dominio de vocabulario, uso del diccionario, análisis ... de vocabulario, uso del diccionario,...
TRANSCRIPT
Dominio de vocabulario, uso del diccionario, análisiscontextual, y comprensión lectora de textos en formato
hipermedial e impreso
Octavio Henao Alvarez Ph.DProfesorFacultad de EducaciónUniversidad de Antioquia
Introdu cc ión
El texto digital o electrónico está cambiando la valoración socio-cultural de la
escritura, la forma como el escritor produce un texto, los procedimientos para la
impresión y distribución de libros, las posibilidades de comunicación entre el
autor y el lector, y el tipo de interacción que puede mantener un lector con el
texto. Así mismo, las teorías y prácticas sobre la enseñanza y aprendizaje de la
lecto-escritura sufrirán transformaciones profundas. A propósito señala Harpold
(1997): "En comparación con los textos impresos, la mayor flexibilidad y
transparencia de movimientos en hipertexto introducen un cambio tanto
cualitativo como cuantitativo en el plano perceptivo de la lectura: interrumpir
una secuencia de lexias con un clic del ratón o la pulsación de una tecla no
produce la misma sensación que pasar páginas hasta el sumario o el final del
volumen para encontrar una nota o comprobar una entrada del índice" (p. 229).
Como explican Mckenna y Otros (1999), el proceso de lectura de un texto
impreso y de un texto electrónico tienen mucho en común. En ambos casos se
requiere que el lector tenga cierta habilidad para reconocer letras y palabras, para
hacer inferencias, para construir significado apoyándose en el contenido del texto
y en su bagaje conceptual, para identificar la información importante, para
confrontar y relacionar sus esquemas cognitivos con la información que presenta
el texto, y para ejercer cierto control metacognitivo sobre el proceso de
comprensión. No obstante, entre un texto electrónico y uno impreso hay
diferencias que influyen de manera significativa en la naturaleza y dinámica de la
conducta lectora, entre las cuales se destacan: (1) el texto electrónico es
interactivo en el sentido que puede responder a demandas específicas de un
lector, por ejemplo haciéndole una selección de ciertas unidades, nodos, o
segmentos que le interesan particularmente, y poniendo a su disposición ciertos
recursos que apoyan la lectura, como la pronunciación y definición de una
palabra desconocida u otros soportes audiovisuales; (2) los diseñadores de un
texto electrónico pueden incorporar en su estructura ciertos recursos que guían al
lector en su exploración, facilitando y estimulando así su lectura; (3) el texto
electrónico puede tener una estructura hipertextual que permite al lector la
consulta de múltiples nodos de información complementaria, y disponer de
abundantes recursos multimediales (audio, video, animaciones, fotografías); (4)
los textos electrónicos incorporan a su escritura otra categoría de símbolos que
pueden ser iconos o elementos audiovisuales.
El propósito de este estudio fue comparar el nivel de comprensión lectora, la
capacidad de análisis contextual, la frecuencia en el uso del diccionario, y los
avances en el dominio del vocabulario de dos grupos de niños lectores
competentes que leen un texto en formato hipermedial y un texto impreso.
El hipertexto
Aunque se reconoce a Vannevar Bush (1945) la idea inicial de crear un sistema
de referencia que permitiera al usuario diversas rutas para consultar la
información, y a Engelbart (1963) el desarrollo posterior de un sistema que
utilizaba una base de datos para texto no lineal, fue Nelson (1988) quién
empleó originalmente el término hipertexto para referirse a una clase de texto
accesible en forma no lineal, y consideró que la implementación del hipertexto
en sistemas computacionales modificaría radicalmente la manera como se
utilizaban las fuentes documentales. El hipertexto surge así como un nuevo
género de texto cuya estructura no lineal permitía acceso a grandes volúmenes
de información. A medida que los avances tecnológicos hicieron factible la
digitalización y el almacenamiento de gráficos, audio, y video, se empezaron a
diseñar ambientes hipermediales de aprendizaje (Goldman, 1996).
El hipertexto posee una estructura subyacente de nodos y enlaces que simula
la forma como el cerebro humano representa el conocimiento, según lo
describen ciertas teorías sobre el procesamiento de información. Así como en
la mente se puede tener acceso al conocimiento a través de múltiples rutas, en
un texto hipermedial se puede consultar la información por diversos caminos. El
cerebro no sólo piensa o razona en forma lineal. La memoria de larga duración
esta organizada como una red. Cuando pensamos o tratamos de recordar algo
la actividad de la mente se bifurca en múltiples direcciones. Los nodos y
enlaces de un texto en formato hipermedial tienen una organización que replica
este funcionamiento de la mente. El usuario puede desplazarse en la dirección
que desee, lo cual puede facilitar su comprensión. Además tiene la opción de
controlar mejor su ritmo de lectura o estudio, y adoptar un enfoque más
exploratorio y constructivista frente al aprendizaje (Bagui, 1998).
En un texto hipermedial la información esta organizada en forma no lineal. Los
diversos componentes multimediales (texto, gráficos, audios, animaciones,
videos) están relacionados entre sí, y pueden ser consultados de manera
interactiva por el usuario. Los botones permiten navegar a través del
documento en cualquier secuencia, y aunque algunas personas tienen la
tendencia a explorar linealmente este tipo de textos seleccionando cada enlace
en el orden en que aparecen, la naturaleza misma de los hipermedios estimula
una visión de las cosas desde perspectivas múltiples. Cuando los estudiantes
tienen la oportunidad de abordar un corpus de conocimientos desde diversos
enfoques, desarrollan una comprensión más sólida de las relaciones que
existen entre los conceptos (Bagui, 1998).
Los hipermedios son un entorno más flexible para la lectura, el acceso a
información, y el aprendizaje. Ofrecen la posibilidad de múltiples puntos de
entrada y más aproximaciones divergentes al aprendizaje. Esto implica que el
lector o aprendiz deban asumir una mayor responsabilidad para organizar la
información, monitorear su comprensión, y regular su comportamiento lector,
que la requerida en la lectura de textos lineales. Este tipo de textos también
ponen en cuestión la forma como evaluamos el aprendizaje. La repetición y el
recuerdo no aprovechan de manera óptima las posibilidades didácticas de
estos formatos textuales. Estos sistemas proporcionan nuevos soportes al
lector para que construyan activamente representaciones del conocimiento.
Además, los lectores pueden mostrar lo que saben de manera muy distinta a la
evaluación tradicional (Goldman, 1996).
Para Leu y Reinking (1996), la interactividad en el proceso de lectura del texto
tradicional es un concepto más ideal y metafórico que real. Esta noción de que
lectores y textos interactúan no es completamente cierta, pues la interacción
genuina implica que al menos dos elementos se involucren activamente entre
si, y en la lectura del texto impreso el lector es el único agente activo, el libro o
documento permanece estático. El hipertexto y los multimedios ofrecen las
condiciones para hacer realidad esta visión ideal de una interacción dinámica
entre el lector y el texto. En un entorno hipermedial el lector trata de construir
significados manipulando activamente la información que encuentra mientras
navega y explora los diversos recursos. Estos textos pueden responder a las
necesidades particulares de cada lector: pronunciar una palabra cuya
decodificación resulta difícil, explicar el significado de palabras y conceptos
desconocidos, ilustrar las causas o consecuencias de un fenómeno a través de
animaciones, demostrar un procedimiento por medio de un video, mostrar
interpretaciones de otros lectores. Se configura así una interacción más real
entre un lector que busca información específica y un sistema que responde a
sus demandas.
Según Spiro y Jehng (1990) explorar el texto en su estructura lineal no es
suficiente para la comprensión y el aprendizaje avanzados. Para entender
cabalmente un texto complejo debe ser posible abordar algunos de sus
componentes desde múltiples perspectivas, e interconectarlos con otros
segmentos. El aprendizaje riguroso en muchos dominios complejos como la
medicina, la biología etc., requiere más que una lectura secuencial de
información, pues ésta no permite la construcción de una representación
interconectada de los conceptos. Visitar reiteradamente alguna sección del
texto es un procedimiento estratégico determinado por el conocimiento previo
del tema, de las formas discursivas y de las convenciones, y mediado por
procesos que evalúan la coherencia de la representación. Los entornos
hipermediales parecen idealmente adecuados para estos procesos de
interconexión textual.
El aprovechamiento efectivo de un sistema hipermedial implica destrezas de
búsqueda y recuperación de información, las cuales no están típicamente
asociadas a la lectura de un texto impreso. Al procesar un documento
hipermedial el lector debe tomar decisiones sobre qué información necesita,
cómo, y cuándo obtenerla. En síntesis, el uso adecuado de un ambiente
hipermedial como recurso de información exige un mayor grado de
autoevaluación y monitoreo de la comprensión que el necesario para procesar
un texto impreso lineal (Goldman, 1996).
Comprensión lectora y Dominio de Vocabulario
El dominio del vocabulario es un reflejo de conocimiento general , y puede ser
visto en el contexto de lo que el sujeto sabe y trae consigo al asumir la tarea de
procesar y comprender un texto. Diversos autores explican la comprensión
lectora como el proceso de construcción de nexos o puentes entre lo nuevo y lo
conocido. A esta simple metáfora subyace un conjunto muy rico de
características e implicaciones sobre la naturaleza de la comprensión y su
enseñanza, tales como: (1) la comprensión es un proceso activo, no pasivo, en
el cual el lector debe interpretar y evaluar lo que lee de acuerdo con su
conocimiento previo sobre el tema. Comprender no es simplemente registrar en
la mente y recordar literalmente lo que se ha leído; (2) la comprensión
involucra una gran cantidad de actividad inferencial. Aún la comprensión de un
párrafo sencillo demanda un número considerable de inferencias; (3) la
comprensión es un diálogo entre el autor y el lector; por lo tanto un lector
interpreta el contenido de un texto de acuerdo con su percepción de lo que el
autor se propone: informar, persuadir, divertir, orientar etc. (Pearson y Johnson,
1978; Johnson y Pearson, 1978).
Las mediciones del conocimiento léxico son un predictor muy efectivo de
diversas habilidades cognitivas y linguísticas. Existe una relación muy fuerte
entre dominio de vocabulario e inteligencia. Terman (1918), por ejemplo,
encontró una correlación de 0.91 entre el coeficiente de edad mental (evaluada
con la escala Binet-Simon) y los resultados en el subtest de vocabulario. Otras
pruebas de inteligencia y desempeño académico han mostrado correlaciones
con sus respectivas subescalas de vocabulario que oscilan entre 0.71 y 0.98.
Desde 1920 diversos investigadores han encontrado que el dominio de
vocabulario juega un rol muy significativo en el desempeño frente a tareas o
pruebas relacionadas con la comprensión lectora. Davis (1942) realizó una
búsqueda exhaustiva en la literatura especializada para determinar cuales
destrezas eran más importantes en la comprensión lectora. Según el concepto
de connotadas autoridades en el campo de la lecto-escritura, el conocimiento
del significado de las palabras era la destreza más importante para la
comprensión de un texto. Una de las hipótesis explicativas de esta alta
correlación entre el dominio de vocabulario y la comprensión lectora supone
que el conocimiento de palabras refleja un nivel de conocimiento general. La
premisa básica de esta hipótesis, que tiene sus raíces en las teorías sobre
procesamiento de la información, es que el conocimiento previo resulta crucial
para entender un texto, y que lo importante no son los significados de las
palabras sino el marco conceptual que suscitan. Es la interacción entre este
conocimiento general del lector y la información del texto lo que genera
comprensión. Una implicación didáctica importante de esta teoría es que
cuando la enseñanza consulta el bagaje cognitivo del alumno se pueden
alcanzar niveles más cualificados de comprensión y aprendizaje.
El conocimiento previo ha sido investigado ampliamente como variable
explicativa de la comprensión del texto tradicional. En múltiples estudios se ha
establecido que este factor tiene un efecto muy poderoso tanto en la calidad
como en la cantidad de aprendizaje que ocurre durante la lectura. El bagaje
conceptual del lector incide positivamente en diversos aspectos relacionados
con la comprensión tales como: el recuerdo de información, la motivación e
interés por el contenido del texto, la autogeneración de preguntas, y la
interpretación de fragmentos ambiguos. Este efecto se incrementa a medida
que los alumnos avanzan en el proceso educativo, y cuando la densidad
informativa de los textos es mayor (Leu y Reinking, 1996).
Thorndike (1973) recogió datos de 100.000 estudiantes en 15 países,
agrupados en tres rangos de edad. Encontró las siguientes correlaciones entre
dominio de vocabulario y comprensión lectora: 0.71 para estudiantes de 10
años, 0.75 para estudiantes de 14 años, y 0.66 para los alumnos entre 17 y 18
años. Este rol tan importante del conocimiento léxico también se ha
evidenciado en algunos estudios de lecturabilidad. Por ejemplo, Coleman
(1971) investigó los factores que dificultan la lectura de un texto en prosa.
Aunque encontró que la complejidad de las frases era una variable bastante
importante, llegó a concluir que cualquier medición de la complejidad de las
palabras (número de letras, morfemas, o sílabas; frecuencia de uso) podía
explicar hasta el 80% de la varianza encontrada.
Según Anderson y Freebody (1981) existen tres visones explicativas de esta
importante correlación entre dominio de vocabulario y otras habilidades
cognitivas. Para la primera visión, caracterizada como instrumentalista, las
personas que obtienen puntajes altos en las pruebas de vocabulario tienen una
probabilidad más alta que quienes logran puntajes bajos, de conocer el
significado de un mayor número de las palabras contenidas en un texto. Es
decir, entre más palabras se conozcan, es más posible la comprensión. Para la
segunda visión, caracterizada como aptitudinal, los tests de vocabulario miden
aptitud verbal. Así, una persona que obtiene en ellos un puntaje alto, tiene una
mente más lista o aguda. Los individuos que dominan mucho vocabulario son
mejores para comprender el discurso oral y escrito porque poseen una
habilidad mental superior. Para la tercera visión, el desempeño en un test de
vocabulario es el reflejo del contacto que ha tenido el individuo con la cultura.
Quien obtiene puntajes altos tiene un conocimiento más amplio y profundo de
su medio cultural. Conocer el significado de las palabras que configuran un
texto es una señal de que se tiene la capacidad necesaria para comprenderlo.
En un estudio realizado por Wittrock, Marks, y Doctorow (1975) se
reemplazaron en varios textos el 15% de las palabras por sinónimos de alta y
baja frecuencia. Alumnos de sexto grado con diferentes niveles de competencia
lectora mostraron una mejor comprensión de los textos que contenían palabras
fáciles, tanto al leer como al escuchar. Se observó también que cuando los
niños empezaban con un texto fácil, posteriormente mejoraban la comprensión
de la versión más difícil del mismo texto. Según lo indico el desempeño en una
prueba de vocabulario, los niños que habían recibido primero la versión fácil del
texto aprendieron algunas palabras de baja frecuencia en la versión difícil.
Muchas otras investigaciones han corroborado que el conocimiento del lector
sobre el significado de las palabras de un texto es un factor determinante para
su comprensión. Resulta entonces muy probable que un nivel bajo de
competencia lectora esté asociado a un escaso dominio de vocabulario. Una
evaluación del número de significados que el lector conoce permite una
predicción notablemente precisa de su habilidad para comprender el discurso.
Por lo tanto, el trabajo en el ámbito léxico es un componente esencial de
cualquier programa orientado al desarrollo o mejoramiento de habilidades para
la lectura (Anderson y Freebody, 1981).
En algunos estudios reseñados por Anderson y Freebody (1981), no ha sido
posible mejorar la comprensión de textos que contienen una proporción
considerable de palabras difíciles ofreciendo a los alumnos instrucción directa
sobre su significado. No obstante, se estableció que este trabajo de instrucción
mejora significativamente su desempeño en pruebas de vocabulario cuyos
ítems incluyen los vocablos difíciles. Estos resultados contradictorios revelan la
necesidad de mayor investigación en el área.
Las teorías predominantes sobre el aprendizaje siempre han influido en las
tendencias y visiones de la investigación sobre el proceso de lectura, y
consecuentemente en la forma como se ha estudiado la adquisición de
vocabulario. Durante las dos últimas décadas los paradigmas derivados del
procesamiento de información han tenido gran impacto en la investigación
sobre el aprendizaje lexicográfico.
Las palabras se aprenden de manera gradual a lo largo del tiempo, y su
conocimiento presenta diversos niveles. El aprendizaje de vocabulario implica
toda una constelación de recursos, prácticas, y habilidades personales. Los
adultos llegan a desarrollar estrategias muy idiosincráticas para aprender
nuevas palabras (formas de explorar su significado, de construir definiciones,
de ensayar nuevas palabras etc.). La enseñanza de estrategias para aprender
nuevo vocabulario ha mostrado muy buenos resultados.
Aunque hay evidencias muy convincentes de que los estudiantes adquieren
destrezas para aprender nuevas palabras, no se sabe muy bien cómo las
aplican de manera selectiva y sistemática durante el proceso de lectura. De
acuerdo con los resultados de diversos estudios, la información contenida en
un documento escrito representa un contexto que los lectores exploran
espontáneamente para construir el significado de nuevas palabras. Sin
embargo, aún no se tiene un conocimiento muy exhaustivo de las
transacciones del lector con el vocabulario del texto; de las posturas que
adopta durante la lectura tratando de comprender, aprender, o recordar nuevas
palabras; o de la manera como aplica este conocimiento en sus actividades
diarias de lectura, escritura, o estudio. Otro aspecto muy importante en el
aprendizaje de vocabulario es la influencia de las interacciones sociales, sobre
el cual se han venido realizando diversos estudios (Ruddell, 1994).
Análisis Contextual
Un procedimiento frecuentemente utilizado por lectores competentes para
enfrentar una palabra desconocida es conjeturar su significado apoyándose
en el contexto circundante. El análisis contextual puede definirse como la
estrategia mediante la cual se infiere o deduce el sentido de una palabra a
partir de su lugar o función en el texto. Si un lector es capaz de aprovechar
eficientemente el contexto, puede hallar en él diversidad de claves sintácticas,
tipográficas, pictóricas, semánticas, y estilísticas que le ayudan a desentrañar
el significado de un término extraño. El análisis contextual no sólo es una
herramienta eficaz para desarrollar el vocabulario, sino una habilidad crucial en
el proceso de comprensión lectora (Johnson y Pearson, 1978).
En el análisis fónico el lector trata de comprender una palabra auscultando su
dimensión auditiva, y en el análisis estructural examina sus partes
significativas. En cambio, al tratar de descifrar una palabra mediante el análisis
contextual, los lectores van más allá de la simple unidad léxica, enfocando su
atención en la estructura y atributos de la frase o el párrafo. En la práctica un
lector usa de manera concurrente dos o tres estrategias de análisis, pues en
casi cualquier palabra o frase tiene disponibles varias fuentes de información
(Johnson y Pearson, 1978).
Más que una destreza o conjunto de habilidades específicas, el análisis
contextual puede concebirse como una forma de analizar y abordar el texto
escrito, la cual es susceptible de estimular y desarrollar. Aún en la fase inicial
del aprendizaje de la lectura, los niños son capaces de utilizar esta estrategia
de análisis para descubrir el sentido de una palabra desconocida.
Una de las actividades didácticas recomendadas para mejorar y enseñar la
capacidad de análisis contextual es diseñar ejercicios mediante los cuales los
alumnos desarrollen el hábito de hacer conjeturas sobre el significado de una
palabra nueva examinando el contexto que la rodea. Estas actividades pueden
también hacerse en forma oral con niños que todavía no saben leer, lo cual
constituye un buen aprestamiento para su aprendizaje de la lectura.
El procedimiento Cloze es un ejercicio sugerido para instruir y evaluar el
análisis contextual. El origen de esta técnica se remonta a estudios de la
psicología Gestalt relacionados con la noción de cierre (en Inglés “closure), e
inicialmente se utilizó como una medida de lecturabilidad de materiales
escritos. Se trata de un ejercicio en el cual los sujetos leen textos a los que se
les han suprimido algunas palabras. La tarea del lector es identificar y escribir
las palabras que faltan, para lo cual debe examinar el contexto que circunda la
palabra.
METODO
Sujetos
Participaron en este estudio un grupo de 20 niños, entre 11 y 12 años,
matriculados en sexto grado en un colegio privado de estrato socio-económico
medio/alto ubicado en la ciudad de Medellín, Colombia. El criterio de selección
fue su rendimiento en la prueba Evaluación de Habilidades para la
Comprensión Lectora (ver Anexo 1), la cual se aplicó a 70 alumnos
pertenecientes a tres grupos distintos de este nivel escolar. Se seleccionaron
los 20 niños que obtuvieron los mejores puntajes, los cuales estuvieron en un
rango entre 43 y 53, de un puntaje total posible de 61 puntos. Para
complementar este criterio de selección se solicitó a la profesora del área de
Español que confrontara la lista de los alumnos que lograron los mejores
puntajes en la prueba con su propia percepción y evaluación de la competencia
lectora de dichos estudiantes. En su opinión, los 20 alumnos con los puntajes
más altos en la prueba estaban entre los mejores lectores de su respectivo
grupo. Finalmente, estos 20 alumnos se dividieron aleatoriamente en dos
grupos iguales, uno experimental que leería el texto en formato hipermedial y
otro control que leería el texto impreso.
Mediciones e Instrumentos
Dominio de Vocabulario: Previo al experimento de lectura se evaluó el
conocimiento que tenían los 20 niños del vocabulario utilizado en el nodo o
capítulo objeto de lectura "Algunos datos de Botero". Par ello se utilizó la
Prueba de Vocabulario (ver Anexo 2), que consta de 22 ítems en formato de
selección múltiple y completación, con los cuales se evalúa el dominio que
tienen los alumnos del significado de un número igual de palabras
consideradas importantes con relación al significado global del texto. Esta
misma prueba se aplicó como postest una vez concluido el ejercicio de lectura.
Uso del Diccionario: Se hizo un registro de todas las consultas realizadas por
los niños al diccionario durante la experiencia de lectura. En el caso del texto
hipermedial, el lector accede al diccionario activando un icono que aparece en
pantalla. Una vez en el diccionario puede consultarlo alfabéticamente, o
tecleando la palabra respectiva. El texto hipermedial genera una base de datos
donde se registra la navegación del lector, indicando cuáles nodos o enlaces
visita, y cuanto tiempo permanece allí. De esta manera se puede establecer
con absoluta precisión cuantas y cuales palabras consultó el lector, y cuantas
veces lo hizo. A los lectores de la versión impresa se les entregó un folleto con
las mismas palabras que contiene el diccionario de la versión hipermedial. En
este caso se le pidió a los alumnos que colocaran una marca al frente de cada
palabra consultada, lo cual fue supervisado por el investigador.
Comprensión Lectora: Una vez concluida la experiencia de lectura se realizó
una evaluación del nivel de comprensión del nodo o capítulo objeto de lectura
"Algunos datos de Botero", para lo cual se utilizó la Prueba de Comprensión
(ver Anexo 4). Este instrumento consta de 22 ítems de selección múltiple y
preguntas abiertas con los cuales se indagan diversos aspectos de la
comprensión como el reconocimiento de información explícita e implícita, el
manejo apropiado de la significación de ciertos elementos léxicos, la habilidad
inferencial, y la capacidad para analizar y reaccionar críticamente frente a
algunos contendidos del texto.
Análisis Contextual: Es la capacidad que tiene un lector de construir o
establecer el sentido de una frase, un párrafo, o una unidad textual mayor,
explorando las diversas claves que ofrece el contexto. Se evaluó mediante una
Prueba Cloze (ver Anexo 5) diseñada por el investigador utilizando un texto
conformado por distintos segmentos del material leído, al que se le omitieron
25 palabras. Acogiendo las recomendaciones de especialistas en la
elaboración de este tipo de pruebas, se suprimió cada quinta palabra, y se dejó
intacta la primera y la última frase.
El experimento de lectura
Antes de iniciar el ejercicio de lectura se aplicó a ambos grupos la Prueba de
Vocabulario (ver Anexo 2), la cual tuvo una duración promedio de 18 minutos.
A continuación los 10 alumnos del grupo experimental leyeron y navegaron en
un computador el nodo Algunos datos de Botero del título multimedial e
hipertextual "Fernando Botero", y el grupo control leyó una réplica impresa de
este mismo nodo. A ambos grupos se les dio la instrucción de que leyeran con
mucha atención el respectivo nodo o capítulo por lo menos dos veces. No se
les controló el tiempo de lectura, el cual fue en promedio de 50 minutos para
los lectores de la versión impresa, y de una hora y 15 minutos para los lectores
de la versión multimedial. A éstos no se les impuso restricciones sobre la
exploración y utilización de los recursos audiovisuales como videos, fotografías,
y audios. La lectura del grupo control se realizó en una sala de reuniones de la
institución sede de los alumnos. El grupo experimental se trasladó a una sala
de informática de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia,
dotada con 15 computadores, tablero, mesas de trabajo, y otros recursos
audiovisuales.
Variable Independiente
Tipo de formato textual utilizado para la lectura, hipermedial o impreso
Variables Dependientes
(1) Dominio de Vocabulario: Conocimiento del significado de un conjunto de
palabras que forman parte del texto leído. Se evaluó con la Prueba de
Vocabulario (ver Anexo 2).
(2) Frecuencia en el uso del diccionario: Número de veces que el lector
consulta el diccionario tanto en la versión impresa como en la hipermedial.
(3) Capacidad de análisis contextual: Habilidad que tiene el lector para
completar un texto apoyándose en las claves que ofrece el contexto. Se
evaluó mediante una Prueba Cloze (ver Anexo 5).
(4) Comprensión lectora: Capacidad para reconocer, analizar y construir el
sentido de un texto. Se evaluó mediante la Prueba de Comprensión (ver
Anexo 4).
Resultados
Con el fin de establecer el conocimiento previo que tenían los alumnos
participantes en el experimento sobre el vocabulario del texto "Algunos datos
de Botero" se les aplicó un pre-test, el cual mide el dominio semántico que
tienen de 22 palabras consideradas importantes para la comprensión de dicho
texto. Como se aprecia en el Cuadro 1, entre el grupo experimental que leyó el
texto en formato hipermedial, y el grupo control que leyó el texto impreso, hubo
una diferencia mínima en el dominio del léxico que incluía el texto (M1=13.1,
M2=12.7), la cual no resultó estadísticamente significativa (t(18)=0.29, p>0.05).
Cuadro 1
Resultados Pre-test Prueba de Vocabulario
TextoHipermedial
Texto Impreso
Número de casos 10 10Media 13.1 12.7Desviación estándar 3.47 2.62Grados de libertad 18Estadístico t 0.29p (dos colas) 0.77Valor crítico t (dos colas) 2.10
Para evaluar el dominio del vocabulario de los sujetos después de leer los
textos, se les aplicó un post-test utilizando la misma prueba del pre-test (ver
Anexo 2). Como se reporta en el Cuadro 2, los niños que leyeron el texto
impreso obtuvieron un rendimiento promedio mejor que los lectores del texto
hipermedial (M1=13.4, M2=14.1), aunque la diferencia no es estadísticamente
significativa (t(18)= -0.46, p>0.05).
Cuadro 2
Resultados Post-test Prueba de Vocabulario
TextoHipermedial
Texto Impreso
Número de casos 10 10Media 13.4 14.1Desviación estándar 4.0 2.64Grados de libertad 18Estadístico t -0.46P (dos colas) 0.65Valor crítico t (dos colas) 2.10
Para determinar que avances se produjeron en el dominio del vocabulario una
vez concluida la lectura de los textos, se analizaron las diferencias entre el
post-test y el pre-test de ambos grupos. Como se registra en el Cuadro 3, los
lectores del texto impreso incrementaron más su conocimiento léxico que los
lectores del texto hipermedial (M1=0.3, M2=1.4), aunque dicha diferencia no es
estadísticamente significativa (t(18)= -1.83, p>0.05).
Cuadro 3
Diferencias Postest-Pretest Prueba de Vocabulario
TextoHipermedial
Texto Impreso
Número de casos 10 10Media 0.3 1.4Desviación estándar 1.70 0.84Grados de libertad 18Estadístico t -1.83p (dos colas) 0.08Valor crítico t (dos colas) 2.10
Con relación a al frecuencia en el uso del diccionario, el Cuadro 4 muestra que
los lectores del texto en formato hipermedial hicieron mayores consultas que
los usuarios del texto impreso (M1=4.3, M2=2.0), una diferencia que analizada
estadísticamente resulta significativa (t(18)=2.11, p<0.05).
Cuadro 4
Resultados Uso del Diccionario
TextoHipermedial
Texto Impreso
Número de casos 10 10Media 4.3 2.0Desviación estándar 1.59 3.05Grados de libertad 18Estadístico t 2.11p (dos colas) 0.04Valor crítico t (dos colas) 2.10
El desempeño en la prueba de Análisis Contextual, reportado en el Cuadro 5,
indica que los sujetos lectores del texto hipermedial superaron a los lectores del
texto impreso (M1=16.1, M2=14.1), aunque tal diferencia no es estadísticamente
significativa (t(18)=0.82, p>0.05).
Cuadro 5
Resultados Prueba de Análisis Contextual
TextoHipermedial
Texto Impreso
Número de casos 10 10Media 16.1 14.1Desviación estándar 5.60 5.17Grados de libertad 18Estadístico t 0.82p (dos colas) 0.41Valor crítico t (dos colas) 2.10
En cuanto al rendimiento en la prueba de Comprensión Lectora, puede
apreciarse en le Cuadro 6 que los lectores del texto en formato hipermedial
superan ligeramente a los lectores del texto impreso (M1=15.05, M2=14.7), una
diferencia que a nivel estadístico no resulta significativa (t(18)=0.25, p>0.05).
Cuadro 6
Resultados Prueba de Comprensión Lectora
TextoHipermedial
Texto Impreso
Número de casos 10 10Media 15.05 14.7Desviación estándar 3.64 2.24Grados de libertad 18Estadístico t 0.25p (dos colas) 0.79Valor crítico t (dos colas) 2.10
En cuanto a la pregunta sobre cuál formato textual, el impreso o el hipermedial,
posibilita mayores avances en el dominio del vocabulario, los resultados del
post-test en la Prueba de Vocabulario indican que los usuarios del texto
impreso superan levemente a los del texto hipermedial (M1=13.4, M2=14.1). Así
mismo, al comparar las diferencias entre los puntajes del post-test y el pre-test
en ambos grupos se observa que, concluida la lectura del texto, los niños
usuarios del formato impreso lograron un mayor avance el dominio del
vocabulario que los lectores del texto hipermedial (M1=0.3, M2=1.4). Estos
datos parecen ir en contravía de resultados obtenidos en otras investigaciones.
Por ejemplo, en un estudio de Reinking y Rickman (1990) los lectores de un
texto digital, que permitía acceso inmediato a definiciones de términos
desconocidos, obtuvieron mejores resultados en pruebas de vocabulario y
comprensión que otros lectores de textos y diccionarios en formato impreso.
Otros estudios que han utilizado textos computarizados con diversas opciones
para que el lector tenga acceso al significado de palabras desconocidas, han
revelado un impacto positivo sobre la comprensión y el dominio de vocabulario.
Una explicación posible de esta diferencia en los resultados puede estar en el
mecanismo de consulta del diccionario. En el título hipermedial "Algunos Datos
de Botero" utilizado para este experimento, el lector accede al diccionario
activando un icono que aparece en pantalla, y una vez abierto puede
consultarlo alfabéticamente o tecleando la palabra respectiva. Es decir, se trata
de un diccionario que no ofrece al lector la posibilidad de consultar en forma
inmediata las palabras desconocidas que encuentra mientras va leyendo el
texto. Esta circunstancia pudo influir en que los niños se sintieran poco
motivados para consultar las palabras del texto cuyo significado ignoraban, las
cuales según lo indican los resultados del pre-test, fueron aproximadamente el
60% (M1=13.1, M2=12.7). Con este pre-test se evaluó el conocimiento previo
que tenían los alumnos de 22 palabras consideradas importantes con relación
al significado global del texto.
Según Reinking y Rickman (1990), a diferencia de las ayudas que ofrecen los
materiales de referencia tradicionales, el computador permite el acceso
inmediato a definiciones contextualizadas sin exigirle al lector ciertas destrezas
como la capacidad de localizar alfabéticamente las palabras en el diccionario o
decidir cual de varios significados es más apropiado para un determinado
contexto. El tiempo y el esfuerzo cognitivo que requieren la realización de estas
tareas puede interferir con el procesamiento de otra información en el texto. La
facilidad para acceder a la definición de una palabra cuando se está leyendo un
texto en el computador puede influir en la disposición del lector para consultar
el significado de vocablos desconocidos. Además, este mayor interés del lector
en explorar el sentido del vocabulario del texto incide positivamente en la
comprensión.
Con relación a la frecuencia en el uso del diccionario, los resultados muestran
que los lectores del texto hipermedial hicieron un mayor número de consultas
que los lectores del texto impreso (M1=4.3, M2=2.0), una diferencia de medias
que analizada estadísticamente resulta significativa. No obstante, cabe resaltar
que en proporción al número de palabras desconocidas por los niños antes de
la lectura, y que según los datos del pre-test era aproximadamente el 60%, el
promedio de consultas resulta muy bajo en ambos grupos. Como se explicó
anteriormente, la forma de acceso y consulta del diccionario incorporado al
texto hipermedial pudo no resultar muy estimulante para los usuarios. En
cuanto a la versión impresa del diccionario que se proporcionó al grupo control,
varios autores han señalado las limitaciones que suelen tener muchos niños
lectores para utilizar efectivamente este tipo de apoyos referenciales. Por
ejemplo, tienen dificultades para localizar la palabra, o para elegir entre varios
significados el que mejor se ajuste al contexto. En el estudio mencionado
anteriormente de Reinking y Rickman (1990), los resultados obtenidos
coinciden con los de este experimento. Alumnos de sexto grado que leyeron
versiones digitales e impresas de un mismo texto, realizaron mas consultas a
través del computador que en un glosario impreso. De acuerdo con la
conclusión de estos investigadores, como los textos digitales ofrecen nuevas y
diversas formas de acceso a información, pueden ser un recurso eficaz para
que los lectores superen ciertas dificultades que encuentran al tratar de
establecer el significado de palabras difíciles durante el proceso de lectura.
En la tarea de análisis contextual, los lectores del texto hipermedial lograron un
desempeño mejor que los usuarios del material impreso (M1=16.1, M2=14.1).
Aunque se trata de una diferencia que estadísticamente no es significativa,
revela una tendencia interesante, visible también en los resultados que arroja la
prueba de comprensión. Cómo explicar que, comparado con un texto impreso,
un texto hipermedial haga posible un mejor análisis contextual, evaluado a
través de una prueba cloze? Cuando un lector trata de descifrar una palabra
mediante el análisis contextual, trasciende la simple unidad léxica, enfocando
su atención en la estructura de la frase o el párrafo. Es una estrategia
mediante la cual se infiere el sentido de una palabra a partir de su lugar o
función en el texto. Si un lector es capaz de aprovechar eficientemente el
contexto, puede hallar en él diversidad de claves sintácticas, tipográficas,
pictóricas, semánticas, y estilísticas que le ayudan a desentrañar el significado
de un término extraño. Es factible que la organización no lineal del texto
hipermedial facilite al lector una visión más global y estructural del mismo, y a
su vez haga más visibles las diversas claves que ofrece el contexto. En efecto,
muchas palabras importantes del texto hipermedial utilizado para este
experimento, "Algunos datos de Botero", que funcionan como enlaces,
aparecen en un color llamativo, distinto al resto del texto.
En la prueba de comprensión los lectores del texto hipermedial obtuvieron un
rendimiento promedio ligeramente superior al de los lectores del texto impreso
(M1=15.05, M2=14.7), una diferencia que no es estadísticamente significativa.
La riqueza audiovisual del texto hipermedial es un factor que puede influir
positivamente en su comprensión. El título utilizado para este experimento
como material de lectura, "Algunos Datos de Botero", contiene un excelente
audio de todos los textos, y una abundante colección de fotografías que ilustran
la obra pictórica de este gran artista. Existen múltiples evidencias de que
cuando los alumnos no entiendan información que reciben a través de un
texto, si se les presenta utilizando otros medios audiovisuales pueden
comprenderla. Especialmente ciertos tópicos complejos, cuando se exponen
con el apoyo de recursos gráficos, pueden resultar más comprensibles. Así
mismo, cuando la información se presenta combinando textos y audio es
comprendida más fácilmente. Además, para los estudiantes es más fácil
concluir una lección o módulo que presente la información en audio, y prefieren
no tener que leer en la pantalla textos largos. La literatura especializada
también ha reportado ventajas significativas del audio para presentar
materiales sencillos a niños que aún no han desarrollado buenas destrezas
lectoras (Stemler, 1997; Mayer y Sims, 1994; Bagui, 1998).
Cómo explicar que el puntaje promedio obtenido por los lectores del texto
hipermedial en la prueba de comprensión no fuera ampliamente superior al
puntaje que lograron los usuarios del texto impreso? Diversas investigaciones
han demostrado que la sensibilidad de los lectores hacia la estructura de un
texto es un factor determinante para su comprensión y recuerdo. Cuando un
lector es incapaz de percibir o reconocer la forma como está organizado un
texto, seguramente tendrá dificultades para captar su sentido y resumirlo. Se
ha demostrado experimentalmente que la instrucción acerca de la estructura
de los textos puede mejorar la comprensión y el aprendizaje (Armbruster,
Anderson, y Ostertag 1987; 1989). Un texto hipermedial posee una estructura
subyacente de nodos y enlaces que el usuario puede navegar a través de
múltiples trayectorias. Aunque los niños que participaron en este experimento
tenían cierta experiencia en el manejo del computador y el entorno Windows,
es probable que la estructura de los textos en formato hipermedial no les fuera
muy familiar, y por lo tanto no hubieran aprovechado sus recursos y
posibilidades de exploración en una forma eficiente.
Para que un lector pueda utilizar en forma efectiva un entorno hipermedial
requiere destrezas de búsqueda y captura de información que normalmente no
se adquieren a través de la lectura de textos en formato impreso. El
procesamiento de un documento hipermedial exige al usuario tomar decisiones
sobre qué información necesita, cuándo, donde, y cómo obtenerla. En otros
términos, para aprovechar adecuadamente las ventajas de un texto
hipermedial como fuente de información o material de estudio, se requiere una
mayor autoevaluación y monitoreo de la comprensión que cuando se procesa
un texto lineal impreso (Goldman, 1996).
Estos resultados son consistentes con otros hallazgos de la investigación en el
área. Como observa Goldman (1996) la mayoría de los estudios que han
indagado comparativamente procesos de comprensión en un hipertexto y en
un texto lineal, han encontrado diferencias mínimas. Explica este autor que con
muy poca frecuencia los usuarios de un entorno hipermedial abandonan el
esquema lineal de lectura para consultar otros contenidos o utilizar recursos
suplementarios, por ejemplo buscar definiciones de palabras, lo cual puede
estar relacionado con el diseño de las interfaces y la familiaridad del lector con
las posibilidades del sistema. Muchos usuarios de estos documentos en
formato hipermedial no captan ni valoran la utilidad de las diversas funciones
que ofrecen, en consecuencia llevan a cabo un proceso de lectura que no se
diferencia del que realizan cuando se enfrentan a un texto lineal impreso.
También es posible que los usuarios intenten navegar el hipertexto, pero como
encuentran el manejo de la interface de exploración muy complicado, se
fatigan, molestan, y optan por leerlo como si se tratara un texto impreso
tradicional.
Los hallazgos de este experimento también coinciden con los reportados por
otras investigaciones que involucraron sujetos adultos. Por ejemplo McKnight y
Otros (1992) no encontraron diferencias significativas en el nivel de
comprensión, medido a través de un ensayo escrito, de alumnos de postgrado
que leyeron textos sobre diseño de sistemas centrados en el usuario,
presentados en formato hipermedial e impreso. También Lehto, Zhu, y
Carpenter (1995) llevaron a cabo un estudio comparativo del desempeño de
alumnos postgraduados en tareas de consulta y aprendizaje utilizando recursos
hipermediales y materiales impresos. Concluyeron que el hipertexto brinda
mayores ventajas funcionales para localizar y manejar información específica
en documentos grandes, que para ayudar a mejorar la comprensión.
Igualmente Marchionini y Crane (1994), compararon el desempeño de un grupo
de alumnos que utilizó el programa hipermedial Perseus para estudiar obras
de teatro griego, con un grupo control que utilizó recursos tradicionales para
estudiar las mismas obras. No encontraron diferencias en su capacidad de
pensamiento critico evaluada por medio de ensayos y traducciones.
Conclusiones y recomendaciones
Una condición fundamental para el logro de aprendizajes significativos es la
capacidad de adoptar diferentes puntos de vista frente a la realidad y percibir
las relaciones entre los conceptos. La misma estructura de los hipermedios, un
conjunto de nodos o unidades que presentan información codificada en
diversos medios y están conectadas a través de una red de enlaces, estimula
una visión de las cosas desde perspectivas múltiples. Además, como los
contenidos de un texto hipermedial no están organizados linealmente, se
pueden explorar en cualquier dirección o secuencia que el usuario elija. Con
este tipo de recursos es posible ofrecer más fácilmente a los estudiantes
conjuntos de conocimientos e información estructurados de tal manera que se
puedan abordar desde diversos enfoques, lo cual fomenta el desarrollo de una
comprensión más profunda y crítica de los conceptos.
Como lo explica la literatura especializada, una aplicación hipermedial pone a
disposición del lector nuevos soportes y recursos para que construya
activamente representaciones del conocimiento. Es posible que los métodos e
instrumentos de evaluación que tradicionalmente ha utilizado el sistema
educativo, muy centrados en la repetición y el recuerdo, no sean muy
adecuados para evaluar los aprendizajes que se construyen con el apoyo de
estos nuevos medios (Bagui, 1998; Stemler, 1997). La riqueza y variedad de
información que puede ofrecer un documento hipermedial, y las nuevas
estrategias didácticas que los docentes pueden diseñar apoyados en estos
recursos, configuran nuevos espacios y posibilidades para que los alumnos
logren comprensiones más genuinas y aprendizajes más cualificados, cuya
evaluación trasciende la ortodoxia de las pruebas escolares.
No es suficiente que las instituciones educativas adquieran materiales de
lectura y estudio en formato hipermedial. El aprovechamiento efectivo de estos
recursos supone ciertas destrezas de búsqueda y recuperación de información
que normalmente no se adquieren mediante la lectura de textos impresos. Es
común que los usuarios exploren un documento hipertextual o hipermedial en
la misma forma lineal que leen un texto impreso, porque no captan ni valoran
sus diversos recursos y funciones; por ejemplo muy raramente abandonan
el texto para tener acceso a material suplementario, buscar definiciones de
palabras, o utilizar otros recursos de información. Además, el procesamiento
de un texto hipermedial exige un mayor nivel de monitoreo y autoevaluación
de la comprensión, pues el lector debe tomar decisiones sobre qué información
necesita, cómo, y cuándo obtenerla (Goldman, 1996). Por lo tanto, si los
docentes quieren utilizar eficazmente estos medios como entornos de
aprendizaje, es recomendable que le permitan a los alumnos lograr mucha
familiaridad con sus funciones y recursos.
Referencias
Anderson, R.C. y Freebody, P. (1981) Vocabulary Knowledge. En J. T. Guthrie (Ed.) Comprehension and Teaching. Research Reviews. Newark, Del.:International Reading Association.
Armbruster, B. B., Anderson, T. H. y Ostertag, J. (1987) Does textstructure/summarization instruction facilitate learning from expositorytext?. Reading Research Quarterly, XXII (3), 331-346.
Armbruster, B. B., Anderson, T. H. y Ostertag, J. (1989) Teaching textstructure to improve reading and writing. The Reading Teacher,Noviembre, 130-137.
Bagui, S. (1998) Reasons for Increased Learning Using Multimedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7(1), 3-18.
Bush, V. (1945) As We May Think. Atlantic Monthly, 176, 101-108
Coleman, E. B. (1971) Developing a technology of written instruction: Some determiners of the complexity of prose. En E. Z. Rothkopf y P. E. Johnson(Eds.) Verbal learning research and the technology of written instruction.New York: Columbia University.
Davis, F. B. (1942) Two new measures of reading ability. Journal of EducationalPsychology, 33, 365-372.
Englelbart, D. C. (1963) conceptual framework for the augmentation of man´sintellect. En Vistas in information handling, Vol. 1. London: Spartan.
Goldman, S. R. (1996) Reading, Writing, and Learning in HipermediaEnvironments. En H. van Oostendorp y S. de Mul (Eds.) CognitiveAspects of Electronic Text Processing. Norwood, NJ: Ablex PublishingCorporation.
Harpold, T. (1997) Conclusiones. En G. P. Landow (Compilador) Teoría delHipertexto. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Johnson, D.D. y Pearson, P.D. (1978) Teaching Reading Vocabulary. NewYork: Holt, Rinehart & Winston.
Letho, M., Zhu, W., y Carpenter, B. (1995) The relative effectiveness of hypertextand text. International Journal of Human-Computer Interaction, 7, 293-313.
Leu, D. J. y Reinking, D. (1996) Bringing Insights from Reading Research onElectronic Learning Environments. En H. van Oostendorp y S. de Mul(Eds.) Cognitive Aspects of Electronic Text Processing. Norwood, NJ:Ablex Publishing Corporation.
Marchionini, G. y Crane, G. (1994) Evaluating hypermedia and learning: Methodsand results of the Perseus Project. ACM Transactions on InformationSystems, 12, 5 -34.
McKenna, M. C., Reinking, D., Labbo, L. D., y Kieffer, R. D. (1999) The electronic transformation of literacy and its implications for the struggling reader.Reading & Writing Quarterly, 15(2), 111- 126.
McKnight, C. y Otros (1992) Information access in different media: An experimental comparison. En E. J. Lovesey (Ed.) ContemporaryErgonomics 1992. London: Taylor & Francis, 515-519.
Nelson, T. (1988) Managing immense storage. Byte, 13, 225-238.
Pearson, P. D. y Johnson, D. D. (1978) Teaching Reading Comprehension.New York: Holt, Rinehart and Winston.
Reinking, D. y Rickman, S. S. (1990) The effects of computer-mediated texts on the vocabulary learning and comprehension of intermediate-grade
readers. Journal of Reading Behavior, 22(4), 395-408.
Ruddell, M. R. (1994 ) Vocabulary Knowledge and Comprehension: A
comprehension-process view of complex literacy relationships. En H.Singer, R. B. Ruddell, y M. R. Ruddell (Eds.), Theoretical models andprocesses of reading. Newark, DE: International Reading Association.
Spiro, R. J. y Jehng, J. C. (1990) Cognitive flexibility and hypertext: Theory andtechnology for the nonlinear and multidimensional traversal of complexsubject matter. En D. Nix y R. J. Spiro (Eds.) Cognition, education, andmultimedia: Exploring ideas in high technology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stemler, L. K. (1997) Educational Characteristics of Multimedia: A literature Review. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6(3-4),339-359.
Terman, L. M. (1918) Vocabulary test as a measure of intelligence. Journal of Educational Psychology, 9, 452-466.
Thorndike, R. L. (1973) Reading Comprehension Education in Fifteen Countries. New York: Wiley.
Wittrock, N. C., Marks, C. y Doctorow, M. (1975) Reading as a generativeprocess. Journal of Educational Psychology, 67, 484-489.
ANEXO 1
EVALUACION DE HABILIDADES PARA LA
COMPRENSION LECTORA
Escuela:________________________________ Núcleo:_____
Alumno:________________________________ Sexo: _____
Grado:_______________ Edad :_____
Fecha:_______________
Prueba desarrollada por: Octavio Henao Alvarez Ph.D Especialista en Lecto-escritura Facultad de Educación Universidad de Antioquia
I. Lea cuidadosamente el siguiente texto y responda las preguntas que acontinuación se formulan.
Una noche en que la luna brillaba clara sobre las estrellas, Quetzalcóatl salió a
caminar. Caminó y caminó y para descansar de sus preocupaciones, se
durmió. Entonces soñó que estaba junto a un arroyo lleno de flores, en medio
de las cuales había un enorme hormiguero. Cientos y cientos de hormigas
entraban y salían charlando entre sí, muy ocupadas en cuidar a un grupo de
sus compañeras que venía por el camino trayendo lo que parecía ser un
tesoro: cuatro granitos del color del sol, que guardaron con gran cuidado en su
granero.
Cuando miraba a las hormigas con mucha atención, Quetzalcóatl se vió
transportado a un país cubierto de unas hermosas plantas verdes, con altos
tallos flexibles al viento, y unas espigas de las que se derramaban penachos de
hilos dorados. Lleno de asombro, el dios despertó. Empezó a caminar de prisa,
para contar a los hombres todo lo que había visto, cuando se encontró un
hormiguero exactamente igual al de su sueño. Como podía hacerlo todo,
Quetzalcóatl se convirtió en una pequeña hormiga roja.
Confundido con las demás, penetró al granero y sin perder un segundo se robó
uno de los maravillosos granos dorados. Lleno de alegría corrió hacia Tula y
enseñó a los toltecas a sembrar el granito para obtener las hermosas plantas
verdes de su sueño. Y fue así, como un regalo del cielo, que el maíz vino a vivir
entre los hombres, según cuentan los aztecas, un pueblo que vivió en Méjico
hace 500 años.
A. Escribe al frente de cada enunciado una V o una F, si según la lectura esverdadero o falso.
____ En el sueño de Quetzalcóatl, las hormigas cargaban 4 granos de oro.
____ Quetzalcóatl era un dios muy poderoso.
____ Quetzalcóatl sentía mucho temor de las hormigas.
____ Quetzalcóatl enseño a su pueblo a cultivar el maíz.
____ Quetzalcóatl era un dios valiente y generoso.
____ En el sueño las hormigas sembraban maíz.
B. Coloca al frente de cada palabra el número que identifica su respectivosignificado.
___ arroyo 1- color oro
___ granero 2- cabeza del tallo de una planta
___ confundir 3- sorpresa, extrañeza
___ dorado 4- riachuelo pequeño
___ flexible 5- sitio donde se guardan cereales
___ espiga 6- fácilmente doblable
___ asombro 7- tomar una cosa por otra
C. Las siguientes son palabras que aparecen en la lectura. Identifícalas.
__ E __ A __ O C __ M __ N __
__ O R __ I __ A R __ __ A __ O
C. Ordena las siguientes palabras formando enunciados acordes con el texto.
la - tallo - del - planta - alto - y - tiene - maíz - flexible - un
_____________________________________________________________
sembrar - mucho - los - aprendieron - hace - a - toltecas - maíz- tiempo
_____________________________________________________________
D. Escribe al frente de cada enunciado el número que le corresponde según lasecuencia de la historia.
___ Quetzalcóatl corrió muy alegre hacia Tula
___ Quetzalcóatl encontró un hormiguero igual al del sueño
___ Quetzalcóatl salió a caminar
___ Quetzalcóatl se convirtió en una hormiga
___ Quetzalcóatl se quedó dormido
___ Quetzalcóatl enseño a los toltecas a sembrar maíz
F. Qué preocupaciones podría tener Quetzalcóatl?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
G. Qué cualidades encuentras en el dios Quetzalcóatl?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
H. De qué otra manera pudieron conocer los pueblos indígenas el cultivo delmaíz ?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
I. Encuentra 4 palabras en el texto que designen acciones.
_______________ _______________
_______________ _______________
J. Encuentra 4 palabras en el texto que designen cualidades.
_______________ _______________
_______________ _______________
K. Cuál es el primer evento o acción que ocurre en la historia?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
L. Cuál es el último evento o acción que ocurre en la historia?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
M. En qué lugares ocurren las acciones de esta historia?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
N. Qué personajes intervienen en esta historia?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
O. Qué sentimientos te despertó esta lectura?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
P. Lo más importante que aprendiste de esta historia?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
II. Qué es leer bien?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
III. Para que te sirve leer bien?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
IV. Cómo podrías aprender a leer mejor ?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
ANEXO 2
PRUEBA DE VOCABULARIO
NODO ALGUNOS DATOS DE BOTERO
Nombre del alumno:________________________
Institución:_______________________________
Grado:______
1. La persona que cultiva un arte u oficio por gusto es un:
( ) artesano ( ) profesional ( ) aficionado ( ) artista
2. La palabra INSCRITO significa:
( ) marcado ( ) registrado ( ) anulado ( ) excluido
3. La palabra VOCACIÓN significa:
( ) oposición ( ) aversión ( ) voluntad ( ) inclinación
4. La palabra OCASIONAL significa:
( ) accidental ( ) fácil ( ) funcional ( ) regular
5. La palabra CONTEMPORANEO significa:
( ) juvenil ( ) anticuado ( ) actual ( ) elegante
6. La representación de los objetos según las diferencias que producen enellos la posición y la distancia, se llama:
( ) paisaje ( ) perspectiva ( ) ilustración ( ) boceto
7. La palabra DISTORSIONAR significa:
( ) descubrir ( ) discutir ( ) deformar ( ) soltar
8. La palabra DILATAR significa:
( ) aumentar ( ) disminuir ( ) difundir ( ) apretar
9. La palabra CONTRAPONER significa:
( ) colocar ( ) ofender ( ) comparar ( ) empujar
10. La palabra MONUMENTAL significa:
( ) histórico ( ) decorativo ( ) célebre ( ) enorme
11. La palabra INSPIRAR significa:
( ) sugerir ( ) ilustrar ( ) interrogar ( ) inventar
12. El conjunto de procedimientos propios de un arte, ciencia, u oficio, sellama:
( ) inventario ( ) estrategia ( ) manual ( ) técnica
13-19 Llene cada uno de los espacios en blanco con las palabras de la listaque correspondan:
� estilo� revuelo� adolescencia� escena� arpa� formación� tristeza� mandolina� conversación� aprendizaje� exposición� olvido� vuelta� episodio� película� costumbre
13. La noticia del accidente produjo mucho ______________ en el pueblo.
14. Durante su ______________ Manuel fue muy rebelde y desordenado.
15. La obra tuvo una ______________ que me recordó la infancia.
16. Anoche asistí a una ______________ muy interesante de fotografía
17. La ______________ es un instrumento musical parecido a la guitarra
18. Susana tiene un _____________ muy clásico para decorar
19. Los medios de comunicación tienen una gran responsabilidad en la______________ de la juventud.
20. La persona que estudia, colecciona, o vende cosas antiguas es un:
( ) arqueólogo ( ) anticuario ( ) historiador ( )registrador
21. La palabra PLASTICIDAD significa:
( ) solidez ( ) durabilidad ( ) firmeza ( ) flexibilidad
22. La extensión del espacio de tres dimensiones ocupado por un cuerpo, sellama:
( ) área ( ) volumen ( ) magnitud ( ) densidad
ANEXO 4
PRUEBA DE COMPRENSIÓN
NODO ALGUNOS DATOS DE BOTERO
Nombre:_______________________
Institución: _____________________
Grado:_____
1. Se afirma que la obra artística de Pedro Nel Gómez es multifacéticaporque:
( ) Es muy abundante( ) Utiliza colores y pinceladas fuertes( ) Es muy variada( ) Utiliza formatos grandes
2. La pintura en la cual se utilizan colores solubles en agua se denomina:
( ) Oleo( ) Acuarela( ) Collage( ) Mural
3. Una pintura que se aplica sobre revoque aún húmedo se llama:
( ) Carboncillo( ) Oleo( ) Acuarela( ) Fresco4. Para Fernando Botero la pintura ha sido:
( ) Una gran afición( ) Una actividad ocasional
( ) La razón de su vida( ) Un oficio secundario
5. La obra pictórica de cuál de estos artistas representa una crítica a lasociedad, la religión, la política, y la moral de la sociedad colombiana en losaños 40:
( ) Pedro Nel Gómez( ) Rafael Sáenz( ) Debora Arango( ) Fernando Botero
6. La representación de las formas geométricas que se esconden debajo delas figuras se llama:
( ) Expresionismo( ) Cubismo( ) Naturalismo( ) Realismo
7. Cuál de estos pintores constituyó una gran revelación para Fernando Botero:
( ) Tiziano( ) Tintoretto( ) Miguel Angel( ) Piero della Francesca
8. Cuál de las siguientes obras fue pintada por Piero della Francesca:
( ) El concierto campestre( ) La Reina de Saba( ) La infanta Margarita( ) La Virgen de la Pradera
9. Una pintura que represente escenas naturales como un bosque, la ribera deun río, o una casa de campo, se denomina:
( ) Bodegón( ) Retrato( ) Paisaje( ) Caricatura
10. Cuando niño, Fernando Botero tuvo especial afición por:
( ) El fútbol( ) Los caballos( ) Los toros( ) La música
11. A Fernando Botero lo expulsaron del colegio porque escribió un artículo enel cual expresaba su admiración por:
( ) Claude Monet( ) Vincent van Gogh( ) Pablo Picasso( ) Diego Rivera
12. Fernando Botero realizó su primera exposición en:
( ) Medellín( ) Florencia( ) Bogotá( ) México
13. Se considera el pintor más original y perfecto de la escuela española:
( ) Piero della Francesca( ) Tiziano( ) Velázquez( ) Rafael
14 -17 Señale cuatro palabras que describan apropiadamente algún aspecto odimensión de la obra pictórica de Fernando Botero:
( ) Folclórica( ) Primitiva( ) Auténtica( ) Sombría( ) Cotidiana( ) Foránea( ) Exuberante( ) Melancólica( ) Figurativa( ) Abstracta
18. Cuál museo tiene la colección más grande las obras de Fernando Botero:
( ) Museo de Arte Moderno en New York( ) Museo Nacional en Bogotá( ) Museo de Antioquia en Medellín( ) Museo de Florencia en Italia
19. El expresionismo abstracto es un movimiento pictórico surgido en:
( ) Francia( ) Estados Unidos( ) Italia( ) Alemania
20. Porqué ha copiado Fernando Botero obras de otros pintores?
21. Señale dos cualidades sobresalientes de Fernando Botero como persona.
22. Señale dos características que más le gusten de la pintura de FernandoBotero.
ANEXO 5
PRUEBA CLOZE DEL NODO ALGUNOS DATOS DE BOTERO
Nombre del alumno: _________________
Institución: _________________________
Grado: ______
Fernando Botero nació en Medell ín. Desde muy joven el ____________ hasido un a de ____________ grandes aficiones. El mismo ____________que durante su adolescencia ____________ tuvo contacto con ob ras____________ arte. Fue expulsado d el colegio ____________ Marinill apor pub licar un ____________ sobre Picasso. Estando aún ____________el bachill erato realizaba ilustraciones ____________ el suplementodominical del ____________ el Colombiano. En Madrid, ____________,realizó estudios de pintura. ____________ mismo, en Florencia, Italia,____________ con gran interés los ____________ más importantes delrenacimiento.Fernando Botero considera que ____________ cuadros un p intor puede____________ mucho sobre la técnica. En muchos de sus ____________crea variaciones novedosas de ____________ obras realizadas porpintores ____________ pasado. Su p intura también está ____________en la observac ión permanente ____________ la cultura y la ____________diaria de su país. ____________ museo de Antioqu ia en ____________posee la colección más ____________ de sus obras. Fernando Boterovive actualmente en Italia.