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2009

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GUÍA Nº1 INTERACCIÒN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Todas las discusiones en relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños(as) y jóvenes se pueden reducir esencialmente a tres posiciones teóricas importantes 1.- La primera se centra en la suposición de que los procesos de desarrollo del niño(as) son independientes del aprendizaje. Se parte de la suposición de que procesos tales como la deducción y la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. Los teóricos que sostienen esta posición aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos e aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental. Aquí se ubican los principios teóricos de Piaget. 2.- La segunda se centra en los postulados teóricos que presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño(a) no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resulta inútil. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura por encima

del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado. Los teóricos que se ubican en esta posición postulan que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, se dan simultáneamente; que aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen Esta posición teórica establece, por ende, que el aprendizaje es desarrollo y que el desarrollo es aprendizaje. En esta posición se ubica Binet y otros. 3.- la tercera posición teórica, en esta relación entre aprendizaje y desarrollo, anula los extremos de las anteriores afirmaciones. Esta teoría plantea que el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. El proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. En esta posición se ubica Koffka. En esta posición se ubica también Thordike quien considera aspectos distintos. El plantea que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general. El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras. Por ejemplo, rapidez y

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exactitud en la suma de cifras no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en citar y recordar antónimos. Esta posición establece que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atención, sino que más bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas. La mejora de una función del conocimientos o de un aspecto de una actividad puede afectar el desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades. Acá Koffka como la escuela de la Gestalt se oponen al punto de vista de Thordike. Estos postulan que la influencia del aprendizaje nunca es específica. Sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: UNA NUEVA APROXIMACION

En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños(as), generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales.

Para evaluar la capacidad mental presentamos a los niños(as) y jóvenes una batería de test o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basándonos en el modo en que resuelven los problemas y a qué nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, si un niño(a) o joven recibe ayuda, de un profesor(a) o sus compañeros(as), para resolver un problema, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el sentido común. Durante décadas, ni siquiera los pensadores más prestigiosos pusieron en entredicho esta idea; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños(as) y jóvenes pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Cuando por primera vez de demostró que la capacidad de los niños(as) y jóvenes de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un profesor(a) variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños(as) no poseían la misma edad mental y que evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos: La zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto, profesor(a), o en colaboración con otro compañero(a)

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¿Qué es lo que define la zona de desarrollo próximo? Define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez. La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño(a) o joven, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración. Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño(a) o joven está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos proceso, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño(a). Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen de aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. En resumen, esta nueva visión establece que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que convierte en la zona de desarrollo próximo. Esta visión es de Vigotsky.

TRABAJO:

GENERAR UN ESPACIO DE DISCUSIÓN. (EQUIPO DE MINIMO TRES COMPAÑEROS) ARGUMENTAR LA TOMA DE POSICIÓN FRENTE A CADA TEORÍA PLANTEADA. COMENTAR LA NUEVA APROXIMACIÓN: LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. EL TRABAJO DEBE REALIZARSE MINIMO EN UNA PÁGINA Y MAXIMO EN DOS BIBLIOGRAFIA 1.- j. Piaget. Language and Thought. 2.- W. James, Talks to Teachers. Norton, Nueva York, 1958, pp.36-37 3.- K. Koffka, Grouth of de Mind 4.- E.L. Thorndike, The Psychologyof Learning, Teachers College Press, Nueva York, 1914.

SUGERENCIAS

ELABOREN EL TRABAJO DE LA GUIA A PARTIR DE LA INFORMACIÓN ENTREGADA. NO LIMITEN EN LA EXPRESIÓN DE SUS IDEAS

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GUÍA Nº 2 APROXIMACIÓN PROGRAMÁTICA A LA PSICOLOGÍA

DE LA EDUCACIÓN A.- EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Se consideran como objeto de estudio propio de la psicología de la educación los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseñanza-aprendizaje. La educación es un fenómeno extraordinariamente complejo con múltiples vertientes, cuya comprensión exige también una aproximación múltiple: idiológica, sociológica, histórica, antropológica, económica, filosófica, didáctica....... y también psicológica. El hecho educativo debe ser examinado como un todo, mediante la aplicación simultánea y coordinada de los instrumentos teóricos y metodológicos que proporciona cada una de las perspectivas mencionadas. La perspectiva específica de la psicología de la educación en este proyecto global consiste en centrarse en el análisis de los procesos de cambio comportamental que están en el centro del hecho educativo, en su naturaleza y sus características, en los factores que lo facilitan, los obstaculizan o lo hacen imposible, en la dirección que toman y en los resultados a que llegan. Son estos, los procesos de cambio comportamental que se originan en las personas como resultado del doble juego del aprendizaje y de la enseñanza los que son estudiados por la psicología educacional. Podemos decir que la

definición adoptada considera los procesos de cambio comportamental como el núcleo de las variables dependientes y las situaciones de enseñanza y aprendizaje - de la que el sujeto de los procesos de cambio es también parte integrante – como en núcleo de las variables independientes. La psicología de la educación, comprometida en la co-elaboración de una teoría educativa de base científica, posee también la triple dimensión que caracteriza esta última: una dimensión explicativa, dirigida a proporcionar modelos interpretativos de los procesos de cambio comportamental provocados por las situaciones de enseñanza y aprendizaje; una dimensión proyectiva, que consiste principalmente en diseñar situaciones de enseñanza y aprendizaje con vistas a provocar determinados procesos de cambio comportamental y en planificar investigaciones que fundamenten empíricamente y que desarrollen los modelos explicativos y por último una dimensión práctica, que integra los elementos anteriores guiando las intervenciones psicoeducativas en la resolución de los problemas concretos planteados por la puesta a punto y realización de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados tradicionalmente por los psicólogos de la educación con referencia a tres grandes categorías de conductas del ser humano: las de tipo psicomotriz, las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo. Para nuestros fines es de interés las de tipo cognitivo referidas a la apropiación de conocimientos, aunque las otras dos indiscutiblemente participan como determinantes psicológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a los factores que intervienen en las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje susceptibles de influir en el proceso de cambio

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comportamental del alumno, se han avanzado diversos tipos de clasificaciones donde se destaca, aún vigente, la propuesta por Ausubel y Robinson (1969), que establece dos subclases: los factores intrapersonales o internos al alumno, y los ambientales o propios de la situación en la que se encuentra inmerso aquel en el transcurso del proceso. Dentro de los factores ambientales están las características de los profesores (capacidad intelectual y pedagógica, rasgos de la personalidad, características afectivas conocimiento de la materia, etc...) que define las diferencias individuales entre los profesores al igual que las diferencias individuales de los alumnos. Dentro de estos factores se encuentra el material didáctico utilizado y los medios en general, por mencionar algunos. Como en el caso de los objetivos educativos, las decisiones sobre la naturaleza y modalidades de las intervenciones, como por ejemplo, la modalidad activo-participativo, son competencia del especialista en didáctica y del profesor en general. Es importante también señalar que toda propuesta pedagógica supone una determinada concepción de los procesos psicológicos que intervienen en el acto educativo, además que debemos tener presente que un buen número de ellas hace referencia explícita a teorías psicológicas o a resultados empíricos de investigaciones psicológicas que son tomados como base para su justificación científica. Todo esto ha convertido el estudio de las teorías del aprendizaje en un factor importante de la psicología de la educación quedando sentado, que el trabajo del psicólogo educacional está estrechamente ligado al de la pedagogía. Estamos frente a una actividad de concepción interdisciplinaria, de trabajo en equipo, que permita el logro de las grandes metas establecidas en nuestro proceso educativo.

Estamos frente a un cambio. El cambio que se espera, es el rompimiento de los modelos de enseñanza conocidos, los que son en cierto modo reduccionistas y, en consecuencia, su operatividad y eficacia se limita a determinadas circunstancias. Por esta razón también, las decisiones que se adopten no deben responder a posturas apriorísticas y dogmáticas, sino que debe responder a un análisis de las características particulares de cada proceso de enseñanza y aprendizaje; en esta tarea la psicología de la educación asume una responsabilidad de primer orden. Dicho de otro modo, desde el punto de vista de la psicología de la educación no interesa sólo conocer el estado evolutivo de los alumnos –en las vertientes cognitivas, emocional o moral, pongamos por caso -, sino también, y sobre todo, saber como interactúa esta variable con el resto de los parámetros presentes en la situación educativa, ya que la educación, y por tanto el aprendizaje y la enseñanza, no se produce únicamente en el marco de las Unidades Educativas. No olvidemos que al lado de los procesos planificados e intencionados que caracterizan la educación formal, el ser humano es protagonista de otros procesos de cambio que muestran grados diversos de intencionalidad, de toma de conciencia y de planificación, y que definen el campo de la educación informal. El último comentario antes de aproximarnos a una de las teorías, concierne a la triple dimensión epistemológica de la psicología de la educación la que en su dimensión explicativa aspira a proporcionar teorías y modelos explicativos de los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseñanza y aprendizaje, ya sea con relación al proceso considerado globalmente, o con relación a uno o varios de los factores que influyen sobre el mismo. En su dimensión proyectiva, proporciona indicaciones para diseñar e investigar los procesos de cambio comportamental mediante el manejo de los factores que inciden más directamente sobre los

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mismos los que son identificados con la ayuda de análisis sistémico de la Unidad Educativa. Por último en su dimensión práctica, aporta modelos y pautas de acción que guían la intervención psicoeducativa en la resolución de problemas concretos que se viven al interior de la Organización Educativa, desde los aspectos de gestión hasta el sujeto miembro de la comunidad. Nos referiremos a la dimensión explicativa que responde al objetivo de la cátedra para introducirnos en una de las teorías. En primer término nos referiremos a la:

“TEORÍA COGNITIVA SOCIAL DEL APRENDIZAJE”

Las actividades educativas se basan siempre en esquemas no necesariamente explícitos sobre la

naturaleza humana y los procesos de aprendizaje. Los más influyentes de estos

esquemas son quizás los que forman parte de las teorías implícitas de sentido común que guían

las interacciones habituales entre personas. Tendemos a pensar también que las personas no sólo aprenden de lo que hacen de forma efectiva

sino también de lo que observan hacer a los demás. Basamos nuestras tácticas educativas en el supuesto de que los alumnos están motivados

por criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a sí mismos, y no sólo por las sanciones externas impuestas por otros.

Esta premisa condiciona, en buena medida, las formas de enseñanza que el profesor emplea y los recursos que

utiliza para motivar a sus alumnos olvidando ciertos determinantes de la naturaleza humana que se visualizan a través de la conducta. Olvidan, o ignoran que hay teorías que acentúan la importancia de impulsos y motivos internos de carácter inconsciente, y lo hacen hasta tal punto que desvalorizan el papel de las intenciones y propósitos conscientes del sujeto en la regulación de su propia conducta. Desde la perspectiva de las teorías dinámicas, por ejemplo, el comportamiento resulta, sobre todo, de la interacción entre fuerzas internas que, en su mayor parte, se sitúan por debajo del nivel de conciencia. En el extremo opuesto, el modelo de aprendizaje propuesto por el conductismo radical (Skinner, 1953 – 1969) subraya hasta tal punto la influencia de las contingencias del medio que termina también por despojar al alumno de su papel autodirectivo en la determinación de la conducta, y considera que los fenómenos mentales (tales como los símbolos internos) no juegan ningún papel causal. Con independencia del papel que de hecho pueden jugar los impulsos inconscientes y las contingencias ambientales en la determinación del aprendizaje y la conducta, lo cierto es que el profesor necesita una teoría más completa, que no restrinja arbitrariamente su concepto de la naturaleza humana y reconozca la influencia de los sistemas de auto-regulación en los procesos educativos. Esta necesidad no es sólo teórica sino, en un sentido muy fundamental, práctica, porque el concepto de naturaleza humana asumido por las teorías psicológicas es más que una mera cuestión filosófica. La Teoría Cognitiva social formulada por Albert Bandura trata de proporcionar una caracterización más completa y sistemática posible de los factores, tanto internos como externos, que influyen en los procesos humanos del

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aprendizaje. La teoría acentúa precisamente la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios que habían sido descuidados por los modelos tradicionales. La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo de determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales. Etc.) Bandura (1987) habla de “reciprocidad triádica”: los comportamientos dependen de los ambientes y de las condiciones personales. Estas, a su vez, de los propios comportamientos y de los contextos ambientales, los cuales se ven afectados por los otros dos factores. La influencia relativa de los factores A (ambientales), P(personales) y C(comportamentales) varía en función del individuo y de la situación

1.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN La teoría cognitiva social ha acentuado la importancia del aprendizaje por observación (modelado). En todas las culturas, los niños adquieren y modifican patrones complejos de comportamientos, conocimientos y actitudes a través de la observación de los adultos. Bandura dice “que afortunadamente la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado”. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social. Se han podido establecer (por medio de investigaciones) varios efectos posibles que puede tener el aprendizaje por observación: A- un efecto instructor que implica la adquisición de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por parte del observador; B-efectos de inhibición

o deshinibición de conductas previamente aprendidas (como cuando el observador deshinibe sus conductas agresivas, al ver que estas son recompensadas en un modelo); C- efectos de facilitación (se evoca una respuesta de la que el sujeto es capaz y no estaba previamente inhibida, por ejemplo observar que otro mira el cielo lo lleva a uno a mirar el cielo); D- efectos de incremento de la estimulación ambiental (niños que vieron como se golpeaba un muñeco con un palo, en un experimento realizado por Bandura, no sólo imitaron esa respuesta agresiva, sino que empleaban el palo en otras actividades) y E- efectos de activación de emociones (nos emocionamos al observar emociones de otros). Ahora bien, la atención que se presta a una conducta de un modelo depende de la complejidad de ésta, de que se ajuste a la capacidad cognitiva del niño o joven, del atractivo que posea el modelo para el observador y del valor funcional de la conducta modelada. Por otra parte, la eficacia del aprendizaje por observación depende de factores de memoria. Bandura señala: “El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar, es necesario que mediante experiencias repetidas con los acontecimientos el individuo..... genere una concepción generalizada de los mismos” Bandura utiliza el concepto de “modelado” considrándolo más abarcador que el tradicional de imitación. Por ejemplo, no sólo incluye la observación y la réplica de conductas de otros, sino también lo que el llama “modelado verbal”, que va adquiriendo un papel cada vez más decisivo a medida que se desarrolla las competencias linguísticas de los niños. En niños pequeños, el modelado conductual puede ser mas eficaz que el verbal para producir cambios de conducta generalizada. Por otra parte, las instrucciones verbales

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por sí solas suelen tener efectos muy limitados. Por ejemplo, investigadores como White y Rosenthal demostraron que cuando ciertos principios abstractos se enseñaban mediante instrucciones verbales, el aprendizaje y el interés de los niños y jóvenes eran mucho menores que cuando se acompañaban las instrucciones de demostraciones modeladas de los principios enseñados. El aprendizaje por observación no se limita a la adquisición de conductas concretas y específicas. Se ha demostrado que también permite la adquisición de reglas abstractas, conceptos y estrategias de selección, búsqueda y procesamiento de la información. Desde la perspectiva de la teoría cognitiva social del aprendizaje, puede ser útil concebir al profesor como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los alumnos. Su eficacia dependerá de la consistencia entre los modelos, la adecuación de estos a las competencias de los alumnos, la valencia afectiva entre estos y el propio profesor (el atractivo del profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentación de los modelos.

2.- APRENDIZAJE Y PREDICCION Frente a la tendencia tradicional en los modelos conductistas, donde el aprendizaje se desarrolla a través de asociaciones entre estímulos, respuestas y consecuencias, la teoría de Bandura recurre a procesos cognitivos internos. Este plantea que “los humanos no se limitan a responder a los estímulos del medio, sino que

los interpretan. Los estímulos influyen en la probabilidad de que se efectúen determinadas conductas gracias a su función predictiva y no porque se vinculen automáticamente a las respuestas. El profesor, por consiguiente, no sólo proporciona modelos de conducta, actitudes y estrategias a los alumnos, sino que –desde la perspectiva de la teoría cognitiva social del aprendizaje – establece, queriéndolo o no, un medio estimular previsible sobre el que trabajan activamente los mecanismos predictivos de los alumnos. Un buen ejemplo es el del profesor que pone tareas a sus alumnos pero nunca las revisa. Los alumnos aprenderán enseguida a no hacer esas tareas. Si entonces el profesor, enojado, pide ciertas tareas en voz muy alta y con órdenes amenazantes, es probable que enseñe a realizar sólo las tareas que se piden en tono alto y amenazante (cuya no realización puede tener consecuencias negativas). El valor predictivo de las contingencias de aprendizaje no sólo es una propiedad de las contingencias directas. En suma, la teoría cognitiva social considera que el aprendiz es un predictor activo de las señales del medio y no un mero autómata que forma asociaciones. Ese predictor aprende expectativas y no sólo respuestas, y tales expectativas son aprendidas gracias a la capacidad de atribuir valor predictivo a las señales del medio. Además, las señales no son sólo condiciones del medio que se han relacionado directamente con la conducta del que aprende, sino también símbolos transmitidos por otros o autoproducidos, y conductas de otros que adquieren valor predictivo en función de sus consecuencias

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3.- MOTIVACION Y APRENDIZAJE EN LA TEORIA

COGNITIVA SOCIAL La teoría cognitiva social insiste en la importancia de reforzadores vicarios e intrínsicos y no sólo de los de carácter interno. Los refuerzos intrínsicos están condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia (autoestima) y por los sistemas de autoevaluación que emplea. “En la teoría cognitiva social –dice Bandura- el interés surge como consecuencia de las satisfacciones que se derivan del cumplimiento de las metas internas desafiantes y de las autopercepciones de eficacia generadas a partir de los los logros propios y de otras fuentes de información sobre eficacia” Los sistemas de autoevaluación y autorrefuerzo, que constituyen el fundamento de la motivaicón intrínsica se desarrollan en gran parte gracias al proceso de modelado al que nos referimos anteriormente. Los modelos trasmiten criterios evaluativos que tienen gran influencia en los criterios empleados por los observadores posteriormente para valorar su propia conducta. El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluación proporciona a las personas un instrumento muy poderoso para dirigir su propia conducta. Además proporciona un sistema motivacional también muy poderoso y que posibilita la realización, durante períodos largo de tiempo, de tareas dificiles o tediosas cuyas consecuencias externas pueden ser muy a largo plazo. En general las conductas autorreguladas tienden a mantenerse más que las reguladas desde instancias externas. Los cambios personales conseguidos por el propio esfuerzo además incrementan la percepción de

capacidad personal de control sobre el medio (reforzando autoestima). Los profesores deberían tratar de desarrollar las capacidades de autoevaluación y autorrecompensa de sus alumnos (en definitiva, su capacidad de regular su propia conducta) y fomentar las situaciones en que éstos establecen por sí mismos los criterios para valorar sus rendimientos y actitudes. En la concepción de la teoría cognitiva social, las personas son agentes auto-motivadas (¿un bonito desafío? ¿Es esto lo que formamos en el Sistema Educativo Chileno? ¿Qué dice tu experiencia?)

4.- PENSAMIENTO Y REGULACION COGNITIVA DE LA ACCION

Bandura concede gran importancia al pensamiento en el control de la conducta. El pensamiento humano se concibe como un instrumento adaptativo que aumenta la capacidad de enfrentarse de forma eficaz al entorno, debido a que implica la representación y manipulación simbólica de los acontecimientos y sus interrelaciones. Esa representación simbólica se basa además en la abstracción de propiedades comunes en los objetos y sucesos, que posibilita una gran economía en la organización de la acción adaptativa al tiempo que facilita la generalización de esa acción a contextos relevantes. Un aspecto importante en que la teoría cognitiva social diferencia de modelos clásicos del aprendizaje y el desarrollo es el papel mayor que concede a las acciones de otros (y no sólo a las acciones propias) en la organización del pensamiento y la acción, es decir, la

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información sobre la naturaleza de las cosas se extrae también, y con bastante frecuencia de la experiencia vicaria. La teoría cognitiva social parece especialmente adecuada para explicar la influencia que pueden tener en el desarrollo humano las nuevas tecnologías de la comunicación, que presentan modelos cada vez más diversos y lejanos del contexto espacial y temporal inmediato de las personas. Estos medios inducen experiencias vicarias a través de modelos que van más allá de los proporcionados por la familia y la escuela.

TRABAJO 1.- REFLEXIONE SOBRE LA LECTURA GENERAL Y ARGUMENTE 2.- COMENTE LO QUE CONSIDERA UNA VIVENCIA DE MODELAJE POSITIVA Y UNA VIVENCIA DE MODELAJE NEGATIVA EMITIDA A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE MASAS SU TRABAJO DEBE REALIZARSE EN UN MÁXIMO DE DOS PÁGINAS.

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GUIA Nº 3

APROXIMACIÓN A LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA

Esta perspectiva teórica considera a las personas como seres vivos y en crecimiento, con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo. Se interesa en el desarrollo de los procesos del pensamiento; considera a las personas como seres activos no como reactivos. Los teóricos cognoscitivos se interesan en la manera como los cambios en el comportamiento se reflejan en cambios en el pensamiento. El máximo exponente de esta teoría es Jean Piaget. Este teórico aplicó sus conocimientos en biología, filosofía y psicología a la observación de niños, específicamente de sus hijos, lo que le permitió llegar a la formulación de la teoría acerca del desarrollo cognoscitivo. Piaget fue el iniciador de la “revolución cognoscitiva” actual, por el énfasis que le dio a los procesos cognoscitivos internos en oposición al énfasis de la teoría del aprendizaje en las influencias externas y comportamientos evidentes. Entre las derivaciones de la teoría de Piaget están los enfoques del desarrollo cognoscitivo de Lawrence Kohlberg, que estudia la identidad del género y el razonamiento moral, y la teoría del procesamiento de información, que se relaciona con la manera de cómo la gente manipula la información sensorial que recibe. Piaget demostró que la mente de los niños no es la de un adulto en miniatura, sino que los niños piensan de modo diferente. Comprender como piensan los niños o lo jóvenes facilita la enseñanza de la educación informal entregada a través de la familia por

ejemplo, como también ayuda a los profesores a saber cómo y cuándo introducir temas en el currículo. Piaget describió el desarrollo cognoscitivo en una serie de etapas. En cada una de ellas se desarrolla una nueva forma de pensamiento y de respuesta acerca del mundo. Cada una de estas etapas constituye un cambio cualitativo de un tipo de pensamiento o comportamiento a otro. Cada etapa se construye sobre los cimientos de la etapa anterior constituyendo la nueva etapa el nuevo cimiento para la siguiente. Manifiesta que todas las personas pasan por las mismas etapas, en el mismo orden, lo que hace la diferencia es en la variación del tiempo en que cada persona cruce las diversas etapas. Los psicólogos contemporáneos cuestionan esta idea de Piaget de etapas de crecimiento cognoscitivo claramente demarcadas, pues consideran el crecimiento de una manera más gradual y continua antes que como el cambio abrupto de una etapa a la siguiente. Los psicólogos contemporáneos han ampliado y modificado la teoría de Piaget al integrarla con el punto de vista del procesamiento de la información de Case, (1985, 1992) quien plantea que a medida que los niños se desarrollan , su capacidad de memoria aumenta en eficiencia Estructuras cognoscitivas Piaget tenía la convicción de que el núcleo del comportamiento inteligente es la habilidad innata de una persona para adaptarse al medio ambiente. En cada etapa del desarrollo, cada persona tiene su propia representación individual del mundo, es así como los niños, por ejemplo, se representan el mundo a través de sus capacidades sensoriales, motrices y de reflejos. Dentro de esta representación yacen muchas estructuras cognoscitivas básicas conocidas como esquemas. Un esquema es un patrón organizado de comportamiento

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que la persona utiliza para pensar sobre una situación y actuar en consecuencia. Por ejemplo, en la infancia los esquemas se conocen por el comportamiento que involucran: succión, mordida, sacudir las manos, agarrar las cosas, etc., por ende podemos decir que los primeros esquemas son acciones motrices. Principios del desarrollo congnoscitivo. . Según Piaget el crecimiento cognoscitivo se presenta en un proceso de dos pasos: 1.- Tomar nueva información sobre el mundo –asimilación- 2.- Cambiar las ideas propias para incluir el nuevo conocimiento –acomodación- Esto incluye tres principios que se interrelacionan: organización, adaptación y equilibrio. A.-La organización cognoscitiva es una tendencia a crear sistemas que llevan juntos todo el conocimiento que una persona tiene del medio ambiente. Desde la infancia, la gente trata de sentir el mundo mediante la organización de conocimiento que de ese mundo posee. El desarrollo va desde estructuras organizacionales simples a otras más complejas. Al comienzo los esquemas de una guagua para mirar y agarrar operan de manera independiente; más adelante, integra u organiza estos esquemas separados en un solo más complejo que le permite mirar un objeto mientras lo sostiene (para la coordinación ojo-mano), y así entender mejor esa parte en particular de su medio ambiente. Las organizaciones más complejas se van dando en la medida que se va adquiriendo cada vez mayor información. B.- La adaptación es un término de Piaget para determinar como maneja una persona la nueva información. Este incluye los procesos complementarios de dos pasos que ya hemos mencionado: asimilación y acomodación. Es este trabajo de asimilación y acomodación el que produce el crecimiento cognoscitivo.

C.- El equilibrio es una pugna constante para lograr el balance entre el niño y el mundo exterior, y entre sus propias estructuras cognoscitivas. La necesidad de equilibrio conduce al niño a pasar de la asimilación a la acomodación, es decir, cuando ya no se pueden usar los “viejos” esquemas, tiene que acomodarse para cambiarlos. Esto es lo que permite contar con un estado de balance o equilibrio

Etapas del Desarrollo Cognoscitivo

Iª Etapa sensorio-motriz (desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente). Esta etapa se presenta cuando los infantes aprenden acerca de sí mismos y su mundo mediante el desarrollo de su propia actividad sensorial y motriz. En este período organizan sus actividades en relación con el ambiente, coordinan información que captan por medio de sus sentidos y progresan por medio del sistema de ensayo y error para utilizar puntos de vista rudimentarios en la solución de problemas simples. El principal concepto cognoscitivo de esta fase entre otros es el de permanencia del objeto, la comprensión de que un objeto o persona sigue existiendo aunque no se halle a la vista. Otro concepto es el de causalidad que es la capacidad para reconocer que ciertos hechos causan otros (alrededor del décimo mes). Esta etapa posee seis subetapas: a) Uso de reflejos, que va desde el nacimiento hasta el

primer mes de edad b) Reacciones circulares primarias y adaptaciones

adquiridas que va entre el primero y el cuarto mes c) Reacciones circulares secundarias (4 –8 meses) d) Cordinación de esquemas secundarios (8 a 12) e) Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses) f) Comienzo del pensamiento simbólico y

combinaciones mentales (18 a 24 meses)

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(consúltelas si lo desea en cualquier texto de psicología del desarrollo uno puede ser Psicología del Desarrollo de Diane E. Papalia)

II.- Etapa preoperacional (entre los 2 y 7 años de edad) En esta etapa Piaget plantea que los niños pueden pensar en símbolos pero aún no pueden utilizar la lógica. Los niños en la etapa preoperacional demuestran la centración , es decir, pueden enfocarse en un aspecto de una situación y no en otros, llegando con frecuencias a conclusiones ilógicas. Esto ocurre porque no pueden descentrar o pensar de manera simultánea sobre varios aspectos de una situación. El pensamiento preoperacional es rudimentario Algunas limitaciones que tiene son: a) El de la conservación; la conciencia de que dos cosas iguales permanecen así si el aspecto se altera , pero no se les agrega ni se les quita nada. b) Irreversibilidad; el niño no entiende que una operación o acción puede realizarse de varias maneras. c) Concentrarse en los estados antes que en las transformaciones; los niños observan estados sucesivos y no pueden entender la transformación de un estado en otro. En el experimento de conservación, (cambiar el agua de un vaso largo y de una altura determinada a un vaso de altura menor pero más grueso) no captan el significado de verter el agua de un vaso en el otro , es decir, no entienden que es la misma cantidad de agua aunque su apariencia cambie. d) Razonamiento transductivo. En esta etapa los niños no piensan bajo los lineamientos del pensamiento lógico (deducción que se basa en observaciones generales que llevan a un resultado en particular e inducción que se basa en observaciones de una o más situaciones particulares y sacar conclusiones generales ) razonan por transducción, es decir, toman una situación particular como la base de otra situación particular, sin tomar en

cuenta lo general. Este tipo de razonamiento conduce a los niños a ver una relación causal en donde no existe e) Egocentrismo que es la incapacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. No es egoísmo sino entendimiento centrado en sí mismo. f) Animismo que es la tendencia a atribuir vida a

objetos que no la tienen III.- Etapa de las operaciones concretas (entre los siete y los once años). En esta etapa los niños son menos egocéntricos y aplican principios lógicos para situaciones concretas (reales); utilizan operaciones mentales internas (pensamiento) para solucionar problemas que se encuentran aquí y ahora. Acá se desarrollan capacidades cognoscitivas importantes estas son: a) Conservación ya descrita anteriormente. b) Seriación Los niños entienden la seriación cuando

pueden organizar objetos de acuerdo con una o más dimensiones relevantes como peso (del más liviano a la más pesado) o color (del más claro al más oscuro) etc..

c) Inferencia transitiva que es la capacidad para reconocer una relación entre dos objetos al conocer la relación entre cada uno de ellos y un tercero

d) Clasificación Referida a la capacidad de los niños para organizar objetos en categorías según atributos particulares.

IV ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES. En la terminología de Piaget esta es la etapa final del desarrollo cognoscitivo que se caracteriza por la capacidad para pensar en términos abstractos. Llegar a esta etapa permite a los adolescentes contar con una nueva forma para manipular u operar la información. Recuerden que en la etapa de las operaciones concretas, los niños pueden pensar con lógica solamente con respecto a lo concreto, aquí y ahora. Los adolescentes ya

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no tienen esos límites. Ahora pueden manejar abstracciones, comprobar hipótesis y visualizar posibilidades infinitas. De acuerdo con Piaget los cambios internos y externos en la vida de un adolescente se combinan para llegar a la madurez cognosscitiva.

PREGUNTAS 1.- Cómo explica y mide el desarrollo cognoscitivo desde los niños hasta los adolescentes el enfoque piagetano? Ejemplifíquelo, desarrollando una historia, puede ser la suya. 2.- Desarrolle una reflexión crítica sobre la teoría de Piaget.

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GUIA Nº 4

Enfoque del procesamiento de la información Perspectiva etológica Perspectiva contextual: teoría socio-cultural de Vygotsky

1.- Enfoque del procesamiento de la información

El máximo representante de este enfoque, como lo planteamos en la guía anterior es Robbie Case (1985, 1992). El enfoque del procesamiento de la información analiza los procesos mentales subyacentes en el comportamiento inteligente, para entender el desarrollo cognoscitivo. Para aprender sobre la manera como la gente manipula la información sensorial que recibe. Este enfoque examina procesos como la percepción, atención, memoria y capacidad para solucionar problemas. Case hace énfasis en la capacidad máxima de un niño para esquemas independientes. Sostiene que los niños que se desarrollan a nivel cognoscitivo se vuelven más eficientes que mediante el equilibrio. Una forma de hacerlo es a través de la práctica. Así, un niño que practica una habilidad, como contar o leer, se vuelve más hábil para hacerlo casi automáticamente, más rápido y con mayor eficiencia. Al mismo tiempo, la maduración de los procesos neurológicos del niño permite el avance del desarrollo cognoscitivo. El enfoque del procesamiento de la información, como el de Piaget, ve a las personas como elementos activos, pero a diferencia de la teoría de Piaget, no propone etapas de desarrollo; desconoce aspectos importantes

del desarrollo como la creatividad, motivación y relaciones sociales. Su meta es descubrir que hace la gente con la información desde el momento en que la recibe hasta cuando la utiliza. La teoría del procesamiento de información se basa en las diferencias individuales del comportamiento inteligente. Durante la niñez intermedia los niños más pequeños maduran en diferentes áreas cognoscitivas. Una de ellas es su capacidad para prestar atención, la que les permite seleccionar los puntos de información que son importantes para lo que ellos tienen que hacer en el momento. Pueden concentrarse durante más tiempo y descartar información irrelevante. Los niños que no pueden hacerlo tienen problemas en la escuela, donde se necesita de la atención y la concentración. En esta fase de la niñez intermedia, los niños pueden planear su trabajo, y diseñar y utilizar estrategias para organizar y contar, capacidades que le ayudan a aprender, recordar y solucionar problemas. La memoria es un tema importante en el procesamiento de la información. A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo, también lo hace la memoria. De acuerdo a esta teoría, la memoria es como un sistema de archivo que implica tres pasos básicos: codificación, almacenamiento y recuperación. Después de percibir algo, un individuo decide en donde lo va a archivar. El olvido puede presentarse debido a un problema en alguno de estos tres pasos La memoria de corto plazo (circuitos reverberantes) aumenta con rapidez durante la niñez intermedia. La deficiencia en la memoria de corto plazo en los niños puede ayudar a explicar porqué tienen dificultades con la conservación. Ellos no pueden recordar todas las piezas relevantes de información necesarias para resolver problemas. Los mecanismos para ayudar a la memoria

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se conocen como estrategias mnemotécnicas. Algunas de las más conocidas son la recitación, (estrategia mnemotécnica para mantener un ítem en la memoria de corto plazo a través de la repetición consciente); la organización, (estrategia mnemotécnica para clasificar por categorías material que se tiene en la mente en grupos de objetos relacionados, para ayudarse a recordar); la elaboración (Estrategia mnemotécnica para relacionar objetos con el fin de recordarlos, al crear una historia o una imagen visual de ellos) y las ayudas externas para la memoria como escribir un número telefónico, hacer una lista, poner el reloj para despertarse en las mañanas, etc..

2.- Perspectiva etológica Sus máximos representantes son los zoólogos Niko Tinbergen y Konrad Lorenz (1957) Como disciplina la etología comenzó en la década de los treinta. Hacia los años cincuenta, el psicólogo británico John Bowlby extendió sus perspectivas al desarrollo humano. La perspectiva etológica incluye el estudio del comportamiento de una especie en su entorno natural o en el laboratorio. Se enfoca en las bases evolutiva y biológica del comportamiento. De acuerdo con esta teoría cada especie tiene una variedad de comportamientos innatos y específicos que han evolucionado para aumentar las posibilidades de supervivencia de esa especie. La etología se fundamenta en la observación natural, dirigida principalmente hacia animales. Hace énfasis en los períodos críticos, o sensibles, del desarrollo del comportamiento, pero también resalta la importancia de la predisposición hacia ciertos tipos de aprendizajes. Resulta habitual que el primer vínculo terrenal sea con la madre, sin embargo si el curso natural de los sucesos

cambia, pueden presentarse otros vínculos, como el demostrado por Lorenz quien se convierte en la madre de los gansos al salir estos del cascarón y encontrarse con él, que graznó como ganso, agitó sus brazos como alas de ganso. Es comportamiento denominado impronta, es un ejemplo de una predisposición hacia el aprendizaje, en la cual el sistema nervioso de un organismo parece estar listo para adquirir cierta información durante un breve período crítico en la vida temprana del animal. Se dice que la impronta tiene lugar de manera automática e irreversible. Si los polluelos de Lorenz no tuvieran un objeto que seguir durante este período crítico, la impronta no se daría. De igual manera en las especies se dan ciertos rituales después del nacimiento, si estos rituales se evitan o se interrumpen, la madre y sus crías no se reconocerán entre sí, siendo los resultados para las crías devastadores: carencia física y muerte o desarrollo anormal. ¿Se presenta la misma clase de impronta entre los humanos recién nacidos y sus madres? ¿Qué sucedería si este proceso se interrumpe? John Bowlby (1951) fue un investigador importante de la etología y estaba convencido de la importancia del nexo madre- hijo. Reconoció el rol del bebé en cultivar ese vínculo y advirtió contra la separación madre-hijo sin contar con un buen cuidado sustituto. A partir de estas investigaciones, que por supuesto demoraron en llegar a nuestro continente, es que se ha comenzado a modificar toda la estructura de internación de los bebes y niños que deben permanecer en un Centro Hospitalario debido a las dificultades en su nacimiento o a enfermedades. Hoy existe una política, en gran discusión todavía, pero implementadas por algunos hospitales públicos infantiles, en donde la madre permanece el mayor tiempo con su hijo(a)

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Desde una perspectiva etológica, la investigación del vínculo se basa en la creencia de que la guagua y la persona que lo cuida están biológicamente predispuestos a sentirse vinculados, y ese vínculo es importante para la supervivencia del bebé. Durante la niñez intermedia los niños más pequeños maduran en diferentes áreas cognoscitivas. Una de ellas es su capacidad para prestar atención, la cual les permite seleccionar los puntos de información que son importantes para lo que ellos tienen que hacer en el momento. Pueden concentrarse durante más tiempo y descartar información irrelevante. Los niños que no pueden hacerlo tienen problemas en la escuela, donde se necesita de la atención y la concentración. En la niñez intermedia los niños pueden planear sus trabajos, y diseñar y utilizar estrategias para organizar y contar, capacidades que les ayudan a aprender, recordar y solucionar problemas. En lugar de abordar todos los cambios del pensamiento en los niños como lo hizo Piaget, el enfoque del procesamiento de la información explora por separado los componentes de los procesos mentales en los niños. La memoria es un tema importante en el procesamiento de la información. A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo, también lo hace la memoria. De acuerdo con la teoría del procesamiento de la información, la memoria es como un sistema de archivo que implica tres pasos básicos:

- codificación: Después de percibir algo, una persona decide donde lo va a archivar, debe codificarlo o clasificarlo, por ejemplo, bajo “personas que conozco” o “lugares donde he estado”

- almacenamiento: Luego almacena el material para que permanezca en la memoria

- recuperación: Por último es necesario que esa información pueda recuperarse o salir del sitio en donde se almacenó.

El olvido puede presentarse debido a un problema en alguno de estos tres pasos. La memoria a corto plazo (circuitos reverberantes-neuronas piramidales) aumenta con rapidez durante la niñez intermedia. La deficiencia en la memoria a corto plazo en niños pequeños puede ayudar a explicar porque tiene dificultades con la conservación (concepto piagetano). Ellos no pueden recordar todas las piezas relevantes de información necesarias para resolver el problema. Los mecanismos para ayudar a la memoria se conocen como estrategias mnemotécnicas. Las técnicas mnemotécnicas se pueden descubrir al azar; sin embargo se les puede enseñar a los niños la manera de utilizarlas. Algunas de las estrategias mnemotécnicas más conocidas son:

- recitación: Estrategia mnemotécnica para mantener un ítem en la memoria de corto plazo a través de la repetición. - organización: Estrategia de mnemotécnica para clasificar por categorías material que se tiene en la mente en grupos de objetos relacionados, para ayudarse a recordar. - elaboración: Estrategia de mnemotécnica para

relacionar objetos con el fin de recordarlos, al crear una historia o una imagen visual de ellos.

- Ayudas externas: Es la estrategia mnemotécnica más usada, incluye utilizar algo externo a la persona. Escribir un número telefónico, hacer una lista de cosas que se

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necesitan para alguna actividad en particular, etc.

III.- Perspectiva contextual: teoría socio-cultural de Vygotsky

La perspectiva contextual es un punto de vista humanista que considera el desarrollo de la persona dentro de un contexto social . El psicólogo ruso Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) fue el primero que enunció la perspectiva contextual. El énfasis, de esta perspectiva, está en la necesidad de entender el contexto de la vida de una persona en un entorno ecológico y contrasta por lo tanto con el énfasis del hombre solitario descrito por Piaget. La base de la teoría socio-cultural de Vygotsky, que se refiere principalmente a actividades mentales más elevadas, es la naturaleza activa del niño, a quien no sólo afecta el contexto socio-cultural e histórico en donde vive, sino que también él afecta este contexto. El concepto mejor conocido de Vygotsky es la Zona Proximal del Desarrollo (ZDP). Como los niños aprenden de la interacción social con los adultos, los adultos primero deben dirigir y organizar el aprendizaje del niño; después, el pequeño aprenderá e interiorizará ese aprendizaje. En esta “zona”, los niños casi pueden realizar, pero no por completo, una tarea en particular por sus propios medios, pero con la enseñanza adecuada pueden lograrlo satisfactoriamente. Un buen profesor busca la ZDP de un niño y le ayuda a aprender dentro de ella. Luego, el adulto va retirando poco a poco el apoyo hasta que el niño puede realizar la tarea sin ayuda alguna.

De acuerdo con la teoría de Vigotsky, todas las funciones mayores de planeación y organización en el desarrollo cognoscitivo aparecen dos veces: primero como resultado de la interacción con otras personas, usualmente adultos, y luego, después de que el niño ha interiorizado lo que los adultos le han enseñado. Vigotsky amplía estas creencias a las formas como los niños aprenden, a su desempeño en las pruebas de inteligencia y a sus crecientes destrezas de pensamiento, lectura y escritura.

PREGUNTAS

1.- ¿Cómo cree Ud. que procesan la información las guaguas?

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GUIA Nº 5

DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA ADOLESCENCIA

Los adolescentes no sólo parecen diferentes a los niños de preescolar o edad escolar, son diferentes y piensan de manera diferente. La fase de la adolescencia es una etapa del ciclo vital en que los sujetos se encuentran en un proceso de transición entre la niñez y la fase adulta, por ende, se cruzan una serie de comportamientos característicos de la niñez por un lado, y por otro comportamientos del adulto joven, los que son requeridos por el entorno social inmediato, como es la familia y también por el entorno social mediato como lo es el liceo. Realizando un recorrido por las teorías del desarrollo cognoscitivo, o lo que se ha llamado madurez cognoscitiva, podemos decir, que en esta fase los jóvenes se encuentran en la etapa de las operaciones formales de Piaget y que explica la naturaleza de los cambios en la forma de pensar de los adolescentes. En esta etapa, de acuerdo con Piaget los adolescentes entran al nivel más elevado del desarrollo cognoscitivo lo que ha denominado operaciones formales y que está marcado por la capacidad para el pensamiento abstracto. De acuerdo con Piaget los cambios experimentados por

los adolescentes, es decir, los cambios internos y externos se combinan para llegar a la madurez

cognoscitiva. El cerebro ha terminado su proceso de maduración y el ambiente social es más amplio

ofreciendo más oportunidades para la exploración y experimentación. Esta interación entre los dos tipos de

cambio es esencial para el desarrollo cognoscitivo de los

adolescentes. En esta fase del ciclo vital, no se debe olvidar que una de las características es encontrar fallas

en las figuras de autoridad. Por un lado, el padre y la madre o la figura de autoridad en el entorno familiar

comienza a ser visualizado con sus fortalezas y debilidades, siendo estas últimas las que adquieren

preponderancia en la visión adolescentes. Esta característica conlleva la ruptura de las fantasías de lo ideal., aparece la tendencia a discutir, al planteamiento de sus puntos de vista, etc.. procesos visualizados en la

psicología del desarrollo. Considerando estas características, es fundamental que el maestro tenga presente que se encuentra con un sujeto que comienza a experimentar cambios que le generan conflictos. Que las fallas a las figuras de autoridad inmediatas, como los padres o su tutor se extrapolan a todas las figuras de autoridad. Estas también se encuentran en el entorno del medio educativo, por ende, los profesores son figuras de autoridad que provocan en el alumno una serie de comportamientos disrruptivos, que redundan en la disciplina, como en la relación profesor-alumno. El pensamiento moral del adolescente responde según la teoría de Kohlberg a la interiorización de los stándares morales de los demás y se ajustan a las convenciones sociales. Sin embargo, es necesario considerar comportamientos heterónomos, es decir, comportamientos morales que están reñidos con los convencionalismos sociales. Comportamientos que en muchos de los casos, se deben por una parte a un proceso de socialización inadecuado o a los efectos producidos por el desmoronamiento del ideal de padre o madre, al descubrir que estos ideales no son tales. Es fundamental el reconocimiento por parte de los maestros de estas dificultades con las que se encontrarán en su labor diaria. Sólo considerándolas se podrán establecer

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estrategias de abordaje para enfrentar a un alumno en particular o a un grupo curso y posibilitar la mediación en términos de efectividad.

TEORÍA TRIÀRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG

Esta teoría describe tres tipos de inteligencia: -componente (capacidad analítica) -experiencial (perspicacia y creatividad) -contextual (conocimiento práctico) El primero, elemento componente, se refiere a con cuanta eficiencia las personas procesan y analizan la información. El elemento componente es el aspecto más crítico de la inteligencia. Le dice a las personas como abordar los problemas, buscar las soluciones, y controlar y evaluar los resultados. Este elemento componente es fundamental para el enfrentamiento en la vida cotidiana. El transitar por el ciclo vital, debe considerar una serie de dificultades, conflictos, discusiones, etc.. . Toda nuestra vida está cruzada por el conflicto, en todos los ámbitos, desde el afectivo hasta el social, por ende, el problema no es el conflicto el problema es como desarrollar capacidades para resolverlo. En este sentido, el profesor cumple un rol fundamental en fortalecer o desarrollar las habilidades sociales necesarias que permitan a los jóvenes resolver con mayor eficiencia los conflictos vivenciados en el aquí y ahora. El segundo el enfoque experiencial se refiere a como enfocan las personas las tareas novedosas y comunes. Este elemento experiencial es el aspecto perspicaz de la inteligencia. Les permite a las personas comparar nueva información con la que ya conocen, y encontrar nuevos medios para equipar los hechos; en otras palabras,

pensar en formas originales (como lo hizo Enistein cuando desarrolló su teoría de la relatividad) El tercer elemento, el elemento contextual, es decir como se relaciona la gente con su ambiente. Este es el elemento práctico “del mundo real” de la inteligencia. Se va haciendo más valiosos en la edad adulta para seleccionar un lugar donde vivir o un campo de trabajo. Incluye la capacidad para medir una situación y decidir que hacer, adaptarla, cambiarla o encontrar una organización nueva y más confortable. Para conectarse de manera más efectiva con los adolescentes es necesario considerar loa elementos comunicacionales que faciliten el proceso de alianza educativa, entre profesor-alumno, para la obtención de aprendizajes a partir de la contrucción y reconstrucción del conocimiento desde el alumno, siendo el profesor sólo un mediador en este proceso.

APROXIMACIONES SOBRE LA COMUNICACIÓN. Al inicio de nuestra sesiones de trabajo consideramos desde lo vivencial el proceso de la comunicación. Hoy entregamos algunos elementos teóricos necesarios para su comprensión epistemológica. Aristóteles definió el estudio de la (comunicación) retórica como la búsqueda de "todos los medios de persuasión que tenemos a nuestro alcance" dejando asentado que la meta principal de la comunicación es la persuasión, es decir, el intento que hace el orador de llevar a los demás a tener su mismo punto de vista, este enfoque fue popular hasta la segunda mitad del siglo XVIII. Luego, con el nacimiento de una corriente de pensamiento llamada psicología de las facultades, donde se establecía

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el dualismo alma-mente, se considera que uno de los objetivos de la comunicación era informativo: llamamiento hecho a la mente. Otro era persuasivo: llamado hecho al alma, a las emociones. Llamado hecho a la entretención.

La comunicación se entiende hoy día, como un sistema de canales en donde nosotros participamos en todo momento, tanto si lo deseamos como si no, es decir, a través de nuestros gestos, nuestra mirada, nuestro silencio e incluso nuestra ausencia. El hecho de pertenecer a una cultura nos hace parte de la comunicación, como un músico es parte de una orquesta. El concepto de comunicación es un concepto diverso, múltiple, es un término cuyo sentido básico es "participar en", "participar en común", también ha estado próximo a comulgar" "comunión". Son muchos los investigadores que han participado en el análisis y estudio de este proceso intrínseco a la especie humana, proceso que nos permite la interrelación pero que también nos confunde, dificulta y entorpece nuestras relaciones. Esquemas para explicarnos este fenómeno, existen varios, desde el más simple, emisor - receptor, a algunos de mayor complejidad, como el de Shannon que propone un esquema del sistema general de comunicación, entendida como una cadena de elementos: la fuente de información que produce un mensaje (la palabra en el teléfono), el emisor, que transforma el mensaje en señales (el teléfono transforma la voz en oscilaciones eléctricas), el canal que es el medio utilizado para transportar las señales (cable telefónico), el receptor, que construye el mensaje a partir de las señales, y el destino, que es la persona (o la

cosa) a la que se envía el mensaje. Con este ejemplo, podemos darnos cuenta que las señales pueden ser perturbadas por ruido (chirrido en la línea). Muchos otros han continuado las investigaciones como el antropólogo Gregory Bateson, que expone una teoría general de la comunicación, Ray Birdwhistell y Edward Hall, antropólogos, quienes introducen la gestualidad (kinésica) y el espacio interpersonal (proxémica), etc.. La comunicación humana es un factor determinante en cualquier tipo de relación humana y constituye la base para la gestación de cualquier empresa o proyecto personal o colectivo. La comunicación en la sociedad moderna ha comenzado a hacer uso de recursos tecnológicos sin precedentes La telecomunicación, la informática, la transmisión de imágenes, la rapidez en la producción de ingresos, son algunos de los logros prácticos creados por el hombre en este ámbito. La comprensión de los procesos comunicacionales son claves para obtener éxito en la compleja tarea del intercambio comunicacional entre las personas. El modelo antiguo de la comunicación, (Shannon) era entendido como un proceso lineal de transmisión de información. Hoy en el campo de la teoría de la comunicación se está produciendo una verdadera revolución a través de un nuevo modelo de la comunicación humana, cuyo máximo exponente es Paul Watzlawick. La nueva teoría de la comunicación o enfoque interaccional, como se le llama, concibe a la comunicación como un intercambio de conductas

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recíprocamente influidas (interaccional), en las cuales, las personas participan (no trasmiten). El nuevo supuesto básico sostiene que la comunicación es participación, donde los participantes conforman un sistema de comunicación mutuamente dependiente y de tipo circular (no lineal). Constituye la comunicación un factor determinante en el desempeño profesional de un profesor. Es la herramienta que tiene el valor fundamental en el desempeño de su rol. El reconocimiento de las nuevas concepciones de la comunicación nos permite visualizar la labor profesional del profesor mucho más allá de ser sólo un transmisor de mensajes. El profesor interacciona con sus alumonos, participa con ellos conformando un sistema de comunicación mutuamente dependiente y circular. Esta no es tarea fácil. Requiere de la constante metaobservación, es decir, de una constante observación de la labor del rol, requiere de una escucha activa. El modelo interaccional presenta un cuerpo de postulados fundamentales llamados axiomas:

AXIOMA 1

"ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR Esta proposición sostiene que la comunicación es un proceso inevitable. Todo intento de no comunicación, paradojalmente, expresa el esfuerzo para evitar la comunicación. Para los teóricos del enfoque interaccional, comunicación es sinónimo de conducta.

Las aplicaciones prácticas de este axioma son innumerables, de paso echa por tierra el mito de la recurrida frase "tenemos falta de comunicación en nuestra pareja", o la queja "no logramos comunicarnos con este alumno", etc. Lo que se quiere decir con estas afirmaciones es que se sufre de dificultades o disfunciones en la comunicación. En tal caso no existen carencias, sino problemas de comunicación. En síntesis, todo comportamiento en una situación de interacción posee un valor comunicativo, de tal forma que, aun cuando se intente, no se puede dejar de comunicar.

AXIOMA 2 "TODA COMUNICACIÓN TIENE UN ASPECTO DE

CONTENIDO Y UN ASPECTO RELACIONAL" Este axioma establece que la comunicación humana debe entenderse en dos niveles: A. El aspecto de contenido es aquel relativo a la

entrega de información literal, "lo que se dice de algo" o, más técnicamente, es transmisión de información mediante la codificación o representación de un fenómeno. También se denomina comunicación referencias, porque hace referencia a la información.

B. El aspecto relacional se refiere al tipo de mensaje

que debe entenderse que es. Alude a la intencionalidad de la comunicación y a la relación entre los comunicantes.

Este nivel de comunicación es de un tipo lógico superior, puesto que califica o define el aspecto de contenido de

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una comunicación. A través de esta calificación los interactuantes ofrecen implícitamente una definición de su relación. Por lo general, el aspecto relacional se vincula estrechamente con la comunicación de las emociones de los participantes de un encuentro humanos. Este aspecto relacional define al de contenido, lo que significa que su importancia es decisiva en los intercambios humanos. En la experiencia de la vida cotidiana nos vamos haciendo expertos en el descifrado del nivel relacionar de los mensajes que recibimos. Cuando nos hemos educado en desarrollo emocional, el descifrado generalmente es correcto. El aspecto relacional adquiere importancia en la interacción profesor-alumno. En el contexto de una sala de clases, el profesor debe estar atento en descubrir el nivel relacional que existe en el proceso comunicacional. De esta manera, se facilita la transmisión del contenido logrando ubicarlo en la mente del alumno. Este es un proceso que con entrenamiento y autobservación, sin dudas, rinde sus frutos en la obtención de los logros personales y educacionales. El aspecto relacional es lo que hace que el profesor sea insustituible en la labor educativa. La diferencia entre profesores se centra en esta variable. El axioma uno es aplicable a los dos niveles de comunicación, por lo tanto, es imposible no comunicarse no sólo en el aspecto de contenido sino también en el aspecto relacional.

Un importante resultado práctico de la existencia de los dos niveles de abstracción de la comunicación es aplicable al campo de los conflictos que se producen en la educación. Existe una intrincada gama de posibilidades de trastornos comunicacionales. Los más útiles en nuestro caso son: I. En la interacción profesor-alumno se intenta

resolver un problema relacional en el nivel de contenido

Esto se evidencia cada vez que nos enganchamos en alguna discusión intentando vender una idea sobre el conocimiento. Paradojalmente , muchísimos de estos problemas en que nos mezclamos en nuestro trabajo se resuelven en el nivel relacionar. En el trabajo educativo, siempre es bueno hacer prevalecer el sabio refrán, "en una discusión siempre se pierde" , puesto que si logramos vencer al alumno en la esfera de contenido de los argumentos, se pierde en la esfera relacional al dejar resentido a mi alumno, Las propuestas relacionales que se ofrecen al alumno en contextos de desacuerdos son claves para solucionar o agravar un conflicto que esté presente. No es fácil manejar un antagonismo en el plano del contenido al tiempo que se requiere mantener la amistad en el plano relacional. Esta capacidad recuerda el "arte" (diplomacia) que debemos tener, desarrollar y cultivar constantemente en el quehacer educativo, para manejar verbalmente situaciones embarazosas manteniendo un clima relacional cálido.

II. En la interación profesor-alumno se intenta

resolver un problema de contenido en el plano relacional.

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Muchas de las veces tenemos la intención de resolver violentamente un desacuerdo en el plano únicamente relacional, evitando la argumentación en el nivel de contenido.

Frente a una situación de este tipo, es muy importante reconocer el nivel de comunicación que está prevaleciendo ya que evitará por nuestra parte enganchamos erróneamente, perdiendo un alumno que en otra situación puede ser abordado de manera distinta.

AXIOMA 3

"LOS SERES HUMANOS SE COMUNICAN TANTO DIGITAL COMO ANALOGICAMENTE"

A. La comunicación analógica es aquel tipo de

comunicación en la cual los objetos y eventos del mundo son expresados mediante una semejanza o analogía y que se observan en una estructura similar al objeto representado, por ejemplo, una pintura artística.

Las expresiones analógicas incluyen la mayoría de los gestos no verbales, tales como la postura fisica, los movimientos del cuerpo, la expresión facial, la cualidad de la voz (tono, timbre, volumen, ritmo, velocidad), el comportamiento espacial, etc...

Al considerar este axioma es necesario referirse a la comunicación no verbal, por cuanto este es por excelencia el modo de expresión de lenguaje analógico. La riqueza de la información transmitida a través de las claves no verbales es ampliamente reconocida en la actualidad. Ray Birdwhistell, pionero en la comunicación no verbal,

plantea que más del 65% del significado social de cualquier comunicación se expresa no verbalmente.

Las respuestas emocionales son representadas e interpretadas básicamente a través de los componentes no verbales de la comunicación.

Una definición simple del lenguaje no verbal dice: "Ia comunicación no verbal es toda comunicación realizada por medios distintos a las palabras".

Este comportamiento no verbal se expresa en la comunicación diaria, en el trabajo de la visita médica, a través de:

1.1.Apariencia física: Canal no verbal que hace

referencia a los aspectos que se mantienen relativamente estables durante el período de interacción, tales como los tipos corporales, las características fisicas, indumentaria y accesorios utilizados

1.2. Conducta Kinésica: El comportamiento kinésico abarca gestos, movimientos y posturas corporales (excluyendo el rostro) que adoptan los participantes durante una interacción.

a) Los observadores tienden a evaluar positivamente

a quienes mantienen: - Una postura corporal abierta - Una orientación corporal hacia el interlocutor - Una inclinación corporal hacia delante

b) Los observadores atribuyen calidez, atención y

emocionalidad a quienes a mantienen:

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- Una inclinación corporal hacia adelante - Una postura dirigida hacia el otro y las manos quietas

c) Los observadores atribuyen frialdad a quienes

mantienen

- Una inclinación corporal hacia atrás - La cabeza no orientada hacia el interlocutor

- Movimiento de "tamborileo" con los dedos d) Las conductas siguientes se interpretan como

indicadores de persuasividad e influencia.

- Alta tasa de gesticulación - Grado de inclinación corporal reducido

- Alta tasa de movimientos de cabeza - Baja automanipulación - Posiciones relajadas - Postura corporal abierta (definida por

inclinación hacia atrás, piernas extendidas, rodillas separadas y brazos despegados del cuerpo)

Es importante la kinésica en la relación profesor-alumno porque puede facilitar enormemente el establecimiento de una buena relación (rapport) a través de la adopción de posturas corporales adecuadas, y además, utilizar la información kinésica del alumno para detectar con rapidez sus necesidades y motivaciones. Ciertas características kinésicas positivas para un profesor serían:

- Inclinación corporal hacia delante - Orientación corporal directa y cara a cara - Gesticulación dirigida hacia el alumno.

1.3. Expresión facial: Por expresión facial se entiende el carácter expresivo y comunicativo que adquiere el rostro humano a partir de ciertas conductas, expresiones o gestos faciales específicos como es la conducta visual, los movimientos de boca y cejas, y gestos faciales. En una buena comunicación, los comunicantes mantienen la mirada ocular en un 70% del tiempo de interacción. Destacamos la conducta visual en el trabajo del profesor, ya que tiene un enorme potencial comunicativo. 1.4. Proxémica: Se refiere a como el hombre estructura inconscientemente el microespacio, a distancia entre los hombres en sus transacciones diarias, la organización del espacio en sus casas y edificios, y la distribución de sus ciudades. Se habla de distancias: - Intima, desde el contacto físico hasta una distancia

entre 15I-45 Icms.- distancia personal.

- Personal, 45 Icms a 1,22 Imts. Es la distancia apropiada para discutir eventos personales.

- Social, se distingue una distancia cercana 1.22 mts. a

2.1 mts y una lejana 2.1 mts. a 3.6 mts. La cercana es propia de interacciones informales y la lejana de interacciones formales.

- Pública, 3.6 mts. a 7.6 mts. que es la distancia para

pronunciar discursos o mantener formas rígidas de conversación.

El grado de proximidad o distancia interpersonal expresa claramente la naturaleza del encuentro humano.

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Para los efectos de nuestro interés es importante determinar la proxémica que sería la distancia social. 1.5. Conducta táctil: En la interacción profesor-alumno el

saludo táctil (manos) cumple una función primordial en la interacción. El como se establezca esta conducta táctil es importante por las variables fisicas asociadas como es la temperatura, presión del apretón, duración del apretón, humedad de las manos, ángulo de giro del apretón, textura de la piel, tono muscular de las manos, etc.. porque involucra factores psicológicos como el de sumisión-dominio, agresión-calidez, simpatía-antipatía, respeto-indiferencia.

1.6. Paralenguaje (tono de voz): El paralenguaje como

canal de comunicación no verbal, corresponde a los elementos vocales del habla como tonos, volúmenes e inflexiones.

1.7. Cronémica (percepción del tiempo): Son aquellos comportamientos que se relacionan con el uso y la percepción del tiempo que tienen los seres humanos.

En el trabajo del profesor es esencial el tiempo como código no verbal, ya que puede indicar la importancia de una ocasión y el respeto e interés por la ocasión. 1.8. El contexto físico: juega un rol importante en los

efectos psicológicos que provoca en la interacción humana y en los procesos comunicacionales. Algunos destacables son:

- La determinación de reacciones emocionales

como placer-displacer, excitación - no excitación, dominio-sumisión. Estas reacciones dependerán de factores fisicos tales como intensidad de la luz, temperatura, colores, ruidos, etc.

B. La comunicación digital, en este código los eventos u objetos son expresados mediante un conjunto de signos arbitrarios que no guardan ninguna semejanza estructural con dicho evento digital. Nuestra cultura occidental utiliza preferentemente el código digital en la transmisión de la información a través de letras, números, y otros signos ya sea hablados o escritos. Los signos son arbitrarios y no guardan analogía o semejanza con lo que representan. Por ejemplo, la palabra "perro" no tiene ninguna similitud con un perro.

Los investigadores plantean que el código digital expresa predominantemente el nivel de contenido de la comunicación, en tanto que el modo analógico expresa con mayor predominio el nivel relacional.

PREGUNTAS 1.- Cual o cuales considera Ud que son las dificultades fundamentales que presenta el adolescente en el quehacer educativo. ¡Considere su propia experiencia! 2.- Como cree Ud que se pueden resolver las grandes diferencias que se producen en lo relacional en el binarismo profesor-alumno. 3.- Comente el grado de dificultad que cree puede Ud. enfrentar en el contacto con sus alumnos en una Unidad educativa y como lo resolvería.

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Esa extraña expresión

(utilizada por todos y comprendida por pocos)

ESCRITO POR Prof. Sergio Dávila Espinosa

"Había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándole o aborreciéndole. Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final pasé un año entero sin encontrar el más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico" Albert Einstein

Aprendizaje Escolar Modelo centrado en la enseñanza

Seguramente la mayoría de los lectores de CONTEXTO EDUCATIVO son profesores interesados en reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar su práctica cotidiana. Si, como suponemos, son personas dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexión, sencilla pero indispensable para poder continuar, ¿cuál es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, ¿qué tendrá que suceder para que podamos afirmar que somos mejores maestros? Al maestro se le exige hoy en día cualquier cantidad de características y competencias, que pueden desviar la atención sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso colegas que afirman con seguridad: "el maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un facilitador". Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan sobre su identidad presionándola y confundiéndola. Sin embargo, en esta acumulación de buenos propósitos, es frecuente perder el sentido mismo de la docencia. Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es enseñar. Podemos analizar esta concepción de modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor y por el alumno.

Modelo pedagógico centrado en la enseñanza

El Profesor El Alumno

Explica los temas de clase

Atiende las explicaciones.

Expone conocimientos Adquiere conocimientos

Encarga tareas Realiza tareas

Elabora exámenes Prepara exámenes

Califica Aprueba o reprueba

Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran énfasis en la adquisición de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo está en función de cuánto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por añadir temas a los programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados.

Desde esta concepción se asume que para ser mejor profesor es necesario saber más sobre la materia o sobre didáctica.

Modelo centrado en el aprendizaje

En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se llegó a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deberá ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo.

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Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior.

Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje

El Profesor El Alumno

Diseña actividades de aprendizaje

Realiza actividades

Enseña a aprender Construye su propio aprendizaje

Evalúa Se autoevalúa

El papel del alumno en este modelo no es sólo activo: diríamos que es proactivo.

Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmación tajante y aparentemente paradójica:

El trabajo del docente no es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos

aprendan.

Como advierte Frida Díaz Barriga (98), la función del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediación el profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

Esta afirmación nos lleva a una reflexión sobre la profesionalización del trabajo docente. Pareciera que el maestro es el único profesional que no siente obligación de rendir cuentas de sus resultados ante nadie. ¿Qué

pensaríamos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los días a trabajar, que sea amable y respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? ¿Por cuánto tiempo conservará su trabajo? El maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima, sentirse orgulloso. Además, las instituciones educativas generalmente ponen más atención en lo que hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material didáctico, etc.), que en los aprendizajes obtenidos por sus alumnos.

Aprender a aprender

La mayoría de los idearios o proyectos escolares, incluso el artículo 3º constitucional, persiguen un alumno con características proactivas, a saber: "...desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; será democrático..., será nacional..., atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos..., contribuirá a la mejor convivencia humana..." etc. ¿Estaremos propiciando su formación con actividades de pensamiento y acción de tipo reactivo?

La UNESCO propone: nuestros alumnos deberán aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Utilicemos, pues, técnicas y estrategias que propicien todos estos aprendizajes. En esta perspectiva, afirmamos lo que con el pasar de las páginas será evidente, los mapas conceptuales son una herramienta útil para propiciar aprendizajes significativos en estos cuatro pilares.

Mitos

Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta extraña expresión. Sin embargo, habrá que reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a qué se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repetición se

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convierten en mitos, que lejos de explicar la expresión, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.

• Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo.

No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias lúdicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumno no aprenden más que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro está, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.

• Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno.

No necesariamente. ¿Quién puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? ¿Acaso debemos renunciar a un contenido porque éste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayoría de nuestros alumnos están interesados en aprender computación e inglés, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.

• Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender".

Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer día de clase. ¿Acaso podemos negar que la mayoría, aún aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusión de empezar bien el curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.

• Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por sí mismo" aquello que ha de aprender.

Falso. Como descubriremos más adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepción, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o más que el aprendizaje por descubrimiento.

• Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido.

La implicación es poco exacta. Más bien se debería afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra práctica. Entonces, ¿qué es realmente el Aprendizaje Significativo y cómo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los orígenes de esta teoría. Advertimos que no pretendemos hacer un análisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una síntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexión sobre la práctica docente. La perspectiva de Ausubel En la década de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los niños en las escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo tradicional. Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la realización de actividades. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una actitud

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pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno. Características del Aprendizaje Significativo David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorístico. Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:

• Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.

• Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

• Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:

• Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.

• El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

• El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:

• Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.

• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.

• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión. Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su clasificación. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones:

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1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado. 2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido. 3. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación. Tipos de Aprendizaje Significativo Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:

1. Aprendizaje de Representaciones

Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

2. Aprendizaje de Conceptos

El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc.

También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.

3. Aprendizaje de Proposiciones

Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:

• Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos".

• Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".

• Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".

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Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un niño de menos de seis años comprender la relación entre: México, Matehuala, San Luis Potosí, Europa, Brasil, etc. Necesitará reconciliarlos mediante los tipos de asimilación arriba presentados y la comprensión de los conceptos: municipio, estado, país, continente.

El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos de asimilación de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones

Implicaciones Didácticas

Del conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se dé en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didáctico para quienes tenemos la obligación esencial de propiciarlos cotidianamente. En primer lugar, podemos señalar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qué saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre nuestra planeación. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clásico libro Psicología Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia". En segundo lugar está la organización del material de nuestro curso, para que tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión.

En tercer lugar está el considerar la importancia de la motivación del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educación. Como afirma Don Pablo Latapí: "si tuviera que señalar un indicador y sólo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogería éste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

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PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

I.- ESTUDIAR, APRENDER, ENSEÑAR En los últimos años y en el marco de la Reforma Educacional, estos tres conceptos se han utilizado bajo el supuesto de que van a ser integrados en una única dirección. Sin embargo, tanto la experiencia subjetiva de los/las estudiantes como los estudios sobre el tema demuestran que no son conceptos unívocos y que en consecuencia, deben ser definidos para su utilización precisa. Muchos autores han puesto de manifiesto la necesidad de identificar el nivel de conocimientos de partida de los/las estudiantes para enseñar de forma adecuada (Ausubel, Hanesian y Novak, 1978) Se pretende con ello acomodar la enseñanza al desarrollo cognitivo del/la sujeto y anticipar de alguna manera las posibles dificultades de aprendizaje con la intención de solucionarlas. “Averíguese lo que el/la alumno/a ya sabe y enséñese en consecuencias” o “Por favor, dime lo que sabes y te diré si lo puedes aprender” son expresiones que reflejan fielmente esa idea. La representación mental que del concepto “estudio” hacen profesores y alumnos/as suele ser divergente, lo cual acarrea en no pocas ocasiones malentendidos, creación de expectativas erróneas e intervenciones psicoeducativas que se mueven a un nivel no inteligible por los/las estudiantes. De ahí la necesidad de aclarar qué concepción de estudios se va a manejar. Entenderemos por estudio: “Aquella actividad de aprendizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y no familiar para e/la estudiante, que supone como proceso previo, la aproximación motivacional, como proceso básico, la decodificación lectora, y como procesos esenciales, las distintas actividades cognitivas en función de criterios de aprendizaje, establecidos por uno mismo o por exigencias externas”. (Hernandez y Garcia, 1991).

“Actividad intelectual intencional por la que se comprende, refiere y valora un contenido científico de cara a una aplicación real” (Chico, 1981). En estas definiciones se sostiene que estudiar es un trabajo de la persona que requiere esfuerzo, gusto e inteligencia, es decir, en el que están activamente implicados la capacidad del sujeto, su afectividad y su voluntad. Una primera consecuencia resulta ser que es complejo o difícil mejorar las habilidades para el estudio de aquel/aquella que no desea estudiar o no quiere mejorarlas. La comprensión, la memoria y el enjuiciamiento del contenido científico necesitan la actividad intelectual del/la estudiante. Ello se opone a la creencia común, compartida por muchos de nuestros alumnos/as, de que estudiar es leer pasivamente el contenido de un texto. Saber cómo, por qué, reflexionar, valorar, buscar implicaciones, aplicar lo estudiado, relacionar contenidos, comparar, poner ejemplos y otros son expresiones que reflejan mejor lo que es estudiar. Para ilustrar la afirmación anterior debemos recordar que el 80% de los chilenos entre 16 y 65 años no comprende lo que lee, de esta afirmación se pueden sacar varias reflexiones pero la que nos interesa a nosotros es que implica que estas personas no ejercieron el papel activo de estudiar y fueron meros receptores pasivos de conocimientos en el proceso de aprendizaje. Mas adelante veremos ampliamente las diferentes visiones de aprendizaje y como se ha entendido históricamente, pero por el momento nos aproximaremos a una definición que nos sirva de base y de punto de partida, Aprendizaje es un cambio potencial de la acción como consecuencia de la experiencia directa o indirecta, con posibilidad de ser retenidos por un organismo. En esta aproximación, el aprendizaje incluye una combinación de información o ideas, de sentimientos o emociones y de elementos motrices, es decir, la existencia

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del pensamiento, el sentimiento, acción y la de aquellas habilidades que los ponen en marcha. Por ello, los cambios no se circunscriben solo al ámbito de la conducta observable, como lo entenderían los conductistas. Esta triple división resulta muy importante a la hora de verificar si un aprendizaje se ha producido o no y si permanecen en el tiempo. Otro concepto que debemos reflexionar es “enseñar” (enseñanza, instrucción) ha recibido también múltiples enfoques. Mayer (1988), por ejemplo, cree que “la instrucción se refiere a cualquier secuencia de sucesos que está dirigida a que una persona aprenda algo”. Desde una perspectiva similar, Johnson (1979) interpreta la enseñanza como “un conjunto de sucesos diseñados para iniciar, activar y mantener el aprendizaje de los/las alumnos/as”. Las teorías de la enseñanza serían, en este contexto, los conjuntos diferenciados de normas y procedimientos que son eficaces para facilitar la adquisición de conocimientos, actitudes y destrezas en los estudiantes. Los tres conceptos, enseñar, aprendizaje y estudiar, están directamente relacionados con el educar. Realizar un ejercicio en sala en la construcción de un mapa conceptual que incluya dichos conceptos. II.- LA FORMACION EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las formas tradicionales Todos los/las educandos piensan simultáneamente en la enseñanza de contenidos y en la instrucción en estrategias de aprendizaje. El hecho de enseñar qué, lleva aparejado ineludiblemente enseñar cómo. No quiere esto decir que ambos aspectos hayan recibido en el pasado y en el presente igual trato. Con frecuencia, los/las profesores enseñan mas bien contenidos que técnicas instrumentales para hacerse con aquellos contenidos. Sin embargo, la preocupación por mejorar las habilidades para estudia siempre ha existido.

Maddox (1963), autor de un clásico en este tema “Como Estudiar”, reconoce que los anteriores estudios representaban en gran parte un material que se perpetuaba a sí mismo sobre la base de un consenso general. La gran mayoría de los autores asume que las técnicas de trabajo intelectual son eficaces, (esquemas, resúmenes, comprensión lectora, etc.) y espera que con la limitada práctica que en los libros se propone, el/la estudiante cambie sus hábitos. Pero pocos exponen razones convincentes avaladas por estudios teóricos–experimentales que hagan creer en la eficacia propugnada. El consenso se basa en una creencia, la que no por parecer correcta necesariamente lo es. Kelly, (1964), cree que como el resto de los autores, que la formación en técnicas de trabajo intelectual debe producir efectos beneficiosos, pero encuentra que los resultados de las investigaciones sobre las diferencias en estudio de los estudiantes eficaces e ineficaces no son concluyentes. “El estudio eficaz supone la evaluación de hechos, la elaboración de juicios, el razonamiento y la utilización del conocimiento adquirido” (p. 305). A mediados del siglo XX, los consejos y principios recomendados para un estudio eficaz eran:

• Planificar bien el tiempo • Distribuir el trabajo • Tener condiciones adecuadas • Sistematizar los materiales de estudio • Aprender a usar libros de texto • Verificar la preparación • Esforzarse por destacar

Estos consejos tienen sentido en el contexto de acumulación de conocimientos que se vislumbra cuando Kelly afirma que: “La orientación, dirección e instrucción es el cómo estudiar, debe tender a la familiaridad con los conocimientos mejores del mundo, a un método eficiente de conseguirlos y al estímulo del progreso continuo a lo largo de la vida” (p. 324).

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Una de las características de esta enseñanza más tradicional de las técnicas de estudio es la de la “buena manera”. La luz debía entrar por la izquierda, la espalda debía mantenerse recta, el codo debería situarse a la altura de la mesa... estas constituyen algunas de las “buenas condiciones” que se recomendaban para estudiar. Estudia preferentemente por la mañana, sin elementos distractores en la mesa y haciendo esquemas y resúmenes eran otros de los requisitos para triunfar en los estudios. A ello se añadían orientaciones sobre el tiempo de estudio (no más de dos horas seguidas), sobre reglas nemotécnicas y sobre cómo hacer bien los exámenes. Todo ello suponía que había alguien que conocía los “trucos” del bien estudiar y que la eficacia estaba garantizada independientemente de quien los utilizara. Este carácter descriptivo, normativo y verticalista iba a convertirse en el ingrediente esencial para que los/las alumnos/as captaran que esta manera era mejor seguir estudiando que como cada uno lo hacía. La propia experiencia de los/las estudiantes contradecía de hecho y a diario “las últimas investigaciones” científicas en este terreno. El argumento de la “buena manera” de estudiar que se proponía caía por tierra en el momento en que el/la alumno/a se daba cuenta de que estudiaba mejor por la noche, que no necesitaba hacer resúmenes “así” y que su ritmo personal de trabajo no se ajustaba a las dos horas llamadas de “máximo rendimiento”. No es de extrañar de que esta forma de ver las técnicas de trabajo intelectual siga teniendo adeptos hoy en día. La justificación viene en lo que Thorndike llamó a principios de siglo XX la “ley del efecto”: en este sentido, todos los implicados obtienen beneficios o creen obtenerlos. Los padres intuyen una vía de solución a los problemas de motivación y falta de esfuerzo de sus hijos. Los profesores se animan ante la posibilidad de conseguir mejores resultados, con poco trabajo, en aquellos problemas que para ellos son más urgentes: el escaso interés por el estudio y la ausencia de habilidades para el estudio. Todo lo anterior nos indica que es necesario buscar alternativas para enseñar a estudiar. En esta búsqueda,

asumimos la idea de Johnson (1979) de que el profesor puede facilitar el aprendizaje, pero sólo el estudiante puede causarlo.

MODOS DE ENSEÑAR (R. Fisher, 1990) 1.- Modelo de transmisión Profesor

Ideas -----------------------------------------------> Alumno 2.- Modelo de Descubrimiento

Experiencias (planeadas por el profesor Estructuradas y activadas por el alumno) de aprendizaje

Profesor Ideas -----------------------------------------------> Alumno

3.- Modelo de Enseñar a Pensar Experiencias estructuradas de aprendizaje Profesor

Ideas <------------------------> Ideas Alumno

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III.- EL ROL DEL PROFESOR

Uno de los principales actores del sistema educacional son los/las profesores, pues son ellos los que en definitiva tienen relación con el/la alumno/a en el proceso de enseñanza. Existen dos formas de entender la influencia de los/las profesores, estos son el paradigma proceso-producto y el del pensamiento del/la profesor/a. a.- Paradigma proceso-producto Se ha observado la importancia de aspectos como el dominio que éste/a logre sobre las materias, el conocimiento que tenga, el uso que haga de las técnicas educacionales adecuadas y el tener actitudes profesionales adecuadas (Avalos, 1981; Arancibia, 1989). En Chile investigaciones demuestran que ella profesor/a es un agente que tiene incidencia e el aprendizaje escolar de los/las niños/as. Los resultados de estas investigaciones entregan evidencia de que hay u n cambio en el rendimiento académico en alumnos/as de ciertos profesores, independientemente de los antecedentes familiares del/la educando y de las características de la institución escolar. Por lo tanto, concluyen que existe un campo de estudio específico en relación a las características personales y actitudicionales de los/las profesores/as y su relación con el aprendizaje de los/las alumnos/as (Filp, 1984). Estas evidencias muestran la importancia de ahondar en las variables propias de los/las profesores/as efectivos, es decir, profesores/as que presentan comportamiento positivo en relación a lograr que todos o casi todos sus alumnos/as logren este aprendizaje. Mas aún si se considera que son los profesores/as aquellos actores educacionales mas directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos/as, son ellos el medio fundamental por la cual la cultura de nuestro país, sus valores, metas y proyectos se traspasan a los niños/as. Por lo tanto, si establecemos como meta central de a escuela el aprendizaje de sus alumnos/as y

no tenemos profesores/as suficientemente capacitados para facilitarlo, esta meta no se lograría. Es así como la relación escuela-director-profesor se hace central. Con respecto a esta características se diferencian las llamadas “características personales”, es decir aquellas características individuales que tienen los profesores/as, y que hace mas efectiva la labor educativa y “características instruccionales”, las cuales se relaciona con todas aquellas acciones que realiza el profesor/a en la interacción con sus alumnos/as en la sala clase. Respecto a las características personales, las mas relevantes que aparecen en las investigaciones referente a profesores/as efectivos son: • La vocación o compromiso vocacional, la cual se

manifiesta a través del “entusiasmo” de enseñar, es decir los profesores/as efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuiría en que los alumnos/as trabajen. Por otra parte, se ha señalado que un profesor/a con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas en lo que se refiere a la capacitación de logro de sus alumnos/as (Rittershaussen, 1991; Mckean, 1989).

• La tendencia de tomar como una responsabilidad personal

el aprendizaje de sus alumnos/as, siendo esto el centro de toda actividad educativa. Ha si mismo, el ser capaz de responsabilizarse por los temas a enseñar y las tareas y materiales que los acompaña (Czerniack, 1990).

• La capacidad para hacer su materia entretenida e

interesante (Poggeler, 1984; Olivares, 1993). • El ser acogedores cercanos y con llegada al mundo de

sus alumnos/as, y al mismo tiempo exigentes y estrictos con ellos (Passow, 1993; Arancibia et. al, 1997).

• El tener conocimiento respecto a la adquisición y

estructuración del conocimiento por parte de los niños/as,

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respecto a los aspectos que afectan el curriculum y la dinámica y clima de las clases, respecto al nuevo rol del profesor/a y alumno/a en el proceso aprendizaje, conocimiento sobre las estrategias de enseñanza, conocimiento sobre los roles y relaciones entre escuelas, familia y comunidad y como mejorar esta relación (Passow, 1993; Arancibia et. al., 1997).

• El evaluar positivamente sus condiciones laborales en el

colegio, presentando un alto nivel de compromiso profesional (Arancinbia, 1994; Zigarelli, 1996).

• El dominio de los contenidos que posea el profesor/a en lo

aprendido por los alumnos/as (Haddad, 1991; Tatto, 1991; Anderson, 1991; Arancibia et. al. 1997).

• La preparación intelectual del maestro/a (Czerniack,

1990). • La flexibilidad del profesor/a para adaptarse a las distintas

condiciones de sus alumnos/as y a las diferentes demandas que se ve enfrentado durante las clases, adaptando su conocimiento y habilidades en base a esto (Portr y Brophy, 1988).

• El tener capacidad reflexiva, lo cual implica una constante

cuestionamiento sobre la ejecución de su profesión, con la capacidad de generar cambios en ella, siendo progresista y receptores de nuevas ideas, demostrando capacidad de innovar.

• El sentido de eficacia de los profesores/as, es decir, la

confianza que tienen los profesores/as en sus habilidades para afectar el aprendizaje en sus alumnos/as en forma positiva, esta permitirá al profesor/a incorporar innovaciones a su rutina, pues tendría la confianza suficiente para hacerlo. Se ha visto que un mayor sentido de eficacia o mayor autoestima posibilita un mejor desarrollo de la autoestima de sus alumnos/as, lo cual a su vez también influye en un mejor rendimiento. A si mismo, el profesor/a ha sentirse seguro de si mismo es

capaz de motivar a sus alumnos/as a descubrir nuevas formas de aprender, nuevas estrategias para resolver problemas, a buscar objetivos propios y de esta manera ser mas independiente en su aprendizaje. (Achtn, 1982).

• Las expectativas del maestro/a, las cuales pueden

definirse como las inferencias que hace este sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos/as y sobre la conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor/a caracteriza a los alumnos/as de determinadas maneras, y que guía su acción hacia ello de acuerdo a esas características.

Las características personales antes descritas, impactan a su vez a las llamadas características instruccionales, es decir aquellos aspectos mas directamente relacionados con el quehacer en la sala de clase, entre las cuales se encuentra el uso de estrategias instruccionales adecuadas, el tema de la evaluación, el uso del tiempo instruccional y el manejo del clima en la sala de clase. b.- Paradigma del pensamiento del profesor/a Existe otra posibilidad de analizar la influencia de los profesores/as en el proceso de enseñanza, por ejemplo la importancia de considerar sus estilos de enseñanza o estudiar el pensamiento del profesor. En los últimos años ha adquirido sentido y poder el pensamiento del profesor/a. En este contexto se requiere un profesor/a que cultive la inteligencia pedagógica, estamos hablando aquí que el profesor/a debe revisar su experiencia, que analice la realidad que vive como docente y la que viven sus alumnos/as, que resuelva los problemas educativos que se le plantean en función de criterios y que observe en qué medidas sus estrategias le conducen a los objetivos pretendidos. El deseo de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de enseñar y aprender requiere un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la

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enseñanza de los contenidos básicos y de las técnicas en función de las situaciones concretas en las que se encuentre. Desde esta visión más que estudiar el comportamiento del profesor/a se busca entender porque se produce ese comportamiento. Desde ese punto de vista, el profesor/a es un procesador activo de información, que debe tomar las decisiones más adecuadas en el contexto educativo y se entiende que el comportamiento del profesor/a está condicionado por su pensamiento. Un pensamiento más elaborado llevaría a un comportamiento que favorecería mejores aprendizajes en los alumnos/as. Este pensamiento del profesor/a se expresa por ejemplo en la forma en que ellos planifican su clase y en sus creencias e ideas previas, lo cual influye en su conducta en la sala de clase y en el aprendizaje de los alumnos/as. Estas creencias están influidas por esquemas y marcos desde los que se comprende el mundo, por ejemplo las expectativas sobre el rendimiento de un alumno/a guía la conducta del maestro/a, lo cual proporciona un punto de partida para la propia actividad del alumno/a, en un proceso recíproco que influirá en su propio aprendizaje. Esto es conocido como el “efecto pigmalion”, se llama así porque se comprobó que los alumnos/as respecto a los cuales los profesores/as tenían mayores expectativas de rendimiento eran efectivamente los que realizaban mayores progresos (Rosenthal y Jacobson 1968). Este paradigma también se ha desarrollado a partir de los estudios sobre la importancia de la interacción profesor/a – alumno/a en el aprendizaje. Para entender esto hay que comprender el papel del profesor/a como un intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos/as para asimilarlos. Para esto hay que considerar los aportes de Vygotzky y su noción de mediación, en la que se profundiza en el próximo capítulo. La principal ventaja de este paradigma sobre el de proceso – producto que nos referimos antes, es que recoge las ideas constructivistas y histórico – culturales, visualizando la naturaleza social y socializadora de la educación, en que los alumnos/as construyen significados a propósitos de las

actividades escolares y lo hacen gracias a la interacción que establecen en con un profesor. c.- Importancia el perfeccionamiento Luego de visualizar la importancia de las variables personales, instruccionales y el pensamiento de los profesores/as surge la interrogante acerca de cuál será el camino para desarrollar estas habilidades. Es decir, no basta con que el profesor/a enseñe en la sala de clase para que sus alumnos/as aprendan, sino que debe ser una enseñanza de calidad. Al respecto surge la importancia del perfeccionamiento y capacitación docente, como dos caminos de desarrollo de estos aspectos. Al respecto la investigación ha mostrado que no basta con recibir perfeccionamiento pues en muchos casos los profesores/as no son capaces de traspasar lo aprendido a la sala de clases, sino que se requiere generar buenas instancias de perfeccionamiento, las cuales no desliguen al profesor/a de su contexto laboral específico. Por lo tanto se ha visto que los programas de capacitación y perfeccionamiento docente llegan a afectar el rendimiento de los niños/as, sólo cuando les permiten adquirir un mayor dominio de la materia que enseñan y no sólo por el mero hecho de asistir a la instancia de perfeccionamiento, para lo cual se requieren verdaderas instancias de supervisión y seguimiento.

“Necesitamos desarrollar en los maestros habilidades, destrezas y capacidades que les permitan una mejor utilización de las estrategias instruccionales en la sala de clase, pero para esto no podemos dejar de considerar las variables personales y sus ideas y creencias, que influyen en el qué y cómo desarrollan la enseñanza. Todo esto en un contexto de interacción social”.

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CONCEPTOS CLAVES • El concepto de aprendizaje define un cambio que no se

circunscribe sólo al ámbito de la conducta observable sino que se refiere a un cambio en la integralidad del/la sujeto.

• La enseñanza se entiende como un conjunto de sucesos

diseñados para iniciar y mantener el aprendizaje de los alumnos/as.

• El estudio eficaz supone la evaluación de hechos, la

elaboración de juicios, el razonamiento y la utilización del conocimiento adquirido.

EDUCACION Y PEDAGOGIA

I.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACION La educación ha sido definida a lo largo de la historia por diversos autores, los cuales han tenido diferentes puntos de vistas dependiendo del momento histórico de ésta. Si consideramos sólo a autores del siglo XX podemos observar que Dewey consideraba a “la educación como la Suma de Procesos por los cuales una sociedad grande o pequeña transmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su subsistemas y su continuo desarrollo y es como una reconstrucción de la experiencia que da significación de la experiencia y nos ayuda a encaminarnos hacia nuevas experiencias”. Durkhein (1922) consideró a la educación como la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social, según él la meta de la educación es suscitar y desarrollar en el hombre cierto número de estados físicos intelectuales y morales que éste debe desarrollar para adaptarse a la sociedad. Maurice Debesse afirmaba que la educación “es el resultado de una acción. Proceso que relaciona de una forma prevista o

imprevista a dos o más seres humanos y los pone en comunidad en situación de intercambio y de modificaciones reciprocas. Antes se afirmaba que la educación se preocupaba de la inteligencia y la memoria; nuestro siglo ha querido extender la educación a todos los campos humanos, encaminándose hacia una formación total del individuo. Ya no se tiene como único objetivo hacer del niño/a un hombre/mujer inteligente cuyo razonamiento lógico no tenga fallas, sino desarrollar una personalidad de una forma equilibrada, explotando todas sus potencialidades mejorando la creación de nuevas aptitudes susceptibles de adaptarse, de transformarse, de mejorarse al contacto de las nuevas situaciones encontradas o sufridas por ella”. La declaración Mundial de la Educación para todos (1960) concibió la educación “como un proceso de desarrollo humano y de transformación social que superando la acumulación de conocimientos y de transmisión cultural como su meta final, provee las oportunidades para que cada persona sin importar su edad, ni su condición pueda satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico y logre desarrollar su potencial humano para responder de manera creativa a la construcción de sociedades más humanas y más justas para todos”. Según Blum, “la educación es el desarrollo de aquellas características que permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad compleja. Es un proceso que cambia a quienes experimentan el aprendizaje”. Para Freire (1972) la educación “es el proceso de llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer el mundo lo suficiente para entenderlo con eficacia, por lo tanto no se trata de inculcar una determinada cantidad de conocimientos al educando o de colocarle dentro del mecanismo productivo del sistema, sino de asumir, en comunidad y mediatizados por el mundo, la tarea de humanizarse humanizando la realidad social en que se vive”. La educación es de carácter dinámico, es mucho más que un adiestramiento, educar no es preparar para repetir, sin tomar

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conciencia de situaciones nuevas, que exigen soluciones originales, donde el/la individuo es sujeto de su propia enseñanza y aprendizaje; ha sido tomada como un elemento de liberación “con igualdad de derechos para todos, debe ser a filosofía de la nueva ley rescatando en el hombre aquello que perdió al convertirse en un ser social: su libertad” (Juan José Sanz en su libro “Educación y Liberación en América Latina”, 1985”. La educación debe proveer oportunidades para que cada individuo aprenda, por lo tanto, se debe concebir como una dimensión fundamental de todo programa social económico y cultural de una comunidad, una región y un país que busca su progreso y el bienestar de todos sus habitantes. “La función de la educación no debe entenderse solamente como proporcionar al individuo habilidades y destrezas para desempeñar un oficio o realizar un proceso de socialización o formar personas para que se inserten en un determinado proceso, sino como la que ilustra individuos, abre el mundo de la ciencia y el arte a mentes dispuestas a ingresar en él. La calidad de la educación del conocimiento, la preparación para la vida y la comunicación que ella posibilita diariamente” (Revista de Educación, N. 185, 1989). La educación es la forma fundamental de socialización y por ende de comunicación, desde la perspectiva de la ”acción comunicativa” (Jurgen y Habermas), ésta debe entenderse como un proceso de interacción y acción entre sujetos que poseedores de un acervo cultural, buscan ser reconocidos como tales. En esta interacción aparece como relevante la intención de formación, entendida como individualización y socialización, y la de transmisión y construcción de conocimientos. Al aceptar la educación como interacción se reconoce la existencia de sujetos que participan con sus vivencias, tradiciones, lenguaje y acciones, y que construye el sentido del mundo a través del diálogo proporcionando al hombre una mayor interacción de orden comunicativo que no solo implica el lenguaje oral – escrito - gestual y los sentimientos; el objetivo principal de estos sujetos (fonoaudiólogos,

psicoorientadores, pedagogos, especialistas en informática educativa, psicología educativa, etc.) será entonces, colaborar en el desarrollo integral del individuo mediante la utilización de métodos y técnicas educativas basadas en mediadores tales como la pedagogía activa, el constructivismo, la enseñanza asistida por computador entre otras, buscar favorecer los procesos de abstracción, conceptualización y construcción de conocimientos que mediante la comunicación lleven al individuo a adquirir nuevos aprendizajes, permitiendo un crecimiento individual, social y por ende un óptimo desarrollo humano. Fines de la Educación Una de las metas de la educación actual es el desarrollo óptimo de las potencialidades del hombre y la mujer, por lo tanto ésta, debe fortalecer cada uno de los aspectos que forman al hombre y a la mujer para convertirlo/a en un ser autónomo y libre capaz de tomar sus propias decisiones; para el logro de éste óptimo desarrollo, la educación debe tener unos lineamientos o fines que lo favorezcan atendiendo al medio sociocultural en el cual se desenvuelve y la necesidades y prioridades de la sociedad de la cual hace parte. Nyerere (1982) afirma “que la finalidad de la educación es la liberación del hombre de las trabas y limitaciones de la ignorancia y la dependencia”. La educación exige que el hombre sea sujeto activo y asuma por si mismo las ideas y valores que más converjan a su formación como persona. Para obtener este desarrollo y formación de un ser integro, el Sistema Educativo Chileno ha considerado en diversos documentos algunos fines, tales como: • La educación debe tener como objetivo desarrollar las

facultades de pensamiento critico e independiente. • Crear una conciencia de las principales corrientes de

nuestras tradiciones culturales, literarias y científicas. • Promover la capacidad de crear, adoptar y transferir la

tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país.

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• Desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica del espíritu científico mediante el proceso de adquisición de los principios y métodos en cada una de las áreas del conocimiento para que participe en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas nacionales.

• Promover la participación consciente y responsable de la persona como miembro de la familia y del grupo social, y fortalecer los vínculos que favorezcan la identidad y progreso de la sociedad.

• Fomentar el desarrollo de actividades y hábitos permanentes de superación que motiven a la persona a continuar la educación a través de toda la vida.

• Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respecto por la vida y por los derechos humanos.

• Formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

• Respetar a la autoridad legítima y la ley, la cultura nacional, la historia chilena y los símbolos patrios.

• El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad Nacional y de su identidad.

• Formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

• Promover y preservar la salud y la higiene, la recreación, el deporte y la utilización del tiempo libre.

Estos fines pretenden rescatar ante todo los valores del ser humano, su individualidad y vida en sociedad, formando hombres capaces de autoeducarse, regular su vida y ayudar en los cambios que ocurren en el país de una manera inteligente y creativa, proyectándose hacia el futuro buscando el bienestar y progreso de la Nación. Al respecto la corriente educativa de educación liberadora afirma “toda práctica educativa estará encaminada entonces, a desalinear al individuo y a buscar una liberación social”. El hombre y la mujerde hoy, con la educación institucional que

recibe n está en condiciones de cumplir las funciones que le exige la sociedad, por el divorcio que existe – y que siempre ha existido – entre lo que se está enseñando en las aulas y lo que exige el actual mercado laboral. Por eso algunos autores, como Fernando Flores han planteado que se debe educar al hombre y a la mujer para un mundo en constante cambio, para que logre adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias que se le presentan, idea que se reafirme en el caso e la educación Chilena en el informe de la Comisión Nacional Para la Modernización de la Educación (Informe Brunner). Tarea fundamental de las personas vinculadas al sector educativo, padre de familia y sociedad general, fomentar y conocer dichos fines para hacer de la educación, no solo un proceso de adquisición de conocimientos teóricos, si no también de formación integral de la persona, de manera que permita a cada persona aprender para la vida. Dentro de este desarrollo, basado en una educación para la vida, la comunicación que pueda existir entre profesor/a – alumno/a – familia – sociedad, actúa en la transmisión de conocimiento y como medio de socialización, convivencia y guía del alumno en la adquisición de ideas creativas, principios liberadores y habilidades comunicativas, creando un ambiente que se hable el mismo lenguaje para obtener una respuesta positiva del educando hacia el aprendizaje, pilar fundamental de todo proceso educativo.

II.- PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS: BASES TEÓRICAS Principios pedagógicos La pedagogía es el ejercicio de la comunidad entre profesores y alumnos en torno de la construcción del conocimiento; aquí el profesor/a funciona como artífice de los alumnos/as, es una relación entre sujetos comúnmente convocados por el saber; donde los/las educandos se dejan guiar en la búsqueda del conocimiento de la realidad y el pedagogo es aquel que puede construir su discurso a partir de las preguntas, preocupaciones

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o en una palabra intereses de sus estudiantes, de acuerdo a sus propias concepciones pedagógicas basado en los planes y programas de estudio vigentes. La pedagogía está conformada por un conjunto de nociones y practicas que hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje, de la enseñanza, de la escuela, del maestro/a. Es la ciencia de la educación, por ella adquiere unidad e importancia la acción educativa, se orienta al análisis de métodos, técnicas y forma de colocarlas en práctica en el sistema educativo, con el objeto de hacer de la enseñanza un medio más eficaz y adecuado para al adquisición del aprendizaje. Durkheim, consideraba la pedagogía como “una teoría práctica de la educación. Determina que el papel de la pedagogía no es el de sustituir a la práctica, sino el de guiarla, esclarecerla, ayudarla en su necesidad de llenar las lagunas, ésta aparece como un esfuerzo de reflexión sobre la práctica pedagógica”. La educación ha sido estudiada por diferentes pedagogos que con sus ideas y principios han influido en el campo educativo, dando aportes que han transformado la enseñanza, con el único fin de mejorar la calidad educativa y preparar al niño/a para la vida. Juan Luis Vives (1492 – 1541), Juan Amos Comenio (1592 – 1570), Jhon Locke (1632 – 1704), Juan Jacobo Rousseau (1712 – 1778), Froebel (1782 – 1852), María Montessori (1870 – 1952); destacaron entre sus aportes a importancia de la observación, la naturaleza del niño, la estimulación de los sentidos y la experiencia como base para el aprendizaje; Ovidio Decroly (1871 – 1932) con su método globalizante para la lecto – escritura y con la creación de los centros de interés, dio un nuevo enfoque que partió más de la inteligencia teniendo en cuenta los intereses de los niños/as, abriendo nuevos caminos en el proceso educativo y llevando a realizar procesos de conceptualización y abstracción como aspectos importantes de la educación.

Es necesario destacar que pedagogos como Vives, Locke, Pestalozzi (1746 – 1829), Claparede (1873 – 1940), han hablado de la lengua materna, el lenguaje y la comunicación como medios e instrumentos prioritarios en la educación, de allí que el desarrollo del lenguaje debe ser la base de cualquier proceso educativo, principalmente en su función educativa y en relación a las necesidades de expresión del hombre y la mujer. Hoy diversas tendencias educativas rescatan aspectos tan importantes como la creatividad, los intereses, la naturaleza del niño/a, la motivación, la actividad del niño/a convirtiendo este proceso en un acto donde el educando es el centro y protagonista de su propia educación; como es el caso del constructivismo, filosofía basada en los estudios e investigaciones realizadas por Piaget sobre los procesos de la inteligencia de los niños/as, como construyen su conocimiento y la forma de desarrollarlo. Respecto a la influencia de Piaget en la educación, debemos constatar que él propiamente no instauró un enfoque educativo alguno pero muchos seguidores se basaron en él para fortalecer sus métodos educativos. Hoy prácticamente el constructivismo cita a Piaget y a Kant como las personas en las cuales se inspiran. Según Piaget, existe tres fuerzas de crecimiento que operan desde la infancia, de averiguación, de construcción y de proyección – acción, las que son educativas, y generan un aprendizaje interior que se convierte en desarrollo y crecimiento, estos procesos pueden ser fomentados y utilizados en la educación del niño en condiciones adecuadas y momentos apropiados, si estos procesos son disminuidos o minimizados se debe esperar que los procesos de crecimiento intelectual se reduzcan a su mínimo posible. Si consideramos la acción simultánea de los procesos de averiguación, de construcción, y de proyección – acción; todos estimulados, fomentados en forma combinada cada uno operando a su turno y ajustados entre sí, es posible entonces que encontremos algo semejante a la situación deseada para

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esos movimientos de avance de la captación y de la comprensión de la organización y la lógica que representan los verdaderos aspectos y fuerzas de crecimiento de la vida intelectual del niño/a. En la medida en que el educador organiza el ambiente de aprendizaje de los niño/as, regula, en gran medida la gama, y el orden del material de la experiencia sobre el cual debe trabajar la mente del niño. La obra de Piaget permite valorar la verdadera organización y estructuración interna del pensamiento del niño/a, ya que, si lo que verdaderamente se busca es el crecimiento integral de su pensamiento, este solo se producirá si el niño/a quiere hacer el trabajo concreto y lo hace. El educador puede estimular, orientar, proporcionar liderazgo y ayudar al niño/a para que logre la mayor economía de esfuerzo, evite el derroche y suministre el material de experiencias para que el niño/a llegue a la realización progresiva; sin embargo lo que el niño/a haga con todo esto, solo dependerá de él/ella mismo/a, “el mundo interior que con el tiempo habite, su amplitud, su profundidad, su organización integración, solo puede ser el mundo que el mismo cree, mediante su propio trabajo de pensamiento acumulativo ejecutado sobre su propia experiencia”. (Piaget, Hacia la construcción del número y pensamiento del niño/a). La tarea del educador consiste en comprender que es lo que necesita ser favorecido partiendo de la realidad, con el fin de dedicar sus esfuerzos a proporcionar estas condiciones o si es necesario crearlas. Es importan crear en el niño/a situaciones de desequilibrio que lo lleve a la conceptualización (desequilibrio conceptual) por ende el aprendizaje a través de su propia experiencia hasta llegar a la construcción del pensamiento.

III.- MÉTODOS PEDAGÓGICOS Los métodos pedagógicos definen un proceso según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. Los métodos pueden ser de heteroestructuración y de autoestructuración Métodos Heteroestructuración: En estos métodos la primacía la tiene el objeto. El/la docente solo transmite conocimientos al alumno/a, quien adopta un rol pasivo en sus procesos de enseñanza y aprendizaje durante la clase, donde no se le estimula a la actividad no a construir su propio conocimiento. La actividad del alumno/a consiste en una serie de actos parciales que son en general respuestas a preguntas propias de cada unidad, lo que provoca aprendizajes sin significatividad. Métodos de Autoestructuración: Por estos métodos el alumno/a efectúa acciones y va transformándose por sus mismas acciones. Es el autor/a de su propio desarrollo y construye por sí mismo su conocimiento. El papel del docente es lograr que los alumnos/as adquieran por sí mismo los conocimientos, es decir que su aprendizaje sea activo. Naturaleza y principios del aprendizaje Los primeros indicios sobre la localización de las funciones cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipócrates 400 años A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje, los cuales continuaron con Descartes quien sugirió que la glándula pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. Afirmaciones como las siguientes nos ilustran sobre como se ha tomado el tema del aprendizaje: Según Piaget “...los niños/as construyen su conocimiento a partir de las experiencias por medio de los procesos combinados de asimilación y acumulación. El aprendizaje está mediado por la interacción con personas cosas en el medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la

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adquisición de algunos conocimientos, ni en la repetición verbal, ni tampoco en la copia gráfica de hechos, sino en orientar al niño/a en sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad, los cuales provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto”. Maslow plantea que “en el proceso de aprendizaje es necesario contar además con elementos que ayuden a hacer al estudiante participe de su propio proceso”. Robert M. Gagné (1975) en su libro “Principios básicos del aprendizaje para la instrucción” se refiere al aprendizaje “como un proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma más o menos permanente de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva”. El aprendizaje debe ser concebido como “la adquisición de experiencias simultaneas a nivel intelectual, afectivo y social”. Para María Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y suscitar la reflexión y suscitar la reflexión y el intercambio, recomendando para ello la libertad del niño. Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayoría de éstos autores toman el aprendizaje como un cambio relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente como factor fundamental para la transformación del individuo y adaptación de éste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo, otros autores lo definen como un proceso continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso integro que no sólo se basa en la memoria y en la repetición sino en la capacidad de asimilar una enseñanza, extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad y un fenómeno primario en la vida del hombre y la mujer.

El aprendizaje es la adquisición y construcción de saberes, los cuales son asimilados y acomodados1 por e/la individuo logrando así, adaptarse a las situaciones que se le presentan, enriqueciéndolo como persona y contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social. Se habla de aprendizaje como un proceso, ya que este sugiere un continuo cambio donde el hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan continuamente proporcionándole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo así su aprendizaje. Sin embargo resulta difícil especifica qué cantidad de aprendizaje o qué parte de nuestras actividades diarias están relacionadas con el aprender humano, lo que si está claro es que esto depende del interés y la inteligencia que posee el sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad, integrando a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres humanos. En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer aspectos que le interesan en un momento determinado, acumulando de esta forma una serie de conocimientos que contribuirán a su crecimiento personal y lo motivarán en la búsqueda de nuevos saberes.

1 Los conceptos Asimilación, Acomodación y Adaptación corresponden a

los postulados de Piaget que serán analizados más adelante. Para una mejor

entendimiento de la lectura y en forma breve afirmaremos que:

• Asimilación es el proceso de adquisición o incorporación de

información nueva al cerebro.

• Acomodación es el proceso de ajuste, a la luz de la nueva información,

de las estructuras cognitivas establecidas.

• Adaptación es la suma de la asimilación y la acomodación; o bien, el

mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio

ambiente, mediante la adquisición de la información y el cambio de las

estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarse a la

nueva información que se percibe.

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El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre y la mujer (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto éste. Es frecuente encontrar etiquetas para describir un fenómeno tal como alteración, discapacidad, problema o dificultad de aprendizaje; según el criterio de cada autor lo que determina una incapacidad específica del aprendizaje. Según la Oficina de Educación de los Estados Unidos (1977), incapacidad específica de aprendizaje “significa un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos que hacen a la comprensión o al uso del lenguaje hablado o escrito que puede manifestar en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, escribir, deletrear, ortografía o hacer cálculos matemáticos”. En el libro “Lengua, lenguaje y escolaridad” se define las discapacidades de aprendizaje “como las perturbaciones en las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio – ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros específicos de la especie, esto es habla, lengua, cálculo y los procesos de pensamiento conceptual”. En el libro “Diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje”, se dice al respecto: “es una perturbación que atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. También se pueden distinguir problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la institución escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integración al grupo, en la inhibición mental o expresiva”. De acuerdo con estas definiciones podemos afirmar que las alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del individuo y no permite la adquisición de conocimientos a nivel

escolar. En muchos casos es evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer – escribir – escuchar – hablar y los conceptos matemáticos son parte del aprendizaje escolar y dependen de las habilidades lingüísticas que posee el niño, de allí que una alteración en cada una de estas habilidades afectaría el aprendizaje escolar. Además muchas de las “dificultades de aprendizaje” surgen como consecuencias del empleo de metodologías inadecuadas, falta de recursos materiales, mala utilización del discurso en el aula de clase por parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se está explicando creando en él confusión, limitando la transferencia de conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita. Otro factor ue incide son los textos de estudio que muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no están adaptados a las necesidades, intereses, medio socio – cultural y edad del niño, haciendo más difícil para él el aprender y participar activamente en su proceso de enseñanza. Para mayor claridad los trastornos del lenguaje son de diversos tipos y se clasifican:

TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A ENTIDADES MAYORES:

Vinculados a deficiencias intelectuales

SINTOMATOLOGIA ESENCIAL:

Queremos recoger en esta categoría a sujetos con una capacidad intelectual general por debajo del promedio (CI inferior a setenta), que manifiestan un déficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa a las que se vinculan trastornos en el lenguaje o en la comunicación. En general van a presentar déficit globales en muchas áreas de desarrollo (Cogntivo, psicomotor, etc...) y vinculados a los mismos alteraciones y/o retraso en el área del lenguaje.

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SINTOMATOLOGIA ASOCIADA. Pueden aparecer otros trastornos añadidos, que pueden afectar aún más su disminuida capacidad adaptativa, como anomalias neurológicas, alteraciones neuromusculares, perturbaciones sensoriales (Vista, oido...), trastornos motores, malformaciones orgánicas, cardiovaculares, o de los órganos fonoarticulatorios, dificultando estos últimos una la articulación, la fonación y el desarrollo de la comunicación hablada. La gravedad del retraso intelectual vendrá más afectada cuanto mayor sea el número e intensidad de esos tratornos asociados, afectandfo todavia más la capacidad adaptativa de las personas. Podemos encontrar además asociados otros rasgos: -. Problemas conductuales: pasividad, hiperactividad, dependencia, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, agresividad, conductas esteriotipadas automutilantes y autoestimulantes. -. Son frecuentes, como diagnósticos asociados, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. FACTORES PREDISPONENTES. Los factores biológicos, sociales y la interacción entre ambos, intervienen de forma determinante en la aparición, mantenimiento, empeoramiento o mejora de los déficit, estando curso del retraso mental en función de esos factores biológicos (trastornos orgánicos subyacentes) y ambientales (nivel y oportunidades educativas, estimulación ambiental y de lo apropiado de la planificación y ejecución del trato que se dispensa al sujeto y la calidad de sus interacciones...). NIVELES: Vamos a considerar los niveles más frecuentemente aceptados, pero siempre teniendo como punto de mira la afectación en el lenguaje y la comunicación, que generalmente interactúan fuertemente, determinando la mayor o menor gravedad.

Leve: Deficiencia mental ligera. 50/55 a 70. Moderado: Deficiencia mental media. 35/40 a 50/55. Grave: Deficiencia mental severa. 20/25 a 35/40. Profundo: Deficiencia mental profunda. Menos de 20/25. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL: Los trastornos que se producen en esta categoría (déficit globales en múltiples áreas del desarrollo) hay que diferenciarlos de los trastornos específicos del desarrollo que afectan a un retraso en algún área específica, como el lenguaje, aunque en otras áreas la evolución y desarrollo puede considerarse normal. También hay que distinguirlos de los trastornos generalizados del desarrollo, en los que, aparece un deterioro cualitativo en el desarrollo de la interacción social, en el desarrollo de las habilidades de comunicación, tanto verbales como no verbales, y en la evolución de la actividad imaginativa. Estas anomalías no son normales en cada uno de los estadios del desarrollo, mientras que en el retraso mental se observan déficit generalizados en el desarrollo, aunque el niño se comporta como si evolucionara normalmente a través de las diferentes etapas. Los sujetos con trastornos profundos del desarrollo suelen presentar también un retraso mental. La capacidad intelectual límite, el retraso psicosocial o el retaso intelectual recuperable, que nosotros aquí no consideramos, se establece dentro del rango de CI de 71 a 84, y no puede garantizarse un diagnóstico de retraso mental. El diagnóstico diferencial entre el retraso mental leve y el funcionamiento intelectual límite requiere una detenida evaluación, en la que se incluyen los resultados de las pruebas psicológicas. CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE RETRASO MENTAL. A. Capacidad intelectual significativamente más baja que el promedio general: C.I. de 70 o menos cuando se administran test individuales.

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B. Déficit o deterioros de la conducta y capacidad adaptativa, (por ejemplo en el rendimiento esperado para su edad, y grupo cultural, en habilidades sociales, en responsabilidad personal, comunicación, habilidades para resolver problemas cotidianos, independencia personal).

TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A SINDROMES COMPLEJOS:

AUTISMO SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Recogeremos en esta categoria a sujetos que sufran un trastorno generalizado del desarrollo abarcando todas las áreas: social, lenguaje, socioemocional, y cognitiva, generalmente denominado como autismo y que nosotros encuadramos entre los sindromes complejos. Algunas de las perturbaciones que comunmente van a presentarse vinculadas al autismo en el area de la comunicación y el lenguaje son: Deterioro cualitativo en los patrones de comunicación, tanto verbal como no verbal y en la actividad imaginativa, retraso en todos los aspectos lingüisticos, destacando la falta de intención comunicativa, el deterioro de la capacidad de comunicación y el bajo nivel de comprensión lingüística.

Otras características esenciales que ueremos destacar son:

. Un deterioro cualitativo en los patrones de interacción social recíproca, que es independiente del nivel de desarrollo intelectual.

. La existencia de un conjunto de actividades e intereses repetitivos, restringidos y esteriotipados.

SINTOMATOLOGIA ASOCIADA: Aunque en los sujetos autistas, las perturbaciones mas marcadas van a aparecer en el area del lenguaje y sobretodo en la comunicación, precisamente por su importancia, van a aparecer también alteraciones en otras areas que de la misma manera interactuan con las anteriores: • . Desconexión ambiental. • . Falta de imitación de modelos. • . Alteraciones en las respuestas a estímulos sensoriales

(hipo o hipersensibilidad). • . Ausencia de manejo creativo de objetos (fascinación por

objetos, pero manipulación sin darles su función adecuada). • . Ausencia o bajo nivel de motivación para mantener

interacciones sociales, falta de contacto afectivo y no discrimina correctamente las señales emocionales.

• . Rutinas y deseo angustioso de que todo permanezca igual, resistencia al cambios en el ambiente.

• . Problemas conductuales. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES: Hay que diferenciar el autismo de la esquizofrenia, el retraso mental, afasias y trastornos severos de la comprensión del lenguaje, donde aparecen trastornos en la evolución y desarrollo de las estructuras lingüisticas pero en ninguno de ellos se prudece tan evidente la falta de interacción social, ni de intención comunicativa, caracteristica del autismo. En concreto para diferenciar autismo y esquizofrenia hay que considerar la persistencia del cuadro autista y la ausencia de delirios y alucinaciones. Le diferencian del retraso mental la especificidad del déficit cognitivo, la persistencia de problemas socioemocionales, y la falta de habilidad comunicativa. FACTORES PREDISPONENTES. En la recuperación o mejora de las perturbaciones de la comunicación y el lenguaje, que conlleva el autismo, pueden incidir factores sociales, educativos, ambientales y psicológicos: Detección más o menos pronta, atención temprana de sus déficit, planificación educativa adecuada,

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aprendizaje de un lenguaje gestual de apoyo, orientaciones familiares adecuadas, interacciones idoneas con el entorno...etc. TIPOS Y NIVELES: • . Autistas no verbales: Niños con mutismo total o

funcional: Ausencia de vocalizaciones o empleadas con propositos autoestimulatorios, sin intención comunicativa. No explora ni utiliza sonidos nuevos, aparecen estereotipias. No se estimulan con la repeticiòn del adulto. No utilizan deicticos ni protoimperativos. Usan muy pocos gestos. Ausencia de lenguaje propio, creativo.

• . Autistas verbales: Ausencia de competencia lingüistica. Memoria auditiva especialmente desarrollada (memorizan frases sin conocer su significado y buena ejecución en pruebas de memoria inmediata). Imitación verbal buena. El lenguaje utilizado es literal sin que exista proceso de generalización a otras situaciones comunicativas diferentes. Sus emisiones están cargadas de estereotipias y ecolaslias. Se observa escaso dominio en el empleo adecuado al contexto de reguladores de la interacción (contacto ocular, gestos sociales..)

• . Autistas con competencia linguística en desarrollo, con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas, que aparecen generalmente con ecolalia funcional, si bien tienen afectado, aunque en menor grado, la intención comunicativa.

Trastornos del Lenguaje

1.-AFONIAS Y DISFONIAS INFANTILES

Las características más destacables son el enronquecimiento de la voz frecuente y el aumento de las sensaciones dolorosas. Se queja de pinchazos, sequedad, quemazón, bola en la garganta, etc. Las dificultades fonatorias más características de este

cuadro son: los ataques duros de voz (golpe de glotis),los agujeros en la voz, los gallos, los sonidos inaudibles o demasiado forzados, las respiraciones ruidosas y los "sí" emitidos en inspiración.

Las características acústicas de la voz permanecen alteradas.

El timbre no es normal dando la impresión de esfuerzo vocal. Casi siempre la altura tonal es demasiado grave en relación con la constitución y la edad del niño. La intensidad es demasiado fuerte y el sujeto no puede hablar con voz queda. En cuanto a la voz cantada, es difícil ,está reducida a algunas notas y suena muy grave.

2.-TRASTORNOS DE LA MUDA.

Alteraciones en la evolución normal de la voz durante la edad puberal provocadas por disfunciones endocrinas o por cambios anatómico-laríngeos no seguidos por cambios funcionales del tono de emisión. Es frecuente la aparición de ronquera, imposibilidad de cantar, cansancio al hablar, voz quebradiza, desigual, con fallas en la entonación, "gallos oscilación entre tonos graves y agudos, timbre estridente de falsete, ausencia de armónicos agudos, tono velado e intensidad disminuida. Es característica la bitonalidad, con aparición brusca de tonos graves en una fase de tono agudo, pudiendo haber simultaneidad de tonos graves y agudos en la misma emisión.

3.-AFONIAS HISTERICAS

SINTOMAS ESENCIALES

• Pérdida de la voz por choque afectivo, miedo a hablar o cantar, trauma psíquico por persistencia de alteración vocal, bloqueos por condiciones de stress,o por llamar la atención, sin que exista

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ninguna alteración anatómica ni funcional en la laringe.

• El comienzo es brusco la voz está apagada y el paciente habla susurrando.

4.-DISLALIAS FUNCIONALES

Trastorno de la articulación de algún o algunos fonemas, bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitución de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no muestran patologías comprometidas con el sistema nervioso central, ni en los órganos fonoarticulatorios a nivel anatómico.

5.-DISGLOSIAS.

Trastorno en la articulación de distintos fonemas por alteraciones anatómicas de los diferentes órganos periféricos del habla y de origen no neurológico central.

6.-DISFEMIAS

Es un marcado deterioro de la fluidez verbal caracterizado por repeticiones y/o prolongaciones de los elementos del habla tales como sonidos, sílabas, palabras y frases pueden ocurrir también otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas. Estas interrupciones normalmente ocurren con frecuencia o son de naturaleza chocante La extensión del trastorno puede variar de una situación a otra y es más grave cuando existe una presión especial para comunicarse.

7.-RINOLALIAS

Alteración en la articulación de algunos fonemas o ausencia total de ellos, asociada a timbre nasal de la voz (nasalización) o timbre muerto (oclusión

nasofaringea),por deficiencias en la inervación del velo del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por procesos que provocan oclusión nasofaringea.

8.-RETRASO DEL HABLA

Retraso en la aparición (los prerequisitos para el lenguaje existen, pero le expresión aparece retrasada de 6 a 10 meses, respecto del niño normal) o en el desarrollo de la expresión con respecto a su edad cronológica que no puede ser explicado por un retraso mental o una estimulación del lenguaje insuficiente y que tampoco se debe a un trastorno generalizado del desarrollo, a déficit auditivo, o a trastornos neurológicos. El diagnostico se establece solamente si el déficit interfiere de manera significativa con los aprendizajes académicos o con las actividades de la vida cotidiana que requieren la expresión verbal (o mediante signos). Las características lingüísticas del trastorno dependen de la gravedad del mismo y de la edad del niño. Sin embargo, la actividad no lingüística se encuentra dentro de la normalidad. Entre las limitaciones que pueden presentarse en el lenguaje expresivo están el limitado vocabulario, las dificultades para adquirir nuevas palabras ,los errores de vocabulario (como sustituciones, circunloquios, generalizaciones, o empleo de jergas),frase cortas, estructuras gramaticales simplificadas, limitación en la variedad de las estructuras gramaticales(como en las formas verbales),limitación en la variedad de frases (como imperativos, preguntas palabras, respuestas tangenciales, enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje (comienzo tardío en hablar, progreso muy lento del lenguaje).

9.-RETRASO DEL LENGUAJE

El niño con RSL, en su evolución lingüística respeta teóricamente los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal del lenguaje, pero existe retraso en la

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aparición de todos los niveles del lenguaje, que afecta sobre todo a la expresión. Aunque la comprensión está menos afectada, se observan a veces algunas dificultades, sobre todo sin el enunciado ciado es largo y ambiguo.

Pueden aparecer algunos de los siguientes síntomas:

*Nivel fonológico.- Pueden presentar patrones fonológicos desviados, habla infantilizada, omisión de consonantes iniciales, o sílabas, la estructura silábica es: V, C+V, no realiza C+C+V o V+C.

*Nivel semántico.- Vocabulario reducido a objetos del entorno.

*Nivel morfosintáctico.- Desorden en la secuencia normal S+V+O, utilización de menos pronombres interrogativos, adverbios, preposiciones, etc. Alteración de los tiempos verbales, el género y el número, el nº reducido de términos en la frase.

*Nivel pragmático.- predominio del uso del lenguaje para conseguir objetos, acciones (Función instrumental)en detrimento de otras funciones.

10.-DISFASIA

Déficit del lenguaje oral que se manifiesta principalmente a partir de los cuatro años con falta de organización del lenguaje en evolución y que puede repercutir en el lenguaje escrito en sujetos sin insuficiencias sensorial, motriz, ni fonatorias, pero dotados de una estructura mental particular que impedirán el acceso de la inteligencia al estadio analítico. Los órganos de la fonación son normales, siendo capaces de reproducir todos los sonidos, problemas graves de repetición, el vocabulario es reducido ,impreciso y hablan con perífrasis. La morfosintaxis de un disfásico de 8 a 9 años es la característica de un

niño de tres. La comprensión del lenguaje es aproximativa: Comprenden mal las nociones abstractas. Dificultades de sintetizar relatos en los que simplemente enumeran.

11.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA LECTURA

Dificultades específicas que presentan determinados alumnos, normalmente escolarizados sin perturbaciones sensoriales aparentes y con inteligencia media a la hora de aprender a leer o en el intento de dominar esta técnica.

12.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA ESCRITURA

Trastorno del aprendizaje que presentan determinados alumnos a la hora de realizar los trazados gráficos que requiere la escritura. Estos alumnos tienen una inteligencia normal, ausencia de trastornos neurológicos, sensorial es o afectivos graves, así como una adecuada estimulación sensorial.

13.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DEL CALCULO

Dificultad específica en el proceso de aprendizaje del cálculo en alumnos con: Un C.I .normal, sin absentismo escolar y sin antecedentes de lesión neurológica. No es discalculia un déficit adquirido (Acalculia de Gertsmamm descrita en 1924) sino una dificultad en la adquisición.

Los síntomas que puede presentar un acalcúlico son:

• Lesión parieto occipital izquierda.

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• Agnosia digital(con ojos tapados ,recordar la relación entre la correspondencia de números y dedos).

• No conciencia ni conocimiento de derecha-izquierda.

• Agrafía y acalculia.

14.- VINCULADOS A DEFICITS MOTORICOS

Los trastornos en la comunicación en las parálisis cerebrales y en otros trastornos motores se deben a una lesión prenatal, perinatal o postnatal que afecta al SNC y que se manifiesta por problemas motores en diferente intensidad. Se denominan "disartrias" al trastorno motor del habla por lesión del SNC o periféricos que abarca alteraciones motrices de respiración, fonación, articulación, resonancia y prosodia.

• Trastornos motores en el área oro-linguo facial.

• Mímica estereotipada en la fonación.

• Trastornos de la voz: extinción implosión y nasalización.

• Trastornos de cadencia: entrecortada y explosiva.

Estos tipos de trastornos cursan con cierto grado de debilidad,lentitud, incoordinación y alteración del tono muscular. El nivel intelectual puede estar por debajo de la media, ser normal o superior.

15.- VINCULADOS A DEFICITS MENTALES

Capacidad intelectual general muy por debajo del promedio, que se acompaña de un déficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa y con un

comienzo antes de los dieciocho años. La capacidad intelectual general que se encuentra significativamente por debajo del promedio se define como C.I. de 70 ó inferior, obtenido mediante un test de inteligencia administrado individualmente. La prueba de CI posee un error de medida de 5 puntos aproximadamente, de ahí que un CI de 70 se considere situado dentro del intervalo que va de 65 a 70.También permite incluir un CI ligeramente mayor a 70 asociado a déficits significativos de la conducta adaptativa. La capacidad adaptativa, entendida como la eficacia que muestra la persona en determinadas áreas de su comportamiento, como habilidades sociales, comunicación y habilidades para resolver problemas cotidianos, y a lo adecuado de sus respuestas en relación a la independencia personal y a la responsabilidad social esperados por su edad y grupo cultural. La capacidad adaptativa se ve influenciada por las características de personalidad, el grado de motivación el nivel de educación, y las oportunidades sociales.

16.- AFASIAS INFANTILES

Alteraciones del lenguaje como resultado de una lesión cerebral adquirida en una persona con lenguaje previamente competente.

La afasia se debe generalmente a un daño lateralizado en las áreas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante, generalmente el izquierdo.

Estos daños cerebrales pueden estar causados por encefalopatías, accidentes cardiovasculares o traumatismos cráneo encefálicos.

• La edad no está establecida, pero se puede hablar de afasia con más claridad a partir de los 3 años de edad aproximadamente.

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• Predominan los trastornos expresivos sobre los comprensivos, apareciendo dificultades articulatorias reducción del vocabulario, incorrecciones y simplificaciones de la sintaxis, reducción de la expresión verbal espontánea.(distinguirlo del desarrollo normal).

• Comprensión generalmente menos alterada en cuanto al grado, pero pueden aparecer con frecuencia errores comprensivos. Sin embargo no suelen aparecer logorrea, jergafasias, estereotipias ni perseveraciones.

17.-MUTISMOS

Rechazo a hablar en una o más situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar de tener capacidad para hablar y entender el lenguaje hablado. Algunos pueden comunicarse mediante gestos, con afirmaciones o negaciones con la cabeza (Sacudiendola) o ,en algunos casos, utilizando monosílabos o expresiones cortas .Lo más frecuente es que el niño no hable en la escuela, aunque sí en casa .Lo más grave es el rechazo a hablar en todas las situaciones. Generalmente poseen habilidades normales para el lenguaje, aunque algunos pueden sufrir un retraso en el desarrollo del lenguaje y/o trastornos en la articulación y la fluidez (dislalias /tartamudez).El rechazo a hablar no es ,sin embargo, debido a un déficit grave del lenguaje o a otro trastorno mental. Pueden hablar, aunque sea mal, pero no lo hace.

18.-AUTISMO

Dos ideas básicas:

• Es un síndrome de conducta.

• Representa un trastorno profundo en el desarrollo.(afecta a todos los aspectos de la personalidad).

Deterioro en la comunicación y en las actividades comunicativas (tanto en habilidades verbales como no verbales):Déficits graves en el desarrollo del lenguaje. Si hay lenguaje, sigue un patrón peculiar, como ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión de pronombres. Estructuras lingüísticas inmaduras. Falta de términos abstractos. Deterioro cualitativo en la interacción social: Clara falta de respuesta ante los demás. Indiferencia o aversión al afecto o contacto físico. Respuestas faciales expresivas pobres. Respuestas extrañas al medio: resistencia a pequeños cambios ambientales interés peculiar o vínculos con objetos animados o inanimados. Conductas rituales. Fascinación por objetos giratorios.

19.- HIPOACUSIA Y SORDERA

Sujetos cuya audición es deficiente, pero de unas características tales que, con prótesis o sin ella, es funcional para la vida ordinaria y permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva aunque sea un lenguaje en el que se noten algunas deficiencias de articulación, léxico y estructuración mayores o menores en función del grado de hipoacusia. Sordos profundos serán aquellos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria y no posibilita adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí puede hacerlo, en mayor o menor grado por vía visual.

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CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR • La educación debe considerarse como un proceso de

transformación del contexto en el que se desenvuelve el hombre y la mujer a medida que transforma a las personas, a los grupos y a las comunidades sin importar las ideas sociales culturales o intelectuales que poseen.

• La educación es la forma fundamental de socialización y

por ende de comunicación. • Los métodos pedagógicos definen un proceso social en el

cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. • El aprendizaje es la adquisición y construcción de saberes

los cuales son asimilados y acomodados por el sujeto que aprende.

• El aprendizaje sugiere la existencia de un proceso continuo

de cambios donde el hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan.

•

TEORIAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

En el campo de la pedagogía se pueden encontrar diferentes prácticas docentes en las que subyacen una visión filosófica o una teoría psicológica del aprendizaje, independiente de la definición que cada docente tenga, como profesional, sobre el tema. La práctica refleja una concepción, una visión que tenemos acerca de cómo deben aprender los conocimientos el niño/a. Es así como podemos dar respuesta a la interrogante de ¿Cómo se aprende?. En primer lugar podríamos decir que es una acción que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento y reúne unas características particulares:

orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales. Centrándonos en la educación formal, podríamos señalar que es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno, pues el saber cómo aprende el alumno y qué variables influyen en ello está en relación directa con saber más sobre qué hacer para ayudar al alumno y aprende mejor. A continuación revisaremos la literatura educacional y psicológica, donde aparece un número importantes de teorías que se relacionan con diferentes paradigmas, nosotros las reuniremos en dos grandes bloques: la tipo conductual y las de tipo cognoscitivo. I.- LA TEORÍA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios que realizó el ruso Iván Pavlov (1927) con animales. Pavlov estudió y experimentó la forma en que distintos estímulos se podían utilizar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, tales como los principios de la relación entre estímulos y respuestas, los que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Posteriormente, en los Estados Unidos, Watson, Guthrie y Skinner, adoptan esta terminología como base para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que se conoce en Psicología como Conductismo, cuya aparición representó un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de conductas observables.

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PSICOLOGIA CONDUCTISTA

Pavlov Watson Guthrie Skinner

II. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMOS Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente manera: 1.- La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales, las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola. 2.- La conducta es un fenómeno observable e identificable. Las respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. 3.- Las conductas adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje, hay evidencias empíricas de cambios efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes. 4.- Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e individualizadas. Se requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estímulo y que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos personas. 5.- La teoría conductual se focaliza en el aquí y ahora. Lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la conducta.

TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORÍA CONDUCTUAL En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamienttto, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wwendkos, 1987). Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clásico; Asociación por contigüidad; Condicionamiento Operante y Observación e Imitación. III. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento – la respuesta – que antes ocurría tras un evento determinado – el estimulo – ocurra tras otro evento distinto. El Condicionamiento Clásico fue descrito por Pavlov a partir de sus estudios con animales, en sus investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estimulo neutro) a la corrida (estimulo incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estimulo condicionado). Así, es posible determinar las siguientes etapas en el Condicionamiento Clásico El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es típicamente inconsciente, ya que el que aprende

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no requiere estar consciente de la relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero. Más adelante, Watson (1879-1958), aplicó estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados “instintos” eran aprendidos o innatos. Watson estudió las conductas de temor de bebés y niños pequeños, y encontró que los niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos. etc.), mientras que al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era considerablemente mayor. Este autor sugirió que estos se debía a que los niños aprendían estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes.

PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

1. Estímulo Condicionado → Respuesta incondicionada (Ejm.Comida) (Salivación) 2. Estímulo incondicionado (Comida) + Estímulo Condicionado → Respuesta que se esta (Campanilla) modificando 3. Estímulo Condicionado → Respuesta Condicionada (Campanilla) (Salivación)

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El Profesor Educador.

En el marco de una educación personalizada, cada profesor es un educador que tiene presente que la enseñanza de su materia es un medio para que los estudiantes adquieran conocimientos y madurez, desarrollen al máximo sus aptitudes y se ejerciten en las virtudes. Su principal labor es colaborar con los padres

de los alumnos, estimulando el trabajo de cada uno de los escolares, ayudándole a madurar como persona y a ser capaz de valerse por sí mismo. Dimensión orientadora del trabajo de todo profesor La consecución de los objetivos educativos supone necesariamente que se programen actividades muy variadas -no meramente cognoscitivas- que permitan al alumno reflexionar y repetir con frecuencia actos con los

que ejercitarse en las virtudes. El alumno necesita encontrar, durante su permanencia en las clases, situaciones concretas donde poder ejercitar las virtudes que sus profesores le proponen vivir. Entre las actividades que pueden programarse, unas tendrán por objeto el valorar las virtudes y estimular su adquisición (por ejemplo, la importancia del orden en la investigación experimental, la influencia de los vicios y las virtudes en la decadencia o auge de diferentes civilizaciones, etc.), y otras ofrecerán ocasiones concretas para ejercitarlas, como participar en un trabajo en equipo -solidaridad-, informar sobre las dificultades que encuentra en la asignatura o sobre el trabajo realizado -sinceridad-,

ayudar a un compañero -espíritu de servicio-, tener la mesa de trabajo y el material de la asignatura ordenado, esforzarse por lograr una buena presentación del cuaderno de actividades o ser puntual al llegar a clase o al presentar un trabajo. Cada profesor ha de dar intencionalidad educativa a las actividades programadas. Como cada asignatura ofrece distintas posibilidades, se hace imprescindible el acuerdo en el equipo educador de cada grupo o nivel de alumnos. Además de conocer y valorar la formación humana, es necesario integrarla en la labor diaria concreta que realiza cada profesor, de acuerdo con las características y métodos propios de cada área. El profesor está directamente implicado en el esfuerzo común por conseguir que los alumnos hagan suyos los objetivos de orientación programados. Pueden servir como ejemplos de actuaciones en este sentido: breves comentarios sobre el objetivo en clase, cuando se presenta la oportunidad de hacerlo o buscando intencionalmente esa oportunidad; estar pendiente de que se vivan en la clase aspectos concretos del objetivo propuesto; corrigiendo y alentando; y, sobre todo, siendo personalmente ejemplo de lucha por mejorar. La orientación académica personal no es una función propia del preceptor de cada alumno, sino que corresponde a todos los profesores, a cada uno en las materias que imparte. Si todo profesor realiza una función orientadora de sus alumnos a través de su labor diaria, es obvio que ha de manifestarla, sobre todo, en lo que se refiere al aprendizaje de la materia que enseña, con un seguimiento personalizado de cada alumno dentro y

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fuera del aula, adelantándose en lo posible a las dificultades para arbitrar los medios más oportunos en cada caso (como puede ser una actividad de refuerzo), el repaso de los objetivos fundamentales con un grupo reducido o una nueva explicación de un tema determinado de especial dificultad o interés. Así, la labor del preceptor se centra en el asesoramiento educativo de la familia y en la orientación personal del alumno (vida familiar, hábitos de trabajo, planificación del estudio, adquisición de virtudes, formación del criterio, uso del tiempo libre, vida de piedad, etc.), sin que deba emplear un tiempo excesivo en resolver las dificultades específicas que encuentran los alumnos en alguna asignatura. En resumen, la dimensión orientadora del profesor se manifiesta en dos grandes tareas: trabajar con la mayor perfección posible y exigir un trabajo bien hecho a sus alumnos. Cualidades del educador La tarea de educar presupone en quien la ejercita un mínimo de cualidades personales de competencia, actitudes, ilusión profesional e interés por mejorar de continuo la propia formación, junto a la madurez personal y el equilibrio emocional indispensables en quien debe orientar a otros. Por otra parte, como en cualquier relación personal, el empeño por cuidar habitualmente los pequeños detalles de delicadeza en el trato, la sonrisa habitual, el modo de vestir y de expresarse, los pormenores que reflejan tono humano, facilitan el clima

de profesionalidad y confianza mutua necesario para que se pueda producir un verdadero diálogo personal. Para desempeñar bien esta tarea no es preciso ser una persona excepcional, pero sí resultan imprescindibles el empeño eficaz para formarse y el espíritu de servicio para atender a cada familia y a cada alumno como si fueran los únicos. Estas cualidades están acompañadas en cada persona por los defectos y errores normales de cualquier ser humano, que no desdicen de la figura del profesor. Ante todo, el educador necesita poseer la preparación profesional suficiente para:

• saber a dónde voy: conocimiento profundo de qué es el hombre y la familia y de lo que contribuye a su mejora;

• saber con qué medios cuento: conocer muy bien sus materias de enseñanza y el plan de formación y los diferentes medios y técnicas de enseñanza y orientación.

• saber a dónde se puede llegar ahora: conocimiento del alumno, de sus

• posibilidades y limitaciones;

• saber cuándo y cómo se debe o se puede actuar: prudencia y tacto, tanto para aprovechar y provocar ocasiones propicias como para atender las situaciones imprevistas.

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Para esto, el profesor necesita estudio y reflexión sobre el propio trabajo, sobre cada alumno. La educación ha de estar presidida por el respeto hacia las personas, siempre en un clima de alegría, que suele acompañar al trabajo bien hecho y a la búsqueda del bien; de comprensión y de cordialidad, que ayuda a que todos se sientan personalmente acogidos y abre la puerta a la confianza y al respeto manifestados en numerosos detalles prácticos, como llamar a cada persona por su nombre, mirar a la cara cuando se le habla y escuchar con atención -también en el gesto-, respetar el ritmo de trabajo de cada uno y respetar al máximo su autonomía, confiando en las capacidades de los demás-, corregir sin malos modos, evitar cualquier tipo de atropello, menosprecio o humillación, y tantas más. Así, el profesor no será sólo la persona experta en una disciplina a quien se acude en demanda de ayuda ante un problema o necesidad, sino también la persona cercana que se adelanta para prevenir, que estimula y ayuda a esforzarse por alcanzar el proyecto personal decidido. Los estímulos positivos son siempre más eficaces que las reprimendas o las correcciones con carga negativa, por lo que el profesor ha de descubrir los aspectos positivos (también ante las limitaciones y dificultades) de cada familia y alumno, para apoyarse en ellos y estimular la mejora, sin considerar nunca a nadie como un caso perdido. Conviene evitar hasta la apariencia de preferir a unas familias o estudiantes sobre otros. Se ha de atender a todos, porque todos pueden mejorar, con paciencia. La acepción de personas anularía la eficacia del trabajo del profesor. Pero evitar la manifestación de preferencias de unas personas a otras no significa tratar a todas por

igual, porque en educación lo verdaderamente eficaz es tratar desigualmente a los desiguales: a cada familia o alumno de acuerdo con su situación, según el momento, aunque sin favoritismos. Para esto, el profesor ha de esforzarse por acomodarse a la mentalidad del oyente, de ponerse en el lugar del otro al razonar, animar y corregir; con firmeza para superar las dificultades, que no es dureza ni frialdad, sino calma, energía, entereza. El profesor educador necesita coherencia, para hacer y enseñar, para contagiar deseos de mejora, ya que educar no es un modo más de ganarse la vida; es ayudar a ser personas y esa tarea compromete. El educador es un promotor de autonomía que no crea dependencias, que fomenta que cada familia y alumno acepte la responsabilidad de sus decisiones, que piensen y decidan por sí mismos según sus posibilidades y grado de madurez; sin ahogar la personalidad, las energías, sino orientándolas hacia el bien. El equipo educador La acción educativa del profesor no es fruto de una actuación solitaria, sino solidaria y coordinada en un equipo de educadores. El conjunto de profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos constituye un Equipo Educador. Son especialistas de distintas funciones docentes u orientadoras que actúan coordinadamente en favor de la educación completa de cada estudiante.

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El trabajo en equipo con los demás profesores no supone renunciar al propio estilo personal. Tiene su razón de ser en la coherencia y continuidad que han de tener el aprendizaje y la formación de los alumnos con la orientación de sus profesores. El equipo de profesores es el que programa las actividades de orientación y evalúa el trabajo realizado. De este modo, se optimiza el rendimiento de los recursos humanos y materiales disponibles en el colegio. Con otro proceder, se sometería a los alumnos a distintos criterios educativos y metodológicos, perjudicando la coherencia y sistematización de su proceso de formación. El contraste de opiniones en las reuniones de equipo educador limitará el peligro de subjetividad en las apreciaciones de cada profesor, teniendo presente que se ha de evitar dar un carácter definitivo a los juicios sobre las personas. Como consecuencia, cada profesor integra su programación en el plan general de cada curso y del colegio.

Escrito por José Alcázar Cano

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EL RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL

Hernán Montenegro Son muchos los factores que inciden en el hecho de que lamentablemente el periodo de la niñez temprana sea uno en que el ser humano es más descuidado. Es bien conocido el impacto que las condiciones socioeconómicas diversas que afectan a sectores mayoritarios en la población mundial, produce en el desarrollo del niño. Mencionaremos solamente la privación nutritiva, afectiva y cultural que se da con tanta frecuencia en los niños de la así llamada cultura de la pobreza. Los individuos pertenecientes a este sector de la población no sólo habitan en un submundo marginal sino que psicológica y socialmente quedan también al margen de la sociedad organizada. Los niños tienen las mismas necesidades en todos los países del mundo; sin embargo, los que viven en aquellos llamados eufemísticamente países en vías de desarrollo, carecen de los elementos fundamentales que posibilitan un desarrollo adecuado. La población de América latina afronta uno de los más graves problemas de marginalidad, donde abundan los menores en situación irregular. Más de la mitad de os niños de este continente nacen en lugares donde falta la vivienda adecuada, donde existe hacinamiento, insalubridad, falta de empleo para los padres, carencia de servicios de salud y educación, etc.. Todo esto redunda en un sordo obstáculo para que lleguen a ser ciudadanos productivos. Uno de los problemas que en gran medida es un resultado de esta situación, es el alto porcentaje de niños y adultos retardados mentales que existe en nuestros países. Tradicionalmente ha sido difícil cuantificar la magnitud de este problema por varias razones. Si bien es cierto que las tasas de retardo mental en la población general en países desarrollados llega a un 5% , en nuestro medio este porcentaje se eleva hasta un 40% en

ciertos sectores de población obrera o campesina. La repercusión de esta realidad es una alta tasa de deserción escolar precoz, que genera a su vez una masa enorme de obreros no especializados y que, en función de la economía de un país, son un aporte casi nulo, cuando no un lastre. En la medida en que se han realizado estudios para establecer la etiología del retardo mental, se ha podido llegar a establecer un origen biológico en no más del 55% de los casos (alteraciones cromosómicas, metabólicas, atóxicas, infecciones, etc.). Queda así un 45% de casos de retardo mental en los cuales no es posible identificar un agente causal específico de tipo biológico. Llama la atención que en este último grupo caen la gran mayoría de los retardos mentales leves (CI entre 50 y 70 aproximadamente). En tanto que los retardos mentales más severos y profundos se correlacionan mucho más con una causa biológica identificable. Ha llamado la atención de muchos investigadores que en los hogares donde se han criado los individuos que tienen un retardo mental en donde no es posible individualizar causas biológicas, existe sí una serie de condiciones ambientales adversas , a las que se les ha encontrado, cada vez con mayor evidencia, un rol etiológico en dichos retardos. Ha surgido así el concepto de "deprivación cultural" y el retardo mental de este origen se le ha denominado retardo mental sociocultural. Según un estudio realizado en E.U.A., este tipo de retardo mental es al menos 15 veces más alto en los niños provenientes de niveles socioeconómicos más bajos. En realidad no existe deprivación o privación de cultura en estos individuos sino que estos sectores postergados de la población mundial tienen su propia cultura diferente de la de sectores más privilegiados. Sin embargo, como deben vivir y rendir en una estructura social dirigida por los últimos, estas diferencias se transforman en desventajas.

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¿Cómo se genera este retardo mental sociocultural? Básicamente por una falta de ciertos estímulos sensoriales que son indispensables para que se desarrolle una serie de funciones intelectuales. Esto comienza a ser importante desde el primer día de vida en adelante. Pero lo dramático de este problema es que no hay clara conciencia de que existen fases de la infancia temprana (edad lactante y preescolar) que son cruciales en este sentido. Vale a decir, que no da lo mismo comenzar a proporcionar esta estimulación a cualquier edad. Es más, existe la noción de que si el niño a alguna edad cerca de los seis años va a ingresar a un sistema de instrucción sistemática escolar tradicional, no importa preocuparse de su educación antes. Nada puede ser tan erróneo. Lo que pudiera ser recomendable para un niño de clase media, definitivamente no lo es para la gran mayoría de los niños de bajo nivel socioeconómico. Estos últimos se incorporan al sistema educacional a una edad en que ya hay demasiados impedimentos acumulados y en que se ha perdido el período más precioso de su desarrollo (70% del desarrollo intelectual se produce antes de los 8 años) para entrenar una serie de funciones que desgraciadamente son requisitos previos para que se pueda rendir adecuadamente en la escuela con posterioridad. Si no, bástenos saber que las tasas de deserción escolar en Chile son significativas y se producen en los primeros 8 años de la Educación básica. Y esto, contrariamente a la creencia común, no es por factores económicos que sólo pesan en no más de un 15% de los casos que desertan. El grueso está constituido por varios trastornos del aprendizaje y fundamentalmente por niveles intelectuales subnormales. De esta manera el enorme esfuerzo material de recursos humanos que se gastan en el campo educacional, termina produciendo analfabetos ose analfabetos que por desuso se

equiparan a los primeros. Sabemos el destino sellado que tiene un niño que abandona la escuela en el nivel de un tercero básico. Lo más que puede esperar es ser un obrero no especializado. De más está mencionar las repercusiones en la productividad económica de una nación que una situación de esta naturaleza genera. ¿Cuáles son los antecedentes ambientales negativos que generalmente hallamos en estos niños? Con mucha frecuencia son el producto de embarazos no deseados ni planteados, concebidos en forma accidental y frecuentemente por madres solteras. Se crían en hogares donde generalmente no existe la imagen paterna y donde la madre no puede brindarle la estimulación afectiva necesaria ya sea porque físicamente debe entregarlos a otras personas o instituciones para su cuidado o porque existe un rechazo afectivo a un nivel consciente o inconsciente. Durante su infancia no tiene la calidad ni la cantidad de estimulación sensorial que tienen los niños criados en condiciones normales. A menudo son criados en cajones sin brindárseles atención sino la mínima para su supervivencia. Aún cuando existen estímulos sensoriales en su ambiente, ellos no se los entregan en forma organizada como los que se le brindan al niño de clase media. La falta de espacio físico donde puedan ejercitar sus funciones motrices desde la época del gateo en adelante y mucho mas notorio desde que comienza a andar, limita notoriamente su conducta exploratoria. Las madres agobiantes, por lo general, por un exceso de trabajo, viviendo en una sola pieza que hace las veces de living, comedor, cocina y dormitorio, se ven obligados a restringir la movilidad de sus múltiples hijos. Así, entonces es común encontrar niños en edad preescolar metidos de a dos o tres en la cama durante el día y confinados en un cajón. Esto va limitando, como decíamos, algo muy importante, que es el desarrollo de su motricidad; y por otra parte todas las funciones que se ejercitan al trasladarse el niño

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en el espacio. Tendrá por tanto menos exposición o estímulos táctiles, visuales, kinestésicos, auditivos. Olfatorios, etc. Entre otras muchas cosas negativas, su creatividad será muy pobre ya que está estrechamente vinculada al mayor número de experiencias en general. ¡Para que hablar de las posibilidades que estos niños tienen de salir a visitar diversos lugares de la ciudad, aparte de la cuadra o manzana donde viven, tales como museos, industrias, el zoológico, espectáculos de cine o de títeres, el campo, el mar, etc...! Pero donde diversos estudios han coincidido en demostrar una influencia aún más negativa que un medio ambiente derpivado tiene sobre estos niños, es en el área del lenguaje. El adecuado desarrollo de esta función guarda una estrecha relación con el desarrollo del pensamiento abstracto. Mientras mayor sea el número de palabras que un niño sepa al entrar a la escuela, es decir, mientras más amplio su vocabulario, mejor capacitado estará para comprender la enseñanza de conceptos abstractos que van involucrados en las materias de la enseñanza básica. Desafortunadamente en las familias de bajo nivel socioeconómico existe un hecho que es culturalmente determinado y es que se habla en general menos que en niveles más cultivados. Los pensamientos se expresan con un número de palabras menor que en los niveles medios o altos de la sociedad. Existe un sistema de comunicación no verbal que reemplaza en alguna medida al verbal. Por otra parte la escasa comunicación verbal que existe está distorsionada gramaticalmente en forma bastante severa. Las palabras son mal pronunciadas y las frases mal construidas. Es más, se usan palabras cuyo significado sólo la comprenden los individuos de una "sulcultura" marginal. Este es el vocabulario que aprende un niño perteneciente a estos niveles socioeconómicos. En la escuela debe entonces empezar a aprender casi otro idioma. El sistema< educacional no toma en

cuenta todos estos handicaps, ya que está diseñada según estándares de clase media. La escuela actual en nuestro medio y en la mayoría de los países del mundo, da por supuesto que el niño se incorpora a ella habiendo ya entrenado en el hogar sus diversos canales sensoriales y sus respectivas áreas perceptuales. Da por supuesto que ha ejercitado ya su atención y memoria, que ha podido ya entrenar la integración de diversas funciones de nivel de su sistema nerviosos central. Da por supuesto que el niño tiene una buena motivación para aprender, factor esencial en cualquier aprendizaje. Pensemos por un momento a este respecto que motivación para aprender puede tener un niño que en su vida no ha visto un libro, una revista y ni siquiera un periódico; es decir, que nunca ha visto a sus padres leyendo, cosa bien posible cuando estos son analfabetos. ¿Cómo podemos llegar a alterar este angustioso estado de cosas?

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CONCEPTOS CLAVES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR El concepto de aprendizaje define un cambio que no se circunscribe sólo al ámbito de la conducta observable sino que se refiere a un cambio en la integralidad del/la sujeto. La enseñanza se entiende como un conjunto de sucesos diseñados para iniciar y mantener el aprendizaje de los alumnos/as. El estudio eficaz supone la evaluación de hechos, la elaboración de juicios, el razonamiento y la utilización del conocimiento adquirido.

CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR EDUCACION Y

PEDAGOGIA La educación debe considerarse como un proceso de transformación del contexto en el que se desenvuelve el hombre y la mujer a medida que transforma a las personas, a los grupos y a las comunidades sin importar las ideas sociales culturales o intelectuales que poseen. La educación es la forma fundamental de socialización y por ende de comunicación. Los métodos pedagógicos definen un proceso social en el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. El aprendizaje es la adquisición y construcción de saberes los cuales son asimilados y acomodados por el sujeto que aprende. El aprendizaje sugiere la existencia de un proceso continuo de cambios donde el hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan.

CONCEPTOS CLAVES DE LAS TEORIAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

En la teoría conductual el aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. El aprendizaje es un proceso a través del cual se logra que un comportamiento - respuesta que antes ocurría tras un evento determinado - estímulo - ocurra tras otro evento distinto. El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseadas y para instaurar otras deseables

CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

La enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de la enseñanza activa. El conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno/a posee. El aprendizaje se produce en un contexto de interacción con los adultos, pares, con la cultura, las instituciones y otras transformaciones superestructurales. La concepción o idea que se tiene de la inteligencia es la que se relaciona con la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.

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PENSAMIENTOS DE AUSUBEL

"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE: EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL

APRENDIZAJE ES LO QUE EL ALUMNO SABE. AVERIGUESE ESTO Y ENSEÑESE EN CONSECUENCIA"

AUSUBEL

"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE: EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL

APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE. AVERIGUESE ESTO Y ENSEÑESE EN CONSECUENCIA"

AUSUBEL

"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE: EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL

APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE. AVERIGUESE ESTO Y ENSEÑESE EN CONSECUENCIA"

AUSUBEL

"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE: EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL

APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE. AVERIGUESE ESTO Y ENSEÑESE EN CONSECUENCIA"

AUSUBEL