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DOCUMENTOS RECEPCIONALES, ENSEÑANZA DE LA

LECTURA-ESCRITURA Y ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

Georgina Aguila Pastrana geopastrana@yahoo.com.mx Liliana Eizabeth Grego Pavón gregolili@yahoo.com.mx Alejandra Ávalos Rogel alejandraavalosrogel@gmail.com Escuela Normal de Especialización. Escuela Normal Superior de México.

RESUMEN

El presente trabajo es un reporte parcial de una investigación que se desarrolla en la Escuela Normal de Especialización con el apoyo de docentes de la Escuela Normal Superior de México, que tiene como propósito identificar en los documentos recepcionales el conocimiento didáctico que tienen los estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial Área Intelectual para la enseñanza de la lectura y escritura en niños con discapacidad intelectual y cómo hacen uso de los elementos didácticos. La investigación tiene un enfoque cualitativo de tipo analítico descriptivo por lo que se utilizó la técnica de análisis de contenido a través de la elaboración de un cuadro categorial, con el que se identifican descripciones e interpretaciones que hacen los estudiantes. Uno de los resultados preliminares indica que los estudiantes hacen uso de la didáctica especial porque privilegian los procesos de los alumnos con discapacidad, durante la enseñanza de la lectura y la escritura.

Palabras clave

Didáctica, lectura, escritura, discapacidad intelectual.

Planteamiento del problema

Somos docentes que laboramos en la Escuela Normal de Especialización de la Ciudad de

México, con diferentes trayectorias laborales, pero con un elemento en común que nos

animó a realizar esta investigación de la que presentamos una parte en este 2° Congreso

Nacional de Investigación sobre Educación Normal. Por tanto, mostramos los

conocimientos didácticos presentes en los documentos recepcionales de la Licenciatura

en Educación Especial Área: Intelectual sobre la enseñanza de la lectura y escritura en

alumnos con discapacidad intelectual.

Pero, ¿cómo surgió el interés? Cada año participamos en el proceso de titulación en la

escuela normal, por lo que los estudiantes nos entregan sus documentos recepcionales

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para formar parte del sínodo en su examen profesional, al recibirlos hacemos la lectura y

analizamos el contenido para elaborar las preguntas adecuadas a la temática.

Para la elaboración del documento recepcional los estudiantes parten de la experiencia

obtenida en los servicios de educación especial, que puede ser el Centro de Atención

Múltiple (CAM) o la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), tienen

también el apoyo de su asesor, de la red de asesoría de la institución y los aportes de su

tutor del servicio. La experiencia y los apoyos hacen que los documentos queden

elaborados en el transcurso de un ciclo escolar.

Fue así como al leer varios documentos, empezamos a observar una variedad de

criterios y de toma de decisiones de los estudiantes al momento de la elección, diseño,

aplicación y evaluación de cómo enseñar a los niños con discapacidad intelectual a leer y

a escribir, lo que nos llevó a preguntarnos sobre dos aspectos del contenido de estos

escritos, el primero qué conocen los estudiantes de la didáctica de la lectura y de la

escritura en educación especial para enseñar a alumnos con discapacidad intelectual, y

el segundo sobre cuáles son los elementos de la didáctica que consideran para el

desarrollo del proceso de enseñanza.

También pudimos observar en los documentos diferentes puntos de partida para el

diseño de la enseñanza, por ejemplo, algunos parten de un diagnóstico; otros del

programa del grado que atienden; de la selección de estrategias; del uso de métodos

socializados en la red. Estas observaciones nos llevan a identificar que cuando evalúan

su práctica enfrenta dificultades porque analizan aspectos separados, por la misma

diversidad de teorías, enfoques, métodos y estrategias.

Para comprender lo anterior, partimos de la idea que existe un saber didáctico con

respecto a la lectura y a la escritura que brinda las bases para que el conocimiento de la

disciplina se convierta en un saber enseñado, pero que su especificación y presentación

en los documentos recepcionales es muy diverso.

Creemos que la didáctica y el conocimiento que se tenga de la misma es uno de los

ejes en la formación docente en educación especial, que forma parte esencial del trabajo

que los estudiantes aprenden en los cursos Taller de análisis del trabajo docente y diseño

de propuestas didácticas I y II y Trabajo docente I y II, y por lo tanto, está presente en la

elaboración del documento recepcional, de ahí la necesidad de analizar los conocimientos

y los resultados obtenidos.

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Además, durante el tránsito por la licenciatura cursaron Enseñanza del español en

educación básica en el tercer semestre de la licenciatura. Uno de los propósitos de este

curso es que “los estudiantes adquieran el dominio actual del enfoque didáctico y de los

contenidos curriculares de la enseñanza del español en educación básica”. (SEP, 2006,

p. 9)

Otros cursos que apoyan el estudio del conocimiento didáctico son Propósitos y

contenidos de la educación básica I y II, Planeación de la enseñanza y evaluación del

aprendizaje I y II y Diseño de la propuesta curricular adaptada, que es diferente su

contenido según el Área de atención: auditiva y de lenguaje, intelectual, motriz y visual.

Con la información anterior nos dimos a la tarea de indagar el significado de la palabra

didáctica que deriva etimológicamente del verbo griego didaskein que significa enseñar,

instruir, exponer claramente, demostrar. Existen varias definiciones de didáctica, todas

coinciden en su relación directa con la enseñanza, para este trabajo recuperamos la

definición que hace Camilloni (2007), porque desde nuestro punto de vista define la

esencia de la formación docente

[…] la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es

decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y

fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas

plantean a los profesores (p. 22).

Tomando como base la definición de didáctica de Camilloni podemos decir que el ser

docente no puede basarse sólo en la práctica, cualquier profesión tiene un cuerpo de

conocimientos y reglas de acción para la práctica. En el caso de la docencia, la didáctica

tiene conocimientos, criterios y reglas que garantizan una acción que puede ser analizada

en función de las situaciones educativas. Para Camilloni la didáctica se divide en dos tipos:

la primera es la general que se ocupa de dar respuesta a cuestiones como ¿cuáles son

los fines de la educación?, ¿cómo lograr estos fines?, ¿cómo traducir los fines de la

educación en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo enseñar a todos para que

aprendan lo más importante y con los mejores resultados?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo

enseñar?, ¿cómo construir secuencias de aprendizaje?, ¿cuál es el mejor diseño de los

materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cuáles son los más

adecuados para estudiar?

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En el segundo tipo están las didácticas específicas que desarrollan campos

sistemáticos del conocimiento didáctico, se caracterizan por partir de una delimitación de

la enseñanza, así tenemos la didáctica del español, de la matemática, de la historia, pero

además se encuentran por categorías, niveles o grados: los niveles del sistema educativo,

las edades de los alumnos, las características de los sujetos, el tipo de institución.

Por lo anterior, esperaríamos que los documentos tuvieran una definición de didáctica

que orientara la selección en la elección del método o de las estrategias para el diseño,

aplicación y desarrollo de su práctica de enseñanza, lo que quedaría explicado a lo largo

de la presentación de su experiencia docente.

Las dudas que nos surgieron con la lectura de los escritos de los estudiantes, el diálogo

entre nosotras, la confrontación con la teoría y con los cursos de la licenciatura que

abordan la temática fueron los elementos que nos permitieron ofrecer una alternativa de

reflexión para considerar, por un lado, lo valioso de los documentos analizados porque sin

ellos no habríamos iniciado esta investigación, y por otro, aprovechar los resultados y

conclusiones obtenidas para mejorar la calidad de su elaboración para futuras

generaciones.

Es así como las preguntas que deseamos resolver con esta investigación son ¿Cuál es

conocimiento didáctico de la lectura y de la escritura presente en los documentos

recepcionales de la Licenciatura de Educación Especial Área: ¿Intelectual? y ¿Qué

elementos didácticos utilizan para la enseñanza de la lectura y de la escritura en niños

con discapacidad intelectual en los documentos recepcionales?

Los objetivos de la investigación que nos proponemos alcanzar son:

1. Identificar en los documentos recepcionales el conocimiento de la didáctica para la

enseñanza de la lectura y de la escritura.

2. Identificar en los documentos recepcionales los elementos de la didáctica que utilizan

para la enseñanza de la lectura y de la escritura en los alumnos con discapacidad

intelectual.

Para comprender mejor la temática a investigar hicimos una búsqueda de estudios que

apoyaran nuestro trabajo, fue así que encontramos que es un campo poco investigado,

que se vincula con algunas ponencias presentadas en los congresos XI, XII y XIII del

COMIE porque abordan la temática de la educación especial, pero no el de la enseñanza

de la lectura y de la escritura en la formación docente en educación especial.

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En la Revista Mexicana de Investigación Educativa, revisamos los volúmenes del XV al

XXII que corresponden a los años del 2010 al 2017, identificamos nueve artículos que

investigan la lectura, la escritura y el proceso de integración de alumnos con discapacidad

en las escuelas de educación básica. Todos hacen uso de una metodología cualitativa,

uno de ellos aborda la didáctica en la universidad y las de educación especial son temas

sobre la integración y la inclusión.

Consultamos también la Revista Intercontinental de Psicología y Educación, que tiene

un artículo sobre un estudio de caso que explica el trabajo del método Bliss con un alumno

con discapacidad múltiple (intelectual, visual y motriz), el propósito del estudio fue facilitar

el aprendizaje de la lectura y escritura con el método.

“El método Bliss consiste en símbolos pictográficos compuestos por una serie de

elementos básicos; pueden representar objetos y conceptos, acciones y cualidades.

Tienen su propia semántica y pueden combinarse mediante el uso de reglas sintácticas”

(Mackholt, 2009, p. 39-40). Los resultados que obtuvieron con el estudiante fueron

positivos porque pudo aprender varios de los símbolos del método lo que le facilitó su

acceso inicial a la lectura y a la escritura, los autores consideran que la sistematicidad del

método Bliss facilitó el proceso de aprendizaje en el alumno. Por lo tanto, es un método

que puede aplicarse en las aulas que atiendan alumnos con discapacidad.

Cocoletzi y Sánchez (2006), presentan un estudio cualitativo titulado La comprensión

oral de textos narrativos en alumnos con discapacidad intelectual leve, en el que evalúan

la comprensión de los textos y analizan los resultados de un programa de intervención de

20 sesiones que diseñaron con base en un pretest aplicado a cinco alumnos.

Explican qué es la discapacidad intelectual, los procesos cognitivos que están

involucrados en la comprensión, la lectura, las características de los textos literarios

narrativos utilizados que forman parte de la biblioteca de la SEP, las preguntas que

diseñan para cada texto y el postest de la intervención. Los resultados que obtienen son

favorables porque los alumnos mejoraron su nivel de comprensión lectora, además, la

estrategia de mediación utilizada les facilitó el éxito de la intervención.

La revisión de las ponencias y artículos vinculados con la didáctica en educación

especial además de ofrecer una variedad de opciones metodológicas, nos lleva a concluir

que cuando los estudiantes de la escuela normal hacen la presentación de la didáctica

utilizada es necesario que hagan énfasis en el concepto de discapacidad, las

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características del sujeto, las formas de atención, la evaluación de su conocimiento y

presentar de forma precisa los diferentes elementos y momentos de la enseñanza.

De estas indagaciones concluimos que hacen falta estudios sobre los documentos

recepcionales en educación especial con el tema de la enseñanza, por lo que

consideramos que tenemos un amplio espacio para su investigación.

Marco teórico

Para dar sustento teórico a la investigación consideramos los temas de la formación

docente en el campo de la didáctica, el proceso metodológico, los métodos, las

estrategias, las secuencias didácticas, la lectura, la escritura y los alumnos con

discapacidad intelectual.

Con respecto a la formación docente y a la didáctica varios autores como Darling-

Hammond (2006), coinciden en que los saberes docentes que se deben conocer en

profundidad para ejercer el trabajo, se ubican en el conocimiento de los contenidos y en

la didáctica general y específica para realmente desarrollar habilidades en la enseñanza;

esto nos llevó a preguntarnos ¿los documentos recepcionales ofrecen un conocimiento

sólido de la didáctica? Es lo que intentamos develar, pero de antemano la respuesta

debería ser sí.

Sin embargo, debemos considerar que, en la actualidad, y bajo las nuevas

concepciones del trabajo didáctico, cuando se habla de metodología, no se considera un

modelo de acción preestablecido, sino al conjunto de actividades, recursos y situaciones

que se ponen en juego en una situación de aprendizaje.

Lo anterior nos lleva pensar que no puede existir una propuesta metodológica para

todas las asignaturas que se imparten en educación básica, pero si existen la didáctica

general y la didáctica específica, Edelstein (1996), lo que explica así

Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de

enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente

creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por

parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos

donde ambas lógicas se entrecruzan (p.85).

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Considerando esta perspectiva didáctica y metodológica pasemos a la didáctica en la

educación especial, para ello Illán (1996), explica que “la atención a las diferencias

individuales, a través de una metodología y currículum flexible y diversificado, es lo que

contribuye a potenciar el intercambio y la participación activa de todos y cada uno de los

alumnos” (p. 73).

Su propuesta define a un docente que debe construir un proceso de enseñanza que

parte de la reflexión de su práctica, los elementos de apoyo para esa reflexión son: 1)

análisis de qué hay que enseñar; 2) principios de procedimientos para el trabajo en el aula,

que son las estrategias metodológicas del cómo enseñar; 3) análisis del contenido, su

adecuación, su organización: relacionadas con el qué hay que enseñar y por qué hay que

aprenderlo, trabajar desde la globalización y la interdisciplinariedad, selección de la

información y de los materiales más relevantes, tiempos disponibles, materiales posibles,

convertir el conocimiento académico en una experiencia cultural. 4) reflexión sobre qué

rendimiento tendrá para cada alumno las actividades diseñadas, pero también el nivel de

autonomía de los alumnos con respecto a la elección de contenidos y de las actividades

a desarrollar.

Para la definición de la secuencia didáctica consideramos la propuesta de Giné (2003),

ya que argumenta que planear la acción educativa permite la selección de actividades con

base en dos criterios: los objetivos didácticos previstos y los conocimientos que se tienen

sobre cómo construyen las personas los aprendizajes, elementos que deben estar

considerados en todo trabajo docente.

Además de los elementos anteriores, Arnaiz (1996), propone estrategias especialmente

indicadas para la atención de los alumnos con discapacidad. La primera se refiere a los

sistemas de comunicación utilizados en el aula; la segunda a las técnicas y estrategias

que son benéficas para los alumnos con discapacidad como para el resto del grupo; la

tercera, considera que los canales para hacer llegar la información sean adecuados para

los alumnos; la cuarta, seleccionar estrategias que logren centrar y focalizar la atención

del grupo; la quinta, diseñar actividades con diferentes grados de dificultad que permitan

diferentes posibilidades de ejecución y expresión; la sexta, proponer actividades diferentes

en grupo o individual que se realicen en un mismo momento; y la séptima, explicar a los

alumnos con discapacidad las características de las actividades que van a realizar de una

forma clara.

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Con respecto a los sistemas de comunicación que se utilizan se encuentran

los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), que son formas de

expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar

(aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y de

lenguaje de muchas personas con discapacidad.

Ahora bien, pasamos a la explicación teórica de lectura y de escritura que consideramos

para este trabajo. Partimos de que leer es comprender y desde la perspectiva

constructivista el niño es un lector activo y social que parte de sus conocimientos previos,

proponiendo hipótesis y verificándolas, realizando inferencias e interpretaciones sobre el

texto que lee.

Smith (1997), menciona que el niño al leer pone en juego su competencia lingüística,

sus conocimientos previos acerca del mundo y del tema que está leyendo, su interés, su

emoción, sus objetivos y sus propósitos sobre la lectura. Es por ello, que al seleccionar o

diseñar las estrategias de la lectura se deben considerar estos elementos que garantizan

favorecer el proceso que sigue el niño.

Aportando más elementos Ferreiro y Teberosky (1979), han estudiado cómo los niños

construyen la lectura partiendo de la opinión de que éste posee ciertas ideas del sistema

de escritura que condicionan sus ideas al leer, por consiguiente, dentro de esta evolución

de construcción del sistema de escritura el niño constata varias hipótesis: diferenciación

texto-imagen, cantidad mínima de grafías y lo escrito son nombres.

Con respecto a la escritura Tolchinsky y Levin (1988), señala que el conocimiento del

niño acerca de la lengua escrita se ha investigado desde dos perspectivas: la evolución

de las propiedades gráficas del sistema escrito y el sistema escrito como sistema de

representación e interpretación que lleva al lenguaje oral.

A su vez, Teberosky (1988), señala que el modo en que el niño aprende a leer y escribir

sigue el camino de la apropiación individual de un fenómeno social, aunque ello no implica

que su aprendizaje sea en solitario, sino que la situación de grupo. Además, nos explica

que un buen contexto para la construcción del lenguaje escrito es aquel que permite y

facilita la socialización de los conocimientos y las tareas.

Finalmente, pasamos a definir qué es discapacidad intelectual para comprender la

importancia de la elección didáctica en el aula. La Asociación Americana de

Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) define: “La discapacidad intelectual

se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en

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conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas,

conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años”. (2011, p.18)

Considerando la definición anterior y vinculándola con el proceso de enseñanza de la

lectura y escritura Ramos (2004), menciona que:

no se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura

dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias

metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que

tienen discapacidad intelectual (p. 203).

Por tal motivo, en la búsqueda de métodos o estrategias para enseñar a leer y a escribir

a niños con discapacidad encontramos diversas propuestas desde métodos, técnicas,

estrategias, lo importante es hacer la mejor elección y selección considerando los

elementos didácticos.

La información anterior nos permitió seleccionar y definir las categorías, las

dimensiones y los ítems para integrar un cuadro categorial que nos facilitara el análisis del

contenido de los documentos recepcionales.

Metodología

En el campo de la investigación la metodología es el modo en que enfocamos los

problemas y buscamos sus posibles respuestas, es por ello que nuestro interés nos llevó

a elegir una perspectiva cualitativa de tipo descriptivo, porque vamos a comprender a

través de los datos descriptivos de los documentos recepcionales, las palabras y

conceptos que utilizan en su proceso de enseñanza.

Para el desarrollo de la investigación utilizamos la técnica de análisis de contenido,

Mckernan (1999) explica que esta técnica se ocupa de investigar el significado profundo

y la estructura de un mensaje que puede estar contenido en un documento escrito, es

decir, analiza los escritos de forma sistemática. La meta es develar asuntos, conceptos e

indicadores en el contenido.

Para Krippendorff (1990) el análisis de contenido nos permite formular a partir de los

datos obtenidos inferencias que pueden aplicarse al contexto, en nuestro caso a la mejora

de la enseñanza y de los documentos recepcionales. Para hacer uso del análisis de

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contenido se propone: definir el universo del contenido, escribir definiciones cuidadosas

de las categorías y analizar los datos.

Los documentos recepcionales que seleccionamos corresponden a dos generaciones

la 2012 - 2016 (tres) y la 2013 - 2017 (siete) del área de intelectual que desarrollaron el

tema de la enseñanza de la lectura y de la escritura en alumnos con discapacidad

intelectual; elegimos el área y la temática porque nuestra experiencia docente está más

cercana a la atención de la discapacidad intelectual y a la enseñanza de la lectura y la

escritura. De los diez documentos seis presentan su experiencia en UDEEI y cuatro en

CAM.El cuadro categorial que diseñamos para el análisis de contenido es el siguiente:

Cuadro categorial

Categorías Dimensiones Ítems

Definición de didáctica Concepto Autores

Ubicación de la experiencia

Didáctica general

Enfoque didáctico del español Gramatical

Comunicativo.

Fin educativo

Corto plazo

Mediano plazo

Largo plazo

Características de los alumnos. De desarrollo

De aprendizaje

Contenido Del programa educativo

Seleccionado de forma personal

Tiempo Específico

Arbitrario

Secuencia didáctica Lista de actividades

Inicio, desarrollo cierre

Materiales Diseñados

Cuaderno y libro

Didáctica especial

Sistema de comunicación Aumentativo

Alternativo

Estrategias específicas

Alumno

Grupo

Alumno y grupo

Canales de recepción de la información

Visual

Auditivo

Táctil

Actividades con diferentes grados de dificultad

Alumno

Grupo

Elaboración propia.

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Desarrollo

Después de elaborar el cuadro categorial pudimos hacer el análisis de los documentos

seleccionados, identificando lo siguiente.

Categoría Definición de didáctica. Analizamos que ninguno de los documentos

presenta la definición de didáctica para orientar el desarrollo de su práctica.

Categoría Didáctica general. De los diez documentos tres abordan la enseñanza de

la lectura y la escritura desde las bases del enfoque comunicativo y funcional,

describiendo las características del enfoque y las habilidades lingüísticas.

Con respecto al fin educativo, los diez documentos manejan una visión de corto plazo

desde un punto de vista práctico, porque el avance en el aprendizaje de los alumnos sólo

lo hacen desde su propuesta de enseñanza, cierran el proceso sin dar expectativas de

aprendizaje. Sin embargo, cuando presentan sus objetivos de la intervención algunos son

de largo plazo por las amplias expectativas que tienen respecto a logro de aprendizajes.

Nueve de los documentos describen las características de desarrollo de los alumnos,

sobre todo considerando la discapacidad que presentan, por lo que argumentan qué

pueden hacer y qué no con respecto al lenguaje, al movimiento, las interacciones y

algunos procesos cognitivos como atención y memoria. Las características de aprendizaje

las recuperan los diez documentos las vinculan con los estilos de aprendizaje, sin

embargo, no explican cómo aprenden los alumnos a partir de las características de

desarrollo que identificaron.

El contenido es seleccionado de forma personal en nueve documentos, algunos lo

vinculan con algún aprendizaje esperado. Aunque el contenido siempre parte de la

escritura o lectura, en ocasiones éste pasa a prácticas psicomotrices para favorecer el

trazo, cambiando el contenido de la enseñanza.

El uso del tiempo no es muy claro en la descripción de los documentos, ya que algunos

mencionan que les era asignado un horario, sin embargo, no se percibe una relación entre

el tiempo asignado y las actividades diseñadas. Por tal motivo, si hay un uso del tiempo,

pero no está definido en los documentos.

Con respecto a las secuencias didácticas, ningún documento las presenta, explican de

forma general que realizan, pero no existe una descripción que permita hacer un análisis

de las secuencias didácticas.

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Los materiales fueron diseñados y elaborados en gran parte por los estudiantes para

trabajar los contenidos seleccionados, en algunas ocasiones se apoyaron en copias

fotostáticas, carteles, maquetas, tarjetas con letras, palabras, llevaron material para las

actividades motrices como cuerdas, pelotas, pinturas de color, entre otros. Sólo un

documento describe una actividad con el libro de español.

Categoría didáctica especial. Ningún documento expresa el uso de algún sistema de

comunicación.

Las estrategias específicas fueron utilizadas con los alumnos motivo de intervención en

los diez documentos, sin embargo, no se identifica si las utilizaron en grupo.

Dos documentos brindan especial atención al cuidado que se tuvo al diseñar estrategias

porque consideraron el canal de recepción de la información adecuado al alumno, lo que

permitió el logro de las actividades y los alumnos requirieron menos apoyos durante el

desarrollo de las mismas.

Los diez documentos utilizan estrategias focalizadoras para centrar la atención de los

alumnos, sin embargo, no se identifican desde la secuencia didáctica sino desde la

descripción de alguna actividad.

Las actividades con diferentes grados de dificultad para la enseñanza en los alumnos

seleccionados están presentes en los diez documentos, sin embargo, no se especifica el

uso de la estrategia con grupo.

Los documentos describen las actividades a realizar con los alumnos con discapacidad,

sin embargo, hace falta el análisis del proceso de enseñanza y de aprendizaje que

argumente su elección.

Conclusiones

La presente investigación tuvo como propósito dar respuesta a dos preguntas: ¿Cuál es

conocimiento didáctico de la lectura y de la escritura presente en los documentos

recepcionales de la Licenciatura de Educación Especial Área: intelectual? y ¿Qué

elementos didácticos utilizan para la enseñanza de la lectura y de la escritura en niños

con discapacidad intelectual en los documentos recepcionales?

Con respecto a la primera pregunta encontramos en los documentos que hace falta una

definición de didáctica que oriente y argumente la toma de decisiones a lo largo del

proceso de enseñanza.

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Con respecto a la segunda, los documentos presentan más elementos didácticos que

corresponde a la didáctica especial y menos de la didáctica general; sin embargo, en

ambos casos se observa que no es un uso organizado a partir del establecimiento de

relaciones entre las dimensiones que consideramos en el cuadro categorial, sino que

privilegian una o dos de ellas y se olvidan de las demás. Lo más significativo de estos

resultados es que al no presentar en los documentos las secuencias didácticas, es muy

difícil identificar desde una descripción fragmentada de la situación, qué elementos

didácticos utilizan y cómo los utilizan.

Este es el primer acercamiento que tenemos respecto a una investigación mayor sobre

los documentos recepcionales en la Escuela Normal de Especialización, ya que nuestro

interés es abordar la misma temática, pero con las áreas de atención auditiva y de

lenguaje, motriz y visual; y más adelante abordar la enseñanza de las matemáticas, de la

ciencias naturales y sociales. Lo anterior con la intención de mejorar tanto los procesos

de formación inicial como la elaboración de los documentos recepcionales.

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Referencias

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