dos décadas de intelingencias múltiples_implicaciones psicología de la educación_pérez y...

8/8/2019 Dos dcadas de intelingencias mltiples_implicaciones psicologa de la educacin_Prez y Beltrn

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uatro libros han sido los protagonistas sobre lainteligencia en las dos ltimas dcadas del siglopasado: Frames of Mind, Gardner (1983); Be-

yond I. Q., Sternberg (1985); The bell curve, Hernstein yMurray (1994); y The emotional intelligence, Goleman(1995). El libro de Gardner, el primero de todos, noprodujo ningn revuelo especial y su impacto qued msbien en la sombra. El libro de Sternberg levant unafuerte polvareda porque critic duramente las pruebasbasadas en los tests de CI. El libro de Hernstein y Mu-rray, paradjicamente el ms clsico, movindose en lalnea tradicional psicomtrica, fue el que provoc ungran debate cientfico y constituy un verdadero aconte-cimiento editorial. En l se defenda la inteligencia comouna capacidad nica que se distribuye entre la pobla-cin siguiendo una curva normal en forma de campana,en gran medida hereditaria, y se afirmaba, adems, que

gran parte de los males de nuestra sociedad se deben aconductas y capacidades de personas con una inteligen-cia relativamente baja. El libro de Goleman, al ao si-guiente, super el xito del libro anterior convirtindoseen el libro de ciencia social (a pesar de ser el menoscientfico) ms vendido de la historia. Pero, a la hora de

la verdad, y pasados los ecos de la prensa, el libro queha dejado una verdadera huella en la sociedad y, espe-cialmente en la Psicologa de la Educacin, ha sido el deGardner que, frente a las tesis tradicionales de una ni-ca inteligencia, afirmaba la existencia de mltiples inteli-gencias en los seres humanosGardner (1983, 1999) se ha rebelado contra una con-

cepcin monoltica y estable de la inteligencia y ha des-cubierto slo dos alternativas posibles: o continuar conlas ideas tradicionales de la inteligencia y de cmo debeser medida o buscar una hoja nueva de ruta para inter-pretar y desarrollar lo que entendemos por este cosntruc-to. Y eligi la segunda. Ahora bien, el desafo paraGardner, y aqu aparece, como tantas otras veces lasombra del pasado de la humanidad, ya no se trata slode saber qu es la inteligencia o cmo la podemos desa-rrollar, sino de saber combinar la inteligencia y la ticapara crear un mundo en el que todos queramos y poda-mos vivir. Despus de todo, una sociedad dirigida porpersonas inteligentes bien podra saltar por los aires oacabar con todo el planeta. La inteligencia es valiosa,pero la personalidad es ms importante (Gardner,1999).El descontento y la rebelda con la interpretacin psico-

mtrica no era slo cosa de psiclogos; anidaba tam-bin entre los neurocientficos que recelaban de lossupuestos psicolgicos sobre la inteligencia y pensaban

DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES:IMPLICACIONES PARA LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Luz Prez Snchez y Jess Beltrn Llera

Universidad Complutense de Madrid

En el artculo se hace una revisin de la teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples cuando han pasado ms de veinte

aos de su publicacin. Tiene una parte introductoria en la que se expone la naturaleza, bases, crtica y resultados de la teo-ra. La parte central est dedicada a comentar las aportaciones de la teora a las variables de la Psicologa de la Educacin:

papel del alumno y del profesor, aprendizaje y modelo instruccional Por ltimo, se hace una breve descripcin de las aplica-

ciones de la teora a la orientacin, la tecnologa y la educacin especial.Palabras clave: inteligencias mltiples, intervencin educativa, aprendizaje autorregulado.

This article presents a review of the Gardner Theory about multiple intelligences, after twenty years from its appearance. It con-

sists of three parts. The first is introductory and describes the nature, bases, criticism, and results of the theory. The second isdedicated to comment the contributions of the theory to Educational Psychology variables: student and teacher role, learning,

and instructional model. Finally, a brief description of the theory applications to counselling, technology and special educationis made.Key words: multiple intelligences, educational intervention, self-regulate learning.

Correspondencia: Luz Prez Snchez.Departamento de Psicolo-ga Evolutiva y de la Educacin. Universidad Complutense. Rec-

tor Royo Villanova s/n. 28043-Madrid. Espaa.

E-mail: [email protected]

S e c c i n M o n o g r f i c a

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Papeles del Psiclogo, 2006. Vol. 27(3), pp. 147-164

http://www.cop.es/papeles

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que era ms sensato pensar que el cerebro albergabauna cantidad indeterminada de capacidades intelectua-les cuya relacin era necesario clarificar (Pinker, 1997)

Asimismo, los profesionales de la informtica y de la in-

teligencia artificial han ido contradiciendo, con el tiem-po, la presencia de una sola inteligencia de carctergeneral. El desarrollo de una mquina que tenga una in-teligencia general parece hoy un objetivo imposible deconseguir.En todo caso, lo que se puede afirmar es que la teora

de Gardner, en principio ms en la sombra, ha acabadopor alcanzar la luz del protagonismo y hoy da es lams influyente en el campo educativo. El objetivo de esteartculo es revisar esta teora y describir las diversasaplicaciones que de ella se derivan en este el campo.

TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLESLa teora de las Inteligencias mltiples (IM) de Gardner(1983) ha contribuido, junto con otras, a cambiar lospuntos de vista tradicionales sobre la inteligencia huma-na excesivamente centrados en el C.I., abriendo nuevosespacios a la intervencin psicoeducativa, con la espe-ranza de ofrecer una educacin de calidad y, sobre to-do, de mejorar el funcionamiento cognitivo de losalumnos. Una visin ms profunda de la teora se puedeobtener si se consultan, al menos, estas tres publicacio-

nes del autor: Frames of mind (1983), Intelligence refra-med (1999) y The multiple intelligences after twentyyears (2005b).

Gardner ha manifestado repetidamente un profundosentimiento de insatisfaccin con la definicin del poderde la mente humana reducido a la visin ortodoxa deuna inteligencia nica definida por el C.I. que cada 25aos parece revisarse entre los psiclogos americanos.

Al igual que otros psiclogos (Guilford, 1967; Thurstone,1939) y especialmente Sternberg (1985), -que defiendeel carcter trirquico de la inteligencia- va mucho msall de la concepcin monoltica de la inteligencia, yadopta una visin pluralista que describe la competenciacognitiva en trminos de un conjunto de inteligenciasperfectamente definidas. Adems, a diferencia de otrospsiclogos partidarios de una inteligencia estable e in-modificable desde el nacimiento (Herrstein y Murray,1994), Gardner concibe la inteligencia como algo quecambia y se desarrolla en funcin de las experienciasque el individuo pueda tener a lo largo de su vida. En l-nea con otros investigadores (Feuerstein, Rand, Hoffman

y Miller 1980), sostiene que la inteligencia es el resulta-

do de la interaccin entre los factores biolgicos y am-bientales y, por lo mismo, es educable. Lo mismo queotros atributos personales, la inteligencia depende de al-guna manera del contexto (Brown, Collins y Duguid,

1989; Resnick, 1976), de ah la importancia de los ele-mentos contextuales y educativos para el desarrollo de lamisma.Gardner no slo se aparta de la ortodoxia de la inte-

ligencia nica sino que se aparta igualmente del modode identificar la inteligencia por medio de tests, y rom-piendo con esta ortodoxia lanza su enunciado ms im-portante al afirmar que se define mejor a los humanosdiciendo que poseen una serie de inteligencias relativa-mente independientes que diciendo que tienen una solainteligencia definida por el CI. Se trata pues de un en-

foque racional, no apoyado en la investigacin empri-ca y cuantitativa, sino en un anlisis factorial subjetivo.Ms en concreto, Gardner (1983, 1999) afirma quehay muchas maneras de ser inteligente, al menos, estasocho: Inteligencia lingstica, Inteligencia lgico-mate-mtica, Inteligencia espacial, Inteligencia corporal-ki-nestsica, Intel igencia musical, Intel igenciainterpersonal, Inteligencia intrapersonal, e Inteligencianatural. ltimamente ha admitido la existencia de unams (inteligencia existencial) y tiene otras en perspecti-

va (Gardner 2005b). Sostiene asimismo que cada per-

sona tiene las ocho inteligencias y la mayor parte de lagente puede desarrollar cada inteligencia en un ade-cuado nivel de competencia. Por ltimo, las inteligen-cias funcionan habitualmente juntas de maneracompleja, siempre estn interactuando unas con otras.Cualquier actividad humana inteligente demuestra queen su ejecucin se activan todas las inteligencias. Lasinteligencias son independientes unas de otras pero ac-ta conjuntamente. Por ejemplo, un buen bailarn slopuede sobresalir si tiene una buena inteligencia musi-cal, para comprender los ritmos musicales, una inteli-gencia interpersonal para comprender cmo hacer

vibrar al pblico con sus movimientos y una buena in-teligencia kinestsica corporal para darle agilidad ygracia a sus movimientos y de esa manera realizarloscon xito.Gardner, al hablar de su teora, dice que no sabe en

realidad cundo surgi en l esa idea. Tan slo se fijaen lo que considera recuerdos remotos e inmediatos.Entre los remotos seala su aficin al piano y su extra-eza, ya de estudiante de psicologa, porque en ella nohubiera lugar alguno para las artes. Pero el hecho que

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le fascin fue la descripcin del neurlogo Geschwindsobre lo que ocurre cuando individuos normales o su-perdotados tienen la desgracia de sufrir un tumor o de-rrame cerebral. Y esto le llev a trabajar durante ms

de 20 aos en una unidad neurolgica tratando decomprender la organizacin de las habilidades huma-nas en el cerebro. La eclosin terica de la teora fue elesbozo de un libro, nunca escrito Kinds of Mind, que esla clave de su teora y que apareci luego con el nom-bre de Frames of Mind.En el archivo de los recuerdos directos y ligados a su

teora seala Gardner, como recuerdo estrella, su traba-jo en el proyecto sobre el Potencial humano a partir deuna subvencin de la Fundacin Bernard Van Leer en1979. A l le correspondi dentro del Proyecto escribir

un libro sobre los descubrimientos llevados a cabo a lolargo de la historia sobre la cognicin humana. As na-ci el programa de investigacin que condujo a la teorade las IM. En l trat de rastrear los estudios de psicolo-ga, antropologa, gentica y cerebro a fin de determi-nar las capacidades humanas. Sin saber exactamentecundo, surgi de pronto la idea de llamar a las capaci-dades o facultades inteligencias mltiples. De hecho,confiesa que su libro Frames of Mindnunca hubiera teni-do el xito que tuvo si en lugar de hablar de inteligen-cias mltiples, hubiera hablado de talentos.

Considera, asimismo, otro momento crucial, el de sudefinicin de inteligencia y el establecimiento de los cri-terios adecuados para justificarla. Es, segn Gardner, loms original de su trabajo. Gardner (1983) define la in-teligencia como la capacidad de resolver problemas ocrear productos que son valiosos en una o ms culturas.Casi dos dcadas despus (Gardner, 1999) ofreci unadefinicin ms refinada. La define como un potencialbiopsicolgico para procesar informacin que se puedeactivar en un marco cultural para resolver problemas ocrear productos que tienen valor para una cultura. Elcambio significa que las inteligencias no son algo que sepuede ver o contar sino que son potenciales neurales,posiblemente, que se activan o no en funcin de los valo-res de una cultura determinada, de las oportunidadesdisponibles en esa cultura y de las decisiones tomadaspor cada persona, su familia o sus profesores y otraspersonas.Aunque, al principio, escribi el libro como psiclogo,se dio cuenta de que deba decir algo sobre las implica-ciones educativas de su teora. As lo hizo en sus ltimoscaptulos. En el ao 1981 tena ya un borrador del libro.

Y tambin haban cuajado sus dos grandes afirmacionessobre la definicin de los seres humanos como dotadosde mltiples inteligencias y del perfil diferenciador deesas inteligencias en cada uno. Nunca pens en el xito

que iba a tener el libro Frames of Mindpero, recordan-do a Warhol, este libro le dio los 15 minutos de gloria

y la conciencia de que en el futuro sera recordado comoel padre de las inteligencias mltiples.En la primera dcada, a partir de la publicacin del

libro, Gardner vio, como observador perplejo la canti-dad de profesores que queran revisar su sistema edu-cativo a la luz de las IM, mantenindose comopsiclogo aunque colaborando con stos. Pero luegoacept la realizacin de proyectos de investigacin quesurgieron de la teora de las IM. El resultado ms tangi-

ble fue el Proyecto Spectrum que tena como objetivocrear una batera de medidas para determinar el perfilintelectual de los alumnos de Primaria. Tambin fue no-table su colaboracin con Sternberg, el autor de la teo-ra trirquica y como l, superador de inteligencianica basada en el CI, al hacer un estudio sobre las in-teligencias aplicadas en la escuela.Tres actividades han ocupado su tiempo de manera es-

pecial en los ltimos aos. Por una parte, escribi unaimportante trada: Mentes creativas, Mentes extraor-dinarias y Mentes lderes fechas, aprovechando as

el xito de la palabra mente en el mercado. Por otra, sededic a profundizar en su definicin de la inteligencia.Pero en la dcada de los 90 sali al paso de algunasmalas interpretaciones de su teora, especialmente tra-tando de diferenciar su interpretacin de la que estabanhaciendo quienes trabajaban con ella. El ltimo aspectode esa actividad le llev a implicarse en la reforma edu-cativa, especialmente desde su puesto de Codirector delProyecto Zero de la Universidad de Harvard, centradoen la enseanza para la comprensin. Todo esto le con-

venci de que las IM no deberan ser en s mismas unobjetivo educativo pero s un apoyo para llevarlo a cabomejor.Gardner ha sealado tres objetivos de cara al futuro:

una visin ms amplia de la inteligencia humana, la su-peracin de los instrumentos estandarizados de pregun-tas cortas sustituidos por demostraciones de la vida realo simulaciones virtuales; y que la multiplicidad de las in-teligencias se utilice para una enseanza y evaluacinms efectivas. Y pone tres temas como ejemplos de estautilizacin: la teora de la evolucin, la msica de Mo-zart y el holocausto.

LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA


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FUNDAMENTO E IMPLICACIONES DE LA TEORADE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLESGardner sostiene que el fundamento o base de la inteli-gencia es doble, por una parte, biolgica y, por otra,

cultural. De acuerdo con las investigaciones neurolgi-cas, diferentes tipos de aprendizaje cristalizan en cone-

xiones sinpticas en diferentes partes del cerebro, demanera que un dao en el rea de Broca se traduce enla prdida de la capacidad para la comunicacin ver-bal, pero no elimina la capacidad para la comprensinsintctica. Pero la cultura tambin juega un papel impor-tante en el desarrollo de la inteligencia (Gardner 1983).De hecho, todas las sociedades valoran diferentes clasesde inteligencia. De esta forma, mientras determinadasinteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en de-

terminadas personas de una cultura, esas mismas inteli-gencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otracultura.Aunque ha sido acusado de ello, Gardner no ha basa-do su teora en la pura intuicin. Lo ha hecho apoyndo-se en una serie de criterios para determinar confundamento lo que es y lo que no es una inteligencia.Ocho de ellas han pasado las pruebas establecidas paraello. Estos son los criterios determinantes:Despus de veinte aos de elaboracin de la teora,

Gardner (2005b) ha expresado algunas ideas y deseos

en relacin con ella. En primer lugar, la voluntad de pro-mover nuevas inteligencias. Su segundo deseo est rela-cionado con un fenmeno que le fascina, como es el dela forma en que emergen las reas de conocimiento y

cmo se configuran peridicamente, o lo que es igual,cmo se enfrenta la mente humana a los estudios inter-disciplinares. Y, por ltimo, la evidencia biolgica de lasinteligencias mltiples continuamente confirmada. Lasmentes y cerebros humanos son entidades altamente di-ferenciadas que no se casan fcilmente con la existenciade una inteligencia definida por el CI. Gardner ha con-fesado que si tuviera otra vida, sera feliz estudiando lanaturaleza de la inteligencia con respecto a nuestro co-nocimiento biolgico, por un lado, y nuestro conocimien-to y prctica social por otro.

CRTICASLa controversia no se ha hecho esperar, provocada se-gn Gardner, sobre todo, por el nerviosismo de los psi-clogos ante la propuesta de prescindir de los tests y lasreservas a llamar inteligencia lo que simplemente podraseguir llamndose talentos.El mismo Gardner se ha hecho eco de la crtica (1999)

que le ha llegado desde todos los puntos de vista polti-cos, psicolgicos y pedaggicos. Se desacredita su teo-ra por su carcter multicultural (abierto) y por elitista


CUADRO 1

CRITERIOS PARA DETERMINAR UNA INTELIGENCIA

CRITERIO

1. Aislamiento potencial por dao cerebral.

2. La existencia de individuos prodigio, sabios y superdotados.

3. Una operacin nuclear identificable, o un conjunto de operaciones,identificables.

4. Una historia evolutiva caracterstica dentro de un individuo, junto con unanaturaleza definible de ejecucin experta.

5. Una historia evolutiva y credibilidad evolutiva.

6. Apoyo por parte los tests de psicologa experimenta.

7. Apoyo de los hallazgos psicomtricos.

8. Susceptibilidad para codificar en un sistema simblico.

RECONOCIMIENTO

Por ejemplo, las habilidades lingsticas pueden verse afectadas o no afectadaspor derrames cerebrales.

Estos individuos permiten que la inteligencia sea observada de formarelativamente aislada.

La inteligencia musical, por ejemplo, consiste en una sensibilidad de las personasa la meloda, armona, ritmo, timbre y estructura musical.

Se examinan las habilidades de, por ejemplo, un atleta experto, comerciante onaturalista, as como los pasos para alcanzar dicha pericia.

Uno puede examinar las formas de inteligencia espacial en los mamferos o lainteligencia musical en los pjaros.

Los investigadores han elaborado tareas que indican especficamente quhabilidades estn relacionadas unas con otras y cules son discretas

Bateras de tests revelan qu tareas reflejan el mismo factor subyacente y cules no.

Cdigos tales como lenguaje, aritmtica, mapas y expresin lgica, entre otros,revelan los importantes componentes de las inteligencias respectivas.


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(por ser de Harvard); se la considera demasiado flexible(porque acepta actividades artsticas) o demasiado rgi-da (porque sostiene que todo se debera ensear de va-rias maneras); se le dice que va contra las normas o que

impone demasiadas. Como respuesta, Gardner trata deevitar reacciones defensivas, escuchar lo que pueda ha-ber de razonable en todas ellas y afrontar con serenidadel reto aprendiendo de los que le critican.Una de las crticas ms serias que ha recibido Gardner

es que su identificacin de las inteligencias ha sido msbien el resultado de una intuicin que de una fundamen-tacin comprensiva y rigurosa de la investigacin emp-rica. Es ms, se le acusa de que todava no existe unabatera de tests para identificar y medir las diferentes in-teligencias. Algunos comentarios de Sternberg (1985,

1996) parecen compartir este disgusto contra la teorade Gardner. Para los investigadores y profesores quehan identificado la inteligencia como lo que miden lostests, el trabajo de Gardner ser siempre problemtico.Ellos pueden invocar una larga y sustancial tradicin in-

vestigadora que demuestra una correlacin entre dife-rentes capacidades y defienden la existencia de unfactor general de inteligencia. John White (1998) confie-sa asimismo sus dudas sobre esta teora sealando queno ha encontrado en los escritos de Gardner ningunarespuesta satisfactoria.

Gardner (1993) discute esa pretendida evidencia tradi-cional sobre el tema y dice que no es posible todava co-nocer cunto correlacionan actualmente las inteligencias.Es verdad que alguna vez pens crear una batera detests para, luego, determinar la correlacin entre laspuntuaciones en diferentes pruebas. Pero nunca ha que-rido apoyarse en los tests, ya que, en la prctica, condu-cen a la estigmatizacin y al etiquetado.A pesar de la crtica, los criterios anteriormente seala-dos prestan suficiente base para categorizar las posiblesinteligencias. En muchas ocasiones, Gardner ha llegadoa reconocer que hay un elemento de juicio subjetivo im-plicado en su concepcin de la inteligencia. Pero se tratade un juicio razonado con base emprica. De hecho, lainvestigacin sobre el funcionamiento del cerebro conti-na soportando la idea de inteligencias mltiples (aun-que no sean exactamente las especif icadas porGardner).Otra crtica frecuente relacionada con la primera, pero

todava ms enconada, es la de haber llamado inteli-gencias a lo que en el lenguaje psicolgico se han lla-mado siempre habilidades o talentos. El ataque va

especialmente dirigido a las inteligencias identificadascomo musical y kinestsica porque se cree que son msbien talentos. Posiblemente esta licencia para llamarlasinteligencia se ha diluido en el marco del lenguaje espa-

ol porque se ha traducido frecuentemente la palabraabilitycomo habilidad o destreza cuando su verdaderasignificacin es la de capacidad. La capacidad es unrasgo estable de la persona y expresa una potencialidadque predispone a la accin y cristaliza en forma de ha-bilidades. Las habilidades son pues el resultado de la ca-pacidad y, por lo mismo, no se pueden confundir conella y, consecuentemente, tampoco con la inteligencia.En este contexto, la mayor parte de las inteligencias deGardner seran pues habilidades o talentos y no capaci-dades. Por eso resulta peligroso retitular todos los talen-

tos de las personas como inteligencias. A Gardner no le asustaba esta crtica (Gardner,2005b). Tambin ha llegado a decir que no tendra in-conveniente en seguir llamado a esas inteligencias talen-tos con tal de que se l lamara tambin talento alrazonamiento lgico o lingstico. Gardner y los defen-sores de la teora sealan que la inteligencia nunca hasido rigurosamente definida, invitando as a realizarnuevos esfuerzos, aunque Gardner (1983) dice aceptarel supuesto de que ciertas capacidades humanas son in-teligencia y otras no.

A lo largo de la historia de la ciencia, ningn autor seha visto libre de las crticas. Es ms, cuanto ms encen-didas son las crticas, ms relevancia tiene el tema criti-cado. Gardner (2005b), lleva ms de dos dcadaspensando en las inteligencias mltiples y es consciente,ms que nadie, de las deficiencias de su propia teora,pero confiesa estar lejos de declarar que su teora hayasido refutada o que en ella haya adoptado una visinnueva holista, unitaria o genticamente determinada dela inteligencia humana.Por eso, junto a las crticas, las sombras, hay que sea-

lar, asimismo, los valores, las luces. Una de ellas, quizsla ms destacada y significativa desde el punto de vistade la Psicologa de la Educacin, es haber puesto de re-lieve la variabilidad interindividual en el aula. Todos ad-miten tericamente las diferencias individuales. Inclusolas respetan. Pero pocos las cuidan y las desarrollan. Elmrito de Gardner al admitir y consagrar esta variabili-dad es haber recordado que hay muchas maneras deaprender, al menos tantas cuantas inteligencias humanasexisten (Bransford, Brown, y Cocking, 2000). Y, por lomismo, hay muchas formas distintas de ensear. Al ha-



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ber tantas formas diferentes de aprender y ensear, laposibilidad de mejorar el rendimiento acadmico evi-dentemente se multiplica. Ms an, si como dice Gard-ner, cada alumno, a lo largo de su desarrollo, ha ido

combinando, construyendo, su propia manera inteligentede aprender, al final se convierte en un ser nico, y estoabre nuevas rutas a la innovacin educativa de enormetrascendencia al exigir diseos instruccionales individua-lizados. En este sentido, las inteligencias seran las cate-goras aconsejables para identificar las diferencias derepresentacin mental.Otra ventaja de la teora de Gardner es que tiene mu-

chas aplicaciones directas a la prctica educativa. Loprimero que se pone de relieve es que mientras la edu-cacin tradicional estaba centrada casi exclusivamente

en el desarrollo de las dos inteligencias clsicas, verbal ylgico-matemtica, la teora de Gardner pone de relieveque la educacin tiene que desarrollar toda la persona

y, por lo mismo, debe activar todas las inteligencias exis-tentes. De ah que la tarea del psiclogo educativo se en-sancha y enriquece abandonando la estrechez de laconsideracin lgica y verbal para ampliar su campo deatencin al resto de las inteligencias hasta ahora margi-nadas. Concentrarse de forma exclusiva en las capaci-dades lingsticas y lgicas durante la escolaridad puedesuponer una estafa para los indivduos que tienen capa-

cidad en otras inteligenias (Gardner , 1995). Esto no im-plica necesariamente aumentar de forma ilimitada loscontenidos del curriculum. Al contrario, lo que debe ha-cer es seleccionar aquellos elementos del curriculum quesean verdaderamente significativos dentro del contextode la clase y abordarlos desde muchos puntos de vistadiferentes. Hay que recordar que el inters de Gardnerha estado siempre en la profundidad frente a la exten-sin, y en la comprensin frente a la memorizacin me-cnica de los datos. En consecuencia, el educadordeber cambiar su modelo tradicional de presentar losmateriales de la instruccin. Si, como dice la teora, ca-da uno de los alumnos tiene un perfil de inteligenciaidiosincrsico, fruto de la combinacin singular que detodas ellas ha ido haciendo a lo largo de su vida, la for-ma de estructurar la clase y, sobre todo, los contenidos,no podr sustentarse en el modelo de inteligencia de laenseanza tradicional, sino que tendr que atender a to-das para llegar al mximo nmero de alumnos.Por otra parte, la teora de Gardner ha sabido conectar

con el espritu del tiempoeducativo que pasa por reco-nocer la presencia de un nuevo paradigma centrado en

el alumno y en su aprendizaje ms que en la enseanzay en el profesor (Banathy, 1984; Beltrn, 1993) y en susderivaciones ms inmediatas como son el conocimientosituado (Brown, Collins y Duguid, 1989), los estilos y en-

foques del aprendizaje (Biggs, 1987), los programas deensear a pensar (Nickerson, Perkins y Smith, 1985), yel aprendizaje auto-regulado (Zimmerman, y MartnezPons, 1988; Gonzlez Pienda y Nez, 1998, 2002),entre otras. La teora se ha intensificado, adems, en unmomento en el que los profesores pasaban por un esta-do de desmoralizacin generalizada en su tarea dentrodel aula. Los profesores se sentan desesperados a la ho-ra de explicar las enormes diferencias individuales quese encuentran en la prctica educativa. Por eso com-prenden mejor las crticas de Gardner a la inteligencia

nica y a los tests de C.I. Dentro de este nuevo marco,ensear, ayudar, se inscribe en un escenario educativoms prometedor y estimulante. Como seala Gardner enuno de sus muchos prlogos (Gardner, 1994), la esenciade la teora es respetar las muchas diferencias que hayentre los individuos, las variaciones mltiples en las ma-neras como aprenden; los distintos modos por los cualespodemos evaluarlos y el nmero casi infinito de modosen que stos pueden dejar su huella en el mundo. Tam-bin ha suministrado a los educadores nuevos criterios,modelos e instrumentos de evaluacin que permitan co-

nocer con bastante exactitud lo que significa una perso-na desarrollada, educada, en crecimiento permanente.Por ltimo, la teora ofrece recursos suficientes para

que el alumno llegue a conocer su verdadero perfil inte-lectual y, en consecuencia, disear esperanzadamentesu proyecto de vida porque, con la ayuda de sus profe-sores, ser capaz de identificar las fuerzas que tiene quecapitalizar y las debilidades que debe compensar, siquiere lograr su satisfaccin personal y el xito profesio-nal en sus tareas. En resumen, las luces dibujan un cua-dro prometedor de mejoras en la prctica educativa:diseos individualizados, enseanza diversificada y en-riquecida, clarificacin del papel del profesor, instru-mentos para la evaluacin autntica y perf i lesintelectuales adecuados para el crecimiento personal.

RESULTADOSLos defensores de la teora, equipos dirigidos por el mis-mo Gardner en su proyecto Spectrum (Gardner, Feld-man, y Krechevsky, 1998), hablan de que los resultadosde la evaluacin ms rigurosa realizada hasta ahorason prometedores: se ha logrado una excelente docu-



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mentacin de los materiales; se ha conseguido un altonivel de calidad en el desarrollo innovador de los instru-mentos de medida para evaluar fuerzas y debilidadesrelacionas con la inteligencia; se ha construido un am-

biente natural, estimulante, para que el rendimiento delos nios fuera el mximo posible y se han hecho gran-des inversiones de tiempo y dinero. Existen pocos prece-dentes de desarrollo de sistemas de puntuacin que

vayan ms all de los criterios lingsticos y lgicos tra-dicionales y con estas condiciones.Los resultados obtenidos son, adems, razonablemente

consistentes con las aspiraciones de las inteligencias ml-tiples. Para los nios pequeos las ejecuciones en las ac-tividades Spectrum eran ampliamente independientes, sedescubrieron fuerzas y debilidades relativas y haba una

correlacin significativa entre ejecuciones de preescola-res en las actividades de Spectrum y en las del test deStanford Binet. Estos resultados dan algn soporte a lasaspiraciones principales de la teora pues los nios que

van de tres a siete aos muestran perfiles de debilidadesy fuerzas relativas. Pero los datos indican tambin que lahistoria final en las IM puede ser ms compleja de loprevisto, adelantando tres focos de atencin para la in-

vestigacin futura: la adecuacin evolutiva de los mate-riales, el nivel de clase social y el despliegue exacto delos materiales de Spectrum en la clase.

Algunas observaciones han sealado que la teora nopuede ser desconfirmada. Pero los resultados aqu co-mentados indican alguna de las maneras en que se pue-den desafiar los objetivos centrales. Gardner mismo(1993) ha contestado que si futuras evaluaciones no re-

velan fuerzas y debilidades dentro de una poblacin, sila ejecucin en diferentes actividades prueban ser siste-mticamente correlacionadas y si los constructos (e ins-trumentos) como el CI explican la preponderancia de la

varianza en actividades configuradas para registrar inte-ligencias especficas, entonces la teora tendr que serreformulada. Aun as, el objetivo de detectar distintasfuerzas humanas y usarlas como una base para el com-promiso y el aprendizaje puede ser digno y atendible, almargen del destino cientfico de la teora.De otra parte, la teora de Gardner ha sido recibida

calurosamente por los profesionales de la educacin. Alpoco tiempo de su salida, comenzaron a hacerse expe-riencias tratando de comprobar su eficacia dentro de laescuela. Es imposible citar los trabajos, investigaciones,tesis y tesinas que se han llevado a cabo en todo el mun-do tratando de poner en prctica las ideas de Gardner.

Por citar algunas, valga una muestra de las primeras lle-vadas cabo en los centros escolares americanos (Christi-son, 1996; Fogarty y Stoehr, 1996; Gahala y Lange,1997 y Haley, 2001). En Espaa, ha habido igualmente

numerosos ensayos de la teora. El interesado puedeconsultar dos centros universitarios que llevan algunosaos aplicando el modelo de Gardner, Murcia y Ma-drid, dirigidos respectivamente por las profesoras Prieto

y Prez. En ambos casos, los resultados tienen ms lucesque sombras (Prieto y Ferrndiz, 2001; Prieto y Balles-ter, 2003; Ferrndiz, Prieto, Bermejo y Ferrando, 2006;Prez, 2000, 2005; Prez y Domnguez, 2000, 2005).

ALGUNAS CLAVES PSICOLGICASPARA EL CAMBIO EDUCATIVO

Para entender toda la carga innovadora que tiene laobra de Gardner en el mundo de la Psicologa de laEducacin, convendra tener en cuenta tres pistas queexplican la interpretacin que hace Gardner de la edu-cacin y ayudan a entender su mirada a los problemaseducativos en clave psicolgica. La primera es que seconsidera a s mismo un psiclogo, pero dentro de uncontexto educativo. La psicologa fue posiblemente la ra-zn que le hizo cambiar su vida, cuando iba para abo-gado, y en ello tuvo que ver mucho su maestro Brunercon el que trabaj en la Universidad de Harvard en el

Proyecto MACOS. Dentro de la psicologa, y ms con-cretamente de la psicologa cognitiva y del aprendizaje,se sinti atrado por el tema del desarrollo de los nios.Quera saber cmo funciona la mente infantil. Y esto lellev a Piaget cuyas ideas acept gustoso al principio,pero luego refut advirtiendo las lagunas que haba des-cubierto en sus investigaciones. La segunda es el proyec-to Zero (Educacin de las artes) en el que trabaj junto aun grupo muy distinguido de psiclogos, entre ellos Per-kins, con el que luego ha codirigido el proyecto durante

varias dcadas dentro de la propia Universidad de Har- vard. Esto le ha proporcionado un fondo de sabidurapedaggica que se ha superpuesto a su carcter psicol-gico inicial. La tercera tiene que ver con su trabajo en laEscuela de Medicina de la Universidad de Boston dondeha podido encontrar suficiente base emprica para fun-damentar sus intuiciones sobre el funcionamiento de lainteligencia.

Aunque Gardner no ha formulado ninguna teora pe-daggica especfica, se pueden sealar algunos de losanlisis ms lcidos que ha hecho como aportaciones ala Psicologa de la Educacin.



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a) Los dilemas de la educacinGardner (2001) ve la educacin desde la perspectivadel psiclogo e investigador de la mente y del cerebro ydescubre dos dilemas que afectan al quy al cmode la

educacin El dilema del quse refiere evidentemente alos contenidos. Gardner seala que si hay que enseartodo: hechos, materias, procesosromperamos la es-palda de nuestros estudiantes y de nuestros profesores.

Adems, el conocimiento se dobla hoy cada dos aos yhabra que multiplicar las horas de clase y no podramoscubrir los programas.En relacin con el primer dilema, Gardner est a fa-

vor de un nmero limitado de asuntos realmente impor-tantes, por ejemplo, la teora de la evolucin enbiologa, el sentido de la revolucin poltica en historia,

o el dominio de un arte u oficio. Pero el problema si-gue siendo cmoensear para que el alumno com-prenda. Para favorecer la comprensin, Gardner(1999) plantea una estrategia pedaggica diferencia-da, de gran alcance, con cuatro enfoques paradigmti-cos: la observacin, el afrontamiento, el enfoquesistmico y el derivado de las IM. El ejemplo ms clarode la observacin es el de los oficios donde la relacinentre maestro y aprendiz permite a ste observar decerca al maestro y participar gradualmente en lasprcticas del taller. Los museos infantiles o los museos

de la ciencia son otro ejemplo. El enfoque de afronta-miento implica presentar cara a los obstculos de lacomprensin: estereotipos, memorismoPor ejemplo,si alguien tiende a pensar de manera estereotipada sele puede animar a considerar cada acontecimiento his-trico desde distintas perspectivas. El enfoque sistmicose caracteriza por ser una postura explcitamente cen-trada en el ejercicio de la comprensin y consiste enque los docentes formulen claramente objetivos decomprensin, tareas que demuestren su logro, y que losprofesores compartan estas perspectivas con sus alum-nos. Es el enfoque que un grupo de investigadores si-gue con xito en la Universidad de Harvard desdehace algunos aos liderado por el Proyecto Zero. Estemodelo tiene tres partes:Vas de acceso. Hay siete vas de acceso a la compren-

sin de un tema que se corresponden, en gran medida,con las inteligencias mltiples. Estas vas ofrecen al alum-no siete formas de comprender el material para que elijala ms atractiva, familiar o productiva: narrativa, cuanti-tativa, lgica, existencial, esttica, prctica o social.Analogas instructivas. Las vas de acceso colocan a los

estudiantes en el centro del tema despertando su intersy deseo de explorar, sin ofrecer modos especficos decomprensin. Para ello, estn las analogas instructivasbasadas en materiales ya comprendidos. Por ejemplo,

en el caso de la evolucin se pueden encontrar analog-as en la historia (los procesos sociales cambian comocambian los procesos biolgicos).Abordaje de la esencia. Las vas de acceso abren el ca-mino, motivan; las analogas transmiten aspectos revela-dores del concepto, pero la comprensin queda porabordar. Y aqu Gardner seala los dos estilos caracte-rsticos de los docentes: o bien han proporcionado unainstruccin explcita y han evaluado la comprensin enfuncin del dominio lingstico de los materiales (la evo-lucin es), o bien han proporcionado informacin

abundante esperando que los estudiantes construyan dealguna manera su propia sntesis (basndote en lo quehas ledo, qu haras si). Tambin hay docentes queutilizan los dos estilos, simultnea o sucesivamente.Ahora bien, el paso fundamental es reconocer que unapersona slo puede comprender bien un concepto y de-mostrarlo si puede desarrollar mltiples representacionesde sus aspectos esenciales. El objetivo ltimo es sintetizarlas diversas representaciones de la manera ms exhaus-tiva posible. Pero esto supone dedicar tiempo suficiente acada tema, describir cada unidad de maneras diferen-

tes, y dirigir explcitamente las tareas a una gama de in-teligencias, aptitudes e intereses diferentes.La teora de las inteligencias mltiples ofrece la oportu-

nidad de examinar un tema en profundidad para deter-minar qu inteligencias, qu analogas, y qu ejemplostienen ms probabilidades de transmitir los aspectosesenciales de un tema al mayor nmero posible de alum-nos. Gardner (1999, 2005a) reconoce el aspecto artesa-nal de la pedagoga frente a la rigidez del enfoquealgortmico. El placer de ensear reside en esta facetaartesanal porque ofrece la oportunidad de volver a exa-minar un tema y encontrar nuevas maneras de transmitirsus aspectos esenciales a unas mentes distintas.

b) Papel del alumnoDurante dcadas, a lo largo del siglo XX, la investiga-cin educativa estuvo basada en el supuesto de que lamente de un nio era como una tabla rasa, en la quenada estaba escrito y sobre la que recaan las nuevasexperiencias que modelaban el desarrollo del nio. Losdesafos a esta idea de tabla rasa condujeron a algunospsiclogos a explorar otras perspectivas y teoras del de-



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sarrollo. Por ejemplo, Piaget (1946) se centr en el desa-rrollo intelectual y cognitivo del nio mientras Gibson(1959) se centr en el desarrollo de perceptivo infantil.

Aunque estas dos teoras eran diferentes, modelaron una

nueva visin de los nios como seres activos, capaces deestablecer metas, planificar y revisar.La imagen que dibuja Gardner del nio, y del alumno

en general, se deriva, en gran medida, de la teora dePiaget que considera la inteligencia como un proceso deconstruccin de estructuras cognitivas cada vez ms po-tentes. A Piaget le interesaban, ms que las diferenciasindividuales, los principios que rigen el desarrollo mentalde todos los seres humanos, es decir, la inteligencia co-mo una propiedad universal que se desarrolla a travsde etapas cualitativamente diferentes que recorren todos

los nios: sensoriomotriz, preoperacional, operacionesconcretas y formales. El nio no es una adulto en minia-tura, sino que tiene los procesos mentales peculiares desu edad, rompiendo as un viejo mito sobre la figura delnio.Pero Gardner, influido por Bruner (1960), entendi en-

seguida que la inteligencia no se desarrollaba automti-camente, como pensaba Piaget. Haba algo ms queimpulsaba y diriga el desarrollo. Y ese factor no eraotro que la cultura que seleccionaba y reforzaba las ca-pacidades naturales de los nios. En esto, ambos reci-

bieron la influencia de Vigotsky (1978) que demostrque la disponibilidad de herramientas y tcnicas hatransformado el desarrollo humano, ampliando as laperspectiva de la inteligencia humana.Piaget haba cometido, adems, algunos olvidos, cen-

trado como estaba en la inteligencia lgico-matemtica.Piaget se haba olvidado de las Artes y tambin del me-canismo mediante el cual se produce el cambio evoluti-

vo, las razones de la diversidad entre los individuos y,sobre todo, la forma en que la educacin puede influiren el desarrollo. Asimismo, afirmaba que el desarrollo seproduca en todos los mbitos intelectuales del mismomodo y en la misma proporcin, una idea que Gardnerha refutado adecuadamente.Pero, en realidad, el impulso en la investigacin de

Gardner sobre los alumnos nace del fracaso que ha su-puesto la aplicacin de los diferentes modelos psicolgi-cos conductistas y psicomtricos al campo de laeducacin al concebir al sujeto como pasivo, reactivo ydependiente. Con su teora, Gardner (1983, 1999) di-buja otro tipo diferente de alumno, activo, propositivo yautnomo que posee, en distinta cantidad, todas y cada

una de las inteligencias humanas existentes, aunque laforma en que las combina y utiliza genera un cuadro omosaico inteligente idiosincrsico y original que lo defi-ne como nico y diferente a todos los dems. Esto sinto-

niza con el verdadero contexto escolar donde losalumnos, a pesar del esfuerzo uniformista de los profe-sores se resisten a la instruccin directiva mostrando cla-ramente su individualidad.Siguiendo la teora de Gardner, todo el mundo nace

con todas las inteligencias, pero los alumnos que tiene elprofesor en su clase, han llegado con diferentes conjun-tos de inteligencias desarrolladas. Lo que esto significaes realmente importante para el diseo instruccional,pues cada nio tendr que aprender con un conjuntonico de fuerzas y debilidades intelectuales que determi-

nan si va a ser fcil o difcil aprender lo que se le pre-senta de una manera determinada, es decir, siguiendoun estilo de aprendizaje especfico. Es verdad que elprofesor no puede acomodarse a todos los estilos dife-rentes de aprendizaje, pero s puede mostrar a cada unode sus alumnos cmo usar sus inteligencias ms desarro-lladas para comprender mejor una materia en la quenormalmente emplea sus inteligencias ms dbiles.Gardner ha defendido con ardor que el propsito de la

educacin es aumentar la comprensin del alumno, y noslo su memoria. Pero esa comprensin debe llevarse a

cabo teniendo en cuenta las fuerzas y debilidades de ca-da uno de los alumnos en la compleja red mental de lasinteligencias mltiples. Y la comprensin, una vez conse-guida, permitir a los alumnos trasladarla a nuevas si-tuaciones diferentes a la situacin educativa original,incluso a nuevas situaciones de su vida. Es decir, habrsabido transferir lo aprendido porque previamente ha si-do comprendido y asimilado y no slo adquirido de for-ma mecnica. La nueva visin del alumno quecomprende y transfiere los conocimientos de acuerdocon el cuadro de representaciones mentales o inteligen-cias, personalmente construido, puede cambiar radical-mente la educacin (Gardner, y Hatch, 1989).

c) Papel del profesorSi cambia la imagen del alumno, debe cambiar igual-mente la del profesor. Y si el alumno, lejos de ser inter-pretado en el aula como un ser pasivo, reactivo,dependiente, es visto como activo, propositivo y autno-mo, el papel del profesor debe cambiar en la misma l-nea porque est al servic io del alumno y de suaprendizaje.



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Y as ocurre en el contexto educativo configurado porlas IM. El papel docente en esta clase se diferencia demanera muy marcada del docente en el aula tradicio-nal. En el contexto tradicional, el docente se coloca en-

frente del aula, expone la leccin, escribe en lapizarra, hace preguntas a los alumnos y espera a queterminen sus tareas. En el aula de IM el docente, lejosde seguir un guin expositivo lineal, cambia constante-mente su mtodo de presentacin, pasando del campolingstico al musical, de ste al lgico-matemtico, yas sucesivamente con todas las inteligencias, combi-nndolas imaginativamente. Y lo que es ms importan-te, el docente de las IM ofrece a los alumnosexperiencias directas, lo cual puede obligarles a levan-tarse y moverse dentro del aula, o hacer circular algn

objeto entre ellos para que el material estudiado y ma-nipulado cobre vida, o pedir a sus alumnos que cons-truyan algo tangible que revele su comprensin deltema. El docente favorece el aprendizaje cooperativoanimando a sus alumnos a interactuar entre s de dife-rentes maneras (en parejas, en grupos pequeos o ma-

yores). Pero no olvida el r i tmo, el tempo y lascondiciones personales de cada uno. Por eso planificatiempo suficiente para que los alumnos se dediquen ala autorreflexin, hagan trabajos a su propio ritmo orelacionen sus experiencias con los materiales que es-

tn estudiando (Armstrong, 1994).Los profesores han estado interesados tradicionalmentepor evaluar lo qulos nios aprenden y no cmoapren-den. Centrarse en cmo aprenden da al nio un enfoquecomprensivo sobre la enseanza y el aprendizaje. Losnios estn activamente implicados en su aprendizaje ytrabajan estrechamente con sus iguales y profesores pa-ra tomar decisiones y resolver problemas. De esta forma,como dice Gardner (1999), las tareas de los profesoressern duales y dualmente desafiantes. La primera es ha-cer comprender el gran monumento de la humanidadque son las disciplinas tradicionales y las maneras depensar surgidas a lo largo del tiempo. La segunda, ayu-dar a los estudiantes a tomar un papel activo en decidircmo abordar esa comprensin dadas sus fuerzas y de-bilidades intelectuales y el papel que le corresponde eneste momento de la historia.El nuevo papel del profesor, y su poder, para bien o

para mal, vienen representados por lo que Gardner(1993) llama experiencia cristalizadora que consisteen una fuerte reaccin afectiva del nio ante una situa-cin agradable, profundamente impactante, como fue el

caso del msico Menuhin cuando de nio, escuch alprimer violn en un concierto. Su reaccin fue querer serun da como l. Pero tambin existe la experiencia pa-ralizante, cuando los nios observan conductas y actitu-

des desagradables, injustas o molestas.

d) Los mecanismos del aprendizajeTres ideas fundamentales, entre otras, parecen sobrevo-lar en la teora de Gardner relacionadas con el aprendi-zaje. En primer lugar, Gardner (1999) cree que losnios poseen una proclividad hacia el aprendizaje y lasolucin de problemas de maneras particulares, en fun-cin de sus inteligencias especficas. Y esto pone de re-lieve su motivacin o inclinacin natural hacia elaprendizaje, de alguna manera especificada o preferi-

da. Pero, en segundo lugar, acenta la importancia dela cultura y el ambiente y cmo ambos educan la mane-ra de aprender de un nio predispuesto. Este aspecto delmodelo de Gardner se ajusta a la creencia de Vigotsky(1978) de que el nio se desarrolla en el contexto socialo el ambiente en el que vive. En tercer lugar, si se permi-te al nio centrarse en las fuerzas y habilidades propiasde su dotacin intelectual, se le est ofreciendo motiva-cin y oportunidad de aprender en la manera en que losnios aprenden mejor. Gardner ve, por tanto, el apren-dizaje a travs de su modelo de inteligencias mltiples.

Es una visin pluralista del aprendizaje porque reconoceque cada uno tiene diferentes fuerzas y debilidades cog-nitivas.Cmo se produce ese conjunto de transformaciones en

que consiste el aprendizaje en el contexto de las inteli-gencias mltiples? Para expresarlo mejor hay que acudira una serie de trminos que son ya del dominio de loseducadores que explican por dentro ese proceso deaprender y ponen de relieve la complementariedad dedos teoras, la de Vigotsky (1978) y la Gardner (1983),enriquecindose mutuamente.Zona de desarrollo prximo. La conceptualizacin de

Vigotsky del aprendizaje en situaciones sociales se ve re-flejada en su bien conocido concepto de zona de desa-rrollo prximo. l define la zona de desarrollo prximocomo la distancia entre el nivel actual de desarrollo encuanto determinado por la solucin independiente deproblemas y el nivel de desarrollo potencial, en cuantodeterminado por la solucin de problemas bajo la guaadulta o en colaboracin con iguales ms capaces(Lloyd y Fernyhough, 1999). Gardner ha destacado elinters de conocer individualmente el espectro de inteli-



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gencias y capacidades iniciales del nio antes de apren-der y, sobre todo, las fuerzas potenciales de su futurodesarrollo. Asimismo, ha reconocido la fuerza del con-texto educativo como catalizador y aglutinante de las

tendencias naturales el nio y el papel modelador de loscompaeros de clase.Andamiaje. Es una idea de Bruner extendida y concep-tualizada por otros muchos autores. Tharp y Gallimore(1988) definen el andamiaje no como una simplificacinde la tarea, sino como una simplificacin del rol del nioen la tarea a travs de la asistencia de un experto oadulto. Algunos ejemplos de andamiaje son el clsicoshapingo dividir la tarea en pequeas tareas. A travsdel proceso del modelado el nio, al principio, es capazde realizar la tarea con ayuda y, luego, l solo. Gardner

cree que los profesores tienden a ensear a los nios se-gn la manera en que mejor aprenden ellos. Esto se pue-de aplicar tambin a los nios. Trabajando juntos, losnios tendrn la oportunidad de ganar ms habilidades

y aprendern nuevas maneras de comprender nuestromundo.Intersubjetividad. Un importante concepto de aprendi-

zaje en la zona de proximidad es la intersubjetividad:comprensin compartida, basada en un foco comn deatencin y meta comn entre un nio y una persona mscompetente. La intersubjetividad puede ocurrir entre dos

nios cuando comprenden el proceso y la meta que es-tn trabajando juntos. Cuando hay este foco de aten-cin, los nios son capaces de expandir su conocimientoexistente y aplicarlo a nuevas situaciones o actividades.Los nios no slo aprenden de las experiencias previassino tambin unos de otros. Cuando se produce la subje-tividad entre un nio y un adulto, el aprendizaje es rec-proco; el nio puede afectar a la conducta del adultocomo la conducta del adulto puede afectar a la del nio.Proceso de internalizacin. Vigotsky seala que el pro-

ceso de internalizacin comienza cuando una opera-cin, que inicialmente representa una actividad externa,se reconstruye internamente. En este sentido, cada fun-cin en el desarrollo del nio ocurre dos veces: primero,en el nivel social (intermental) y despus en el nivel psi-colgico (intramental). Cuando un nio est aprendien-do algo por primera vez, est en el nivel social(intermental). A medida que las experiencias se vayansucediendo, el nio ir comprendido el significado socialde la accin culturalmente mediada. El proceso de inter-nalizacin de un nio es el resultado de una larga seriede sucesos evolutivos. Esto puede afectar a la manera en

que los nios aprenden. Ahora bien, una manera de ex-plicar esos sucesos que favorecen el proceso de internali-zacin es la que ofrece Gardner a travs de lasinteligencias mltiples.

e) Modelo instruccionalSiempre, pero ms desde hace unos aos, ha habidouna preocupacin generalizada por la calidad de laeducacin, de ah que proliferen las numerosas propues-tas de reforma de la escuela que van desde las ms sen-satas hasta las ms radicales. Ahora bien, en el fondode la reforma educativa laten dos filosofas diferentes.Una, clsica, se construye sobre la creencia de que la in-teligencia es un rasgo innato, general y relativamente in-mutable que puede cuantificarse con exactitud, aunque

los psicmetras modernos aceptan la existencia de unconjunto de capacidades fuertemente correlacionadasentre s. En este caso, se intenta alcanzar la excelenciaacadmica mediante el establecimiento de normas uni-formes, y se recomienda que todos los nios aprendan elmismo material de idntica manera. Otra, la teora cog-nitiva evolutiva que sigue Gardner, busca lograr la exce-lencia acadmica adaptando el programa a la medidade las diferentes capacidades y formas de aprender delos alumnos. Pero si la educacin se concentra en las po-cas capacidades que se ponen de manifiesto en los tests

de papel y lpiz, se estara condenando a muchos niosa aos de frustracin y desilusin, cuando no a un rotun-do fracaso.Pero Gardner nunca ha querido vincular su teora a un

sistema instruccional determinado. Su punto de vista espsicolgico, aunque es consciente de que son muchos loseducadores que han aceptado sus postulados y tratan dellevarlos a la clase. Cuando se le ha preguntado cmoponer en prctica su teora se ha limitado a indicar quelo ms importante de la tarea del profesor es tomar enserio las diferencias individuales, centrar su inters en losalumnos y lograr que estos utilicen bien su mente.Gardner ha recibido, adems, influencias de educa-

dores y expertos educativos de relieve como Montesoriy Decroly que han contribuido a configurar su idea dela escuela. Con Decroly (1906) coincide, por ejemplo,en el valor que concede a la disciplina y el manteni-miento de las normas, los sistemas de autoayuda y lacapacidad de autogobierno personal y colectivo, la im-portancia de la observacin de la naturaleza y la res-ponsabil idad de los padres. Muchos de losinstrumentos elaborados para la evaluacin y el entre-



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namiento de las capacidades cognitivas en su proyectoSpectrum tienen sus antecedentes en la metodologa deDecroly. Tambin coincide Gardner con Montesori(1932) en defender la espontaneidad de los alumnos, y

en la creencia de que el desarrollo es idiosincrsicopara cada uno, dando una gran importancia al am-biente de la clase y a la creacin de materiales ricos yevocadores para el aprendizaje, tratando de cultivar yperfeccionar la actividad de los sentidos.Como los profesores necesitan directrices ms concre-

tas, su imaginacin, estimulada por algunas de las ideasde Gardner, han ido diseando criterios, modelos y for-matos diferentes con la pretensin poner en accin el es-pritu de este nuevo movimiento educativo. Como autoresclsicos, a veces, prologados por Gardner, se pueden ci-

tar a Lazear (2003) y Armstrong (1994).La concepcin de la escuela que tiene Gardner est ins-pirada en dos grandes modelos de referencia:1. Los Museos de la ciencia en los que encuentra un

adecuado contexto manual, un elevado carcter in-terdisciplinar y un fondo sistemtico de indagacin.

2. El aprendizaje social de los artesanos que garantizaun aprendizaje de modelado, motivador y congrandes posibilidades de xito.

La jornada escolar, en este tipo de escuela, se divide endos mitades. Por la maana, los estudiantes se dedican

a trabajar en las materias tradicionales, aunque no demanera tradicional, sino en forma de proyectos, y po-niendo de relieve las ocho inteligencias. Por la tarde, losalumnos salen a la comunidad donde amplan y fortale-cen su comprensin trabajando con expertos en centros,museos e instituciones educativas creadas a este fin porla comunidad. En la escuela trabajan tres tipos de profe-sionales:1. El psiclogo, que tiene, entre otras tareas, la de

diagnosticar las fuerzas y debilidades intelectualesde cada uno de los alumnos, as como sus interesesprioritarios en cada campo, a fin de ayudar a losprofesores y alumnos en las tareas de enseanza-aprendizaje. Para realizar su trabajo, debe docu-mentar al mximo la experiencia escolar de cadauno de los alumnos con observaciones, evaluacio-nes peridicas y recogidas sistemticas de informa-cin.

2. El experto en currculohace de puente entre las ca-pacidades del alumno en las inteligencias mltiples

y los recursos escolares del centro. Su tarea consisteen colocar a los estudiantes en los cursos adecua-

dos, informar a los profesores sobre la forma depresentar a cada uno de los alumnos para capitali-zar las fuerzas respectivas y maximizar los poten-ciales de aprendizaje.

3. El experto en recursos sociales hace de enlace entreel centro y la comunidad. Su labor va dirigida a re-lacionar las tendencias intelectuales de los alumnoscon los recursos creados por la comunidad o regincorrespondiente. Para ello, debe conocer bien, tantolas condiciones personales de los alumnos, como losrecursos para el aprendizaje segn se trate de cen-tros, de cursos, talleres, encuentros o experienciaseducativas y culturales fuera de la escuela.

En la escuela de las inteligencias mltiples existen otrasiniciativas interesantes desde el punto de vista de la in-

novacin educativa, como los temas de ampliacin esco-lar, los grupos de aprendizaje organizados porpreferencias, o el aula de enriquecimiento que los alum-nos pueden visitar varias veces a la semana.

f) EvaluacinLa teora de Gardner (1999) proporciona, entre otrascosas, una reestructuracin fundamental de la maneraen que los psiclogos de la educacin evalan los pro-gresos de los alumnos en el aprendizaje. Sugiere un sis-tema que depende menos de los tests estandarizados,

formales o referidos a normas y mucho ms de evalua-ciones autnticas o evaluaciones en el contexto. Se lla-man evaluaciones autnticas porque sus tareas seasemejan a las tareas de la vida real. Se llaman evalua-ciones en el contexto porque la inteligencia no puedeconceptualizarse fuera del contexto, ya que la inteligen-cia es siempre una interaccin entre un potencial biol-gico y una oportunidad de aprendizaje en un ambientecultural determinado. Esta evaluacin sirve, sobre todo,para comparar el rendimiento del alumno con sus pro-pios rendimientos anteriores.Esta conceptualizacin es coherente con la idea de

Gardner (1993) sobre la inteligencia distribuida, es de-cir que los hombres no trabajan intelectualmente usandoslo su cabeza (esto recuerda demasiado el mito de Ate-nea, la diosa de la sabidura, surgiendo de la cabeza deZeus), sino que utilizan otros medios corporales o tecno-lgicos que les ayudan a pensar, calcular, o discernir yconstituyen su propia arquitectura intelectual. Todo estoimplica un enfoque nuevo de la evaluacin cuyos rasgosesenciales son stos: nfasis en la evaluacin ms que enel examen, utilizacin de instrumentos neutros respecto a



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la inteligencia, uso de mltiples medidas, sensibilidadhacia las diferencias individuales y niveles evolutivos, yuso de materiales motivadores.La evaluacin autntica cubre un amplio rango de ins-

trumentos, medidas y mtodos. El requisito ms impor-tante es la observacin. Gardner (1983, 1999) hasealado que podemos valorar mejor las inteligenciasmltiples de los estudiantes observndoles manipulandolos sistemas simblicos de cada inteligencia. Observar alos estudiantes mientras resuelven problema, por ejem-plo, en contextos naturales suministra la mejor imagende las competencias de un estudiante en el mbito de lostemas enseados en la escuela. El segundo componentepara aplicar la evaluacin autntica es la documenta-cin de los productos del estudiante y de los procesos desolucin de problemas. La documentacin de las ejecu-ciones de los estudiantes se puede realizar utilizandomltiples recursos, entre los cuales estn stos: registrosanecdticos diario, interacciones, muestras de trabajo,archivos, audio-cassettes etc.El principio que debe regir el sistema elegido de eva-

luacin es que si los nios tienen inteligencias, o mane-ras de representacin mental diferentes, tienen manerasdiferentes de aprender y, por lo mismo, deben ser eva-luados de acuerdo con ellas. En consecuencia, los profe-sionales deberan crear un perfil de inteligencias para

cada uno. Sabiendo cmo aprenden sabrn tomar deci-siones fundadas sobre qu y cmo ensear a cada uno

de los alumnos y cmo evaluar mejor su progreso (Laze-ar, 2002).Gardner (1999) descubre las insuficiencias de algunas

formas de evaluacin convencional y el peligro de loshbitos de pensamiento arraigados en las mismas. Mu-chas de esas formas resultan inadecuadas para medirdeterminadas clases de inteligencia. Por eso, en colabo-racin con Feldman y Krechevsky (Gardner, Feldman yKrechevsky 1998) concibi un mtodo de evaluacin di-ferente, el Spectrum. Hay otras experiencias similares co-mo Escuela KEY, Unidades Pifs, (inteligencia prctica enla escuela), Impulso a las artes (Arts propel) etc.Gardner ha advertido de algunos riesgos, e incluso

abusos, que se pueden cometer con la evaluacin. Enprimer lugar, confundir el inters por una inteligenciacon la capacidad manifiesta para esa inteligencia.Otro es la tendencia a etiquetar a los nios como lin-gistas, espaciales etc. Las etiquetas pueden ser esti-mulantes, pero tambin l imitadoras. Otro es lacreencia de que todas las personas deben recibir elmismo trato, es decir, deben estudiar las mismas mate-rias, con los mismos mtodos, y el mismo sistema deevaluacin. A primera vista, esto parece justo, peroenseguida se ve la injusticia que encierra: la ideaequivocada de que todos son iguales y que la ense-anza llega por igual y de una manera equitativa a

todos. La realidad, sin embargo, es muy distinta por-que tenemos mentalidades distintas, carcter distinto


CUADRO 2DIFERENCIAS ENTRE LA EVALUACIN A TRAVS DE TEST ESTANDARIZADOS Y LA EVALUACIN AUTNTICA

TESTS ESTANDARIZADOS

Reduce la vida del nio a datos y puntuaciones

Crea estndares que requieren el fallo de algunos

Acenta las pruebas de valoracin puntual

Se centra en los errores y notas bajas

Destaca los datos para tomar decisiones

Trata a los estudiantes de manera uniforme

Juzga al nio sin ofrecer sugerencias de mejora

Se centra en la respuesta correcta

Coloca a los estudiantes en ambientes artificiales

Generalmente prohbe a los estudiantes interactuar

EVALUACION AUTENTICA

Ofrece una imagen del nio como estudiante

Ofrece ambientes donde el alumno puede triunfar

Ofrece un cuadro preciso y global del rendimiento

Destaca las fuerzas y debilidades de cada estudiante

Ofrece mltiples fuentes de evaluacin para ver el progreso

Trata a cada estudiante como un ser nico

Ofrece informacin til para el aprendizaje

Aborda procesos y productos

Coloca a los estudiantes en contextos naturales

Favorece el aprendizaje cooperativo


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y, sobre todo, diferentes inteligencias y formas deaprender. Hay que conocer a los individuos. Y aqulas inteligencias mltiples funcionan como un organi-zador inicial de primer orden porque representan los

intereses, fuerzas, debilidades, preferencias, estilos deaprendizaje y experiencias de cada uno de los sujetos.Gardner propone incluso que hay que ir ms all delas IM, porque hay que actualizar continuamente esasdescripciones intelectuales a medida que los nios cre-cen y cambian en la vida.

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y EVALUACINLa teora de las inteligencias mltiples puede ser unaayuda insustituible para la orientacin educativa. Enprimer lugar, resulta sumamente til para dibujar un

perfil completo de las inteligencias del alumno y, deesa forma, conseguir una de las utopas educativas quees confeccionar diseos instruccionales individualiza-dos. En segundo lugar, ofrece al psiclogo un mapacompleto de los puntos fuertes y dbiles de cada unode los alumnos que sirva de marco de referencia parasu trato directo con ellos. En tercer lugar, ofrece a losalumnos un espejo que les devuelve la imagen aproxi-mada que tienen como estudiantes y la forma en quepueden desarrollar y explotar tanto en la escuela comoen la vida sus fuerzas y compensar sus debilidades. Por

ltimo, el perfil de las inteligencias es un instrumentobastante objetivo para contrastar los impulsos vocacio-nales y profesionales de los alumnos, al menos al co-mienzo de su toma de decisiones.Ahora bien, no existe un megatest que pueda sumi-nistrar un diagnstico de las inteligencias de los estu-diantes. La mejor manera de diagnosticar lasinteligencias es la observacin. Esa observacin puede

verse complementada con una especie de cuestionarioque sirve de gua para la observacin o incluso paraque sea respondido por los propios sujetos.Una manera prctica de diagnosticar las inteligencias

de los estudiantes es la de observar las conductas des-viadas en la clase. Por ejemplo, el alumno fuertementelingstico estar hablando habitualmente sin permiso, elalumno espacial estar imaginando y soando despier-to, el interpersonal estar socializando, el kinestsicomovindose, etc. Estos alumnos estn diciendo metafri-camente cul es su manera de aprender a travs de susconductas desviadas, y pidiendo que se utilicen esos ca-nales si se quiere que su aprovechamiento sea el ade-cuado.

Otro buen indicador de las inclinaciones de sus alum-nos es observar cmo pasan el tiempo libre en sus cla-ses. Es decir, observar qu hacen cuando nadie les dicelo que tienen que hacer. Por otra parte, qu eligen los

estudiantes cuando se les ofrece la ocasin de elegir en-tre determinadas actividades? Posiblemente, los lingis-tas se inclinarn hacia los libros, los espaciales hacia eldibujo, los interpersonales hacia los juegos de grupo,etc. Sera bueno que el psiclogo tuviera algn tipo deregistro con esas elecciones para ajustar su apoyo a losestilos de inteligencia de cada alumno.La manera ms rigurosa, hasta ahora, de evaluar las

inteligencias mltiples es la llevada a cabo a travs delproyecto Spectrum, por un equipo dirigido por Gardner.El proyecto Spectrum tena dos objetivos fundamentales:

ampliar las concepciones del potencial intelectual de losnios pequeos y proporcionar tcnicas prcticas paraevaluar tantas reas de potencial como fuese posible. Es

verdad que las evaluaciones nunca se plantearon parasustituir por completo los tests estandarizados, pero pue-den proporcionar una visin complementaria que revelelas capacidades ms destacadas de cada nio. Las eva-luaciones de Spectrum se han diseado para detectarcapacidades destacadas y, en menor medida, capacida-des dormidas de una manera que resulte comprensiblepara los padres, los profesores y los nios y actuar sobre

ellas. De que se trataba era de ayudar a los educadoresa conocer mejor a sus alumnos, reconociendo la gran diversidad de capacidades presentes en los ms peque-os, y redisear los curricula y los enfoques deenseanza. Para llevar a cabo esta tarea se construye-ron 15 instrumentos relacionados con los correspondien-tes dominios o clases de inteligencia.

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y TECNOLOGAVivimos en una sociedad en la que la tecnologa hatransformado todas las dimensiones de la vida humanasocial, deportiva, econmica, cientfica y, por supuesto,educativa. Pero la tecnologa, aunque tiene un poder in-menso, no lo es todo. Es ms, su poder es slo instru-mental y por lo mismo, debe estar al servicio de lapropuesta educativa. Pero, Cmo? La teora de Gard-ner invita, incluso desafa, a ir ms all de las tecnolog-as disponibles y centrarse en el hecho de que se trata deensear a los nios ms que de suministrar informacin.Los profesores tienen hoy ms elecciones que nunca, pe-ro cmo discernir los medos ms adecuados para unatarea dada de aprendizaje?



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Como en todo diseo instruccional, el primer punto esel alumno (conocimientos bsicos que trae a la leccin;habilidades tecnolgicas que posee; inteligencias desa-rrolladas y por desarrollar) Todos estos datos ayudan

a ajustar la leccin para colocar a los estudiantes en elnivel en el que estn preparados para aprender. La se-gunda consideracin en la seleccin de los medios es elobjetivo de la leccin (si es o no apropiado; lo que elprofesor espera que aprendan; forma de estructurar laleccin; forma de medir el xito). Despus, hay que verlas inteligencias que se cree importante desarrollar paralograr este objetivo, es decir, las inteligencias a planifi-car para lograr el objetivo. Por ltimo, considerar qutecnologas son las adecuadas para acomodarse a estasinteligencias. De esta manera, conseguirn las tecnolog-

as adecuadas para cada leccin.El enfoque psicoeducativo puede mejorar mucho siadems de los medios tradicionales (papel, lpiz, libros

y documentos) introducimos las nuevas tecnologas. Hoyexisten suficientes medios tecnolgicos como para ofre-cer servicios individualizados a los docentes y a losaprendices. Podemos disear programas informticos di-rigidos a unas inteligencias concretas que ofrezcan vasde acceso, permitan a los estudiantes demostrar su pro-pia comprensin utilizando representaciones mentalesdiferentes (lingsticas, numricas, musicales) y facili-

ten a los docentes la evaluacin de su trabajo con rapi-dez y flexibilidad.La historia de los diseos instruccionales est unida,

en parte, al empleo de la tecnologa (proyectores, salasde conferencias, pelculas, telfono, televisin y orde-nadores). Gardner (1999) seala que las tecnologasparecen hechas a medida de las IM. Pero nadie asegu-ra que eso sea as. Muchas tecnologas han desapare-cido y otras se han empleado mal como en holocausto.Ningn planteamiento de la educacin se debe quedaren lo meramente instrumental. De hecho, la educacinsirve para mejorar la comprensin. Pero esta compren-sin se puede emplear de muchas maneras. La fsica sepuede emplear para hacer puentes o para hacer bom-bas. Y lo mismo cualquier conocimiento. Lo deseable esque los alumnos entiendan mejor el mundo pero no porllenar su curiosidad, sino para que contribuyan a ha-cerlo mejor.La nica manera de determinar las inteligencias que

una tecnologa estimula es ver la tarea en que la tec-nologa est siendo usada para lograrla. La tecnologamisma no es una meta de la instruccin es slo un ins-

trumento para ayudar a lograr esa meta. Es en el pro-ceso de la instruccin identificado por objetivo deaprendizaje como vemos la verdadera naturaleza decualquier tecnologa y su relacin con las inteligen-

cias.

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LAINTERVENCIN PSICOLGICALa teora de Gardner contiene igualmente numerosas im-plicaciones en el campo de la educacin especial. Enprimer lugar, contribuye a contextualizar esta educacindentro de un mbito mucho ms amplio que el abiertopor la inteligencia clsica, como es el de las inteligenciasmltiples que describen las fuerzas y debilidades de to-dos los seres humanos. En consecuencia, segn esta teo-

ra, todos tenemos algunas deficiencias y algunasfortalezas dentro de nuestro repertorio intelectual. Portanto, el nio con algunas deficiencias no es ya el margi-nado, el etiquetado, sino que, como todos los dems, tie-ne fuerzas y debilidades repartidas a lo largo de todo elespectro inteligente.En segundo lugar, si todos tenemos fuerzas y debilida-

des, la teora de Gardner permite cambiar el paradigmaeducativo tradicional centrado en el dficit, por otro cen-trado en el crecimiento o desarrollo. Es decir, resultaeducativamente mucho ms provechoso para todos los

alumnos que la atencin escolar se centre no en lo que acada uno le falta, sino en lo que cada uno tiene de va-lor, pues de esa forma, se destacan las posibilidades quecada uno puede encontrar de cara al futuro.Este nuevo paradigma no oculta la realidad, reconoce

las debilidades o deficiencias pero lo hace dentro de uncontexto que considera a los alumnos con necesidadesespeciales bsicamente como personas sanas. De hecho,a la hora de diagnosticar al conjunto de los alumnos deuna escuela, las dificultades de aprendizaje pueden pro-ducirse en cualquiera de las siete inteligencias. Y estosdficits funcionan a menudo de manera relativamenteautnoma en medio de otras dimensiones del perfil deaprendizaje del individuo que estn relativamente intac-tas y son sanas.Una estrategia interesante para la intervencin en edu-

cacin especial en este contexto es estudiar la biografade personajes eminentes en la historia que han luchadocontra las dificultades de un tipo u otro. Este estudio pue-de revelar la existencia de personas con toda clase denecesidades especiales que tambin estn excepcional-mente dotados en una o ms de las ocho inteligencias.



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La teora de las IM es un buen contexto para hablar deestos personajes y aplicar su comprensin a las vidas delos alumnos que estn luchando contra problemas simi-lares.

La teora sugiere muchas estrategias para planificar laeducacin especial de los nios con dificultades o defi-ciencias. En primer lugar, es conveniente tener un diag-nstico de las ocho inteligencias con una descripcinminuciosa de las fortalezas y debilidades distribuidaspor todo el mapa de las inteligencias mltiples.Una vez realizado el diagnstico es necesario disear

un plan individualizado que atienda las caractersticasespecficas del alumno y permita desarrollar al mximotodas sus capacidades. Es la posibilidad abierta quebrinda la teora de buscar canales positivos por los cua-

les los alumnos pueden aprender a manejar sus dificulta-des. Los educadores que ven las dificultades dentro delmarco de las siete inteligencias observarn que estasocurren slo en una parte de la vida de los alumnos.

As, pueden concentrar su atencin en los puntos fuerteso fortalezas de los alumnos con necesidades especialescomo un pre-requisito para desarrollar estrategias deayuda adecuada. El efecto Pygmalin es bien conocidocomo ilustracin de la influencia que tiene sobre el xitode una persona la forma en que es visto por sus educa-dores.

Los educadores deben actuar tambin como vigilantesde las fortalezas de las IM en las vidas de los alumnosque tienen dificultades en la escuela. Esta es una estrate-gia muy eficaz porque permite dar con soluciones positi-

vas a sus necesidades especiales. Es decir, los alumnosque por unas u otras dificultades no estn teniendo xitoen determinadas inteligencias, pueden puentear los obs-tculos con que se topan. Y esto lo pueden hacer usandootros caminos alternativos posibles que explotan sus inte-ligencias ms desarrolladas (Gardner 1983). El mejorejemplo es el Braille para las personas que tienen pro-blemas de visin y el lenguaje de seas para las de pro-blemas de audicin, en ambos casos se han utilizadoprovechosamente sistemas simblicos alternativos de lainteligencia.Pero las implicaciones de la teora van ms all de las

meras estrategias e intervenciones correctivas. Si se apli-ca la teora adecuadamente, se lograrn muchos efectospositivos como una mejora en el rendimiento y el auto-concepto de los alumnos, mayor satisfaccin en el traba-jo del profesor y mayor comprensin y aprecio por partede los compaeros.

COMENTARIO FINALLa teora de Gardner aporta una serie de anlisis intere-santes y novedosos que clarifican algunas variables im-portantes de la Psicologa de la Educacin. Por ejemplo,

ofrece soluciones vlidas para abordar los dos grandesdilemas que hoy presenta la educacin, el quy el cmo,sugiriendo dos estrategias de indudable valor prctico, laseleccin temtica y la comprensin en profundidad, conla utilizacin de las inteligencias mltiples como categori-zador adecuado. La imagen del alumno se ha visto ilumi-nada como ninguna teora lo ha hecho hasta ahora: elalumno es un ser activo, autnomo, propositivo, dotadode ocho grandes potenciales, gracias a los cuales puedeentender la realidad de muchas y diferentes manerasidiosincrsicas. El papel del profesor ha quedado realza-

do, y falta que haca, al entenderlo ms que como unpresentador rutinario de informacin, como lo que es:descubridor de inteligencias, facilitador de aprendizajes,

y catalizador de experiencias cristalizadoras a lo largodel proceso de crecimiento y maduracin del alumno.En el proceso de aprendizaje, de manera coherente

con la teora de las inteligencias mltiples, se visualizande manera clara y operativa los mecanismos del anda-miaje, la interiorizacin y la negociacin de significadoque hacen posible la comprensin del alumno y la ad-quisicin de la mentalidad correspondiente como bilo-

go, historiador, poeta o matemtico. Gardner nopresenta ningn modelo educativo especfico, pero sus l-neas maestras van por el diseo individualizado, el con-tacto con la vida y las soluciones que los antepasadoshan ido encontrando a los problemas a los que se tuvie-ron que enfrentar, y el aprendizaje colaborativo. ParaGardner, la evaluacin slo tiene sentido dentro de uncontexto, con materiales familiares y motivadores para elalumno y con tareas autnticas cercanas a las de la vidareal. Por ltimo, Gardner destaca como fundamental eldiagnstico de las inteligencias desde los primeros aosde la vida con instrumentos que permitan dibujar el per-fil personalizado de cada escolar con su mapa corres-pondiente de fuerzas y debilidades la utilizacin de lasnuevas tecnologas como un instrumento cognitivo quecontribuya al desarrollo de las inteligencias mltiples, yla exigencia de un cambio radical del modelo de educa-cin especial que debe pasar desde un enfoque de dfi-cit a un enfoque de crecimiento.Hablar de una teora despus de veinte aos significa

que esa teora ha sabido resistir al juez ms implacableque es el tiempo. Y si esto ocurre en el rea de la psicolo-



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ga, y en pleno siglo XXI en el que las ideas cambian coninusitada rapidez, esa resistencia tiene mucho ms valor.Es evidente, como se ha puesto de relieve en este artculo,que la teora de Gardner tiene algunas sombras o puntos

dbiles. Pero hay que reconocer igualmente que es unade las teoras psicolgicas que ms ha influido en la edu-cacin en los ltimos aos. Su mensaje ha calado y pro-fundamente en el mundo de la enseanza y ha hechocambiar muchos de los principios psicolgicos que seaplicaban en ella. Basta asomarse a las editoriales, revis-tas, o archivos de tesis doctorales de todo el mundo paracomprobar cmo su mensaje ha sido recibido.A Gardner lo han criticado duramente muchos psiclo-gos, pero ha contado con el aplauso de otros y de unamayora de educadores. Para quienes lo pongan en du-

da, sera suficiente asistir a alguno de los cursos de vera-no, sobre el Pensamiento, organizados, desde hace msde 15 aos, por psiclogos de las mejores Universidadesamericanas, entre ellas Harvard y Yale, y ver a Gardnerdirigirse a ms de 20.000 psiclogos y educadores ex-plicando su teora y cmo mejorar con ella la educacin.Pocas veces una teora psicolgica ha penetrado tan

profundamente en la propia arquitectura de la educa-cin como sta. En todo caso, y cualquiera que sea lasuerte de este enfoque en el futuro, tal vez un da mu-chos estudiantes, psiclogos y profesores agradecern a

Gardner esa mirada inteligente que le supo echar a laeducacin en clave psicolgica.

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