpresa y el suspense. La primera se consigue ocultando cierta información al público. «La mujer del depresivo descubre que tiene cáncer terminal pero no lo desvela hasta que su marido le anuncia que la va a dejar por la enfermera.» Hemos cambiado de modo sustancial la historia del depresivo y su mujer para introducir esta sorpresa. Sin embargo, podemos modificarla una vez más haciendo que el espectador sepa que la mujer enferma tiene cáncer mientras que ella lo ignora. Entonces el público comenzará a preguntarse: ¿qué traman el marido y la enfermera ocultando esa información a la mujer?, ¿qué hará la mujer si averigua que le mienten?, ¿y si se repone de su tumor con éxito?, etc. Surge entonces el suspense. Para impulsar la acción, la sorpresa recurre a una estrategia opuesta. al suspense. Con la sorpresa el espectador sabe menos o igual que el personaje; con el suspense, sabe más. Esa posición superior que le otorga el suspense consigue que el espectador efectúe todo tipo de cavilaciones sobre lo que va a pasar a continuación. Y nosotros, como buenos narradores, las confirmaremos, aunque de un modo muy diferente a como las habían imaginado, o las desmentiremos, incluso mediante otra sorpresa.

In crescendo Una buena historia avanzará de modo inexorable hacia un objetivo paulatinamente más complicado de conseguir. El personaje principal cada vez deberá arriesgar más para no ser derrotado. El peso de sus apuestas irá en aumento hasta el clímax final. Si, además, el tiempo que le queda para ganar sus envites cada vez es menor, surge la urgencia. El aumento progresivo del riesgo, añadido al menor tiempo para cumplir los objetivos, aviva los deseos de los personajes y el interés del público. Con este crescendo rítmico se obtiene un efecto denominado bola de nieve, es decir, que un suceso inicial provoca una serie

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de acciones cada vez de mayor importancia a medida que avanza y se acelera la acción. En Edipo Rey observamos un buen ejemplo dramático de «bola de nieve»: cuanto más avanza la investigación, más graves y vertiginosos son los acontecimientos que nos aproximan a la terrible verdad. Si deslucimos este crescendo, matamos gran parte de la efectividad de la obra.

Los clímax intermedios Durante la escritura del nudo de la obra nuestra referencia suele situarse en el segundo punto de giro. Este culmen representa un cambio radical de la acción y se suele situar al final de este segundo acto. En él se anticipa en cierto modo el clímax final. Pero la lucha que los personajes muestran a lo largo del desarrollo tiene que poseer más puntos de giro o la historia perderá tensión. Ésta es la razón por la que algunos escritores sitúan otro punto de giro en medio del segundo acto. De este modo, en medio de la obra se relanza la acción para darle impulso en una nueva dirección. Pero no es necesario que este giro suceda en el centro mismo de la historia, puede darse en otros lugares, e, incluso, pueden darse más de uno. Podemos ir más lejos y dividir el desarrollo en dos o tres clímax intermedios. De este modo modulamos la frecuencia de los giros de la acción y renovamos la atención del público de manera más continuada y efectiva.

Las tramas secundarias Las tramas secundarias son como tuberías que se bifurcan de la principal para que corra con más vigor el agua. Hay tanto torrente narrativo que tenemos que desviarlo por otros conductos para que todo el caudal llegue al desagüe final, donde por necesidad convergen todas las canalizaciones. Sucede a veces que hay tuberías que van malgastando su fluido por el camino o dan demasiadas vueltas desaprovechando su empuje. Y ese caudal o energía perdida ¿adónde va? ¡A ningún sitio! ¡Qué perdida tan innecesaria!

3. El desenlace Una obra no se detiene, sino que finaliza. A menudo, el final no se cierra, ni siquiera interrumpe las cadenas de causa y efecto. Se compone así un final abierto. Es evidente que el desenlace proporciona la mayor aceleración rítmica e intensidad de toda la obra. La relación causa-efecto proporcionada por los giros de la acción y el ascenso de la tensión emocional conducen a la trama hacia su paroxismo. Para un buen escritor el desenlace ya está implícito en el planteamiento de su historia. Todo el caudal de la corriente se encamina hacia el punto culminante donde desagua. La catarata que se genera es el momento más esperado por el espectador. Conviene no defraudarle.

El clímax final La palabra clímax procede del griego y significa «escala». En términos retóricos la metáfora nos recuerda que todo clímax supone un ascenso en la intensidad narrativa. Aquí se resuelven los problemas dibujados a lo largo de la obra mediante un cambio irreversible en el equilibrio entre los personajes y su medio. Se soluciona el conflicto instalando un nuevo balance de fuerzas. Para nosotros este acontecimiento inevitable expresa el sentido de la fábula. Sin embargo, para los protagonistas el clímax representa la última tentativa por alcanzar sus objetivos y lograr su arco de transformación. Esta última gota que colma su vaso interior podrá remediar, en parte, su debilidad, su fantasma. Constituye una revolución que transforma un valor negativo en otro positivo, o al revés. Las relaciones entre los personajes secundarios también alcanzan en el clímax un punto de inflexión importante. Poco antes o poco después de que se

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produzca, las subtramas suelen cerrarse con resultados positivos o negativos. Por esto es importante que el clímax sea notorio y vigoroso; debe conexionar todos los elementos de la obra.

Deus ex máchina En ocasiones, para cerrar la obra, el dramaturgo utiliza el «deus ex máchina». Esta expresión que quiere decir «dios salido de una máquina» proviene de la dramaturgia griega. Muchas de sus obras finalizaban con la llegada de un dios que solía aparecer en escena por medio de una grúa para resolver el conflicto suscitado. Consiste, por lo tanto, en cerrar la obra mediante un suceso inesperado, y hasta improbable, que soluciona los problemas en el último momento. Este efecto fue denostado por otras dramaturgias al considerar que enmarcaba la acción dentro de la casualidad y con ello denigraba la contundencia del efecto. También porque el espectador soporta mejor los efectos contra los protagonistas que aquellos que los favorecen; la buena suerte al inicio de una obra es aceptada, pero conforme se acerca el final resulta imperdonable. Sobre todo, en la tragedia, las ayudas casuales a los protagonistas son peor aceptadas que los obstáculos. Por lo tanto, resulta aconsejable que desde el principio aparezca el personaje que va a ayudar a la resolución de la historia o el desenlace sonará falso. Sin embargo, Brecht utiliza el deus ex máchina de una manera original y creativa en El alma buena de Sezuán. Mediante este procedimiento establece un final abierto que busca promover en el espectador una toma de conciencia sobre su facultad de intervención en la realidad. Muchas obras del absurdo también adoptan este recurso para poner fin a la representación ironizando y parodiando la convención propia del juego teatral.

Una imagen final Igual que recomendaba empezar con una imagen sugerente, también resulta conveniente acabar con otra imagen que cierre la obra con firmeza. Chéjov dijo que los últimos noventa segundos son los más importantes de una obra. En ellos se condensa el sabor de boca con el que vamos a dejar al espectador. El disparo final persistirá en la mente del espectador, o lector, después de acabar la obra. De este modo, el autor subraya los modelos temáticos una vez más y el público percibe lo narrado como un espejo del funcionamiento del mundo. Después del clímax la mayoría de los escritores recomiendan no incluir demasiadas escenas. Se corre el peligro de disipar el efecto final. Un epílogo largo puede confundir al espectador sobre la clausura de los conflictos y la contundencia de la expresión. Por eso se recomienda una bajada del telón no muy prolongada. La justa para cerrar alguna trama secundaria y cuajar el arco de transformación del personaje central. Sin embargo, algunos autores todavía ofrecen un último estímulo que provoca un golpe emocional al espectador para modificar el enfoque dramático de todo el relato. Es un dato final que se ha mantenido en secreto y que tras el clímax hace todavía más atractiva la historia. Un ejemplo. (Imagen inicial.) Una iglesia. El párroco confiesa a la última beata. La beata, agradecida, le besa los estigmas de las palmas de la mano al sacerdote, que la bendice y cierra el templo (Planteamiento.) Un perturbado, escapado del psiquiátrico, secuestra al sacerdote. Interroga al párroco para tratar de averiguar dónde oculta el cadáver de su hermana desaparecida. (Nudo.) El cura niega por activa y por pasiva que tenga algo que ver en semejante delirio... aunque después de ser interrogado con violencia acaba por reconocer que usó «los servicios sexuales» de su hermana en alguna ocasión. Se entabla una lucha dialéctica entre ambos. El perturbado clama por la dificultad de vivir de los excluidos y revela el turbio amor que siente por su hermana. Mientras, el sacerdote trata de convencerlo de su posible recuperación

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mental abogando por la extirpación del pecado que habita en su interior. El caso es que el cura, entre unas cosas y otras, consigue liberarse de sus ataduras mediante una navaja. (Clímax.) Los dos hombres luchan. El religioso, horrorizado, apuñala al raptor en defensa propia. Se derrumba. Llora. (Epílogo.) Decide enterrarlo en la misma tumba que a su hermana para que permanezcan juntos en la eternidad. (Imagen final.) Se arrodilla en el altar, extiende los brazos en cruz y reza con las manos todavía sucias de sangre.

4. El sistema narrativo Con todas las características analizadas podemos lanzamos, con mayor conocimiento de causa, a escribir un borrador más detallado de la obra. Ahora nos aventuraremos a escribir de seis a diez páginas teniendo muy en cuenta la imagen inicial, el detonante, los diversos puntos de giro del desarrollo, el clímax y la imagen de, clausura de nuestra historia. Al exponer de este modo la historia, apreciaremos con mayor detenimiento el modelo estructural en el que nos basamos; un modelo clásico, contemporáneo o una mixtura de los dos.

En el gráfico podemos observar algunas de las diferencias existentes entre los diseños narrativos de la dramaturgia cerrada (clásica) y la abierta (contemporánea). El dibujo contrapone algunos de los recursos propios de cada una de estas pautas. El modelo clásico implica una historia construida alrededor de un protagonista activo que lucha, ante todo, contra sus antagonistas en la persecución de unos objetivos a través de un tiempo continuo, dentro de una realidad ficticia coherente y causalmente relacionada, hasta llegar a un final cerrado que supone para él un cambio irreversible. Este modelo se basa en la lógica de las motivaciones, la racionalidad en los encadenamientos de las acciones, la regla de la no contradicción, la progresión y la continuidad de las informaciones y la resolución explicativa. Pero si se mira con más detenimiento, observaremos numerosas excepciones a esos principios en muchas obras consideradas como clásicas. El modelo contemporáneo, per se, es indefinible; a medida que nos aproximamos a sus concepciones más avanzadas, la narración se va haciendo más y más difusa, hasta disolverse por completo en algunos casos extremos. Llegamos entonces a una dramaturgia no narrativa, donde el interés por la acción es sustituido por otros terrenos temáticos, formales o estilísticos. En el esquema que presentamos, sin embargo, hemos dispuesto algunas de sus particularidades más usuales; casualidad en bastantes hechos, final abierto, preferencia por el conflicto interior en los personajes, tiempo no lineal, etc.

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Como es comprensible, cada escritor acomoda su texto dentro del abanico de posibilidades que le brindan modelos tan dispares. Por eso hay tantos modelos narrativos como historias. Resulta conveniente, por lo tanto, que repasemos todos estos factores. Con toda probabilidad, deberemos resituar algunas características de nuestra historia para hacerla más efectiva, dinámica y atrayente.

Algunas preguntas para mejorar el desarrollo argumental de la obra: ¿Comienzo con una imagen sugestiva? ¿Atrapa y consigue que el espectador desee saber más? ¿Da un claro sentido del estilo y de la atmósfera de la obra? ¿La primera escena surge ya en marcha? ¿Tengo un detonante claro de la historia? ¿Posee la fuerza suficiente? ¿Está expresado a través de una acción o del diálogo? En el desarrollo ¿hay suficientes puntos de giros de la acción? ¿Gana impulso la obra a través de ellos o utilizo el diálogo para hacerla progresar? ¿Empleo sorpresas y suspense para impulsarla? ¿Qué tipos de puntos de giro tengo en el texto? ¿Obstáculos, complicaciones, reveses? ¿Cuándo suceden y cada cuánto tiempo? ¿Se percibe con nitidez el desarrollo de la acción? ¿Y el de los personajes? ¿Dan consistencia a la idea controladora? ¿Avanza con claridad la trama principal? ¿Hay escenas que se van por la tangente? ¿Divago con hechos insustanciales? ¿Evoluciona la acción a través de las tramas secundarias o más bien contribuyen a enturbiar la fábula? ¿El clímax de la obra plantea la cuestión central de la fábula? ¿lo hace de modo claro? ¿Es un buen final? ¿El epílogo es rápido? ¿Cierro la obra con una imagen incitante?

El diseño de las escenas Una escena es una historia en miniatura. Cuando el actor aborda la escena trata de entender por qué su personaje está allí, de dónde viene y adónde va después. Quiere saber cuál es su propósito en ese fragmento de acción. Nosotros, como autores, tenemos la responsabilidad de conocer y de transmitir con claridad estas informaciones. Pero no sólo debemos conocer lo que les ocurre a los personajes en las escenas, también lo que les sucede entre medias: en esos lapsos de tiempo que eliminamos mediante las elipsis y que pueden ser significativos para el desarrollo de la historia. En teoría no existe límite alguno en relación con la extensión, los escenarios y el número de las escenas. Podemos necesitar una o diecisiete escenas, dependiendo de nuestra estructura. Podrán ser largas o infinitesimales. Una mínima escena donde alguien se apodera de una pistola puede significar mucho más que un montón de ellas repletas de triviales peripecias. Una historia bien estructurada y fluida requiere de una narración continuada que, como un hilo invisible e irrompible, conduzca la atención del espectador como un sueño ininterrumpido. Es el momento de componer las escenas. ¿Qué significa esto? Que necesitamos esclarecer su forma, precisar su construcción sobre una serie de mecanismos internos que hagan que sus elementos se ensamblen y se relacionen para formar un todo coherente. Para ayudarnos en esta composición gozamos de tres principios activos esenciales: el contraste, el desarrollo y la unidad. Nos serviremos de ellos para convertir nuestras ideas en ideas del espectador.

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1. Titular las escenas

Ya tenemos segmentada la narración en grandes bloques, ya sea mediante el planteamiento, el nudo y el desenlace o dividiéndola mediante otras propuestas. Ahora la obra aparece fragmentada en una serie de partes, de actos o de escenas. Titularemos cada una de esas escenas o segmentos significativos. Ese título, resumido en una sola frase, comentará el perfil de sus contenidos. Formularemos la oración, de modo corto y explícito, preferentemente empleando verbos activos: exigir, redamar, conseguir, restituir, etc. Los verbos activos nos servirán una vez más para dinamizar la acción.

Una vez titulados los distintos segmentos comprobaremos que están dispuestos en una dirección que contribuya a cimentar la unidad de la fábula. Nuestra mente debe tejer estas minifábulas sin perder nunca de vista la globalidad de la que forman parte. En caso de que se produzcan desviaciones temáticas o de la acción, valoraremos su disonancia específica dentro de la estructura unitaria o corregiremos su rumbo narrativo.

A modo de ejemplo, los primeros cuatro títulos con los que definí las escenas de El alma buena son: 1. La exigencia imperiosa de crear al primo, de enfrentar la realidad. 2. Los santos requieren de un servidor. 3. La restitución de la propiedad; la aparición del primo. 4. Surge una esperanza: el amor. Estos titulares, consolidados sobre verbos activos, resumen en sí mismos la naturaleza dialéctica de la obra. Sintetizan las escenas donde predominan los intereses materiales para diferenciarlas de aquellas donde prima el altruismo. Así se observa cómo la obra va oscilando entre lo dramático y lo lúdico para condensarse en lo épico.

2. Situar la escena

Cuando empieces a escribir una escena es conveniente que busques su finalidad y la sitúes dentro del espacio y el tiempo. Normal. Debes esclarecer qué función cumple en el entramado general y tratar de llevarla a cabo con la máxima eficacia. Pero ahora tendrás que precisar un poco más todos los aspectos que tienen que ver con la causalidad y el tiempo y el espacio en los que se desenvuelve. Concretar y concretar. ¿En qué espacio específico sitúo la escena?, ¿en qué hora, estación meteorológica, año, etc.? ¿Qué sucede en especial en ella? Si se trata de una estación de tren, puede: estar atestada de turistas japoneses, haber sufrido hace unos minutos un descarrilamiento, aparecer desierta porque todos están viendo un partido de fútbo4 oírse por su megafonía una conversación privada, tener el andén tan helado y resbaladizo que casi es imposible andar sobre él, etc.

Muchas de estas circunstancias ya aparecían insinuadas en nuestros borradores, pero ahora las perfilaremos con más detalle, corrigiendo los trazos que no nos satisfagan o añadiendo nuevos retoques allí donde sean precisos. Luego potenciaremos todavía más el impulso de sus componentes dramáticos para que las escenas no pierdan energía. Para ello ampliaremos la fuerza de los objetivos, los conflictos, los contrastes efectivos, etc. Muchas comedias se crean mediante situaciones plagadas de obstáculos, que posibilitan a los personajes ir salvándolos a la vez que se enfrentan entre ellos. Imagina dos amantes en la sala de espera de un aeropuerto. ¿Cómo reaccionarían si uno de ellos quiere decirle al otro que lo va a dejar, pero apenas puede mantener la conversación por el enorme ruido que producen los aviones al despegar? ¿Dónde situarías a un fumador compulsivo? Quizá en una sala de un hospital... con un único cigarrillo en su bolsillo... esperando a su primer hijo... la noche de Año Nuevo... a diez. minutos para la medianoche...

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3. Segmentar la escena

Podemos seguir la recomendación de un célebre maestro japonés del Nô y aplicar la regla del Jo-Hai Kiu (pre-para-desarrolla-resuelve) a cada una de nuestras escenas. De este modo la dividiremos en tres, cinco o más partes para trabajar con más detenimiento su evolución.

Este procedimiento también nos permite advertir las similitudes y diferencias entre cada uno de sus fragmentos: así graduaremos su progresión rítmica con más exactitud. (De ello nos ocuparemos más adelante).

Por ejemplo, tenemos un personaje X que quiere ser rey. No como posición de poder, sino por la dificultad que entraña lograrlo. Tampoco le interesa conseguir que los demás se comporten como él desea; le entusiasman los casos en los que no quieren hacerlo. Desea retos que lo saquen de su abulia existencial. Ahora planteemos la escena: una viuda llora sobre el cadáver de su esposo e injuria al asesino. Nudo: entra X y admite con franqueza que no sólo ha matado a su marido de cuerpo presente, sino que también lo ha hecho con varios miembros más de la familia de la viuda. La conmina a matarlo, ofreciéndole su puñal, mientras que a la vez trata de seducirla con hábiles palabras. La viuda acaba entregándose a él fascinada por el imán de su vehemencia. Desenlace: X se queda solo. Festeja su triunfo. Pero no se exalta ante la perspectiva de poseer a la viuda, sino ante la idea de haberla vencido contra todas las apuestas. ¿Desmedido? ¿Increíble? Es una de las escenas más célebres del Ricardo III de Shakespeare. ¡Aunque también una de las más criticadas!

4. Dividir la escena por sus acontecimientos

Una obra puede estar constituida por una sola escena como sucede en Historia del Zoo o por dos largas como en ¿Quién teme a Virginia Wolf?, dos obras de Edward Albee. Entonces, ¿cómo podemos fragmentarlas? Mediante los puntos de giro quizá sus divisiones sean demasiado amplias. Necesitamos una parcelación más pequeña que nos sirva para trabajar con mayor efectividad. Surgen entonces los acontecimientos: los instantes concretos en los que las relaciones entre los personajes adquieren matices nuevos o cambian de valor por causa de algún suceso importante. Ten siempre en cuenta que todos tus acontecimientos dramáticos deberían ser a la vez imprevistos e ineludibles.

En la escala de importancia de los hechos, primero aparecen los puntos de giro, seguidos por los acontecimientos, que a su vez están formados por sucesos pequeños y éstos, por simples peripecias. Los puntos de giro de una obra no suelen ser muy numerosos, de tres a siete. Los acontecimientos varían su número dependiendo de la extensión e intensidad de cada escena, (pueden ir de dos a cuatro o más). Los sucesos son muy abundantes y se componen de muchas peripecias. De este modo ensamblamos la cadena que forma la acción. La acumulación y la intensificación del valor teatral se crea a medida que avanza la cadena de acciones; ahí reside la fuerza de conjunto de la obra.

Al parcelar la cadena de acciones en acontecimientos estamos dando una medida y valor a la acción. Priorizar y ordenar el alcance de las acciones del relato nos conducirá a errores, pero debemos asumir ese riesgo. No tenemos otra alternativa que escalonar los grados de su importancia para dimensionar la historia. Piensa que la jerarquía de ideas es el principio que nos salva de las contradicciones. Crear y situar los puntos de giro y los acontecimientos es una de las tareas más decisivas de esta etapa. Hay que comprimirlos, variarlos y resituarlos una y otra vez distribuyéndolos convenientemente para que la acción no se detenga. Pero antes de cada cambio siempre deberemos preguntarnos: ¿es conveniente revelar la información implícita en el acontecimiento en estos momentos de la historia? Al escribir los nuevos borradores de las escenas modificamos la estrategia lógica y emocional de la trama. Así que

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debemos meditar cada alteración introducida y luego, mediante la recursividad, adaptar el resto de la historia a las innovaciones efectuadas.

5. La composición de las escenas: el contraste

Pasamos ahora a escribir una a una las escenas de la obra. Como ya conocemos la estructura global en la que se inserta cada una podremos situarlas, graduarlas y contrastarlas con mayor discernimiento. De momento no es necesario que escribamos de modo pormenorizado los diálogos. Esa tarea la reservamos para la siguiente fase de nuestra escritura. Ahora es más importante centrarse en la acción y en los personajes. Podemos empezar a componer la escena verificando sus contrastes. ¿Existen contrastes? ¿De qué magnitud? Lo más probable es que debamos extremar las diferencias de algunos tramos de la escena para atraer el interés y hacer más clara la forma. Sin el contraste la composición sería aburrida. Sin cambios, sin diversidad, no se sostiene la atención. Resulta, por lo tanto, comprensible la necesidad de crear una serie de oposiciones; hay que diferenciar a los personajes, delimitar ambientes, distinguir ritmos, dar variedad a las acciones, etc. Toda la forma teatral se rige por opuestos. La atención nace del principio de oposición de las partes. Los sentimientos que se expresan en cada fragmento pasan de la violencia a la ternura, de la serenidad al tormento.

Conseguiremos que la obra resalte aún más sus oposiciones sirviéndonos de la «ley del contraste efectivo». Podemos extraer infinidad de ejemplos en las obras de Shakespeare. En ellas se disponen seguidas una escena cámica y otra profundamente dramática. Un personaje como Don Quiijote resulta más idealista y soñador al ir acompañado por el prosaico y terrenal Sancho, del mismo modo la figura alta y escuálida del hidalgo destaca más al lado de la estampa rechoncha y baja de su compañero. Una escena de incomunicación entre los dos personajes parece mucho más dramática al situarla en el contexto de una alegre fiesta. En definitiva, en una obra teatral muchas veces hemos visto que el momento de mayor éxito se sitúa justo antes de una escena de profunda desesperación, se consigue así que todo parezca perdido antes del último cambio positivo.

Las transiciones. La continuidad

Para que todas las vértebras de nuestra espina dorsal estén bien ensambladas necesitamos una continuidad que enlace la idea controladora. Para dar unidad a la obra piensa que a veces deberás introducir ciertos elementos, personajes u objetos relevantes con anticipación, para preparar de este modo el camino de su significación. Es lo que algunos escritores denominan «siembra». Reforzamos así la causalidad: «no nos estamos sacando nada de la manga». Por ejemplo, si un cuaderno contiene datos vitales para resolver el enigma de lo que sucedió hace años, deberás nombrarlo en una escena anterior, o incluso mostrarlo, antes de que se encuentre y contribuya a resolver el secreto. Esto es anticipación. Por supuesto que una parte del público percibe que ese elemento es relevante, mientras que, para otra, pasa desapercibido, sobre todo si disimulas su aparición, pero también puedes sorprender a todos cuando al revelar la inesperada trascendencia que supone el cuaderno para la trama éste no dice lo que esperábamos, sino todo lo contrario. Esto es sorpresa. Así que una vez que tienes fijada la continuidad de la obra harás muy bien en servirte de los puntos de giro y los acontecimientos para sorprender al público con cambios de dirección inesperados.

6. Ajustar las transiciones

Una vez que hemos fragmentado nuestra escena en x partes, constataremos que entre ellas existen transiciones. Las transiciones reflejan cómo se pasa de un objetivo a otro, de un conflicto a otro y se

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modifica la acción y el comportamiento de los personajes. Consisten en cambios tanto físicos como emocionales, que representan para el escritor un problema técnico difícil de solucionar.

Disponemos de tres tipos de transiciones:

Por encadenamiento. Las transiciones se efectúan en sucesión de continuidad. Un joven escribe una carta. Limpia su fusil. Firma y lacra su epístola. Carga: el arma. Se acomoda el cañón en la boca. Suena el timbre de la puerta. Mira por la ventana. Sonríe. Rompe la carta y esconde el fusil. Va a abrir.

Por contrastes abruptos que cortan una escena en un punto álgido para luego iniciar otra actividad muy distinta. De este modo se preserva la unidad de la obra por el mismo vigor de su contraste. Una escena puede pasar del grito de júbilo de todo un pueblo que quiere vengarse de un tirano a otra iniciada con los gritos de los torturados en las mazmorras del castillo. En una misma escena dos amantes pueden pasar de modo brusco del paroxismo sexual a la violencia, del dolor a la risa, de la alegría al abatimiento.

Por superposición. Se presentan de modo simultáneo dos tipos de actividad y la segunda se inicia antes de que la primera esté completa. De ese modo se superponen dos objetivos para que luego sólo permanezca uno. La transición así resulta menos brusca. Una mujer arruinada hace frente a un usurero y al mismo tiempo atiende a su pretendiente. Con uno liquida sus cuentas con sequedad, con el otro se muestra seductora. Por fin logra expulsar al usurero y dedicarse al cortejo.

Las transiciones son la esencia del desarrollo de la obra.

Con ellas graduamos las progresiones de cada escena y del texto. Marcan las escalas que efectúa la obra, o alguno de sus elementos, y que van del do al si pasando por el fa, o al revés, del si al do. Las transiciones nos ofrecen contrastes súbitos, interrupciones, pausas, momentos de calma inesperada, etc., que reaniman la forma y dan más brío a la historia. Un relato no puede decir continuamente: «y después sucedió que...», sería soporífero. Más bien debería decir: «de súbito... por otra parte... sin embargo... inesperadamente... y después... de un modo enigmático sucedió... pero... etc.

Mediante las gradaciones determinamos el orden estructural y rítmico para encauzar la atención. Ellas nos permiten dosificar los momentos estratégicos de la obra e intercalarlos con otros más relajados. Sabemos que la atención humana es por naturaleza periódica: no fluye de modo continuo, sino a sacudidas. Las composiciones más logradas son las que dosifican la atención y la disponen en períodos, de tal forma que vayan en progresión ascendente hacia su final. Pero toda subida progresiva debe disponer de momentos de cierta relajación y descanso. De ese modo evitamos el debilitamiento causado por el uso reiterado de un mismo ritmo. Si sostenemos durante un largo período un tempo o una energía fuerte, aburriremos por ofuscación. Necesitamos lagos. Lugares donde descansar para retomar empuje. Prueba a escuchar las grandes sinfonías de Beethoven, Shostakovich o Mahler y comprobarás lo que estoy diciendo.

7. Asentar la unidad de los objetivos

Hemos fijado con claridad las transiciones entre las escenas, ahora conviene que repasemos la lógica de su continuidad. Como en cada escena los personajes muestran una serie de objetivos, es el momento de concordarlos todos para que sigan la línea marcada por el superobjetivo.

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En el gráfico vemos cómo se genera la sensación de unidad de la obra mediante la disposición de los objetivos de los personajes. Si las líneas de los objetivos no concuerdan con la línea directriz que marca el superobjetivo, ofreceremos una sensación confusa al espectador. Si, por el contrario, conseguimos relacionar sus direcciones, como muestra la parte inferior del dibujo, unificaremos la obra. De este modo evitaremos que la narración caiga en la vacuidad o en los fáciles efectismos. ¿Cuántos golpes de efecto infundados anegan el teatro por alejarse de la vía instaurada por sus propios planteamientos? ¡Ojo!, esos golpes no son sorpresas, son rupturas sin ningún sentido.

¿Qué deseamos evitar con todos estos procedimientos? La dispersión. Con la unidad bien asentada nos apoderamos de los contrastes y los gobernamos dentro del ámbito de la obra, así el espectador sentirá, interpretará y relacionará entre sí las diversas partes que se le ofrecen. Además, para realzar la unidad podemos utilizar la similitud y la repetición. A lo largo de una obra bien construida notamos que una serie de elementos se repiten con leves alteraciones, desde los temas o los diálogos hasta sus actantes. Estas repeticiones forman nuestros leitmotivs, que funcionan como códigos de reconocimiento. Iremos renovando esos estribillos temáticos o visuales para provocar cierta tonalidad. Resulta evidente que la interacción constante entre similitud y diferencia, repetición y variación, conduce al conocimiento activo de la obra.

La obra teatral nunca consigue una unidad perfecta. Siempre contendrá algunas piezas no integradas o cuestiones sin resolver: finales abiertos, personajes que no se cierran o completan su significación, etc. Estos elementos crean las desunidades, que constituyen un aparente fracaso cuando la intención del escritor consiste en elaborar un sistema lo más coherente posible. Las desunidades afectan ante todo a la dramaturgia clásica, donde se pretende instituir un sistema autónomo y cerrado regido por sus propias leyes dramáticas. Sin embargo, forman el carácter de la dramaturgia contemporánea, que considera la unidad como un valor relativo, fruto del resultado de las convenciones establecidas, y, por lo tanto, susceptible de ser alterada. Propuestas estilísticas como el happening, la performance, que incluyen técnicas como el collage, el montaje o la distanciación, o textos como los de Sarah Kane, Heiner Müller o David Hare así lo evidencian.

El armazón

El esqueleto de la obra está en pie. El armazón del edificio se alza frente a nosotros. Ahora debemos observarlo con detenimiento antes de seguir con la construcción de la obra. Antes de rellenar todos los huecos que faltan con nuevos materiales.

8. Articulando el armazón de la obra

Una herramienta útil para ver con claridad el armazón de la obra consiste en otorgarle a cada escena, o parte significativa, una ficha. Incluso podemos diferenciarlas por medio de colores si lo deseamos. Con

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ellas colocadas en un tablero, o en un gráfico que dibujemos en el ordenador, observaremos con más nitidez cómo van evolucionando las escenas. Con este mapa a la vista es más fácil visualizar los huecos, los errores o los defectos formales en los que caen las escenas y sus transiciones.

La técnica de las fichas en la pared funciona mejor de lo que se piensa. Utilízala. Verás mejor si tienes que prescindir de alguna escena o añadir otras nuevas. Pero tampoco seas esclavo de las fichas. Si ves que sobran partes, elimínalas. Mediante la recursividad podemos desechar algún fragmento sobrante para potenciar la dirección y la columna vertebral de la idea. Si por el contrario percibes con claridad que hacen falta nuevos segmentos o escenas para mejorar la fluidez de la historia, sigue tu intuición y añádelas.

En esta etapa partimos de los borradores anteriores de nuestra historia, por eso no te debe importar eliminar, ampliar o reescribir ciertas escenas. Debes efectuar todos los cambios necesarios para dar una forma mucho más sólida a tu idea. Ésta es la etapa en la que evalúas lo que tienes y en la que en realidad comienzas a escribir la obra. La forma que salga de este período de trabajo ya constituye una aproximación fundamental a la obra tal cual será. Por eso es primordial que evalúes con detenimiento lo que tienes entre manos y lo que te falta todavía por conseguir. Enfatizar, afinar, recortar o lograr que la obra cobre vida mediante el añadido de detalles significativos debe ser ahora tu máxima prioridad.

A. Consejos para trabajar las escenas:

Titúlalas. Da título a los distintos fragmentos si tienes una escena única o muy larga. Conciértalos con la idea controladora y asiéntalos bajo verbos activos. Sitúalas con más detalle: su causalidad, temporalidad y espacio. Segméntalas. Puedes seccionar cada parte en tres grandes bloques: preparar, desarrollar y resolver. Divídelas por sus acontecimientos. Distribúyelos para que no se detenga la acción, ni decaiga la tensión. Componlas. Contrasta, desarrolla y da unidad a cada una de tus escenas por separado y entre ellas. Ajústalas. Encadena sus transiciones de modo lógico, brusco o superpuesto. Crea ritmos, anticipaciones, sorpresas. Asienta los objetivos de los personajes en línea con sus superobjetivos. ¿Qué leitmotivs tienes? ¿Qué desunidades? Articula su armazón. Crea un sistema visible de fichas con tus escenas. ¿Tienes que añadir o quitar escenas? ¿Debes ajustar su evolución?

B. Escribe una a una todas las escenas de la obra:

1. Escribe las escenas de la obra prestando especial atención a su composición, a sus transiciones y a sus divisiones internas.

2. Redacta una primera versión de la obra completa. No hace falta que los diálogos estén muy desarrollados, ni que le des demasiada importancia al lenguaje utilizado... esos factores los trabajaremos en la siguiente fase.

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Lectura: Trozzo de Servera, Esther (coord.2003). Dramaturgia y escuela II. Obras teatrales por, para y con adolescentes. Colección Teatro y Pedagogía. Instituto Nacional del Teatro. Argentina, 2003. Enlace: https://goo.gl/zlmSQ1

Resumen: Es un texto de orientación para docentes con un breve marco conceptual de dramaturgia y presenta un repertorio de obras para receptores adolescentes.

Lectura: Trozzo de Servera, Esther (coord. 2003) Dramaturgia y escuela I: obras teatrales para niños y propuestas de abordajes de los textos. Argentina, 2003. Enlace: https://goo.gl/VCdI0g

Resumen: Es un texto de orientación para docentes con un breve marco conceptual de dramaturgia y presenta un repertorio de obras para receptores infantiles.

Lectura: Fillola, A. M., & Villanueva, E. B. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para primaria. Pearson Educación. Enlace: https://goo.gl/b2v9T4

Resumen: Este texto intenta poner de relieve algunos problemas que pueden surgir en las aulas al pasar del tratamiento de la oración al tratamiento del texto; además, pretende contribuir a evitar los errores en que se ha caído con la gramática oracional.

Libro: García-Huidobro, Verónica. Manual de pedagogía teatral. Editorial Los Andes. Santiago de Chile, 1996. Consultado el 24 de mayo de 2017. Enlace: https://goo.gl/ntxusN

Resumen: Es un manual de pedagogía teatral de García Huidobro dirigida a los docentes que está ilustrada con dibujos simples o monigotes que permiten visualizar cómo realizar diversos ejercicios corporales y también precisa sobre conceptos de la dramaturgia.

Sitio Web: 60 blogs sobre literatura infantil y juvenil Enlace: https://goo.gl/XSs6g2

Resumen: Es una selección de 60 blogs sobre literatura infantil y juvenil, iniciativas fantásticas para trabajar el arte de la lectura y la escritura.

Sitio Web: Biblioteca virtual «cuentos cortos» Enlace: http://www.cuentoscortos.com

Resumen: En la biblioteca virtual el docente podría encontrar diferentes tipos de cuentos separados de acuerdo con las siguientes categorías: cuentos clásicos, cuentos originales, cuentos populares, recursos educativos y también sus producciones literarias, enviándolas al área nombrada «envía tu correo».

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Lectura: Leer y escribir poesía Enlace: https://goo.gl/qR4uEU

Resumen: Esta publicación contiene una recopilación de las opiniones de aproximadamente 50 poetas importantes –procedentes de 25 países y de cinco continentes– sobre la mejor forma de presentar la poesía a los alumnos de enseñanza secundaria. Ha sido elaborado principalmente para ser utilizado en los programas de formación de docentes, con el fin de aportar a los métodos de enseñanza de poesía dos dimensiones importantes: la perspectiva creativa de los poetas mismos, así como la perspectiva que tienen diferentes culturas sobre cómo leer y escribir la poesía.

Sitio Web: Portal educativo «mundo primaria» Enlace: http://www.mundoprimaria.com

Resumen: Este portal contiene juegos interactivos por disciplina: matemáticas, ciencias, inglés y lenguaje. Además, encontrará lecturas, canciones infantiles, actividades artísticas y otros recursos didácticos que el docente puede utilizar en primer grado.

Sitio Web: «Ciudad Seva» Enlace: http://www.ciudadseva.com

Resumen: Biblioteca virtual que reúne una amplia selección de poesía, cuentos, novelas cortas y otros estudios literarios de todo el mundo clásicos contemporáneos.

Video: Conferencia "De la competencia lectora a la competencia literaria" Impartida por el Dr. Víctor Moreno Bayona en la sala de Consejo de la DGCCH 26 de septiembre 2012. Enlace: https://goo.gl/ueSzoY

Resumen: "De la competencia lectora a la competencia literaria" Impartida por el Dr. Víctor Moreno Bayona en la sala de Consejo de la DGCCH 26 de septiembre 2012.

Video: Conferencia del Dr. Felipe Zayas sobre la educación literarita y las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) Enlaces: https://goo.gl/GBxx1k

Resumen: Explica cómo los docentes como mediadores debe acerca al texto literario a los niños y jóvenes partiendo de generar una conexión emocional que les permita el goce estético y el apropiarse de los textos transformándolos, amplia Zayas que actualmente el uso de las TIC está implicando otra manera de leer y de escribir y que el profesor no debe asumir esta exploración y uso de la Web 2.0

Video: Es un ciclo de conferencias sobre «Literatura infantil y alfabetización inicial» que desarrollo la Dra. Teresa Colomer dirigida a docentes invitada por la alcaldía de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. Enlace: https://goo.gl/Gmi2ZA

Resumen: Precisa que la literatura todavía es utilizada en la escuela para «enseñar algo» y no para desarrollar las competencias comunicativas con el simple hecho de formar literariamente conectando emocionalmente al niño o la niña a la literatura, que esté conectada con sus intereses, que le presente dilemas éticos y morales, que le permita crear otros universos.