documento con el informe del análisis de las percepciones de...

México, D. F., a 11 de mayo de 2012

Documento con el Informe

del análisis de las percepciones

de alumnos y docentes

Documento con el Informe

del análisis de las percepciones

de alumnos y docentes

Evaluación de la etapa de prueba del Programa Habilidades Digitales para

Todos de 5° y 6° grado de primaria

Documento con el informe del análisis de las percepciones de alumnos y docentes

2012, Centro de Estudios Educativos, A. C.

Av. Revolución, núm. 1291, Col. Tlacopac,Del. Álvaro Obregón, C. P. 01040México, D. F.

Tel.: 55-93-57-19; telfax.: 56-51-63-74www.cee.edu.mx/[email protected]

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ÍndiceIntroducción 5

AbordAje A GrAn escAlA 7Contexto general del levantamiento de información 7Características de los encuestados 7Percepciones de alumnos y docentes 11

AproximAción A pequeñA escAlA 17Percepciones de docentes 17

Componente pedagógico 17Características de la plataforma 18Percepciones sobre la plataforma 21

Componente de acompañamiento 27Portal HDT 28Capacitación 32

Componente de infraestructura tecnológica 38Instalación 38

Percepciones de alumnos 41Componente pedagógico 41

Percepciones sobre la plataforma 42Uso didáctico de Explora 46

conclusiones 51síntesis de HAllAzGos y recomendAciones 51

Abordaje en Gran Escala 51Principales hallazgos al comparar las percepciones de docentes y alumnos 51Segmentación de docentes según sus niveles de percepción 51Percepciones de los alumnos respecto al desempeño de los docentes con la Plataforma Explora 52

Aproximación en pequeña escala 52Percepciones de docentes 53

Componente pedagógico 53Componente de acompañamiento 54Componente de infraestructura tecnológica 56

Percepciones de estudiantes 56Recomendaciones 57

Componente pedagógico 58Componente de acompañamiento 58

Capacitación a docentes 58Portal federal de HDT 59

Componente de infraestructura tecnológica 59

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Anexos 61cAso 1A 63

Componente pedagógico (docentes) 63Componente de acompañamiento (docentes) 69Componente de infraestructura tecnológica (docentes) 70Componente pedagógico (alumnos) 71Componente de infraestructura tecnológica (alumnos) 75

cAso 2A 77Componente pedagógico (docentes) 77Componente de acompañamiento (docentes) 80Componente de infraestructura tecnológica (docentes) 81Componente pedagógico (alumnos) 81

cAso 3n 85Componente pedagógico (docentes) 85Componente de acompañamiento (docentes) 93Componente de infraestructura tecnológica (docentes) 99

cAso 4p 107Componente pedagógico (docentes) 107Componente de acompañamiento (docentes) 108Componente de infraestructura tecnológica (docentes) 109

cAso 5p 111Componente pedagógico (docentes) 111Componente de acompañamiento (docentes) 117Componente de infraestructura tecnológica (docentes) 118Componente pedagógico (alumnos) 121Componente de infraestructura tecnológica (alumnos) 128

cAso 6V 131Componente pedagógico (docentes) 131Componente de acompañamiento (docentes) 137Componente de infraestructura tecnológica (docentes) 137Componente pedagógico (alumnos) 139Componente de infraestructura tecnológica (alumnos) 143

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IntroduccIón

Este documento es resultado de un estudio sobre la fase piloto del Programa Habilidades Digitales para Todos (HDT) en el nivel primaria, cuyo aporte es la recuperación de las percepciones que tie-nen docentes y alumnos de 5º y 6º del programa. Su realización requirió un trabajo de campo que incluyó visitas a escuelas en diferentes estados de la República Mexicana, en el periodo comprendido entre el 6 y 24 de junio de 2011, mediante un dispositivo en el que se integraron las aproximaciones “en gran escala” y “en pequeña escala”.

En gran escala, se aplicó un cuestionario para recoger las percepciones de directores, docentes y alumnos respecto a la Plataforma Explora en las 97 escuelas primarias de las diez entidades de la República con las que la Dirección Operativa Federal de HDT acordó la implementación piloto del programa y su evaluación, tal como se muestra en el siguiente cuadro.1

Cantidad de escuelas encuestadas por entidad federativa

Entidad Escuelas programadas Escuelas encuestadas

Aguascalientes 10 10

Campeche 10 10

Colima 6 6

Durango 10 10

Nayarit 11 11

Puebla 10 10

San Luis Potosí 11 11

Tabasco 10 10

Veracruz 10 9

Yucatan 10 10

Total 98 97

Fuente: Elaboración propia.

En “pequeña escala”, se realizaron entrevistas a docentes y grupos de enfoque con alumnos de 5º y 6º en seis escuelas, dos de ellas pertenecientes al estado de Aguascalientes (Caso A1 y A2), otro al estado de Nayarit (Caso N3), dos más son escuelas del estado de Puebla (Caso 4P y 5P) y, finalmen-te, el sexto caso corresponde a una escuela en el estado de Veracruz (Caso 6V). En estas entidades también se entrevistó al enlace estatal con la finalidad de enriquecer las percepciones de docentes y alumnos, y para obtener información respecto de la operación del programa en las entidades federa-tivas donde se ubican las escuelas en las que se recogió información de corte cualitativo.

1 Sólo se encontró problemas para aplicar en una escuela de Veracruz, región Papantla, debido a que el personal docente estaba asistiendo a un evento de capacitación.

6

informe del análisis de las percepciones de alumnos y docentes

En las páginas siguientes se presentan los resultados, producto del análisis de los datos recogi-dos, además de recomendaciones para la mejora en el proceso de la puesta en marcha del Programa Habilidades Digitales para Todos (PHDT) en las escuelas primarias del país. En el primer capítulo se reporta el análisis e interpretación de las percepciones recopiladas mediante el estudio en gran escala; en el segundo, se presentan los datos recogidos, sistematizados e interpretados en pequeña escala. Finalmente, en un tercer capítulo se recogen las conclusiones y se formulan recomendaciones para ofrecer a los responsables del HDT insumos que permitan identificar fortalezas y puntos de mejora del programa en su implementación piloto en la escuela primaria, que sean útiles para el logro de sus objetivos durante la etapa de generalización.2

2 Vid. “Metodología para el seguimiento cualitativo a escuelas con énfasis en situaciones áulicas”, registrada por el Centro de Estudios Educativos, A.C. ante el Instituto Nacional de Derechos de Autor (INDAUTOR) con el número de registro 03-2008-061810105100-01

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AbordAje A GrAn escAlA

contexto general del levantamIento de InformacIón

Para recoger la información se diseñaron tres cuestionarios de opinión dirigidos a directores, docen-tes y alumnos, respectivamente, y una guía de observación de la infraestructura de la escuela.

La aplicación de los instrumentos se desarrolló al final del ciclo escolar 2010-2011, en el pe-riodo comprendido entre el 6 y el 24 de junio, en 97 escuelas primarias. Sólo hubo una escuela en Papantla, Veracruz, donde se presentaron problemas para la recolección de información debido a que el personal docente se encontraba asistiendo a un evento de capacitación.

Distribución de escuelas de interés

Entidad Escuelas programadas Escuelas aplicadas

Aguascalientes 10 10

Campeche 10 10

Colima 6 6

Durango 10 10

Nayarit 11 11

Puebla 10 10


Tabasco 10 10

Veracruz 10 9

Yucatán 10 10

Total 98 97

A través de los cuestionarios y de la guía de observación se recogió información acerca de las ca-racterísticas de los encuestados, condiciones de la infraestructura de las escuelas, así como las opinio-nes, experiencias y expectativas sobre la Plataforma Explora, en el trabajo cotidiano de las escuelas.

característIcas de los encuestados

Los instrumentos fueron aplicados a un total de 89 directores, 385 docentes de 5° y 6° y a 5 614 alumnos. En la resolución del cuestionario para docentes participaron, en promedio, dos profesores por grado; de la misma manera, aproximadamente 30 alumnos por grado resolvieron el cuestionario correspondiente.

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Cantidad de encuestados

Entidad Directores Docentes Alumnos

Quinto grado Sexto grado Quinto grado Sexto grado

Aguascalientes 7 19 20 317 304

Campeche 8 19 17 208 226

Colima 5 11 9 158 172

Durango 10 21 18 274 255

Nayarit 10 22 21 304 314

Puebla 10 26 23 301 350

San Luis Potosí 10 24 26 360 347

Tabasco 10 18 18 328 305

Veracruz 9 18 20 250 237

Yucatán 10 19 16 302 302

Total 89 197 188 2802 2812

Nueve de cada diez directores tiene más 40 años de edad, ubicándose el mayor porcentaje en el rango de 46 a 55 años. En cuanto a los docentes de 5° y 6°, el rango de edad con mayor porcentaje corresponde al de 41 a 50 años. Cabe señalar que el 35% de los docentes se encuentra en el rango de 20 a 40 años.

Porcentaje de directores y docentes por rango de edad

Edad Porcentajedirectores

Porcentajedocentes

De 20 a 30 años 1.1 13.6

De 31 a 35 años 1.1 11.5

De 36 a 40 años 6.8 9.9

De 41 a 45 años 11.4 20.7

De 46 a 50 años 36.4 27.7

De 51 a 55 años 27.3 11.3

Más de 55 años 15.9 5.2

Otro dato se refiere al nivel máximo de estudios de los directores; la proporción más alta se ubica con estudios de maestría. Directores con experiencia y preparación nos sitúa en un terreno de múl-tiples posibilidades de trabajo comprometido y fundamentado.

Porcentaje de Directores y Docentes por nivel máximo de estudios

Nivel máximo de estudios Directores porcentaje Docentes porcentaje

Normal Básica 18.0 17.6Normal superior o especialidad 18.0 21.8Licenciatura 29.2 49.7Maestría 33.7 10.1Doctorado 1.1 0.8

9

contexto general

Dentro de las características generales de los encuestados, se consideró esencial identificar la cantidad de directores y docentes que conocen el Programa Habilidades Digitales para Todos y el Modelo Educativo de HDT.

Al respecto, se encontró que es mayor la proporción de docentes que la de directores que dice conocer el programa y el modelo. Sin embargo, es importante resaltar que al menos tres de cada diez maestros no conocen el programa y cuatro de cada diez no conocen el modelo. Destaca también que casi la mitad de los directores desconocen tanto el programa como el modelo.

Conoce el Programa Habilidades Digitales para Todos

Porcentajedirectores

Porcentajedocentes

No 40.5 28.4

Sí 59.5 71.6

Tiene información sobre el Modelo Educativo de HDT


Porcentajedocentes

No 46.3 37.4

Sí 53.8 62.6

La mayoría de los docentes que conocen el programa asistió al curso básico de capacitación ini-cial de la Plataforma Explora, y señalan conocer el PHDT a través del uso del mismo. La diferencia con respecto a los directores es de 15 y 17 puntos porcentuales, respectivamente.

Conoce sobre HDT a través de “Curso de capacitación” Porcentaje Conoce sobre HDT a través de “Uso de Plataforma Explora” Porcentaje

Directores 49.4 Directores 11.2Docentes 64.7 Docentes 28.1

En cuanto a las características de los alumnos, participaron en la resolución del cuestionario igual cantidad de niños que de niñas de 5°, y en 6° la variación observada en la cantidad de niñas y niños es mínima.

Sexo Grado

5° 6°

Femenino 50.0% 50.9%

Masculino 50.0% 49.1%

Al analizar la información por entidad se encuentran pequeñas diferencias en la cantidad de los encuestados por sexo; la mayor de ellas se observa en Campeche con casi 8 puntos porcentuales más en la población de niños, seguido por Colima con 6 puntos.

En 5° es mayor la cantidad de niñas en Aguascalientes, mientras que en Colima y Campeche la población de niños encuestada es mayor que en el resto de las entidades. Para el caso de 6°, la mayor

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diferencia se observa en Durango, con un porcentaje mayor de niñas, seguida por una mayor canti-dad de niños en Campeche.

Porcentaje de alumnos por sexo y entidad

Entidad Sexo

Femenino Masculino 5° gradoFemenino

5° gradoMasculino

6° gradoFemenino

6° gradoMasculino

Aguascalientes 52.7% 47.3% 56.4% 43.6% 48.8% 51.2%

Campeche 46.2% 53.8% 46.6% 53.4% 45.8% 54.2%

Colima 47.0% 53.0% 43.0% 57.0% 50.6% 49.4%

Durango 51.5% 48.5% 48.7% 51.3% 54.5% 45.5%

Nayarit 52.5% 47.5% 51.3% 48.7% 53.7% 46.3%

Puebla 52.0% 48.0% 50.7% 49.3% 53.2% 46.8%

San Luis Potosí 51.2% 48.8% 50.6% 49.4% 51.9% 48.1%

Tabasco 49.8% 50.2% 51.5% 48.5% 47.9% 52.1%

Veracruz 48.4% 51.6% 47.4% 52.6% 49.4% 50.6%

Yucatán 49.5% 50.5% 47.8% 52.2% 51.2% 48.8%

Al menos seis de cada diez alumnos reporta no haber escuchado hablar de la Plataforma Explora; entre los que sí han escuchado hablar de ella, es ligeramente superior el porcentaje de los alumnos de 5°.

Ha escuchado sobre la Plataforma Explora

Grado

5° 6°No 61.1% 66.5%Sí 38.9% 33.5%

Asimismo, son los alumnos de 5°, en mayor proporción respecto a los de 6°, los que señalan que el maestro ha usado la Plataforma en alguna clase. Es necesario destacar que más del 50% de los alumnos en ambos grados reportan que su maestro no ha usado la plataforma.

El (la) docente ha usado la Plataforma Explora en alguna clase

Grado

5° 6°No 55.2% 62.4%SÍ 44.8% 37.6%

11

contexto general

PercePcIones de alumnos y docentes

La mitad de los docentes encuestados dice • no haber utilizado la Plataforma Explora en sus clases en ninguna ocasión.El 60% de los alumnos indica que su profesor • no ha usado la Plataforma Explora en alguna clase.

La instalación y el uso de la Plataforma Explora no se ha concluido en la totalidad de las escuelas que participan en el piloto del Programa Habilidades Digitales para Todos. Aun cuando la propor-ción de docentes que han trabajado con la plataforma es baja, otros maestros la conocen debido a que participaron en el curso básico y tienen expectativas favorables de ella.

En este documento se presenta el análisis de las percepciones y las expectativas acerca de la pla-taforma de dos clases de informantes: alumnos y docentes. Es necesario reiterar que solamente la mitad de los docentes encuestados ha trabajado con la plataforma.

La información que se presenta, en todos los casos, contrasta la opinión de los alumnos con la de sus respectivos profesores. Para llevar a cabo los análisis estadísticos e identificar las relaciones entre grupo de alumnos con su profesor, se conformó un base de datos en la que a cada alumno se agregó la información de su profesor.

El mayor porcentaje de los docentes a quienes les gusta usar la Plataforma Explora tiene alumnos que consideran que ella sirve “mucho” para aprender lo que el profesor enseña. En contraste, el ma-yor porcentaje de los docentes a quienes no les gusta usar la plataforma tiene una mayor proporción de alumnos que consideran que ésta sirve “algo” para aprender lo que les enseña el profesor.

El alumno considera que la Plataforma Explora sirve para aprender lo que el profesor enseña

A su profesor le gusta usar la Plataforma Explora

No SíNada 2.2% 1.1%

Poco 4.4% 4.2%

Algo 64.0% 38.8%

Mucho 29.4% 56.0%

La mayoría de los docentes que ha trabajado en más de cuatro ocasiones con la plataforma tiene alumnos que consideran que Explora hace que aprendan más.

Es necesario señalar que nueve de cada diez alumnos, independientemente de la cantidad de veces que han trabajado con la plataforma, consideran que Explora hace que los alumnos aprendan más.

El alumno considera que la Plataforma Explora “Hace que los alumnos aprendan más”

Su profesor ha usado la Plataforma Explora

Nunca Una vez Dos o tres veces Cuatro veces o más

No 11.1% 7.4% 6.2% 4.9%

Si 88.9% 92.6% 93.8% 95.1%

12


De igual manera, el gusto por el uso de la plataforma por parte de los docentes se asocia con alumnos que refieren una mayor participación de los compañeros en la clase.

Con Explora, mis compañeros: “Participan más en clase”A su profesor le gusta usar la Plataforma Explora

No SíNinguno 1.5% 3.3%

Algunos 51.5% 32.1%

Poco menos de la mitad 9.7% 16.3%

Más de la mitad 22.4% 20.6%

La mayoría 14.9% 27.8%

Por otra parte, la mayor proporción de docentes satisfechos con la plataforma tiene alumnos que opinan que Explora sirve para aprender de mejor manera lo que el profesor enseña.

La Plataforma Explora sirve para aprender lo que el Docente enseña (alumnos)Su profesor está satisfecho con la Plataforma Explora

No SíNada 1.8% .7%

Poco 5.1% 3.3%

Algo 46.3% 36.6%

Mucho 46.8% 59.4%

Es importante señalar que, independientemente del gusto y la satisfacción de los docentes con la plataforma, es mínima la cantidad de alumnos que considera que Explora sirve poco o no sirve para aprender lo que se les enseña.

Sin duda, el gusto y la satisfacción de los docentes por el uso de la plataforma es un factor de suma importancia para vincular a sus alumnos con las nuevas tecnologías; sin embargo, se debe con-siderar y aprovechar que el entorno actual de los propios alumnos de las escuelas urbanas los ubica en una situación de ventaja, ya que las formas de convivencia y comunicación con sus pares prioriza el uso de la computadora e Internet. Se recomienda revisar la posibilidad de definir estrategias para que los propios alumnos puedan convertirse en un motor de trabajo en el aula.

En las aulas en las que se ubica el mayor porcentaje de docentes que no les gusta usar la Plataforma Explora, los alumnos refieren que ha habido algún problema al utilizarla.

El alumno señala que ha habido algún problema al utilizar la Plataforma Explora A su profesor le gusta usar la Plataforma ExploraNo Sí

No 44.0% 61.4%

Si 56.0% 38.6%

Podemos inferir que la presencia o no de problemas al utilizar la plataforma es uno de los factores que se relaciona con que el gusto de los docentes para usarla; por eso, es preciso revisar las estrate-gias que se han instrumentado para instalar y dar seguimiento y acompañamiento en el proceso de instalación en las escuelas primarias.

13

contexto general

A fin de ampliar los análisis en torno a la aceptación y las expectativas que presentan alumnos y docentes en torno a la Plataforma Explora para el trabajo en el aula, se desarrolló un procedimiento para identificar segmentos homogéneos de los docentes que han usado la plataforma.

A partir de los análisis estadísticos de segmentación se determinaron, exclusivamente, dos gran-des grupos o niveles de percepción: media y buena.

Los docentes cuya percepción es media, en general:

Han utilizado esporádicamente Planes de Clase y Objetos de Aprendizaje que incluye Explora, •y consideran que los apoyan medianamente a enriquece su labor (en este grupo se encuentran docentes que nunca han utilizado la plataforma en clase y opinan con base en lo aprendido en el curso básico).Han creado Objetos de Aprendizaje en un mínimo de ocasiones.•Están muy poco satisfechos con el acompañamiento que han recibido en los aspectos tecnológi-•cos y pedagógicos. Tienen medianas expectativas en que el programa los apoye en el fortalecimiento de su trabajo •en el aula.

En cuanto a los docentes cuya percepción es buena, se puede señalar que:

Han utilizado los Planes de Clase y Objetos de Aprendizaje que incluye Explora, y consideran •que los apoyan mucho a enriquecer su labor.Han creado Objetos de Aprendizaje en más de dos ocasiones.•Están medianamente satisfechos con el acompañamiento que han recibido en los aspectos tec-•nológicos y pedagógicos, Tienen amplias expectativas de que el programa los apoye en el fortalecimiento del trabajo en •el aula.

El 80% de los docentes se ubica en el nivel de percepción buena.Se considera de mucha importancia señalar que los docentes que presentan un nivel de uso y

habilidad computacional muy bueno conforman totalmente el grupo con percepción media de la plataforma; son maestros que utilizan de manera eficiente una computadora e Internet, sin embargo, no están del todo “contentos” con la plataforma. La percepción media no está vinculada a las limi-taciones de los profesores en el uso de una computadora e Internet.

Por otro lado, se encontró que en 5°, el 84% de los docentes tiene una percepción media, mien-tras que el grupo de percepción buena concentra el 40% de los profesores.

El mayor porcentaje de docentes con percepción media ha usado la Plataforma Explora en algu-na de sus clases; de acuerdo con la información vertida por sus alumnos, el porcentaje es mayor que los ubicados en el grupo de buena percepción.

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El alumno informa que el docente ha usado la Plataforma Explora en alguna clasePercepción de Explora en docentes

Media BuenaNo 2.8% 10.5%Sí 97.2% 89.5%

La mitad de los docentes ubicados en el grupo de buena percepción tiene alumnos a quienes les gusta la clase cuando se usa la plataforma; mientras que la mitad de los maestros de percepción me-dia tienen alumnos a quienes les gusta “algo” la clase cuando se usa la plataforma.

Al alumno le gustan las clases cuando se usa la plataformaPercepción de Explora en docentes

Media BuenaNada 2.8% 1.1%

Poco 1.4% 6.3%

Algo 51.0% 40.9%

Mucho 44.8% 51.7%

Más del 90% de los alumnos considera que Explora sirve, en alguna medida, para aprender lo que el profesor enseña. Más del 50% de todos los docentes tiene alumnos que consideran que Explora sirve “mucho” para aprender lo que ellos enseñan; aquí se observa una pequeña diferencia en favor de los docentes con buena percepción hacia la plataforma.

El alumno considera que la Plataforma Explora sirve para aprender lo que el docente enseñaPercepción de Explora en docentes

Media Buena

Nada .7% .6%

Poco 4.2% 3.7%

Algo 43.8% 36.2%

Mucho 51.4% 59.5%

¿Cómo perciben los alumnos el desempeño de los profesores que han usado la Plataforma Explora?

La mayoría de ellos reporta cambios favorables en el desempeño de sus profesores a partir del uso de Explora. Principalmente, señalan que Explora permite que los docentes prueben nuevas maneras de dar la clase, cuenten con más apoyos para enseñar temas difíciles y aprovechan mejor el tiempo de clase.

En una menor proporción, pero siempre mayor al 50%, se ubican los alumnos que señalan que la Plataforma Explora ha cambiado la manera en que su profesor enseña. Es importante señalar que son los alumnos de 5° quienes, en mayor proporción, opinan de manera favorable.

Opinión de los alumnos PorcentajeCon Explora los profesores: “Prueban nuevas maneras de dar la clase” 89.8%Con Explora los profesores: “Cuentan con más apoyo para enseñar los temas difíciles” 89.7%Con Explora los profesores: “Aprovechan mejor el tiempo de clase” 87.2%La Plataforma Explora: “Ha cambiado la manera en que se enseña” 78.2%El maestro permite utilizar Explora 63.7%

15

contexto general

Más del 90% de los docentes con un nivel de percepción buena hacia Explora tiene alumnos que consideran que la plataforma promueve un mejor desempeño en los profesores.

Cabe señalar que también un alto porcentaje de los docentes de nivel medio tiene alumnos con opiniones favorables acerca de la influencia de Explora; sin embargo, la proporción es mayor, en todos los aspectos, en el grupo que se ubica en el nivel de precepción buena.

Opinión de los alumnosPercepción de Explora en docentes

Media BuenaCon Explora los profesores: “Prueban nuevas maneras de dar la clase” 89.3% 95.7%

Con Explora los profesores: “Cuentan con más apoyo para enseñar los temas difíciles” 87.0% 92.5%

Con Explora los profesores: “Aprovechan mejor el tiempo de clase” 83.3% 90.2%La Plataforma Explora: “Ha cambiado la manera en que se enseña” 74.6% 85.5%El maestro les permite utilizar Explora 58.6% 65.4%

Entre todas las opiniones vertidas por los alumnos acerca de las ventajas y los beneficios que ofrece la Plataforma Explora, el aspecto que destaca, porque es referido por más del 90% de los alumnos corresponde a la consideración de que con Explora “aprenden más”. Cabe comentar que son los alumnos de 5° quienes en mayor proporción opinan así.

En el nivel de percepción media se concentra el 94% de los docentes con alumnos que expresan que Explora “hace que los alumnos aprendan más”, mientras que en el nivel de percepción buena es ligeramente mayor el porcentaje de los profesores (96%) con alumnos que opinan de la misma manera.

Al vincular la proporción de docentes por nivel de percepción con la información de los alumnos acerca de la presencia de algún problema al utilizar la plataforma, destaca que es mayor el porcentaje de maestros con percepción media el que se asocia con tales alumnos.

Finalmente, se realizó un análisis exploratorio con el que se buscó identificar la opinión en torno a Explora de alumnos y docentes, relacionada en mayor medida con el nivel de percepción de los propios docentes.

Con este ejercicio se encontró que los alumnos que consideran que Explora “ha cambiado la manera en que el profesor enseña” tienen profesores con una percepción buena de Explora.

Por otra parte, también se encontró que todos los docentes que consideran que Explora “podría aumentar el nivel de logro de los aprendizajes esperados en los alumnos” se ubican en el grupo de percepción buena.

La opinión de los alumnos que se relaciona, en mayor medida, con la buena percepción de los docentes hacia Explora, se basa en el hecho de que han visto cambios en la manera en que el profesor enseña. Mientras que la opinión propiamente de los docentes, está más relacionada con el nivel de percepción que tiene que ver con sus expectivas acerca la utilidad del programa.

A partir de los análisis realizados se puede concluir que están dadas las condiciones, en cuanto a la aceptación de la comunidad educativa, para trabajar con el Porgrama HDT.

El principal reto a vencer por parte de la coordinación del Porgrama se vincula directamente con el aspecto administrativo y de acompañamiento. Es urgente definir una estrategia más eficiente para garantizar la instalación de la Plataforma Explora en al menos dos equipos por escuela. Asimismo, es necesario mejorar los procesos de capacitación y acompañamiento.


Evaluación de la etapa de prueba del Programa Habilidades Digitales para Todos

de 5° y 6° de primaria

Documento con el informe Del análisis

De los Datos recolectaDos en las

escuelas, con recomenDaciones para

los responsables Del programa

Documento con el informe Del análisis

De los Datos recolectaDos en las

escuelas, con recomenDaciones para

los responsables Del programa

Documento con el informe del análisis de los datos recolectados en las escuelas, con recomendaciones para los responsables del Programa

2012. Centro de Estudios Educativos, A. C.Av. Revolución, 1291, Col. Tlacopac.Del. Álvaro Obregón, C. P. 01040,México, D. F.

Tel.: 55-93-57-19; telfax: 56-51-63-74www.cee.edu.mx/[email protected]

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Índice

Características de los encuestados 5Características generales 6Uso y habilidad computacional de directores, docentes y alumnos 11Uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora por parte

de directores, docentes y alumnos 17

Componente de infraestructura 20Condiciones de infraestructura y equipamiento de la escuela 21Problemas de operación 22

Componente pedagógico: percepción acerca del uso pedagógico de la Plataforma Explora 24

Componente de gestión: percepción acerca del apoyo de Explora en la gestión escolar 26

Componente de acompañamiento 27Percepción o satisfacción con el curso básico de explora 27Dificultades pedagógicas enfrentadas 29Dificultades tecnológicas enfrentadas 29

Conclusiones y recomendaciones 31Conclusiones 31Recomendaciones 33

5

El Centro de Estudios Educativos A. C. por encargo de la Subsecretaría de Educación Básica realizó la Evaluación de la instalación, implementación piloto y materiales educativos digitales del Programa Habilidades Digitales para Todos (PHDT) en Primaria (5° y 6°); para llevar a cabo esta tarea, entre otras acciones, coordinó la aplicación de tres cuestionarios dirigidos a distintos actores de la comu-nidad escolar (directores, docentes y alumnos) de 97 escuelas primarias urbanas, distribuidas en 10 entidades federativas. Asimismo, levantó información a través de una guía de observación en las mismas escuelas.

La aplicación de los instrumentos se desarrolló al final del ciclo escolar 2010-2011, en el pe-riodo comprendido entre el 6 y el 24 de junio, en 97 escuelas primarias. Sólo hubo una escuela en Papantla, Veracruz, donde se presentaron problemas para la recolección de información debido a que el personal docente se encontraba asistiendo a un evento de capacitación.

Distribución de escuelas de interés

EntidadEscuelas programadas Escuelas aplicadas

10 10

Campeche 10 10Colima 6 6

Durango 10 10

Nayarit 11 11

Puebla 10 10


Tabasco 10 10

Veracruz 10 9

Yucatán 10 10

Total 98 97

A través de los cuestionarios y de la guía de observación se recogió información acerca de las características de los encuestados, condiciones de la infraestructura de las escuelas, así como las opi-niones, experiencias y expectativas sobre la Plataforma Explora, en el trabajo cotidiano e las aulas.

En este documento se presentan los resultados, producto del análisis de los datos recogidos, además de recomendaciones para la mejora en el proceso de la puesta en marcha del PHDT en las escuelas primarias del país.

CaraCterístiCas de los enCuestados

Los instrumentos fueron aplicados a un total de 89 directores, 385 docentes de 5° y 6° y a 5 614 alumnos. En la resolución del cuestionario para docentes participaron, en promedio, dos profesores

66

informe del análisis de los datos recolectados en escuelas

por grado; de la misma manera, aproximadamente 30 alumnos por grado resolvieron el cuestionario correspondiente.

Cantidad de encuestados

EntidadDirectores Docentes Alumnos

Quinto grado Sexto grado Quinto grado Sexto gradoAguascalientes 7 19 20 317 304Campeche 8 19 17 208 226Colima 5 11 9 158 172Durango 10 21 18 274 255Nayarit 10 22 21 304 314Puebla 10 26 23 301 350San Luis Potosí 10 24 26 360 347Tabasco 10 18 18 328 305Veracruz 9 18 20 250 237Yucatán 10 19 16 302 302Total 89 197 188 2802 2812

En este primer apartado se exponen las características de directores, docentes y alumnos, lo cual permite ubicar las condiciones generales que se deben tomar en cuenta para definir acciones en la instrumentación de la puesta en marcha de Explora.

Características generales

Poco más de la mitad de las escuelas que se visitaron son dirigidas por mujeres. Seis de cada diez docentes frente a grupo de 5° y 6° son mujeres.

Sexo Porcentaje directores

Porcentajedocentes

Masculino 43.2 37.3

Femenino 56.8 62.7

Nueve de cada diez directores tiene más 40 años de edad, ubicándose el mayor porcentaje en el rango de 46 a 55 años. En cuanto a los docentes de 5° y 6°, el rango de edad con mayor porcentaje corresponde al de 41 a 50 años; cabe señalar que el 35% de los maestros se encuentra en el rango de 20 a 40 años.

Porcentaje de directores y docentes por rango de edad


Porcentajedocentes

De 20 a 30 años 1.1 13.6

De 31 a 35 años 1.1 11.5

77

recomendaciones para los responsables


Porcentajedocentes

De 36 a 40 años 6.8 9.9

De 41 a 45 años 11.4 20.7

De 46 a 50 años 36.4 27.7

De 51 a 55 años 27.3 11.3

Más de 55 años 15.9 5.2

Como es de esperar, los directores representan a la población docente con mayor antigüedad. Asimismo, cabe resaltar que las escuelas que participan en la instalación, implementación piloto y materiales educativos digitales del PHDT en primaria (5° y 6°) concentran, aproximadamente, el 60% de los docentes con más de 16 años de servicio.

Porcentaje de directores y docentes por rango de antigüedad en la docencia

Antigüedad como docente Porcentajedirectores

Porcentajedocentes

De 1 a 5 años 1.1 10.5

De 6 a 9 años 1.1 8.7

De 10 a 11 años 3.4 6.1

De 12 a 15 años 5.6 7.1

De 16 a 20 años 4.5 11.8

De 20 a 25 años 7.9 20.5

De 26 a 30 años 33.7 23.9

Más de 30 años 42.7 11.3

Estas escuelas cuentan con una planta docente y directiva con diversos grados de permanencia, pero se encontró una proporción del 50% de profesores de reciente ingreso, lo que sin duda ofrece un factor de ventaja para la renovación y la actualización necesarias en cualquier grupo de trabajo.

Porcentaje de directores y docentes por rango de antigüedad en la escuela actual

Antigüedad Como director Como director en esta escuela Como docente en esta escuela

Un año 10.2 21.6 16.1

De 2 a 3 años 13.6 15.9 24.9

De 4 a 5 años 12.5 15.9 12.3

De 6 a 7 años 13.6 14.8 8.8

De 8 a 9 años 6.8 6.8 5.9

10 años o más 43.2 25.0 31.9

De igual manera, se observa una distribución enriquecedora en la proporción de docentes en relación con la experiencia de trabajo en 5° y 6°.

88


Porcentaje de docentes por rango de experiencia en 5° o 6°

Años de experiencia en el grado que atiende actualmente Porcentaje

Un año 19.1

De 2 a 3 años 25.5

De 4 a 5 años 23.4

6 o más años 31.9

Otro dato se refiere al nivel máximo de estudios de los directores; la proporción más alta se ubica con estudios de maestría. Directores con experiencia y preparación nos sitúa en un terreno de múl-tiples posibilidades de trabajo comprometido y fundamentado.

Porcentaje de directores y docentes por nivel máximo de estudios

Nivel máximo de estudios Porcentajedirectores

Porcentajedocentes

Normal Básica 18.0 17.6

Normal superior o especialidad 18.0 21.8Licenciatura 29.2 49.7

Maestría 33.7 10.1

Doctorado 1.1 0.8

Dentro de las características generales de los encuestados, se consideró esencial identificar la cantidad de directores y docentes que conocen el PHDT y el Modelo Educativo.

Al respecto se encontró que es mayor la proporción de docentes que la de directores que dice conocer tanto el Programa como el Modelo. Sin embargo, es importante resaltar que, al menos tres de cada diez docentes no conocen el Programa y cuatro de cada diez no conocen el Modelo. Destaca también que casi la mitad de los directores desconocen tanto el Programa como el Modelo.

Conoce el Programa Habilidades Digitales para Todos


Porcentajedocentes

No 40.5 28.4Sí 59.5 71.6

Tiene información sobre el Modelo Educativo de HDT


Porcentajedocentes

No 46.3 37.4

Sí 53.8 62.6

La mayoría de los docentes que conocen el Programa asistió al curso básico de la Plataforma Explora, y señala que lo conoce a través de su uso. La diferencia con los directores es de 15 y 17 puntos porcentuales, respectivamente.

99


Conoce sobre HDT a través de "Curso de capacitación" Porcentaje Conoce sobre HDT a través de "Uso de Plataforma Explora" Porcentaje

Directores 49.4 Directores 11.2Docentes 64.7 Docentes 28.1

En resumen, las escuelas seleccionadas para participar en la instalación, implementación piloto y materiales educativos digitales del PHDT en primaria (5° y 6°) cuentan con una planta docente y directiva sólida y diversificada.

El asunto a reforzar se ubica en la estrategia de convocatoria e impartición de los acciones de capacitación.

En cuanto a las características de los alumnos, considerando ambos grados, participaron en la resolución del cuestionario igual cantidad de niños que de niñas de 5°, y en 6° la variación observada en el número de niñas y niños es mínima.

Sexo Grado

Quinto (%) Sexto (%)

Femenino 50.0 50.9

Masculino 50.0 49.1

Al analizar la información por entidad se encuentran pequeñas diferencias en la cantidad de los encuestados por sexo; la mayor diferencia se observa en Campeche con casi 8 puntos porcentuales más en la población de niños, seguido por Colima con 6 puntos.

En 5° es mayor la cantidad de niñas en Aguascalientes, mientras que en Colima y Campeche la población de niños encuestada es mayor que en el resto de las entidades. Para el caso de 6° la mayor diferencia se observa en Durango con un mayor porcentaje de niñas, seguida por una mayor canti-dad de niños en Campeche.

Porcentaje de alumnos por sexo y entidad

Entidad Sexo

Femenino Masculino Quinto gradoFemenino

Quinto gradoMasculino

Sexto gradoFemenino

Sexto gradoMasculino

Aguascalientes 52.7 47.3 56.4 43.6 48.8 51.2

Campeche 46.2 53.8 46.6 53.4 45.8 54.2

Colima 47.0 53.0 43.0 57.0 50.6 49.4

Durango 51.5 48.5 48.7 51.3 54.5 45.5

Nayarit 52.5 47.5 51.3 48.7 53.7 46.3

Puebla 52.0 48.0 50.7 49.3 53.2 46.8

San Luis Potosí 51.2 48.8 50.6 49.4 51.9 48.1

Tabasco 49.8 50.2 51.5 48.5 47.9 52.1

Veracruz 48.4 51.6 47.4 52.6 49.4 50.6

Yucatán 49.5 50.5 47.8 52.2 51.2 48.8

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Otro dato considerado se refiere al uso de la computadora. En promedio, nueve de cada diez alumnos, tanto de 5° como de 6°, dicen saber usar la computadora. Por grado es ligeramente mayor la cantidad de alumnos de 6° que sabe usar la computadora.

Por entidad, resaltan los alumnos de Campeche con un mayor porcentaje (más del 14%) que dice no saber usar la computadora, tanto en 5° como en 6°.

Sabe usar la computadora

Entidad Quinto grado (%) Sexto grado (%)No Sí No Sí

Aguascalientes 6.6 93.4 1.0 99.0

Campeche 14.5 85.5 15.6 84.4

Colima 7.0 93.0 4.7 95.3

Durango 5.1 94.9 2.4 97.6

Nayarit 8.3 91.7 3.2 96.8

Puebla 9.3 90.7 6.6 93.4

San Luis Potosí 6.4 93.6 3.2 96.8

Tabasco 7.0 93.0 3.6 96.4

Veracruz 5.2 94.8 .8 99.2

Yucatán 8.9 91.1 2.6 97.4

Total 7.7 92.3 4.2 95.8

A pesar de que los alumnos, en su mayoría, dicen saber utilizar la computadora, no todos pre-sentan el mismo nivel de uso y habilidad. En el siguiente apartado se presentan los resultados del análisis de las condiciones de uso y habilidad de los alumnos en el manejo de las computadoras, así como de los directores y los docentes.

Por otro lado, también se identificó si los alumnos refieren conocer la Plataforma Explora.Al menos seis de cada diez alumnos reportan no haber escuchado hablar de la Plataforma

Explora; entre los que sí han escuchado hablar de ella, es ligeramente superior el porcentaje de los alumnos de 5°.

Ha escuchado sobre la Plataforma Explora

GradoQuinto (%) Sexto (%)

No 61.1 66.5Sí 38.9 33.5

Asimismo, son los alumnos de 5°, en mayor proporción respecto a los de 6°, quienes señalan que el maestro ha usado la plataforma en alguna clase. Es necesario destacar que más del 50% de los alumnos en ambos grados reportan que su maestro no ha usado la plataforma.

1111


El docente ha usado la Plataforma Explora en alguna clase

Grado

Quinto (%) Sexto (%)

No 55.2 62.4Sí 44.8 37.6

Uso y habilidad computacional de directores, docentes y alumnos

Uno de los aspectos de mayor importancia para identificar áreas de oportunidad en el proceso de implementación del PHDT es el referente al uso y habilidad computacional de la comunidad escolar, debido a que la computadora es la principal herramienta de trabajo.

En este apartado se presenta información acerca de qué tanto directores, docentes y alumnos usan la computadora y están familiarizados con la navegación y el aprovechamiento de internet.

¿Cuál son las características en cuanto al uso y habilidadcomputacional de los directores?

El 87% de los directores refiere tener una computadora en casa y el 74% la utiliza más de tres días a la semana. Los datos crudos muestran un amplio espectro en el uso de la misma. A fin de conocer más a detalle los niveles de uso y habilidad computacional de los directores, se realizó un procedi-miento estadístico para identificar grupos homogéneos.

La población de directores encuestada se agrupa en dos grandes segmentos: medio y bueno.

Uso y habilidad Medio: Manejan procesadores de textos, hojas de cálculo, acceden a internet y, en general, satisfacen las necesidades de las tareas propias de su cargo, pero el uso de la compu-tadora se restringe sólo a lo necesario. Uso y habilidad Bueno: Manejan procesadores de texto, hojas de cálculo, acceden a internet y satisfacen las necesidades propias de su cargo; además, su práctica ha generado que valoren el uso de la computadora en diversos ámbitos (investigación, social, información, etc.) incrementando así su habilidad.

Cabe comentar que, aparte de los niveles descritos, se definieron los niveles Deficiente y Excelente; sin embargo, la cantidad de directores ubicados en esos dos niveles fue menor a los tres casos (3.3%), lo que los hizo estadísticamente insignificantes; por esta razón fueron incluidos en los dos niveles señalados.

Siete de cada diez directores se ubican en el segmento de uso y habilidad Bueno.

1212


Nivel de uso y habilidad computacional de directores

PorcentajeMedio 26.0Bueno 74.0

En general, un alto porcentaje de directores refiere tener acceso a una computadora en casa y en la escuela, pero sólo el 77% la utiliza frecuentemente (más de tres días a la semana).

Porcentaje de directores que tienen acceso a una computadora por nivel de uso y habilidad computacional

Niveles de uso y habilidad computacionalMedio (%) Bueno (%)

Casa 80.0 91.2Escuela 90.0 98.2

Al analizar la información por uso y habilidad computacional, se encontró que nueve de cada diez directores ubicados en el nivel Bueno usan con frecuencia la computadora, mientras que sólo el 26% de los directores en el nivel Medio la utiliza frecuentemente.

Los directores ubicados en el nivel Bueno usan, en una mayor proporción, internet en casa y en la escuela. Asimismo, destaca la proporción de directores de nivel Bueno que refiere haber usado Enciclomedia.

Niveles de uso y habilidad computacionalTotal (%)

Medio (%) Bueno (%)Utiliza con frecuencia una computadora 26.3 94.5 77.0Usa internet en casa 83.3 90.9 89.0Usa internet en la escuela 78.9 85.5 83.8Ha utilizado Enciclomedia 64.7 87.0 81.7

A partir de los análisis surge la pregunta de qué tanto las condiciones de uso y habilidad compu-tacional de la comunidad escolar coadyuvarán al éxito en la generalización del PHDT en las escuelas primarias.

En esta primera aproximación a las que están usando la Plataforma Explora, se encontró que los directores con un mejor nivel de uso y habilidad computacional “se entienden mejor” con la Plataforma Explora, pues poco más de la mitad de los directores con Buen nivel de uso y habilidad computacional puede usar la Plataforma Explora, ya sea solo o con ayuda de alguien.

Qué tan bien usa la Plataforma Explora

Niveles de uso y habilidad computacionalTotal (%)

Medio (%) Bueno (%)No conoce la plataforma 63.2 37.0 43.8Conoce la plataforma pero no sabe utilizarla 15.8 3.7 6.8Puede hacerlo con ayuda de alguien o con una guía escrita 21.1 42.6 37.0Puede hacerlo bien solo 16.7 12.3

1313


Es necesario fortalecer la capacitación en cursos básicos y avanzados de computación, y buscar estrategias que permitan que los directores reconozcan las bondades y los beneficios de la computa-dora e internet, principalmente los que tienen más de 40 años.

¿Cuáles son las características en cuanto al uso y habilidad computacional de los docentes?

Al igual que los resultados de los directores, ocho de cada diez docentes tienen acceso a una compu-tadora en casa y en la escuela, y refieren utilizarla con frecuencia (más de tres días a la semana). Los datos indican un amplio uso de la computadora, y de manera directa se supondría que con ello se cuenta con una base sólida para que se use eficientemente la Plataforma Explora.

En seguida se presentan los análisis por niveles de uso y habilidad computacional de los docentes de 5° y 6°.

Uso y habilidad Muy Bajo: Usa la computadora básicamentepara responder a requerimientos laborales y siempre con la ayuda de alguien o con una guía.Uso y habilidad Medio: Maneja la computadora para navegar en internet, utiliza las herramien-tas de comunicación y búsqueda de información de manera limitada. Usa procesadores de texto en un nivel básico.Uso y habilidad Bueno: Maneja procesadores de texto y software para elaborar presentaciones gráficas; navega por internet principalmente para buscar y descargar información. Uso y habilidad Muy Bueno: Utiliza internet para descargar software, elabora programas com-putacionales, maneja procesadores de texto, hojas de cálculo y bases de datos, elimina virus de la computadora y usa las herramientas del correo electrónico para compartir archivos. Utiliza la computadora en algo más que como entretenimiento.

Tal como se observa en la siguiente tabla, la cantidad de docentes ubicados en el segmento de nivel Muy Bajo de uso y habilidad computacional es mínima; sin embargo, es necesario reconocer que aún es necesario definir acciones de capacitación y acompañamiento orientadas a este grupo de profesores. Los docentes clasificados con manejo de computadora Bueno y Muy Bueno representan un alto porcentaje y seguramente serán el “motor” que mueva al resto de los profesores.

Porcentaje de docentes por nivel de uso y habilidad computacional

Nivel de uso y habilidad computacional PorcentajeMuy bajo 1.3Medio 15.5Bueno 40.3Muy Bueno 42.9

En el caso de los docentes, la edad resultó ser un dato interesante al vincularla con el uso y ha-bilidad computacional. El grupo de nivel Muy Bajo está integrado exclusivamente con docentes de 46 a 55 años, mientras que en el grupo de nivel Muy Bueno, el 50% de los profesores tiene menos de 36 años.

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Porcentaje de docentes por nivel de uso y habilidad computacional y rango de edad

Edad Nivel de uso y habilidad computacionalTotal (%)

Muy Bajo (%) Medio (%) Bueno (%) Muy Bueno (%)De 20 a 30 años 8.00 30.83 16.45De 31 a 35 años 8.33 9.60 19.55 13.55De 36 a 40 años 2.08 11.20 9.77 9.03De 41 a 45 años 29.17 23.20 17.29 21.29De 46 a 50 años 25.00 31.25 36.00 15.79 26.45De 51 a 55 años 75.00 20.83 9.60 5.26 10.32Más de 55 años 8.33 2.40 1.50 2.90

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

En general, más del 80% de los docentes tienen acceso a una computadora en casa y en la escue-la. Todos los docentes de nivel Muy Bajo reportan tener acceso a una computadora en la escuela; en el resto de los segmentos no se aprecia diferencia en la proporción de docentes que tiene acceso a la computadora en la escuela.

La información acerca del acceso de una computadora en casa muestra una situación diferente. Sólo el 25% de los profesores ubicados en el segmento de nivel Muy Bajo accede a una computadora en casa, en contraste con el 98% de los docentes de nivel Muy Bueno.

Porcentaje de docentes que tienen acceso a una computadora por nivel de uso y habilidad computacional

Tiene acceso a una computadora en Nivel de uso y habilidad computacional

Total (%)Muy Bajo (%) Medio (%) Bueno (%) Muy Bueno (%)

Casa 25.00 77.08 84.80 98.50 88.71Escuela 100.00 83.33 88.00 89.47 88.06

Con los niveles de usos y habilidad computacional que se determinaron, se aprecia claramente el perfil de los docentes ante las computadoras; en las escuelas primarias contamos con docentes que han “incorporado las computadoras a su vida laboral y personal”, mientras que otros las “mantienen alejadas lo más posible”. Es importante destacar que este último grupo representa a la minoría de nuestra población docente y claramente a la de mayor edad.

Nivel de uso y habilidad computacional (en porcentaje)Total (%)

Muy Bajo (%) Medio (%) Bueno (%) Muy Bueno (%)Utiliza con frecuencia una computadora 25.00 31.82 87.90 99.25 83.93Usa internet en casa 61.90 82.64 95.28 84.30Usa internet en la escuela 33.33 20.00 44.26 66.41 50.17Ha utilizado Enciclomedia 100.00 95.83 98.40 97.74 97.74

Si bien la capacitación básica en torno al manejo de las computadoras e internet no se aprecia como un factor primordial para garantizar elementos mínimos que coadyuven al éxito en el uso de

1515


la Plataforma Explora, es necesario definir algunas estrategias de acompañamiento puntuales para aquellos maestros que no se “llevan bien con las computadoras e internet”.

Ninguno de los profesores con un nivel Muy Bajo de uso y habilidad computacional puede usar sin guía o ayuda la Plataforma Explora, mientras que los docentes con mayores habilidades logran mejores acercamientos a la misma.

Qué tan bien usa la Plataforma Explora (en porcentaje)

Nivel de uso y habilidad computacional Total (%)

Muy Bajo (%) Medio (%) Bueno (%) Muy Bueno (%)No conoce la plataforma 50.00 27.66 15.13 20.00 19.66Conoce la Plataforma pero no sabe utilizarla 25.00 31.91 17.65 6.40 15.25Puede hacerlo con ayuda de alguien o con una guía escrit 25.00 38.30 57.98 47.20 49.83Puede hacerlo bien solo 2.13 9.24 26.40 15.25

¿Cuáles son las características en cuanto al uso y habilidad computacional de los alumnos?

Cerca del 70% de los alumnos tiene una computadora en casa. Seis y siete de cada diez alumnos de 5° y 6°, respectivamente, refieren usar la computadora dos veces por semana o más. El 7% de 5° dice que nunca usa la computadora, mientras que los de 6° que nunca la utilizan no rebasa el 3%.

Los alumnos de 5° y 6°, en una proporción de 92% y 96%, dicen saber usar una computadora.Con base en estos datos se pensaría que la mayoría de los estudiantes de 5° y 6° podría utilizar de

manera eficiente la Plataforma Explora.Para conocer con mayor profundidad lo que los niños saben y saben hacer en una computadora,

se usó un procedimiento estadístico, con el que se identificaron grupos homogéneos de desempeño, basándose en las características de uso y habilidad computacional.

A partir de dicho análisis se identificó que los alumnos se agrupan en cinco segmentos:

Uso y habilidad Muy bajo: Maneja la computadora fundamentalmente para navegar en internet como entretenimiento.Uso y habilidad Bajo: Maneja la computadora para jugar, comunicarse con amigos a través de internet o para elaborar alguna tarea escolar (uso muy elemental de procesadores de texto). Uso y habilidad Medio: Maneja la computadora para navegar en internet, bajar música, acceder a redes sociales (los mismos alumnos se consideran expertos en la comunicación en redes sociales y chat). Utiliza procesadores de texto en un nivel básico.Uso y habilidad Bueno: Maneja procesadores de texto, hojas de cálculo y software para elaborar presentaciones gráficas; navega por internet, principalmente, para buscar y descargar informa-ción. Uso y habilidad Muy Bueno: Utiliza internet para descargar software, elabora programas com-putacionales, maneja procesadores de texto, hojas de cálculo y bases de datos, elimina virus de la computadora y utiliza las herramientas del correo electrónico para compartir archivos. Usa la computadora en algo más que como entretenimiento.En lo general, no se observa diferencia importante en la composición de los segmentos de uso y

habilidad computacional respecto al sexo de los alumnos. El mayor contraste se aprecia en el nivel

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Bajo representado en mayor proporción por los niños, y en el nivel Medio, en el que la mayor pro-porción la tienen las niñas (se podría señalar que los niños juegan más, mientras que las niñas usan las redes sociales en mayor medida).

Porcentaje de alumnos por nivel de uso y habilidad computacional y sexo

Sexo Muy Bajo (%) Bajo (%) Medio (%) Bueno (%) Muy bueno (%)Femenino 50.7 45.5 53.0 50.7 49.2

Masculino 49.3 54.5 47.0 49.3 50.8

Ya se comentó que más del 90% de los alumnos refiere saber usar la computadora. De acuerdo con los segmentos identificados, se observa que casi todos los alumnos con Muy buen uso y habi-lidad computacional dicen saber usar la computadora, mientras que los de Bajo y Muy bajo uso representan el 71% y 86% en cada segmento.

Sabe usar la computadora

Muy Bajo (%) Bajo (%) Medio (%) Bueno (%) Muy bueno (%) Total (%)

No 14.4 29.0 1.6 2 .4 4.3

Sí 85.6 71.0 98.4 97.1 99.6 95.7

En lo general, a casi todos los alumnos les gusta la clase cuando se usa la computadora y el pi-zarrón digital.

Al revisar la información por segmento de uso y habilidad computacional, destaca la proporción de alumnos ubicados en el nivel Bajo a quienes nos les gusta la clase con tales recursos, mientras que los alumnos ubicados en el nivel Bueno y Muy Bueno aprecian en mayor medida el uso de la computadora y el pizarrón digital.

Le gustan las clases cuando se usa la computadora y el pizarrón digital


Nada .9 3.4 .4 .6 .5 .6

Poco 6.1 4.7 3.5 3.3 2.2 3.4

Algo 32.6 34.9 31.4 28.2 28.6 29.9

Mucho 60.5 57.0 64.7 68.0 68.7 66.1

En cuanto a información más específica sobre la Plataforma Explora, los alumnos ubicados en el nivel de Muy bajo o Bajo uso y habilidad computacionales refieren, en una mayor proporción, que les gusta Poco o Nada la clase cuando se usa la Plataforma Explora.

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Le gustan las clases cuando se usa la plataforma


Nada 4.7 3.2 2.5 2.0 2.2 2.6

Poco 9.4 9.7 5.3 7.0 3.5 5.8

Algo 46.8 38.7 47.5 41.0 41.2 43.1

Mucho 39.1 48.4 44.7 50.0 53.2 48.5

A partir de los cruces de información con los niveles de uso y habilidad computacional, se iden-tifica como un elemento necesario el promover en los alumnos el uso de la computadora para algo más que acceder a redes sociales o “chatear” o para navegar en busca de información general.

Uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora por parte de directores, docentes y alumnos

Se siguió el mismo procedimiento para identificar grupos homogéneos, dentro de las poblaciones de directores, docente y alumnos, en relación con el uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora.

En primer término, el 85% de los directores reporta tener instalada la Plataforma Explora en sus escuelas. Cabe señalar, sin embargo, que la gran mayoría de esas escuelas (82.9%) dice tener insta-lada la Plataforma Explora menos de un mes antes de la fecha del levantamiento de la información. También se menciona que aun cuando se tenga instalada la plataforma en la escuela, cerca del 40% de los directores refiere no conocerla.

Tiempo que lleva instalada la Plataforma Explora

Porcentaje de directoresDos semanas o menos 38.2

Entre dos semanas y un mes 44.7Más de un mes 17.1

Para la definición de niveles de desempeño respecto del uso y habilidad en el manejo de la pla-taforma se consideraron sólo aquellos directores que dijeron conocerla, lo cual significó trabajar con cerca del 50% de ellos. Realizado el procedimiento, los resultados asocian los niveles de desempeño de los directores en dos segmentos de uso y habilidad en el manejo de la plataforma.

Uso y habilidad Muy Bajo: Tiene información acerca de la plataforma, la ha explorado, pero no la ha utilizado formalmente en el desarrollo de sus actividades.Uso y habilidad Medio: Conoce la plataforma y ha iniciado su uso en sus actividades.

Tal como se ha comentado, cerca de la mitad de los directores no fueron considerados en el procedimiento de segmentación, debido a que señalaron no conocer la plataforma. De los que sí la conocen, ocho de cada diez se ubican en el segmento de uso y habilidad Medio.

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Porcentaje de directores por nivel de uso y habilidaden el manejo de la Plataforma Explora

Porcentaje del total de directores participantes Porcentaje de directos que conocen la Plataforma ExploraMuy Bajo 6.7 13.3Medio 43.8 86.7Total 50.6 100.0Sin respuestas 49.4

En los resultados encontrados, destaca que los directores con nivel Muy Bajo se concentran en Colima, Puebla, Veracruz y Yucatán.

Porcentaje de directores por nivel de uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora por entidad

EntidadUso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora

Muy Bajo (%) Medio (%)Aguascalientes 15.4Campeche 2.6Colima 16.7 2.6Durango 17.9Nayarit 20Puebla 33.3 10.3San Luis Potosí 7.7Tabasco 10.3Veracruz 33.3 5.1Yucatán 16.7 7.7

En cuanto al uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora por parte de los docentes, es necesario referir que el 31% del total ha utilizado en su trabajo cotidiano la plataforma por lo menos en una ocasión. Seis de cada diez docentes asistieron al curso de capacitación básico de Explora y refieren que a través de él aprendió lo que sabe hacer en la plataforma.

Los segmentos en los que se ubican los docentes en cuanto al uso y habilidad de la Plataforma Explora son:

Uso y habilidad Muy Bajo: Sin ayuda no les es posible ingresar a ninguna de las cinco secciones de Explora.Uso y habilidad Bajo: Ingresan a las cinco secciones de Explora, en algunas de las secciones pueden ingresar solos, en otras requieren ayuda de alguien o con una guía; no han manipulado la totalidad de secciones.Uso y habilidad Medio: Ingresan solos a las cinco secciones de Explora; aun requieren ayuda para realizar tareas específicas de cada sección.

Cuatro de cada diez docentes que conocen la Plataforma Explora se ubican en el segmento de nivel Medio.

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Porcentaje de docentes por nivel de uso y habilidaden el manejo de la Plataforma Explora

Porcentaje del total de docentes participantes Porcentaje de docentes que conocen la Plataforma ExploraMuy Bajo 5.5 8.6Bajo 14.0 22.2Medio 43.6 69.1Total 63.1 100.0Sin Respuesta 36.9

Se puede considerar un buen avance el que en menos de dos meses existan docentes (aunque sean pocos) que conozcan y hayan utilizado la plataforma en alguna de sus clases.

Al realizar un cruce de información entre el uso y habilidad computacional y uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora, se confirma que es necesario fortalecer la capacitación para el uso y el manejo de las computadoras e internet en la comunidad educativa, a fin de potenciar el efecto de estas tecnologías.

A mayor nivel de uso y habilidad computacional se observa mayor nivel en el manejo de la Plataforma Explora. La totalidad de los docentes con nivel Muy Bajo en el uso y habilidad computa-cional se ubica en el nivel Muy Bajo de uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora. Los profesores Muy Buenos en el manejo de las computadoras e internet tienen mayores elementos para usar la Plataforma Explora.

Porcentaje de docentes por nivel de uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora y nivel de uso y habilidad computacional

Nivel de uso y habilidad computacional Nivel de uso y habilidad en el manejo de ExploraMuy Bajo (%) Bajo (%) Medio (%)

Muy bajo 13.33Medio 66.67 16.28 7.69Bueno 20.00 53.49 42.66Muy Bueno 30.23 49.65

En el análisis de la información de docentes destaca que la proporción de profesores de 6° en el nivel Muy Bajo en relación con los de 5° es mayor (14%), a diferencia de los niveles Bajo y Medio, en los cuales la diferencia es de 3% en promedio.

Porcentaje de docentes por nivel de uso y habilidaden el manejo de la Plataforma Explora y grado

Grado Nivel de uso y habilidad en el manejo de ExploraMuy Bajo (%) Bajo (%) Medio (%)

Quinto 42.86 51.85 48.81Sexto 57.14 48.15 51.19

Cabe comentar que apenas el 7% del total de los docentes encuestados reporta haberla usado cuatro veces o más.

El análisis de uso y habilidad en el manejo de la Plataforma Explora en los alumnos determina que todos ellos se ubican en dos grupos. En general, sólo el 41% refiere que su profesor ha usado la

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Plataforma Explora en clase. Por grado, se encontró que en las aulas de 5° es en donde más se ha la utilizado.

El docente ha usado la Plataforma Explora en alguna clase (información de los alumnos en porcentaje)

GradoTotal (%)

Quinto (%) Sexto (%)No 55.2 62.4 58.9

Sí 44.8 37.6 41.1

Los segmentos en los cuales los alumnos se clasifican de acuerdo con el uso y habilidad en el manejo de Plataforma Explora son:

Uso y habilidad Bajo: Conoce la Plataforma Explora en algunas de sus secciones y puede acceder a ellas con ayuda de alguien.Uso y habilidad Medio: Conoce laPlataforma Explora en la mayoría de sus secciones y accede a ellas con ayuda de alguien o solo.

Seis de cada diez de los niños que reportan conocer la Plataforma Explora se ubican en el seg-mento de nivel Medio de uso y habilidad en su manejo.

Se identifica amplia aceptación y gusto por parte de todos los alumnos (con nivel Bajo y Medio) hacia la Plataforma Explora.

Le gustan las clases cuando se usa la plataforma (en porcentaje)

Uso y habilidad en el manejo de la Plataforma ExploraBajo (%) Medio (%)

Nada 2.7 1.0

Poco 5.9 5.2

Algo 48.6 37.4

Mucho 42.8 56.5

Considerando la buena disposición de los alumnos ante la Plataforma Explora, será necesario refor-zar las acciones y estrategias de trabajo en el aula que los involucre de manera permanente y directa.

Asimismo, es importante reiterar que la cantidad de alumnos que han estado expuestos al trabajo con Explora, hasta el momento del levantamiento de información es de menos del 50% del total de los niños de las escuelas encuestadas. Sin embargo, la información recabada permite dar cuenta de que Explora podrá captar el interés de la mayoría de los alumnos.

Componente de infraestruCtura

Todas las escuelas visitadas para la recolección de información están ubicadas en zonas urbanas; es de esperar, en términos generales, que cuentan con condiciones mínimas de infraestructura para

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disponer de un espacio que permita la instalación de equipos y accesorios para el funcionamiento de la Plataforma Explora.

En este apartado se describen las condiciones en las que se encuentran las escuelas en cuanto a su infraestructura y equipamiento.

Condiciones de infraestructura y equipamiento de la escuela

Todas las escuelas están construidas de tabique con techumbre de losa de cemento; seis de cada diez tienen pisos con recubrimiento de mosaico o ladrillo, el resto (40%) tiene piso de cemento.

Asimismo, todas las escuelas cuentan con energía eléctrica y agua; nueve de cada diez cuentan con drenaje, y un porcentaje importante carece de servicio telefónico.

Servicios con los que cuenta la escuela

Porcentajede escuelas

La escuela cuenta con energía eléctrica 100.0La escuela cuenta con agua 100.0La escuela cuenta con drenaje 92.8La escuela cuenta con teléfono 85.6

Se indagó también acerca de la existencia de aulas, oficina de dirección, bibliotecas, espacios de recreo o esparcimiento y baños. No en todas las escuelas se cuenta con ellos.

Se construyó un índice de infraestructura conformado por los aspectos de construcción, áreas y servicios que tiene la escuela, incluyendo las condiciones en las que se encuentran.

Las escuelas primarias se clasifican en ocho grupos: el grupo 1 se integra con las escuelas en las cuales se carece de teléfono y biblioteca y en las que las condiciones de las áreas de trabajo, servicios y de apoyo son regulares o deficientes, mientras que el grupo 8 representa a aquéllas con excelentes condiciones de mantenimiento en áreas de trabajo, servicios y de apoyo.

Aproximadamente el 30% de todas las escuelas visitadas pertenece a los tres grupos con peores condiciones; Campeche y San Luis Potosí son los estados que concentran más del 50% de sus escue-las en tales grupos.

Se consideró un factor de suma importancia lo relativo a las medidas de seguridad, sobre todo en las aulas donde se encuentran los equipos de cómputo; en seis de cada diez escuelas se cuenta con medidas de seguridad en los salones de clase, tales como chapas o candados, además de protecciones en ventanas.

En cuanto a la información referente al equipamiento del PHDT en las escuelas, se indagó en cuántas de ellas se ha instalado la plataforma en aulas ASA, MMS de 5° y 6°, en Aulas de Medios y en Aulas ÚNETE.

Se encontró que es en las aulas ASA de 6° y en las Aulas de Medios donde se ha instalado la mayor cantidad de Plataformas Explora, en 42 y 41 escuelas, respectivamente. La siguiente tabla muestra la proporción de escuelas que han recibido la plataforma, en relación con el total de plataformas insta-ladas por tipos de aula, en las entidades que participaron en el levantamiento de datos.

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Escuelas con la plataforma instalada por tipo de aula en las entidades

Entidad ASA, 5° (%) MMS, 5° (%) ASA, 6° (%) MMS, 6° (%) Aula de Medios (%) Aula ÚNETE (%)Aguascalientes 12.8 16.7 11.9 21.1 4.9

Campeche 9 23.8 4.9 14.3

Colima 7.3

Durango 17.1Nayarit 33.3 31.6 2.4 14.3

Puebla 17.9 16.7 16.7 15.8 14.6 28.6

San Luis Potosí 14.6

Tabasco 7.7 27.8 9.5 17.1 14.3

Veracruz 12.8 5.6 14.3 5.3 4.9 28.6

Yucatán 25.6 23.8 12.2

Total(39)100

(18)10

(42)100

(19)100

(41)100

(7)100

En Colima, Durango y San Luis Potosí se ha instalado la totalidad de equipos en Aulas de Medios. Cabe señalar que, dentro de los comentarios de los directores, destaca que la instalación en Aula de Medios limita el acceso regular de todos los grupos de 5° y 6°.

En cuanto a la cantidad de equipos instalados en las escuelas, el máximo de equipo reportado es de 29 en una misma escuela en Aula de Medios: en Aulas ASA y MMS, el máximo es de cuatro equipos.

Finalmente, en Campeche (3), Colima (3), Nayarit (1), San Luis Potosí (3) y Veracruz (1) no se ha instalado la plataforma en algunas escuelas, de acuerdo con información proporcionada por el director.

¿Cuáles son las condiciones en las que se encuentran las Aulas HDT?

De acuerdo con los análisis realizados, la diversidad de condiciones físicas y ambientales es muy grande; con la información captada se identifican 12 grupos de escuelas, con condiciones de aulas regulares y buenas en cuanto a pintura, apariencia general de paredes, piso, techo, puertas, venta-nas, iluminación, ruido, etc.; por ejemplo, existen escuelas con buena iluminación pero con piso o paredes maltratadas. De los análisis resalta que es mínima la cantidad de escuelas donde se aprecian condiciones físicas y ambientales deficientes en las aulas de 5° y 6°.

Problemas de operación

Para lograr que la instrumentación del PHDT se consolide en las escuelas primarias, se deben aten-der múltiples factores. En los apartados anteriores de este documento revisamos el aspecto humano en cuanto a características personales y de formación para el manejo de los equipos de cómputo e internet. Hemos presentado las condiciones generales de infraestructura y equipamiento, rubro en el cual, en términos generales, se observan pocas carencias, pero ¿cuál es la problemática que se ha enfrentado en cuanto al equipamiento y la operación de la Plataforma Explora?

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De acuerdo con la información recopilada a través de los directores, con el equipamiento se han presentado problemas en una mínima proporción; tres de cada diez directores reporta algún problema.

Los problemas con mayor incidencia han sido que los equipos no funcionan con el Programa Enciclomedia, y que la instalación o la actualización no se hizo en los tiempos especificados; cabe comentar que aun cuando estas problemáticas se presentan en un bajo porcentaje, es necesario forta-lecer la planeación en las instancias responsables de dar seguimiento y cumplimiento a los programas de instalación y actualización de los equipos.

Problemática en el equipamiento de la Plataforma Explora

Porcentaje de directores

Se han tenido problemas con el equipamiento del PHDT/Explora en las aulas 30.3Los equipos no funcionan con el Programa Enciclomedia 14.6Los equipos no cuentan con los requerimientos técnicos para la instalación del PHDT/Explora 10.1Las aulas no cuentan con las condiciones adecuadas para la instalación 2.2No se hizo la instalación/actualización de los equipos HDT/Explora en el tiempo especificado 15.7La instalación/actualización de los equipos HDT/Explora fue lenta 12.4

En cuanto a la incidencia de problemas en el aspecto tecnológico, durante el uso de la Plataforma Explora, se puede comentar que éstos se han presentado con una mayor frecuencia que los de equi-pamiento; el 57% de los directores reporta alguna problemática.

Los principales problemas señalados, son los siguientes:

Conexión a internet con interrupciones o lentitud.•Capacidad insuficiente de las computadoras.•No se cuenta con internet.•Deterioro de algunas partes del equipo.•Mal funcionamiento del proyector.•Fallas en el disco duro.•El programa no cuenta con los materiales que se utilizaron en el curso.•Conexión inadecuada.•

En el mínimo de los casos estos problemas se han solucionado a través del mantenimiento co-rrectivo (cuatro casos), la asesoría tecnológica (tres casos) y la instalación de equipos nuevos (un caso). Sin embargo, el 78% de los directores refiere que los problemas tecnológicos no se han solu-cionado.

Debido a que el principal problema para el uso de la Plataforma Explora tiene que ver con el servicio de internet, es necesario establecer una estrategia para mejorar las condiciones de acceso en todas las escuelas primarias.

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Componente pedagógiCo: perCepCión aCerCa del uso pedagógiCo de la plataforma explora

La mitad de los docentes encuestados dice que no ha utilizado la Plataforma Explora en sus •clases, en ninguna ocasión.El 60% de los alumnos indica que su profesor no ha usado la Plataforma Explora en alguna •clase.

En lo general, la comunidad escolar valora positivamente el apoyo pedagógico que ofrece la Plataforma Explora.

En opinión de los directores, se destaca que Explora ha servido para mejorar la planeación de los profesores y que facilita su labor, entre otros aspectos.

Opiniones de los directores en torno al uso pedagógico de la Plataforma Explora

Porcentaje de directores

“Explora ha servido para mejorar la planeación de los maestros” (parcial o totalmente de acuerdo) 72.4

“Explora facilita el trabajo docente” (parcial o totalmente de acuerdo) 76.6

“Explora es compatible con el uso de otros materiales didácticos” (parcial o totalmente de acuerdo) 80.8

La opinión de los docentes1 también permite concluir que la Plataforma Explora goza de la aceptación de más de la mitad de ellos. Los docentes que consideran que con Explora más de la mitad de los alumnos mejoran en su aprovechamiento y participan más en clase, han usado la plataforma cuatro veces o más.

Asimismo, los docentes que refieren estar satisfechos con la Explora consideran que la plataforma facilita su labor.

Cinco de cada diez profesores señalan que con el uso de Explora la mayoría de los alumnos se muestra más entusiasmado en la clase, con lo cual se confirma la apreciación de que los niños se mues-tran muy bien dispuestos para trabajar con Explora. Asimismo, se destaca que poco menos de la mitad de los docentes opina que algunos cuantos alumnos se aburren al trabajar con la plataforma.

Opiniones de los docentes en torno al uso pedagógico de la Plataforma Explora

Con el uso de Explora Porcentaje de docentesMás de la mitad de los alumnos “Se muestran más entusiasmados” 24.6

La mayoría de los alumnos “Se muestran más entusiasmados” 55.1

Más de la mitad de los alumnos “Participan más en clase” 37.1

La mayoría de los alumnos “Participan más en clase” 38.8

Más de la mitad de los alumnos “Han mejorado en su aprovechamiento” 36.8

La mayoría de los alumnos “Han mejorado en su aprovechamiento” 23.6

Ninguno de los alumnos “Se aburren” 34.6

Algunos cuantos de los alumnos “Se aburren” 44.9

¨Poco menos de la mitad de los alumnos “Se aburren” 13.1

1 Es muy necesario no olvidar que la proporción de docentes que al momento del levantamiento de la información había trabajado en más de cuatro ocasiones con la Plataforma Explora, fue menor al 10%. Aun así, los datos recabados son estadísticamente válidos y relevantes.

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Con el uso de Explora Porcentaje de docentesNinguno de los alumnos “Se muestran indiferentes” 41.1

Algunos cuantos de los alumnos “Se muestran indiferentes” 43.0

Por otro lado, más de la mitad de los docentes está parcial y totalmente de acuerdo en que la plataforma le ha servido para mejorar la planeación de las clases. Destaca, asimismo, el porcentaje de maestros que consideran que Explora facilita su labor de manera parcial o total.

Explora Porcentaje de docentes

“Me ha servido para mejorar la planeación de mis clases”. Parcialmente de acuerdo 38.8

“Me ha servido para mejorar la planeación de mis clases”. Totalmente de acuerdo 25.6

“Facilita mi labor”. Parcialmente de acuerdo 31.8

“Facilita mi labor”. Totalmente de acuerdo 35.1

Finalmente, se presentan algunas de las opiniones que los docentes externan en cuanto a los beneficios que les ofrece la Plataforma Explora.

Opiniones de los docentes en torno al uso pedagógico de la Plataforma Explora

Gracias a Explora Porcentaje de docentes

“Probé nuevas estrategias didácticas en mi clase” 63.3

“Mis alumnos se muestran más creativos” 64.4

“Tengo más recursos para enseñar los temas más difíciles” 74.3

Como se puede observar, aun cuando el uso de la Plataforma Explora está en su etapa inicial, los datos recabados señalan una buena aceptación y un buen rumbo para mejorar la calidad de la educación en los últimos grados de la educación primaria.

Por otra parte, la opinión de los alumnos,2 apunta en la misma dirección: la Plataforma Explora es bien aceptada y bien valorada.

Al contrastar las opiniones de los alumnos entre aquellos que observan cambios positivos en sus compañeros y los que dicen no observar tales cambios, se puede ver que los porcentajes del cambio se encuentran en alrededor del 25% por encima de los que opinan que no hay cambio alguno.

Opiniones de los alumnos en torno al uso pedagógico de la Plataforma Explora

Con ExploraPorcentaje de alumnos que opina que la mayoría de los

compañeros:Porcentaje de alumnos que opina que ninguno de los

compañeros:

“Participan más en clase” 25.8 3.4

“Entienden mejor lo que el maestro explica” 32.4 2.5

“Se muestran más creativos” 26.8 7.5

La percepción positiva de los alumnos ante los cambios en las formas de trabajar de los docentes parece ser más generalizada. Más del 70% de ellos consideran que con Explora sus profesores presen-

2 Al igual que con la información sobre este tema acerca de los docentes, la información de los alumnos refleja la opinión de una mínima cantidad de ellos; sin embargo, se considera pertinente presentarla.

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tan nuevas maneras de dar la clase y más apoyos para enseñar temas difíciles; además, aprovechan mejor el tiempo de clase.

Opiniones de los alumnos en torno al desempeño de los docentes con la Plataforma Explora

Con Explora los profesores Porcentaje Prueban nuevas maneras de dar la clase 89.8

Cuentan con más apoyo para enseñar los temas difíciles 89.7

Aprovechan mejor el tiempo de clase 87.2Ha cambiado la manera en que se enseña 78.2

En términos generales, un alto porcentaje de los alumnos que han utilizado la Plataforma Explora considera que trabajar con este medio les permite una mayor participación y aprendizaje.

Opiniones de los alumnos en los beneficios de la Plataforma Explora

La Plataforma Explora Porcentaje Hace que los alumnos participen más 83.8

Hace que los alumnos aprendan más 92.9

Componente de gestión: perCepCión aCerCa del apoyode explora en la gestión esColar

El principal informarte acerca del apoyo de Explora en temas de gestión es el director. En términos generales, más del 80% de los que han usado la Plataforma Explora considera que podría ser útil para mejorar la organización escolar y administrar los sistemas de información, mientras que menos del 3% la considera nada útil.

El aspecto en el cual no se reporta utilidad corresponde al manejo del Formato 911; más del 80% de los directores señala que Explora no es útil para reportar la información de la escuela en uno de los formatos más importantes para generar las estadísticas del Sistema Educativo Nacional y que sin duda es una de las tareas que más tiempo requiere de ellos.

Explora es útil para reportar la información de la escuela con el Formato 911

Porcentaje de directoresNo 86.0%Sí 14.0%

Finalmente, se destaca la opinión, también en más de la mitad de los directores, acerca de la utilidad de Explora en la planeación por parte de los docentes.

Explora ha servido para mejorar la planeación de los docentes

Porcentaje de directoresNo tiene opinión al respecto 23.4

En desacuerdo 4.3

2727


Porcentaje de directoresParcialmente de acuerdo 42.6Totalmente de acuerdo 29.8

Una vez que se promueva de manera prioritaria un mayor manejo de los equipos de cómputo e internet, es altamente probable que la mayoría de los directores se vean beneficiados en sus tareas de gestión con el uso de Explora. Por otra parte, es necesario fortalecer la capacitación en el manejo de Explora dirigida al uso específico que pueda tener en la administración de información que se refleja en el Formato 911.

Componente de aCompañamiento

Sin duda, el componente de acompañamiento es la piedra angular para la implementación del PHDT en las escuelas primarias. En este apartado se presentan las consideraciones de directores y docentes en torno al curso básico de Explora y al acompañamiento de las mesas de servicios pedagógicos y tecnológicos del Programa.

Percepción o satisfacción con el curso básico de Explora

Cuatro de cada diez directores entrevistados asistieron al curso básico para el manejo de Explora, de los cuales el 85% refiere haber conocido el objetivo del curso. Al 65% se le aplicó la evaluación diag-nóstica; sin embargo, casi la totalidad de los directores reporta no haber recibido alguna atención particular a partir de la evaluación.

De acuerdo con la opinión de la mayoría de los directores (más del 80%), el curso básico ha sido poco útil o ha sido útil pero no lo suficiente para mejorar su labor.

Utilidad de lo aprendido en el curso básico para el uso de Explora en el aula

Porcentaje de directoresNo ha sido útil para usar Explora 8.8Ha sido poco útil para usar Explora 23.5Ha sido útil pero no suficiente para mejorar mi labor con Explora 58.8Ha sido suficiente para mejorar mi labor con Explora 8.8

Entre las principales razones por las que los directores consideran que el curso fue poco útil o insuficiente para mejorar su labor destacan las siguientes:

No se ha instalado el Programa y lo visto en el curso no se ha puesto en práctica.•El curso tuvo una duración muy corta.•Lo visto en el curso fue muy general.•Desorganización y poca calidad de los instructores.•Se necesitan equipos que funcionen.•Falta de acompañamiento.•Se requiere mayor capacitación para los docentes de 5° y 6°.•

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Los mismos directores ofrecen algunas propuestas para mejorar el curso básico de Explora.

Que se diseñe un curso-taller con una mayor profundización y práctica de los contenidos.•Instructores con mayor preparación.•Capacitación presencial directamente en las escuelas.•Capacitación básica sobre el manejo de las computadoras.•Que previo al curso se instale la plataforma.•Establecer un programa de acompañamiento permanente y sistemático.•Dotación de equipos nuevos.•

En cuanto a la participación y opinión de los docentes en torno al curso básico de Explora, en-seguida se presenta la información recabada.

Ocho de cada diez docentes asistieron al curso; de ellos, el 90% conoció el objetivo del mismo. La aplicación de la evaluación diagnóstica en el curso fue reportada por poco más de la mitad de los docentes, de los cuales sólo el 5% de los casos recibió atención particular dados los resultados obte-nidos en el diagnóstico. La atención consistió, básicamente, en el acompañamiento de un asistente.

La opinión acerca de la utilidad del curso por parte de los docentes coincide con la de los direc-tores. El curso básico ha sido poco útil o ha sido útil pero no lo suficiente para mejorar su labor.

Utilidad en la labor docente, de lo aprendido en el curso básico para el uso de Explora

Porcentaje de docentesNo ha sido útil para usar Explora 12.4Ha sido poco útil para usar Explora 30.2

Ha sido útil pero no suficiente para mejorar mi labor con Explora 50.0

Ha sido suficiente para mejorar mi labor con Explora 7.4

Las siguientes razones son las más frecuentes que expresan los docentes en cuanto al porqué consideran que el curso fue poco útil o insuficiente.

Poca profundidad en los temas tratados. •Poca capacidad de los instructores.•Poca duración del curso.•Falta de equipos en óptimas condiciones.•Falta de acompañamiento.•Falta de internet.•Faltaron ejercicios de práctica en el curso.•Falta de práctica de lo enseñado.•No se ha instalado la Plataforma o no funciona correctamente.•

Las sugerencias que con una mayor frecuencia aportaron los docentes para mejorar el curso bá-sico son las siguientes:

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Curso mejor planificado y completo.•Programa de acompañamiento directamente en las escuelas.•Instalación oportuna de la plataforma.•Dotación de equipos en buenas condiciones.•Programa de capacitación permanente, en cursos sabatinos.•Capacitación en manejo de computadoras e internet.•Capacitación a todos los docentes de la escuela.•

Sin duda, las principales sugerencias de directores y docentes se orientan a la profundidad y pla-nificación del curso, así como a la presencia de personal en las escuelas para acompañarlos en el uso de la Plataforma Explora. Otro aspecto también prioritario se refiere a la instalación de Explora en equipos que cubran los requerimientos técnicos para su adecuado funcionamiento.

Dificultades pedagógicas enfrentadas

En torno a las dificultades pedagógicas enfrentadas se indagó, básicamente, acerca del apoyo que han recibido de las mesas de servicios pedagógicos.

De los 89 directores que resolvieron su respectivo cuestionario, sólo el 7% conoce alguna mesa de servicios pedagógicos; dos han solicitado algún apoyo que ha sido atendido; otros cinco refieren haber recibido apoyo de alguna mesa de servicios, sin haber sido solicitado, y en seis casos el apoyo ha sido presencial en la escuela. La totalidad de estos directores califica como útil el apoyo recibido.

Es claro el amplio desconocimiento de los directores acerca de las mesas de servicios pedagógi-cos. Por tanto, la principal recomendación que hacen para mejorar el apoyo de las mesas es que se dé a conocer su existencia en todas las escuelas y que el acompañamiento en las primeras etapas de la implementación de Explora sea permanente.

La proporción de docentes que conoce alguna mesa de servicios pedagógicos es ligeramente ma-yor que la de directores. Asimismo, con una diferencia de cuatro puntos porcentuales, es mayor la proporción de docentes que han solicitado apoyo a la mesa.

Los apoyos que han recibido los maestros han sido a través de la presencia directa en las escuelas (con una mayor frecuencia), en las instalaciones mismas de la mesa, además de conferencia por in-ternet, vía telefónica y correo electrónico, en el menor de los casos.

De acuerdo con la opinión del 39% de los docentes el apoyo ha sido muy útil.Aun cuando la proporción de maestros que conocen las mesas de servicios pedagógicos es mayor que

la de directores, más del 70% no conoce la existencia de la mesa; por eso recomiendan, también, que se establezcan mecanismos para promover su existencia y se informe sobre los servicios que ofrecen, así como que se diseñe un programa para el acompañamiento presencial directamente en las escuelas.

Dificultades tecnológicas enfrentadas

Es ligeramente mayor la proporción de directores que conoce alguna mesa de servicios tecnológicos que la que conoce una mesa de servicios pedagógicos. Sin embargo, no por eso han solicitado en mayor medida apoyo. Tan sólo en dos escuelas se reporta haber recibido apoyo presencial de personal

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de la mesa de servicios tecnológicos: una ha recibido apoyo telefónico y otra apoyo vía correo elec-trónico. En todos los casos los directores consideran que el apoyo ha sido útil.

Como recomendaciones principales de los directores para que las mesas de servicios tecnológi-cos mejoren el apoyo que ofrecen, señalan que se difunda su existencia, que ofrezcan programas de capacitación y acompañamiento directamente en las escuelas y que adopten el modelo de las mesas de servicio de Enciclomedia.

Nueve de cada diez docentes no conocen alguna mesa de servicios tecnológicos. El 4% de los profesores que la conocen ha solicitado y recibido apoyo de forma directa en la escuela por personal de la mesa, en la mesa misma de servicios, telefónica, por correo electrónico y a través de conferencia por internet.

El apoyo ofrecido por la mesa de servicios tecnológicos ha sido considerado como muy útil por el 43% de los docentes, algo útil por el 21.7% y poco útil por el 26% de ellos.

Entre las principales propuestas de los docentes para mejorar el apoyo de las mesas de servicio tecnológicos se encuentran las siguientes:

Dar a conocer en todas las escuelas su existencia y funciones.•Dar a conocer la ubicación y los datos de contacto.•Establecer mesas de servicios más cercanas a las escuelas.•Incluir en las funciones de las mesas el acompañamiento permanente y directo en las escuelas.•Integrar las mesas con personal capacitado.•Incluir entre las funciones de las mesas la impartición de cursos de capacitación permanentes •y bien estructurados.Ampliar los horarios de atención.•

Asimismo, en este bloque de propuestas los docentes señalan que, para mejorar el apoyo de las mesas, se debe:

Instalar oportunamente la Plataforma Explora.•Contar con equipos de cómputo en buenas condiciones.•Instalar internet.•Capacitar a los docentes en el manejo de equipos de cómputo.•

En la etapa en la que se encuentra la implementación piloto del PHDT, aún hay mucho por atender en relación con la estructura planteada para el acompañamiento a las escuelas, tanto en lo pedagógico como en lo tecnológico.

Las escuelas han tenido un mínimo de acercamiento a las mesas de apoyo, fundamentalmente porque desconocen su existencia.

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ConClusiones y reComendaCiones

Conclusiones

Se listan a continuación las conclusiones producto de los análisis realizados.

Al menos tres de cada diez docentes no conocen el Programa y cuatro de cada diez no cono-•cen el Modelo. Casi la mitad de los directores desconocen tanto el Programa como el Modelo.•La mayoría de los docentes que conocen el Programa asistieron al curso básico de la Plataforma •Explora.En promedio, nueve de cada diez alumnos tanto de 5° como de 6° dicen saber usar la com-•putadora.Los directores con un mejor nivel de uso y habilidad computacional “se entienden mejor” •con la Plataforma Explora.Los docentes clasificados con manejo de computadora Bueno y Muy Bueno representan un •alto porcentaje y seguramente serán el “motor” que mueva al resto de los docentes.Ninguno de los maestros con un nivel Muy Bajo de uso y habilidad computacional puede •usar sin guía o ayuda la Plataforma Explora, mientras que los profesores con mayores habili-dades logran mejores acercamientos a la misma.A casi todos los alumnos les gusta la clase cuando se usa la computadora y el pizarrón digital.•Los alumnos ubicados en el nivel de Muy bajo o Bajo uso y habilidad computacionales refie-•ren, en una mayor proporción, que les gusta Poco o Nada la clase cuando se usa la Plataforma Explora.El 85% de los directores reporta tener instalada la Plataforma Explora en sus escuelas. •La gran mayoría de esas escuelas señala tener instalada la Plataforma Explora menos de un •mes antes del levantamiento de la información. Menos de la mitad de los directores refiere no conocer la plataforma. •Se identificaron dos grandes segmentos de directores en relación con el uso y habilidad en el •manejo de la Plataforma Explora:

Uso y habilidad Muy bajo: – Tiene información acerca de la plataforma, la ha explorado, pero no la ha utilizado formalmente en el desarrollo de sus actividades.Uso y habilidad Medio: – Conoce la plataforma y ha iniciado su uso en sus actividades.

Tres de cada diez docentes han utilizado la plataforma en su trabajo cotidiano por lo menos •en una ocasión. Seis de cada diez docentes asistieron al curso de capacitación básico de Explora y refieren que •a través de él aprendieron lo que saben hacer en la plataforma.Los segmentos en los que se ubican los docentes en cuanto al uso y habilidad de la Plataforma •Explora son:

Uso y habilidad Muy Bajo: – Sin ayuda no les es posible ingresar a ninguna de las cinco secciones de Explora.

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Uso y habilidad Bajo: – Ingresan a las cinco secciones de Explora, en algunas de las sec-ciones pueden ingresar solos, en otras requieren ayuda de alguien o con una guía; no han manipulado la totalidad de las secciones.Uso y habilidad Medio: – Ingresan solos a las cinco secciones de Explora; aun requieren ayuda para realizar tareas específicas de cada sección.

Los profesores “Muy Buenos” en el manejo de las computadoras e internet, tienen mayores •elementos para usar la Plataforma Explora.Más de la mitad de los alumnos, reporta que su maestro no ha usado la plataforma•Los segmentos en los cuales los alumnos se clasifican de acuerdo con el uso y habilidad en el •manejo de Plataforma Explora son:

Uso y habilidad Bajo: – Conoce la Plataforma Explora en algunas de sus secciones y puede acceder a ellas con ayuda de alguien.Uso y habilidad Medio: – Conoce la Plataforma Explora en la mayoría de sus secciones y accede a ellas con ayuda de alguien o solo.

Se identifica amplia aceptación y gusto por parte de todos los alumnos (con nivel Bajo y •Medio) hacia la Plataforma Explora. Las escuelas primarias se clasifican en ocho grupos en cuanto a sus condiciones de infraes-•tructura; el grupo 1 se integra con las escuelas en las cuales se carece de teléfono y biblioteca, y las condiciones en las que se encuentran las áreas de trabajo, servicios y de apoyo son regu-lares o deficientes, mientras que el grupo 8 representa a las escuelas con excelentes condicio-nes de mantenimiento en áreas de trabajo, servicios y de apoyo.En seis de cada diez escuelas se cuenta con medidas de seguridad en aulas, tales como chapas •o candados, además de protecciones en ventanas.En las aulas • ASA de 6° y en las Aulas de Medios se ha instalado la mayor cantidad de Plataformas Explora, en 42 y 41 escuelas, respectivamente.En Colima, Durango y San Luis Potosí se ha instalado la totalidad de equipos en Aulas de •Medios.En Campeche (3), Colima (3), Nayarit (1), San Luis Potosí (3) y Veracruz (1) no se ha insta-•lado la plataforma en algunas escuelas.Entre los problemas con mayor incidencia para la operación de la Plataforma Explora se •destaca:

Los equipos no funcionan con el Programa Enciclomedia. –La instalación o la actualización no se hizo en los tiempos especificados. Cabe comentar –que, aun cuando estas problemáticas se presentan en un bajo porcentaje, es necesario for-talecer la planeación en las instancias responsables de dar seguimiento y cumplimiento a los programas de instalación y actualización de los equipos.

Los principales problemas en el aspecto tecnológico son los siguientes: •Conexión a internet con interrupciones o lentitud. –Capacidad insuficiente de las computadoras. –No se cuenta con internet. –Deterioro de algunas partes del equipo. –Mal funcionamiento del proyector. –

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Fallas en el disco duro. –El Programa no cuenta con los materiales que se utilizaron en el curso. –Conexión inadecuada. –

En opinión de los directores, se destaca que Explora ha servido para mejorar la planeación de •los profesores y que facilita su labor, entre otros aspectos.La Plataforma Explora goza de la aceptación de más de la mitad de los profesores.•Docentes que refieren estar satisfechos con la plataforma consideran que ésta les facilita su •labor.La Plataforma Explora es bien aceptada y bien valorada por los alumnos.•Más del 70% de los alumnos considera que con Explora sus profesores presentan nuevas •maneras de dar la clase y más apoyos para enseñar temas difíciles; además, aprovechan mejor el tiempo de clase.De acuerdo con la opinión de la mayoría de los directores y docentes, el curso básico ha sido •poco útil o ha sido útil pero no lo suficiente para mejorar su labor. Las escuelas han tenido un mínimo acercamiento a las mesas de apoyo, fundamentalmente •porque desconocen su existencia.

Recomendaciones

A partir de los análisis realizados y de las propias sugerencias que expresan los directores y docentes para mejorar el PHDT, se presenta los aspectos necesarios a atender.

Reforzar la estrategia de convocatoria e impartición de los acciones de capacitación.•Fortalecer la capacitación en cursos básicos y avanzados de computación.•Definir estrategias que permitan que los directores reconozcan las bondades y los beneficios •de la computadora e internet, principalmente los directores de más de 40 años.Definir estrategias de acompañamiento puntuales para aquellos maestros que no se “llevan •bien con las computadoras e internet”.Promover en los alumnos el uso de la computadora para algo más que acceder a redes sociales •o “chatear”, o para navegar en busca de información general.Reforzar las acciones y las estrategias de trabajo en el aula que las involucre de manera per-•manente y directa. Establecer una estrategia para mejorar las condiciones de acceso a internet en todas las es-•cuelas primarias.Considerar las sugerencias de la comunidad educativa para:•

Diseñar un curso-taller con una mayor profundización y práctica de los contenidos; me- –jor planificados y completos.Contar con instructores con mayor preparación. –Definir acciones de capacitación presencial directamente en las escuelas. –Programa de acompañamiento directamente en las escuelas. –Ofrecer cursos de capacitación básica sobre el manejo de las computadoras. –Instalar la plataforma antes de ofrecer cualquier capacitación. –

3434


Establecer un programa de acompañamiento permanente y sistemático. –Dotar equipos con capacidad para el adecuado funcionamiento de la plataforma. –Capacitar a todos los docentes de la escuela. –Dar a conocer la existencia, ubicación y principales funciones de las mesas de apoyo pe- –dagógico y tecnológico en todas las escuelas.Definir un programa permanente de acompañamiento en las primeras etapas de la im- –plementación de Explora.Integrar las mesas de servicios con personal capacitado. –Incluir entre las funciones de las mesas de servicios la impartición de cursos de capacita- –ción permanentes y bien estructurados.Ampliar los horarios de atención de las mesas de servicios. –

Evaluación de la etapa de prueba del Programa Habilidades Digitales para Todos de 5° y 6° de primaria

Documento con el Informe del análisis y la valoración

de los Materiales Educativos Digitales

del Programa HDT Primaria

seleccionados, con recomendaciones

Documento con el Informe del análisis y la valoración

de los Materiales Educativos Digitales

del Programa HDT Primaria

seleccionados, con recomendaciones

México, D. F., a 23 de marzo de 2012

Documento con el Informe del análisis y la valoraciónde los Materiales Educativos Digitales del Programa HDT Primariaseleccionados, con recomendaciones


Av. Revolución, núm. 1291, Col. Tlacopac,Del. Álvaro Obregón, C. P. 01040,México, D. F.

www.cee.edu.mx/[email protected].: 55-93-57-19; telfax.:56-51-63-74

CONTENIDO

I. Presentación 1

II. Metodología 1

III. Análisis y valoración de los Odas 11

IV. Análisis y valoración de las sugerencias de uso 53

V. Análisis y valoración del Portal HDT 82

VI. Conclusiones y recomendaciones 97

1 Centro de Estudios Educativos

Presentación

Se presenta aquí un análisis de los Materiales Educativos Digitales (MED), específicamente de los Objetos de Aprendizaje (Odas), así como las sugerencias de uso correspondientes a las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales para 5° y 6° grados de educación primaria, y el portal Federal del Programa Habilidades Digitales para Todos (PHDT), entre los meses de febrero y mayo de 2011.

El documento está integrado por cinco apartados. En el primero se describe la metodología de trabajo; esto es, las características de la muestra de razón de los MED seleccionados y los criterios para su valoración. En el segundo se presentan los hallazgos en torno a la revisión de los Odas, en función de tres referentes: a) estructura y usabilidad, b) interacción y c) estructura didáctica. En la tercera parte se abordan los resultados del análisis de las sugerencias de uso a partir de tres asuntos: a) pertinencia de las actividades, b) grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos y c) relación con el aprendizaje esperado. El cuarto apartado presenta una valoración general del portal Federal HDT. La última parte contiene conclusiones y recomendaciones que emergen de la revisión. Al finalizar se agregan anexos acerca de los listados de Odas de las asignaturas analizadas.

I. Metodología

En este apartado se presenta una breve descripción de los referentes teóricoconceptuales, los tipos de Odas, las características de la muestra de los MED y los criterios para su valoración.

a. Referentes teóricoconceptuales

Los referentes teóricoconceptuales tomados para valorar los Odas y las sugerencias de uso fueron los siguientes:

El Plan y programas de estudio 2009. Los enfoques de las asignaturas. La información sobre los componentes del modelo educativo de HDT en el portal Federal.1 El Informe de resultados 2008 del Proyecto Aula Telemática (SEP, 2010a). La taxonomía de Bloom, actualizada por Churches (2008)2 para la era digital.

1Portal Federal HDT. Disponible en http://www.hdt.gob.mx. 2 Se tomó esta taxonomía porque en el modelo pedagógico de HDT es un referente importante en el componente de acompañamiento en relación con el desarrollo de competencias docentes en materia de uso educativo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

PROGRAMA HABILIDADES DIGITALES PARA TODOS DE 5º Y 6º DE PRIMARIA


b. Tipos de Odas

A partir de la revisión del listado de Odas en el portal Federal de HDT se decidió hacer una clasificación que recuperará la diversidad de recursos de todas las asignaturas para 5° y 6° grados de primaria, para fines de elección de la muestra y de su respectivo análisis. El principal criterio fueron las características de presentación de estos materiales. Enseguida se presenta una breve descripción de cada tipo.

Clasificación de los Odas

Animación: Imágenes con movimiento y audio que se visualizan en un reproductor de video y pueden ser manipuladas para avanzar, retroceder, detener o reproducir. Pueden representar personas, objetos o esquemas, e incluir texto.

Animación interactiva: Interactivo cuya función es presentar y permitir la selección de diversas animaciones; puede incluir texto con instrucciones, preguntes y sugerencias.

Audio: Grabación sonora.

Audio texto: Archivo con un conjunto de enunciados, generalmente literarios, que tiene la opción de activar una voz que le da lectura. Aparece principalmente en español.

Canción (letra y audio): Archivo que incluye una composición poética y musical cantada, con su letra en texto.

Diagrama temático: Mapa conceptual que muestra los principales elementos de cierto tema y sus relaciones.

Instructivo interactivo: Interactivo cuya función es instruir a los alumnos en la realización de cierta actividad, por ejemplo, un experimento; incluye texto, imágenes, diagramas y botones de navegación.

Imagen interactiva: Archivo de imagen que puede ser ampliado y desplazado hacia los lados; también incluye una ficha descriptiva. Suele ser parte de la galería.

Interactivo: Programa que da ciertas instrucciones para que el usuario lo manipule, y proporciona respuestas a esa maniobra. Por lo general plantea un desafío y retroalimenta en función de su logro o no logro.

Informe del análisis y la valoración de los MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES DEL PROGRAMA HDT


Hoja de cálculo: Archivos de Excel usados principalmente en matemáticas para realizar operaciones numéricas y/o resolver problemas. Para los fines de este análisis, este recurso se agrupó como una subclasificación del interactivo.

Mapa: Imagen cartográfica.

Simulador: Dispositivo digital que reproduce cierta realidad con el fin de que el alumno la “experimente”; por ejemplo, un teclado de piano que emite los sonidos de ese instrumento.

Texto: Archivo que incluye un conjunto coherente de enunciados (independientemente de su contenido, bien una adivinanza, bien un artículo científico, y de su formato, ya una página de internet, ya un documento de Word).

Texto interactivo: Objeto de aprendizaje que permite la manipulación de un texto, por ejemplo, que el alumno pueda ver resaltados los diferentes componentes de un guión de teatro al pulsar el botón correspondiente.

Video: Imágenes en movimiento, con audio, grabadas mediante cámaras en situaciones reales.

Video interactivo: Objeto de aprendizaje cuya función es presentar y permitir la selección de diversos videos; puede incluir texto con instrucciones, preguntes y sugerencias.

Subclasificación de los recursos

Audiotextos

Texto narrativo: es un relato de hechos por parte de un personaje que participa en ellos.

Texto expositivo: presenta información sobre determinado tema.

Texto biográfico: es una narración sobre la historia de la vida de una persona, desde su nacimiento hasta su muerte, destacando aspectos significativos de la misma.

Texto reflexivo: orientado a la reflexión sobre la lengua (por ejemplo, contiene oraciones que ponen énfasis en los signos ortográficos o la entonación de las palabras).

Texto literario: fragmentos de cuentos, poemas, novelas o chistes.



Interactivos

Resolución simple: Plantean una tarea cuya solución supone el nivel 1 de operación cognitiva en la escala de Bloom (recordar, identificar, reconocer, entre otras acciones).

Resolución compleja: Plantea una tarea que supone comprender información o aplicar un conocimiento, de acuerdo con la escala de Bloom. Puede también presentar información, además de actividades.

Expositivo: Ofrece información sobre determinado tema, puede incluir actividades de resolución simple que sirven de soporte a la exposición de datos.

Cálculo: Permite realizar operaciones numéricas y/o procesar información que posteriormente puede usarse para reforzar un aprendizaje o realizar reflexiones.

Textos interactivos

Expositivo: Ofrece información sobre determinado tema.

Reflexivo: Plantea una pregunta, acertijo o adivinanza que busca hacer pensar a los alumnos acerca de cierto tema.

Videos

Video documental: muestra información de manera ordenada sobre un tema concreto.

Video instructivo: contiene indicaciones para la elaboración de algún material o realización de alguna actividad.

Video lección: presenta el desarrollo de un fragmento de clase donde se da el tratamiento de un tema específico o se muestran actividades para imitarlas o seguir.

Video temáticoconceptual: expone información sobre un tema o concepto determinado.

c. Sobre las características de la muestra de los Odas

Para el diseño de una selección de razón de los Odas, se elaboró primero una organización de los recursos de las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales, bloque curricular y tipología, según el orden que presenta el portal Federal HDT.3 Se optó por privilegiar el estudio de los recursos de estas tres asignaturas por considerarse básicas para el desarrollo de competencias

3 Anexo 1. Listado de Odas en las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales, según el portal de HDT.



para la vida según los referentes nacionales e internacionales que se consideran en el Modelo educativo de HDT.

Realizada la primera organización de recursos, se identificaron aquellos que se repetían en un mismo grado (5º o 6º de primaria) y se contaron una sola vez, con lo que se ajustó la cantidad de Odas de la muestra.4 De este modo, la población de Odas quedó constituida de la siguiente forma:5

Español:6 254 Odas, 137 en 5° grado, 113 en 6° y 2 en ambos grados. Matemáticas:7 359 Odas, 167 en 5° grado, 173 en 6° grado y 19 en ambos grados. Ciencias Naturales:8 227 Odas, 116 en 5° grado, 90 en 6° y 21 en ambos grados.

1. Distribución de Odas de Español, Matemáticas

y Ciencias Naturales en primaria

En la fecha en que se efectuó la revisión, el portal HDT contaba con un total de 840 Odas para las asignaturas de Matemáticas (359), Español (254) y Ciencias Naturales (227). Del conteo realizado se desprenden algunos datos que llaman la atención; por ejemplo, en Matemáticas predominan los interactivos (86%) sobre el resto de los recursos, en Español también, pero en menor grado (37%), mientras que en Ciencias Naturales la mayoría de los Odas son videos (39%).

Otro dato relevante es el contraste entre el carácter de los recursos de las asignaturas, en especial los de Matemáticas y Ciencias Naturales: los de la primera consisten en problemas a resolver o cálculos a realizar (96%), cuyas características se analizarán con detalle en el apartado correspondiente; en el caso de la segunda, se trata de recursos principalmente informativos (62%).

En el caso de Español, la mayoría de los recursos son expositivos; es decir, ofrecen información sobre determinado tema o contienen fragmentos de textos diversos. Por ello su carácter es más informativo o para ser leído, que de realización de actividades, como lo es el caso de recursos que están presentes en porcentajes significativos: audiotextos (24%), videos (20%) y textos (12%).

4 Se identificaron tres Odas (el audiotexto “Escrito con tinta verde. Octavio Paz”, el interactivo “Puntuación. Ejercicio” y el texto interactivo “El borrador”, correspondientes a la asignatura de Español) que, de manera excepcional entre los seleccionados, se proponen tanto para propuestos para distintos 5° como para 6° grado, por lo que se decidió considerarlos como un individuo para cada uno de los grados en la muestra. 5 Anexo 2. Procedimiento para la conformación de la muestra de Odas en las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales. 6 De un “total” de 277 Odas, 152 en 5° grado y 125 en 6° grado. 7 De un “total” de 389 Odas, 191 en 5° quinto y 198 en 6° grado. 8 De un “total” de 253 Odas, 140 en 5° grado y 113 en 6° grado.



Gráfica 1. Distribución de Odas por asignaturas y tipo de recursos

-

Fuente: CEE, 2011.

2. Selección de la muestra de Odas

Los criterios para la elección de las Odas fueron la diversidad en la representación de cada tipo de recurso, la recurrencia en otros bloques y su accesibilidad (es decir, que los recursos pudieran ser abiertos o descargados, dado que el portal federal HDT presentaba problemas técnicos en el momento de la selección). Para la asignatura de Español, la muestra fue de 47 Odas, 22 de 5° grado y 25 de 6° grado; uno es audio, 12 son audiotextos, uno es instructivo interactivo, 14 son interactivos, siete son textos, dos son textos interactivos, nueve son videos y uno es video interactivo. Se decidió revisar una selección mayor de Odas en esta asignatura debido a su relevancia para el aprendizaje de competencias comunicativas básicas empleadas en las otras dos asignaturas elegidas. La siguiente tabla contiene el listado de la selección de recursos.

Tabla 1. Muestra de Odas para la asignatura de Español en 5° y 6° grados

No. Grado Bloque Título del Oda Tipo de recurso 1 5° 2 La guerra de dos mundos 5. Se escuchan gritos y chillidos desesperados Audio 2 5° 1 Algo más para saber. ¿Por qué la ortografía? Audiotexto 3 5° 2 El jaguar castigado Audiotexto 4 5° 3 Escrito con tinta verde. Octavio Paz Audiotexto 5 5° 3 Leonardo da Vinci Audiotexto 6 5° 4 Juicio a un taco Audiotexto 7 5° 1 Las letras del cartel Instructivo interactivo

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50

100

150

200

250

300

350

400

Español Matemáticas CienciasNaturales

Video interactivo

Video

Texto interactivo

Texto

Simulador

Mapa

Interactivo

Instructivo interactivo

Imagen interactiva

Diagrama temático

Audiotexto

Audio



No. Grado Bloque Título del Oda Tipo de recurso 8 5° 1 Puntuación. Ejercicios Interactivo 9 5° 1 La luna es entre nubes. Las palabras y su significado Interactivo 10 5° 2 ¿Quién hizo qué? Interactivo 11 5° 2 A engordar al sujeto Interactivo 12 5° 2 Un platillo extraño. Las palabras y su significado Interactivo 13 5° 2 El periódico. Las palabras y su significado Interactivo 14 5° 3 Adivina divino adivinador Texto 15 5° 1 Dichos y refranes Texto 16 5° 2,3 Ejemplos: Ubican el mausoleo de Genghis Khan Texto 17 5° 3 Más vale que sepas. La luna es entre las nubes. Antes de leer Texto 18 5° 4 Guiones de teatro Texto 19 5° 1 El borrador Texto interactivo 20 5° 1 Esopo: vida y obra Video 21 5° 2 ¿Qué hay en una biblioteca? Audiotexto 22 5° 2 Cuentos y leyendas de mi comunidad Audiotexto 23 6° 1 Cosas maravillosas, terribles y extraordinarias Audiotexto 24 6° 1 ¿Esa bicicleta? Expresiones Audiotexto 25 6° 1 Leonardo Audiotexto 26 6° 1 Algo más sobre los reptiles Audiotexto 27 6° 2 Trasplantes y donación Audiotexto 28 6° 3 Una historia disparatada Audiotexto 29 6° 5 Escrito con tinta verde. Octavio Paz Audiotexto 30 6° 1 ¿Pasó o pasaba? Interactivo 31 6° 1, 3 Puntuación. Ejercicios Interactivo 32 6° 2 Tilo el cocodrilo Interactivo 33 6° 2 Palabras pérdidas Interactivo 34 6° 3 Diagramas de árbol Interactivo 35 6° 4 Encesta tu acento Interactivo 36 6° 5 Escrito con tinta verde. Las palabras y su significado Interactivo 37 6° 1 Autobiografía J.J Arreola Texto 38 6° 2 Más vale que lo sepas Texto 39 6° 4 Algo más para saber. Las lenguas de México Texto 40 6° 1,2,4 El borrador Texto interactivo 41 6° 1 Graciela Montes: vida y obra Video 42 6° 1 Agustín Yáñez: al filo del agua Video 43 6° 1 JeanJeacques Rousseau Video 44 6° 2 Los trenes de Chile Video 45 6° 2 ¿Qué son los derechos humanos? Video 46 6° 5 Poesías con Felipe Garrido Video 47 6° 1 La vida en la Tierra Video interactivo Fuente: CEE, 2011



Para la asignatura de Matemáticas se construyó una muestra de 21 Odas, 11 de 5º y 10 de 6º grado, de los cuales 14 son interactivos, 4 son animaciones, 2 son videos y 1 es texto, como se muestra a continuación.

Tabla 2. Muestra de Odas para la asignatura de Matemáticas en 5° y 6° grados

No. Grado Bloque Título del Oda Tipo de recurso 1 5º 1 Red escolar: laberinto de fracciones Texto 2 5º 1 Las matemáticas en la carpintería Video 3 5º 1 ¡Arma el número! Interactivo 4 5º 1 Área del triángulo Animación 5 5º 1 Cortes en cuerpos geométricos Animación interactiva 6 5º 2 Plano cartesiano: Explorar Interactivo 7 5º 2 Ejercicios complementarios 5201 Interactivo 8 5º 3 La numeración maya Interactivo 9 5º 3 La pulga y las trampas Interactivo 10 5º 4 La altura y la base de los prismas Interactivo 11 5º 5 Hoja de cálculo 6301 Interactivo 12 6º 1 Las fracciones Animación 13 6º 1 Cuadrícula. Áreas y perímetros Interactivo 14 6º 2 Cubícula Interactivo 15 6º 2, 5 Unidades métricas de volumen Animación 16 6º 3 Hoja de cálculo 4602 Interactivo 17 6º 3 Unidades no convencionales Video 18 6º 4 La ruleta Interactivo 19 6º 4 El mercado Interactivo 20 6º 5 Proporcionalidad. Lección 61 Interactivo 21 6º 5 Matemáticas 6°. Ejercicios complementarios 2002 Interactivo

Fuente: CEE, 2011

En Ciencias Naturales la muestra está conformada por 21 Odas, diez pertenecientes a 5° grado y once a 6°. La selección de 6° representa cada uno de los tipos de recurso que hay en la asignatura, mientras que en 5°, se eligieron dos recursos por cada tipo de los más predominantes. En los dos grados se tomaron en cuenta recursos de cada uno de los bloques en los que está estructurado tanto el programa como el portal. En la siguiente tabla se presenta el listado de materiales elegidos.

Tabla 3. Muestra de Odas para la asignatura de Ciencias Naturales en 5° y 6° grados

No. Grado Bloque Título del ODA Tipo de recurso 1 5° 2 Suelos y cultivos Interactivo 2 5° 1 Cuerpo Humano Interactivo 3 5° 2 Nosotros transformamos los ecosistemas Simulador 4 5° 4 Circuito eléctrico Simulador 5 5° 5 Características del sistemas solar Texto



No. Grado Bloque Título del ODA Tipo de recurso 6 5° 4 La humanidad y la energía Video 7 5° 3 Regiones marinas Video 8 5° 3 Diversas sustancias Diagrama temático 9 5° 1 Impulsos eléctricos Animación 10 5° 5 El origen del universo Video interactivo 11 6° 1 Impulsos eléctricos Animación 12 6° 1 Cambios emocionales en la adolescencia Diagrama temático 13 6° 5 Sistema Solar Imagen interactiva 14 6° 4 Guía de experimentos Instructivo interactivo 15 6° 5 El campo magnético Interactivo 16 6° 2 Restos fósiles humanos en África Mapa 17 6° 4 Microscopio virtual Simulador 18 6° 5 La gravitación universal Texto 19 6° 1 La adolescencia Texto Interactivo 20 6° 3 Calor: fuerza motriz Video 21 6° 4 Centrales eléctricas Video Interactivo

Fuente: CEE, 2011

a. Sobre las características de la muestra de las sugerencias de uso

En Español se revisaron 53 sugerencias de uso de una muestra de 47 Odas de los cuales, en cinco se analizaron dos sugerencias para cada uno, y en uno, tres sugerencias, puesto que corresponden a más de un aprendizaje esperado. Los Odas bajo este criterio fueron:

Audiotexto. El jaguar castigado (dos sugerencias de uso), 5°. Audiotexto. Algo más sobre los reptiles (dos sugerencias de uso), 6°. Interactivo. Puntuación. Ejercicios (dos sugerencias de uso), 6°. Interactivo. Tilo el cocodrilo (dos sugerencias de uso), 6°. Texto interactivo. El borrador (tres sugerencias de uso), 6°. Video. Poesías con Felipe Garrido (dos sugerencias de uso), 6°.

Del total de sugerencias revisadas en esta asignatura, 23 son de 5° grado y 30 de 6° grado. Según el tipo de Oda, uno es audio, 14 son audiotextos, uno es instructivo interactivo, 16 son interactivos, siete son textos, tres son textos interactivos, diez son videos y uno es video interactivo.

En Matemáticas se realizó un análisis a 21 sugerencias de uso, las cuales son correspondientes a la muestra de Odas.



En Ciencias Naturales se analizaron, en total, 19 sugerencias de uso de los 21 Odas revisados, 10 pertenecientes a 5° grado y nueve a 6°. En el caso de este último, dos sugerencias de uso no se analizaron, ya que no corresponden al recurso seleccionado.

b. Referentes para el análisis y la valoración de los Oda y las Sugerencias de Uso

A continuación se presentan y describen los criterios para el análisis y la valoración de los Odas y sus sugerencias de uso, que se construyeron con base en de las características establecidas para estos recursos en el modelo educativo de HDT, contenido en el Informe de resultados 2008 del Proyecto Aula Telemática.

1. Para el análisis y la valoración de los Odas

Para el análisis y la valoración de los Odas se consideraron tres referentes: a) estructura y usabilidad, b) interacción que promueve y, c) estructura didáctica.

Estructura y usabilidad. Se refiere a la manera en que están organizados los diferentes elementos que componen el Oda y al grado en que éstos facilitan su uso por parte de alumnos y maestros. Los aspectos que se evalúan en esta dimensión son:

a. Claridad de las instrucciones b. Funcionalidad del interfaz c. Diseño amigable d. Editabilidad

Interacción que promueve. Se refiere al tipo de relación que propicia entre el maestro y los

alumnos y con los alumnos entre sí. Los aspectos que se evalúan en esta dimensión son:

a. Usuario principal del Oda b. Organización del grupo que su resolución requiere c. Vinculación de actividades dentro y fuera del sistema

Estructura didáctica. Se refiere a la relación del Oda respecto al aprendizaje esperado al que

corresponde; se relaciona, además, con las características de relevancia, autocontención conceptual y durabilidad. Los aspectos que se evalúan en esta dimensión son:

a. Pertinencia de la información b. Pertinencia de las actividades c. Grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos



d. Diversidad de canales de comunicación

2. Para el análisis y la valoración de las sugerencias de uso

Para el estudio de las sugerencias de uso se consideró su estructura didáctica, la cual también refiere a su relación con el aprendizaje esperado. Los aspectos que se evalúan en esta dimensión son:

a. Pertinencia de las actividades b. Grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos c. Relación con el aprendizaje esperado

II. Análisis y valoración de los Odas

A continuación se presentan los resultados del trabajo de análisis y valoración de los Oda, según los referentes utilizados para este ejercicio (explicados arriba): estructura y usabilidad, interacción que promueve y estructura didáctica.

1. Estructura y usabilidad9

Una de las características fundamentales de todo material educativo es la facilidad con que los maestros y los alumnos pueden hacer uso de él. Esto es todavía más importante en el caso de los materiales digitales, pues a partir de los estudios realizados por el Centro de Estudios Educativos (CEE) para evaluar la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a las aulas de 5º y 6º de primaria en el sistema educativo mexicano, se puede inferir que un porcentaje significativo de maestros cuenta con escasas habilidades para el manejo de este tipo de recursos. Por ejemplo, en la última evaluación del Programa Enciclomedia, el 31% de los docentes encuestados reportaron niveles de uso y habilidad computacional baja y media, aun cuando sus competencias digitales habían mejorado notablemente durante los años en que habían utilizado este Programa10 –lo que muy posiblemente no ha sucedido con los maestros que no han contado con Enciclomedia, pero que sí son usuarios potenciales de HDT en primaria. Por esta razón, es fundamental que los Odas tengan un buen nivel de usabilidad pues, si no resultan sencillos para los maestros, se vuelve altamente probable que no los empleen como herramienta de apoyo a la enseñanza.

9 La facilidad con la que los/as usuario/as pueden usar los materiales educativos digitales. 10 En la evaluación de Enciclomedia, realizada en el año 2006, los maestros ubicados en los niveles “muy baja utilización y habilidad” y “baja utilización y habilidad eran el 17.7% y el 33.1%, porcentajes que en 2010 fueron disminuyendo hasta llegar a 0 y 6%, respectivamente (Martínez, Francisco et al., 2010).



Como ya se mencionó, las dimensiones que componen este eje de valoración global son: a) claridad de las instrucciones; b) funcionalidad del interfaz; c) diseño amigable; y d) editabilidad. A continuación se presentan las observaciones más relevantes. a. Claridad de las instrucciones

Para evaluar la facilidad de uso de los Odas es necesario considerar la claridad de las instrucciones que se brindan en la información escrita y oral al usuario. Para valorar esta dimensión se consideraron tres niveles: 1) instrucciones ausentes, 2) instrucciones poco claras y, 3) instrucciones claras. A continuación se muestra la distribución de la claridad de las instrucciones en los Odas por cada asignatura.

Gráfico 2. Claridad de las instrucciones

Fuente: CEE, 2011.

El primer dato que llama la atención es que menos de la mitad de los Odas revisados de las tres asignaturas cuenta con instrucciones claras, siendo Español la que tiene un porcentaje menor (alrededor del 37%). Esta ausencia generalizada se debe, en parte, a que muchos de los objetos son de audios, audiotextos, videos, videos interactivos y animaciones y su empleo suele ser más intuitivo. Sin embargo, considerando que algunos usuarios pueden no estar familiarizados con este tipo de interfaces, no está de más que también cuenten con instrucciones básicas para su empleo.

En el caso de Matemáticas, donde la mayoría de los objetos son interactivos u hojas de cálculo para realizar operaciones, la falta de instrucciones (29%) y la presencia de indicaciones poco claras (28%) puede significar un problema mayor, pues se trata de recursos que requieren mayor

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10%

20%

30%

40%

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60%

70%

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90%

100%

Matemáticas Español CienciasNaturales

Articula actividadesdentro y fuera

Plantea actividades fuera

No plantea actividadesfuera



manipulación por parte del usuario. Por ejemplo, en el caso del interactivo de 6˚ titulado "Las ruleta" hay una indicación con respecto al uso de una tabla de puntajes cuya función no queda lo suficientemente explícita en el interactivo; es en la sugerencia de uso donde aparece con mayor extensión una explicación sobre dicha tabla y su función. Además, en la parte inferior de la pantalla –una vez iniciada la ejecución del Oda– junto a la palabra “Instrucciones” aparecen tres botones sin indicaciones. Al parecer son botones de control, pero no están activados.

Otros ejemplos de instrucciones ausentes son el video “La humanidad y la energía” de Ciencias Naturales, 5˚ grado, en el que hay tres iconos cuya función no se indica; y el interactivo "A engordar el sujeto", de la asignatura de Español en 5º, en donde el botón "instrucciones" está inactivo y el usuario tiene que explorar el Oda e intuir qué hacer. En esta misma asignatura encontramos un objeto que ilustra lo que se entiende por instrucciones poco claras: en el interactivo "Puntuación de Ejercicios" (Español, 5º y 6º) se pide al usuario colocar signos de puntuación en el lugar del texto que les corresponde; sin embargo, no se le explica qué hacer para realizar esta tarea.

De los Odas revisados, se considera necesario que todos ellos, según su complejidad, estén acompañados de instrucciones claras y suficientes para el desarrollo de las actividades que proponen.

b. Funcionalidad del interfaz11

Un conjunto de interactivos programados en el lenguaje Java son los que presentan más problemas de funcionamiento, ya que no se pueden abrir ni descargar por errores de instalación en el sistema. Al final de cada intento, el usuario recibe el siguiente mensaje: "La instalación no pudo realizarse correctamente. Vuelva a intentarlo y si no funciona consulte a un técnico". Estos interactivos, entre otros, no fueron considerados en la muestra de Oda, debido a que su análisis y valoración resulta imposible.

Ahora bien, la facilidad de uso de un Oda que sí puede abrirse o descargarse depende de su funcionalidad, es decir, del grado en que todos sus componentes responden adecuadamente a las acciones que el usuario realiza. Para evaluar esta dimensión en los objetos seleccionados se tuvieron en cuenta tres niveles: 1) nulo funcionamiento; 2) funcionamiento complicado y escaso, es decir, que representa dificultad para el usuario o que algunos de sus componentes no operan; y 3) funcionamiento sencillo y completo. A continuación se muestra la distribución de la funcionalidad del interfaz de los Odas por cada asignatura.

11 Anexo 3. Lista de Odas con problemas para ser visualizados o descargados en el Portal Federal HDT.



Gráfica 3. Funcionalidad del interfaz

Fuente: CEE, 2011.

En términos generales, la funcionalidad de los Oda analizados es alta. Sólo en el caso de Matemáticas el porcentaje del nivel "funcionamiento sencillo y completo" es ligeramente menor al 50%. Es probable que este dato esté relacionado con la gran cantidad de recursos que requieren poca manipulación (audios, textos, videos, diagramas temáticos, animaciones) presentes en Español y Ciencias Naturales, mientras que en Matemáticas, al estar compuesta principalmente por interactivos de manipulación más compleja, hay más probabilidad de complicado, escaso o nulo funcionamiento.

Sin embargo, aun en el caso de objetos con pocas opciones de manipulación, encontramos botones cuyo funcionamiento es nulo y que, además, se ignora cuál es su sentido. Por ejemplo, en los audios existe la opción de “Imprimir” pero, al ejecutar la acción, no se despliega información sobre el contenido del recurso (la impresión aparece en blanco), ya sea de un anuncio radiofónico o de una canción. En los audiotextos de Español hay controles inactivos y de algunos de ellos se desconoce la función que pudieran tener.

Interactivos como "Áreas y perímetros" de Matemáticas 6˚ ilustran fallas de funcionamiento: en la parte llamada “Perímetro dado” los botones para ir desplazando las indicaciones se traban, a veces pasan del número 8 al 10 y, otras veces, del 7 ya no se puede regresar a ningún número anterior; incluso, cerrando las indicaciones y abriéndolas nuevamente los botones siguen sin funcionar.

c. Diseño amigable

Elementos como la diagramación, el diseño gráfico, el uso de las imágenes y el manejo tipográfico se incluyen en esta dimensión, cuya función es despertar interés en los usuarios y facilitarles la utilización del Oda. Para valorarla se consideraron tres niveles: 1) genera resistencia, cuando los elementos de diseño convierten el uso en una experiencia desagradable; 2) no despierta interés, cuando los elementos de diseño no invitan al usuario a emplearlo, y 3) es atractivo. A

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100%

Matemáticas Español Ciencias Naturales

Funcionamientosencillo ycompletoFuncionamientocomplicado oescasoNulofuncionamiento



continuación se muestra la distribución de los objetos, según los niveles de diseño amigable por cada asignatura.

Gráfica 4. Diseño amigable

Fuente: CEE, 2011.

Según se puede observar en la gráfica, en términos generales, los Odas tienen un diseño amigable. No obstante, en el caso de Matemáticas, el porcentaje de Odas ubicados en el segundo nivel es mayor que el de aquellos que están en el tercero (52% y 42% respectivamente). En la gran mayoría de los objetos, la información aparece bien estructurada, claramente identificable y redactada con párrafos breves para facilitar su lectura; por otro lado el tamaño, color y tipografía resulta adecuado; las imágenes, cuando no son atractivas, al menos están relacionadas con la materia del recurso y no incomodan su empleo; finalmente, muchos Odas, en especial los interactivos, combinan diversos canales de comunicación (textos, imágenes, audio y actividades) por lo que resultan más atractivos para el usuario.

En el caso de objetos ubicados en el nivel "genera resistencia", la principal razón es la falta de calidad de sus elementos; por ejemplo, baja resolución en las imágenes y los videos o audio defectuoso, que impide la comprensión de lo que se dice. Esta baja calidad es el caso del interactivo "Unidades no convencionales" de Matemáticas 6˚, ubicado en este nivel.

d. Editabilidad

Una de las características que el programa HDT atribuye a sus Odas es la posibilidad de ser modificables por los usuarios quienes, por ejemplo, introducir información distinta en un interactivo de resolución, agregar y cambiar actividades o transformar la dinámica de trabajo que su resolución requiere (pero desde el sistema, introduciendo parámetros distintos). Para valorar esta dimensión se consideraron tres niveles: 1) no se puede modificar, cuando siempre ha de usarse

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Es atractivo

No despierta interés

Genera resistencia



a la manera y con la información con que fue programado; 2) es complicado de modificar, cuando acepta cambios, pero sólo pueden realizarlos usuarios avanzados; y 3) es sencillo de modificar, cuando prácticamente cualquier usuario con un grado de habilidad básico puede introducir adecuaciones en el objeto. A continuación se muestra la distribución de los Odas según los niveles de editabilidad por cada asignatura.

Gráfica 5. Editabilidad

Fuente: CEE, 2011.

La revisión de Odas puso de manifiesto que muy pocos, entre ellos, son editables. Según la muestra, sólo lo son dos de Matemáticas, y uno de ellos se ubica en el nivel "es complicado de modificar". Este último es una hoja de cálculo en la que es posible modificar los valores que ofrece; sin embargo, no resulta sencillo y, al parecer, las modificaciones no son permanentes.

3. Interacción que promueve

El aprendizaje no sólo depende de la manipulación de objetos (materiales y formales) que realiza la persona, sino también de la interacción que establece con otros. En este sentido, para valorar el potencial didáctico de los objetos de aprendizaje de HDT resulta conveniente considerar el tipo de interacción que promueven entre el maestro y los alumnos, así como entre éstos. El tipo de interacción y la intensidad de la misma tiene una estrecha relación con quiénes son los usuarios del Oda, de qué forma de organización del grupo depende y si vincula actividades dentro de él con acciones a realizar fuera de él y con recursos que no sean digitales.

Como ya se mencionó, las dimensiones que componen este eje de valoración global son: a) usuarios del Oda; b) organización del grupo que requiere; y c) articulación de actividades dentro y fuera del sistema. A continuación se presentan las observaciones más relevantes.

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Es sencillo

Es complicado

No se puedemodificar



a. Usuarios del Oda

Considerar a quiénes está dirigido un recurso didáctico para ser utilizado es un elemento central para evaluar la interacción que promueve. De hecho, a grandes rasgos puede decirse que los recursos que emplea el maestro son principalmente herramientas de enseñanza, mientras que los que emplean los alumnos se orientan más a apoyar el aprendizaje. Para valorar esta dimensión se consideraron los siguientes niveles: 1) lo usa el maestro; 2) lo usa un alumno de manera individual; 3) lo usan varios alumnos, y 4) lo usa el maestro junto con uno o varios alumnos. A continuación se muestra la distribución de los Odas según sus usuarios por cada asignatura.12

Gráfica 6. Usuarios que privilegia

Fuente: CEE, 2011.

La revisión de los Odas puso de manifiesto que en Español y Ciencias Naturales la mayoría de ellos tienen al maestro como usuario, ya sea único (66% y 55% respectivamente) o junto con algunos alumnos (30% y 23% respectivamente). En el caso de Matemáticas, la proporción se invierte con un 49% de objetos dirigidos a un alumno para ser usado de manera individual y un 36% para el empleo de varios alumnos. La diferencia entre recursos como herramienta de enseñanza y recursos de apoyo al aprendizaje se expresa en estos porcentajes, pues en Español y Ciencias Naturales la mayoría de los Oda son informativos y los manipula el maestro, mientras que en Matemáticas se trata de ejercicios diseñados para que los alumnos realicen operaciones, generalmente, de manera individual.

12 Si bien es cierto que cualquier recurso podría ser usado tanto por maestros como por alumnos (dependiendo de la estrategia didáctica y, de hecho, en muchas de las sugerencias se propone que sean los alumnos quienes los manipulen), en este análisis se aprecia a qué usuario privilegia el diseño de los Odas estudiados.

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Maestro con alumnos

Varios alumnos

Un alumno

Maestro



Si bien la gran mayoría de los Odas de Español y Ciencias Naturales utilizan un lenguaje y contenido adecuados y, en muchos casos, atractivos para los alumnos, si se pretende promover que los alumnos desarrollen competencias comunicativas avanzadas y habilidades relacionadas con el uso de la tecnología, los objetos informativos que privilegian al docente como usuario, no son los más adecuados, puesto que no incentivan el uso por parte de los alumnos.

Finalmente, en la relación sujetoOda identificamos dos tipos de comunicación. Por un lado, una unidireccional y con baja interactividad, donde el objeto atiende la petición del usuario, produciendo una respuesta inmediata. Éste es el caso de los audiotextos, los textos, los textos interactivos, los videos y los videos interactivos. Por otro, una comunicación bidireccional y con mayores posibilidades de interacción según las exigencias de aprendizaje. El recurso propone una serie de actividades con una secuencia determinada, que puede incluir un sistema de evaluación orientado al usuario en función de sus acciones, o bien, se limita a solicitar respuestas sin ofrecer información acerca de su ejecución. En este último tipo de comunicación se ubican los interactivos.

b. Organización que requiere del grupo

La forma de organización del grupo que los Odas demandan para realizar las actividades que plantean está asociada a la interacción que promueven y a los enfoques pedagógicos que posibilitan. Por ejemplo, una organización por equipos privilegia la interacción entre los alumnos, mientras que el trabajo en plenaria da mayor peso a la interacción del conjunto del grupo con el maestro. Las formas de organización del grupo que se consideraron para valorar esta dimensión son: 1) individual, cuando implica que un solo alumno realice la actividad; 2) por equipos, cuando el objeto está diseñado para ser usado por varios grupos de alumnos, y 3) en plenaria, cuando va dirigido al grupo en su conjunto. A continuación se muestra la distribución de los Odas según la forma de organización que requieren en cada asignatura.

Gráfica 7. Organización del grupo

Fuente: CEE, 2011.

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PlenariaEquipoIndividual



En concordancia con las diferencias en los porcentajes de Odas que promueven actividades o brindan información, así como de usuarios que privilegian para manipularlos, se observa que el 55% de los recursos de Matemáticas promueven más el trabajo individual (asociado con el uso por un alumno), mientras que el 76% de los de Español y el 67% de los de Ciencias Naturales requieren una

organización del grupo en plenaria (relacionada con exponer información al conjunto del grupo).

A pesar de que el modelo de HDT apuesta al trabajo en equipo y a facilitar los procesos de comunicación en el aula, se identifican pocos recursos cuya estructura promueva el aprendizaje en colaboración con otros. El Oda, por sí mismo, no favorece la relación alumnoalumno, por lo que se hace necesaria una estrategia pedagógica que promueva la participación, la cooperación y el diálogo entre ellos. Por ejemplo, el interactivo "Cubícula" de Matemáticas 6˚ está diseñado para un uso individual por parte de los alumnos, pensado, tal vez, para un modelo de dotación en el que cada alumno cuente con una computadora. Sin embargo, considerando que en primaria se trabajará con el modelo tecnológico 1 a 30, será el o la docente quien use o decida quién y cómo se usará este recurso, probablemente para trabajar en plenaria y pasar al frente a un alumno a la vez.

c. Articulación de actividades con y sin los Odas

Una forma en que los Odas pueden promover interacción es planteando actividades que se realicen “fuera de ellos” y con el empleo de otros materiales educativos y fuentes de información. Esto resulta especialmente cierto en el caso de modelos de dotación que implican una computadora para varios alumnos; por ejemplo, una para todo el grupo. Para valorar esta dimensión se procedió a considerar si los objetos plantean o no actividades que puedan realizarse más allá de ellos. A continuación se muestra la distribución de los Odas según si plantean o no dichas actividades en cada asignatura.

Gráfica 8. Actividades dentro y fuera de los Odas

Fuente: CEE, 2011.

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Articula actividadesdentro y fuera

Plantea actividadesfuera

No planteaactividades fuera



Como muestra la gráfica 8, la gran mayoría de los Odas no plantean actividades fuera de sí, y cuando lo hacen, no se articulan con las actividades que se realizan en ellos. Por ejemplo, en el caso de Español, hay dos objetos que indican actividades para realizar fuera de sí (elaborar un cartel o preparar una obra de teatro), pero no incluyen ninguna tarea dentro del Oda, con la cual puedan articularse posteriormente las que se llevan a cabo fuera de él. Algo similar ocurre con el instructivo interactivo "Guía de experimentos" de Ciencias Naturales 6˚; sin embargo, este recurso incluye preguntas para reflexionar sobre los resultados de los experimentos realizados, a pesar de que no haya actividades qué hacer en el sistema para usar dichos resultados y reflexiones.

4. Estructura didáctica

Los Odas se presentan como “un conjunto de elementos multimedia que desarrollan un propósito educativo” (SEP, 2010a: 76), a fin de enriquecer las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el aula. Una característica deseable en estos recursos es que estén entretejidos con los planes y programas de estudio vigentes, así como con los enfoques y contenidos de las asignaturas, y también encaminados al logro de los aprendizajes esperados. Para evaluar esta dimensión se tuvieron en cuenta: a) la pertinencia de la información, b) la pertinencia de las actividades, c) el grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos y, d) la diversidad de canales de comunicación.

4.1. Los Odas en la estructura curricular de la Reforma Integral de la Educación Básica

a. La organización de los Odas con respecto al Plan y programas de estudio 2009

En el componente pedagógico de HDT se especifica que los MED están adecuados a la estructura curricular de la reforma educativa (ibíd.: 7475) En el portal del programa los Odas están organizados por niveles educativos, grados y asignaturas. Al interior de las asignaturas, en primaria, se favorece la organización por los campos formativos de la educación básica y por bloques, pero no por sus características específicas. En Español, el programa se organiza en tres ámbitos –de Estudio, de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar–, y cada uno constituye un proyecto didáctico vinculado a los aprendizajes esperados y a temas de reflexión de la lengua. En Matemáticas, los contenidos están estructurados en tres ejes temáticos relacionados con conocimientos y habilidades: Sentido numérico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida; y Manejo de la información. En Ciencias Naturales, el programa se organiza en torno a seis ámbitos que remiten a temas clave para la comprensión de diversos fenómenos y procesos de la naturaleza: La vida; El cambio y las interacciones; Los materiales; El ambiente y la salud; El conocimiento científico, y La tecnología. Los bloques están relacionados con los contenidos, habilidades y actitudes de estos ámbitos.



En este sentido, es necesario reflexionar acerca de cuál será el mejor organizador de los recursos: si por asuntos comunes en todas las asignaturas o por sus especificidades. Curricularmente hay varias posibilidades: propósitos educativos, ámbitos de estudio, proyectos, temas de reflexión, contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), o competencias específicas.

Por otra parte, en el portal de HDT el organizador de los MED son los Odas, pues en torno a ellos se encuentran los aprendizajes esperados y las sugerencias de uso. Un riesgo de esta forma de estructuración es que los Odas se conviertan en el eje de las actividades en el aula, de la misma forma que otros materiales educativos, como ha sido el caso del libro de texto. El acceso a estos recursos por aprendizajes esperados podría ser un acierto, porque se trata de un elemento común en todas las asignaturas que atiende a la vinculación de contenidos y está asociado al desarrollo de competencias (saber, saber hacer y saber ser). Además, el docente contaría con un panorama general de la diversidad de recursos que podrían apoyarlo para el logro de esos aprendizajes.

En el portal, a cada Oda corresponde un aprendizaje esperado; sin embargo, un mismo Oda puede usarse para diferentes aprendizajes esperados, ya sea del mismo bloque, de otros bloques o, incluso, de grados diferentes, pero no todos los aprendizajes especificados en los programas de estudio cuentan con un Oda. La siguiente imagen presenta dos Odas que dan cuenta de esto en la asignatura de Matemáticas. Uno es la animación denominada “Fracciones” y el otro el interactivo “Cuadrícula. Áreas y perímetros”.



Ambos Odas aparecen tanto en el bloque 1 de 5º grado, como en el bloque 1 de 6º grado; en el caso del interactivo, también se presenta dos veces en el bloque 1 de 5º grado para atender aprendizajes esperados diferentes.

Durante la revisión, también se identificó Odas con aprendizajes esperados que corresponden a otros bloques o, a otros grados educativos, por lo que se considera necesario cuidar la alineación de estos recursos con lo que establece el Plan y programas de estudio actuales. En la siguiente tabla se muestra, a manera de ejemplo, un listado de recursos en la asignatura de Español.

Tabla 4. Listado de Odas con ubicación curricular distinta en la asignatura de Español

Grado Oda Aprendizaje esperado Ubicación Portal HDT Ubicación programa de estudio 2009

5° El primer trasplante de corazón. Usa puntuación cercana a la convencional en la escritura de párrafos.

Bloque I, quinto grado Bloque I, sexto

grado, ámbito de la literatura.

5° Algo más sobre los reptiles. Usa oraciones subordinadas, compuestas y yuxtapuestas de manera adecuada.



5° Acerca de la lengua (Uso de conjunciones y, e, ni).

Usa oraciones subordinadas, compuestas y yuxtapuestas de manera adecuada.



5° Más vale que sepas. Sor Juana Inés de la Cruz.

Antes de leer identifica la distribución gráfica de los poemas, distribución en líneas y en estrofas.

Bloque II, quinto grado

Tema de reflexión, sexto grado, bloque V, ámbito de la literatura.

5° Una mancha especial. Las palabras y su significado.

Encuentra el significado de palabras desconocidas mediante el contexto

Bloque II, quinto grado.

Bloque III, quinto grado, ámbito de la

participación comunitaria y familiar.

5° Escrito con tinta verde. Aprendamos acerca de la lengua. La polisemia del lenguaje.

Encuentra el significado de palabras desconocidas mediante el contexto.




5° Sabías narraciones. Las palabras y su significado.





5° Un platillo extraño. Las palabras y su significado.





5° Acotaciones y parlamentos. Los ciegos y el elefante.

Emplea la puntuación correcta para organizar los diálogos en un

Bloque II, quinto grado. Bloque IV, quinto grado, ámbito de la



guión teatral. literatura.

5° Un platillo extraño. Descubre la relevancia de la información con la que se cuenta para la toma de decisiones.

Bloque III, quinto grado.

Bloque IV, quinto grado, ámbito de la


5° Ejemplos. Ubican el mausoleo de Genghis Khan.

Identifica noticias del periódico que sean relevantes para su localidad.

Bloque III, quinto grado

Bloque II, quinto grado, ámbito de la


6° El oficio del cronista

Redacta preguntas para una entrevista, de manera que sean claras y soliciten la información deseada.

Bloque II, sexto grado. Bloque I, sexto grado, ámbito de

estudio.

6° Más vale que sepas. Cucuchucho. Antes de leer.

Distingue entre la información relevante y la irrelevante de diversas fuentes para dar respuesta a sus propósitos y dudas específicas.

Bloque II, sexto grado. Bloque I, sexto grado, ámbito de

estudio.

Fuente: CEE, 2011

b. Los enfoques de las asignaturas y los Odas

Como se ha mencionado, una de las características de los Odas, según el componente pedagógico de HDT, es que tengan relación con los enfoques de las asignaturas. A continuación se hace un breve recorrido al respecto.

Español

En la asignatura de Español se plantea un enfoque comunicativo y funcional, centrado en las prácticas sociales del lenguaje,13 que son: “pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos” (SEP, 2009: 25) Es decir, los modos de interacción (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que dan sentido y contexto a los procesos de comunicación en situaciones cotidianas (ibíd.: 22). El énfasis no está en el conocimiento formal de la lengua, sino en el uso que de ella se hace socialmente. Desde esta perspectiva, la función de los materiales educativos es estimular los usos lingüísticos y comunicativos del lenguaje con el fin de que los alumnos adquieran un saber hacer con las palabras.

13 Las prácticas sociales están determinadas por un propósito comunicativo, el contexto social de la comunicación, los destinatarios y el tipo de texto involucrado.



En relación al enfoque, se identifica en los Odas algunos temas de reflexión de la lengua:

Propiedades y tipos de textos. Algunos recursos contienen diferentes tipos textuales (literarios e informativos), principalmente de carácter expositivo. Aquí se encuentra la mayoría de los Odas: audios, audiotextos, instructivos interactivos, textos, textos interactivos, videos y videos interactivos. De los tipos textuales que contienen los recursos se identificaron: autobiografías, biografías, entrevistas, reportajes, cuentos, obras de teatro, poemas, entre otros.

Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Ciertos recursos permiten reflexionar acerca del

lenguaje y su estructura. Es el caso del texto interactivo “El borrador”; los audiotextos “¿Pasó o pasaba?” (6°); “Palabras pérdidas” (6°); “¿César entró? Puntuación” (6°); “¿Esa bicicleta? Expresiones” (6°); “¿Josefina camina? Entonación” (6°) y los interactivos “¿Quién hizo qué? (6°)” y “A engordar al sujeto” (5°), por mencionar algunos.

Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Algunos recursos contienen información

y/o actividades acerca del sistema de signos y reglas. Se ubica otra vez al texto interactivo “El borrador” (5° y 6°); así como a los interactivos: “Puntuación. Ejercicios” (5° y 6°); “Algo más para saber. ¿Para qué la puntuación?” 6°); “Encesta tu acento” (6°), entre otros. En sexto grado se detectaron más recursos de este tipo.

Comprensión e interpretación. Ciertos interactivos se orientan a la identificación del significado de las palabras según el contexto de la oración o texto, por ejemplo: “Un platillo extraño. Las palabras y su significado” (5°); “Escrito con tinta verde. Las palabras y su significado” (6°). En quinto grado se observa más cantidad de recursos con este tema de reflexión. Un problema recurrente en este tipo de Odas es que supone la lectura previa de un texto, el cual no se explicita y, sobre la base de éste, se solicita realizar las actividades.

Búsqueda y manejo de información. Algunos interactivos contienen actividades para la

organización gráfica de la información, tales como “Tilo el cocodrilo” (5° y 6°); “Diagramas de árbol” (6°).

Por último, es importante señalar que, en esta asignatura, no se identificaron Odas que promovieran los usos sociales de la lengua como tema de reflexión. De esta forma, se observa una tendencia al aprendizaje formal de los contenidos de la lengua para el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas. Esto se refuerza además con un predominio de recursos en los ámbitos de Estudio y de la Literatura en comparación con el ámbito de la Participación comunitaria y familiar.



Matemáticas

De acuerdo con el Programa de estudio de Matemáticas para 5º y 6º grados, la metodología didáctica que debe seguirse en la enseñanza de esta disciplina debe despertar el interés de los estudiantes e invitarles a la reflexión, para así encontrar diversas formas de resolver problemas y formular argumentos que validen sus resultados, de forma tal que el conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo sea importante en la medida en que se pueda hacer uso de ello de manera flexible; es por esto que la actividad intelectual básica en la formación del pensamiento matemático debe ser el razonamiento (SEP, 2010b: 80).

Ahora bien, el desarrollo del pensamiento matemático requiere dos aspectos determinantes: por una parte, el medio; es decir, la situación o situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemáticas; por otra, los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar los obstáculos que surgen en su proceso de aprendizaje (ídem).

En este sentido, los Odas tendrían que propiciar situaciones donde el estudiante use las herramientas matemáticas, y también abonar a la construcción de nuevos conocimientos, cuidando ponderar el razonamiento sobre la memorización. De los recursos revisados, pocos son los que promueven la resolución de problemas a través del razonamiento; algunos, incluso, propician el uso de herramientas matemáticas aludiendo a la memorización y prácticamente ninguno favorece la construcción de nuevos aprendizajes a partir de situaciones problemáticas contextualizadas. La mayoría de los recursos no invita a la reflexión, sino que se centra en la ejecución de algoritmos, y no regresa a pensar sobre ésta y la diversidad de posibilidades para resolver un problema

Ciencias Naturales

El Programa de estudio de Ciencias Naturales tiene la pretensión de promover en los alumnos una formación científica básica orientada a desarrollar competencias que los preparen para opinar, decidir y actuar en asuntos concernientes al mundo natural y sociotecnológico. La intención es formar personas con actitudes cercanas a las científicas, con aproximaciones más razonadas y sustentadas en argumentos obtenidos mediante múltiples experiencias de investigación (documental, experimental y de campo) respecto de los fenómenos y procesos naturales, problemas ambientales y de la vida personal y social (ibíd.: 120).

Además de los contenidos específicos de cada grado, este programa busca que el estudiante fortalezca habilidades para la investigación, la búsqueda adecuada de fuentes de información, la organización y la interpretación de información, la elaboración de hipótesis y predicciones, la identificación de una variable, la elaboración de procesos de abstracción y generalización de ciertos



conocimientos, la construcción y representación de modelos explicativos y funcionales de lo que observe, plantee o analice, así como la argumentación, elaboración de conclusiones y la comunicación de resultados.

Por su parte, el enfoque de enseñanza que toma en cuenta para la educación científica básica es formativo, ya que privilegia el desarrollo de competencias al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores desde contextos que favorecen evidenciar y promover la relación de la ciencia con la tecnología y la sociedad. Considera al alumno como el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y redimensiona y fortalece el papel de los docentes en la formación de los alumnos, con atención a la diversidad cultural y social, promoviendo el uso adecuado de recursos didácticos, estrategias e instrumentos de evaluación.

En relación con los Odas es necesario destacar que, por sí solos, al ser en su mayoría de tipo informativo y centrados en la adquisición de conocimientos, no contribuyen a promover algunas de las competencias que señala el Programa de estudio, tales como:

Plantear preguntas y buscar respuestas en torno a diversos fenómenos y procesos naturales para fortalecer sus representaciones y comprensión del mundo.

Analizar, evaluar y argumentar respecto a alternativas planteadas sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y cognitivamente desafiantes para la vida diaria.

Estimular la valoración crítica del impacto de la ciencia y la tecnología en el ambiente natural, tanto como social y cultural, así como relacionar los conocimientos científicos con los de otras disciplinas para dar explicaciones a los fenómenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones diversas.

Comprender gradualmente los fenómenos naturales desde una perspectiva sistémica.

Es decir, los Odas propician más la asimilación de información que la reflexión en torno a ella o, a su aplicación.

Para el desarrollo de las competencias específicas de la asignatura se requieren niveles de pensamiento superior como analizar (diferenciar, organizar y atribuir, capacidad de determinar relaciones e interrelaciones y establecer diferencias entre componentes); evaluar (hacer juicios en base a criterios y estándares utilizando la comprobación y la crítica); y crear (juntar elementos para formar un todo coherente y funcional, generar, planear o producir para reorganizar elementos en un nuevo patrón o estructura). De ahí que sea necesario diseñar recursos que tiendan a la profundización y/o creación de conocimiento, y estén apegados a los aprendizajes esperados. Como se ha señalado, los Odas se vinculan a uno o a más aprendizajes esperados conforme a la estructura curricular de la reforma educativa; sin embargo, muchos de sus contenidos no son



congruentes con los mismos, no se apegan a los aprendizajes o bien, están basados en los libros de texto anteriores.

c. Sobre las características de los Odas

Un Oda puede caracterizarse por tener multiaplicaciones; es decir, puede ser usado para diferentes bloques, grados y aprendizajes esperados. Esta posibilidad tendría que ser un aspecto positivo, pues en el componente pedagógico de HDT (SEP, 2010a), se menciona que la reusabilidad es una característica de los Odas. Ésta se define como la posibilidad de utilizar el recurso en diversos contextos, además de ofrecer la integración de diferentes elementos multimedia a través de un mismo interfaz (ibíd.: 76), pero pocos recursos revisados cumplen con este criterio.

Por ejemplo, en la asignatura de Matemáticas, la animación “Unidades métricas de volumen” es utilizada en los bloques 2 y 5 de 6º grado. En el primer caso, el aprendizaje esperado consiste en construir y calcular la superficie lateral y total de prismas y pirámides; en el segundo, se espera que se aprenda a utilizar las propiedades de la proporcionalidad para resolver problemas con diferentes unidades de medidas. El Oda es reutilizable, puesto que su contenido versa sobre cómo un centímetro se convierte en un decámetro, pasando por el centímetro cuadrado, cúbico y el metro cúbico, ejemplificando con objetos cotidianos tales dimensiones.

Otro ejemplo de Oda que se acerca a la característica de reusabilidad es el texto “Guiones de teatro” propuesto tanto para la asignatura de Español como para la de Educación Artística en 5° grado, en los bloques 4 y 5 respectivamente. En la primera, el aprendizaje esperado refiere a conocer el formato de los guiones teatrales, mientras que en la segunda se busca identificar los elementos de una obra de teatro, así como crear y participar en una puesta en escena. En los dos casos el Oda contribuye al logro de los aprendizajes. Por un lado, desde el ámbito de la Literatura, y, por otro, desde el eje de expresión.

La escalabilidad y la relevancia son otras características importantes de los Odas y de las cuales carecen los recursos revisados. La escalabilidad se refiere a la capacidad del Oda de integrarse con otros Objetos de aprendizaje para generar estructuras más complejas; en cuanto a la relevancia, ésta es la posibilidad de que el Oda se convierta en una experiencia de aprendizaje significativo que sirva de anclaje para adquirir conocimientos posteriores a través de usar elementos altamente motivadores e interactivos.

Los recursos revisados no cuentan con estas características debido a que están demasiado centrados en su propio contenido; es decir, en el ejercicio, actividad o información que proponen, y no en un propósito educativo. Por tal motivo, se miran aislados, y para poder tender puentes con otros



Odas, tanto como con otros aprendizajes es necesario que no se conviertan en un fin en sí mismos, sino en un medio.

4.2 Pertinencia de la información

La pertinencia de la información hace alusión al grado en que la información y las actividades contribuyen al logro del aprendizaje esperado. Para evaluar esta dimensión se consideró: a) la relación con el aprendizaje esperado, b) la oportunidad del contenido y, c) lenguaje apropiado al grado.

a. Relación con el aprendizaje esperado

Si bien la función didáctica de los Odas consiste en apoyar al alumno en el logro de los aprendizajes esperados, esto no se da por sí solo y necesita de la intervención educativa del docente para orientar al alumno hacia tales fines. Aun así, es posible tipificar la relación existente entre los Odas y los aprendizajes esperados, si se considera la aportación de las actividades y la información propuesta por el objeto en la consecución del propósito educativo, de tal forma que: una relación baja es aquélla donde la información o las actividades del Oda contribuyen incipientemente al logro del aprendizaje esperado, mientras que una relación media se da cuando las actividades o la información del recurso contribuyen al desarrollo del aprendizaje, y una relación alta está dada cuando el objeto favorece el logro del aprendizaje esperado.

Español

En esta asignatura, 46 de 47 aprendizajes esperados especificados para los Odas corresponden, según los bloques, con el Programa de estudio. El Oda faltante es el interactivo “Un platillo extraño. Las palabras y su significado” para 5° grado, en el portal Federal de HDT, cuyo aprendizaje esperado se localiza en el bloque 2, mientras que en el programa está ubicado en el 3.

En términos generales, se observa que los Odas tienen una baja relación con los aprendizajes esperados si se considera la acción que demandan. Es decir, al ser los recursos predominantemente expositivos, la información que contienen o las actividades que proponen no son suficientes para el logro del aprendizaje, pues requieren de la mediación del docente. De la muestra de Odas revisados, se identifica que dos interactivos y un texto tienen relación con los aprendizajes esperados, como se muestra en la siguiente tabla.



Tabla 5. Odas que tienen relación con el aprendizaje esperado

Grado Bloque Recurso Aprendizaje esperado

5° 1 Puntuación. Ejercicios

Usa marcas de puntuación para organizar las unidades textuales: el uso de puntos para separar oraciones y de comas para separar elementos de un listado de propiedades o características.

5° 4 Guiones de teatro. Conoce el formato de los guiones teatrales: distingue escenas, acotaciones y diálogos.

6° 1 ¿Pasó o pasaba? Infiere el orden de los sucesos relatados (sucesión y simultaneidad).

Fuente: CEE, 2011

Un ejemplo de este tipo de relación con el aprendizaje esperado es el interactivo “Pasó o pasaba” para 6°, que presenta una actividad en cinco niveles. Ésta consiste en seleccionar el tiempo verbal (presente, copretérito y pospretérito) que corresponda, según el contexto del texto. De manera particular, el uso de los tiempos pasados (copretérito y pospretérito), permite indicar sucesión o simultaneidad en los acontecimientos que relata el texto. El recurso permite evaluar y corregir lo acertado. Cuando la actividad se ha realizado correctamente, se pasa al siguiente nivel.

Ahora bien, si se juzga la relación de los Oda de la asignatura de Español con los aprendizajes esperados a partir del contenido de los objetos, y ya no respecto a la acción que demandan, su evaluación es menos negativa, y es posible identificar casos de baja, media y alta relación –aunque, nuevamente, predominan los primeros–. En 5° grado hay más recursos con una baja relación; mientras que en 6° grado esta misma tendencia se da, pero invertida, con recursos que tienen una alta relación. En los dos grados, el mismo número de recursos tienen una relación media.

Tabla 6. Español: Relación con el aprendizaje esperado

Grado Baja Media Alta 5º 9 6 7 6º 6 6 13

Total 15 12 20

Fuente: CEE, 2011

Un ejemplo de baja relación es el texto “Más vale que lo sepas” (6° grado), cuyo aprendizaje esperado consiste en identificar diferencias tipológicas entre títulos, subtítulos y partes del texto. En este Oda se detectó, por un lado, que presenta información e imágenes que no están relacionadas con el aprendizaje esperado y, por otro, que no hay correspondencia entre los conceptos y las imágenes que contiene. El texto está estructurado en dos partes. Una de ellas aborda conceptos culturales (en este caso presenta tres: Un diario, Padres e hijos, Para jugar en la



calle). La otra refiere a vocabulario (contiene seis imágenes de un niño que expresa diferentes sentimientos con su rostro).

El interactivo “Un platillo extraño. Las palabras y su significado” (5° grado) es un ejemplo de relación media. En primer lugar, el título no coincide con el que se observa al abrir el recurso, “Una historia disparatada. Las palabras y su significado”. Segundo, el Oda no ofrece un contexto para encontrar el significado de palabras desconocidas, como señala el aprendizaje esperado, pues solicita identificar las palabras que sean parecidas a las que están destacadas en negritas en diversas oraciones, con otras que tienen un significado semejante. En el Programa de estudio se propone que, a partir del fragmento de un texto y el contexto de su contenido, se lleve a cabo este tipo de actividades.

De los Odas revisados con respecto a dos aprendizajes esperados destaca el audiotexto “Algo más sobre los reptiles” (6° grado) por tener una alta relación, según su contenido, en ambos casos. De acuerdo con el aprendizaje esperado “Identifica las características del lenguaje formal en textos expositivos”, existe una alta relación, pues se trata de un texto científico, expositivo y, por tanto, usa un lenguaje formal. En el caso del aprendizaje esperado: “Usa oraciones subordinadas, compuestas y yuxtapuestas de manera adecuada”, el audiotexo en sí mismo es insumo para identificar este tipo de oraciones. Además cabe destacar que las sugerencias de uso para este recurso tienen una alta relación con el aprendizaje esperado.



A continuación se desglosa una tabla con la ubicación de cada Oda revisado para la asignatura de Español respecto a su relación con el aprendizaje esperado, a fin de ejemplificar cada una de las relaciones establecidas.

Tabla 7. Español: tipo de relación del contenido del Oda con el aprendizaje esperado

Grado Recurso Bloque Relación con el Aprendizaje Esperado

Baja Media Alta

5° Las letras del cartel 1 x

5° El jaguar castigado 2 x

5° Cuentos y leyendas en mi comunidad

2 x

5° Escrito con tinta verde Octavio Paz 3 x 5° Juicio a un taco 4 x 5° Guiones de teatro 4 x

5° Ejemplos: Ubican mausoleo de Genghis Khan

2 y 3 x

5° Puntuación: ejercicios 1 x 5° Dichos y refranes 1 x 5° ¿Quién hizo qué? 2 x 5° A engordar al sujeto 2 x

5° Un platillo extraño. Las palabras y su significado

2 x

5° Más vale que sepas. La luna es entre las nubes. Antes de leer

3

x

5° La Luna es entre nubes. Las palabras y su significado

1

x

5° Algo más para saber. ¿Por qué la ortografía?

1 x

5° El borrador 1 x 5° Esopo: vida y obra

5° La guerra de dos mundos 5 Se escuchan gritos y chillidos desesperados

2

x

5° El periódico. Las palabras y su 2 x




Baja Media Alta significado

5° ¿Qué hay en una biblioteca? 2 x 5° Leonardo da Vinci 3 x Adivina divino adivinador 3 x 6° ¿Esa bicicleta? Expresiones 1 x 6° Algo más sobre los reptiles 1 x 6° ¿Pasó o pasaba? 1 x 6° Autobiografía J.J. Arreola 1 x 6° Graciela Montes. Vida y obra 1 x 6° JeanJaques Rousseau 1 x

6° Trasplantes y donación Los trenes de Chile

2 x

6° Una historia disparatada Diagramas de árbol (No funciona)14

3

(x)

6° Escrito con tinta verde. Octavio Paz 5 x 6° Poesías con Felipe Garrido 5 x 6° El borrador 1, 2 y 4 x

6° Cosas maravillosas, terribles y extraordinarias

1

x

6° Leonardo 1 x 6° La vida en la Tierra 1 x 6° Tilo el cocodrilo 2 x

6° Algo más para saber. Las lenguas de México

4 x

6° Escrito con tinta verde. Las palabras y su significado

5

x

6° Puntuación. Ejercicios 1 x 6° Agustín Yáñez: al filo del agua 1 x 6° Palabras pérdidas 2 x 6° ¿Qué son los derechos humanos? 2 x

6° Más vale que lo sepas 2 x 6° Encesta tu acento 4 x

Fuente: CEE, 2011.

14 Este recurso no funciona –no permite visualizar los diagramas de árbol que se construyen–, pero sí permite apreciar su planteamiento de diseño, con base en el cual se valora que, si el problema de funcionamiento se corrige, el recurso puede tener una relación alta con el aprendizaje esperado.



Matemáticas

En Matemáticas, hay relación entre el aprendizaje esperado y el bloque que especifica el portal Federal HDT para 18 de los 21 Odas revisados, de tal forma que esta información se corresponde con los aprendizajes esperados asignados para cada bloque en el Programa de estudios de Matemáticas tanto para 5º como para 6º grado.

Los tres Odas restantes son: Cuadrícula. Áreas y perímetros (Bloque 1, 6º grado), Cubícula (Bloque 2, 6º grado) y Unidades métricas de volumen (Bloque 2, 6º grado). A estos recursos se les relaciona, en el Portal Federal de HDT, con aprendizajes esperados que no corresponden a ninguno de los establecidos por el Programa de estudios, como se observa en las imágenes que siguen.

En el Programa de estudios de Matemáticas para 6º grado, el aprendizaje esperado del bloque 1 que más se asemeja tanto al contenido del Oda como al aprendizaje esperado que se enuncia en el Portal Federal HDT es: Conoce las características de los cuadriláteros.

En el caso de este Oda, el aprendizaje esperado más apropiado, de acuerdo con el Programa de Estudios de Matemáticas para 6º grado, es: Construye y calcula la superficie lateral y total de prismas y pirámides



Construye y calcula la superficie lateral y total de prismas y pirámides es el aprendizaje esperado, contenido en el bloque 2 del Programa de estudios de Matemáticas para 6º grado, más acorde con el Oda siguente.

En cuanto al tipo de relación entre el Oda y el aprendizaje esperado, se observa que la tendencia está marcada por grado, pues en 5º la relación entre el recurso y el aprendizaje se mueve entre media y alta, mientras que en 6º, la tendencia es hacia una relación baja. Sin embargo, en lo global, la tendencia se pierde, por lo que no predomina algún tipo de relación, como se puede ver en la siguiente tabla:

Tabla 8. Matemáticas: relación con el aprendizaje esperado


Total 8 7 7 Fuente: CEE, 2011

Cabe señalar que, en el caso de los Oda: “Cuadrícula. Áreas y perímetros” (Bloque 1, 6º grado), “Cubícula” (Bloque 2, 6º grado) y “Unidades métricas de volumen” (Bloque 2, 6º grado); cuyo aprendizaje esperado con el cual se relacionan en el Portal Federal HDT no corresponde con los establecidos en el Programa de estudios de Matemáticas, la valoración de la relación entre ellos y los aprendizajes esperados se hizo considerando los aprendizajes esperados contenidos en el Programa de estudios que podrían resultar más apropiados, de acuerdo con el contenido del ODA.

En la Tabla 9 se muestra el tipo de relación de cada Oda revisado para la asignatura de Matemáticas, con el aprendizaje esperado al que se orienta.



Tabla 9. Matemáticas: tipo de relación del contenido del Oda con el aprendizaje esperado


Baja Media Alta 5° Cortes en cuerpos geométricos 1 x 5° Plano cartesiano: Explorar 2 x 5° Ejercicios complementarios 5201 2 x 5° La numeración maya 3 x 5° Hoja de cálculo 6301 5 x 5° Red escolar: laberinto de fracciones 1 x 5° Las matemáticas en la carpintería 1 X 5° Área del triángulo 1 X 5° La pulga y las trampas 3 X 5° La altura y la base de los prismas 4 5° ¡Arma el número! 1 X 6° Cuadrícula. Áreas y perímetros 1 x 6° Cubícula 2 x 6° Las fracciones 1 X 6° Proporcionalidad. Lección 61 5 X 6° Ejercicios complementarios 2002 5 X 6° Unidades métricas de volumen 2 y 5 X 6° Hoja de cálculo 4602 3 X 6° Unidades no convencionales 3 X 6° La ruleta 4 X 6° El mercado 4 X

Fuente: CEE, 2011.

Ciencias Naturales

En Ciencias Naturales, catorce de los 21 Odas analizados tienen una relación baja con los aprendizajes esperados; es decir, la información y las actividades del recurso contribuyen incipientemente a su logro. Son siete los que tienen una relación media; es decir, las actividades y la información del Oda contribuyen al desarrollo del aprendizaje, mientras que ninguno presenta una relación alta.

De la muestra seleccionada, ambos grados tienen la misma cantidad de recursos ubicados en el nivel bajo respecto a su relación con el aprendizaje esperado, y cantidades casi iguales en el nivel medio.



Tabla 10. Ciencias Naturales: relación con el aprendizaje esperado


Total 14 7 0 Fuente: CEE, 2011

Un ejemplo de Oda que tiene relación baja con el aprendizaje esperado es el video “Regiones marinas” (5° grado). Por un lado, el título del Oda no corresponde con su contenido, puesto que las regiones marinas tienen que ver con los distintos ecosistemas que se forman a partir de las diferencias de profundidad (plataforma continental, talud continental, región abisal), temperatura, iluminación y salinidad en el mar, mientras que el recurso hace referencia a la vida marina como fuente de especies animales y vegetales marinos, así también como base alimentaria de varias culturas en el mundo. En el Programa de estudios se sugieren actividades para que los alumnos aprendan a clasificar las sustancias en solubles o insolubles, y a enfatizar la importancia de la propiedad disolvente del agua en el transporte de nutrimentos y la eliminación de desechos en los seres vivos.

Por otra parte, en este Oda no se observa relación de la asignatura de Ciencias Naturales con la de Geografía, con la cual comparte contenidos comunes, como son el ambiente, las regiones naturales y la biodiversidad. De ahí se desprende la necesidad de no perder de vista el contenido y su relación con los aprendizajes esperados, de tal manera que los Odas permitan establecer relaciones entre las asignaturas.

Otro ejemplo de esta relación es la animación “Impulsos eléctricos” (5° grado). Ésta trata sobre el sistema nervioso, mientras que el aprendizaje esperado refiere al funcionamiento del sistema glandular y los cambios que ocurren en la adolescencia. En el Oda se observa cómo el sistema



nervioso recibe y procesa información a partir de un estímulo externo, así como del recorrido del impulso eléctrico que envía el cerebro hasta llegar a los músculos.

Es importante señalar que este recurso también se repite para 6° grado, con el aprendizaje: “Explica cómo el sistema nervioso coordina los órganos y sistemas del cuerpo humano, con énfasis en la importancia de evitar acciones que puedan dañarlo mediante lesiones o infecciones”. En este caso logra una relación media con el aprendizaje esperado pues, si bien contribuye a explicar cómo el sistema nervioso coordina los músculos a partir de una señal, no se hace mención a la segunda parte del aprendizaje; es decir, de la importancia de evitar acciones que puedan dañarlo.

Otro Oda es la animación “Sistema solar” (6° grado), cuyo contenido sólo muestra algunos datos de los planetas que conforman el sistema solar, pero no describe los componentes básicos del Universo, con base en sus principales características, como lo señala el aprendizaje esperado.



Un ejemplo de Oda con relación media respecto al aprendizaje esperado es el video “Centrales eléctricas” (6° grado). Éste, por sí solo, no refiere a las implicaciones en el ambiente de los procesos de obtención y consumo de energía eléctrica y térmica, pero sí a los procesos en los que se obtienen como lo indica la “Sugerencia didáctica” del programa.

Finalmente, en la tabla que sigue se presenta el tipo de relación de cada Oda revisado para la asignatura de Ciencias Naturales con el aprendizaje esperado al que se orienta.

Tabla 11. Ciencias Naturales: tipo de relación del contenido del Oda con el aprendizaje esperado

Grado Recurso Bloque Relación con el Aprendizaje Esperado Baja Media Alta

5° Nosotros transformamos los ecosistemas

2

x

5° Características del sistema solar 5 x 5° La humanidad y la energía 4 x 5° Diversas sustancias 3 x 5° Suelos y cultivos 2 x 5° Cuerpo Humano 1 x 5° Circuito eléctrico 4 x 5° Regiones marinas 3 x 5° Impulsos eléctricos 1 x 5° El origen del universo 5 x 6° Impulsos eléctricos 1 x 6° Microscopio virtual 4 x 6° La gravitación universal 5 x 6° Centrales eléctricas 4 x 6° Cambios emocionales en la

adolescencia 1 x

6° Sistema Solar 5 x 6° Guía de experimentos 4 x



Grado Recurso Bloque Relación con el Aprendizaje Esperado Baja Media Alta

6° El campo magnético 5 x 6° Restos fósiles humanos en África 2 x 6° La adolescencia 1 x 6° Calor: fuerza motriz 3 x Fuente: CEE, 2011.

b. Oportunidad del contenido

Para valorar la oportunidad del contenido de los Odas revisados, se consideraron dos de sus características: la durabilidad y la autocontención conceptual. La primera se refiere a la actualidad de la información contenida en el recurso; la segunda cualidad tiene que ver con la presentación sintética y estructurada de la información, de modo que pueda ser de interés para los alumnos.

Los resultados de esta valoración marcan que, en términos generales, la información contenida en los Odas es actual y está presentada de forma organizada e interesante para los alumnos. La siguiente tabla permite observa los resultados obtenidos, por grado, en este punto.

Tabla 12. Oportunidad del contenido de los Odas

Grado Español Matemáticas Ciencias Naturales

Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 5º 0 6 17 0 3 8 0 3 7 6º 0 3 22 2 4 4 0 2 9

Total 0 9 39 2 7 12 0 5 16 Fuente: CEE, 2011.

Los Odas con una oportunidad baja son aquellos cuya información no es actual y la presentación de la misma no favorece la generación de interés. En Matemáticas, dos Odas con oportunidad baja son: el video “Unidades no convencionales”, cuyo contenido podría considerarse tedioso, y la animación “Unidades métricas de volumen”, donde la información pasa tan rápido que no es posible prestar la adecuada atención. En las otras dos asignaturas no se identificaron recursos con esta característica.

Algunos de los Odas no tienen una relación clara entre su título y su contenido; existen títulos que no son pertinentes y que, lejos de facilitar la búsqueda de recursos vinculados al contenido, la dificultan. Un ejemplo es el diagrama temático “Cambios emocionales en la adolescencia” (6° grado), cuyo contenido es el aparato sexual femenino. Además, su vinculación con el aprendizaje esperado es nula, pues no aborda los principales cambios que ocurren durante el desarrollo humano, sino que únicamente muestra al aparato reproductor femenino.



De los 21 recursos que se revisaron, uno presenta información incorrecta, además de errores de redacción, por lo que se sugiere valorar su permanencia en el Programa HDT. La información que contiene el Oda “La adolescencia” (6° grado) sobre los caracteres sexuales primarios y secundarios es incorrecta, pues señala los caracteres primarios como secundarios. Los primarios son los órganos sexuales con los que nacemos y nos acompañan toda la vida, mientras que los secundarios son aquellos que se presentan a partir de la adolescencia, como la aparición de vello, el cambio de voz, la menstruación, etc. Por otro lado, presenta errores de redacción, y una falta de claridad en sus instrucciones y objetivo.

Por su parte, el Programa de estudios destaca una estrecha relación con la asignatura Español, puesto que el uso del lenguaje es central para el aprendizaje de las ciencias; de ahí que sea necesario



garantizar que los Odas, sobre todo del tipo texto, tengan una redacción que permita su más amplia comprensión.

Los Odas valorados con una oportunidad media en su contenido, en su mayoría, se caracterizan por incluir información actual; sin embargo, su presentación no es favorable para generar el interés de los estudiantes. En Español una situación detectada es que ciertos Odas no están alineados con los materiales de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) ni con las sugerencias de actividades que proponen los programas de estudio para 5° y 6°, aunque la información que contienen sea vigente. En particular, hay recursos que tienen como referencia algunas lecciones o lecturas de los libros de texto anteriores. Un ejemplo es el texto “Algo más para saber. ¿Por qué la ortografía?” (5° grado), el cual se trata de una reproducción del libro de texto anterior para 5° grado, como se muestra en las imágenes.



En Matemáticas, ejemplos de Odas valorados con una oportunidad media son: la animación Área del triángulo (Bloque 1, 5º grado) y el interactivo Ejercicios complementarios 2002 (Bloque 5, 6º grado). Las imágenes que se presentan a continuación dan prueba de esto.

Animación. Área del triángulo Interactivo. Ejercicios complementarios

Finalmente, es un acierto que en las tres asignaturas existe una alta recurrencia de recursos con una oportunidad alta; es decir, cuya información es actual, genera interés y la presentación de la información no sólo es sintética y estructurada, sino también atractiva.

c. Lenguaje apropiado

Para determinar si el lenguaje empleado en los Odas era pertinente y apropiado se consideró que estuviera acorde con la edad de los estudiantes a quienes está dirigido, que no fuera ofensivo ni discriminatorio, que resultara atractivo y de interés, y que fuera comprensible.

En las tres asignaturas, la mayoría de los recursos presenta un nivel alto en cuanto al lenguaje empleado; es decir, está relacionado con el tema que se trata y, respecto al uso de términos, conceptos e información en general, resulta apropiado para la edad de los alumnos y el grado educativo, como se muestra en la tabla.

Tabla 13. Lenguaje apropiado

Grado Español Matemáticas Ciencias Naturales Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto Baja Media Alta

5º 2 0 20 0 3 8 0 1 9 6º 0 0 25 0 4 6 0 0 11

Total 2 0 45 0 6 14 0 1 20 Fuente: CEE, 2011.



De manera particular, en la asignatura de Español, se detectaron recursos que recurren a un lenguaje discriminatorio. Por ejemplo, en el interactivo “A engordar al sujeto” (5° grado) se identifica una frase discriminatoria hacia las personas con sobrepeso: “Mi hermana la gorda”. El propio título se considera poco pertinente, sobre todo cuando la obesidad infantil es un problema asociado a la discriminación en las escuelas mexicanas.

Al respecto es importante considerar que la discriminación en el lenguaje reproduce prácticas que se dan en la vida cotidiana en torno a la clase social, el sexo, la preferencia sexual, la etnia o la raza, la edad o por cuestiones estéticas, por mencionar algunas formas. Por lo anterior, es importante cuidar el lenguaje usado en los materiales a fin de evitar conductas discriminatorias, que refuercen estereotipos y prejuicios sociales en las relaciones que se construyen en el aula.

Un acierto a destacar es que, en las asignaturas de Español y Ciencias Naturales, algunos videos ofrecen la posibilidad de comunicar la información por medio del lenguaje de señas. Sin embargo, en los videos de Ciencias Naturales el botón para seleccionar la opción de lenguaje subtitulado o de señas está inactivo.

De manera general, los Odas no están dirigidos también a la población indígena, ni a personas con necesidades educativas especiales. Durante la revisión, no se detectaron recursos en lengua indígena, en Español sólo dos recursos abordan este asunto como contenido: el video “Cuentos y leyendas de mi comunidad” en 5° grado y el texto “Algo más para saber. Las lenguas de México” en 6°.



4.3 Pertinencia de las actividades

La pertinencia se refiere al grado en que las actividades promueven el logro del aprendizaje esperado. Para evaluar esta dimensión se consideraron: a) la articulación y secuencia de las actividades y b) el nivel cognitivo.

a. Articulación y secuencia de las actividades

El Modelo educativo de HDT señala que las actividades de aprendizaje que habrán de proponer los Odas deben estructurarse considerando una organización genérica que contemple tres etapas: inicio, desarrollo y cierre. Por otra parte, la característica de autocontención conceptual, además de hablar sobre la organización de la información, sugiere que un Oda contemple contenidos, recursos, actividades y evaluación.

Sin embargo, los Odas revisados en las tres asignaturas, en general, omiten ambas sugerencias, pues se centran en el desarrollo; es decir, en el ejercicio, actividad o información principal del recurso. Por ello no cuentan ni con una etapa de inicio ni con una de cierre y, en más de un caso, sólo se propone una actividad, por lo que tampoco contienen evaluaciones o más acciones. En Ciencias Naturales destaca el video interactivo “El origen del Universo” (5° grado), por estar estructurado en las tres etapas, como se muestra en la siguiente imagen.

El origen del Universo (5° grado)

Inicio (Preguntas) Desarrollo (Reproducción de video)

Cierre (ejercicio, recuperación de información)



Español

Según las actividades que contienen los Odas se pueden clasificar, en la asignatura de Español, en:

1) Odas que tienen diversas actividades del mismo tipo 2) Una sola actividad 3) Odas que sólo ofrecen contenidos, pero promueven actividades en el aula 4) Odas que sólo ofrecen contenidos y cuya actividad implícita es observar, leer y escuchar

En los dos primeros bloques se ubican los interactivos. La mitad de ellos contienen diversas actividades del mismo tipo. En 5° grado predomina esta suerte de recursos: en “Puntuación. Ejercicios” (Bloque 1, 5° grado y Bloques 1 y 3, 6° grado); “La luna es entre nubes. Las palabras y su significado” (Bloque 1, 5° grado); ¿Quién hizo qué? (Bloque 2, 5° grado); “Un platillo extraño. Las palabras y su significado” (Bloque 2, 5° grado); “El periódico. Las palabras y su significado” (Bloque 2, 5° grado); “Escrito con tinta verde. Las palabras y su significado” (Bloque 5, 6° grado); “Pasó o pasaba” (Bloque 1, 6°grado), se encontró articulación y secuencia entre las actividades.

La otra mitad de los interactivos tienen una sola actividad. Este tipo de recursos prevalece en 6° grado: “A engordar al sujeto” (Bloque 2, 5° grado); “Adivina divino adivinador” (Bloque 3, 5° grado); “Tilo el cocodrilo” (Bloque 2, 6° grado); “Palabras pérdidas” (Bloque 2, 6° grado), “Diagramas de árbol” (Bloque 3, 6° grado); “Encesta tu acento” (Bloque 4, 6° grado).

Es importante mencionar que, en estos dos tipos de recursos, los Odas incorporan sus propios mecanismos de evaluación y las demandas cognitivas oscilan entre un nivel inicial e intermedio.

Dentro de los Odas que sólo ofrecen contenidos, pero promueven actividades en el aula se ubican el instructivo interactivo “Las letras del cartel” (Bloque 1, 5° grado) y el texto “Guiones de teatro” (Bloque 4, 6° grado). Es decir, la principal fuente de información está dada por el mismo Oda



para ejecutar otras actividades. En ambos casos hay articulación entre el contenido y las actividades propuestas.

Finalmente, el resto de los recursos (audios, audiotextos, textos, textos interactivos, videos, videos interactivos) sólo ofrecen contenidos, pero involucran actividades implícitas como observar, leer y escuchar.

Matemáticas

En Matemáticas, los Odas revisados, en su mayoría, no proponen más de una actividad, sin embargo, aun con esta limitante es posible clasificar a los recursos en función de la articulación y secuencia de sus actividades en:

1) Odas que sugieren más de una actividad 2) Odas cuya actividad principal es un juego 3) Odas cuya actividad principal es la realización de un ejercicio 4) Odas que no tienen actividades o cuya actividad implícita es mirar y escuchar

En el primer grupo se encuentran cuatro recursos: la animación interactiva “Cortes de cuerpos geométricos” (Bloque 1, 5º grado); el interactivo “Plano cartesiano. Explorar” (Bloque 2, 5º grado), el interactivo “Cuadrícula. Áreas y perímetros” (Bloque 1, 6º grado) y el interactivo “Cubícula” (Bloque 2, 6º grado). En todos los casos, la articulación y secuencia de las actividades propuestas es alta.

El grupo de los Odas cuya actividad principal es un juego está conformado por dos recursos: el texto “Red escolar. Laberinto de fracciones” (Bloque 1, 5º grado) y el interactivo “La ruleta (Bloque 4, 6º grado). En ambos casos, no hay más actividades que las indicadas para poder llevar a cabo el juego.

Los Odas que componen el grupo cuya actividad principal es la realización de un ejercicio son nueve interactivos: “¡Arma el número!” (Bloque 1, 5º grado), “Ejercicios complementarios 5201” (Bloque 2, 5º grado), “La numeración maya” (Bloque 3, 5º grado), “La pulga y las trampas” (Bloque 3, 5º grado), “Hoja de cálculo 6301” (Bloque 5, 5º grado), “El mercado” (Bloque 4, 6º grado), “Hoja de cálculo 4602” (Bloque 3, 6º grado), “Proporcionalidad. Lección 61” (Bloque 5, 6º grado) y “Ejercicios complementarios 2002” (Bloque 5, 6º grado). En estos casos la principal finalidad es resolver el ejercicio propuesto, la mayor parte de las veces los valores pueden ser modificados; sin embargo, el ejercicio y, generalmente, el procedimiento para resolverlo, no varía.

En el cuarto y último grupo, es decir, en los que no tienen actividades o cuya actividad implícita es mirar y escuchar, se ubican 6 de los 21 Odas revisados, éstos son: el interactivo “La altura y la base



de los prismas” (Bloque 4, 5º grado), el video “Las matemáticas en la carpintería” (Bloque 1, 5º grado), la animación “Área del triángulo” (Bloque 1, 5º grado), la animación “Las fracciones” (Bloque 1, 6º grado), la animación “Unidades métricas de volumen” (Bloque 2 y 5, 6º grado) y el video “Unidades no convencionales” (Bloque 3, 6º grado). Es posible que, por la naturaleza de estos Odas, es decir, los que en su mayoría son animaciones o videos, no se promuevan actividades más allá de la escucha y la observación atenta; sin embargo, resulta importante mencionar que es el segundo grupo con más número de recursos contenidos, lo que puede ser un indicio de la dificultad de los Odas para promover actividades no pasivas.

Ciencias Naturales

En Ciencias Naturales, un dato importante a destacar es que, la mayoría de los recursos –casi tres cuartas partes– son informativos. De los Odas seleccionados, sólo seis presentan actividades. La mayoría de ellos tiene una articulación alta entre las actividades que desarrollan y una secuencia adecuada, como se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 14. Ciencias Naturales: articulación y secuencia entre las actividades

Articulación entre actividades

Secuencia de las actividades

Grado Baja Media Alta Inadecuada Poco Mucho 5º 0 1 4 0 1 4 6º 0 0 1 0 0 1

Total 0 1 5 0 1 5 Fuente: CEE, 2011.

b. Nivel cognitivo que las actividades demandan realizar

Con apoyo de la taxonomía de Bloom,15 se determinó el nivel cognitivo que propician las actividades propuestas en cada Oda revisado, lo que permitió observar que la mayoría de ellos –42 de 47 en Español, 16 de 21 en Matemáticas y 19 de 21 en Ciencias Naturales– propicia habilidades de pensamiento de nivel inferior: recordar y comprender.

En Español, cuatro de los 47 recursos revisados promueven un nivel intermedio o de profundización del conocimiento (aplicar), y sólo uno de ellos se dirige hacia un nivel superior o de creación de conocimiento (crear). El resto se ubica en un nivel inferior (recordar y comprender). Esto permite afirmar que la mayoría de los Odas ofrecen información sobre el uso de la lengua, pero no promueven su puesta en práctica en situaciones concretas, como señala el Programa de estudio de la asignatura. Una situación que llama la atención es que la mayor parte 15 Se tomó la taxonomía de Bloom, actualizada por Churches (2008). Al igual que la taxonomía original, se centra en el dominio cognitivo y en el uso de las TIC para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.



de los interactivos (11 de 13) tienen un nivel inferior, pues se esperaría que, por su naturaleza (de mayor interacción), facilitaran diferentes prácticas sociales del lenguaje.

Tabla 15. Español: nivel cognitivo por tipo de recurso

Grado Bloque Título del ODA Nivel cognitivo Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

5° 2 La guerra de dos mundos 5. Se escuchan gritos y chillidos desesperados

x

5° 1 Algo más para saber. ¿Por qué la ortografía?

x

5° 2 El jaguar castigado x x 5° 3 Escrito con tinta verde.

Octavio Paz x

5° 3 Leonardo da Vinci x 5° 4 Juicio a un taco x 5° 1 Las letras del cartel x x 5° 1 Puntuación. Ejercicios x x 5° 1 La luna es entre nubes. Las

palabras y su significado x

5° 2 ¿Quién hizo qué? x x 5° 2 A engordar al sujeto x x 5° 2 Un platillo extraño. Las


5° 2 El periódico. Las palabras y su significado

x

5° 3 Adivina divino adivinador x 5° 1 Dichos y refranes x 5° 2, 3 Ejemplos: Ubican el mausoleo

de Genghis Khan x

5° 3 Más vale que sepas. La luna es entre las nubes. Antes de leer

x

5° 4 Guiones de teatro x x x 5° 1 Esopo: vida y obra 5° 2 ¿Qué hay en una biblioteca? 5° 2 Cuentos y leyendas de mi

comunidad

6° 1 Cosas maravillosas, terribles y extraordinarias

x x

6° 1 ¿Esa bicicleta? Expresiones x 6° 1 Leonardo x x 6° 1 Algo más sobre los reptiles x x 6° 2 Trasplantes y donación x




6° 3 Una historia disparatada x x 6° 5 Escrito con tinta verde.

Octavio Paz x

6° 1 ¿Pasó o pasaba? x 6° 1, 3 Puntuación. Ejercicios x x 6° 2 Tilo el cocodrilo x x 6° 2 Palabras pérdidas. x 6° 3 Diagramas de árbol x 6° 4 Encesta tu acento x 6° 5 Escrito con tinta verde. Las


6° 1 Autobiografía J. J. Arreola x 2 Más vale que lo sepas x 6° 4 Algo más para saber. Las

lenguas de México x

6° 1, 2, 4 El borrador x x 6° 1 Graciela Montes: vida y obra x 6° 1 Agustín Yáñez: al filo del agua x 6° 1 JeanJeacques Rousseau x 6° 2 Los trenes de Chile x 6° 2 ¿Qué son los derechos

humanos? x

6° 5 Poesías con Felipe Garrido x 6° 1 La vida en la Tierra x

Fuente: CEE, 2011.

En Matemáticas, sólo cinco de los 21 Odas evaluados logran propiciar un nivel cognitivo intermedio pues, además de recordar y comprender, conducen a la aplicación. Considerando que el enfoque de la asignatura de Matemáticas para 5º y 6º grados propone el desarrollo de competencias matemáticas como: la capacidad para resolver problemas de manera autónoma, la habilidad de comunicar información matemática, la capacidad para validar procedimientos y resultados, y la capacidad para manejar eficientemente técnicas (Cfr. SEP, 2010: 81); resulta preocupante que el nivel cognitivo favorecido por los Odas sea bajo, pues poco podrán abonar al desarrollo de tales competencias.

Tabla 16. Matemáticas: nivel cognitivo por tipo de recurso


5º 1 Red escolar: laberinto de fracciones

x




5º 1 Las matemáticas en la carpintería

x

5º 1 ¡Arma el número! x x 5º 1 Área del triángulo x 5º 1 Cortes en cuerpos geométricos x 5º 2 Plano cartesiano: Explorar x x x 5º 2 Ejercicios complementarios

5201 x

5º 3 La numeración maya x x 5º 3 La pulga y las trampas x x 5º 4 La altura y la base de los

prismas x

5º 5 Hoja de cálculo 6301 x 6º 1 Las fracciones x 6º 1 Cuadrícula. Áreas y perímetros x x x 6º 2 Cubícula x x x 6º 2 5 Unidades métricas de volumen x 6º 3 Hoja de cálculo 4602 x 6º 3 Unidades no convencionales x 6º 4 La ruleta x x x 6º 4 El mercado x 6º 5 Proporcionalidad. Lección 61 x x x 6º 5 Ejercicios complementarios

2002 x

Fuente: CEE, 2011.

En Ciencias Naturales, 14 recursos (9 de ellos en 6° grado y 5 en 5° grado) promueven la comprensión, mientras que cinco, el nivel cognitivo de recordar. Sólo dos propician un nivel cognitivo intermedio pues, además de recordar y comprender, conducen a analizar. El tipo de Oda que más promueve el análisis es el interactivo, mientras que los videos y simuladores promueven el nivel de comprender, y los textos, mapas y diagramas, el nivel más bajo, recordar. El enfoque de la asignatura suscita una formación científica, orientada a la adquisición de competencias, tales como búsqueda e indagación, análisis, evaluación y argumentación; valoración crítica y, comprensión desde una perspectiva sistémica. De acuerdo con la valoración realizada, es necesario destacar que, por sí solos, los Odas propician más la asimilación de información que su aplicación o reflexión en torno a ella, por lo que están lejos de contribuir al desarrollo de dichas competencias.



Tabla 17. Ciencias Naturales: nivel cognitivo por tipo de recurso


5° 2 Suelos y cultivos x 5° 1 Cuerpo Humano x 5°

2 Nosotros transformamos los ecosistemas

x

5° 4 Circuito eléctrico x 5°

5 Características del sistemas solar

x

5° 4 La humanidad y la energía x 5° 3 Regiones marinas x 5° 3 Diversas sustancias x 5° 1 Impulsos eléctricos x 5° 5 El origen del universo x 6° 1 Impulsos eléctricos x 6°

1 Cambios emocionales en la adolescencia

x

6° 5 Sistema Solar x 6° 4 Guía de experimentos x 6° 5 El campo magnético x 6°

2 Restos fósiles humanos en África

x

6° 4 Microscopio virtual x 6° 5 La gravitación universal x 6° 1 La adolescencia x 6° 3 Calor: fuerza motriz x 6° 4 Centrales eléctricas x

Fuente: CEE, 2011.

4.4 Grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos

El interés y la motivación que generan y promueven las actividades, ejercicios o juegos contenidos en los Objetos de Aprendizaje son de suma importancia en el impacto que éstos puedan tener en el logro de los aprendizajes esperados pues, si los estudiantes se sienten atraídos por ellos, hay más probabilidades de que mantengan su atención, aun cuando se trabaje con el modelo tecnológico 130, donde la interacción con los Odas y demás materiales educativos digitales siempre estarán mediados por el docente y por el resto del grupo.



En Español, los Odas son atractivos en su diseño y contenido; de ahí la posibilidad de que despierten el interés y logren centrar la atención del alumno. No obstante, al ser principalmente expositivos, por sí solos, no estimulan la curiosidad hacia sus actividades, la indagación o la reflexión, por lo que la estrategia didáctica del docente desempeña un papel fundamental.

Como se ha mencionado, de los recursos revisados, sólo los interactivos contienen actividades, de los cuales más de la mitad (7 de 13) promueve una motivación alta. La misma cantidad de interactivos promueve una motivación media y baja.

Tabla 18. Español: motivación que promueve

Grado Inhibe la motivación Motiva poco Motiva mucho 5º 2 1 4 6º 1 2 3

Total 3 3 7 Fuente: CEE, 2011.

Los tres interactivos que inhiben la motivación tienen colores e imágenes poco llamativas, así como actividades que no implican un reto mayor para los alumnos. Éstos son: “Un platillo extraño. Las palabras y su significado” (5° grado), “El periódico. Las palabras y su significado” (5° grado) y, “Escrito con tinta verde. Las palabras y su significado” (6° grado).

Los Odas revisados para la asignatura de Matemáticas muestran una fortaleza, pues hay una tendencia a promover una motivación media y alta, como se puede observar en la tabla.

Tabla 19. Matemáticas: motivación que promueve



El Oda que en mayor proporción inhibe la motivación es el interactivo “La altura y la base de los prismas” (bloque 4, 5º grado). Esta valoración surge del hecho de que el interactivo no promueve la comunicación con el usuario. El resto de los recursos, como ya se dijo, oscila entre promover una motivación media y alta. Parece ser que, nuevamente, la tendencia se marca por grado, pues en 5º grado las actividades tienden a promover una motivación alta, mientras que en 6º grado la motivación es media; sin embargo, no parece tener ninguna clase de efecto contraproducente esta situación, al menos no a simple vista.



Por su parte, en Ciencias Naturales la mayoría de las actividades y ejercicios que presentan los Odas son atractivas, despiertan en los estudiantes el interés y la motivación para realizarlos.

Tabla 20. Ciencias Naturales: motivación que promueve



4.5 Diversidad de canales de comunicación

Una de las características de los Odas es que cuentan con diferentes elementos multimedia. En Español prevalecen los audiotextos y videos, así como la integración de imágenes, sonido y texto en el interfaz de los interactivos. En Matemáticas hay un énfasis en imágenes, audios y animaciones; sin embargo, también se usan textos, videos y otras representaciones como dibujos. En Ciencias Naturales hay un énfasis en animaciones, video, audio y texto en 5° grado, mientras que existe un predominio de animaciones y textos en 6° grado, en contraste con los diagramas.

La variedad de canales de comunicación tiene relación con lo atractivo que puede resultar un Oda para quien lo use pues, entre más canales se abran, habrá mayores posibilidades de interacción, y entre mayor interacción se tenga con el Oda, no sólo se promoverá el logro del aprendizaje esperado, cualquiera que éste sea, sino que también la adquisición de habilidades y conocimientos de diversa índole y, particularmente, digitales.

IV. Análisis y valoración de las sugerencias de uso

En el portal de HDT en internet se afirma que las sugerencias de uso son una guía que acompaña a los objetos de aprendizaje y que proporciona pautas para reflexionar y realizar actividades. Para evaluar estos MED se usaron los siguientes referentes: a) estructura y b) pertinencia de las actividades.

1. La estructura

Las sugerencias de uso están organizadas con los siguientes elementos: título, estructura, ubicación curricular y sugerencias de uso divididas, éstas, en antes, durante y después. En la estructura se presenta una breve descripción del Oda, que incluye el tipo de recurso, las actividades, así como



información acerca del contenido. La ubicación curricular brinda información como el grado educativo, la asignatura, el bloque y el aprendizaje esperado al que el Oda se alinea curricularmente. Finalmente, las sugerencias de uso están organizadas en tres momentos: antes, durante y después del uso del Oda –similar a la estructura de una sesión de clase: inicio, desarrollo y cierre–, y en cada momento indican el tiempo, la forma de organización y las actividades sugeridas.

En este apartado se detallan las observaciones realizadas a cada uno de los elementos señalados, y se ejemplifican los casos particulares de las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales. Asimismo, se señalan algunos ejemplos acerca de dificultades encontradas en la redacción de las sugerencias.

Título. En el título se coloca el nombre asignado al Oda, con lo cual se evitan confusiones, pues permite identificar cada Oda con la sugerencia de uso que le corresponde –aunque el nombre es sólo uno de los datos de identificación, que se detalla en el componente de ubicación curricular–. Sin embargo, en algunas casos se observa que el título no coincide con el nombre asignado al Oda, como lo muestra la siguiente tabla:

Título de la sugerencias de uso

Título del Oda en la plataforma HDT Bloque Grado

Ubicación de puntos en el plano

Plano cartesiano: Explorar 2 5°

El tamaño real Ejercicios complementarios 5201 2 5° Del milímetro al kilómetro

Ejercicios complementarios 2002 5 6°

Estructura. En cuanto a la información y contenido que brindan, en algunos casos se identificó que se maneja información incorrecta o que no corresponde a la que sugiere el título del Oda:

La adolescencia

(6° grado)

La sugerencia de uso indica que: “Enlista los cambios en el desarrollo del cuerpo y en las actividades intelectuales, emocionales y afectivas.” En ninguna parte del Oda se enlistan los cambios en las actividades intelectuales, emocionales y afectivas; sólo se menciona que hay cambios en el aspecto psicológico (actividades intelectuales, emocionales y afectivas) pero no cuáles.

Regiones marinas

(6° grado)

Se dice: “El uso de esas especies marinas como alimento para los pueblos: esquimales, japoneses e Islas del Pacífico.”



Cuando el video hace mención a la fuente de especies animales y vegetales como la base alimentaria para varias culturas del mundo como son los esquimales, japoneses y los habitantes de las islas del Pacífico sur. En la redacción se entiende que las Islas del Pacífico son un pueblo, el video señala claramente que son culturas.

Calor: fuerza motriz (6° grado)

En la estructura del recurso, la sugerencia de uso hace mención a que el recurso: Enuncia los tipos alternos de energía: animal, viento y agua, siendo que éstos no son tipos alternos de energía, sino recursos a partir de los cuales se obtiene energía.

Ubicación curricular. En ésta se agrupan los datos que sitúan cada Oda en el mapa curricular de la asignatura. Éstos son: el grado, la asignatura, el bloque, el aprendizaje esperado y, sólo en algunos casos, los conocimientos y habilidades. Al respecto de encontraron las siguientes inconsistencias:

Conocimientos y habilidades que no corresponden con el aprendizaje esperado:

Título Ubicación curricular

Ubicación de puntos en el plano.

Quinto grado, matemáticas, bloque 2.

Aprendizaje esperado: resuelve problemas que implican leer e interpretar mapas.

Conocimientos y habilidades: encontrar las relaciones: D = c x d + r ; r < d y utilizarlas para resolver problemas.

El Oda trata la ubicación y lectura de mapas, que curricularmente corresponde al eje Forma, espacio y medida; en tanto que el conocimiento y habilidad señalados, forma parte del eje Sentido numérico y pensamiento algebraico, por lo tanto no hay correspondencia entre ellos.

Información que no corresponde con el Programa de estudio 2009


Arma el número Quinto grado, matemáticas, bloque 1, el significado de las fracciones. Aprendizaje esperado: resuelve problemas en diversos



contextos que implican diferentes significados de las fracciones, reparto y medida.

Divergencia en el aprendizaje esperado, pues se menciona correctamente en las sugerencias y coincide con los “Programas de estudio 2009”, pero no concuerdan con el indicado en el Oda, como se muestra a continuación:


Aprendizaje esperado señalado

incorrectamente en el Oda

Áreas y perímetros

Sexto grado, matemáticas, bloque 1. Aprendizaje esperado: conoce las características de los cuadriláteros. Conocimientos y habilidades: clasificar

Clasifiquen ángulos menores de 180 grados y cuadriláteros.

Sugerencia de uso que no corresponde al Oda, ya que están dirigidos a otro recurso y su contenido no refiere al Objeto de aprendizaje.

Cambios emocionales en la adolescencia

(6° grado)

La sugerencia de uso refiere a otro Oda. Si bien hace referencia al título, se centra sólo en el tema de la identidad, el cual no viene contemplado en el programa, sino que se retoma del libro de texto anterior, el cual aborda el respeto por las diferencias como una forma de reconocerse a sí mismos y a los demás.

Sistema Solar

(6° grado)

La sugerencia de uso responde al simulador: El sistema solar, no a la imagen interactiva Sistema Solar.

Problemas de redacción. En las tres asignaturas se detectaron algunos recursos que

presentan problemas de redacción (omisión de ciertos artículos o palabras) y de sintaxis. A continuación se mencionan algunos:

Impulsos eléctricos (5° grado). La sugerencia de uso dice: ¿Se has fijado…?, en lugar de ¿se han fijado..? En cuanto a la actividad “Durante” se observa también un problema de redacción que dificulta la comprensión del propósito:



Según el Oda, el cerebro crea las órdenes para que ciertos órganos y sistemas del cuerpo realicen algunas funciones y no al revés, como se da a entender en la sugerencia de uso: ...mostrar los órganos que participan en el registro de las órdenes para que el cerebro realice algunas funciones llamados impulsos eléctricos. No queda claro en la redacción a qué se le llaman impulsos eléctricos.

El microscopio virtual (6°grado). El Aprendizaje esperado no está escrito de la misma manera en el ODA que en la sugerencia. En ésta última hace falta un artículo: “Compara la formación de imágenes en espejos y lentes, y [la] relaciona con el funcionamiento de algunos aparatos ópticos.”

Cubícula (bloque 2, 6º). Está escrito “Trecen desarrollo planos, construyan y calculen la superficie lateral y total de prismas y pirámides.”

2. Pertinencia de las actividades

La pertinencia se refiere al grado en que las actividades de las sugerencias de uso promueven el logro del aprendizaje esperado. Las dimensiones de evaluación son: a) articulación y secuencia de las actividades, b) grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos y, c) relación con el aprendizaje esperado.

2.1 Articulación y secuencia de las actividades

La articulación y secuencia de las actividades comprende: a) tipo de actividades y nivel cognitivo, b) suficiencia del tiempo para el desarrollo de las actividades, y c) pertinencia de la organización del grupo para el desarrollo de las actividades.



a. Tipo de actividades16 y nivel cognitivo

Para describir este apartado se toman como organizadores los momentos que estructuran las sugerencias de uso: antes, durante y después.

Español

Antes del uso

Las actividades Antes del uso sugeridas para los Oda se refieren a la recuperación de saberes previos, informales o formales, por medio de preguntas, definición de conceptos, explicar información o poner en común saberes, con predominio del nivel cognitivo inferior (recordar, comprender). Otra actividad es la presentación del Oda o una breve introducción por parte del docente. En este momento, la actividad predominante es responder preguntas.

Tabla 21. Español: tipo de actividades y nivel cognitivo de las actividades (antes)

Tipos de actividad Nivel cognitivo

Recordar Comprender Total Búsqueda de información 3 3 Definición de conceptos 2 2 Explicación de información 2 2 Poner en común saberes 2 2 Responder preguntas 35 11 46 Otro (especificar) 1 2 3

Total 41 17 58

Fuente: CEE: 2011.

Durante el uso

Las actividades Durante el uso se diversifican y transitan del todavía dominante nivel cognitivo inferior (recordar, comprender), a uno intermedio (aplicar), y llegan a proponerse algunas actividades del nivel superior (evaluar). Asimismo, se estructuran en dos grandes etapas: las del uso del recurso en sí mismo, y las que se derivan a partir de su información y/o actividades.

En este momento, las actividades preponderantes son: responder preguntas, componer un texto, poner en común saberes y realizar un ejercicio o actividad en el recurso, o bien tomar como punto de partida la información que contiene.

16 Anexo 4. Clasificación de los tipos de actividades de aprendizaje.



Las actividades: responder preguntas, poner en común saberes y la realización de un ejercicio o actividad se mantienen en un nivel cognitivo inferior (recordar, comprender); en contraste, la composición de un texto se encuentra en un nivel intermedio (comprender, aplicar). En este último caso, las actividades de escritura transitan de la elaboración de oraciones, frases y párrafos a la elaboración de metáforas, un cuento o un diario; es decir, de actividades que se recomiendan tanto en el ámbito de Estudio como en el de la Literatura. Por otra parte, se observa la tendencia de la actividad poner en común saberes, después de la realización de un ejercicio o actividad.

Las actividades con predominio intermedio implican la organización gráfica de la información, la evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados en clase, la búsqueda de información, la elaboración de un resumen o anotaciones de información, la construcción de un objeto y la explicación de información.

Las actividades: búsqueda de información, elaboración de un resumen o anotaciones y explicación de información tienen un nivel cognitivo inferior (recordar, comprender). Las actividades: construcción de un objeto y organización gráfica de información se encuentran en un nivel intermedio (aplicar), mientras que la actividad de evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados en clase demanda desde un nivel inferior, hasta uno superior.

La actividad de elaboración de un resumen o anotaciones de información acompaña el uso del recurso en sí mismo. El resto de las actividades se derivan de la presentación del Oda.

Las actividades de construcción de un objeto consisten en la elaboración de un cartel, de un instructivo y la elaboración de una propuesta gráfica para la portada de una novela. Es importante destacar que estas actividades forman parte del ámbito de la Participación comunitaria y familiar, el cual pone énfasis en el uso de diferentes tipos de texto que acompañan la vida cotidiana para utilizarlos de manera funcional.

Las actividades que menos se proponen son: definición de conceptos, ejercicio de imaginación y representación o simulación de roles. Las dos primeras se ubican en un nivel cognitivo inferior (recordar, comprender) y la última en un nivel intermedio (aplicar).

Tabla 22. Español: tipo y nivel cognitivo de las actividades (durante)

Tipo de actividad Nivel cognitivo

Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Total

Búsqueda de información 2 2 4

Composición de un texto 11 4 15

Construcción de un objeto

3 3




Definición de conceptos 1 1

Ejercicio de imaginación 1 1

Explicación de información 3 3

Juego de simulación o representación de roles

2 2

Organización gráfica de información

1 2 2 5

Poner en común saberes 1 12 13

Realización de un ejercicio o actividad (ejecución de un algoritmo)

1 12 13

Responder preguntas 10 9

1 20

Resumen o anotaciones de información

3 3

Evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados en clase

2 1 2 5

Otro (especificar) 6 4 1 11

Total 21 61 10 5 2 99

Fuente: CEE: 2011.

Después del uso

Las actividades Después del uso del Oda proponen, en algunos casos, la continuidad de las actividades del momento anterior; en otros, actividades que implícitamente conducen a una valoración de lo realizado y, en unos más, actividades para hacer después de la jornada escolar. En este momento se incorporan algunas actividades de los niveles intermedio y superior, pero se mantiene el énfasis en el nivel inferior.

Las actividades que prevalecen en este momento didáctico son: responder preguntas, composición de un texto, poner en común saberes y explicación de información. De forma similar a las actividades antes del uso.

Otras actividades son: búsqueda de información, organización gráfica de información, participación en debate o diálogo, realización de un ejercicio o actividad, la construcción de un objeto y, la evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados.

Las actividades de composición de un texto y la de realización de un ejercicio o actividad se localizan en un nivel intermedio (aplicar, analizar). El resto demanda un nivel cognitivo inferior (recordar, comprender).



Tabla 23. Español: nivel cognitivo de las actividades después el uso


Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Total Búsqueda de información 1 1 2 Composición de un texto 7 4 11 Construcción de un objeto 1 1 Explicación de información 5 5 Organización gráfica de información

2 2

Participación en debate o diálogo

2 2

Poner en común saberes 2 5 7 Realización de un ejercicio o actividad (ejecución de un algoritmo)

2 1 3

Responder preguntas 5 23 1 29 Evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados en clase

2 2

Otro (especificar) 1 1

Total 10 47 5 1 2 65 Fuente: CEE: 2011.

Síntesis de las actividades según su nivel cognitivo

Las actividades de las sugerencias de uso, según su nivel cognitivo, están orientadas a la adquisición de conocimientos (recordar, comprender) y, en menor medida, a la profundización (aplicar, analizar) y a la construcción de conocimientos (evaluar, crear).

En el nivel recordar, la actividad dominante es responder preguntas y las sugerencias de los Odas que más se ubican en este nivel son los videos.

En el nivel comprender destacan las actividades de responder preguntas, poner en común saberes y composición de un texto. Las sugerencias de los Odas que principalmente se localizan en este nivel son audiotextos, interactivos y videos.

En el nivel aplicar se encuentran diversas actividades, tales como composición de un texto, organización gráfica de información, juego de simulación o representación de roles y realización de un ejercicio o actividad (ejecución de un algoritmo). Las sugerencias de los Odas que se encuentran en este nivel son de algunos interactivos, audiotextos, instructivos interactivos, textos, textos interactivos y videos.



En el nivel analizar la principal actividad es responder preguntas y, dentro de las sugerencias de los Odas, están algunos audiotextos y textos.

En el nivel evaluar la principal actividad consiste en la evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizadas en clase. Las sugerencias de los Odas identificadas en este nivel son de algunos interactivos y textos interactivos.

Considerando el Programa de estudio de la asignatura se identificó lo siguiente:

El Oda es el organizador de las actividades y no el aprendizaje esperado. Esto tiene congruencia con la forma de estructuración de los recursos en el portal de HDT, pero no con el Programa de estudio.

Las sugerencias de uso son aisladas, no forman parte de proyectos didácticos más amplios. Según el programa de Español, se requiere de una serie de actividades coordinadas e interrelacionadas para el logro de los aprendizajes esperados y, así, favorecer el desarrollo de competencias comunicativas.

No establecen articulación entre Odas que refieren al mismo aprendizaje esperado, con otros materiales educativos impresos.

No se proponen actividades de aprendizaje que se trabajen de manera transversal con otras asignaturas.

Las actividades no promueven el uso de las TIC para incorporar a los alumnos en las nuevas prácticas del lenguaje (por ejemplo, el uso de Internet para hacer búsquedas de información o de aplicaciones para escribir textos o hacer una presentación).

Se observa un predominio de actividades de escritura y de expresión oral, con respecto a las actividades de lectura y estrategias para abordar textos.

Si bien se encontraron sugerencias de uso con actividades encaminadas a las prácticas sociales del lenguaje (como la elaboración de un cartel, un diario o la portada de un libro), hay una tendencia hacia el “aprender” la lengua, por lo que se considera necesario que las sugerencias de uso incorporen situaciones didácticas con propósitos comunicativos encaminados al “aprender a hacer” y centren los aprendizajes en situaciones cotidianas concretas.

Matemáticas

Antes del uso

En los Odas clasificados como interactivos predominan actividades cuya función es recuperar la experiencia o los saberes previos que los alumnos tienen en relación al contenido del Oda. Entre éstas, las que tienen mayor frecuencia son: poner en común saberes, definir de conceptos y



responder preguntas; que están ubicadas en el nivel cognitivo inferior, llamado recordar, pues son actividades que implican habilidades como describir, encontrar, nombrar o identificar. Ejemplos: En Matemáticas 6º Hoja de cálculo: 46:02 se plantea: Repase con los estudiantes los siguientes conceptos: cociente y escala. En Arma el número se pregunta: ¿Quién me puede decir para qué sirven los números? ¿Quién puede pasar a escribir al pizarrón un número par?, ¿un número non?

Tabla 24. Matemáticas: tipo de actividades y nivel cognitivo en las sugerencias de uso de los interactivos (antes del uso)

Interactivos de 5º y 6º (antes)


Recordar Comprender Aplicar

Definición de conceptos 4 1

Ejercicio de imaginación 2

Explicación de información 1 1


2


1


1

Poner en común saberes 5 1


1

Responder preguntas 3 2 1

Total 16 2 1

Fuente: CEE: 2011.

Otro tipo de actividades, también ubicadas en el nivel cognitivo inferior, tienen la característica de vincular el Oda con el contexto de los alumnos; para hacerlo, formulan preguntas acerca de las experiencias y los conocimientos prácticos que han adquirido. Ejemplo de esto son las sugerencias de uso de los Oda:

Grado Bloque Título del ODA Tipo de recurso 6º 1 Cuadrícula. Áreas y perímetros Interactivo 6º 4 El mercado Interactivo



En el nivel cognitivo de comprensión están presentes algunas actividades como imaginar, explicar información, definir conceptos o responder preguntas, ubicadas en un nivel cognitivo que requiere, además del anterior, habilidades como interpretar, ejemplificar, explicar o clasificar. Ejemplo: en La altura y la base de los prismas se pregunta ¿Qué es el volumen? ¿De qué tipo de objetos se puede calcular el volumen? ¿Para qué nos sirve poder calcularlo? ¿Qué datos piensan que necesitamos para calcularlo?

En los Odas clasificados como animaciones sólo se encontraron cuatro actividades: trazar figuras, definir conceptos, poner en común saberes y responder preguntas. La mitad de ellas con nivel cognitivo recordar, la otra mitad ubicada en el nivel de la comprensión. Y en cuanto a los videos, están presentes actividades como definición de conceptos, explicación de información, juego de simulación o representación de roles, poner en común saberes y responder preguntas. La mayoría de éstas se encuentran ubicadas en el nivel cognitivo de recordar.

Tabla 25. Matemáticas: tipo de actividad y nivel cognitivo en las sugerencias de uso de las animaciones (antes del uso)

Animaciones 5º y 6º (antes)


Recordar Comprender Construcción de un objeto (trazo de figuras) 1 Definición de conceptos 2 Poner en común saberes 3 1 Responder preguntas 2 2

Total 5 4 Fuente: CEE: 2011.

En relación con el énfasis puesto en que las actividades del momento denominado Antes del uso, se dirigen a indagar saberes o experiencias previas, conviene decir que la relevancia de los conocimientos previos no radica sólo en que el maestro perciba lo que saben los alumnos; a diferencia de esto, y para ser congruente con el enfoque, el maestro tendría que poner condiciones en las cuales el alumno empleara los conocimientos previos para entrar en la situación problemática y enfrentar los retos implicados en ella. Por lo tanto, la relevancia didáctica de los saberes previos ha de estar expresada de tal manera que los alumnos, situados en ellos, construyan nuevos aprendizajes.

El enfoque de Matemáticas destaca que el alumno ha de emplear sus conocimientos previos para introducirse en una situación problemática. Sin embargo, dado que ésta debe ser construida por el maestros, al ofrecerle las sugerencias de uso –con una estructura de clase, que destaca el momento destinado a los saberes previos–, se abre la posibilidad de que el maestro confunda dichas sugerencias con la situación didáctica y que, al hacerlo, corra el riesgo de no distinguir que los



saberes previos deberían conducir a la situación problemática de aprendizaje, y no circunscribirse al uso de un Oda.

Durante el uso

Las actividades que corresponden a este momento didáctico se concentran en guiar la forma de uso que puede darse a cada recurso, en el modelo tecnológico 130.

Se diversifica el tipo de actividades porque ya no obedecen a una estructura general, sino a la estructura y a las actividades de cada Oda. Aparecen: definición de conceptos, exposición de un tema, explicación de información, juego de simulación o representación de roles, organización gráfica de información, poner en común saberes, realización de un ejercicio o actividad (ejecución de un algoritmo), responder preguntas, resolución de un problema (procedimiento heurístico) y evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados en clase. La gran mayoría de éstas tienen un nivel cognitivo de comprensión, pues implican habilidades de pensamiento como resumir, inferir, interpretar, explicar y comparar.

Disminuye la frecuencia de actividades de nivel cognitivo inferior y se incrementa la de actividades con nivel cognitivo de aplicación; entre éstas se encuentra la realización de un ejercicio o actividad (algoritmo), aparece la resolución de problemas con procedimiento heurístico, y la evaluación de ejercicios o actividades.

Tabla 26. Matemáticas: tipo de actividad y nivel cognitivo en las sugerencias de uso de los interactivos (durante el uso)

Interactivo 5º y 6º (Durante)


Recordar Comprender Aplicar Definición de conceptos 1 Exposición de un tema 2 Explicación de información 1

Juego de simulación o representación de roles 1 2

Organización gráfica de información 2 Poner en común saberes 3


4

2 7

Responder preguntas 2 2 1



Resolución de un problema (procedimiento heurístico)

1

1


1

1

Total 4 22 8

Fuente: CEE, 2011.

En los Odas clasificados como animaciones para el momento Durante el uso se encuentran actividades como el trazo de figuras, ejercicio de imaginación, poner en común saberes, ejecución de algoritmos, responder preguntas, poner en común saberes, tomar decisiones. En el mismo sentido que lo encontrado para los interactivos, se aprecia que el nivel cognitivo que predomina en tales actividades es el de la comprensión, como se puede ver en la siguiente tabla:

Tabla 27. Matemáticas: tipo de actividad y nivel cognitivo según las animaciones (durante)

Animaciones 5º y 6º (durante) Nivel cognitivo Tipo de actividad Recordar Comprender Aplicar Construcción de un objeto (trazo de figuras) 1 1 Definición de conceptos 1 Ejercicio de imaginación 1 Explicación de información 1 1 1 Poner en común saberes 1 2 Realización de un ejercicio o actividad (ejecución de un algoritmo) 1 2 Responder preguntas 1 2 Toma de decisiones en un caso 1 Evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados en clase 1

Total 6 10 2 Fuente: CEE: 2011.

Aunque las sugerencias guían el uso, en la mayoría se identifica la tendencia a centrarse en el Oda, en tanto que sólo algunas tienden a destacar el uso del Oda en relación con el aprendizaje esperado. Ejemplo de la tendencia al Oda como objeto de aprendizaje en sí mismo es la sugerencia Matemáticas 6º, hoja de cálculo: 46:02, en la cual la propia hoja de cálculo se convierte en el centro del aprendizaje, en tanto se promueven preguntas y actividades para conocer sus componentes, reflexionar sobre sus funciones, además de guiar las acciones para operarla. Ejemplo de las sugerencias que guían el uso respetando el aprendizaje esperado es Hoja de cálculo: 63:01. “Las vacunas en el mundo”, en la cual se guía en el uso de la hoja de cálculo para obtener el promedio de un conjunto de datos y redactar la fórmula para encontrarlo, lo cual está en relación al aprendizaje esperado que es: resuelve problemas que implican reconocer si el promedio es representativo de un conjunto de datos.



Dado que las sugerencias son una serie de pautas para que el maestro guíe a los alumnos en el uso del Oda, su participación queda acotada a la tarea de orientar las acciones que el modelo tecnológico 1:30 requiere para usar el Oda en el aula. Si bien el Programa Habilidades Digitales para Todos sitúa el aprendizaje en el desarrollo de tales habilidades, también ha de cuidar que, al proponer cierto uso para los Odas, éste mantenga estrecho vínculo con el enfoque de la asignatura, conservando una orientación hacia el desarrollo de la habilidad para encontrar formas diferentes de resolver problemas, lo cual implicaría destacar en las sugerencias la participación del maestro en la creación de condiciones de uso de los Oda en las cuales los alumnos asuman la tarea de buscar soluciones y argumentar sus procedimientos. Habría mayor congruencia con el enfoque de matemáticas si las sugerencias incluyeran las condiciones de uso, en las cuales los Oda posibilitan el desarrollo de uno o varios aprendizajes, dentro de una situación problemática (de aprendizaje).

Después del uso

Las actividades que se promueven en este momento son: construcción de un objeto, definición de conceptos, ejercicio de imaginación, explicación de información, poner en común saberes, entendidos como reflexión sobre los ejercicios o procedimientos, realización de un ejercicio o actividad, responder preguntas, resumen o anotaciones de información y evaluación de ejercicios y actividades. Acerca del nivel cognitivo de las actividades, el que corresponde a recordar es casi nulo; las actividades centradas en comprender están presentes, pero ahora la de mayor frecuencia corresponde al nivel de aplicación, es decir, que adquiere especial relevancia en el momento posterior al uso del Oda, la habilidad de usar, ejecutar e implementar, en las cuales quedan implícitas las habilidades de los dos niveles inferiores.

Tabla 28. Matemáticas: tipo de actividad y nivel cognitivo (después)


Recordar Comprender Aplicar Analizar Construcción de un objeto 1 Definición de conceptos 1

Ejercicio de imaginación 2 1

Explicación de información 3 Poner en común saberes (reflexión sobre el ejercicio o procedimiento)

5


3

2 Responder preguntas 1

Resumen o anotaciones de información 1



1


2

1

1

Otro (especificar) 1 Total 2 8 12 1

Fuente: CEE, 2011.

Las actividades se dividen entre aquellas que invitan a reflexionar y escribir o comentar sobre lo aprendido, y aquellas que indican la realización de otro ejercicio, con la finalidad de reforzar o de evaluar lo aprendido. No se encuentran actividades que conduzcan a los alumnos a la construcción de argumentos acerca de los procedimientos que realizaron, o a reflexiones acerca de los desafíos encontrados y cómo se resolvieron.

Ciencias Naturales

En las sugerencias de uso se observa claramente que la acción predominante en las actividades de Antes y Después del uso es responder preguntas.

En el primer caso, se realizan generalmente para recuperar la experiencia o los saberes previos de los alumnos en relación con el contenido del Oda, por lo que su nivel cognitivo –según la taxonomía de Bloom– es, en la mayoría de los casos, recordar, el cual tiene que ver con recuperar, rememorar y reconocer conocimiento que está en la memoria.

Por su parte, el tipo de actividad que predomina en la etapa Durante el uso es resumen o anotaciones de información, que comprende el nivel cognitivo de recordar, seguida de responder preguntas, cuyo nivel es, en su mayoría, el mismo que el anterior, mientras que nueve tipos de actividades se ubican en el nivel de comprender, tales como búsqueda de información, y composición de un texto. Lo anterior es preocupante, ya que al ser recordar el nivel cognitivo predominante, se propician habilidades de pensamiento de nivel inferior en la escala de Bloom que, como se ha mencionado conllevan sólo a recuperar o reconocer conocimiento. Sólo dos sugerencias presentan actividades que representan un nivel cognitivo mayor como es analizar, las actividades que promueven son: resolución de un problema (procedimiento heurístico) y, evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados en clase.



Tabla 29. Ciencias Naturales: tipo de actividad y nivel cognitivo

Tipo de actividad Momentos de uso

Antes Durante Después

Nivel cognitivo Recordar Comprender Recordar Comprender Analizar Recordar Comprender Analizar Búsqueda de información

1 2 1 1

Composición de un texto

1 2 2

Definición de conceptos

1

Ejercicio de imaginación

1 1 1

Exposición de un tema

3

Explicación de información

1 2


2 1 1


1 3


1 1

Poner en común saberes

3

1 2 6


1 1 1

Realización de un experimento

1

Responder preguntas

13

1 2 1 1 15

Resolución de un problema (procedimiento heurístico)

1 1



Tipo de actividad Momentos de uso

Antes Durante Después

Nivel cognitivo Recordar Comprender Recordar Comprender Analizar Recordar Comprender Analizar Resumen o anotaciones de información

6 1


1

Otro (especificar) 1 2

Total 22 3 11 9 1 8 37 1 Fuente: CEE, 2011.

Como se puede observar, las actividades que predominan y promueven las sugerencias son informativas: lo cual no propicia el logro de algunas de las competencias que el Programa de Ciencias Naturales pretende. Éste sugiere que es conveniente que el docente, a partir de las sugerencias didácticas que acompañan los aprendizajes esperados para su logro, diseñe secuencias didácticas en las que los alumnos perciban, pregunten, registren, comparen, predigan, expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social, considerando las características del lugar donde viven, lo que requiere de niveles cognitivos de mayor nivel, que no se promueven del todo en las Sugerencias de uso que brinda el portal de HDT.

Otro aspecto del Programa de estudios que requiere tomarse en cuenta es el vínculo de las Ciencias Naturales con otras asignaturas que integran el currículo de educación primaria, ofreciendo oportunidades para el desarrollo integral de los estudiantes; sin embargo, en las sugerencias de uso de los recursos seleccionados, no se logra observar el vínculo de las actividades con otras asignaturas.

b. Suficiencia del tiempo para el desarrollo de las actividades

Para valorar la relación entre el tiempo y el tipo de actividades propuestas en las Sugerencias de uso se tomó en consideración, además del tipo de actividad, la organización del grupo requerida para realizarla, así como el diseño del Oda y la forma de uso que se sugiere. Se encontró que cada asignatura tiene una distribución distinta del tiempo, de tal manera que la valoración reporta diferencias que vale la pena destacar, por lo cual, en esta sección del documento, se presenta lo particular de cada caso.



Sin embargo, antes de hacer referencia a los datos particulares que distinguen a las asignaturas entre sí, se presenta aquello que Español y Ciencias Naturales tienen en común, puesto que en ambas se aprecia una adecuada distribución en el tiempo destinado a las actividades expresado al proponer que la mayor parte del tiempo se reserve a las actividades ubicadas en el momento durante, lo cual es congruente porque, en este momento, se concentra la mayoría de las actividades de uso.

En la asignatura de Español se diferenció, debido a la diversidad de Odas, la frecuencia acerca de la suficiencia del tiempo por tipo de recurso. Con esta diferenciación se encuentra que, en algunos recursos, como en el audio, el instructivo interactivo y audio, el tiempo sugerido es siempre suficiente. No así en cuanto al interactivo o audiotexto pues, aunque sigue predominando la suficiencia, también hay valoraciones de que el tiempo es poco o más del necesario, como lo muestra la siguiente tabla:

Tabla 30. Español: distribución del tiempo según los momentos de uso

Fuente: CEE, 2011

Tiempo Antes Durante Después

Insuficiente Poco Suficiente Más del tiempo necesario



Audio 1 1 1 Audiotexto 14 10 4 13 1 Instructivo interactivo

1 1 1

Interactivo 1 14 1 2 10 4 1 12 3 Texto 6 1 1 5 1 7 Texto interactivo

3 2 1 3

Video 8 2 1 5 4 1 2 7 Video interactivo

1 1 1

1 48 4 1 3 35 14 1 3 45 4



En conjunto, la valoración reporta que, en la asignatura de Español, el tiempo destinado al uso de los diferentes recursos es típicamente suficiente en los tres momentos didácticos planteados:

Tabla 31. Español: distribución del tiempo según los momentos de uso

Tiempo Antes Durante Después Total Insuficiente 1 1 1 3 Poco

3 3 6

Suficiente 48 35 45 128 Más del tiempo necesario 4 14 4 22 53 53 53

Fuente: CEE, 2011.

Por otra parte, la valoración realizada reporta que, en la asignatura de Ciencias Naturales, de manera global, el tiempo previsto para el desarrollo de las actividades es suficiente en los tres momentos que estructuran las sugerencias de uso, como se observa en la siguiente tabla:

Tabla 32. Ciencias Naturales: distribución del tiempo según los momentos de uso

Tiempo Antes Durante Después 1. Insuficiente 2 1 4 2. Poco 2 4 4 3. Suficiente 14 11 10 4. Más tiempo del necesario 0 3 1

Fuente: CEE, 2011.

En particular, se encuentra que el tiempo advertido para las actividades en el momento antes es suficiente. En durante continúa claramente la tendencia a valorar positivamente el tiempo planeado para las actividades aunque, en este caso, también se observa que, para algunas de ellas, se contempla más tiempo del que sería necesario. Y en después, la tendencia se matiza, ya que incrementa la frecuencia acerca de que el tiempo planeado es poco o insuficiente, y disminuye ligeramente la frecuencia que lo valora suficiente.

Como resultado de la imagen general y de la particular que destaca los matices de cada momento de uso, se concluye que, en Ciencias Naturales y Español, la distribución del tiempo destinado a las actividades es adecuada en cuanto que la mayor parte de las veces se encuentra una relación positiva entre ambos.

En Matemáticas, la frecuencia indica que en el momento Antes del uso, la valoración reporta una mayor suficiencia temporal relativa y no absoluta en relación con los otros dos momentos; en Durante el uso, una clara mayoría de las actividades fueron valoradas con tiempo insuficiente o



poco y, en Después del uso, se aprecia una distribución casi equivalente en los tres momentos, como aparece en la siguiente tabla:

Tabla 33. Matemáticas: distribución del tiempo según los momentos de uso

Tiempo Antes Durante Después

Insuficiente 4 3 6

Poco 8 13 8

Suficientes 10 5 7

Más del tiempo necesario

Fuente: CEE, 2011.

De aquí que, si bien vale la pena revisar el tiempo en los tres momentos, requiere especial atención el tiempo previsto para el momento Durante el uso con la intención de que, además de cuidar que sea mayor en proporción a los otros dos, sea suficiente en relación con el tipo de actividades y la organización del grupo.

c. Pertinencia de la organización del grupo para el desarrollo de las actividades

La pertinencia de la organización del grupo se ha valorado en relación con las Sugerencias de uso de cada Oda analizado para las tres asignaturas estudiadas. Así, se encontró que, para el momento Antes del uso, se propone que los alumnos trabajen en plenaria, debido al tipo de actividad, que generalmente de centra en la recuperación de saberes y experiencias previas. En la propuesta para Durante el uso se observa un cambio, debido a que la mayoría de las actividades sugiere un desarrollo a partir del trabajo en equipo. Finalmente, en el momento posterior al uso, la organización del grupo varía entre el trabajo individual y en plenaria, y sólo algunas actividades proponen el trabajo en equipo.

Por otra parte, las sugerencias de organización para las tres asignaturas estudiadas pueden calificarse como “porosas”, ya que se identifican algunos desplazamientos en la organización del grupo sugerida. Ocurre con cierta frecuencia que se sugiere el trabajo por equipos, pero se aprecia que el desarrollo de las actividades conduce al trabajo colectivo. O bien, se aprecia que el trabajo individual, enunciado en la sugerencia, conforme se desarrollan las actividades, conduciría al grupo a trabajar en equipo. También se aprecia que podría ocurrir con frecuencia que, aunque el ejercicio principal sugerido en la actividad sea individual, la revisión del mismo sea colectiva, o que haya un momento de trabajo individual y posteriormente se comparta con el equipo.



Valorado desde cada asignatura en particular, en Matemáticas se observa que la organización del grupo en el momento Antes es predominantemente en plenaria, en tanto que en Durante hay una marcada tendencia hacia el trabajo en equipo y hacia la organización “porosa” mencionada arriba. En el último momento se aprecia un equilibrio en los tres tipos de organización, combinando el trajo individual y en plenaria. La tabla muestra la distribución entre tipo de organización y momento de las sugerencias de uso:

Tabla 34. Matemáticas: frecuencia de la organización de grupo por momento de uso

Tipo de organización Antes Durante Después 1. Individual 1 2 5 2.Por equipos 2 6 3 3. Plenaria 12 5 3 (Combinados) equipo/plenaria 1 5 0 (Combinados) individual/plenaria 1 0 6

Fuente: CEE, 2011.

En Ciencias Naturales la organización en equipo es la sugerida con mayor frecuencia; le sigue el trabajo en plenaria y, al final, sólo en algunas actividades, las sugerencias de uso indican trabajo individual. La frecuencia del trabajo en equipos se destaca en los momentos Durante y Después, como lo muestra la siguiente tabla:

Tabla 35. Ciencias Naturales: frecuencia de la organización de grupo por momento de uso

Tipo de organización Antes Durante Después 1. Individual 3 1 3 2.Por equipos 7 15 16 3. Plenaria 8 2 0

(Combinados) Quinto año 0 Individual y equipos

0

Fuente: CEE, 2011.

Lo anterior no significa que la organización sea inadecuada; por el contrario, como lo muestra la tabla que aparece abajo, en la mayoría de los casos se encuentra que la organización es altamente pertinente en los momentos Durante y Después. Asimismo, en el momento didáctico Antes, donde se observa una frecuencia similar en la organización de los alumnos en equipos y en plenaria, también se encuentra una valoración favorable al reportar alta pertinencia.



Tabla 36. Ciencias Naturales: frecuencia de la pertinencia de la organización por momento de uso

Pertinencia Antes Durante Después 1. Baja 2 1 2. Media 3 4 4 3. Alta 15 13 14 Fuente: CEE, 2011.

En la asignatura de Español, en el momento Antes predomina una organización en plenaria, con independencia del tipo de recurso. En el momento Durante, la organización tiene, prioritariamente, una tendencia al trabajo en equipo, aunque aparece con alguna frecuencia el trabajo individual, y poco, el trabajo en plenaria. En el momento posterior al uso, las sugerencias plantean una organización de los alumnos fundamentalmente en plenaria.

Tabla 37. Español: frecuencia de la organización del grupo por momento de uso y tipo de recurso

Organización Antes Durante Después Tipo de recurso 1 2 3 1,3 1,2 1,2,3 2,3 1 2 3 1,3 1,2 1,2,3 2,3 1 2 3 1,3 1,2 1,2,3 2,3

Audio 1 1 1

Audiotexto 14 5 4 4 1 3 1 9 1


1 1 1

Interactivo 16 2 12 1 1 1 6 2 7 1

Texto 1 7 4 2 1 1 1 4 1

Texto interactivo 1 1 1 2 1

Video 9 1 4 2 2 1 2 3 1 2 1 1 2

Video interactivo 1 1 1

Total 1 50 1 8 25 10

4 3 1 2 15

5 26

3 2 2

Clave: 1: Organización individual; 2: Organización por equipos; 3: Organización plenaria. Fuente: CEE, 2011.

De manera similar que en las otras dos asignaturas, el uso de los recursos sigue un proceso que va de la organización en plenaria al inicio, al trabajo en equipo durante el uso y, finalmente, en plenaria para el trabajo posterior al uso. Este tipo de organización ha sido valorada positivamente en los momentos Antes y Después del uso. En el momento didáctico Durante, en cambio, buena parte de las sugerencias fue valorada como altamente pertinente, aunque también es destacable que no pocas se valoren parcialmente pertinentes, como lo muestra la siguiente tabla:



Tabla 38. Español: frecuencia de la pertinencia de la organización por momento de uso

Pertinencia organización Antes Durante Después Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta Audio 1 1 1 Audiotexto 14 5 9 1 13 Instructivo interactivo 1 1 1 Interactivo 1 15 7 9 16 Texto 2 5 4 3 4 3 Texto interactivo 3 1 2 2 1 Video 10 1 9 2 1 7 Video interactivo 1 1 1

Total 3 50 18 35 2 8 43 Fuente: CEE, 2011.

En las tres asignaturas, la organización predominante en el momento Durante el uso es la del trabajo en equipo. Se infiere que se debe a que 1) las actividades se concentran en el momento esencial del uso del Oda, y 2) el modelo tecnológico de equipamiento mayoritario durante el piloteo de HDT en primaria será, muy posiblemente, en proporción 1:30 (un equipo para 30 alumnos), por lo cual la sugerencia central para el maestro puede ser la organización de los alumnos de manera que la mayoría pueda participar, para lo cual, la organización en equipos resulta la mejor opción.

Vinculado con lo anterior, y como se había destacado arriba, se encontraron recursos que, por su diseño, conducen a la gestión de un solo usuario pero que, a causa del modelo de equipamiento previsible en el piloteo de HDT en primaria, deberán ser usados en una organización por equipos, en la cual sólo algunos alumnos usarán el Oda, mientas los demás participarán con aportaciones verbales o como observadores, de modo que se mantenga un vínculo directo son los recursos didácticos tradicionales; es decir, haciendo en su cuaderno lo que sólo algunos alumnos harán como usuarios del Oda.

En el caso de Matemáticas, desarrollar una actitud adecuada para trabajar en equipo es uno de los planteamientos centrales del enfoque pedagógico. En cuanto a Ciencias Naturales y Español, aunque no hay una contundencia explícita en el enfoque como en Matemáticas, sí se adopta una metodología por proyectos para el trabajo didáctico. Por esto resulta central recordar que la organización de los alumnos en equipos no significa necesariamente, que aprenderán a trabajar en colaboración; para lograrlo, se necesitaría una dinámica de cooperación que asigne roles y responsabilidades a los integrantes, la cual podría o no incluir la organización espacial por equipos.



2.2 Grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos

Como resultado de la valoración se encuentra, de manera general, que las actividades señaladas en las Sugerencias de uso, al ser guía de las contenidas en los Oda –que a su vez fueron valorados, en términos generales (50%), como motivantes– pueden provocar, en su mayoría, la participación de los alumnos. En estos casos, donde hay relación positiva entre las actividades y la motivación, se contribuye directamente con los programas de las tres asignaturas. En Ciencias Naturales, el entusiasmo de los alumnos en el aula tiene un lugar relevante en el aprendizaje, porque está estrechamente relacionado con la motivación que los alumnos pueden tener hacia la ciencia. En este sentido, el “Programa de estudios 2009” pone énfasis en la importancia de realizar actividades variadas con los recursos del entorno, en contextos diversos, aspecto a tomar en cuenta para no constreñir el aprendizaje de la ciencia al uso de recursos tecnológicos, sino tratar de mantener la diversidad de experiencia de conocimiento y actitud hacia la ciencia, con actividades aprendizaje y recursos diversos. Al respecto, el programa de Matemáticas señala que, en la metodología de la didáctica de esta ciencia, se explicita que las actividades de aprendizaje deben, en principio, despertar el interés a los alumnos.

Sin embargo, dado que también es notable el número de actividades que se valoran como poco motivadoras (45%), convendría asegurar, en estos casos, que las actividades no resten sentido didáctico a los Oda, cuando ellos lo tengan con suficiencia. Es decir, evitar que la organización del grupo –necesaria, dado el modelo 1:30– se traduzca en una disminución de la motivación de los alumnos y en desgaste del impacto del Oda en su aprendizaje.

Tabla 39 Motivación que promueven las actividades

Grado Español Matemáticas Ciencias Naturales

Lo inhibe Poca Mucha Lo inhibe Poca Mucha Lo inhibe Poca Mucha

5º 0 5 17 4 3 4 0 7 3

6º 0 11 14 0 9 1 0 4 5

Fuente: CEE, 2011.

Toda vez que el maestro sigue siendo mediador entre el alumno y el Oda, conviene que las actividades de las Sugerencias de uso se revisen con la finalidad de asegurar que, además de cumplir con el objetivo de guiar al maestro en el uso del recurso, también lo apoyen con actividades que pueden aumentar la motivación de los alumnos.

2.3 Relación con el aprendizaje esperado

La relación entre las Sugerencias de uso y los aprendizajes esperados expresa el vínculo curricular entre las pautas de uso de los Oda y los aprendizajes que el alumno va a desarrollar. Entre más rica sea esta relación, mayor es la relevancia didáctica de cada MED y viceversa.



Español

En Español se observa principalmente una alta y mediana relación entre las Sugerencias de uso y el aprendizaje esperado. Este dato se debe, por un lado, a que las sugerencias dan contexto a los Odas y direccionalidad hacia el logro de los aprendizajes esperados y, por otro, a que una alta relación del contenido del Oda con el aprendizaje esperado incrementa las posibilidades de relación entre las sugerencias de uso y los aprendizajes esperados.

Según los grados educativos, en 6° grado la tendencia es hacia una relación alta, mientras que en 5° hacia una relación media.

Tabla 40. Español: relación con el aprendizaje esperado



También es importante mencionar que el grado de relación alta se presenta en los recursos que más prevalecen en la asignatura: audiotextos e interactivos.

Tabla 41. Español: relación entre el aprendizaje esperado y la sugerencia de uso, por tipo de recurso

Tipo de recurso Relación con el aprendizaje Baja Media Alta

Audio 1 Audiotexto 2 3 9 Instructivo interactivo 0 0 1 Interactivo 2 5 9 Texto 1 5 1 Texto interactivo 0 1 2 Video 3 4 3 Video interactivo 0 1


Por otra parte, se identificaron dos situaciones problemáticas. Primero, hay sugerencias de uso que orientan el logro del aprendizaje esperado, pero el Oda no contribuye a ello; entre estos casos se encuentran: el audiotexto “Algo más para saber. ¿Por qué la ortografía?” (5° grado) y el interactivo “El periódico. Las palabras y su significado” (5° grado). Segundo, en algunos MED, ni



las sugerencias de uso ni el Oda tienen relación con el aprendizaje esperado. El video “Esopo: vida y obra” (5° grado) presenta esta característica.

Un ejemplo de relación baja es el video “¿Qué son los derechos humanos?” (Bloque 2, 6° grado). El aprendizaje esperado refiere a la comprensión y evaluación de un reportaje publicado. El video trata acerca de los derechos humanos más relevantes y los mecanismos de protección de los mismos. Las actividades de la Sugerencia de uso están orientadas a la identificación de los derechos humanos. No hay actividades dirigidas a comprender la estructura de un reportaje ni tampoco la valoración de este tipo de producción. En los tres momentos, la actividad predominante es responder preguntas que demandan un nivel cognitivo inferior (recordar, comprender). Por otra parte, la información que contiene el video no se presenta en forma de reportaje.

El video interactivo “La vida en la Tierra” (Bloque 1, 6°) es un ejemplo de relación media con las sugerencias de uso. El aprendizaje esperado consiste en inferir fechas y lugares cuando la información no es explicita, usando las pistas que el texto ofrece. El objeto está constituido por texto y cuatro videos relativos a las eras geológicas de la Tierra. En los momentos Antes y Después del uso se sugiere la formulación de preguntas abiertas acerca de inferir información, pero en las actividades Durante el uso las preguntas sólo están orientadas al contenido del Oda. En los tres momentos prevalece la actividad de responder preguntas con una demanda cognitiva de nivel inferior (recordar, comprender).

Finalmente, se detectaron sugerencias de uso con aprendizajes esperados que no corresponden al Programa de estudio o al aprendizaje especificado en el portal de HDT. Ejemplo de ello son: el audiotexto “El jaguar castigado” (5° grado) y el texto “Más vale que sepas. La luna es entre nubes. Antes de leer” (5° grado), por mencionar algunos.

Matemáticas

En Matemáticas la valoración reporta que la mayoría de las sugerencias muestra una relación de baja a media con el aprendizaje esperado que pretenden propiciar.

En algunos casos, la relación es baja o media debido a que el aprendizaje requiere que el alumno resuelva problemas; sin embargo, las actividades no plantean problemas a resolver, sino tareas a realizar. En otros casos, se debe a que el aprendizaje esperado busca que el alumno comunique, defina y clasifique las características, en tanto que las actividades solicitan establecer relaciones de color y medida y realizar cálculos. Un ejemplo de baja relación con el aprendizaje esperado está en la Hoja de cálculo 46:02, en la cual ni la sugerencia de uso didáctico ni el Oda promueven el aprendizaje esperado y enunciado en ninguno de los dos casos. Por otra parte, puesto que las actividades sugeridas para Antes y Durante el uso del Oda se centran en la Hoja de cálculo en sí



misma, sólo la actividad sugerida en el cierre de la secuencia se vincula, mínimamente, con el aprendizaje esperado. Con esto se concluye que en el centro de la sugerencia de uso se encuentra el Oda, no en el aprendizaje esperado.

Tabla 42. Matemáticas: relación entre el aprendizaje esperado y las sugerencias de uso, por tipo de recurso


Interactivos 6 4 4 Animaciones 3 1 Video 2 Texto 1


Otra situación que llevó a valorar baja la relación entre las sugerencias de uso y el aprendizaje esperado radica en que las actividades sugeridas son confusas, respecto a cómo se vincula el contenido y las actividades que propone el Oda, con las actividades que se propone a los alumnos. Como se observa en la tabla siguiente, las sugerencias conducen al alumno a resolver problemas que no están claramente señalados, y a participar por bloques de alternativas sin que éstos aparezcan mencionados en el Oda.

Tabla 43. Matemáticas: relación entre el aprendizaje esperado y las sugerencias de uso, por tipo de recurso

Oda: Red escolar: laberinto de fracciones Ubicación curricular

Estructura (Descripción)

Indicaciones

Quinto grado, matemáticas, bloque 1

“Material gráfico que presenta la definición de las fracciones simples. Muestra la manera en la que un maestro explicaría el concepto a sus alumnos y después propone la solución de un crucigrama para encontrar un mensaje clave que define el significado”.

Solicite a los miembros de cada equipo que vayan resolviendo los problemas en sus cuadernos. Invite a pasar a un representante de cada equipo, uno por cada bloque de alternativas, solamente los miembros del propio equipo podrán ayudar a su compañero.

Fuente: CEE, 2011.



Ciencias Naturales

Nueve de las 21 sugerencias de uso evaluadas para la asignatura de Ciencias Naturales presentan una relación alta con el aprendizaje esperado y nueve una relación media. Sólo una de las sugerencias de 5° grado tiene una relación alta con el aprendizaje (el texto “Características del sistema solar”, Bloque 5). Cabe señalar que dos sugerencias de uso de sexto año, no coinciden con el Oda, están diseñadas para otro recurso, por lo que no se tomaron en cuenta.

Tabla 44. Ciencias Naturales: relación entre el aprendizaje esperado y las sugerencias de uso, por tipo de recurso


Interactivos 3 0 0 Animaciones 1 1 0 Videos 2 1 0 Simuladores 1 1 0 Textos 0 2 0 Diagramas* 0 1 0 Imagen interactiva* 0 0 0 Instructivo interactivo 1 0 0 Texto interactivo 0 1 0 Mapa 0 1 0 Video interactivo 1 1 0 Total 9 9 0

*Nota: Las sugerencias de uso de uno de los diagramas y de la imagen interactiva, no corresponden al Oda seleccionado, por lo que no se analizaron.

Un ejemplo de relación baja con el aprendizaje esperado es el recurso “El Origen del Universo” (5° grado). La Sugerencia de uso tiene que ver con la formación y composición del universo y nuestra galaxia; no hace referencia alguna al sistema solar, a su organización o movimiento. El programa de estudios sugiere considerar como características: la forma, ubicación, tamaño, movimiento de los componentes del sistema solar: sol, planetas, satélites y asteroides. Guiar a los alumnos en la construcción de modelos para representar la organización del sol y los planetas

Otro ejemplo de sugerencia de uso con relación baja es el recurso “Circuito eléctrico” (5° grado). La sugerencia de uso está constituida por una serie de indicaciones acerca de la gestión del interactivo, y dado que éste tiene baja relación con el aprendizaje esperado, las sugerencias también se limitan a una baja relación. El contenido del momento Antes no se considera propiamente una actividad que estimule el aprendizaje, sino de preparación previa de material la cual, al ser el modelo 1:30, es poco pertinente ya que solicita a los alumnos que impriman un recurso, cuando el



tiempo destinado a esa acción podría emplearse en alguna actividad que fomente el aprendizaje esperado.

Las sugerencias de uso de los Odas “Restos fósiles humanos en África” (6° grado), “Impulsos eléctricos” (6° grado) y, “Microscopio virtual” (6° grado) tienen una relación media con el aprendizaje esperado.

A manera de ejemplo, la sugerencia de uso del mapa “Restos fósiles humanos en África” (6° grado), se centra en la investigación de las características del Australopithecus; sin embargo, hacen falta actividades que promuevan la reflexión sobre cómo, a partir de los fósiles, podemos percatarnos de los cambios de la evolución de los seres humanos y del planeta en el tiempo.

V. Análisis y valoración del Portal HDT

El trabajo de análisis y valoración que se presenta a continuación brinda un panorama general del contenido, la estructura y la funcionalidad del portal de HDT, así como de los aspectos técnicos que posibilitan su navegación y los aspectos pedagógicos que lo conforman. Asimismo, realiza una comparación entre lo que ofrece el portal y lo que pone a disposición de los distintos usuarios a quienes está dirigido, tomando en cuenta sus objetivos, así como las Reglas de Operación del Programa Habilidades Digitales para Todos.

Es importante aclarar que el documento muestra un panorama general del portal debido a que, si bien éste se presenta como acabado a sus usuarios, en realidad ha estado en proceso de construcción durante el tiempo en que ha sido estudiado por el equipo de investigación del CEE. En él ha habido secciones, ligas y recursos que no se encuentran desarrollados o habilitados; no obstante, se hacen algunas sugerencias y observaciones a fin de mejorar el sitio y facilitar la navegación a sus usuarios. Por otro lado, al ser la sección de Materiales Educativos Digitales la que



da sentido al portal porque es la de mayor contenido y relevancia, se brinda un análisis más detallado de su estructura y organización.

Para el análisis del portal se tomaron en cuenta cinco categorías que se definen a continuación:

1. Estructura: La organización de los elementos que conforman el portal

a. Organización del contenido

2. Contenido: Los elementos que conforman el portal de HDT y su coherencia respecto a los objetivos del programa

a. Eficacia de la presentación del portal b. Claridad del mapa del portal y sus objetivos c. Antecedentes del programa d. Relevancia e interés de los contenidos y servicios e. Claridad de la información f. Adecuación de los contenidos a los destinatarios

3. Funcionalidad: La facilidad de uso y navegación del portal

a. Facilidad de la navegación b. Orientación y control de la navegación por parte del usuario c. Funcionamiento de los recursos d. Accesibilidad del contenido

4. Aspectos técnicos: Los procesos que controlan la ejecución y navegación del programa

a. Ejecución fiable y velocidad de acceso b. Vinculación de ligas c. Facilidad para descargar archivos

5. Aspectos pedagógicos: Recursos y acciones que ofrece el portal para enseñar y aprender con las TIC

a. Organización de los Materiales Educativos Digitales b. Pertinencia del contenido de los Materiales Educativos Digitales



1. Estructura del portal

a. Organización del contenido

El mapa del portal está dividido en siete secciones principales: Propuesta pedagógica, Materiales Educativos Digitales, Explora, Acompañamiento, Gestión educativa, Infraestructura y Difusión.

La mayoría de las secciones, excepto la de Materiales Educativos Digitales y Difusión, corresponden a los componentes del modelo educativo de HDT. De ser éstos los ordenadores del portal, habría que explicitar o brindar información acerca del componente de operación, al cual no se le otorga una sección principal. Si bien en el “Informe de resultados 2008” de Aula Telemática, al inicio del home, se aborda dicho componente, así como en el botón de Normatividad en el que se encuentran documentos referentes a las Reglas de operación del Programa, es importante contar, al igual que en el resto de los componentes, con un espacio específico que concentre en un solo sitio todos los documentos que refieren al componente de operación para facilitar su búsqueda, así como una introducción que aclare de qué se trata.

Por otro lado, la sección de Materiales Educativos Digitales responde a un organizador distinto, ya que forma parte de la perspectiva didáctica dentro del Componente Pedagógico de HDT; no obstante, debido a su importancia, se ubica como uno de los organizadores que estructuran el portal.

En la parte superior izquierda de la página principal o home, se cuenta con un submenú poco perceptible a la vista si se toma en consideración el conjunto de la página, que consta de Información general, Normatividad y HDT en tu estado, mientras que del lado opuesto se tiene un buscador inactivo. Cuenta también con un botón para registrarse, otro para iniciar sesión, y uno más para entrar a foros; sin embargo, no se puede acceder a estos dos últimos.



En la parte media de la página de inicio, se encuentran dos “banners”, 17 uno de noticias relacionadas con el programa, y otro que promueve la visita a la página de la SEP sobre el Proyecto Clic Seguro.18 En el primero, las noticias pasan muy rápido y no da tiempo al usuario de leerlas con detenimiento o de contemplar las fotos; es necesario ajustar los tiempos de presentación, al menos para alcanzar a leer los títulos. Respecto al segundo, es recomendable crear una liga de acceso directo ya que dicho portal contiene información importante sobre el uso adecuado y responsable de la tecnología para todo tipo de usuarios, desde pequeños de seis a nueve años, hasta “chavos” de 13 a 15 años, incluyendo un espacio propio para la familia y los maestros.

En la parte inferior se encuentran tres recuadros con información de diversa índole: el Informe de Resultados 2008 (Aula Telemática); Evaluación Diagnóstica, dirigido a docentes y directivos a fin de detectar su nivel de desarrollo en habilidades tecnológicas y direccionarlos a diferentes capacitaciones según corresponda; y Casos de Éxito del programa HDT, una serie de entrevistas a alumnos que cuentan su experiencia con el programa. A todas estas opciones se puede acceder sin problema alguno.

Debajo de éstos, se despliegan tres banners que promueven HDT, HDT en los estados, y la sección de Materiales Educativos Digitales respectivamente.

17 Un banner, en español banderola, también conocido como anuncio banner, es un formato publicitario diseñado con la intención de llamar la atención, resultar notorio y comunicar el mensaje deseado, por lo general enlaza con el sitio web del anunciante. Es normalmente rectangular y se coloca arriba, abajo o en los lados del contenido principal de un sitio web. En este caso se utilizan para anunciar aspectos relacionados con la página, u otros sitios de interés educativo. 18 Este sitio surge como una iniciativa de la Secretaría de Educación Pública para orientar y ofrecer consejos prácticos sobre cómo usar la tecnología de forma segura y consciente. Su finalidad es promover la formación de ciudadanos digitales informados, inteligentes y responsables de sus actos tanto en línea como en la vida real (http://www.clicseguro.dgme.sep.gob.mx/index.php).



Por último, en la parte inferior izquierda se despliega un submenú con ligas a Política de privacidad, Términos de uso, y Contacto, las cuales aún no están habilitadas. Asimismo, se muestran los logos de las instituciones y programas que se infiere han ayudado al desarrollo de HDT, además de los logos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y Subsecretaría de Educación Básica (SEB).

2. Contenido

a. Eficacia de la presentación del portal de HDT

La presentación del portal de HDT, es decir, el medio para darlo a conocer y ofrecerlo inicialmente a sus usuarios, consiste en dos banners con el propósito y rumbo (hacia dónde pretende dirigir a los docentes y alumnos), que se despliega brevemente en la página principal. Dentro del propósito se menciona que “HDT es la estrategia que busca modificar las prácticas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, gracias a la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para brindar a maestros y alumnos instrumentos de acuerdo con los requerimientos del siglo XXI y así reducir la brecha digital. Esto permitirá que los estudiantes adquieran mayores competencias para la vida”.

Por su parte, el segundo banner “Hacia dónde quiere llevarnos HDT” señala que quiere llevar a docentes y alumnos a un punto en el que cuenten con diversas habilidades que les permitan interactuar en ambientes virtuales, seleccionar y tomar decisiones, desarrollar habilidades útiles para aprender y organizar, así como para reconocer metas y posibilidades reales de acuerdo con su vida y su trabajo, con la idea de planear su aprendizaje de manera independiente. Esto sentará las bases, según lo indica la página, para una formación constante y una actualización permanente por parte de alumnos y maestros.



La presentación del banner deja en claro que los sujetos a quienes está dirigido principalmente el portal son docentes y alumnos, aunque la manera en que está desarrollado hasta ahora permite la navegación sobre todo de maestros, puesto que el contenido de los recursos está dirigido de preferencia a éstos, y no hay secciones específicas para cada tipo de usuario: alumnos, directivos y padres de familia, como se contempla en los objetivos de HDT.

Si bien la presentación es clara y breve, también es muy rápida, por lo que no da tiempo al usuario de leer toda la información y asimilarla.19

Por otro lado, la ubicación de los banners de noticias y del proyecto Clic Seguro, debajo de la presentación dificulta la lectura de la misma, ya que distrae al usuario con su constante movimiento; por eso, se considera conveniente ubicarlos debajo de los recuadros que llevan por título Informe de resultados, Evaluación diagnóstica y Casos de éxito.

Sería recomendable que en la página de inicio se cuente con una presentación breve y fija de lo que es HDT, así como un esquema o introducción que indique al usuario lo que puede encontrar en el portal para facilitar su acceso y navegación mientras se termina de construir, ya que existen ligas rotas o secciones inhabilitadas que demoran el tiempo de navegación.

b. Claridad del mapa del portal y sus objetivos

La diferenciación de los títulos de las pestañas o secciones, que conforman la estructura y organización del portal, por colores, se considera pertinente. No sólo permite su ubicación y la familiarización del usuario con cada sección, sino que llama la atención y hace más vistosa la página; sin embargo, resaltar los títulos con una letra más grande les daría mayor visibilidad, al igual que al submenú donde se encuentran los botones de acceso a Información general, Normatividad y HDT en tu estado. Lo anterior debido a que llama más la atención el contenido de la parte media e inferior restando importancia tanto al menú principal, como al submenú, este último indispensable para comprender qué es HDT en la opción de Información general.

En Información general se define lo que es HDT y los objetivos que pretende lograr: “Es una estrategia que impulsa el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas de educación básica para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,

19 Si se toma en cuenta que la sección va dirigida también a alumnos, y que los estándares actuales de lectura en educación básica son leer entre 115 y 124 palabras por minuto en quinto año; entre 125 y 134 en sexto, y entre 135 y 144 en primero de secundaria, el tiempo de duración de los banners (menos de 13 segundos) no es suficiente para leer su contenido, o bien para comprenderlo.



ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”. Dicha definición coincide con el objetivo general estipulado en las Reglas de Operación del Programa Habilidades Digitales para Todos, disponible en el portal en el submenú de Normatividad: “Contribuir al aprendizaje de los estudiantes de educación básica favoreciendo su inserción en la sociedad del conocimiento mediante el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo”, que a su vez responde al objetivo tres del Programa Sectorial de Educación 20172012. Es necesario destacar que mientras ambos objetivos se centran en los estudiantes, los objetivos y propósitos que se despliegan en los banners de la página principal del portal priorizan tanto alumnos como a docentes, lo cual se considera pertinente.

En un segundo orden, se especifica que el programa busca construir con directivos, maestros y alumnos, modelos educativos diferenciados, pertinentes y operables de acuerdo con el nivel educativo; y aclara que el profesor encontrará “una gran diversidad de materiales educativos digitales y herramientas que apoyan su trabajo de planeación didáctica, gestión escolar y seguimiento al aprendizaje de sus alumnos”. Hace énfasis en que la formación promueve el desarrollo de las habilidades digitales que necesitan los docentes para interactuar y aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación, de tal forma que sea el maestro quien, a través del uso pedagógico de las tecnologías, marque el cambio en la dinámica de las aulas.

Como se observa, los sujetos a los que va dirigido el portal varían en los banners y en los propósitos y objetivos ubicados en Información general, donde se incluye también a directivos, supervisores y asesores técnicopedagógicos. Se recomienda incorporar una breve información al respecto en los banners, así como especificar lo que cada tipo de usuario podrá encontrar o aprender dentro del portal.

Por su parte, el objetivo general de HDT, que se despliega en el botón del mismo nombre ubicado en el índice de lado derecho, consiste en:

Integrar herramientas, servicios y capacitación a las escuelas de educación básica a efecto de promover el desarrollo de habilidades digitales en docentes y alumnos, y el uso efectivo de la tecnología en la educación básica, que lleve a ampliar las competencias para la vida de los estudiantes, favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento y disminuir el porcentaje de alumnos que no alcanzan el nivel básico de habilidades relacionadas con el aprendizaje de todas las materias de los planes de estudio en vigor, especialmente en Español, Matemáticas y Ciencias

Dicho objetivo corresponde a lo que en el banner de la página principal se presenta como propósito; sin embargo, no corresponde al objetivo general desarrollado en el documento de Reglas de Operación del Programa HDT, sino a una mezcla entre éste y el objetivo específico señalado en el mismo documento. Este último indica que: “el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en educación básica es fortalecido a través del modelo de Habilidades Digitales para Todos, la capacitación y actualización de docentes y directivos, el equipamiento tecnológico y el uso de sistemas de información para la gestión escolar”, es decir, refiere a los componentes de Acompañamiento, Infraestructura y Gestión Escolar.



Por su parte, el contenido del banner “Hacia dónde quiere llevarnos HDT” no se encuentra totalmente desarrollado en Información general; por ejemplo, no se especifica la manera en que docentes y alumnos pueden planear su aprendizaje de manera independiente.

En la misma página, bajo el subtítulo ¿Qué es HDT? se encuentra desplegado el esquema de los cinco componentes básicos que lo conforman, los cuales, según se indica, están desarrollados a lo largo del portal:

Componente pedagógico. Componente de acompañamiento. Componente de gestión. Componente de operación. Componente de infraestructura tecnológica.

Se considera pertinente cambiar el nombre del título Información general, por uno que refiera directamente a HDT para facilitar la búsqueda y llame la atención del usuario.

Por su parte, el botón de Normatividad despliega una página en la que se encuentra una serie de documentos oficiales sobre la normatividad y evaluación del programa mientras que, en HDT en tu estado aparece un mapa interactivo de la República donde se puede seleccionar la entidad a la que se desea acceder. Si bien dicha página está todavía en construcción, es necesario destacar que la presentación de cada estado corresponde a la diversidad de sus procesos de implementación del Programa: en algunos se informa que la página está en construcción o aparece el escudo del estado y alguna leyenda referente a su gobierno; en otros se presenta información introductoria a HDT; en el caso de Oaxaca no se cuenta con información alguna, mientras que en el D. F. sólo se especifica lo que se podrá encontrar en el portal.

Se recomienda que si la presentación en cada estado será distinta, se procure tener el mismo tipo de información o introducción en todos ellos, a fin de facilitar a los usuarios de todas las entidades el acceso a un acervo común de contenidos respecto al Programa, aun con la diversidad pertinente para las distintas entidades.

c. Antecedentes del programa

En Información general, bajo el subtítulo ¿Qué es HDT?, se describen brevemente los antecedentes de la incorporación de la tecnología como apoyo y recurso educativo en el país, y se mencionan aquellos programas de los que HDT ha retomado ciertos Objetos Multimedia de Aprendizaje (OMA). Sería adecuado que en el portal se describiera cómo y por qué surge HDT como una nueva propuesta vinculada a las TIC y qué ventajas presenta, así como su vinculación con el proyecto Aula Telemática y el Programa Explora. Es importante aclarar si los OMA equivalen a los Objetos de Aprendizaje (Odas) desarrollados en HDT para evitar una confusión.

Por otro lado, se recomienda poner una referencia para que el usuario consulte el documento “Informe resultados 2008” en el que se describen con mayor profundidad los antecedentes de HDT y el uso de las TIC.



d. Relevancia e interés de los contenidos y servicios

El contenido del submenú Información general es relevante para comprender qué es HDT, saber cuál es su misión, visión y su objetivo general.

A continuación se describen las siete secciones que componen el portal de HDT:20

Propuesta pedagógica: detalla el modelo pedagógico en que se sustenta HDT a partir de una perspectiva epistemológica, psicológica, tecnológica y didáctica.

Materiales Educativos Digitales: es la única sección que cuenta con una presentación de su contenido, en este caso de los materiales y recursos educativos que pueden encontrar alumnos y profesores. Los materiales que ahí se indican son: banco de planes de clase, banco de objetos de aprendizaje, banco de reactivos, libros digitalizados, y sugerencias de uso, aunque la mayoría aún no se encuentran desarrollados.

Explora: es una sección que no se encuentra desarrollada en el portal. Sería importante señalar de manera breve en la página qué es Explora y cuál es su relación con HDT y Aula telemática.

Acompañamiento: la propuesta de acompañamiento plantea a los maestros una capacitación inicial en el manejo de equipo, y una formación permanente en el uso de las TIC. Asimismo, el acompañamiento ofrece un servicio de asesoría tecnológica y pedagógica. Se indica que cada estado tiene una Mesa de Ayuda Tecnológica encargada de asistir a docentes y directores, y que existe una Mesa Pedagógica que proporcionará información sobre el uso de las TIC, aunque no se especifica más al respecto. Por otro lado, se menciona que en dicha sección se encuentran manuales, tutoriales, carteles, videos y otros materiales que dan sustento a HDT; sin embargo, aún no están a disposición de los usuarios. En su lugar, la sección remite, a través de un submenú, a la misma “Evaluación diagnóstica” que se encuentra en el home, y a una oferta de “Cursos en línea”.

Gestión educativa: esta sección está dirigida a las escuelas para que fortalezcan el modelo de HDT y su funcionamiento cotidiano con la colaboración de los docentes en colegiado. Al igual que el componente anterior, no se encuentra desarrollado, ni se especifica cómo será su funcionamiento.

Infraestructura: aclara los tres niveles que componen HDT respecto a software, hardware y conectividad; especifica los distintos modelos de equipamiento que existen para primaria y secundaria.

Difusión: en esta sección se encuentra una serie de noticias relacionadas con HDT a nivel estatal y federal. Algunas de ellas se muestran en uno de los banners de la página inicial; por eso, si existe una sección especial para su difusión, se recomienda que el banner ocupe un espacio menor y al final del home con el fin de que el portal no pierda visibilidad y atracción, por un lado, y de no restarle importancia a la pestaña de Difusión, por el otro.

20Para una mayor profundización y análisis de sus contenidos se recomienda leer el documento Observaciones sobre los componentes del modelo educativo Explora, elaborado por el Centro de Estudios Educativos en noviembre de 2010.



Destaca positivamente el cuidado en la actualización de las noticias, puesto que al portal se ha incorporado, de febrero a marzo de 2010, información sobre los acontecimientos relacionados con el Programa, con una oportunidad de no más de un mes después de los eventos respecto a los que se informa que, por tratarse de la difusión general del Programa, no resulta un retraso grave para su publicación.

e. Claridad de la información

El texto en el sitio es de fácil lectura, tiene un tamaño de fuente apropiado, salvo en el submenú superior de la página principal. La elección de los colores para diferenciar los títulos de las secciones facilita la ubicación de las mismas y la navegación en ellas.

La información se presenta mediante párrafos breves para facilitar la lectura; el lenguaje utilizado se considera accesible para los distintos usuarios que pueden acceder al portal.

Se considera que el uso de esquemas cuando el contenido escrito excede una página estándar facilita su lectura y comprensión, como el caso de la sección Propuesta pedagógica.

Los elementos multimedia, como son las fotografías y banners que se muestran en el home, o los esquemas desarrollados en algunas de las pestañas principales, se consideran de buena calidad. En cuanto a los elementos multimedia desarrollados en la sección de Materiales Educativos Digitales, serán abordados en otro apartado. Por otro lado, la organización hipertextual del portal facilita la lectura de su contenido, así como el acceso al menú principal.

f. Adecuación de los contenidos a los destinatarios

En la página de inicio, en la parte superior derecha, se encuentra el Registro de usuarios que tiene como propósito contar con información general específica para identificar el tipo de usuario que ingresa al sistema y, a partir de perfiles preestablecidos, ofrecer información diferenciada a diferentes actores:

Público en general Padres de familia Alumno Docente Directivo Autoridad estatal Autoridad federal

Si bien el registro es diferenciado, a lo largo del portal no se observan secciones o contenidos específicos para cada tipo de usuario, así como una asesoría técnica y pedagógica diferenciada. El usuario puede acceder al registro y llenar su solicitud, pero al momento de iniciar sesión se le pide una contraseña que no se especifica cómo obtener, por lo que el acceso aún no se encuentra habilitado.



En el caso de la sección de Materiales Educativos Digitales, en su presentación se indica que dicha sección está dirigida a alumnos y docentes; sin embargo, su estructura prioriza el ejercicio docente. Aun así no se cuenta con una sección específica para los mismos, ni para alumnos, directivos y padres de familia, o en su caso, alguna información al respecto.

Atendiendo a la diversidad y la interculturalidad que plantean los programas de estudio, se recomienda que HDT cuente con recursos y materiales didácticos para alumnos con necesidades educativas especiales, con el fin de promover el reconocimiento de la pluralidad y la diversidad como un aspecto cotidiano de la vida, así como la integración de los alumnos, tomando en cuenta el uso de las TIC. En este sentido, HDT puede ser pionero en brindar este tipo de recursos a las personas que lo requieren.

3. Aspectos funcionales

a. Facilidad de la navegación

Según Pere Marqués, experto en el diseño y la evaluación de webs educativos (Marquès Graells,

Pere, 2010), la navegación en un sitio de este tipo se considera de fácil uso si el contenido útil está a no más de tres clics de la página principal. En el portal de HDT existen recursos a más de tres clics de distancia que pueden mermar la facilidad de navegación, como en el caso de la sección de Materiales Educativos Digitales, sobre todo al buscar los aprendizajes esperados a través del botón de búsqueda avanzada, que reinicia la búsqueda desde la elección de los grados, aun si el usuario está ya situado en un grado y bloque específicos. Por otro lado, existen recursos que son difíciles de abrir por la cantidad de programas que se despliegan al descargarlos.

Los menús de opciones a lo largo del portal son fáciles de utilizar, mientras que algunos buscadores no se encuentran activos. Fuera de lo anterior, la navegación se puede hacer de manera intuitiva, aunque una introducción al inicio del portal facilitaría el acceso al describir de manera breve el contenido del mismo.

b. Orientación y control de la navegación por parte del usuario

El sistema de navegación ubica constantemente al usuario y le permite retroceder con facilidad a través de ligas que acceden al nivel superior y a la página principal del portal. Se cuenta con un entorno transparente que permite al usuario estar siempre orientado y tener el control de su navegación. El hecho de que las secciones estén ubicadas con un color distinto facilita su ubicación a lo largo del portal.

Se recomienda que en la página principal de Materiales Educativos Digitales se resalten los grados a los que sí se puede acceder para facilitar la navegación y el acceso a los recursos y materiales didácticos.



c. Funcionamiento de los recursos

Asistente de clase: en el modelo pedagógico se indica que esta herramienta permite planear y sistematizar las sesiones en el aula, elaborando presentaciones en las cuales se pueden incorporar materiales que los docentes recaben o desarrollen para sus clases, así como los Objetos de Aprendizaje (Odas) que HDT pone a disposición; sin embargo, esta herramienta no se encuentra en el portal de internet del Programa.

d. Accesibilidad del contenido

El portal no cuenta con una opción de ayuda e instrucciones para su navegación. En la sección de Acompañamiento se indica que los docentes podrán contar con asesoría técnica y pedagógica permanente a través de una Mesa de Ayuda Tecnológica en los estados, y una Mesa Pedagógica, pero no se detalla mayor información para acceder a estos recursos. Señalan que el acompañamiento es una propuesta que busca propiciar también el desarrollo de redes sociales de conocimiento, a través de las cuales los maestros puedan intercambiar materiales e información diversa. Asimismo, no se tiene acceso a los diversos recursos, materiales e información que indican que el usuario podrá encontrar.

4. Aspectos técnicos

a. Ejecución fiable y velocidad de acceso

En términos generales, la velocidad de acceso y navegación es óptima,21 salvo en la sección de Materiales Educativos Digitales, donde existen recursos que son difíciles de descargar, tardan en abrir o bien no abren. Por otro lado, no se especifica si se requieren programas especiales u otro tipo de ayudantes para abrir el sitio y descargar los diferentes recursos.

En el caso del botón Iniciar sesión, aun después de que el usuario se registra, no se puede acceder a la sesión ya que se despliega un recuadro que solicita su nombre y una contraseña o password que el programa no brinda, ni indica cómo obtenerla.

b. Vinculación de ligas

La sección de Explora no está habilitada, así como algunos submenús, y páginas como la de HDT en tu estado. Asimismo, las ligas a cada una de las noticias en la sección de Difusión están rotas.

21 Se considera que el tiempo estimado de carga de una página no debe superar más de 10 segundos; de lo contrario, puede generar frustración en el usuario. El hecho de contar con una carga rápida, como el caso de HDT, puede ayudar a aquellos usuarios que cuentan con una conexión de internet lenta.



Se recomienda tener acceso o enlaces directos a otros sitios de interés, como Clic seguro y Enciclomedia, entre otros portales educativos.

c. Facilidad para descargar archivos

La descarga de algunos recursos en la sección de Materiales Educativos Digitales es lenta, y al descargarlos del formato de lista se despliega una serie de opcionesprogramas que confunden al usuario, quien puede no saber con cuál de todos éstos poder abrir el recurso que desea, provocando que se pierda tiempo de clase. Asimismo, existen recursos que no se pueden abrir, o requieren algún programa en específico para verlos, sin que se indique cuáles.

Al intentar visualizar algunos interactivos, el recurso marca una solicitud de JAVA VM, e intenta ejecutar la aplicación; sin embargo, sólo manda un mensaje al usuario que indica que la instalación no pudo realizarse correctamente, y se le solicita volver a intentarlo; en caso de que no funcione, se pide al usuario consultar un técnico. Asimismo, no se especifica si se requiere una versión de JAVA especial o un plugin adicional para que funcione correctamente. En el estudio que se realizó, se hicieron diferentes pruebas con distintas versiones de JAVA, así como con tres navegadores Web diferentes tales como IE8, Firefox, y Safari, sin tener mayor éxito.

Es importante verificar si es un error del programa y solucionarlo para poder acceder a los Odas, así como contar con requerimientos mínimos o especificaciones técnicas para facilitar la navegación y el uso de los recursos.

5. Aspectos pedagógicos

a. Organización de los Materiales Educativos Digitales

La sección de Materiales Educativos Digitales contiene una presentación clara dirigida a docentes y alumnos, en la que se indica que se ponen a disposición una serie de recursos educativos que incluirán el estudio de cruce entre los programas de estudio y los criterios con los que están desarrolladas las pruebas nacionales e internacionales, estándares educativos, dosificaciones de contenidos, planeaciones de clase, Objetos de Aprendizaje22 y reactivos. Asimismo, se especifica que los materiales están adecuados a la estructura curricular de la Reforma de la Educación Básica,23 y tienen como propósito ayudar a los docentes a enriquecer y preparar su clase con recursos atractivos para los alumnos, con la finalidad de motivar y facilitar su aprendizaje. Los materiales que indican que se podrán encontrar son:

Banco de planes de clase.

Banco de objetos de aprendizaje (Odas) que incluyen:

Propósito educativo 22 Recursos multimedia como videos, diagramas de flujo, mapas conceptuales, interactivos y audios que resultan atractivos para los alumnos. Los recursos abordan los contenidos a través de una propuesta didáctica que propicia el conocimiento, la práctica y la reflexión de lo aprendido (Portal HDT). 23 El Centro de Estudios Educativos está elaborando actualmente un documento sobre el análisis de dichos materiales.



Actividades de aprendizaje Elementos de presentación: imagen, color y diseño gráfico Elementos informáticos: interactividad, navegación e interfaz.

Banco de reactivos.

Libros digitalizados.

Sugerencias de uso.

Se considera pertinente el hecho de que la sección cuente con una presentación clara de su contenido; sin embargo, promete un estudio de cruce entre los programas de estudio y los criterios con que están desarrolladas las pruebas nacionales e internacionales, así como una serie de estándares educativos, dosificaciones de contenidos, planeaciones y reactivos que no aparecen en el portal. Se considera importante indicar en la página cuándo podrán estar disponibles dichos recursos ya que actualmente la sección sólo dispone de Odas y Sugerencias de uso.

La sección de Materiales Educativos Digitales se estructura a partir de los tres niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria, aunque sólo están en funcionamiento los materiales para 5° y 6° de primaria, así como para 1° de secundaria; el resto de los grados no cuenta aún con elementos.

La estructura de los materiales se organiza a partir de una barra principal, que contiene los distintos grados y las asignaturas correspondientes a cada uno, mientras que el ordenador de los mismos, una vez elegido el grado y la asignatura, son los bloques en que se organiza cada una de éstas de acuerdo con el programa curricular de Educación Básica.

La sección de Materiales Educativos Digitales cuenta con un botón de búsqueda avanzada que facilita al usuario localizar los recursos por aprendizajes esperados, ámbito, tema y/o panorama, o bien por competencias, ejes, subtema, conocimientos y habilidades, según la organización curricular de la asignatura que se trate. Asimismo, cuenta con una serie de opciones para buscar la sugerencia de uso, el plan de clase,24 reactivos25 y materiales relacionados. De las opciones anteriores únicamente la sugerencia de uso se encuentra activa, pero sólo se puede acceder a ella a través del formato de lista.

Por otra parte, en el contenido de los Odas no queda claro si las Sugerencias de uso forman parte de las Sugerencias didácticas o equivalen a ellas, así como si en el formato de galería las Sugerencias de uso se ubican en Materiales relacionados, puesto que en el formato de listado se

24 Son un conjunto de instrucciones didácticas estructuradas pedagógicamente, alineadas a los planes y programas de estudio a través de un elemento operacional, el aprendizaje esperado, para que los profesores puedan ajustarlas, enriquecerlas, cambiarlas y, eventualmente, usarlas para desarrollar sus clases con la construcción del conocimiento óptimo, en cuyo proceso los Objetos de Aprendizaje son un apoyo de gran valor. Asimismo, ofrece alternativas de planeación didáctica para un curso o materia de un grado y nivel de estudios (Informe de resultados 2008: Proyecto Aula Telemática). 25 Son conjuntos de reactivos que se desarrollan alrededor de la estructura curricular vigente por nivel educativo, grado, materia, bloque y contenido, entendiendo como unidad mínima de análisis la citada en los planes y programas de estudio como “aprendizaje esperado”. Un reactivo es una pregunta, afirmación, problema a resolver, o situación educativa a analizar, contenida en un instrumento de evaluación específico. Tienen la intención de coadyuvar a identificar el tipo de logro sobre un determinado estándar educativo o aprendizaje esperado (ídem).



encuentran bajo el botón “Relacionados”; se considera necesario aclarar este punto y definir qué contienen las sugerencias didácticas.

En ambos formatos (galería y listado), la descarga del Oda es complicada ya que se despliega una serie de programas y ninguna especificación que indique al usuario con cuál de todos abrir y ver el recurso. Es importante que ambos formatos cuenten con la misma información contenida, así como accesibilidad a los botones que ofrece.

Se considera necesario plantear la pregunta y reflexionar sobre la mejor forma de organizar los recursos que se presentan en la sección de Materiales Educativos Digitales, si es en mayor beneficio tanto para el portal, como para los usuarios, ordenarlos por bloques a partir del recurso en sí, o bien a partir de una unidad curricular, como son los Aprendizajes esperados o los Estándares curriculares. En caso de optar por la segunda opción, una unidad curricular podría contener uno o varios recursos (Odas), lo que facilitaría a los usuarios su búsqueda.

b. Pertinencia del contenido de los Materiales Educativos Digitales26

La mayoría de los recursos que el portal pone a disposición de los usuarios para aprender con las TIC son los Objetos de Aprendizaje (Odas): “Recursos multimedia como videos, diagramas de flujo, mapas conceptuales, interactivos y audios que resultan atractivos para los alumnos. Los recursos abordan los contenidos a través de una propuesta didáctica 27 que propicia el conocimiento, la práctica y la reflexión de lo aprendido” (Portal de HDT).

Los Odas, según el programa Aula Telemática, son un conjunto de elementos multimedia, estructurados didácticamente, e incluyen diversas actividades que responden a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. Se conforman a partir de propósitos educativos; actividades de aprendizaje; elementos de presentación como imagen, color y diseño gráfico, y elementos informáticos tales como interactividad, navegación e interfaz. Al revisarlos se puede observar que, a pesar de que los propósitos educativos son uno de sus principales componentes, no están especificados o desarrollados como se indica; en su lugar se describe el Aprendizaje esperado. De ahí surge la pregunta de si para HDT los propósitos educativos son equivalentes a los aprendizajes esperados. De ser así, es necesario hacer una distinción, puesto que pedagógicamente responden a aspectos diferentes del currículo; de no serlo, se recomienda especificar claramente en los Odas los propósitos educativos.

La sección de Materiales Educativos Digitales cuenta con dos opciones de formato para ver los recursos u Odas, ya sea en forma de galería o en listado, según elija el usuario.

En el formato galería, cada recurso cuenta con una descripción del Aprendizaje esperado, así como con una liga a Planes de clase, Sugerencias didácticas y Materiales relacionados; sin embargo, no se puede acceder a ellos ni observar el recurso a través del botón “Ver”. Por su parte, en el formato de listado no se encuentran descritos los Aprendizajes esperados, aunque, a diferencia del anterior, sí se puede acceder a las Sugerencias de uso a través de un botón que tiene por nombre

26 El análisis de los Oda se refirió ampliamente en los apartados III y IV de este documento. 27 No queda claro si tal propuesta didáctica refiere a las sugerencias de uso, al banco de planes de clase, o a otro tipo de recurso.



“Relacionados”; es importante señalar que dicho botón no induce de manera directa y clara a la sugerencia de uso.

Es importante destacar que las Sugerencias de uso se consideran una fortaleza, ya que son una guía que proporciona al maestro pautas para reflexionar sobre el recurso visto. En ellas se describe la estructura del recurso, su ubicación curricular (grado, asignatura, bloque y aprendizaje esperado) y las sugerencias de uso en las que se indica una serie de actividades a desarrollar antes, durante y después de la aplicación del recurso.

Cabe reiterar que se deben poner a disposición los bancos de planeación de clase (guías de aprendizaje o secuencias didácticas) y los bancos de reactivos, que la página promete para articular los materiales.

En uno de los objetivos del programa de HDT se menciona que el docente encontrará “una gran diversidad de materiales educativos digitales y herramientas que apoyan su trabajo de planeación didáctica, gestión escolar y seguimiento al aprendizaje de sus alumnos”; no obstante, hace falta desarrollar las herramientas que apoyarán los dos últimos puntos.

En el caso de secundaria no hay recursos para todos los bloques, y en la búsqueda avanzada se despliega sólo el aprendizaje esperado en algunas materias como Ciencias Naturales. En el resto de las asignaturas la búsqueda avanzada no brinda los aprendizajes esperados.

VI. Conclusiones y recomendaciones

En este apartado se presentan los principales hallazgos que se derivan de la revisión de los MED en el portal Federal de HDT, en particular de los Odas seleccionados, de sus sugerencias de uso, y de la estructura, contenido, funcionalidad, aspectos técnicos y aspectos pedagógicos del propio portal. En lo referente a los Odas y sus sugerencias de uso, se hace énfasis en la estructura didáctica de los materiales y su relación con los aprendizajes esperados. Asimismo, se ofrece una serie de recomendaciones que se considera necesario tomar en cuenta para mejorar al programa en su fase de generalización, con la finalidad de que pueda éste brindar a los docentes recursos apegados a la estructura curricular de la reforma educativa actual y permita mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con el uso de las TIC.

1 Acerca de los Odas

a. Estructura y usabilidad

Existe un predominio de Odas con carácter informativo, salvo en la asignatura de Matemáticas. Un dato relevante es el contraste entre el carácter de los Odas de las asignaturas. En Matemáticas, el 86% de los recursos son interactivos, y consisten en problemas a resolver o cálculos a realizar, mientras que en Español (59%) y Ciencias Naturales (73%) se trata de



recursos principalmente informativos cuyo objetivo central es la transmisión de información.

La falta de instrucciones (aun en el caso de que los recursos puedan operarse “por intuición”), los problemas detectados en el interfaz, y la falta de editabilidad son asuntos que pueden desmotivar el uso de los Odas por parte de docentes y alumnos. Una de las características más apreciadas de todo material educativo es la facilidad con que los maestros y los alumnos pueden hacer uso de él, fundamentalmente cuando se trata de recursos educativos digitales, y cuando un porcentaje significativo de los docentes a los que se dirigen cuenta con escasas habilidades para el manejo de este tipo de recursos. Por esta razón, es importante que los materiales tengan un buen nivel de usabilidad, pues si a los maestros no les resultan de manejo sencillo, es probable que no los empleen como herramienta de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje.

Menos de la mitad de los Odas revisados cuenta con instrucciones claras. En el caso de Matemáticas, donde la mayoría de los recursos son interactivos u hojas de cálculo para realizar operaciones, la falta de instrucciones en algunos de ellos (29%) o la presencia de indicaciones poco claras pueden representar un problema mayor (28%), pues se trata de recursos cuya manipulación no es sencilla para el usuario. En el resto de los objetos, la ausencia detectada puede deberse a que muchos de aquéllos revisados son audios, audiotextos, videos, videos interactivos y animaciones cuyo empleo no es muy complicado (34% en Español y 13% en Ciencias Naturales). Sin embargo, si se considera que algunos usuarios pueden no estar familiarizados con este tipo de interfaces, se requiere que cuenten también con instrucciones básicas para su empleo.

En términos generales, la funcionalidad del interfaz en los Odas es alta; sin embargo, existen recursos con botones inactivos que no especifican su uso, además de recursos programados en lenguaje Java que no se pueden abrir. En Español y en Ciencias Naturales la mayoría de los Odas revisados tienen un funcionamiento sencillo y completo del interfaz (96% y 86% respectivamente), debido a que un porcentaje considerable de recursos requiere de poca manipulación (audios, textos, videos, diagramas, animaciones, etc.); sin embargo, Matemáticas, al estar compuesta principalmente por interactivos de manipulación más compleja, presenta el mayor número de Odas con funcionamiento complicado o escaso (8). Por otro lado, las tres asignaturas presentan recursos que, aun cuando se pueden manipular, tienen botones inactivos o no indican cuál es su función. Los interactivos programados en el lenguaje Java son los que presentan más problemas, ya que no se pueden abrir ni ser visualizados. Es necesario garantizar la funcionalidad del interfaz para que los maestros se apropien de los Odas, de manera que quienes tienen una menor experiencia en el manejo de las TIC se sientan seguros al manipularlos.



La mayoría de los recursos cuentan con un diseño amigable (73%), así como con información bien estructurada, claramente identificable y redactada con párrafos breves para facilitar su lectura; por otro lado, el tamaño, color y tipografía resultan adecuados. Los Odas tienen, en términos generales, un diseño amigable; no obstante, en el caso de Matemáticas, el porcentaje de Odas ubicados en el segundo nivel (“no despierta interés”) es mayor (52%). La principal razón de la ubicación de algunos recursos en el nivel inferior, "genera resistencia", es la falta de calidad de sus elementos; por ejemplo, baja resolución en las imágenes, o videos y audios defectuosos que impiden la comprensión de lo que se dice. Por su parte, los interactivos combinan diversos canales de comunicación (textos, imágenes, audio y actividades) que los hacen ser más atractivos para el usuario.

La mayoría de los Odas revisados no cumplen con la característica de editabilidad (98%). Una de las características que el programa HDT atribuye a sus Odas es la posibilidad de ser modificados por los usuarios (introducir información distinta en un interactivo de resolución, agregar y cambiar actividades o transformar la dinámica de trabajo que su resolución requiere, introduciendo parámetros distintos, etc.). La revisión de Odas puso de manifiesto que muy pocos recursos tienen este atributo.

b. Interacción que promueven En las asignaturas de Español y Ciencias Naturales la mayoría de los recursos son

informativos y manipulados por el maestro, mientras que en Matemáticas se encuentran ejercicios diseñados para que los alumnos realicen la gestión en el mismo recurso. La revisión de los Odas puso de manifiesto que en Español y en Ciencias Naturales la mayoría de los recursos están diseñados para ser gestionados por un solo usuario, ya sea el maestro solo (66% y 55%, respectivamente) o con algunos alumnos (30% y 23%). En el caso de Matemáticas, por el contrario, la mayoría de los recursos (49%) están dirigidos a un alumno para ser usado de manera individual, y en menor medida para el empleo de varios de ellos (36%). Lo anterior marca una diferencia en la utilización de los recursos como herramienta de enseñanza en el caso de los primeros, o como recursos de apoyo al aprendizaje en el segundo. Si bien en Español y Ciencias Naturales los recursos revisados están dirigidos a los alumnos como destinatarios de la información, éstos no son los más adecuados para promover que los estudiantes desarrollen habilidades relacionadas con el uso de la tecnología, ya que la mayoría no permite la manipulación por parte de los educandos.



Predomina la comunicación de tipo unidireccional y, por tanto, de baja interactividad, salvo por los interactivos, que ofrecen mayores posibilidades de interacción y de comunicación bidireccional. En la relación sujetoOda se identificaron dos tipos de comunicación: a) unidireccional y con baja interactividad, en la que el recurso atiende la petición del usuario produciendo una respuesta inmediata (audiotextos, textos, textos interactivos, videos y videos interactivos); b) bidireccional y con mayores posibilidades de interacción, según las exigencias de aprendizaje. El recurso propone una serie de actividades con una secuencia determinada, que puede incluir un sistema de evaluación orientado al usuario en función de sus acciones, o bien, se limita a solicitar respuestas sin ofrecer información acerca de su ejecución (interactivos).

A pesar de que el modelo de HDT apuesta al trabajo en equipo y a facilitar los procesos

de comunicación en el aula, se identifican pocos recursos cuya estructura promueva el aprendizaje en colaboración con otros. La forma de organización del grupo que los recursos demandan para realizar las actividades planteadas, se asocia a la interacción que promueven. La mayoría de los recursos de Matemáticas (13 de 21) promueven más el trabajo individual (asociado con el uso por un alumno), mientras que Español y Ciencias Naturales requieren una organización del grupo en plenaria, relacionada con exponer información al conjunto. Es importante destacar que el Oda por sí mismo no favorece la relación alumnoalumno, por lo que se hace necesaria una estrategia pedagógica que promueva la participación, la cooperación y el diálogo entre ellos.

La gran mayoría de los recursos no plantea actividades fuera del sistema, y cuando lo

hace, no se articula con las actividades que se realizan en el recurso. La mayoría de los recursos (90%) no plantea actividades fuera del sistema; es decir, actividades a realizar sin el uso de las TIC. Una forma en que los Odas pueden promover la interacción al interior del salón es planteando actividades que se realicen fuera del sistema y con el empleo de otros materiales educativos y fuentes de información.

c. Estructura didáctica

Los Odas en la estructura curricular de la RIEB

Al organizar los MED en el portal de HDT por Odas, se corre el riesgo de que éstos, y no los aprendizajes esperados, se conviertan en el eje de las actividades en el aula. El organizador de los Materiales Educativos Digitales en el portal son los propios Odas contenidos en cada uno de los bloques en que se dividen las asignaturas. Esto no se considera pertinente, ya que obstaculiza la búsqueda del organizador central de los planes y



programas de estudio, que son los Aprendizajes esperados. El acceso a los recursos por Aprendizajes esperados, en lugar de por Odas, puede ser un acierto, ya que se trata de un elemento común en todas las asignaturas que atiende a la vinculación de contenidos y al desarrollo de competencias. De esta manera, cada unidad curricular o aprendizaje esperado podría contener uno o varios recursos (Odas), lo que facilitaría a los usuarios su búsqueda; por otro lado, el docente contaría con un panorama general de la diversidad de recursos que podría apoyarlo para el logro de esos aprendizajes. De otra manera, se corre el riesgo de que sean los Odas el eje de las actividades en el aula, y no los aprendizajes esperados.

Existen Odas cuyos aprendizajes esperados no están ubicados curricularmente en el

bloque que les corresponde o no aparecen en el programa de estudios. Durante la revisión se identificaron Odas cuyos aprendizajes esperados no están ubicados curricularmente en el bloque que señala el programa; corresponden a otros grados educativos o bien, no se encuentran escritos en el Programa de estudios. Asimismo hay objetos cuyo contenido no está apegado al aprendizaje esperado, o que incluso no concuerda con el título del Oda.

El contenido de algunos Odas no se apega a los aprendizajes esperados o están basados en los libros de texto anteriores a la Reforma. Se encuentran Odas que contienen información de los libros anteriores a la nueva Reforma; de hecho, la mayoría de los títulos, por ejemplo, de Español, responden al libro de texto anterior y algunos de ellos contienen lecciones y/o lecturas de los mismos. Esto se debe a que los recursos provienen del programa Enciclomedia. Se considera necesario no sólo cuidar la alineación de los recursos con lo que establece el Plan y programas de estudio actual, sino crear nuevos recursos que den cuenta del contenido curricular.

Existen aprendizajes esperados de los planes y programas de estudio que el programa de HDT aún no ha tomado en cuenta. De acuerdo con el Programa de estudio de cada asignatura, se identificó que no todos los aprendizajes esperados cuentan con un Oda que lo apoye. Esto responde, posiblemente, a que la página aún está en construcción y no se han terminado de elaborar. Es necesario garantizar que cada aprendizaje esperado contenido en los programas de estudio actuales sea cubierto, para lograr que los docentes cuenten con los recursos necesarios y puedan satisfacer el programa con el apoyo de las TIC.



En Español no se identificaron Odas que promuevan los usos sociales de la lengua como tema de reflexión. Se observa una tendencia al aprendizaje formal de los contenidos de la lengua para el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas. Esto se refuerza, además, con un predominio de recursos en los ámbitos de Estudio y de la Literatura en comparación con el ámbito de la Participación comunitaria y familiar.

En Matemáticas, pocos son los recursos (24%) que promueven la resolución de

problemas a través del razonamiento; prácticamente ninguno favorece la construcción de nuevos aprendizajes. En la mayoría de los casos, los Odas propician el uso de herramientas matemáticas aludiendo a la memorización (86%); son pocos los que promueven el razonamiento, puesto que se centran en la ejecución y no problematizan sobre la diversidad de posibilidades para resolver un problema. De ahí se desprende la necesidad de que los Odas propicien situaciones problemáticas pertinentes, en las que el estudiante use las herramientas matemáticas y construya nuevos conocimientos, cuidando ponderar el razonamiento sobre la memorización.

En Ciencias Naturales la mayoría de los Odas es de tipo informativo, se centra en la

asimilación de conocimientos, más que en su reflexión o aplicación, y no contribuye a promover alguna de las competencias que señala el Programa de estudio 2009. Al ser la mayoría de los Odas de tipo informativo (73%), no promueve la reflexión y análisis de su contenido. Algunas de las competencias que señala el programa de estudio (plantear preguntas; analizar, evaluar y argumentar; estimular la valoración crítica y relacionar los conocimientos científicos con los de otras disciplinas) no se logran promover del todo en los recursos. Para lograr el desarrollo de las competencias específicas de la asignatura, se requiere propiciar niveles de pensamiento superior como analizar (diferenciar, organizar y atribuir, capacidad de determinar relaciones e interrelaciones y establecer diferencias entre componentes); evaluar (hacer juicios en base a criterios y estándares utilizando la comprobación y la crítica); y crear (juntar elementos para formar un todo coherente y funcional, generar, planear o producir para reorganizar elementos en un nuevo patrón o estructura). De ahí que sea necesario diseñar recursos que tiendan a la profundización y/o creación de conocimientos, y estén apegados a los aprendizajes esperados.



Sobre las características de los Odas

La posibilidad de utilizar cada recurso en diversos contextos, reusabilidad, es una característica de los Odas; sin embargo, se puede caer en forzar que coincidan los aprendizajes esperados con los Odas ya construidos. Un Oda se puede caracterizar por tener multiaplicaciones; es decir, puede ser usado para diferentes bloques, grados y aprendizajes esperados. Esta posibilidad puede considerarse un aspecto positivo, pues en el componente pedagógico de HDT se menciona que la reusabilidad es una de sus características. Sin embargo, se puede llegar a abusar de dicha característica, forzando a que coincidan algunos de los aprendizajes esperados con los Odas ya construidos, como se observó en algunos casos. Para que el Oda sea reutilizable es necesario valorar la pertinencia de su contenido con respecto a los contextos en los que se pretende usar.

La escalabilidad y la relevancia son otras características importantes de los Odas, de las

cuales carecen la mayoría de los recursos revisados. La escalabilidad se refiere a la capacidad del Oda de integrarse con otros Objetos de aprendizaje para generar estructuras más complejas; en cuanto a la relevancia, ésta es la posibilidad de que el Oda se convierta en una experiencia de aprendizaje significativo que sirva de anclaje para adquirir conocimientos posteriores, a través del uso de elementos altamente motivadores e interactivos. Los recursos revisados no cuentan con estas características, debido a que están demasiado centralizados en su propio contenido; es decir, en el ejercicio, actividad o información que proponen, y no en un propósito educativo. Por tal motivo, se miran aislados. Para poder tender puentes con otros Odas, tanto como con otros aprendizajes es necesario que no se conviertan en un fin en sí mismos, sino en un medio.

Relación con el aprendizaje esperado

Una cantidad considerable de los Odas revisados tiene una relación baja con los aprendizajes esperados; es decir, la información y/o actividades que contienen contribuyen incipientemente a su logro. Gran parte de los recursos tiene una relación baja con los aprendizajes esperados (40%), mientras que el resto tienen una relación media (las actividades y/o información del Oda contribuyen al desarrollo del aprendizaje) y alta (logra el aprendizajes esperado) en igual proporción (30%). En términos generales, los Odas de Español tienen una baja relación con los aprendizajes esperados, si se considera la acción que demandan. Es decir, al ser los recursos



predominantemente expositivos, la información que contienen y las actividades que proponen no son suficientes para el logro del aprendizaje, pues requieren de la mediación del docente. En Matemáticas, se observa que la tendencia es regular: la relación media predomina con respecto a las otras relaciones. Por su parte, en Ciencias Naturales, la mayoría de los Odas tiene una relación baja con los aprendizajes esperados; sólo un tercio del total tiene una relación media, mientras que ningún recurso presenta una relación alta. Lo anterior es preocupante, ya que en el portal de HDT se establece que: “La ventaja de estos recursos es que sólo han sido seleccionados aquellos que cumplen con los requerimientos de la estructura curricular de la Reforma de la Educación Básica.” (V. Portal HDT). Por ello es necesario revisar cada uno de los recursos y cerciorarse de que su contenido logre los aprendizajes esperados, además de que el título corresponda también a su contenido.

Existen recursos cuyo título no corresponde con su contenido y otros en los que no se

observa su relación con otras asignaturas. Algunos de los Odas en Ciencias Naturales no tienen una relación clara entre el título y su contenido, o bien no corresponden en absoluto; existen títulos que no son pertinentes y que, lejos de facilitar la búsqueda de recursos vinculados al contenido, la dificultan. Por otro lado, existen recursos de otras asignaturas que pueden contribuir a vincular los programas; sin embargo, en ocasiones el contenido de los mismos no es pertinente. De ahí se desprende la necesidad de no perder de vista el contenido y su relación con los aprendizajes esperados, de tal manera que los Odas permitan establecer relaciones entre las asignaturas.

Oportunidad del contenido

En términos generales, la información contenida en los Odas es actual, puede ser de interés para los alumnos y está presentada de forma organizada. Un acierto es que, en las tres asignaturas, el contenido de los recursos es de oportunidad; es decir, la información que contienen es actual, genera interés y la presentación de la información no sólo es sintética y estructurada, sino también atractiva.

De la muestra seleccionada sólo un recurso maneja información incorrecta, por lo que se

sugiere valorar su permanencia en la plataforma. En Ciencias Naturales se detectó un recurso que presenta información errónea sobre los caracteres sexuales primarios y secundarios; así también presenta errores de redacción, además de que el recurso en sí no es claro, no indica cuál es su objetivo. Por tales motivos, se sugiere valorar su permanencia en el portal.



Lenguaje apropiado En las tres asignaturas, la mayoría de los recursos usa un lenguaje apropiado para los

usuarios, salvo uno de ellos que maneja un lenguaje discriminatorio. Por lo demás, pocos son los recursos que presentan errores de redacción. La mayoría de los recursos cuenta con un lenguaje apropiado respecto al uso de términos, conceptos e información en general, resulta apropiado para la edad de los alumnos y el grado educativo. En el caso de Español, se detectó un recurso que emplea un lenguaje discriminatorio hacia las personas con sobrepeso. Al respecto es importante cuidar el lenguaje usado en los materiales, a fin de evitar proposiciones que establezcan cualquier diferenciación y refuercen estereotipos y prejuicios sociales en las relaciones que se construyen en el aula. Por su parte, existen recursos que presentan algunos errores mínimos de redacción, y si bien, en la mayoría de los casos, éstos no afectan la lectura de los mismos, es indispensable corregirlos y garantizar una redacción adecuada que permita su comprensión.

Existen recursos, por ejemplo, videos, que cuentan con una opción que permite ver la

información contenida en lenguaje de señas o subtítulos; sin embargo, permanecen inactivos. La mayoría de los Odas no toma en cuenta la población con necesidades educativas especiales, ni atiende la diversidad étnica. Algunos recursos, cuentan con una opción que, en teoría, permite leer el contenido del mismo a través de lenguaje de señas o subtítulos, lo cual se considera un acierto; sin embargo la opción, en la mayoría de los recursos que lo tienen, permanece aún inactiva. Es necesario que se asegure el funcionamiento de dichos botones para garantizar el aprendizaje de alumnos con necesidades especiales. Por otro lado, durante la revisiónm no se detectaron recursos en alguna lengua indígena. Pertinencia y nivel cognitivo de las actividades

En general, la mayoría de las actividades contenidas en los Odas no presenta una organización genérica, ni de autocontención, pero sí una articulación y secuencia pertinentes. La mayoría de las actividades de aprendizaje que contienen los Odas no responde a las sugerencias que señala el componente pedagógico de HDT acerca de una organización genérica y la capacidad de autocontención; es decir, que contemplen tres etapas: inicio, desarrollo y cierre, así como contenidos, recursos, actividades y evaluación. La mayoría de las actividades (99%) no cuenta con una etapa de inicio ni con una de cierre y, en más de un caso, sólo se propone una actividad, por lo que tampoco contiene evaluaciones o más actividades. Por otro lado, se observó una articulación y secuencia pertinentes en las actividades que contienen los Odas en las tres asignaturas. Es posible que, por la naturaleza



de algunos de ellos, como son animaciones o videos, no se promuevan actividades más allá de la escucha y la observación atenta; sin embargo, son los que más presentan los Odas, por lo que representan un reto para promover actividades no pasivas.

Según la taxonomía de Bloom, la mayoría de los recursos propicia habilidades de

pensamiento de nivel inferior, pues recordar y comprender son la constante. Es necesario destacar que, por sí solos, los Odas propician más la asimilación de información que su aplicación o reflexión en torno a ella, por lo que están lejos de contribuir al desarrollo de las competencias y habilidades que demandan los programas de estudio. La mayoría de los Odas (86%), en las tres asignaturas, promueven un nivel inferior (recordar y comprender), mientras que son pocos los que promueven un nivel intermedio o de profundización del conocimiento (aplicar, 12%) y escasos los que se dirigen hacia un nivel superior o de creación de conocimiento (crear, 1%).

La mitad de las actividades que contienen los Odas, así como la diversidad de canales de

comunicación que utilizan, promueven e incentivan el interés y la motivación de los alumnos. Son de suma importancia en el impacto que éstos pueden tener en el logro de los aprendizajes esperados. El interés y la motivación que promueven y generan las actividades, ejercicios o juegos contenidos en los Objetos de Aprendizaje son de suma importancia en el impacto que éstos pueden tener en el logro de los aprendizajes esperados. De los Odas que cuentan con actividades, la mitad (52%) de éstas son atractivas y generan un alto nivel de motivación en los alumnos, lo cual se considera una fortaleza ya que, si los estudiantes se sienten atraídos, habrá más probabilidades de que mantengan su atención, aun cuando se trabaje con el modelo tecnológico 130. Por el contrario, en el caso de los Odas que son más expositivos, la estrategia pedagógica desempeña un papel fundamental para estimular la curiosidad, la indagación o la reflexión. La variedad de canales de comunicación tiene relación con el atractivo de un Oda para quien lo use pues, entre más canales se abran, habrá mayores posibilidades de interacción, y entre mayor interacción se tenga con el Oda, no sólo se promoverá el logro del aprendizaje esperado, cualquiera que éste sea, sino la adquisición de habilidades y conocimientos de diversa índole, particularmente de las digitales.



Recomendaciones

Organizar los Materiales Educativos Digitales del portal de HDT por aprendizajes esperados, no por Odas.

Mejorar el nivel de usabilidad y editabilidad de los Odas, y promover su escalabilidad. Mejorar la funcionalidad, sobre todo en los Odas con programación Java para que puedan visualizarse.

Asegurar que la mayoría de los Odas cuenten con instrucciones claras, aun en aquellos recursos que son intuitivos.

Garantizar que los Odas, sobre todo del tipo texto, tengan una redacción adecuada que permita su comprensión.

Diseñar más recursos que promuevan el trabajo colaborativo y tengan una comunicación bidireccional.

Asegurar que los contenidos de los recursos correspondan a los aprendizajes esperados que establecen los Programas de estudio actuales, así como a las competencias y habilidades que demandan.

Cuidar que los aprendizajes esperados estén ubicados en el bloque que les corresponde, según los Programas de estudio 2009.

Incorporar más recursos que den cuenta de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio.

Cerciorarse de que el contenido de los Odas sea acorde con el título que se les asigna. Incorporar recursos que promuevan la profundización y creación de conocimiento en la escala de Bloom, en todas las asignaturas.

En el caso de los Odas reusables, valorar la pertinencia de su contenido con respecto a los nuevos aprendizajes en los que se insertarán, para que verdaderamente logren dar cuenta de su contenido.

Evitar que los Odas manejen un lenguaje discriminatorio, o que contengan información incorrecta.

Incorporar más recursos que atiendan las necesidades especiales de los alumnos, y activar los botones de lenguaje de señas y subtítulos que permanecen inactivos.

2. Sobre las sugerencias de uso

Se observan inconsistencias entre las sugerencias de uso y los Oda. Se detectaron sugerencias de uso cuyo título no coincide con el nombre del Oda al que se vincula (3 en Matemáticas); además, se encontró que, en algunas sugerencias, la descripción del Oda es diferente al contenido de éste (3 en Ciencias Naturales). También se observó una falta de correspondencia entre las sugerencias de uso y los Odas pues, en ocasiones, éstas se relacionan con Odas distintos a los que las contienen (2 en Ciencias



Naturales); en este sentido, se identificaron casos donde los aprendizajes esperados enunciados en las sugerencias de uso son distintos a los mencionados en los Odas. Vale señalar que los aprendizajes esperados expuestos en las sugerencias de uso coinciden con los estipulados en los “Programas de estudio 2009”. Conviene considerar que el impacto de estas inconsistencias no es sólo de forma, sino también de fondo pues, indudablemente, pueden afectar en las secuencias didácticas que se estructuren considerando los Odas, tanto como las sugerencias de uso que muestren estas problemáticas.

Las sugerencias de uso refieren información imprecisa con respecto a los “Programas de

estudio 2009”. En algunas sugerencias de uso, los conocimientos y habilidades a adquirir no corresponden con el aprendizaje esperado que se enuncia (1 en Matemáticas); asimismo, se encontró información que difiere de la expuesta en los “Programas de estudio 2009” con respecto a los aprendizajes esperados (2 en Matemáticas). Es de especial atención esta situación, pues habla de una falta de alineación curricular en las sugerencias de uso y de la necesidad de vigilar que esto no ocurra.

Las sugerencias de uso se estructuran en tres momentos: antes, durante y después; las

actividades propuestas para el primero de ellos, que buscan activar aprendizajes previos, promueven un nivel cognitivo inferior. La evidencia muestra que, durante esta etapa, las actividades sugeridas tienen que ver con poner en común saberes, definir conceptos y responder preguntas, por lo cual implican habilidades de naturaleza simple como describir, encontrar, nombrar o identificar. Sin embargo, el énfasis de estas actividades no se encuentra en promover situaciones problemáticas, sino en verificar los conocimientos adquiridos sobre un asunto, lo que no satisface lo expuesto en los “Programas de estudio 2009” con respecto al perfil de egreso de la educación básica.

Las actividades sugeridas para el momento denominado Durante, mantienen un nivel

cognitivo inferior, aunque incorporan algunas actividades de nivel intermedio y se centran en el contenido del Oda. Las sugerencias de uso revisadas promueven, en su segundo momento, una serie de actividades encaminadas a promover un nivel cognitivo de comprensión pues, en general, requieren de habilidades tales como resumir, inferir, interpretar, explicar o comparar. Aunque son pocas (15 en Español, 10 en Matemáticas y 1 en Ciencias Naturales), vale señalar que, durante este momento, se sugieren actividades de un nivel cognitivo intermedio; es decir, de aplicación y análisis. Sin embargo, en la mayoría de los casos, las actividades de este momento no logran pasar de la memorización a la ejecución. Por otra



parte, hay una tendencia por explicar, en este momento, el objeto de aprendizaje en sí mismo, de forma tal que las actividades adquieren un matiz de indicación o instrucción, donde el aprendizaje esperado queda desdibujado para resaltar el Oda. Es importante señalar que convendría incrementar el nivel cognitivo de las actividades correspondientes a este momento, pues mantenerlas en el mismo nivel que las del momento anterior, podría obstaculizar el logro del aprendizaje esperado en lugar de favorecerlo. Además, desplazar el aprendizaje esperado y colocar en el centro el Oda, contraviene lo expuesto en los “Programas de estudio 2009” con respecto a los medios y fines de la educación básica.

En el momento llamado Después, se proponen actividades para valorar lo realizado o reforzar lo aprendido, por lo que el nivel cognitivo oscila entre ser de naturaleza inferior e intermedia. Se detectó que, de acuerdo con la asignatura, las actividades propuestas como cierre por las sugerencias de uso pueden llevar a ejercicios de evaluación o de recapitulación. Además, hay actividades, durante este momento, que pueden requerir un nivel cognitivo inferior, como recordar o comprender, y otras que promueven un nivel cognitivo intermedio como aplicar y analizar. En un sentido estricto, las actividades de cierre tendrían que promover un nivel cognitivo superior y favorecer la evaluación; convendría tener en cuenta esto en todas las actividades de cierre propuestas por las sugerencias de uso.

El tiempo para el desarrollo de cada actividad está determinado por la asignatura.

Hay indicios de que la asignatura puede ser un factor determinante en la organización del tiempo asignado a cada actividad. En Español y en Ciencias Naturales se aprecia una adecuada distribución del tiempo y una constante en destinar la mayor parte del tiempo a las actividades del momento denominado Durante el uso, mientras que en Matemáticas, la mayoría de las actividades de las sugerencias de uso (16 de 21) fue valorada con tiempo insuficiente o poco en ese mismo momento. Es importante mencionar que la distribución del tiempo es una variable dependiente de las circunstancias, por lo que la propuesta al respecto, modelada en las sugerencias de uso, debe considerarse como ejemplo o guía, no como regla.

La organización del grupo considera el modelo tecnológico 130. Dado que el modelo tecnológico dominante para usar los Odas en el piloteo será el 130, las sugerencias de uso consideran tres tipos de organización del grupo: individual, por equipos y plenaria. En este sentido, y dado que el uso del Oda se da siempre durante el segundo momento, las sugerencias de uso tienden a proponer un trabajo en plenaria



durante las actividades de inicio, un trabajo en equipo a lo largo de las actividades de desarrollo y un trabajo individual en las actividades de cierre.

La organización del grupo –al igual que la distribución del tiempo– depende, como ya se ha mencionado, del contexto, pues son las condiciones reales de un grupo las que determinarán su organización. Sin embargo, el modelaje que se presenta en las sugerencias de uso al respecto es un buen referente.

La motivación que generan las actividades contenidas en las sugerencias de uso es media,

tendiente a baja. En términos generales, las actividades en sí mismas parecen contar con el potencial de despertar cierto interés en las y los estudiantes; algunas pueden resultarles más atractivas que otras pero, al parecer, es la imposibilidad de una participación simultánea, al momento de usar el Oda, la que resta atractivo a las actividades sugeridas. Dado que existe una mediación entre el estudiante y el Oda, la cual, de cierta forma, está dada por el tipo de organización del grupo, aquellas actividades que, para su realización requieren del trabajo en equipo, parecen perder el efecto deseado cuando se trata de manipular el recurso digital. Es pertinente mencionar, nuevamente, que el interés generado por las actividades propuestas en las sugerencias de uso depende de las condiciones en las que éstas tengan lugar, pues la habilidad del docente, así como otros factores, pueden ser determinantes para que una actividad logre un grado alto de motivación en las y los estudiantes.

Las sugerencias de uso no forman parte ni de secuencias ni de proyectos didácticos; por

lo que no articulan Odas y no promueven un trabajo transversal entre los bloques de la misma asignatura ni entre diversas asignaturas. Dado que los Odas no están organizados como parte de un proyecto o de una secuencia didáctica, las sugerencias de uso tampoco lo están, de forma tal que se ven aisladas, desvinculadas entre sí, por lo que no atiende la transversalidad ni la integración, ambos, asuntos relevantes en el enfoque de educación básica.

La relación entre las sugerencias de uso y los aprendizajes esperados es media.

La evidencia muestra que toda sugerencia de uso guarda relación con un aprendizaje esperado; sin embargo y, dado que éstas tienden a colocar como eje al Oda y no al aprendizaje en sí, la vinculación se vuelve alta con respecto al Oda y media en relación con el aprendizaje esperado. Esta situación es desfavorable en cuanto que el fin queda subsumido al medio.



Las sugerencias de uso no fomentan el desarrollo de Habilidades Digitales. Si bien las sugerencias de uso se ocupan de brindar recomendaciones para trabajar los Odas, no contribuyen al desarrollo de conocimientos y habilidades digitales, pues el mero uso de un recurso resulta insuficiente para ello. Parece oportuno comentar que el desarrollo de habilidades digitales debe darse paralelamente al logro de los aprendizajes esperados. De hecho, deben apoyar la adquisición de los conocimientos y habilidades establecidas en cada una de las asignaturas de educación básica, por lo que las sugerencias de uso tendrían que incluir también el aprendizaje sobre las TIC al momento de proponer actividades que atiendan un aprendizaje.

Recomendaciones Vigilar que la información contenida en la sugerencia de uso coincida con la expuesta en el Oda, para así evitar omisiones, contradicciones, etcétera.

Cuidar que la alineación curricular de las sugerencias de uso sea la adecuada, de forma tal que su contenido se corresponda con lo establecido en los “Programas de estudio 2009”.

Mejorar y corregir la redacción de las sugerencias de uso para evitar confusiones. Recordar que el Oda es un medio y no un fin en sí mismo, por lo que no debe ser el centro de las sugerencias de uso.

Tener presente que el eje articulador de las sugerencias debe ser el aprendizaje esperado. Organizar las sugerencias de uso como parte de una secuencia o proyecto didáctico. Buscar, a través de las sugerencias de uso, la articulación entre varios Odas. Promover, en las sugerencias de uso, un trabajo transversal entre los diferentes bloques de una asignatura y varias asignaturas.

Tratar de que las sugerencias de uso incorporen diversos materiales educativos (tanto impresos como informáticos) para abordar un aprendizaje esperado.

3. Análisis y valoración del portal HDT Recomendaciones Estructura

Brindar información acerca del componente de Operación. Si bien algunos aspectos se abordan en diferentes partes y documentos del portal, se considera pertinente contar, al igual que el resto de los componentes, con una sección principal que concentre en un solo sitio todos los documentos que refieren a su contenido y resultados para facilitar su búsqueda, así como una introducción a su contenido.



Contenido Definir claramente los sujetos a los que se dirige el Portal y desarrollar las secciones

específicas para los diferentes usuarios: alumnos, maestros, directivos, padres de familia, etc., como se contempla en los objetivos de HDT.

Resaltar los títulos de las pestañas o secciones principales y del submenú que se encuentra en la parte superior izquierda para que adquieran mayor visibilidad.

Modificar el tiempo de duración de los banners para que el usuario pueda leerlos y asimilar la información.

Contar, en la página de inicio, con una presentación breve y fija de lo que es HDT, así como con un esquema o introducción que indique a los distintos usuarios lo que pueden encontrar en el portal para facilitar su acceso y navegación.

Alinear los propósitos/objetivos del programa HDT presentados en los banners, con el contenido de Información general y las Reglas de Operación.

Cambiar el nombre del título “Información general”, por uno que refiera directamente a HDT para que llame la atención del usuario y facilite su búsqueda.

Procurar tener el mismo tipo de introducción o información en cada uno de los estados de la sección HDT en tu estado a fin de facilitar a los usuarios de todas las entidades el acceso a un acervo común de contenidos respecto al Programa, aun con la diversidad pertinente para las distintas entidades.

Contar con información de cómo y por qué surge HDT como una nueva propuesta vinculada a las TIC, qué ventajas presenta, así como su vinculación y diferencias con el proyecto Aula Telemática y la Plataforma Explora.

Para atender la diversidad y la interculturalidad que plantean los programas de estudio, se recomienda que HDT cuente con recursos y materiales didácticos para alumnos con necesidades educativas especiales.

Incorporar, en la sección de Acompañamiento, condiciones para facilitar o favorecer la creación de redes sociales entre maestros.

Proponer, en la sección de Gestión Educativa, orientaciones para que las escuelas incorporen a su proyecto escolar el uso educativo de las TIC. Funcionalidad

Mejorar el botón de búsqueda avanzada para que la acción de buscar un recurso no se encuentre a más de tres clics de distancia de la sección de Materiales Educativos Digitales.

Finalizar el desarrollo de los recursos o secciones en construcción y vincularlos.



Aspectos técnicos Especificar si se requiere de programas especiales u otro tipo de ayudantes para abrir el

sitio y descargar los diferentes recursos y facilitar su acceso al usuario. Facilitar el acceso al botón Iniciar sesión, o bien especificar al usuario cómo obtener la

contraseña que se solicita. Vincular las ligas rotas. Garantizar la accesibilidad a los recursos (Odas) de la sección de Materiales Educativos

Digitales, así como indicar al usuario cómo debe de abrirlos, especificar si se requiere de una versión de JAVA especial o un plugin adicional para descargarlos y facilitar al usuario su acceso a ellos. Se debe contar con requerimientos mínimos o especificaciones técnicas para facilitar la navegación y el uso de los recursos.

Agregar una sección para apoyar la solución de los problemas técnicos que se presenten. Aspectos pedagógicos

Poner a disposición de los usuarios el cruce entre los programas de estudio y los criterios con que están desarrolladas las pruebas nacionales e internacionales, así como la serie de estándares educativos, dosificaciones de contenidos, planeaciones y reactivos pues el portal indica, erróneamente, que se encuentran en la sección de Materiales Educativos Digitales.

Aclarar a qué refiere el cruce entre los programas de estudio y los criterios con que están desarrolladas las pruebas y las dosificaciones de contenidos.

Especificar los propósitos educativos en los Odas y diferenciarlos de los Aprendizajes esperados, ya que responden a aspectos diferentes del currículo.

Aclarar si las Sugerencias de uso forman parte de las Sugerencias didácticas o equivalen a ellas, así como si en el formato de galería las Sugerencias de uso se ubican en Materiales relacionados, puesto que en el formato de listado se encuentran bajo el botón “Relacionados”. Se considera necesario aclarar este punto y definir qué contienen las sugerencias didácticas.

Modificar el título del botón “Relacionados” por uno que indique claramente su relación con las sugerencias de uso.

Garantizar que se pueda acceder a las sugerencias de uso y a la planeación de clase desde ambos formatos (galería y listado).



Referencias Bibliográficas Andrew, Churches. “Taxonomía de Bloom para la era digital”, 2008. Disponible en

http://www.eduteka.org/TaxonomíaBloomDigital.php. (Consulta del 18/11/10). CEE. “Análisis y valoración de los Materiales Educativos Digitales en el portal Federal HDT”,

México, CEE, 2011. DíazBarriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. “Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista”, México, Mc Graw Hill, 2004. Marquès Graells, Pere. “Tipología de los espacios Web de interés educativo”, y “Los espacios Web

multimedia: tipología, funciones, criterios de calidad” en, Los espacios web multimedia: tipología, funciones, criterios de calidad, Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB, Barcelona, España, 1999. En Línea. Disponible en http://peremarques.pangea.org/tipoweb.htm#tipo (Revisado por el autor en 3/08/10).

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SEP. Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica Primaria, México, SEP, 2009. SEP. Proyecto Aula Telemática. Informe de resultados 2008, México, SEP, 2010a. Disponible en

http://www.hdt.gob.mx/mpedagogico /Informes/AULA%20TELEMATICA.pdf SEP. Programas de estudio 2009. Quinto grado. Educación Básica Primaria, México, SEP, 2010b.

Anexo 1

Listado de Odas en las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales según el portal Federal HDT1

1. Español

Quinto grado

Tipo de recurso

Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5

Audio

Anuncio radiofónico

La guerra de dos mundos 1. Fondo musical interumpido.

La guerra de dos mundos 2. Efecto de sonido de transmisión en vivo en los lugares de los hechos. Gritos de terror de la muchedumbre La guerra de dos mundos 3. Gritos de terror de la muchedumbre La guerra de dos mundos 4 La guerra de dos mundos 5. Se ecuchan gritos y chillidos desesperados La guerra de dos mundos 6. Explosión La guerra de dos mundos 7. Corte de transmisión, regreso a cabina La guerra de dos mundos 8. Corte y cambio de voz

Audio texto

Cucuchucho El jaguar castigado El agua La mancha de

tinta Una mancha especial

Sabias narraciones

El jaguar castigado

Adivinanzas, trabalenguas, coplas

Juicio a un taco

El señor de los ¿Por qué tiembla? Espiral El secreto de

1 Todos los errores ortográficos consignados en los anexos, aparecen así en el Portal Federal de HDT.



Tipo de recurso Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5

refranes cristina

Algo más sobre los reptiles

La leyenda de Doña María de Angulo

¡Piratas a la vista!

Sabias narraciones. Refranes populares

Los Xocoyoles Un platillo extraño

Algo más para saber. ¿Por qué la ortografía?

Los libros. Miguel Ángel Pacheco y José Luis García

Leonardo da Vinci

La televisión La miel La leyenda del fuego La orilla del mar

La mujer armadillo y la mujer tepezcuintle

Escrito con tinta verde: Octavio Paz

Escrito con tinta verde: Octavio Paz


Las letras del cartel

Interactivo

Juicio a un taco. Aprendamos de la lengua

El periódico. Ortografía. Abreviaturas y siglas.

La miel Los alimentos Hoja de cálculo

El agua. Intercambio de ideas

¿Quién hizo qué?

Conservación del ambiente. Reducción de la capa de ozono. Las palabras y su significado

Alimentación y salud

Sol de Monterrey. Las preposiciones a, desde, hacia.

A engordar al sujeto

Conservación del ambiente. Intercambio de ideas

Sol de Monterrey. Las preposiciones a, desde, hacia.

Una mancha especial. Las palabras y su significado

¡Piratas a la vista! Las palabras y su significado

Conservación del ambiente: las palabras y su significado

Escrito con tinta verde. Aprendamos acerca de la lengua. La polisemia del lenguaje

El jaguar castigado. Las palabras y su significado

ANEXOS



Los libros. Las palabras y su significado

Sabias Narraciones. Las palabras y su significado

El circo en la ventana. Acerca de la lengua. El objeto directo.

Sor Juana Inés de la Cruz. Las palabras y su significado

Un platillo extraño. Las palabras y su significado

Adivina divino adivinador

Un platillo extraño. Las palabras y su significado

El periódico. Las palabras y su significado

Curiosidades de los estados. Las palabras y su significado

El primer transplante de corazón. Las preposiciones de y con


Cartas formales. Las palabras y su significado

El primer transplante de corazón. Las preposiciones de y con

La lente maravillosa. Acerca de la lengua. El sujeto

Casi al final. Las palabras y su significado

Casi el final. Las palabras y su significado

Campeonato de futbol

Ruta de sinónimos

La luna es entre nubes. Las palabras y su significado

El periodiquito. Ortografía. Uso de la h intermedia e inicial

Juicio a un taco. Las palabras y su siginificado

Acerca de la lengua (Uso de las conjunciones y, e, ni)

Nuestra calle tiene un problema. La polisemia del lenguaje.

El arriero. Las palabras y su significado

Puntuación. Ejercicios

El papalote. Las palabras y su significado


La basura. Las palabras y su signficado

El leve Pedro. Las palabras y su significado El primer trasplante de corazón. Las palabras y su significado.




El temible cocodrilo. Las palabras y su significado

Emergencias. Las palabras y su significado

La lente maravillosa. Las palabras y su significado

La leyenda del fuego. Las palabras y su significado.

Los mapas. Las palabras y su significado

Los ciegos y el elefante. Trabajemos con el texto

Leonardo. Las palabras y su significado.

El labrador y sus hijos. Las palabras y su significado

Leonardo. Biografía de Leonardo da Vinci. Las palabras y su significado Los derechos humanos. Las palabras y su significado Tilo el cocodrilo sinóptico Escrito con tinta verde. Haikus (se infirió)

El leve Pedro. Las palabras y su significado

Texto Dichos y refranes Tres leyendas

Ejemplos: Ubican el mausoleo de Gengis Kan

Guiones de teatro

ANEXOS



Fedro (año 15 a.C).

Ejemplos: Analiza una noticia Ubican mausoleo

Más vale que sepas. Escrito con tinta verde. Antes de leer.

Miguel Ángel Herrera

Ejemplos: Ubican el mausoleo de Gengis Kan

Más vale que sepas. La luna es entre las nubes. Antes de leer.

Julieta Fierro (1958)

Más vale que sepas. ¿Por qué tiembla? Antes de leer.

Más vale que sepas. Francisca y la Muerte. Antes de leer.

Más vale que sepas

Más vale que sepas. Sor Juana Inés de la Cruz. Antes de leer.

Más vale que sepas. La basura. Antes de leer.

Más vale que sepas. Sabias narraciones. Antes de leer.

Acotaciones y parlamentos. Los ciegos y el elefante

Texto interactivo

El borrador El borrador El borrador El borrador

El borrador El borrador

El borrador


El borrador. Refranes y su significado.

Video

Esopo: vida y obra

¿Qué hay en la biblioteca?

Clasificación de los ríos

Los mapas y la cartografía

Félix María Samaniego

Julio Verne (Veinte mil leguas de viaje submarino)

Rios:vidrio Herencia biológica

Tomás de Iriarte: vida y obra

Julio Verne (La vuelta al mundo en 80 días)

Rios:clasificación Nutrientes

Sabias narraciones. Refranes de Don Quijote de la Mancha

Historia y leyenda

Sor Juana Inés de la Cruz (Obra poética).

Contaminación del aire

El cartel Cuentos y leyendas de mi comunidad

José Juan Tablada: vida y obras

Fuentes contaminantes del aire y agua

Julio Verne: Vida y obra

Poesías con Felipe Garrido

Inmersión térmica




Sexto gado


Audio texto

Cosas maravillosas, terribles y extraordinarias

La basura. Español 5o. Audio

La lente maravillosa I

La luna es entre las nubes. Juan Ramón Jiménez

Los Mapas Conservación del ambiente

El labrador y sus hijos

Escrito con tinta verde. Octavio Paz


La miel La prima insoportable


Los derechos humanos Joaquín y Maclo

La orilla del mar

El temible cocodrilo Transplantes y donación

El circo en la ventana

Bailecito de bodas. Rafael Alberti

César entró? Puntuación (6)

El castillo desaparecido

Una historia disparatada

Esa bicicleta? Expresiones (6)

Nuestra calle tiene un problema

Los ciegos y el elefante

Josefina camina? Entonación (6)

Francisca y la muerte

Sol de Monterrey

El piojo Leonardo da Vinci La ventana? Expresiones (6)

La primera página El diario o diario Leonardo Leonardo Sor Juana Inés de la Cruz El oficio del cronista

Interactivo

Nuestra calle tiene un problema. Las palabras y su significado

Tilo el cocodrilo sinóptico

Diagramas de árbol

Ortografía. Uso de la X

Escrito con tinta verde. Trabajemos con el texto

Francisca y la Muerte. Interpretaciones del texto

Francisca y la Muerte. Ortografía. El uso del guión largo y las comillas

Leonardo. Los complementos circunstanciales

Ortografía (uso de c y qu)

Escrito con tinta verde. Las palabras y su significado

El temible cocodrilo. Algo más sobre reptiles. Interpretaciones del texto

Las palabras polisémicas


El circo de la ventana. Ortografía. El uso de la Z

ANEXOS



¿Pasó o pasaba?

Sor Juana Inés de la Cruz. Aprendamos acerca de la lengua. Pretérito y copretérito

La miel. Ortografía. El uso de la c, s, z.

La Máquina de Cuentos

Palabras perdidas

Leonardo. Ortografía. El uso de la b

Algo mas para saber. ¿Para qué la puntuación?

La leyenda del fuego. Acerca de la lengua. Pospretérito

El periodiquito. Ortografía. Uso de la h intermedia e inicial

El primer transplante de corazón. Ortografía. El uso de las comillas

Ortografía. Palabras homófonas con II e y




Los derechos humanos. Ortografía. El uso de los dos puntos Cucuchucho. Ortografía. Uso de mb, mp, nf, nv ¡Piratas a la vista! Ortografía. Uso de la g El temible cocodrilo. El uso de g y j en verbos

Sor Juana Inés de la Cruz. Trabajemos con el texto

Encesta tu acento

El castillo desaparecido. Intercambio de ideas

Sol de Monterrey. Ortografía. Las palabras homófonas

El circo en la ventana. Intercambio de Ideas

Reglas de acentuación




Texto

Autobiografía J.J. Arreola

Analiza una noticia Ubican mausoleo

Una historia disparatada

Algo más para saber. Las lenguas de México

Ejemplos español: Acrósticos


Tipos de cuentos

Ejemplos español: Poesías

Julieta Fierro (1958) Más vale que lo sepas

Más vale que sepas. ¿Qué es la poesía?

Juan Ramón Jiménez (18811958)

Más vale que sepas. ¿Qué entiendes cuando alguien te dice??

Más vale que sepas. Cucuchucho. Antes de leer.

Más vale que sepas. Textos en una biblioteca.

Texto interactivo


El borrador El borrador El borrador El borrador

Video

Julio Cortázar: vida y trayectoria

Los trenes de Chile

José Gorostiza (19011973)

Graciela Montes: Vida y obra

Derechos Humanos

Poesías con Felipe Garrido

José Juan Tablada: Vida y obra

¿Qué son los derechos humanos?

Julieta Montelongo

Julio Verne: Vida y obra Miguel Ángel Herrera Juan Ramón Jiménez (18811958) Alfonso Reyes (Obra poética) Octavio Paz Emilio Carballido: vida y obra Sor Juana Inés de la Cruz (Su vida y su tiempo) Sor Juana Inés de la Cruz : vida y clausura José Gorostiza: producción literaria

ANEXOS


Tipo de recurso Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Rafael Alberti: vida y trayectoria / ALBERTI_1.FLV

Rafael Alberti: vida y trayectoria / ALBERTI_2.FLV Orson Welles (Trayectoria) Agustín Yáñez: vida y trayectoria Agustín Yáñez: al filo del agua Alfonso Reyes (Trayectoria de vida) Juan Rulfo: origenes y oficios JeanJeacques Rousseau Agustín Yáñez: al filo del agua Juan Rulfo: Pedro Páramo Juan Rulfo: el llano en llamas

Video interactivo La vida en la Tierra



2. Matemáticas

Quinto grado


Animación

Las fracciones Las fracciones Área del paralelogramo

Unidades métricas de volumen

Razones y proporciones

Círculo y circunferencia

Unidades de superficie Área del triángulo

Área del triángulo

Así contamos los ñuhu

Área del triángulo

Numeración egipcia

Área del rombo

Área del trapecio

Animación interactiva

Cortes en cuerpos geométricos

Audio texto

Área de polígonos regulares

Áreas

Construcción de polígonos regulares El rombo

Ejes de simetría de polígonos

Paralelogramos Parte I

Polígonos de área máxima Área del triángulo Figuras semejantes

Interactivo

Hoja de cálculo Ejercicios Complementarios: 440101

Balanza Ejercicios Complementarios: 5801

Ejercicios Complementarios: 1801

¡Arma el número! Ejercicios complementarios: 1901

Balanza Ejercicios Complementarios: 2201


A romper globos Ejercicios Complementarios: 440102

Cuadrados mágicos



Áreas y perímetros Ejercicios Complementarios: 4403

Dados Ejercicios Complementarios: 3901

Ejercicios complementarios: 3601

Áreas y perímetros Ejercicios Complementarios: 4404




ANEXOS



Construcciones con regla y compás





Cubícula Ejercicios Complementarios: 490102














Fracciones propias Ejercicios Complementarios: 7802




Hoja de cálculo: 0601















Números mixtos Ejercicios Complementarios: 7804




Plano Cartesiano: Simetría





Proporcionalidad: Lección 6





Recta numérica Ejercicios Complementarios:: 4902







Simetría Fracciones. Comparaciòn




Hoja de Calculo: 4901


El mercado Ejercicios complementarios: 830202

Hoja de Calculo: 4902


Fracciones: Representación

Fracciones: Equivalencia

Plano Cartesiano: Explorar




Recta numérica Ejercicios Complementarios: 2807







La altura y la base de los prismas



Los prismas y su volumen



Números decimales



Saber consumir cuenta

Juego de pelota







Ejercicios Complementarios: 5301 Ejercicios Complementarios:

ANEXOS



5501

Ejercicios Complementarios: 5502 Ejercicios Complementarios: 5503 Ejercicios Complementarios: 5601 Ejercicios Complementarios: 8201 Ejercicios Complementarios: 820301 Ejercicios Complementarios: 820302 Ejercicios Complementarios: 820303

Escribe el número

Fracciones propias

Fracciones: Equivalencia

Fracciones: Restas

Fracciones: Sumas




Hoja de cálculo: 1701 Hoja de cálculo: 1703 Hoja de cálculo: 2601 Hoja de cálculo: 2603




Hoja de cálculo: 2801 Hoja de cálculo: 2802

Hoja de cálculo: 2803 Hoja de cálculo: 2804 Hoja de cálculo: 4201 Hoja de cálculo: 5602 La numeración Maya La pulga y las trampas La ruleta Números consecutivos Números decimales Números mixtos

Trapecios y otros cuadriláteros

Texto

RedEscolar: Laberinto de fracciones.

Simetrías

Video

Orígenes de la geometría Numeración

indoarabiga

Las matemáticas en la carpintería

Mayas: escritura y numeración

ANEXOS


Sexto grado


Animación

Área del paralelogramo

Unidades métricas de volumen Escalas Polígonos

regulares

Unidades métricas de volumen

Las fracciones

Razones y proporciones

Unidades de superficie

Círculo y circunferencia

Interactivo

Matemáticas 6° Hoja de cálculo: 6801




Matématicas 6° Hoja de cálculo: 3601

Números mixtos Matemáticas 6° Hoja de cálculo: 5802




Fracciones propias Matemáticas 6° Hoja de cálculo: 5201










Números mixtos Matemáticas 6° Hoja de cálculo: 810102









El ahorcado Matemáticas 6° Hoja de cálculo: 4602




Matemáticas 6' Ejercicios Complementarios: 0104

















El mercado Ejercicios Complementarios: 180202




Números decimales

Matématicas 6° Ejecicios complementarios: 2001







Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 740101






Matématicas 6° Ejercicios complementarios: 2003
















Carrera a 20





Números consecutivos





¡Arma el número!





El ahorcado Recta numérica






Saber ahorrar cuenta.




Cubícula Escala Ejercicios Complementarios: 660102



Construcción de cuerpos geométricos

Tangram Ejercicios Complementarios: 6602



Los prismas y su volumen



ANEXOS




La altura y la base de los prismas




Prismas




Juego de pelota



Áreas y perímetros Pirámide y cono Área de polígonos regulares


Los cuadriláteros y sus diagonales

Construcción de polígonos regulares













Simetrías Ejercicios Complementarios: 4506


La ruleta


Los dados



Ejercicios Complementa




rios: 6402

Ejercicios Complementarios: 6403 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 330101 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 330102 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 330103 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 330301 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 330302 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 3304 Proporcionalidad: Lección 59 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 620101 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 620102 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 620103 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 6202

ANEXOS


Tipo de recurso Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 6203 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 630101 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 630102 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 630103 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 630201 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 630202 Matemáticas 6° Ejercicios Complementarios: 630203 Proporcionalidad: Lección 47 Proporcionalidad: Lección 71 Ángulos interiores de un polígono


Construcciones con regla y compás

Video

Las matemáticas en una rotativa

Unidades no convencionales

Unidades convencionales



3. Ciencias Naturales

Quinto grado


Interactivo

Curepo Humano El mundo de lo microscopico Ciclo del agua Laboratorio de

sonidos Todo tiene su origen

Alimentación y Salud Los ecosistemas han cambiado

Laboratorio de Mezclas

Movimiento de ondas

Alimentación Tipos de célula

Circuito electrico

Mi sistema glandular Cadenas alimenticias

Descubrimientos del mundo

Sustancias adictivas Ecosistemas de México

Efectos de choque

Nosotros transformamos los ecosistemas

El carrito

Suelos y cultivos electroimán

Síguele la pista La ruta de la energía

Las actividades productivas modifican los ecosistemas

Transformadores de energía

Mejorando el medio ambiente La locomotora

Contaminación

La tala y sus consecuencias

Animación

Arcos reflejos

Arcos reflejos

Impulsos electricos

crecer en los tiempos del SIDA

El SIDA y el cuerpo humano

las personas infectados por el VIH y los enfermos del SIDA

infeccion y manifestacion del SIDA

ANEXOS



como SIDA y como NODA

Animación interactiva

Ciclo de la reproducción

Los efectos del

alcohol en el cuerpo humano

Texto

La fotosíntesis Recursos hídricos de México

Medios de transporte terrrestre

Características del sistema solar

Origen del sistema solar

Formación del sistema solar

Los satelites de Marte

Marte

La gravitación universal Interior de Marte

Texto interactivo

La adolecencia

Diagrama Temático

El sistema nervioso Recursos naturales Diversas sustancias Energía

El sistema nervioso Biosfera La contaminación Energía mecánica

El sistema nervioso: Prevención célula Fuerza

El sistema nervioso: Prevención

Desarrollo del microscopio

Adicciones

La prevención

sistema glandular

cambios emocionales en la adolecencia

Alimentos

Video

Comemos el Quiote Agroecología Agua Petróleo: explotación y refinación

Vía Láctea

Tomando Pozol Alotepec, tierra de las guacamayas Regiones marinas La humanidad y

la energía

Tamales mixes el jaguar Ciclo del agua Bicicleta moderna

Obesidad el quetzal Caracteristicas que permiten la vida

Bicicleta: componentes y tipos




sustancias adictivas el tiburon Ciclos biogeoquímicos

Calor: fuerza motriz

Adicciones: introducción

biosfera y ecosistemas

Fuentes de contaminacion del aire y el agua

Tabaquismo fotosíntesis

Glandulas endócrinas: hopófisis

fotosíntesis: fase luminosa

Órganos sexuales ¿Qué hacen las celulas?

Menstruación estudio de los ecosistemas

Glandulas endócrinas Biosfera Glandulas endócrinas: suprarrenales

Poblaciones de un ecosistema

Bebiendo de la raíz Poblaciones de un ecosistema

El maíz Factores bióticos y abióticos

La comida Factores abióticos

Los alimentos (Mayos)

imoprtancia del microscopio

Hormonas

todas las celulas tienen caracteristicas comúnes

Gonorrea la conservación de la biodiversidad en México

Infecciones de transmición sexual

Bosques y los pueblos

Bosques: explotación racional

Oasis marino: ballenas y tiburones

Ciclo de la vida Contaminación del aire Inversiópn térmica

Leeuwenhoek y el microscopio

La conservacion de la biodiversidad

ANEXOS


Tipo de recurso Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Población de México: diferencias raciales

Simulador

Microscopio Virtual Microscopio virtual Bóveda Celeste

sistema glandular femenino

El sistema Solar

sistema glandular masculino

cerebro

neurona

sistema digestivo

sistema nervioso


Guía de experimentos

Imagen interactiva Sistema solar

Video interactivo Centrales

electricas El origen del universo



Sexto grado


Animación

Arcos reflejos

Impulsos eléctricos Como SIDA y NODA

Ciclo de la reproducción

Diagramas temáticos

Cambios emocionales en la adolescencia

El desarrollo de la sociedad Las máquinas Sistema Sol

TierraLuna Cambios en la adolescencia Regiones naturales

Universo, componentes

Reproducción humana

Problemas del ambiente Energía

Sistema nervioso prevención

Agua potable

Sistema inmunológico prevención

Ciclo del carbono

Presas Ser humano El medio ambiente

Imagen interactiva

Sistema solar


Guía de experimentos

Interactivos

¿Cómo crecemos y nos desarrollamos?

Recursos naturales Máquinas de todos los días

La ruta de la energía

Placas de la Tierra

Los cambios del cuerpo en la adolescencia

Recursos naturales Transformadores de energía

El campo magnético

Mide tu riesgo Mejorando el medio ambiente La locomotora

Mejorando el medio ambiente

Contaminación Ancestros Árbol filogénetico Selección natural Eras geológicas

Ciclos de la naturaleza

Mapa Restos fósiles humanos en África

Simulador

Microscopio virtual Microscopio virtual El sistema solar

Cerebro Sistema nervioso

ANEXOS


Tipo de recurso Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Aparato reproductor femenino

Aparato reproductor masculino

Texto

Charles Darwin: el origen de las especies

El telescopio espacial Hubble

La gravitación universal

Crucigrama el universo

Texto interactivo

La adolescencia

Videos

Ciclo de la vida Características que permiten la vida


Leeuwenhoek y el microscopio

Newton y la física

Adolescencia Ciclos biogeoquímicos


El sol

Cambios psicológicos en la adolescencia Fósiles Célula Galaxias

Desarrollo del embrión

Homo neanderthalensis y Homo sapiesns

Células procariontes

Copérnico: rotación y traslación

Fecundación Ahorro del agua Energía eléctrica: generación Vía láctea

Formación del embrión Deforestación Energía nuclear Energia

Parto Efectos de la deforestación

Energía solar aplicada a la telefonía

Usos de la energía

Infecciones de transmisión sexual

Servicios ambientales

Energía: desarrollo tecnológico

La Tierra dentro del Universo

Órganos sexuales Cambio climático Foco: invención

Contaminación del aire Bacterias

Fuentes contaminantes del aire y agua

Inversión térmica

Tierra: Calentamiento global

Darwin: evolución

Darwin: islas galápagos

Selección y variación de las especies

Contaminación ambiental




Contaminación en el mundo actual

¿Qué es la biología? La Biología

Biología: búsqueda de explicaciones

Antepasados remotos

Los manglares Ecoturismo El ladrillo chontal

El origen de la agricultura

Desarrollo industrial

Asentamientos humanos

Video interactivo

Centrales eléctricas

La formación de la Tierra

ANEXOS


Anexo 2

Procedimiento para la conformación de la muestra de Odas en las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales

1. Español: muestra para el análisis de Odas en 5° y 6° grados

La asignatura de Español contiene un total de 277 Objetos de Aprendizaje (Odas), de los cuales 152 corresponden a 5° grado y 125 a 6° grado. Los tipos de recursos son:

Tipo de recurso 5° 6° Total Audio 9 0 9 Audiotexto 29 37 66 Instructivo interactivo 1 0 1 Interactivo 61 38 99 Texto 18 15 33 Texto interactivo 10 6 16 Video 24 28 52 Video interactivo 0 1 1

Total 152 125 277

Del total de recursos en la asignatura, diez se repiten en los dos grados o en los bloques de un mismo grado, de los cuales cuatro son audiotextos, cuatro interactivos y un texto interactivo.

Tipo de recurso

Título Bloque No. veces que se repite

Total 5° 6° 5° 6°

Audiotexto

El jaguar castigado 2 0 2 0 2 Escrito con tinta verde: Octavio Paz

3 0 2 0 2

Algo más sobre los reptiles.

1 0 2 2

Leonardo. 1 0 2 2

Interactivo

Puntuación. Ejercicios 1 1,3 2 2 4

Sol de Monterrey. Las preposiciones a, desde, hacia

1 2 2

El primer trasplante de corazón. Las preposiciones de y con

1 2 2

Acerca de la lengua (Uso de las conjunciones y, e, ni).

1,4 2 2

Texto interactivo

El borrador 1,2,3,4 1,2,4,5 10 6 16



Para elaborar la muestra reajustamos el número de recursos, tomando como uno aquél que se repite. De esta forma la población de Odas para la selección de la muestra es de 254. A continuación se presenta la distribución final por los dos grados educativos.

Población de Odas de la asignatura de Español para la selección de la muestra 5° y

6° grados

Tipo de recurso Total

Audio 9 Audiotexto 62

Instructivo interactivo 1 Interactivo 95 Texto 33

Texto interactivo 1 Video 52

Video interactivo 1

Total 254

La distribución de los recursos por grado educativo es:

Tipo de recurso 5° 6° Total

Audio 9 0 9

Audiotexto 27 35 62

Instructivo interactivo 1 0 1

Interactivo 58 36 94

Texto 18 15 33

Video 24 28 52 Video interactivo 0 1 1

Total 137 113 252

La distribución de recursos por los dos grados educativos es:

Tipo de recurso 5° y 6°

Interactivo 1

Texto interactivo 1

Total 2

ANEXOS


2. Matemáticas: muestra para el análisis de Odas en 5° y 6° grados

La asignatura de Matemáticas contiene un total de 389 Objetos de Aprendizaje (Odas), de los cuales 191 corresponden a 5° grado y 198 a 6° grado. Los tipos de recursos son:


Animación 14 9 23 Animación interactiva 1 0 1 Audiotexto 9 0 9


Texto 2 0 2

Video 4 3 7

Total 191 198 389

Del total de recursos en la asignatura, 28 se repiten en los dos grados o en los bloques de un mismo grado, de los cuales cinco son animaciones y 23 interactivos.

Tipo de recurso Título Bloque No. veces que se repite

Total 5° 6° 5° 6°

Animación

Las fracciones 1,2 1 2 1 3

Área del triángulo 1,3 3 0 3

Área del paralelogramo 3 1 1 1 2

Unidades métricas de volumen. 4 2,5 1 2 3

Razones y proporciones 5 4 1 1 2

Interactivo

Áreas y perímetros 1 2 0 2

Balanza 3 2 0 2

Números mixtos 3 1,2 1 2 3 Ejercicios complementarios 2301. 1,2 0 2 2

El ahorcado. 1,2 0 2 2

¡Arma el número! 1 1 1 1 2

Cubícula 1 2 1 1 2

Fracciones propias 1, 3 1 2 1 3

Recta numérica 1, 2 2 2 1 3

El mercado 4 4 1 1 2

La ruleta 3 4 1 1 2

Los prismas y su volumen 4 2 1 1 2

La altura y la base de los prismas 4 2 1 1 2

Juego de pelota 5 2 1 1 2

Números decimales 4 4 1 1 2

Números consecutivos 3 1 1 1 2

Área de polígonos regulares 1 4 1 1 2 Construcción de polígonos regulares

1 1,4 1 2 3




Total 5° 6° 5° 6°

Los dados/dados 3 4 1 1 2 Matemáticas 6° Hoja de cálculo: 4602 3,5 0 3 3


4 0 2 2

De los recursos revisados en 5° y 6° grados se encontraron algunos similares en la redacción del ejercicio, pero con datos diferentes. Sin embargo, no fueron considerados como repetidos.


Total 5° 6° 5° 6°

Interactivo

Ejercicios Complementarios: 3306 3 1 1 1 2

















ANEXOS


Población de Odas de la asignatura de Matemáticas para la selección de la muestra

5° y 6° grados Tipo de recurso Total

Animación 17 Animación interactiva 1 Audiotexto 9 Interactivo 323 Texto 2 Video 7

Total 359



Animación 8 5 13

Animación interactiva 1 0 1

Audiotexto 9 0 9

Interactivo 143 165 308 Texto 2 0 2 Video 4 3 7

Total 167 173 340



Animación 4

Interactivo 15 Total 19



3. Ciencias Naturales: muestra para el análisis de Odas en 5° y 6° grados

La asignatura de Ciencias Naturales contiene un total de 253 Objetos de Aprendizaje (Odas), de los cuales 140 corresponden a 5° grado y 113 a 6° grado. Los tipos de recursos son:


Animación 8 4 12


Diagrama temático 18 17 35

Imagen interactiva 1 1 2

Instructivo interactivo 1 1 2


Mapa 0 1 1

Simulador 9 7 16

Texto 10 4 14

Texto interactivo 1 1 2

Video 58 56 114

Video interactivo 2 2 4

Total 140 113 253

Del total de recursos en la asignatura, 26 se repiten en los dos grados o en los bloques de un mismo grado, tres animaciones, cinco diagramas temáticos, una imagen interactiva, un instructivo interactivo, cinco interactivos, 3 simulares, un texto, un texto interactivo, cinco videos y un video interactivo.

Tipo de recurso Título Bloque No. veces que se

repite Total 5° 6° 5° 6°

Animación Arcos reflejos 1 1 2 1 3

Impulsos eléctricos 1 1 1 1 2 Como SIDA y NODA 1 1 1 1 2

Diagrama temático

El sistema nervioso 1 2 0 2 El sistema nervioso: Prevención 1 2 0 2 Energía 3 5 1 1 2 Cambios en la adolescencia 1 0 1 1 Cambios emocionales en la adolescencia 1 1 1 1 2

Imagen interactiva Sistema solar 5 5 1 1 2

Instructivo interactivo Guía de experimentos 4 4 1 1 2

Interactivo

Contaminación 2 2 1 1 2 Mejorando el medio ambiente 2 2 1 2 3 Transformadores de energía 4 4 1 1 2 Recursos naturales 2 0 2 2

ANEXOS


La conservación de la biodiversidad/ en México 2 2 0 2

Simulador Microscopio virtual 1,2 1,4 2 2 4 Cerebro 1 1 1 1 2 El sistema solar 5 5 1 1 2

Texto La gravitación universal 5 5 1 1 2

Texto interactivo

La adolescencia 1 1 1 1 2

Videos

Ciclo de la vida 2 1 1 1 2 Contaminación del aire 2 2 1 1 2 Leeuwenhoek y el microscopio 2 4 1 1 2 Vía Láctea 5 5 1 1 2 Calor: fuerza motriz 4 4 1 1 2

Video interactivo Centrales eléctricas 4 4 1 1 2


Población de Odas de la asignatura de Ciencias Naturales para la selección de la

muestra 5° y 6° grados Tipo de recurso Total

Animación 9 Animación interactiva 2 Diagrama temático 30 Imagen interactiva 1 Instructivo interactivo 1 Interactivo 44 Mapa 1 Simulador 13 Texto 13 Texto interactivo 1 Video 108 Video interactivo 3

Total 227





Animación 5 1 6


Diagrama temático 14 14 28

Interactivo 26 15 41 Mapa 0 1 1 Simulador 6 4 10 Texto 9 3 12 Video 53 51 104 Video interactivo 1 1 2

Total 116 90 206



Animación 3

Diagrama temático 2

Imagen interactiva 1

Instructivo interactivo 1 Interactivo 3 Simulador 3 Texto 1 Texto interactivo 1 Video 5 Video interactivo 1

Total 21

ANEXOS


Anexo 3

Lista de Odas con problemas para ser visualizados y descargados en el portal Federal HDT

1. Español

Lista de textos con problemas de reproducción del sonido

Quinto grado

Bloque 1 Más vale que sepas Más vale que sepas. Sabias narraciones. Antes

de leer.

Bloque 2 Más vale que sepas. ¿Por qué tiembla? Antes de

leer. Más vale que sepas. Sor Juana Inés de la Cruz.

Antes de leer.

Bloque 3 Más vale que sepas. Escrito con tinta verde.

Antes de leer. Más vale que sepas. La luna es entre las nubes.

Antes de leer. Más vale que sepas. Francisca y la Muerte.

Antes de leer. Más vale que sepas. La basura. Antes de leer.

8 textos

Sexto grado Bloque 1

Más vale que sepas. Cucuchucho. Antes de leer.

Bloque 2 Más vale que lo sepas.

Bloque 5

Más vale que sepas. ¿Qué es la poesía? Más vale que sepas. ¿Qué entiendes cuando

alguien te dice?? Más vale que sepas. Textos en una biblioteca.

5 textos

Lista de interactivos con problemas de instalación

Quinto grado

Bloque 1 Juicio a un taco. Aprendamos de la lengua. El agua. Intercambio de ideas. Sol de Monterrey. Las preposiciones a, desde,

hacia. Conservación del ambiente. Las palabras y su

significado. El primer transplante de corazón. Las

preposiciones de y con. Casi el final. Las palabras y su significado. Acerca de la lengua (Uso de las conjunciones y,

e, ni).

Bloque 2 El periódico. Ortografía. Abreviaturas y siglas. Campeonato de futbol.

Sexto grado

Bloque 1 Nuestra calle tiene un problema. Las palabras y

su significado. Francisca y la Muerte. Interpretaciones del

texto. El temible cocodrilo. Algo más sobre reptiles.

Interpretaciones del texto. El primer transplante de corazón. Ortografía.

El uso de las comillas. El castillo desaparecido. Intercambio de ideas. El circo en la ventana. Intercambio de Ideas. Acerca de la lengua (Uso de las conjunciones y,

e, ni).

Bloque 2 Francisca y la Muerte. Ortografía. El uso del



Nuestra calle tiene un problema. La polisemia del lenguaje.

Escrito con tinta verde. Aprendamos acerca de la lengua. La polisemia del lenguaje.


La lente maravillosa. Acerca de la lengua. El sujeto.

El periodiquito. Ortografía. Uso de la h intermedia e inicial.

Bloque 3

La miel. Conservación del ambiente. Reducción de la

capa de ozono. Las palabras y su significado. Conservación del ambiente. Intercambio de

ideas. ¡Piratas a la vista! Las palabras y su significado. El circo en la ventana. Acerca de la lengua. El

objeto directo. Casi al final. Las palabras y su significado. El leve Pedro. Las palabras y su significado. El primer trasplante de corazón. Las palabras y

su significado. El temible cocodrilo. Las palabras y su

significado. La lente maravillosa. Las palabras y su

significado. La leyenda del fuego. Las palabras y su

significado. Los mapas. Las palabras y su significado. Leonardo. Las palabras y su significado. Leonardo. Biografía de Leonardo da Vinci. Las

palabras y su significado. Los derechos humanos. Las palabras y su

significado. 29 interactivos

guión largo y las comillas Las palabras polisémicas La leyenda del fuego. Acerca de la lengua.

Pospretérito Leonardo. Los complementos circunstanciales.

Bloque 3

Ortografía. Uso de la X. Ortografía (uso de c y qu).

Bloque 4

El circo de la ventana. Ortografía. El uso de la Z

La miel. Ortografía. El uso de la c, s, z. Leonardo. Ortografía. El uso de la b El periodiquito. Ortografía. Uso de la h

intermedia e inicial. Ortografía. Palabras homófonas con II e y. Acerca de la lengua (Uso de las conjunciones y,

e, ni). Los derechos humanos. Ortografía. El uso de

los dos puntos. Cucuchucho. Ortografía. Uso de mb, mp, nf,

nv. ¡Piratas a la vista! Ortografía. Uso de la g.

22 interactivos

ANEXOS


2. Matemáticas

Listado de objetos de aprendizajes que no abren en la asignatura de Matemáticas

5°

Bloque 1 Área de polígonos regulares Construcción de polígonos regulares Ejes de simetría de polígonos Polígonos de áreas máxima Figuras semejantes

Bloque 3

Áreas El rombo Paralelogramos parte 1 Área del triángulo

9 audio textos

6°

Bloque 1 Números consecutivos Simetrías

Bloque 4 Área de polígonos regulares Ángulos interiores de un polígono

Bloques 1 y 4


5 interactivos

3. Ciencias Naturales Lista de recursos que no abren en la asignatura de Ciencias Naturales

5°

Bloque 1 Interactivo

Cuerpo Humano Alimentación

Simulador

Sistema glandular femenino Sistema glandular masculino Cerebro Neurona Sistema digestivo Sistema nervioso

Bloque 3

Video Laboratorio de Mezclas Agua (Requiere mejorar el audio) Ciclo del agua (Requiere mejorar el audio) Bloque 5

Simulador Bóveda Celeste

6°

Bloque 1 Simulador

Cerebro Sistema nervioso Aparato reproductor femenino

Bloque 2 Interactivo

Recursos naturales Interactivo

Video

Fuentes contaminantes del aire y agua (Requiere mejorar audio)

Contaminación ambiental (Requiere mejorar audio)



Anexo 4

Clasificación de los tipos de actividades de aprendizaje2

Búsqueda de información: Investigación sobre un tema específico. Se recurre a fuentes de información documentales, orales, digitales, entre otras.

Composición de un texto: Comunicar ideas, pensamiento y sentimientos en un discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados. Implica aspectos estructurales (actividades de planificación, textualización y revisión) y funcionales (saber qué, a quién, cómo, cuándo, por qué y para qué escribir). Ejemplo: cuento, guión de radio, cartel, etc.

Construcción de un objeto: Reproducción a escala o en sus dimensiones reales de un objeto. Ejemplo: figura geométrica, juguete, máscara, etc.

Definición de conceptos: Exposición clara y precisa del significado o características particulares de un concepto.

Ejercicio de imaginación: Construcción de escenarios alternativos en relación a situaciones o contextos particulares.

Exposición de un tema: Presentación oral de un tema o asunto específico.

Explicar información: Comunicar en las propias palabras el entendimiento que se tiene sobre determinado contenido.

Juego de simulación o representación de roles: Reproducción o escenificación de acontecimientos de la vida real en las que los/as alumnos/as pasan a ser "actores" de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados.

Organización gráfica de información: Representación visual de objetos, situaciones, conceptos, explicaciones, patrones de información o esquemas de conocimiento sobre un tema particular. Ejemplos: fotografías, dibujos, cuadros sinópticos, cuadros CQA, gráficas, mapas y redes conceptuales, línea del tiempo, tablas, listado.

Participación en debate o diálogo: Intercambio de ideas entre docente y estudiantes acerca de un tema particular.

Poner en común saberes: Explicitación oral de los conocimientos previos o adquiridos.

Realización de un ejercicio o actividad (ejecución de un algoritmo): Aplicación mecánica de procedimientos lógicos y ordenados para la realización de un ejercicio o actividad.

Realización de un experimento: Procedimiento mediante el cual se observa, produce, demuestra o comprueba un determinado fenómeno bajo ciertas circunstancias.

Responder preguntas: Respuesta a interrogantes acerca de un determinado concepto, hecho, procedimiento o temática. Según el nivel de procesamiento que demandan las preguntas se clasifican en preguntas de conocimiento y preguntas reflexivas. En relación con la posición que tienen con el contenido a aprender son de dos tipos: prepreguntas y pospreguntas.

Preguntas de conocimiento. Inducen a un procesamiento superficial de la información (solicitan el recuerdo o reproducción literal de información).

2 Para la elaboración de esta clasificación se consultó a DíazBarriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista”. 2004, Mc Graw Hill, México.

ANEXOS


Preguntas reflexivas. Promueven un procesamiento profundo de la información (demandan la elaboración de inferencias, así como la aplicación e integración de información).

Prepreguntas. Se usan para la recuperación de saberes previos o cuando se busca que el/la estudiante aprenda específicamente la información a la que se hace referencia.

Pospreguntas. Se usan para promover que el/la estudiante se esfuercen en ir “más allá” del contenido literal, de manera que cumplan con las funciones de repaso, o de integración y construcción.

Resolución de un problema (procedimiento heurístico): Aplicación de diversas estrategias para la solución de un problema (implica nuevas formas de proceder).

Resumen o anotaciones de información: Síntesis y abstracción de la información relevante sobre el contenido de una fuente de información.

Toma de decisiones en un caso: Análisis de situaciones contextualizadas y valoración de las mismas para actuar.

Evaluación de trabajos, ejercicios y actividades realizados en clase: Procesos de valoración del aprendizaje sobre un determinado objeto de conocimiento (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).

,


Índice

Presentación……………………………………………………………………………….......... 1 I. Metodología…………………………………………………………………………………. 1

a. Referentes teóricoconceptuales………...…………………………………………… 1 b. Tipos de Odas………………………………………………………………………. 2 c. Sobre las características de la muestra de los Odas…………………………………… 4

1. Distribución de Odas de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales en primaria………………………………………………………….

5

2. Selección de la muestra de Odas………………………………………………………….. 6 a. Sobre las características de la muestra de las sugerencias de uso……………………… 9 b. Referentes para el análisis y la valoración de los Oda y las Sugerencias de Uso…......... 10

II. Análisis y valoración de los Odas…………………………………………………………... 11 1. Estructura y usabilidad……………………………………………………………………. 11

a. Claridad de las instrucciones………………………………………………………… 12 b. Funcionalidad del interfaz…………………...……………………………………… 13 c. Diseño amigable…………………………………………………………………….. 14 d. Editabilidad…………………………………………………………………............. 15

3. Interacción que promueve……………………………………………………………….... 16 a. Usuarios del Oda…………………...………………………………………............... 17 b. Organización que requiere del grupo…………………………………..…………….. 18 c. Articulación de actividades con y sin los Odas………………………………………... 19

4. Estructura didáctica……………………………………………………………………….. 20 4.1. Los Odas en la estructura curricular

de la Reforma Integral de la Educación Básica……………..………………………….

20 a. La organización de los Odas con respecto al Plan y programas de estudio 2009……… 20 b. Los enfoques de las asignaturas y los Odas…………………………………………… 23 c. Sobre las características de los Odas………………………………………….............. 27

4.2 Pertinencia de la información…………………………………………...……………... 28 a. Relación con el aprendizaje esperado…………………………………………………. 28 b. Oportunidad del contenido……………………………………...…………............... 39 c. Lenguaje apropiado………………………………..………………………………… 42

4.3 Pertinencia de las actividades………………………………..…………………………. 44 a. Articulación y secuencia de las actividades……………………………………………. 44 b. Nivel cognitivo que las actividades demandan realizar ……………………….............. 47

4.4 Grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos…………………………… 51 4.5 Diversidad de canales de comunicación……………………………………………….. 53

IV. Análisis y valoración de las sugerencias de uso………………………………………………. 53 1. La estructura……………………………………………………………………………… 53 2. Pertinencia de las actividades……………………………………………………………… 57 2.1 Articulación y secuencia de las actividades……………………….…………………….. 57

a. Tipo de actividades y nivel cognitivo…………………………………………………. 58 b. Suficiencia del tiempo para el desarrollo de las actividades………………………….... 70 c. Pertinencia de la organización del grupo para el desarrollo de las actividades…………. 73

2.2 Grado en que las actividades pueden motivar a los alumnos…………………..………... 77 2.3 Relación con el aprendizaje esperado……………………..…………………………….. 77

Índice


V. Análisis y valoración del Portal HDT………………………………………………………... 82 1. Estructura del portal……………………………………………………………………… 84

a. Organización del contenido …………………………………………………………. 84 2. Contenido ………………………………………………………………………………. 86

a. Eficacia de la presentación del portal de HDT……………………………………… 86 b. Claridad del mapa del portal y sus objetivos…………………………………………. 87 c. Antecedentes del programa…………………………………………………………… 89 d. Relevancia e interés de los contenidos y servicios.……………………………………. 90 e. Claridad de la información……………………………………………………….…... 91 f. Adecuación de los contenidos a los destinatarios……………………………………… 91

3. Aspectos funcionales………………………………………………………………………. 92 a. Facilidad de la navegación……………………………………………………………. 92 b. Orientación y control de la navegación por parte del usuario………………………… 92 c. Funcionamiento de los recursos……………………………………………………… 93 d. Accesibilidad del contenido………………………………………………………….. 93

4. Aspectos técnicos………………………………………………………………………….. 93 a. Ejecución fiable y velocidad de acceso………………………………………………... 93 b. Vinculación de ligas………………………………………………………………….. 93 c. Facilidad para descargar archivos ……………………………………………….......... 94

5. Aspectos pedagógicos……………………………………………………………………… 94 a. Organización de los Materiales Educativos Digitales…………………………………. 94 b. Pertinencia del contenido de los Materiales Educativos Digitales…………………….. 96

VI. Conclusiones y recomendaciones……………………………………………………………. 97 1. Acerca de los Odas………………………………………………………………............... 97

a. Estructura y usabilidad…………………………………………………….................. 97 b. Interacción que promueven………………………………………………….………. 99 c. Estructura didáctica………………………………………………………………...... 100

Recomendaciones……………………………………………………………………………… 107 2. Sobre las sugerencias de uso……………………………………………………………….. 107

Recomendaciones……………………………………………………………………………… 111 3. Análisis y valoración del portal HDT……………………………………………………... 111

Recomendaciones……………………………………………………………………………… 111 Referencias Bibliográficas………………………………………………………………………... 114 Anexos…………………………………………………………………………………………... 115


Evaluación de la etapa de prueba del Programa Habilidades Digitales para

Todos de 5° y 6° de primaria

Documento con el Informe del análisis de lo observado en las

sesiones de capacitación a actores de los centros escolares,

con recomendaciones para los responsables del programa

Documento con el Informe del análisis de lo observado en las

sesiones de capacitación a actores de los centros escolares,

con recomendaciones para los responsables del programa

Documento con el Informe del análisis de lo observado en las sesiones de capacitación a actores de los centros escolares, con recomendaciones para los responsables del Programa

2012. Centro de Estudios Educativos, A. C.Av. Revolución, 1291, Col. Tlacopac.Del. Álvaro Obregón, C. P. 01040,México, D. F.

Tel.: 55-93-57-19; telfax: 56-51-63-74www.cee.edu.mx/[email protected]

ÍndicePresentación 7

Capítulo 1 9Contexto institucional de la estrategia de capacitación en HDT 9

Experiencia de los enlaces estatales en el proceso de capacitación 11 Fortalezas 12

Áreas de oportunidad 12Sugerencias 13

Capítulo 2 15Descripción de las estrategias de capacitación inicial 15

Caso 1 Durango 15Equipamiento 15Organización 15Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias 16Síntesis de sugerencias 19

Caso 2 Jalisco 19Equipamiento 19Organización 19Síntesis de sugerencias 23

Caso 3 Campeche 24Equipamiento 24Organización 24Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias 25

Caso 4 Quintana Roo 28Equipamiento 28Organización 29Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias 29

Capítulo 3 33Infraestructura tecnológica 33

Modelo tecnológico de equipamiento 33Conectividad 33Instalación de Explora 34Fortalezas 34Áreas de oportunidad 35Sugerencias 35

Capítulo 4 37Materiales 37

Fortalezas 41Áreas de oportunidad 41Sugerencias 42

Capítulo 5 43Contenidos del curso 43

Presentación y objetivos del curso 44Presentación del programa HDT 45Uso didáctico del portal HDT 46Uso didáctico de la Plataforma Explora 47

Planeaciones 47Fortaleza 48Sugerencia 48

Creación de cuenta 48Fortaleza 49Área de oportunidad 49Sugerencias 49

Sección inicio 49Fortaleza 51Áreas de oportunidad 51Sugerencia 52

Sección Gestor 52

Sugerencias 52Sección Asistente 53

Fortaleza 54Área de oportunidad 54Sugerencia 54

Sección MED 54Fortaleza 55Áreas de oportunidad 55Sugerencia 55

Sección Herramientas 55Área de oportunidad 55

Uso de blogs 56Fortalezas 57Áreas de oportunidad 58Sugerencias 58

Capítulo 6 63Estrategia pedagógica 63

Desempeño del facilitador 63Conocimiento del PHDT, del portal de HDT y uso de Explora 63Gestión didáctica y pedagógica 64

Áreas de oportunidad 65Sugerencias 65

Uso del tiempo 66Fortaleza 68Áreas de oportunidad 68Sugerencias 69

Evaluación 70De la participación de los asistentes 70

Sugerencia 70Del curso de capacitación 70

Sugerencia 71Conclusiones 73 Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias 73

Estrategia Nacional de Capacitación 73Fortalezas 73Áreas de oportunidad 73Sugerencias 74

Infraestructura Tecnológica 75Fortalezas 75Áreas de oportunidad 75Sugerencias 75

Materiales 75Fortaleza 75Sugerencias 75

Contenidos 76Evaluación diagnóstica 76

Sugerencias 76Presentación y objetivos del curso 76

Sugerencias 76Presentación del programa HDT 76

Fortaleza 76Áreas de oportunidad 76Sugerencia 77

Uso didáctico del portal HDT 77Fortaleza 77Áreas de oportunidad 77Sugerencias 77

Uso didáctico de la Plataforma Explora 77

Planeación de sesiones de clase 77Fortaleza 77Sugerencia 78

Creación de cuenta 78Fortaleza 78Áreas de oportunidad 78Sugerencias 78

Sección inicio 78Fortalezas 78Áreas de oportunidad 79Sugerencias 79

Sección Gestor 79Fortaleza 79Áreas de oportunidad 79Sugerencia 79

Sección Asistente 79Fortaleza 79Áreas de oportunidad 80Sugerencia 80

Sección MED 80Fortaleza 80Áreas de oportunidad 80Sugerencias 80

Sección Herramientas 80Fortaleza 80Sugerencias 80

Uso de blogs 81Fortalezas 81Áreas de oportunidad 81Sugerencia 81

Estrategia Pedagógica 81Desempeño del facilitador 81

Fortaleza 81Áreas de oportunidad 82Sugerencias 82

Gestión didáctica y pedagógica 82Fortalezas 82Áreas de oportunidad y sugerencias 82Sugerencias 83

Uso del tiempo 83Fortalezas 83Áreas de oportunidad 83Sugerencias 84

Evaluación 84Evaluación de la participación de los asistentes 84

Áreas de oportunidad 84Sugerencia 84

Evaluación del curso de capacitación 85Áreas de oportunidad 85

Sugerencia 85 Referencias 86

7

Presentación

En el presente documento se analiza la estrategia de capacitación inicial que forma parte de la prueba piloto del programa Habilidades Digitales para Todos (HDT) en primaria. Dicha estrategia se inserta en el objetivo “formación, desarrollo y certificación de competencias digitales para docentes y direc-tivos”, expresado en las Reglas de Operación 2011, y tiene el propósito de familiarizar al maestro1 en el reconocimiento y manejo básico de las tecnologías, y en el conocimiento y manejo de la Platafor-ma Explora, sus principales herramientas y la identificación de los Materiales Educativos Digitales.

La capacitación inicial se desarrolló en doce entidades federativas: Aguascalientes, Campeche, Colima, Durango, Jalisco, Nayarit, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz y Yucatán. Un equipo de investigación del Centro de Estudios Educativos (CEE) fue invitado a ob-servar, a registrar presencialmente, y a analizar y valorar estos procesos de formación en los estados de Campeche, Durango, Jalisco y Quintana Roo. A partir del ejercicio académico de evaluación del componente de acompañamiento en el piloteo de HDT en primaria, se construyó un entramado de evidencias en el cual se sustentan los juicios y sugerencias que el CEE pone a disposición de los respon-sables del programa, con la finalidad de informar su toma de decisiones para la mejora del mismo. Estas evidencias, juicios y sugerencias se presentan a continuación, organizadas en seis apartados:

En el primero se describe el contexto institucional de la estrategia de capacitación en 1. HDT, y sólo con la finalidad de caracterizarlo, se incorporan también datos recopilados en entidades federati-vas distintas (Aguascalientes, Nayarit, Puebla y Veracruz) a las cuatro en que se presenciaron las sesiones de capacitación mencionadas en el párrafo anterior.En el segundo se describen y analizan las cuatro estrategias de capacitación inicial implementa-2. das en las cuatro entidades seleccionadas para la evaluación de esta acción formativa (Campeche, Durango, Jalisco y Quintana Roo), se describen los contenidos desarrollados y la estrategia con la cual se abordaron.En el tercero se describe y analiza la infraestructura tecnológica (equipamiento de 3. hardware, software, y conectividad), así como el modelo tecnológico de equipamiento puesto en práctica en las sedes observadas.En el cuarto se clasifican los materiales de apoyo usados durante las sesiones.4. En el quinto se analizan los contenidos trabajados en la capacitación inicial.5. En el sexto y último se analiza la estrategia pedagógica de los facilitadores y su desempeño.6.

1 Se ha omitido el señalamiento de género que alude a las y los docentes o maestros, las y los alumnos con fines de economía de recursos en la redacción del presente informe. Entiéndase, no obstante, cuando se dice el maestro o el docente y los alumnos, que se hace referencia indistinta a estas figuras educativas de ambos sexos.

88

Informe del análIsIs de lo observado en las sesIones de capacItacIón...

En cada uno de los apartados anteriores se exponen las fortalezas encontradas, las áreas de oportu-nidad y las sugerencias que se hacen a la Dirección Operativa de HDT para mejorar tanto las acciones de capacitación del programa, como los procesos relativos a sus componentes pedagógico, tecnológi-co, de infraestructura, de acompañamiento y de operación implicados en ellas.

9

Capítulo 1

Contexto institucional de la estrategia de capacitación en HDT

La estrategia de capacitación a docentes de HDT inició con una Reunión Nacional celebrada en la ciudad de México, del 15 al 18 de Marzo de 2011, con la participación de los enlaces estatales del programa en los estados de Aguascalientes, Campeche, Colima, Durango, Jalisco, Nayarit, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz y Yucatán, y el equipo de la Dirección Operativa de HDT.

En ella, la directora operativa del programa compartió con los enlaces el proceso de capacitación a emprender, en el que los equipos estatales serían responsables de:

Elaborar un listado de escuelas equipadas, y de los maestros de esas escuelas que se capaci-•tarían.Convocar a los docentes que participarían en los cursos.•Planear organizar y coordinar los cursos, en comunicación con la Dirección General de •Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), quien enviaría a los res-ponsables de facilitar las sesiones de capacitación.Promover que los docentes completen un formato de formación continua.•Verificar que los docentes registren en línea su participación y evaluación.•Informar al • PHDT sobre los procesos anteriores.

Además, comunicó el proceso de construcción de un comité de elaboración de estándares por competencias para el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), alineados a los de la UNESCO, a partir de los cuales se contemplaba la realización de un curso del PHDT para 209 000 docentes de primaria y secundaria, como parte de una estrategia de certificación nacional e internacional.

Para iniciar el proceso de formación con base en estándares, la directora operativa solicitó el apoyo de los enlaces, para que las evaluaciones diagnósticas por realizarse en los cursos de capaci-tación sean el primer paso de un proceso en el que se procurará adiestrar a grupos de formación homogéneos, de los niveles nulo y bajo, intermedio y avanzado. También solicitó su apoyo para la “zonificación” de cada estado puesto que, en cada una de las zonas geográficas que se definan, se seleccionará entre los actores del sistema educativo a líderes con un alto nivel de competencias peda-gógicas y tecnológicas que promuevan la estrategia, así como a instituciones responsables de la capa-

1010


citación. De igual forma reportó que ya existe un acuerdo con instituciones como las Universidades Tecnológicas, la Universidad Panamericana, la Universidad Pedagógica Nacional, la DGESPE, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la empresa Microsoft, y los Colegios Nacionales de Educación Profesional (Centro de Estudios Educativos, 2011a).

La estrategia descrita por la directora operativa de HDT fue replanteada en la Reunión de Despliegue Académico en los Estados “Formación y Certificación de Docentes en la estrategia Habilidades Digitales para Todos”, que tuvo lugar durante los días 2 y 3 de junio de 2011. Antes de esta reunión, doce entidades habían iniciado, con el apoyo de la DGESPE, la estrategia de capacita-ción con un curso básico para capacitar a los docentes en el uso de la Plataforma Explora que sería instalada en sus aulas.

El proceso de capacitación en las entidades inició de manera lenta e incierta, puesto que hubo un cambio significativo en uno de los criterios definidos por la Dirección Operativa de HDT para la selección de las escuelas a equipar. Según la información provista por esta instancia y por los enlaces de cuatro entidades, inicialmente se equiparían aulas MMS pero, debido a una dificultad en la gestión con los proveedores de servicios de éstas, se instruyó a los enlaces para equipar otro tipo de aulas: las aulas ASA, las de medios y las del programa Únete. Lo anterior complicó y postergó la selección de escuelas, inconveniente que los enlaces finalmente resolvieron eligiendo, en proce-sos cronológicamente disímiles, un promedio de 10 escuelas para las entidades de Aguascalientes, Campeche, Colima, Durango, Jalisco, Nayarit, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz, Yucatán2–cuando, con el criterio de equipamiento a aulas MMS, las entidades llegaron a reportar a la Dirección Operativa del programa una selección de un promedio de 130 escuelas por entidad– (CEE, 2011b). Debido al cambio de tipo de aulas por equipar, en algunos casos incluso se realizaron procesos de capacitación cuyos destinatarios fueron docentes de escuelas con aulas MMS, que finalmente no fueron equipadas, para después equipar aulas de otras escuelas, cuyos docentes no fue posible capacitar conforme a la estrategia diseñada por la Dirección Operativa, apoyada por la DGESPE –tal fue el caso, por ejemplo, de los estados donde el equipo de investigación del CEE presenció las sesiones de capacitación antes de que se realizara el cambio de tipo de aulas– y en una de las entidades donde se entrevistó al enlace estatal.

Respecto a la convocatoria de capacitación, se debió convocar, por escuela, a dos docentes y al director, según lo estipulado en las Reglas de Operación; sin embargo en los casos observados la asistencia de directores fue mínima, como se observa a continuación:

Sedes Asistentes

Docentes Directores Supervisores ATP Durango 22* 4 2 Jalisco 21

Quintana Roo 17 2 1 Campeche 27

*En el caso de Durango, el primer día asistieron 27 docentes, de los cuales sólo 22 obtuvieron su reconocimiento de asistencia al completar los tres días de curso.

2 También se recibió información respecto a que, al momento de cerrar la organización del levantamiento de información para evaluar el piloteo de HDT, los procesos de capacitación en el Distrito Federal y el estado de Zacatecas estaban siendo organizados. No se documentó su realización.

1111

capítulo 1: contexto InstItucIonal de la estrategIa de capacItacIón Hdt

exPeriencia de los enlaces estatales en el Proceso de caPacitación Terminados los procesos de capacitación e instalación, un equipo de investigadoras del CEE tuvo la oportunidad de conversar con los enlaces de cuatro entidades federativas distintas a las observadas (Aguascalientes, Nayarit, Puebla y Veracruz), quienes compartieron, entre otros asuntos, sus expe-riencias e impresiones al organizar las sesiones de capacitación en sus entidades.

Uno de los enlaces entrevistados reportó que, con el criterio inicial, las escuelas seleccionadas habían quedado ubicadas fuera de la capital del estado, en dos ciudades con menos de 200 000 habitantes, que se constituyeron en sedes de las acciones de capacitación realizadas por la DGESPE. Posteriormente, con el cambio de criterio, se incluyeron seis escuelas de la capital de la entidad, don-de la capacitación fue atendida escuela por escuela y directamente por el enlace y su equipo, quie-nes instalaron el software en las aulas (y resolvieron problemas técnicos, tales como el formateo de equipos que requirió la instalación en algunos casos). Esta capacitación consistió, a decir del enlace, en una sesión de aproximadamente un par de horas, y consistió en una presentación de los cuatro módulos de la Plataforma Explora y sus finalidades.

En otras dos entidades, en cambio, los enlaces no informaron que el cambio del tipo de aula por equipar hubiera afectado los procesos de capacitación. El primero de ellos explicó que, para selec-cionar a los docentes por capacitar, propuso a los directores de las escuelas que eligieran a maestros que tuvieran un “conocimiento básico sobre el uso de TIC”, con la finalidad de que tuvieran menos problemas para aprender a utilizar la Plataforma Explora; “si no lo hubiéramos hecho así, realmente no hubieran aprendido nada, es como si les hubieran hablado en inglés sin saber inglés”.

Por su parte, el otro enlace mencionó que el criterio de selección que ella propuso a los directores de las escuelas fue simplemente que tuvieran a su cargo grupos de 5º y 6º de las escuelas selecciona-das para el piloto de Explora. Informó que asistió, en promedio, un docente por escuela, además de los directores de la mayoría de los planteles, y algunos docentes que han decidido solicitar su cambio a 5º o 6º el año próximo y quisieron capacitarse de una vez.

Para la selección de las escuelas, este enlace reportó haber procurado, además de los criterios planteados por la Dirección Operativa de HDT –urbanidad y ubicación de las escuelas en la “mancha de conectividad”, que los directores fueran, según su juicio, buenos líderes, puesto que esto podría facilitar la obtención de buenos resultados con el programa, frente al reto de la incertidumbre que en las escuelas generaría la implementación de un programa cerca del final del ciclo escolar–. La excep-ción a este criterio fueron dos casos en los que el enlace seleccionó escuelas en las que los directores no asumen un papel de liderazgo, pero “dejan hacer” a sus cuerpos docentes, en quienes ella confió el liderazgo de la implementación del programa en sus centros escolares.

Finalmente, en otra entidad, el enlace fue nombrado tres semanas antes de la evaluación del pilo-teo del programa, y reportó desconocer los procesos de capacitación realizados, así como los criterios para la selección de las escuelas equipadas y capacitadas. Tanto ella como la persona responsable de la Dirección estatal de tecnología educativa reportaron no haber sido capacitadas en el uso de HDT, aunque la segunda comunicó su asistencia a una prueba del programa con alumnos, realizada en su entidad, y trabajó, en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) en el desarrollo de guías interactivas para el proyecto Aula Telemática, y en el piloteo de su modelo de equipamiento en el Distrito Federal, lo que ella concibe como “los orígenes” de HDT.

1212


A partir de la información anterior puede observarse que la capacitación inicial ofrecida por el PHDT para el uso de la Plataforma Explora fue organizada con premura, dada una convocatoria inicial próxima al final del ciclo escolar de parte de la Dirección Operativa del programa, y a la ne-cesidad de cambiar el tipo de aulas; por ende, la muestra de escuelas por equipar, incluso después de haber realizado los procesos de capacitación.

Los enlaces estatales entrevistados han procurado resolver esta situación de contingencia con una selección de escuelas del perfil más alto posible, para recibir el programa con premura y manejar la incertidumbre que implica su incorporación al quehacer escolar –directores “líderes”, docentes con “un conocimiento básico sobre el uso de TIC”–. Sin embargo, se ha documentado que el accidentado proceso de selección de escuelas e instalación del programa, así como los procesos de capacitación realizados, han generado una significativa incertidumbre respecto al programa entre los docentes de las escuelas equipadas.

Fortalezas

El diseño de una estrategia de capacitación con base en estándares por competencias para el uso •de TIC (en proceso de diseño al momento de arrancar la capacitación inicial de docentes) es una aproximación adecuada, en el plano teórico, a las tendencias globales que orientan el diseño, puesta en práctica, evaluación y certificación de acciones de formación a docentes.El objetivo de ofrecer capacitación a 209 000 docentes de primaria y secundaria es, en el papel, •coherente con las ambiciosas metas de equipamiento anual que HDT se ha propuesto alcanzar –98 218 escuelas de educación básica con aula telemática instalada, para el beneficio de 9 536 034 alumnos al final del año 2011 (DOF, 2010).La asunción de la estrategia de capacitación inicial como oportunidad de registrar los niveles de •habilidades digitales iniciales de los docentes, a fin de orientar las acciones del componente de acompañamiento del programa, constituye un acierto como planteo.

Áreas de oportunidad

El esquema colaborativo entre los equipos estatales de • HDT para la organización de los cursos, y de la DGESPE para su facilitación debe contribuir a la construcción de sinergias entre las instacias implicadas, a partir de las atribuciones de cada una de ellas, ya que en la práctica se desenvolvió con complicaciones.La alineación de los estándares por competencias para el uso de • TIC que HDT se propuso cons-truir de forma cercana a los planteados por la UNESCO, no está argumentada con base una ca-racterización empírica de las competencias digitales de los docentes mexicanos del nivel primaria (véase F. Mejía y F. F. Martínez, 2010; F. F. Martínez et al., 2010).Haber llegado al último cuarto del ciclo escolar como momento para instalar el programa en las •escuelas y capacitar a sus docentes ha sido una circunstancia que ha disminuido significativa-mente la calidad y la equidad de la dimensión organizativa del proceso de capacitación realizado. Esta circunstancia complicó la posibilidades de los enlaces para reconstruir su selección de escue-las para el piloteo, dado que se enfrentó la contingencia del cambio de tipo de aulas a equipar. Se

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capítulo 1: contexto InstItucIonal de la estrategIa de capacItacIón Hdt

tiene noticia de que, por lo menos en cinco entidades, los docentes de las escuelas equipadas no participaron en los procesos de formación impulsados por el programa y la DGESPE. Haber tenido que organizar la instalación y capacitación de docentes en un periodo reducido •de tiempo fue resuelto por los enlaces mediante la selección de las escuelas mejor gestionadas y los docentes más hábiles para participar en el piloteo del programa. Lo anterior no satisface el criterio de equidad con que el PHDT ha de operar, de modo que efectivamente ofrezca las con-diciones para el desarrollo de habilidades digitales para todos, puesto que los colectivos escolares con mejores condiciones de gestión y competencias digitales son una clara mayoría entre los que han participado en el piloteo del programa. No sobra decir que esta circunstancia hace que la información construida mediante el piloteo no pueda equipararse a los procesos de capacitación que están por realizarse en la fase de generalización del programa, puesto que los datos provistos por los enlaces nos dicen que los participantes en ellos contarán con competencias digitales me-nos avanzadas que las de quienes fueron formados o han utilizado la Plataforma Explora durante el piloteo del programa, por lo que sus procesos de capacitación ofrecerán retos mayores que la capacitación piloto.La convocatoria de los asistentes no garantizó lo estipulado en las Reglas de Operación (DOF, •2010), ya que la presencia de los directores no figuró.

Sugerencias

Comparar y contrastar los “aciertos teóricos” (diseño con base en estándares de competencias •TIC en proceso) y de diseño logístico (capacitación a más de 200 000 docentes, registro inicial de competencias TIC, colaboración con la DGESPE) de la estrategia de capacitación planteada, con las dificultades y complicaciones que, en la práctica, ha implicado su implementación, con la finalidad de valorar, desde el crisol de los procesos de capacitación reales, lo planteado y diseñado como primeras acciones del componente de acompañamiento de HDT.Revisar la pertinencia de la alineación de los estándares • TIC a la propuesta de la UNESCO, con base en la información disponible respecto a los niveles de competencias digitales de los docentes mexicanos del nivel primaria.Organizar la implementación del programa • HDT conforme al contexto real del sistema educa-tivo mexicano y sus contingencias, con la finalidad de no plantearse metas inalcanzables en los plazos fijados, puesto que lo anterior repercute en la puesta en práctica apresurada del programa y, por lo tanto, en la disminución de la calidad y equidad de sus procesos y resultados, y en la dificultad para comparar su piloteo con las condiciones que el programa enfrentará en su fase de generalización.

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Capítulo 2

Descripción de las estrategias de capacitación inicial

Con la finalidad de contar con una imagen general de las cuatro estrategias de capacitación que fueron observadas, se presentan a continuación cuatro cuadros que esquematizan sus contenidos y actividades, así como sus las fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias.

caso 1 durango

La capacitación se llevó a cabo en la ciudad de Lerdo, en el Centro de Tecnología Región Laguna Prof. Gerardo Garza Castañeda.

El caso de Lerdo es peculiar, puesto que el curso fue brindado por tres facilitadores; hubo una confusión con los dos cursos que se iban a implementar en la ciudad de Durango, y los dos facili-tadores, originarios de Aguascalientes, fueron enviados a Lerdo, donde estaba designado el mismo facilitador que impartió el curso en Campeche. Lo anterior, aunado a que el coordinador de pri-marias de la región lagunera no sabía de qué trataba el curso, deja ver una falta de organización y comunicación en el equipo encargado de coordinar la implementación de las capacitaciones.

Equipamiento

Respecto al equipo de cómputo, el salón dispone de 25 computadoras (Intel Inside, Pentium 4, RAM: 256, Disco duro: 80 GB, DVD, bocinas Platinum JBL), y un equipo de Enciclomedia (EM): computa-dora, pizarrón electrónico Smartboard; impresora Samsung y proyector. El equipo de EM con el que cuentan es de la segunda fase de equipamiento para secundaria. El centro tecnológico tiene dos equi-pos más de EM que se dotaron en primaria y son los que utilizan para las capacitaciones que llevan a cabo. Las computadoras cuentan con Windows XP profesional y tienen instalados los programas de EM, Edusat y RedEscolar. Una de las computadoras estaba descompuesta, por lo que se utilizó hasta el segundo día, una vez reparada.

Organización

Los facilitadores se repartieron las actividades. El primer día uno de ellos, de la DGESPE, se hizo cargo de la mayor parte de la capacitación mientras que, el segundo, sólo asistieron los dos facilitadores prove-

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nientes de Aguascalientes. El último día, en cambio, los tres facilitadores impartieron el curso, aunque la mayor parte de la capacitación recayó nuevamente en el facilitador de la DGESPE. La mayoría de las sesiones fue de carácter demostrativo y práctico; es decir, mientras uno de los facilitadores iba expli-cando y guiando a los docentes en cuanto a cómo emplear los recursos de Explora y de Internet, otro iba desarrollando las actividades en la computadora para proyectarlas en la pizarra digital y, el terce-ro, por lo general, pasaba a los lugares a responder dudas y a asesorar el trabajo de los maestros.

Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias

A continuación se describen las actividades desarrolladas por los facilitadores, sus fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias para aprovecharlas.

Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias de las actividades de capacitación en Durango

Estrategias de capacitación en DurangoQué Cómo Fortalezas (F) / Áreas de Oportunidad (AO) / Sugerencias (S)

Presentación del curso

Explicó lo que es la transición de Enciclomedia (EM) a Explora. -Mencionó algunos objetivos del curso: conocer la plataforma de Explora; -hablar del proceso de certificación de habilidades digitales que acompaña a la fase piloto en primarias; que los maestros exploren por sí mismos la plataforma; probar los materiales y la plataforma para que los docentes vean si les gusta o no, y si hay que modificar cosas.

F: Se explicó la transición del modelo de EM a HDT. Se destacaron las ventajas que presenta el programa de Explora.

Se señaló de manera pertinente la diferencia entre EM y Explora. -

S: Introducir el contenido a abordar durante los tres días de curso.

Presentación de HDT y de la Plataforma Explora.

Se expuso un - PowerPoint de HDT y del proceso de certificación.Explicó lo que es la plataforma de Explora y sus contenidos. -Explicó el proceso de certificación de habilidades digitales por el que -tendrán que pasar los maestros.

S: Reducir la duración de presentación en PowerPoint, ya que resta tiempo de la capacitación, y además contiene información para el nivel secundaria, lo cual no es pertinente aquí.

Búsqueda de información específica en el navegador

Utilizó el motor de búsqueda de - Google para mostrar cómo utilizar los ordenadores y buscar información más específica.Enseñó cómo bajar y guardar interactivos, y videos de - YouTube.

F: Se explicó de manera clara; se repitieron las indicaciones para que los docentes aprendieran a usar los operadores y a ubicar el lugar donde se escribe la URL.

Instalación de la plataforma Los facilitadores instalaron la plataforma en las PC’s por medio de una USB. -F: Al ser tres los facilitadores, la instalación fue más rápida; no obstante, tuvieron que tomar 15 minutos de la clase para terminar la instalación.

Exploración de la plataforma

Se registraron los docentes vía administrador. -Se eligió un tema entre todos para trabajar a lo largo del curso, el cual fue -retomado para realizar posteriormente la planeación.Se trabajó con las secciones de inicio; primero se mostró cómo insertar un -texto, imagen, encuesta y documento; se explicó el derecho de autor y la importancia de citar el material referido, y se continuó con la inserción de un enlace. Al tiempo que iban guiando y explicando cómo hacerlo, los facilitadores daban tiempo para que los docentes fueran insertando los materiales que buscaron en Internet, mediante el buscador de Google.

F: Se considera pertinente y una buena estrategia pedagógica trabajar con un tema en común para buscar información, utilizar las herramientas de Explora y, posteriormente, dar continuidad al material obtenido al elaborar una planeación.

Las explicaciones fueron claras; hubo un acompañamiento por parte -de los facilitadores para realizar las actividades de cada herramienta. Repitieron la información y las instrucciones cuando fue necesario. Se señaló la importancia de citar los documentos que obtienen de -Internet.

Llenado del formulario de registro y diagnóstico en línea.

El facilitador les pidió entrar a la página http://sites.google.com/site/hdtprimarias/ para que llenaran los respectivos formularios.

S: Retomar los resultados obtenidos del diagnóstico para adecuar el resto del curso a las necesidades detectadas.

Tarea Se pidió a los docentes crear una cuenta en Gmail. - F: La cuenta sirvió para acceder a un blog y aprender a crear uno.

Elaboración de la planeación incorporando las herramientas de la sección de Inicio de Explora.

Ejemplificaron, por medio del pizarrón electrónico, cómo subir a la -plataforma la planeación junto con los recursos vistos (videos, texto, imagen, encuesta, y enlace). Solicitaron que cada profesor elaborara su planeación a partir del tema -seleccionado u otro, apoyándose en los recursos vistos de la plataforma, y después ingresaran la planeación a la misma.Explicaron que, al ingresar los materiales, se debe invertir el orden. -

AO: El tiempo empleado para la actividad fue más del necesario, hubo tiempos muertos y momentos en los que algunos profesores que habían terminado, ocuparon el tiempo para platicar, chatear o navegar en Internet.S: Reducir el tiempo de la actividad, y solicitar el día anterior una planeación, para que esta actividad no requiera tanto tiempo.

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capítulo 2: descrIpcIón de las estrategIas de capacItacIón InIcIal

Exploración del portal de HDT, particularmente de la sección MED y los OdAs que contiene

Mostraron el contenido de la sección MED del portal, y los Objetos de -Aprendizaje (OdAs) que contiene. Al no poder abrir el OdA, el facilitador recurrió a explicar que se están trabajando los contenidos y que, por tratarse de un piloto, es justo el momento de detectar esos errores para arreglarlos y que no aparezcan en la última versión.Se dio tiempo para que los docentes exploraran la página. -

F: Buen manejo de grupo, discurso y explicación al momento de presentarse un problema inesperado, como fue el que no abrieran los OdAs.

S: Conocer de manera profunda el contenido, los materiales y la estructura del portal HDT para incentivar a los docentes a utilizarla.

Dar a conocer qué es un blog, y una wiki.

Explicó lo que es un - blog, cómo acceder a él, y cómo crear un contenido en una wiki ya hecha por el facilitador (hdtprimarias.blogspot.com)Los facilitadores crearon una - wiki donde los maestros accedieron para responder a la pregunta que estaba publicada dentro de la wiki y subir su comentario o respuesta: La importancia de las TIC en la educación.

F: Comparación de la herramienta del blog, con lo que ofrece HDT, con la ventaja de que éste no requiere de Internet

La pregunta dentro de la - wiki sobre la importancia de las TIC motivó a la reflexión y a subir los comentarios de cada maestro respecto a ella.

AO: No quedó clara la diferencia entre un blog y una wiki.

Tarea

Se dejó de tarea crear un - blog en casaExplicó que es importante acceder al - blog de primaria para mantenerse comunicados con los facilitadores y verter cualquier duda que tengan los docentes.

F: La disponibilidad expresada por los facilitadores de permanecer comunicados con los maestros a través del blog, para aclarar cualquier duda y compartir materiales.

AO: Hasta la fecha, los facilitadores no han respondido al comentario que una docente les escribió, de manera posterior a la capacitación a través del blog, respecto a que el programa de Explora que le grabaron está dañado y no pudo instalarlo.

S: Los facilitadores deben asegurarse de cumplir su palabra, o en su defecto, abstenerse de prometer algo que no realizarán, como es el hecho de estar al pendiente de las dudas y comentarios de los maestros a través del blog.

Creación de una cuenta de Gmail para acceder al blogger y crear un blog

Se explicó cómo crear una cuenta de Gmail y con ella acceder a la página -blogger para crear un blog.Se mostró un manual con las indicaciones paso por paso para crear un - blog.Se solicitó a los docentes que hicieran sus - blogs y se les pidió la dirección a dos de ellos para acceder a sus respectivos blog y mostrar sus contenidos por medio del proyector. Pidieron a los docentes que compartieran sus direcciones, accedieran al -blog de algún compañero y dejaran publicado algún comentario.

F: Acompañamiento a los maestros por parte de los tres facilitadores para resolver dudas y guiarlos en el proceso de elaboración del blog.

AO: No hubo una retroalimentación de lo que se hizo el día anterior, ni se verificó quiénes hicieron la tarea o quiénes no habían desarrollado los aprendizajes implicados en ella.

S: Al inicio de la sesión, se considera necesario hacer un repaso de lo aprendido hasta el momento para observar el avance de los docentes.

Demostración en la pantalla de algunas herramientas que pueden incluir en el blog o en la plataforma.

Se explicó de manera demostrativa cómo utilizar - Google maps para trabajar alguna actividad de localización o visitas virtuales.Se mostraron diversos recursos de Internet: - zonaclic (objetos de aprendizaje), aimini (música) y YouTube (videos); cómo copiarlos y guardarlos en un blog; en este caso, el que creó uno de los facilitadores: lerdoexplora.blogspot.com.

F: Los recursos vistos se consideran pertinentes, ya que son parte de las nuevas tecnologías que los docentes deben saber manejar para enriquecer su práctica.

AO: Se trabajó en un nuevo blog creado por el facilitador, y no en el que se trabajó el día anterior con los otros dos facilitadores, no hubo continuidad respecto al material utilizado.

-Por falta de tiempo fue una sesión sólo demostrativa. Se le dio más importancia al blog que a la plataforma; no se puso en práctica cómo incorporar esos recursos a la plataforma.

S: Si bien el blog es pertinente para familiarizar a los docentes con su uso y aprender a publicar recursos y comentarios, se debe poner más atención al uso de dichos recursos en Explora.

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Trabajo con la sección Asistente

Se exploraron los recursos que contiene la sección “Asistente”. -Los facilitadores explicaron y guiaron cómo utilizar algunos de los botones -del “Asistente” y pidieron a los docentes que exploraran el resto de los botones de la misma herramienta.

F: Los tres facilitadores ofrecieron un acompañamiento personalizado para la exploración y uso del “Asistente”.

Crear el - blog como medio de contacto entre ellos y los maestros se considera pertinente; así como grabar en la USB de los maestros la plataforma.

AO: No hubo una introducción a las actividades que desarrollarían.No mostraron la herramienta del - skype que prometieron al inicio del curso, por falta de tiempo.No hubo una explicación completa del Asistente, ni de su importancia -didáctica para crear y utilizar Objetos de aprendizaje. Algunos maestros lo percibieron como una herramienta para crear historietas.Faltó ver, por falta de tiempo, otras herramientas que aparecen en la -plataforma: Gestor, MED y Herramientas.Los problemas con el Internet retrasaron la sesión. -

S: Introducir, al inicio de la clase, el contenido de la sesión del día para orientar a los docentes.

Enfocar la sesión del Asistente no sólo a la parte técnica de manejo, -sino a su uso didáctico.Garantizar que se vean las cinco secciones de la plataforma para que -los docentes la conozcan y manejen de manera completa.

Llenado de formulario de evaluación en línea

Solicitó a los maestros entrar al sitio de http://sites.google.com/site/ -hdtprimarias/ para responder el cuestionario sobre la evaluación del curso

F: Los comentarios de los docentes fueron de agradecimiento por la capacitación y el buen desempeño de los facilitadores.

CierreSe hizo un breve recuento de lo que se vio en el curso; se mencionó que las dudas que queden las podrán resolver a través de los blogs creados por ellos.

AO: Faltó una recuperación y retroalimentación más profunda de lo que se realizó y aprendió en los tres días, así como preguntar a los maestros por su valoración de la Plataforma Explora.

S: Se sugiere finalizar la capacitación con una recuperación, sistematización y retroalimentación de lo visto y aprendido en el curso; así como con una reflexión de la opinión de los docentes sobre la plataforma.

El hecho de contar con tres facilitadores permitió brindar una asesoría y acompañamiento más personalizado que en el resto de los casos, así como instalar la plataforma de manera más rápida en los equipos de cómputo. Asimismo, el caso de Lerdo, Dgo., se distingue porque se enseñó a los docentes cómo crear un blog, para que se familiarizaran con el uso de dicha herramienta y, posterior-mente, se les hiciera más fácil trabajar con la sección “Inicio” de la Plataforma Explora. No obstante, el tiempo dedicado a esta actividad fue más del debido, lo que repercutió en el hecho de que no alcanzó el tiempo para ver las secciones restantes de Explora: Gestor, MED y Herramientas.

Por otro lado, se hizo mucho énfasis, al igual que en el caso de Campeche, en el conocimiento y uso de distintos recursos de Internet empleados en la plataforma como recursos didácticos y obje-tos de aprendizaje; sin embargo, se trabajó más desde el blog creado por los facilitadores para subir recursos, que desde la Plataforma Explora. Se considera importante el ejercicio que promovieron los facilitadores sobre el uso de las herramientas de la Sección “Inicio” en la planeación que realizaron los docentes; no obstante, el tiempo para ello fue más del necesario.

En cuanto al manejo de grupo por parte de los facilitadores, se observa que, si bien faltó incenti-var más la participación de los docentes, el desarrollo de las actividades, la resolución de dudas, y el acompañamiento a los distintos niveles de habilidad digital de los maestros, junto con la repetición pertinente y constante de las indicaciones, permitieron una forma de relación positiva y motivadora con los capacitandos para promover el uso de la plataforma.

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Síntesis de sugerencias

Es importante introducir, al inicio del curso, no sólo los objetivos, sino también los contenidos a •desarrollar a lo largo de éste para ubicar a los docentes, así como presentar cada día, al inicio de la sesión, lo que se trabajará a lo largo de la misma. Los facilitadores deben aprovechar el hecho de contar con la evaluación diagnóstica de los do-•centes para adecuar el curso a las necesidades detectadas a partir de ésta.Si bien se considera pertinente realizar el ejercicio de elaboración de una planeación integrando •los recursos vistos, es necesario reducir el tiempo de la actividad solicitando el día anterior una planeación ya hecha; de esta manera, se puede aprovechar de mejor manera el tiempo para in-corporar lo aprendido y reflexionar acerca de su uso pedagógico.Es necesario que los facilitadores conozcan de manera profunda el contenido, los materiales y la es-•tructura del portal HDT para incentivar a los docentes a utilizarla, hacer énfasis en el uso de las Suge-rencias de uso que contienen los OdAs, y anticipar los problemas técnicos que puedan presentarse.Respecto a los • blogs utilizados por los facilitadores, se consideran pertinentes para familiarizar a los docentes con su uso y aprender a publicar recursos y comentarios; sin embargo, no se debe perder de vista que el principal objeto de aprendizaje es el portal de Explora, por lo que se sugiere poner más atención en el uso de dichos recursos en la plataforma. Por su parte, los facilitadores deben sostener la comunicación pactada con los docentes, y estar al pendiente de las dudas y comentarios de los maestros a través del blog.Respecto a la sesión del Asistente, se debe tomar en cuenta y abordar su uso didáctico, no sólo •la parte técnica de manejo. Por otro lado, se debe garantizar que se vea el resto de las secciones de la plataforma (MED, Gestor y Herramientas) para que los docentes las conozcan y las puedan manejar de manera adecuada.Se sugiere finalizar la capacitación con una recuperación, sistematización y retroalimentación de •lo visto y aprendido en el curso; así como con una reflexión que recoja la opinión de los docentes sobre la plataforma.

caso 2 Jalisco

La capacitación se llevó a cabo en Zapopan, Jalisco, en el Laboratorio de computación de Educación a Distancia de la Dirección de Programas de Tecnología en el Aula (DiPTA).

Equipamiento

En el laboratorio de Educación a Distancia hay, en total, 21 computadoras de escritorio HP 7540, marca HP COMPAQ, Pentium 4; con Windows XP y Microsoft Office.

Organización

El primer día, el facilitador designado por la DGESPE para el estado de Jalisco llegó con cuatro horas de retraso, debido a un problema de salud, por lo que el inicio estuvo a cargo de un representante

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de esta Dirección y la responsable de Red Escolar de la entidad. El horario programado en un inicio fue de 8:30 a 13:30hrs., pero después se acordó que sería de 8:00 a 13:00hrs., debido a que algunos profesores tenían doble plaza y requerían salir temprano de la capacitación.

En el caso de Jalisco, llama la atención que no hubo una buena coordinación entre las instancias responsables de coordinar el curso. A los maestros se les convocó sin proporcionarles información acerca del tema de la capacitación, situación que propició que algunos de ellos no asistieran el primer día, debido a que se incorporaron, por error, a otro curso (de computación para el nivel de educa-ción secundaria) realizado en la misma sede. Asimismo, algunos docentes asistieron sólo a la última sesión de capacitación, pues fueron convocados por la autoridad educativa apenas un día antes de su realización.

Por otra parte, los maestros fueron citados el primer día a las 8:00 hrs., y el curso dio inicio a las 10:40 hrs., sin el facilitador correspondiente, después de resolver problemas técnicos relacionados con la conectividad. Esta circunstancia, junto con el retraso y tiempo de instalación de la platafor-ma, restaron tiempo considerable de la capacitación, alrededor de tres horas.

Después de finalizar el primer día de capacitación, el facilitador tuvo la intención de instalar en red la plataforma en las computadoras del laboratorio; sin embargo, no tuvo la posibilidad de hacer-lo por dos razones: a) el disco duro con la información correspondiente no fue reconocido por las computadoras, y b) las autoridades educativas no disponían de tiempo para esperar la instalación de la plataforma en los equipos. Así, la estrategia que realizó al día siguiente fue instalar la plataforma en las computadoras personales o dispositivos de almacenamiento USB de los asistentes. Los docen-tes se turnaron los dispositivos para instalar cada uno los archivos correspondientes a la Plataforma Explora en los equipos que estaban usando; el tiempo empleado para la instalación fue aproxima-damente de dos horas con veinte minutos. Al trabajar la sección “Asistente”, los docentes notaron que algunas carpetas de la instalación estaban dañadas y, por lo tanto, no abrían algunos recursos de la plataforma. Fue hasta el tercer y último día que el facilitador volvió a copiar las carpetas en los dispositivos USB de los docentes.

En total, se perdieron más de tres horas de capacitación tratando de resolver problemas técnicos y de organización. Además, el hecho de no poder instalar la plataforma el primer día hizo que la ca-pacitación fuera totalmente expositiva al inicio. Las siguientes dos sesiones fueron menos expositivas y los maestros trabajaron en las computadoras.

A continuación se presentan las actividades desarrolladas durante los tres días de capacitación, sus fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias:

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Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias de las actividades de capacitación en Jalisco

Qué Cómo Fortalezas (F) / Áreas de oportunidadr (AO) / Sugerencias (S)

Presentación del curso --Un representante de la DGESPE en la entidad presentó brevemente en qué consiste el PHDT y mencionó el objetivo del curso, ya que el facilitador llegó tarde. Con apoyo de la Responsable de Red Escolar, respondió algunas dudas planteadas por los asistentes.

AO: Hubo problemas de comunicación y planeación de la capacitación. No se respetó el horario dado a los maestros. No estaban enterados de qué trataba el curso.

Las autoridades educativas no tenían información suficiente -para aclarar las dudas de los asistentes respecto al proceso de equipamiento en primaria; hubo desconocimiento de los criterios para seleccionar las escuelas que van a ser dotadas.

S: Se debe informar a los docentes con anticipación de qué se trata el curso que van a tomar, y cumplir con la hora acordada.

Se deben cuidar los procesos de flujo de información sobre -el proceso de equipamiento en primaria, para ofrecer certidumbre a los docentes.

Presentación de PHDT en - Power Point- Mostró una presentación del modelo educativo del PHDT, del

equipamiento, y del proceso de certificación.F: Se considera pertinente la presentación para aclarar bajo qué modelo y contexto se inserta la Plataforma Explora.

Conocimiento del portal HDT -

- Se mostró la página del portal HDT, principalmente la sección de Materiales Educativos Digitales y los OdAs que contiene.

Explicó qué es un OdA. -Pidió a los docentes que exploraran los OdAs, pero que no -los descargaran, ya que el Internet se tornaría lento. Se mencionó la parte de acompañamiento técnico, pero no -quedó claro a qué instancia acudir para solicitar apoyo.

AO: Hubo fallas con los equipos; no se pudieron abrir los OdAs. En lugar de explicar al docente que existía un problema técnico con los OdAs, explicó que, si los abrían, el Internet se iba a alentar.

Se observa poco conocimiento del portal de HDT y sus -contenidos por parte del facilitador.

S: Si el facilitador se familiariza con el portal de HDT, conocerá sus problemas técnicos y podrá capacitar a los docentes anticipando posibles soluciones.

El facilitador debe conocer quiénes son las instancias que se -encargarán de dar mantenimiento y asesoría tecnológica y pedagógica, para poder comunicarlo a los docentes.

Presentación de las secciones de Explora.

Al llegar, el facilitador mostró una presentación en Power Point que explica cada una de las secciones de Explora y sus contenidos.

Pidió de tarea que vayan pensando en un tema de clase -para hacer un ejercicio de planeación con Explora. Explicó y mostró la sección de Gestor y Asistente. -Explicó que los MED se pueden juntar e incrustar en otro -asistente para crear un MED más complejo, y aclarar las diferencias entre la secciones MED y Asistente. Explicó el contenido de la sección Herramientas y el -Calendario que contiene explora para planear actividades.

F: Explicación de los errores que tiene el portal como una oportunidad de detectarlos y mejorarlos en la siguiente versión.

Explicación de los OdAs, cómo organizarlos en unidades más -grandes y guardarlos dentro de los MED para que puedan volver a ser utilizados en otra presentación del Asistente, lo cual se relaciona con el uso didáctico de los mismos.

S:El facilitador debe ser puntual a la hora de llegada, o avisar con anticipación a las autoridades correspondientes sobre los problemas que enfrente al respecto.

Instalación de la plataforma

El facilitador copió en tres USB la plataforma y pidió a los demás que copiaran la carpeta ExploraSep. Además de la plataforma, el facilitador copió una carpeta con videos tutoriales; cómo registrarse; las secciones de Explora y ejemplos de planeaciones hechas con el recurso de Explora.

AO: Tuvieron problemas con la conexión de Internet: se llevó mucho tiempo la copia de las carpetas.S: Se considera necesario instalar previamente la plataforma, para no perder tiempo considerable de la capacitación, y distraer a los docentes copiando, en sus máquinas, la plataforma.

Portal HDT, OdAs y recursos relacionados

El facilitador mostró el Portal de HDT, específicamente la Sección de Materiales Educativos Digitales, los OdAs que contiene y los recursos relacionados (sugerencias de uso).

F: Mostró las sugerencias de uso de uno de los OdAs y mencionó su importancia para la planeación.

AO: Precisar que los recursos relacionados de los OdAs del portal son las sugerencias de uso; no los planes de clase o reactivos, como señaló el facilitador.

S: Es necesario ahondar en la parte didáctica de la sugerencia de uso, y en su importancia. Se sugiere también mostrar la sección de acompañamiento que tiene que ver con las mesas de apoyo técnico y pedagógico para que los docentes sepan con quién dirigirse.

Uso de motores de búsquedaEl facilitador mostró cómo hacer búsquedas más precisas para filtrar información en Google a través de operadores.

F: Aprender a usar los operadores ayuda a los docentes a hacer búsquedas más precisas y a reducir el tiempo de búsqueda.

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Copiar o guardar imágenesMostró cómo copiar y guardar imágenes, y señaló la importancia de citar las fuentes de referencia.

F: Se considera pertinente hacer énfasis en citar las fuentes de referencia para respetar la autoría del material consultado en Internet.AO: El facilitador no pudo copiar ni guardar la imagen que seleccionó, apagó la pantalla y utilizó el pizarrón para esquematizar dónde va la dirección URL, que es la que se debe copiar. Ante la pregunta de qué significa URL, respondió que era una dirección electrónica, no pudo recordar las siglas, quedó en decirles después lo que significaban, pero ya no volvió al tema, quedó pendiente.S: El facilitador debe manejar los términos técnicos que emplea en la capacitación.

Recuperación de lo vistoRecuperó lo hecho hasta el momento: uso de operadores, guardar y copiar información.

F: Pidió a los maestros que expresaran lo que han visto hasta el momento.

Creación de llave para crear cuenta de usuarioDio las indicaciones para que los docentes accedieran a registro de usuario y crearan una cuenta.

AO: Tomó mucho tiempo, más del debido; se nota la dispersión del grupo.

Sección Inicio, insertar texto, imagen y encuestaMostró la herramienta de Inicio y explicó cómo publicar un texto, una imagen y una encuesta.

F: El facilitador comentó que el estilo blog permite: “ver los comentarios de otras personas que se hayan registrado en la misma máquina”.-El facilitador señaló el error que tiene el programa para borrar una encuesta hecha e insertar una nueva.AO: El facilitador se refiere a un blog como un ejemplo del funcionamiento de la Plataforma Explora, sin haber explicado en qué consiste.S: Hace falta explicitar el sentido de la actividad, y hacer una mejor recuperación.

Insertar Documento y Enlace

Pidió a los maestros que exploraran por sí mismos las dos últimas herramientas: insertar documento y enlace.-Indicó qué tipo de documentos se pueden subir y cómo copiar y pegar la URL para crear un enlace.

AO: Se observa poco acompañamiento por parte del facilitador en la realización del ejercicio.

GestorExplicó los componentes de gestor: edición de usuarios y matrícula (insertar alumnos, distribución) y dio tiempo para que los docentes utilicen la herramienta.

AO: Se utilizó mucho tiempo (39 minutos) para esta actividad, cuando no requiere de tanto.

Tarea: correo GmailPidió a los docentes crear una cuenta de correo en Gmail, y que revisen lo que han hecho hasta el momento.

AO: No se especificó el para qué de la tarea.

Exploración del Asistente

El facilitador demostró cómo crear una sesión, explicó que el asistente es un símil de una presentación de PowerPoint, y que sus herramientas son OdAs, texto, imágenes o personajes. Revisó algunos OdAs de la plataforma y mostró cómo insertarlos en la presentación. Les pidió que buscaran algún OdA para su tema.-Explicó y mostró cómo insertar imágenes, texto y títulos; guió a los maestros para que insertaran nuevas diapositivas y trabajaran con las herramientas.- Se presentaron fallas en la plataforma, los maestros no pudieron abrir los OdAs, las imágenes ni los personajes.- Explicó el proceso para hacer la presentación, escoger los personajes y el fondo.-Hizo un repaso de cómo hacer una presentación y cómo se guarda en el asistente.

AO: Hizo falta recuperar la tarea que había pedido el día anterior sobre generar una cuenta de Gmail.

-No se atendieron de manera personalizada las dudas de los -profesores ni de aquellos a quienes se les dificulta más la realización de las actividades.

S: Recuperar las actividades que realizaron los docentes, y atender particularmente las dudas de los menos hábiles para efectuarlas.

Llenado de formato en líneaIndicó a los docentes que ingresen a la página http//explora-primaria.blogspot.com y llenaran el formato de diagnóstico y registro

AO: El formato de diagnóstico se completó ya muy avanzado el curso, lo que imposibilitó su consideración para ajustar las actividades al nivel de competencias de los maestros. Sólo se cumplió con el registro de competencias.S: Aplicar el formato de diagnóstico al inicio del curso. para valorar el nivel de competencias de los profesores y adecuar el contenido a sus necesidades.

Repaso del AsistenteHizo un repaso del Asistente y de cómo guardar una presentación una vez terminada.

F: Se hizo un recuento de cómo hacer una sesión para resolver las dudas que quedaron pendientes de atención.

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Conocimiento de la herramienta MED, cómo construir cadenas de OdAs (MED) y guardarlas en la sección MED

Explicó cómo guardar una presentación del Asistente y publicarlo en la sección MED; pero al querer ubicarla de nuevo, una vez guardada, los maestros tuvieron dificultad en encontrarla.

F: Enseñar cómo hacer una cadena de OdAs, es decir, integrar dos o más OdAs en un MED; cuestión que no se abordó en los demás casos.

Elaboración de una planeación incorporando las herramientas aprendidas.

Mostró una presentación en PowerPoint hecha con el asistente de Explora, así como dos planeaciones en Word que integran herramientas de Explora.Pidió que hagan una planeación o que, quienes ya la llevaban, integraran las herramientas de Explora; pidió que trabajaran en equipo, pero varios docentes prefirieron hacerlo de manera individual.

AO: Es muy poco el tiempo que le dedicó a la elaboración de la planeación con lo aprendido hasta ese momento.-Las indicaciones de la actividad no fueron claras para los asistentes. Algunos desarrollaron una sesión de clase y otros seleccionaron los OdAs en Explora y los especificaron en la planeación que previamente elaboraron.S: La planeación debiera ser un ejercicio transversal desde el inicio del curso, al que se incorporen las herramientas aprendidas a lo largo de él. -Asegurar la claridad de las indicaciones.

Correo de Gmail para estar en comunicaciónMencionó que, a través de ella, podrán estar en contacto con él para aclarar dudas o ayudarles en cualquier cosa que necesiten

Cierre, entrega de constancias

El ejercicio de elaboración de la planeación fue interrumpido para entregar las constancias de los participantes por parte de la responsable de Red Escolar; el facilitador agradeció la participación de los maestros, y pidió que le enviaran sus correos y las planeaciones que hicieron.

AO: No hubo una retroalimentación del cursoS: Realizar una evaluación y retroalimentación que ayude a recoger información pertinente para mejorar las acciones de capacitación y acompañamiento.

Jalisco, a diferencia de las otras sedes, fue la única donde la exploración de la plataforma se llevó a cabo hasta el segundo día de la capacitación. No obstante, a diferencia del caso de Durango, se lo-graron ver las cinco secciones de la plataforma, de las cuales se otorgó más tiempo y relevancia a las de “Gestor” y “Asistente”. Sin embargo, se trabajó muy poco tiempo, hasta el final de la capacitación, con la planeación y la puesta en práctica de los recursos de Explora para elaborarla. Respecto a la sección MED, hubo dificultades para guardar las presentaciones (OdAs) que habían realizado los docentes.

Destaca que el facilitador sí hizo mención, si bien hasta el segundo día y de manera breve, de la importancia de las sugerencias de uso que acompañan a los OdAs dentro del portal de HDT.

Es importante señalar que el facilitador hizo algunas recapitulaciones breves, pero pertinentes, de lo visto en las sesiones; pero, por otro lado, tuvo un inadecuado manejo del tiempo a lo largo de la capacitación, en la que se percibieron muchos tiempos muertos, y no se estuvo al pendiente de las distintas necesidades y dudas de los docentes.

Síntesis de sugerencias

Se debe informar a los docentes con anticipación de qué se trata el curso que van a tomar, y •cumplir con la hora de llegada convenida.Se considera necesario instalar previamente la plataforma, para no perder tiempo considerable •de la capacitación, ni distraer a los docentes copiando en sus máquinas, la plataforma.Se sugiere aplicar el formato de diagnóstico al inicio del curso para valorar el nivel de competen-•cias de los profesores y adecuar el contenido del curso a sus necesidades.Se deben cuidar los procesos de flujo de información sobre el proceso de equipamiento en pri-•maria para ofrecer certidumbre a los docentes, así como conocer quiénes son las instancias que se encargarán de dar mantenimiento y asesoría tecnológica y pedagógica, para poder comunicarlo a los maestros.

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Respecto al portal de • HDT, es necesario ahondar en la parte didáctica de las sugerencias de uso y su importancia. Se sugiere también profundizar al abordar el portal de HDT y familiarizarse con él para conocer sus problemas técnicos, capacitar a los docentes para que los enfrenten de la mejor manera posible y no pierdan el interés en utilizarlo.Debe recuperar las actividades que encarga realizar autónomamente a los docentes, y atender •particularmente las dudas de los menos hábiles, además de asegurar la claridad de las indicacio-nes y explicitar el sentido de la elaboración de las actividades, como la planeación. El facilitador debe manejar los términos técnicos que emplea en la capacitación.Respecto a la planeación, ésta debe ser un ejercicio transversal desde el inicio del curso, al que se •incorporen las herramientas de lo aprendido a lo largo de las sesiones. Se debe realizar, como cierre, una evaluación y retroalimentación que ayude a recoger informa-•ción pertinente para mejorar las acciones de capacitación y acompañamiento.

caso 3 camPeche

La capacitación se llevó a cabo en la ciudad de Campeche. El equipo a cargo del piloto de HDT pri-maria es parte de la Coordinación Estatal de Educación a distancia, cuyo responsable tiene tres años en el puesto. Para este curso, el equipo estatal de facilitadores está integrado por dos miembros de la coordinación estatal y un facilitador enviado por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE).

La sede de la capacitación fue la primaria general Margarita de Gortari de Salinas, ubicada en una zona urbana cercana al centro de la cuidad, y el curso se impartió en el aula de medios, decisión que el equipo estatal tomó –apresuradamente, la mañana del inicio del curso– con la finalidad de asegurar el acceso a una computadora por asistente y de hacer activo el aprendizaje.

Equipamiento

El aula de medios cuenta con con 15 Microcomputadoras AcerVeriton 6900 con procesador de 806b RAM, Disco duro de 512 MB, con unidad óptica DVD ROM, unidad Disco Flexible 1.44 MB, con tarjeta de RED, monitor óptico y bocinas externas, todos los componentes de la misma marca. Las computadoras están equipadas con microprocesador AcerVeriton 6900, procesador IntelCeleronD, video integrado, 512 MB de Memoria RAM. Disco Duro de 80 GB, Unidad DVD Room 16xSistema Operativo Windows XP Profesional; su software: Microsoft Office Word 2007, Power Point, Excel. La escuela tiene conexión a Internet por un servicio particular (Infinitum) en las aulas de 1 “A” y 3 “A”, así como en la biblioteca, salón de cómputo, y oficinas de la Dirección.

Organización

El desarrollo de la primera sesión hizo evidente que la organización del curso de capacitación tuvo carencias logísticas. La agenda contemplaba sesiones de cinco horas, de 8:00 a.m., a las 13:00 hrs. La primera sesión comenzó a las 8.30, debido a un cambio de aula sugerido por el equipo estatal, que se encontraba preparando las instalaciones y condiciones para dar inicio a la sesión. El curso estaba

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planeado para desarrollarse sin que los maestros asistentes tuvieran computadora, en semejanza al modelo de equipamiento del piloteo de Explora (1-30). Sin embargo, se tomó la decisión de cambiar dicho modelo de la capacitación por el de 1-1, con la finalidad de evitar sesiones demostrativas y, en cambio, fomentar el uso de la plataforma por parte de cada uno de los maestros.

Adicionalmente, hubo una falta de comunicación entre el facilitador y el enlace estatal en cuanto al aula en la cual se realizaría la presentación del curso que, una vez resuelta, implicó adecuaciones como: ajustar la distribución de las mesas en el aula para que cada maestro tuviera lugar y acceso a una compu-tadora (por lo menos en parejas); instalar el equipo de cómputo del facilitador, para lo cual se buscaron conexiones eléctricas y cable de Internet; por último, se hizo la instalación de un proyector.


A continuación se esquematiza el conjunto de actividades que se implementaron en esta sede de capacitación, y se señalan las fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias.

Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias de las actividades de capacitación en Campeche

Estrategias de capacitación en Campeche

Qué Cómo Fortalezas (F) / Áreas de oportunidad (AO) / Sugerencias (S)

Presentación del curso

Se enunció la intención de dar a conocer la Plataforma Explora. -Se explicó la dinámica elegida para el desarrollo del curso: 1-1 -Se comentó la transición de Enciclomedia a Explora. -Se informó acerca de acciones a realizar durante el curso: brindar -información acerca de los fundamentos del programa, facilitar materiales de apoyo, brindar la Plataforma Explora en las memorias personales de los maestros, solicitar llenar los formatos de registro, diagnóstico y evaluación del curso.

F: Modificar la dinámica del modelo 1-30 al modelo 1-1 con el propósito de que los asistentes usen y exploren la plataforma.

El facilitador brindó información que sitúa a los asistentes, tanto en el trabajo -a desarrollar durante las sesiones del curso, como en lo que se espera que ellos realicen.El facilitador ubicó de manera rápida la habilidad digital de los asistentes -mediante preguntas sencillas acerca del uso del Internet y correo electrónico.

AO: Haber realizado el cambio de modelo de equipamiento la mañana de inicio del curso.

Faltó información para comunicar a los asistentes en qué consiste cada -modelo señalado.

S: Hacer la planeación del curso con la modalidad 1-1, y prever las condiciones requeridas para contar con sedes de capacitación que aseguren tanto el uso de una computadora por cada maestro que asista, como la conexión a Internet en todos los equipos.

Búsqueda de recursos en Internet

Se expuso y guió a los asistentes en la búsqueda de presentaciones, -documentos, imágenes e interactivos, en Google.Se usaron operadores que facilitan las búsquedas como “Define”, -“Filetype”, extensiones: ppt, xls., doc, swf.El facilitador interactuó y ofreció un acompañamiento cercano; -tuvo movilidad en el salón, asistió a algunos de manera individual y contestó las preguntas que le formularon.

F: Se modeló la búsqueda con el ejemplo de una secuencia didáctica.

La búsqueda de recursos se acompañó de explicaciones acerca de la -importancia de acceder a recursos no incluidos en la plataforma.Se ofreció acompañamiento a las necesidades de los asistentes: cada maestro -realizó la actividad en su computadora, el facilitador estuvo al frente, guió con indicaciones y ofreció apoyos individuales.Se incluye el tema de derechos de autor, se aclaró que es posible usar los -recursos del Internet, refiriendo la página de la cual es tomado.

AO: Se inició el desarrollo de la actividad sin saber qué tipo de conexión a Internet tenía el aula, lo que obstaculizó el tema debido a problemas con la conectividad.

Algunos maestros no tienen los conocimientos digitales básicos, y debido -a que no se tuvo previsto invertir tiempo desde ese nivel en enseñarles, se avanzó lentamente en el tema.

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Presentación del programa HDT y la Plataforma Explora.

Se hizo una exposición apoyada con una presentación de - Power Point, en la cual se abordaron temas diversos como: objetivo de la etapa piloto, características de la plataforma, certificación de competencias docentes, diferencias entre Enciclomedia y Explora, instalación de la plataforma, requerimiento de conectividad, movilidad docente, y selección de escuelas.Se señaló que el objetivo del piloto consistía en recibir -retroalimentación de los maestros para generar aprendizajes antes de la generalización.

F: Se aportó información relevante sobre HDT en primaria y el acompañamiento a los docentes.

Se generó una expectativa alcanzable durante el curso, al aclarar que no se -espera capacitar para usar Explora, sino brindar una puerta de entrada a HDT.Se informó a los maestros, desde el inicio, de la solicitud del llenado de cuatro -formatos: diagnóstico, registro, evaluación del curso, y evaluación por parte del CEE.

AO: Se brindó información acerca de la diferenciación de grupos de acuerdo con el nivel de habilidad digital, pero no se realizó ésta durante el curso; sólo se quedó a nivel de dato para los maestros.

S: Evitar abordar asuntos que alejen del objetivo, dispersen a los asistentes o generen expectativas inalcanzables, y brindar información relevante para el objetivo del curso.

Demostración del uso de la sección Inicio en el entorno de administrador

Se hizo una actividad de demostración en la cual el facilitador, -situado al frente del grupo, indicó verbalmente las acciones a realizar, en tanto un integrante del equipo estatal ejecutó las indicaciones, los maestros observaron, pero no ejecutaron acciones, a petición del facilitador.

F: Ofreció indicaciones claras y mostró paso a paso las acciones a realizar en las cinco actividades de la sección.

AO: Los maestros intentan seguir las indicaciones en sus computadoras y el facilitador constantemente los llama a no hacerlo y a permanecer como observadores de lo que él realiza.

Instalación de la plataforma en los equipos de los asistentes

Se instaló la plataforma en cada equipo y en algunas computadoras -personales de los maestros.

AO: La instalación se realizó durante 60 minutos, de los cuales 35 fueron tomados del receso.

Cuatro máquinas no permiten la instalación, y en algunos equipos la -resolución de la pantalla no permite visualizar toda la página; hay que cambiar la resolución.

S: Instalar la plataforma antes del comienzo del curso, y asegurarse de que los equipos cuentan con las características para ejecutar adecuadamente la plataforma y los tipos de archivos a usarse durante el curso.

Navegación en la plataforma, como administradores.

Los maestros realizaron las cinco actividades de la sección inicio. -Se hizo una revisión –en plenaria– de los problemas encontrados -durante la actividad.

F: El facilitador brindó apoyos diferenciados, contestó dudas, y brindó apoyo de manera individual.

El tiempo fue suficiente para que todos los maestros realizaran las cinco -actividades de esa sección de la plataforma.Los maestros participaron formulando los problemas encontrados; el -facilitador resolvió las dudas y dificultades planteadas.

AO: Las fallas en la conectividad ocasionaron dificultades en el desarrollo de la actividad, y provocaron dispersión en el grupo, ocasionando una llamada de atención por parte del facilitador.

El curso no estaba preparado para desarrollar los contenidos a partir de los -diferentes niveles de habilidad digital de los docentes.

Creación de cuenta de docente

El facilitador guió verbalmente y paso a paso las acciones a seguir -para tener una cuenta de docente en la plataforma.

F: La dinámica de trabajo favoreció que los maestros observaran la demostración, comentaran sus dudas entre sí y, posteriormente, pidieran apoyo al facilitador.

AO: En algunos equipos la plataforma se “trababa”.

Debido a que algunos maestros no trabajaron en el mismo equipo de -cómputo durante las tres sesiones de capacitación, algunos no lograron obtener su cuenta, o bien la obtuvieron en un equipo distinto al que se les asignó, por lo que al día siguiente se dedicó tiempo nuevamente a esta tarea, con una guía más cercana e individualizada por parte del facilitador.

S: Asegurar que cada maestro cuente con un equipo de cómputo propio y que sea el que utilice durante todo el curso. Para esto último se requiere mayor conducción por parte del facilitador para asignar a cada maestro su lugar y equipo de trabajo.

Demostración de las secciones de la plataforma con usuario de docente

El facilitador hizo una demostración y ejemplificación de las -actividades que se solicitaría a los maestros el día siguiente.

AO: La actividad se realizó con mucha rapidez y con una gran cantidad de información; los maestros se dispersaron.

S: Evitar actividades de demostración y, en su lugar, promover la participación de los maestros en la ejecución de las actividades, asegurando que todos cuenten con el apoyo didáctico que su perfil de competencia digital requiera.

Demostración y realización de actividades de la sección Gestor

Se ejemplificó y guió a los asistentes para la realización de las -actividades de Gestor, específicamente, dar de alta a alumnos.

F: El facilitador contó con el apoyo de uno de los docentes para el manejo de la máquina y la plataforma.

Se brindaron apoyos individuales. -

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Demostración y realización de actividades de la sección MED

Se ejemplificó y guió a los asistentes para la realización de las -actividades de MED.Los asistentes publicaron en MED el OdA elaborado previamente. -

AO: Algunos maestros no siguieron las indicaciones del facilitador, y aunque permanecieron trabajando en sus equipos, realizaron otras actividades.

Demostración del mecanismo para agregar música y otros recursos a OdAs que se incrustan en la plataforma a partir del block de notas.

Se guió a los asistentes en el procedimiento para incrustar en el block -de notas: música, herramientas de Google maps, videos, interactivos de zona clic.

F: El facilitador mostró un sitio de donde tomar un audio, mediante dos opciones: pegar el código en el block de notas y guardarlo en la carpeta de recursos con la terminación HTML, o bien, ligar la dirección.

El facilitador ejemplificó el mecanismo para incrustar recursos como música, -videos y mapas en el block de notas, con lo cual favoreció que los maestros, desde sus distintos niveles de habilidad, realizaran las acciones.

S: Incrementar el tiempo de uso didáctico de los contenidos de la plataforma, y restar tiempo al conocimiento de las herramientas y accesorios.

Repaso de mecanismo para incrustar recursos en el block de notas.

Se repasó la actividad anterior -

F: Los maestros expresan sus dificultades y el facilitador brinda asesorías individualizadas.

S: Incrementar el tiempo de uso didáctico de los contenidos de la plataforma, y restar tiempo al conocimiento de las herramientas y accesorios.

Repaso de otras búsquedas en Google

Se realizó el procedimiento para incrustar libros digitales, audios y -música.

AO: La actividad de incrustar recursos se tornó repetitiva, los maestros repitieron varias veces el procedimiento, pero no lo hicieron construyendo una sesión de clase.

S: Incrementar el tiempo de uso didáctico de los contenidos de la plataforma., y restar tiempo al conocimiento de las herramientas y accesorios.

Explicación de la Guía de ayuda Intel

Se mostró el contenido de la guía y se explicó que brinda a los -maestros la posibilidad de aprender de manera autodidacta.

F: La guía se presentó como una ayuda para que los docentes se capaciten de manera autodidacta; con ello se acierta al ofrecer materiales que responden a la necesidad de formación de los maestros que se encuentran ubicados en niveles básicos de habilidades digitales..

Herramientas de GoogleEl facilitador hizo una demostración del procedimiento para realizar -una evaluación con Google Docs.

AO: Se abordan a detalle actividades que no son de Explora.

La velocidad de Internet es lenta; por indicación del facilitador, los maestros -no realizan en sus máquinas la actividad, para evitar disminución en la velocidad para bajar recursos del Internet; la mayoría observa lo que hace el facilitador.

S: Asegurar que las actividades de demostración y ejercitación del uso de herramientas distintas a Explora, estén vinculadas con el objetivo del curso.

Sección Asistente

El facilitador hizo una demostración del procedimiento para elaborar -una presentación con el Asistente, creando personajes y fondos. También mostró la forma de publicar la presentación en la sección MED.Los maestros elaboraron una sesión de clase con el Asistente. -

AO: Fallas en la conexión a Internet.

F: Al publicar la actividad, el facilitador cometió el error que recomendó evitar: perder la actividad al no recordar en qué ubicación fue guardada, y reconoció el error.

AO: Una de las indicaciones dadas a los maestros fue imprecisa “realizar una actividad con el Explora”, ocasionando que algunos maestros no la realizaran, o invirtieran tiempo en aclarar el punto con sus compañeros.

F: Algunos maestros y maestras trabajaron en parejas.

AO: Parte de los maestros del grupo trabajaron en la sección Inicio, y sólo algunos realizaron la actividad de crear una sesión de clase con el asistente y publicarla en MED.

F: El facilitador brindó apoyos diferenciados a cada docente.

AO: Si bien el facilitador brindó apoyos diferenciados a los maestros, sus esfuerzos resultaron insuficientes, pues no se logró que todos realizaran la actividad.

S: En este tipo de actividades conviene trabajar por niveles de habilidad digital, o como se señaló antes, organizando al grupo para abordar la tarea con el apoyo de “monitores”.

Repaso de herramientas de Google y búsqueda de recursos

Se hizo una demostración acerca de la forma de usar las herramientas -de Google como Sites, docs, y blogs, además de búsquedas con operadores boleanos.

AO: Se puso énfasis en realizar estas actividades, descuidando el tiempo de uso de la plataforma.

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Un comentario general acerca del desarrollo de la capacitación es que hubo un énfasis en los recursos libres de Internet, pues se hicieron varios repasos de los procedimientos para incrustar in-formación, así como del uso de las diversas herramientas que ofrece Google. Lo anterior implicó un descuido en la exploración y uso que se pudo haber hecho a las secciones de la plataforma.

Se exploraron las cinco secciones de la plataforma en el interfaz de docente, y se realizaron acti-vidades relacionadas con la elaboración de planeaciones de clase, aunque éstas no estuvieron estruc-turadas con objetivos, aprendizaje esperado, actividades y evaluación.

En cuanto al manejo de grupo por parte del facilitador, se observó que tanto las dinámicas como el manejo de dudas, el desarrollo de las actividades, el acompañamiento a los diferentes niveles de habilidad digital de los docentes y la resolución de dificultades pusieron de manifiesto una forma de relación con los asistentes positiva y motivadora para promover el uso de la plataforma.

Para mejorar el desarrollo del curso se sugiere que, al considerar las condiciones de infraestructu-ra de las sedes de capacitación, se asegure el uso de una computadora por cada asistente, además de que todos los equipos cuenten con las características para ejecutar la plataforma, y tengan conexión a Internet.

Otro de los puntos relevantes es el relativo al perfil de habilidad digital de los asistentes y su relación con la estrategia pedagógica planeada para abordar los contenidos del curso. Al respecto se sugiere, además de aplicar una prueba diagnóstica a los maestros, usar la información derivada de ella para ajustar el plan de trabajo de las sesiones, ya diferenciando el tipo y dificultad de las activida-des, ya organizando las tareas por grupos de trabajo con “monitores” (maestros con perfil digital por encima del promedio del grupo). Otra posibilidad es conocer, previamente al desarrollo del curso, la habilidad digital de los asistentes con la intención de formar grupos homogéneos de acuerdo con los perfiles identificados.

En relación con el énfasis puesto en la búsqueda de recursos libres en la Web, la sugerencia es po-ner el acento en el uso didáctico de los contenidos de la plataforma, y limitar el de las herramientas y accesorios Web, asegurando que su uso contribuya al logro del objetivo del curso.

caso 4 Quintana roo

La capacitación se llevó a cabo en una de las dos Aulas Telemáticas de la escuela secundaria “Arman-do Escobar Nava”, ubicada en Dos Aguadas, Othón P. Blanco, Chetumal.

Equipamiento

El Aula Telemática cuenta con 40 computadoras portátiles (Laptop) la marca Lenovo, modelo Ideapad, con sistema operativo Windows 7 Starter y procesador IntelAtom. La computadora del do-cente es, también, de la marca Lenovo, modelo Thinkcenter, con sistema operativo Windows Vista y un procesador IntelCoreDuoInside. Todas las computadoras tienen paquetería básica (Word, Excel, Power Point). Además de las computadoras, hay una impresora marcaLexmark modelo Professional E260dn, un pizarrón electrónico (Smart Board) y un proyector (BENQ).

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Organización

En esta sede la capacitación se desarrolló en dos sesiones para cada grado. La que se presenta co-rresponde a 5o. La cita para la capacitación era a las 7: 00 a.m.; sin embargo, el facilitador llegó con retraso. Al entrar al aula, no inició de inmediato el trabajo con los maestros, sino que encendió la computadora del docente y empezó a manipularla para preparar el material a utilizar en la sesión. Mientras tanto, la encargada del aula revisaba el equipo que se prestaría a los docentes.

Se trabajó con el modelo de una computadora por docente. Sin embargo, hacia el cierre del curso, se les pidió a los docentes que trabajaran por equipos, así que, aunque cada quien tenía una Laptop, hubo equipos que trabajaron con una sola computadora.


Fortalezas, áreas de oportunidad y sugerencias de las actividades de capacitación en Quintana Roo

Estrategias de capacitación en Quintana RooQué Cómo Fortalezas (F) / Áreas de oportunidad (AO) / Sugerencias (S)

Introducción al blog del curso

Se dio la bienvenida a los asistentes. -Se brindó información general acerca del curso, haciendo -mención de los objetivos.Se informó acerca de la solicitud de llenado de los -formatos de Diagnóstico y Cédula de registro.Fue una actividad expositiva. -

F: El facilitador se esmeró por aprender los nombres de cada asistente, lo que dio un toque de personalización, pues se dirigía a cada uno por su nombre.

AO: El encuadre fue extenso y ambiguo, el facilitador brindó información interesante, por ejemplo, sobre las inteligencias múltiples o las competencias del Siglo XXI, pero no era evidente la vinculación entre la información expuesta, ni su relación con la finalidad de la capacitación.

El facilitador no guió a los docentes, lo que era importante si se considera -que la mayoría tenía habilidades digitales de un nivel elemental. No brindó acompañamiento a quienes más lo requerían (sugirió, por ejemplo, ir a un café-Internet para que el encargado del lugar les sacara una cuenta a quienes no tuvieran correo electrónico). No se realizó el diagnóstico, y aunque se solicitó a los asistentes que lo realizaran -por su cuenta, tampoco se verificó que lo hubieran hecho.

S: Es necesario especificar el objetivo del curso, pues el facilitador fue ambiguo al dar el encuadre y no quedó suficientemente clara la finalidad de la capacitación.

Brindar información relevante, pero que esté vinculada con el objetivo del curso, y -hacerlo con estrategias que incentiven a los maestros. Asegurarse de que el facilitador tenga la habilidad pedagógica para acompañar a -los maestros, según las necesidades de sus distintos niveles de habilidad digital.

Revisión del portal federal Explora

Se revisaron las acciones “Ver” y “Descargar”. Se introdujo -el tema de las sugerencias de uso. Fue una actividad expositiva.

F: Haber tomado en cuenta las sugerencias de los docentes para elegir la asignatura y el bloque del que se buscarían los recursos.

AO: El facilitador no puso atención en las necesidades de los asistentes; en cuanto a las sugerencias de uso, no explicó qué son éstas ni para qué sirven; tampoco destinó tiempo suficiente para su revisión o para que los asistentes pudieran analizarlas y discutirlas, pues se limitó a leer un ejemplo, sin permitir que los docentes pudieran dar sus opiniones al respecto.

Faltó guiar la exploración que los docentes hicieron del portal, con la intención de -optimizar tiempos y asegurar que el conocimiento del mismo abarcara todos sus contenidos.

S: Asegurar que el facilitador cuente con la formación pedagógica para hacer una gestión didáctica adecuada al logro de los objetivos.

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Revisión de un recurso multimedia

Se explicó la forma de descargar y descomprimir un -recurso: “El borrador”.Actividad explicativa. -

F: Haber explicado cómo descargar el recurso y cómo descomprimirlo.

AO: Faltó explicación acerca de la creación de una carpeta y la forma de guardar en ella los recursos.

S: Controlar mejor la asignación de tiempo para la realización de actividades, de forma tal que cada una de ellas se realice en un tiempo óptimo, y evitar que algunas actividades se realicen apresuradamente y otras tengan tiempo de más cuando no lo requieren.

Ingreso al blog del curso Se revisaron algunos OdAs. -

F: Haber dado libertad a los docentes de que exploren el portal y elijan el recurso a descargar.

AO: Se invirtió tiempo en resolver problemas técnicos de las claves de acceso al blog en el que se usó la plataforma.

Los maestros requerían mayor apoyo por parte del facilitador para realizar las -actividades solicitadas.

S: Dar mayor seguimiento y supervisión a las actividades de los docentes, aunque no manifiesten solicitud de apoyo, pues esto no sólo permitiría atender las necesidades específicas de cada uno, sino distribuir mejor el tiempo asignado a la actividad ya que, sin guía, es altamente probable que se pierda el objetivo de la actividad y se invierta tiempo de más, como ocurrió en este caso.

S: Cuidar que la conexión y las claves de acceso estén funcionando bien para evitar que se pierda demasiado tiempo en ello.

Presentación de la plataformaHubo una explicación breve acerca de la ejecución de la -plataforma en los equipos

F: Haber señalado las condiciones que se requieren para ejecutar la plataforma.

AO: Explicación breve que no posibilitó la exposición de dudas y dificultades.

Uso de un lenguaje técnico que no facilitó la comprensión de la información dada. -S: Explicar en un lenguaje asequible a los docentes, con el tiempo necesario para resolver sus dudas y dificultades.

Exploración de la plataforma como administradores

Fue ejemplificada la realización de las actividades de la -sección inicio: Publicar un comentario, buscar, descargar, guardar y publicar imágenes, publicar una encuesta, subir archivos de Word, Excel y PowerPoint e hipervínculos).Se mencionó lo relativo a derechos de autor. -Se hizo una exposición de las atribuciones del -Administrador.Actividad expositiva. -

F: Haber brindado información que facilita las búsquedas en Internet, y otra que evita fallas en el uso de la plataforma: los archivos deben guardarse en una versión anterior a la 2007.

AO: Es necesario recopilar más información clara acerca de las acciones que los docentes podrán realizar a partir de sus competencias digitales

S: Promover una mayor participación de los docentes permitirá recoger información respecto a sus competencias digitales.

Ponderar la importancia de ciertas actividades, pues se invirtió mucho tiempo en -que los docentes buscaran, guardaran y subieran una imagen, mientras que el resto de las acciones explicadas no se pusieron en práctica.

Búsqueda en Google Se explicaron y mostraron los sitios de búsqueda -F: El facilitador explicó los usos de Google, y ejemplificó la variedad de información que se puede obtener en Internet sobre un tema.

Exposición de las secciones: Asistente, MED, Herramientas.

Se explicó y exploró brevemente el contenido de las -secciones de la plataforma (el facilitador dijo que había hecho un video con información respecto a cómo crear la cuenta de docente y que lo subió a la página Explora-primaria).

AO: Explicación rápida del contenido del interfaz. Se invirtió un tiempo considerable en guardar la plataforma en las USB de los docentes y, mientras tanto, se les dejó solos en el proceso de crear su cuenta, lo que generó dispersión en el grupo y que algunos asistentes hicieran otras actividades.

No hubo asignación de actividades precisas que mantuvieran el orden de la sesión, -ni seguimiento a las actividades propuestas, lo que generó dispersión de tiempo y atención tanto de parte del facilitador como de los asistentes.

S: Asegurar que los facilitadores, además de tener conocimiento del contenido del curso, tengan conocimiento y experiencia en la gestión didáctica de la clase, para organizar las actividades dando indicaciones claras, sin generar dispersión en el grupo.

Explicación sobre Redes sociales y Descargar videos de Internet.

Se expuso el funcionamiento de - Facebook y se invitó a los docentes a crear una cuenta para mantenerse al tanto de lo que suceda con Explora. Actividad expositiva. -

AO: La explicación de cómo bajar un video fue demasiado técnica y rápida, por lo que poco promovió la participación por parte de los docentes en cuanto a su ejecución.

El cierre de la sesión fue desorganizado, no se dio una conclusión ni una despedida, -mucho menos una alusión a la sesión del siguiente día.Mostrar el - Facebook que el facilitador creó para las capacitaciones de HDT, donde están vinculados docentes que él ha capacitado en varios lugares de la República, y al que dijo invitaría a los asistentes en cuanto tuvieran su propio Facebook. Fue un acierto brindarles recomendaciones para aceptar o no invitaciones de redes sociales.

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Exploración de las secciones Gestor, Asistente MED, y Herramientas.

Se explicaron y demostraron los .contenidos de las secciones:Gestor (elaborar la lista de estudiantes, organización de -los estudiantes en el salón, configuración de horarios).Asistente (demostración de una presentación elaborada -por docentes de otro estado).MED-OdAs organizado por asignaturas y bloques, explicó -que en un futuro contendrá también un banco de reactivos y de planes de clase.Herramientas: calendario, archivos, libros de texto. -

AO: La exploración de la plataforma estuvo más centrada en el Asistentes que en las otras secciones; sin embargo, debido a que algunos OdAs no abrían, no fue posible ejemplificar cómo se pueden emplear para hacer presentaciones.

Hizo falta clarificar diferencias y similitudes de los planes de clase y las sugerencias -de uso, para que en las capacitaciones no se confunda a los docentes. La mención sobre los reactivos fue rápida, sin ejemplos y poco clara. -

S: Asegurar que los OdAs que contiene la plataforma estén disponibles y puedan ser usados por los maestros.

Es conveniente dedicar más tiempo a la exploración, explicación y uso de la -sesión del docente, por lo que el facilitador debe ser más explícito y disminuir los ejemplos, para permitir a los docentes la realización de los ejercicios no sólo con el Asistente, sino con las otras secciones de la plataforma.

Uso del Asistente para elaborar una sesión de clase

Los asistentes realizaron una sesión de clase con la guía -del facilitador, la cual incluyó una explicación para bajar videos y música.

AO: El facilitador no dio indicaciones claras para la organización del trabajo en equipo, ni consideró algún tipo de criterio en relación con el grado de desarrollo de las habilidades digitales de los maestros; tampoco estaba atento a las necesidades, demandas, dificultades, soluciones y demás acciones que los docentes iban tomando para desarrollar la actividad; además, las explicaciones no fueron lo suficientemente claras por el grado de tecnicismos usados y la velocidad de la misma.

El facilitador destinó tiempo para revisar páginas personales (como el Facebook) u -otro tipo de información en Internet. La actividad quedó inconclusa, la sesión terminó sin dar un cierre. El curso también -terminó sin cierre ni evaluación, y los maestros salieron del aula sin la indicación del facilitador.

S: Asegurar que el facilitador cuente con las habilidades didácticas y pedagógicas que el curso de capacitación requiere, para evitar que sus deficientes habilidades de enseñanza limiten la posibilidad de aprender de los maestros que asisten al curso.

A diferencia de las condiciones técnicas de equipos y conectividad, que resultaron adecuadas para el desarrollo del curso la mayor parte del tiempo, el desempeño didáctico y pedagógico del faci-litador fue deficiente, pues limitó las posibilidades de aprender de los maestros, en tanto que su falta de organización y gestión de la clase ocasionó dispersión entre los asistentes, así como confusión en la realización de las actividades. Al respecto es necesario que el facilitador cuente con una planeación del curso que le sirva de guía para las actividades a realizar y de referencia para tomar decisiones relativas a los contenidos y las actividades que es pertinente ajustar, según el perfil digital del grupo. Asimismo, es necesario que el facilitador mejore su habilidad para gestionar al grupo y manejar los tiempos, de manera que puedan llevarse a cabo todas las actividades, incluidas las de evaluación. También es importante que, al inicio de la capacitación, el facilitador diga el propósito con mayor claridad, y presente el plan de trabajo que orientará el curso, pues de esa forma los docentes podrán saber qué contenidos y actividades comprenderá su trabajo. Si el facilitador está mejor habilitado para impartir el curso de capacitación inicial, promoverá más la participación de los docentes, y dosi-ficará sus exposiciones, dejando más espacios para que los maestros exploren la plataforma contando con su guía y acompañamiento.

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Capítulo 3

Infraestructura tecnológica

A continuación se presentan los aspectos de mayor relevancia organizados en: infraestructura tecno-lógica, donde se comenta el modelo tecnológico de equipamiento encontrado en las sedes observa-das, así como lo relativo a la conectividad y a la instalación de Explora.

modelo tecnológico de eQuiPamiento

El modelo tecnológico 1 a 1 promovió un aprendizaje basado en la premisa de “aprender haciendo”

Las capacitaciones se llevaron a cabo, de manera general, en el modelo 1 a 1, lo que promovió un aprendizaje basado en la premisa pedagógica de “aprender haciendo”; es decir, permitió que los do-centes exploraran por sí mismos, con la guía de los facilitadores, los recursos de la plataforma. No obstante, algunos docentes trabajaron en parejas, ya que en algunos casos no fueron suficientes los equipos.

En la mayoría de estas parejas se observó que uno de los docentes era quien ejecutaba la mayor parte de las actividades, y el segundo se limitaba a observar lo hecho por el compañero. Esto generó un menor aprovechamiento por parte de los segundos, quienes tenían menos o escasas habilidades digitales. Pocas parejas realizaron un trabajo colaborativo.

Según lo estipulan las Reglas de operación del PHDT, el modelo de equipamiento dentro del componente de infraestructura tecnológica para el nivel primaria (5º y 6º) es 1 a 30. Si bien se consi-dera una fortaleza haber trabajado en la capacitación con el modelo 1 a 1; faltó reflexionar y brindar elementos pedagógicos sobre cómo pasar del modelo 1 a 1, a un modelo1 a 30, que es el que estará disponible para los docentes en sus aulas.

Conectividad

En la Reglas Operación, la conectividad no se menciona como uno de los aspectos a considerar en la estrategia de capacitación; sin embargo, en este documento aparece como un elemento relevante debido a que parte importante de las actividades realizadas durante las sesiones requería del acceso a Internet.

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Los tipos de conectividad encontrados en las sedes son diversos. Se identificó que en Durango y Campeche el acceso a Internet era por contratación particular; la conexión sólo era inalámbrica en Durango. En Quintana Roo, el aula telemática contaba con Internet vía satelital, y en Jalisco la conectividad era brindada por la red gubernamental de la entidad.

Únicamente en Durango la conexión fue invariable, y tuvo sólo una falla momentánea en una de las sesiones. Por el contrario, en Quintana Roo, Campeche y Jalisco, la conexión fue inestable, lo que tuvo repercusiones en el desarrollo de las actividades.

Entre las repercusiones de las fallas en la conectividad se encuentra la sustitución de las actividades para abordar los contenidos de la capacitación por el llenado de los formatos de registro o de evalua-ción diagnóstica. Al parecer, la actividad de llenar los formatos se usó como una estrategia de uso del tiempo, de manera que los maestros realizaran alguna actividad, en tanto los facilitadores resolvían el problema de la conectividad. En este mismo sentido, otra estrategia implementada en Quintana Roo y Jalisco consistió en optar por indicar receso mientras se resolvían dichas dificultades.

Instalación de Explora

Se identificaron dos formas de hacer la instalación: a través de un dispositivo externo de almacena-miento USB, y por medio del blog “Explora-primarias”.

En Durango y Campeche los facilitadores ejecutaron el archivo en cada una de las computado-1) ras desde el USB. La instalación se hizo durante el receso del primer día de capacitación, y duró aproximadamente 40 minutos en Durango y una hora en Campeche. A pesar de que en Durango participaron los tres facilitadores en hacer la instalación, se requirió de más tiempo del planeado.En otra de las sedes (Jalisco), se recurrió al mismo dispositivo, pero la plataforma fue instalada por cada maestro en su respectiva computadora. La plataforma no pudo ser instalada el primer día debido a que la máquina que utilizó el facilitador no reconocía el disco duro portátil que llevaba; tuvo que grabar la información en su USB, copiarlo en otros dos dispositivos de los do-centes y pasarlos entre los demás maestros para que copiaran la carpeta en sus computadoras. Sin embargo, las carpetas presentaron errores de instalación y los docentes no pudieron trabajar el segundo día con la sección “Asistente”. Al tercer día, el facilitador decidió copiar de nuevo la información en cada uno de los USB de los docentes.En el caso de Quintana Roo, los docentes ejecutaron el archivo desde un 2) blog, a partir de las indicaciones proyectadas por el facilitador quien, con el apoyo de un pizarrón digital, mostró las condiciones que se requieren para ejecutar la plataforma. El archivo fue ejecutado por cada maestro el primer día del curso. La explicación sobre cómo realizar el procedimiento fue rápida y breve, y no posibilitó que los maestros expresaran sus dudas.

Fortalezas

El modelo tecnológico 1 a 1 promovió un aprendizaje basado en la premisa de aprender ha-•ciendo, que el docente practique y se dé cuenta en el momento de sus dudas o fallas y las pueda expresar para mejorarlas.

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capítulo 3: Infraestructura tecnológIca

Se considera una fortaleza el hecho de que la versión ligera haya podido ser guardada en el • USB de los profesores para que pudiesen explorarla en sus casas y no depender de Internet para acceder a ella; sin embargo no se puede confiar 100% en los dispositivos de almacenamiento; en el caso de Jalisco la mayoría de las carpetas copiadas en los USB de los docentes estaban dañadas, por lo que el último día hubo que copiarlas de nuevo. Es necesario garantizar una copia fiable de la plataforma, para no perder tiempo de la capacitación en copiar los archivos.


La capacitación se realizó en el modelo 1 a 1 para que los maestros pudiesen explorar indivi-•dualmente la plataforma, pero no se reflexionó sobre el uso pedagógico y las estrategias para implementarlo en primarias bajo el modelo 1 a 30.La mala calidad de la conectividad frenó el adecuado desarrollo de la capacitación en tres de las •sedes observadas.Se instaló una versión llamada “ligera” con un peso de 1.65 Megas, a diferencia de la versión •completa, que pesa 30 Gigabits. No se dijo a qué obedecía la instalación incompleta de la versión. Se observó que la versión “ligera” no tenía cargados todos los OdAs.Ninguna de las sedes observadas contaba con la instalación de la plataforma antes del desarrollo •del curso. Sólo en el caso de Quintana Roo se tuvo acceso a ella a través del blog http://explora-primaria.blogspot.com; sin embargo, la falta de señal dificultó en ocasiones el desarrollo de la capacitación.En todos los casos se usó tiempo de la capacitación para la instalación de la plataforma en los •equipos, restando tiempo a la exploración y uso de la plataforma.

Sugerencias

Incorporar en la capacitación una reflexión y sugerencias sobre el uso pedagógico de Explora con •el modelo 1 a 30.Asegurarse de que los equipos de cómputo cuenten con la Plataforma Explora lista para trabajar •durante las sesiones, o bien, asegurarse de contar con un dispositivo que agilice la instalación para no entorpecer el desarrollo de las sesiones.Verificar las condiciones de las sedes de capacitación previamente al desarrollo del curso, con •la finalidad de asegurar el cumplimiento de las características de conectividad requeridas para abordar los contenidos planeados.

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Capítulo 4

Materiales

Los materiales utilizados como apoyo para la capacitación fueron digitales. Además de la Plataforma Explora, que se considera el insumo principal para la capacitación, se identificaron distintos tipos de materiales y contenidos que sirvieron de apoyo, tales como: presentaciones que explican el Programa HDT y el contenido de cada una de las secciones de la Plataforma Explora y sus funciones; materiales tutoriales como videos y manuales que explican y guían paso por paso cómo utilizar cada una de las secciones, cómo crear un blog, o cómo registrarse en la plataforma; y distintos materiales Web como páginas de Internet, el portal de HDT, diversas herramientas de Google, el uso de operadores y el acceso o creación de un blog.

Algunos facilitadores diseñaron sus propios materiales como en el caso de Jalisco, que elaboró una presentación en PowerPoint de los contenidos de Explora; o los blogs creados por los facilitadores en Durango.

A continuación se presenta una tabla con los materiales utilizados en cada caso; es importante destacar que, incluso en el caso de Campeche y Durango, que trabajaron con los mismos tipos de materiales, el contenido de éstos varía.

Tipos de Materiales Campeche Durango Quintana Roo Jalisco

Presentaciones de contenido

Presentación en - Power Point de lo que es HDT.

Presentación en - Power Point de lo que es HDT.

Planeación elaborada con la -Sección Asistente.

Presentación en - PowerPoint del programa HDT.Presentación en - PowerPoint de cada una de las secciones de Explora.Planeación en - PowerPoint hecha con el asistentePlaneaciones en - Word.

Plataforma

Instalación de Plataforma, versión ligera.

Sección de inicio -Sección Gestor -Sección MED -Sección Asistente -


Sección Inicio: -Sección Asistente: -

Acceso a la plataforma versión ligera en el Blog http//explora-primaria.blogspot.com.

Sección Inicio -Sección Gestor -Sección MED -Sección Herramientas -


Sección de Inicio -Sección Gestor -Sección MED -Sección Asistente -

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Materiales tutoriales

Manual digital para mejorar las -búsquedas en Google.*

Video con indicaciones para el -registro de usuarios.

Video sobre cómo descargar OdAs y -planeaciones didácticas.

Manual en - Power Point sobre cómo crear un blog.

-Video sobre cómo se crea una cuenta de docente.*-Video sobre cómo bajar, descargar y ejecutar los OdAs.*

-Video tutorial sobre cómo registrarse.-Video tutorial de las secciones de Explora.

Material

Web

Formatos en línea•

Registro -Diagnóstico -Evaluación -

http://sites.google.com/site/hdtprimarias/Habilidades Digitales para Todos Piloto-Primarias

Formatos en línea•

Registro -Diagnóstico -Evaluación -

http://sites.google.com/site/hdtprimarias/Habilidades Digitales para Todos Piloto-Primarias

Formatos en línea.•

Registro -Diagnóstico -

http//explora-primaria.blogspot.com.

Formatos en línea.•

Diagnóstico -Registro -

http//explora-primaria.blogspot.com.

Portal de HDT:•http://www.hdt.gob.mx/

Sección MED OdAs -


Sección MED OdAs -


Sección MEDOdAs -Sugerencias de Uso -

Páginas web:Intel, guías de ayuda para la -paquetería de Office.

Aimini - para descargar música:http://aimini.net/

ZonaClic - para descargar objetos de aprendizaje interactivos:http://clic.xtec.cat/es/

Youtube - para descargar videos:http://youtube.com

Páginas web:Aimini - para descargar música:http://aimini.net/

ZonaClic - para descargar objetos de aprendizaje interactivos:http://clic.xtec.cat/es/

Youtube - para descargar videos:http://youtube.com

Página de la SEP para descargar los -libros de la Reforma:http://basica.sep.gob.mx/

Página de blogger: www.blogger. -com

Cuenta de gmail para acceder a -blogger

Páginas WebYouTube -

Google• :Motor de búsqueda -Google - mapsGoogle - docsGoogle - sites

Archivos flash

Google• :Motor de búsqueda -Google maps -

Google•Motor de búsqueda. -

Google•Motor de búsqueda. -Ficha de imágenes. -

Operadores•filetype:ppt presentaciones en Power Point; filetype:swf interactivos en flash; filetype:xls para Excel; filetype:doc para documentos en Word.

Operadores•filetype:ppt presentaciones en Power Point; filetype: swf interactivos en flash; filetype:xls para Excel; filetype:doc para documentos en Word.

Operadores •(+, -, define)

Búsqueda por medio de -comillas de referencias textuales y de imágenes.

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capítulo 4: materIales

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Blog

-Blog de Explora como fuente de materiales:Videos tutoriales

http://explora-primaria.blogspot.com

Blogs

-Blog de Explora como fuente de materiales:http://explora-primaria.blogspot.com.

-Blogs del curso:

hdtprimarias.blogspot.com.

lerdoexplora.blogspot.com.-Blogs particulares hechos por los docente.s

Blogs

-Blog de Explora como fuente de materiales y acceso a los formularios.

http://explora-primaria.blogspot.com.

Blogs

-Blog de Explora como acceso a los formularios. http://explora-primaria.blogspot.com.

Facebook del curso.

Pizarrón digital Como proyectorComo pizarrón digital el primer día; y como proyector.

Como Proyector.

* Nota: Los facilitadores indicaron que estos materiales se encuentran en el blog http://explora-primaria.blogspot.com.

Como se observa, los materiales de apoyo que utilizaron los facilitadores en los casos observados son distintos; si bien todos son digitales, se recurrió a distintas estrategias y materiales para facilitar el conocimiento del Programa de Habilidades Digitales para Todos y el manejo de la Plataforma Explora. Algunos recurrieron a la página del portal de HDT y al uso del buscador de Google. Otros facilitadores agregaron manuales sobre cómo crear un blog, ejemplos de planeaciones con el uso de Explora, videos con indicaciones para el registro de usuarios y descargar OdAs.

En tres casos se contó con pizarrón digital para llevar a cabo la capacitación, el cual fue empleado sólo como proyector. En Quintana Roo el facilitador intentó darle un uso digital, pero no fue posible ya que estaba descalibrado, por lo que lo deshabilitó y utilizó el mouse.

Llama la atención el uso de operadores para filtrar y buscar información específica puesto que sólo en dos de los tres casos en que se emplearon, se manejan los mismos operadores. En Campeche y Durango al ser el mismo facilitador, se vieron los mismos operadores; mientras que en Jalisco se mostraron otros, como los signos de más (+), menos (-), la palabra define, y el uso de comillas; tal y como se muestra en la tabla.

Campeche Durango JaliscoOperadoresfiletype:pptfiletype:swffiletype:xlsfiletype:doc

Operadoresfiletype:pptfiletype:swffiletype:xlsfiletype:doc

Operadores (+, -, define)-Búsqueda por medio de comillas de referencias textuales y de imágenes

Por otro lado, en Campeche no se recurrió al portal de HDT, y no todos abordaron la plataforma completa como el caso de Durango ya que, al registrarse como usuarios desde el administrador, no tuvieron acceso a las secciones Gestor, MED y Herramientas.

Otros materiales que llaman la atención son los recursos Web a los que acudió el facilitador de Durango y Campeche que, si bien se observa no son parte de la estrategia de capacitación, se consi-deró importante mostrar para que los docentes contaran con más recursos didácticos al planear sus clases, tales como:

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Aimini: sitio que permite buscar y bajar música.

YouTube: sitio que permite buscar y bajar videos, entre otros recursos.

ZonaClic: sitio que contiene y permite bajar objetos de aprendizaje interactivos

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capítulo 4: materIales

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En el caso de Campeche, se agregó una guía de Intel, mientras que en Durango se utilizaron las páginas Web de la SEP; de Blogger, y de Gmail.

La mayoría de los facilitadores recurrió a la página de Google como motor de búsqueda; sólo en Campeche y Durango se mostraron algunas de las herramientas con que cuenta Google para incorporarlas a la plataforma. A pesar de ser el mismo motor de búsqueda, los elementos empleados fueron distintos; en Durango sólo se recurrió a Google maps, mientras que en Campeche se utilizó además Google docs y Google sites.

Google maps Google maps

Por otro lado, la estrategia de incorporación de estos recursos Web a la plataforma varió; en Campeche se utilizó primero el block de notas para ingresar los recursos y después incorporarlos a la plataforma; mientras que en Durango se usó primero un blog creado por el facilitador para publicar los recursos, y después se mencionó que eso mismo se podía hacer en la Plataforma Explora.

Fortalezas

Es importante que los docentes conozcan y manejen los recursos que mostró el facilitador en •Campeche y Durango, debido al contexto actual en el que se insertan los docentes respecto al uso de las nuevas tecnologías.Se facilitaron materiales tutoriales que guían a los maestros en la exploración autónoma de la •plataforma.


En el caso de Durango sólo utilizaron dos secciones de la plataforma (Inicio y Asistente)•En la subsección “Distribución” de la Plataforma Explora es necesario considerar la distribución •en pares, por mesas de trabajo.

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Sugerencias

Si bien es importante dar a conocer a los docentes las herramientas Web, también lo es que las •utilicen directamente en la Plataforma Explora, y que se dedique más tiempo a la inspección de la misma. Se considera necesario homogeneizar el uso de los materiales con los que van a trabajar los fa-•cilitadores para garantizar que se manejen los contenidos y saberes mínimos en todos los casos, sin desviarse del objetivo de la capacitación, que es el conocimiento de la Plataforma Explora. Asimismo se debe asegurar que se utilicen todas las secciones de la plataforma.

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Capítulo 5

Contenidos del curso

Uno de los elementos que más destaca en el curso de capacitación inicial es la ausencia de un esque-ma de contenidos mínimos. En ninguna de las sedes se explicitaron los temas a abordar en las sesio-nes, ni en términos generales, ni por sesiones. La información que se tiene al respecto es la existencia de una tabla de contenidos (Campeche), que no fue brindada a los asistentes, y de la cual tampoco se sabe si era el cronograma de trabajo de las cuatro sedes observadas. La tabla citada se muestra a continuación:

Cronograma de trabajo para el curso Explora PrimariaDia 1Hora Tema Actividad

8:00 a 8:20 Presentación del Programa HDTExponer la presentación del programa Habilidades Digitales para Todos

8:20 a 8:40 Presentación de documentos Presentar los formatos de registro8:40 a 9:40 Presentación de la Plataforma Explora 09:40 a 10:30 Ejemplos de actividades en la Plataforma Explora 10:30 a 11:00 Receso (maestros) e instalación de la plataforma (facilitador) 11:00 a 13:00 Actividades de exploración (Pedir planeaciones a los docentes) Día 2

8:00 a 9:00Destrezas del siglo XXI Derechos de Autor Seguridad en Internet

09:00 a 10:00Identificar las actividades que se pueden implementar con el uso de la plataforma

10:00 a 10:30 Receso 10:30 a 12:30 Rediseño de su planeación incorporando las TICS Registro en formatos12:30 a 13:00 Evaluación de la planeación (Lista de cotejo) Registro en formatosDía 38:00 a 10:30 Implementación de la planeación con las herramientas tecnológicas 10:30 a 11:00 Receso 11:00 a 12:00 Presentación de planeaciones en “Explora” 12:00 a 13:00 Evaluación del curso y conclusiones

A partir de las observaciones realizadas, se identificó que en las cuatro sedes se usó la Plataforma Explora, aunque en una de ellas (Durango) no fue utilizado el interfaz del docente, sólo se usó el

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usuario de administrador, lo que ocasionó que los docentes de ese curso no tuvieran acceso a las secciones de Gestor, MED, y Herramientas. Aunque más adelante se desarrolla este punto, por ahora basta decir que, al no haberse registrado como usuarios, los docentes no tuvieron acceso a las he-rramientas que la plataforma dispone para ellos, entre las que destaca la posibilidad de gestionar el acervo de los objetos de aprendizaje disponibles en la plataforma y guardar los OdAs creados por el docente.

Los principales contenidos abordados de manera paralela al uso de la Plataforma Explora re-fieren, en tres casos (Durango, Campeche y Jalisco), a la elaboración de una planeación didáctica incorporando los recursos tecnológicos vistos y al uso de operadores para buscar información especí-fica; en los dos primeros casos, además, al uso de herramientas Google y diversos recursos didácticos de la Web mientras que, tres casos (Durango, Quintana Roo y Jalisco) refieren al conocimiento, de manera general y breve, del portal de HDT.

Por otro lado, en todos los casos se pidió a los maestros que contestaran una serie de cuestionarios en línea para registrarse como docentes, detectar su perfil digital, y brindar información sobre la eva-luación del curso, aunque no en todos los casos se contestó este último (Quintana Roo y Campeche). Cabe señalar que la información que recopilaron los facilitadores sobre el diagnóstico de las habi-lidades digitales de los asistentes, no fue utilizada para adecuar el tratamiento de los contenidos y actividades desarrollados a lo largo del curso según los niveles detectados.

En las páginas que siguen se presenta la descripción y el análisis de los contenidos de los cursos observados, organizados en 1) presentación y objetivos del curso, 2) presentación del Programa Habilidades Digitales para Todos (PHDT), 3) uso didáctico del portal HDT, y 4) uso didáctico de las secciones de la plataforma.

Presentación y obJetivos del curso

En las cuatro sesiones hubo un momento dedicado a hacer la presentación del curso, pero en cada una de ellas se realizó con distintas estrategias y se brindó información de diverso orden, como se señala a continuación:

Durango. Se hizo mención general de algunos objetivos del curso, aunque no de manera estruc-turada, ya que éstos se fueron señalando a lo largo del primer día. Entre los objetivos que enunciaron están el que los docentes conozcan la plataforma; aclarar sus dudas en torno a Enciclomedia y la transición entre EM y Explora; hablar de la certificación de habilidades digitales que acompaña al piloto en el nivel primaria, así como probar la plataforma y los materiales para que los docentes la valoren, identifiquen aspectos a mejorar y la exploren por sí mismos. Respecto a éste último objetivo, al haberse registrado los docentes como “administradores” de la plataforma, no tuvieron acceso a las secciones Gestor, MED y Herramientas, por lo que su exploración y conocimiento quedó limitado.

Jalisco. El inicio del curso fue desorganizado, ya que el facilitador no llegó a la hora convenida, por lo que no hubo una presentación formal del curso ni de sus contenidos. El representante estatal de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) tomó el lugar del facilitador, y a manera de presentación señaló algunos objetivos del curso como los de conocer la plataforma y diseñar una planeación en la que incorporen las herramientas de Explora.

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capítulo 5: contenIdos del curso

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Campeche. El facilitador comenzó el curso mientras el equipo estatal, ubicado dentro del aula, terminó de ajustar detalles técnicos de cables de luz y acceso a Internet. Esta actividad distrajo la atención de los asistentes, además de que no permitió escuchar con claridad la voz del facilitador. En este contexto el facilitador presentó el curso, indicando que el objetivo era dar a conocer la Plataforma Explora con la finalidad de hacer modificaciones, antes de la fase de generalización. Además, brindó información acerca de los materiales y las presentaciones que les facilitaría en las siguientes sesiones, también informó de la grabación de la plataforma en las memorias personales de los maestros y de la solicitud de llenar algunos formatos. Con esto, el facilitador brindó información que situó a los asistentes, tanto en el trabajo a desarrollar durante las sesiones del curso, como en lo que se esperaría de ellos durante las actividades.

Quintana Roo. Se dio una explicación acerca de Explora señalando, entre las ventajas, la flexi-bilidad del sistema. El facilitador señaló que la intención del curso era conocer la plataforma, por lo que se enfocaría en el conocimiento, dejando la habilidad en el uso a la práctica diaria. Afirmó que lo que se pretendía era pilotear la plataforma, para que los docentes la valorasen y vieran el potencial de la herramienta educativa. En la presentación, el facilitador también abordó algunos aspectos de lo que llamó segunda etapa de la plataforma, en la que, dijo, se podrá estar en línea para interactuar con sus estudiantes a través de la página de Explora.

En las cuatro sedes se habló de conocer la plataforma, sin aclarar si, por conocerla, se refería a explorarla, o bien, si conocer la plataforma significaba usarla con fines didácticos. A diferencia de esta ambigüedad, en los casos donde se habló de planeación de clase, sí se dijo que la intención era realizar una planeación incorporando las herramientas de la plataforma.

Presentación del Programa hdt

El brindar información general acerca del programa HDT, formó parte de los contenidos de tres de las cuatro capacitaciones observadas (Campeche, Durango y Jalisco). Esto se realizó el primer día como parte de las actividades previas a la instalación de la Plataforma Explora en los equipos de los docentes, mediante una presentación en PowerPoint –que fue usada por la Coordinación Nacional del PHDT en la Reunión Nacional llevada a cabo del 16 al 18 de Marzo en la ciudad de México.

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El contenido y el uso de esta presentación se consideran pertinentes, ya que se muestra un pa-norama general del Programa de Habilidades Digitales para Todos, el cual abarca desde el proceso de instalación y piloteo, hasta la certificación de los docentes, el desarrollo de habilidades digitales y la elaboración de proyectos de aprendizaje. Sin embargo, debido al poco tiempo que se tiene para realizar las capacitaciones, se considera necesario contar con una presentación más breve y apegada a la especificidad de cada Estado.

Es pertinente dar comienzo al curso aportando información que sitúe a los participantes en el contexto global del programa educativo en el cual se inserta el curso al que asisten; sin embargo, el contenido perdió relevancia debido a que fue abordado con un estilo expositivo, y con información excesiva, o bien, poco relevante para el objetivo del curso y el contexto de los maestros asistentes. Además, el tiempo usado para este tema fue excesivo –50 minutos aproximadamente–, sobre todo al valorarlo en relación con las 15 horas planeadas para el curso.

Se recomienda que este contenido continúe formando parte del curso inicial pero que, para su desarrollo, se elabore un material específico dirigido a los maestros según la entidad federativa, y que se trabaje con alguna actividad que dinamice la participación entre los asistentes.

uso didáctico del Portal hdt

En Quintana Roo, Jalisco, y Durango la exploración del portal federal de HDT fue parte de los te-mas del curso. Hubo diferencias en las estrategias para abordarlos: en Quintana Roo la actividad fue expositiva, en tanto que en las otras dos entidades se impulsó la exploración del portal por parte de los maestros. Ésta, sin embargo, fue limitada debido a que los facilitadores carecían del conocimien-to necesario para guiar a los maestros y resolver oportunamente las fallas técnicas. Entre los aspectos observados al respecto destaca que:

Resulta pertinente dar a conocer a los maestros el portal federal del programa, debido a que en él pueden encontrar recursos educativos digitales, además de información relevante para la planeación de clases, como las sugerencias de uso, o bien, sobre el proceso de acompañamiento técnico y peda-gógico que brinda el programa y cada estado en particular.

El conocimiento de los facilitadores acerca del contenido del portal resultó insuficiente y con-fuso, como lo muestra el desconocimiento de las fallas en algunos OdAs, fundamentalmente en los videos, pues no se podían abrir.

Las explicaciones aportadas durante la exposición y exploración del portal fueron superficia-les. Una muestra de esta situación es que faltó presentar el contenido de cada sección del portal y, aunque se hizo énfasis enla sección MED, faltó claridad acerca de su estructura de navegación. De igual manera, faltó explicar que los OdAs se presentan en dos formatos, y que cada uno contiene una sugerencia de uso a la que se puede acceder.

Respecto a las sugerencias de uso, no se explicó qué son ni para qué sirven; en algunos casos se eligió una y se leyó completa sin hacer más referencia a ella; sin embargo, en otras sedes, no se mencionaron. Esto tiene especial relevancia debido a que se trata de uno de los principales recursos didácticos que el programa HDT ofrece a los docentes.

Para mejorar ese tema, se sugiere incluir en los contenidos de la capacitación el uso del portal y fomentar la exploración del mismo con actividades prácticas que estimulen a los maestros a navegar

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en él. En esta organización, la guía explicativa del facilitador es fundamental para impulsar a los maestros a conocerlo mediante su uso. Asimismo, se sugiere evitar que el facilitador adopte una po-sición expositiva y que, con la finalidad de motivar a los docentes a usar el portal, asuma un rol de guía para ayudarlos a resolver los problemas que surjan de la práctica y su uso. En el mismo sentido, se propone asegurar que los facilitadores cuenten con un conocimiento detallado del contenido, los materiales y la estructura del portal HDT, así como de las fallas que persistan al momento de la capacitación, para evitar o resolver oportunamente los problemas técnicos durante las sesiones. Se enfatiza, por último, la necesidad de abordar las sugerencias de uso de los OdAs, para impulsar que los maestros recurran a ellas, las utilicen, y comenten lo que de ellas (no) les funciona en el salón de clases, así como dar a conocer la sección de acompañamiento.

uso didáctico de la Plataforma exPlora

El uso didáctico que se dio a la Plataforma Explora tuvo como eje la exploración y la realización de ejercicios con cada una de las secciones, así como la elaboración de una presentación de clase con el “Asistente”, y la realización de una planeación (Jalisco, Durango y Campeche).

Planeaciones

En los casos de Jalisco y Durango, el principal uso didáctico de la plataforma fue elaborar una planeación de clase incorporando las herramientas y recursos aprendidos; en el primer caso con lo visto en la sección “Inicio”, y en el segundo, con cualquiera de los recursos revisados a lo largo de la capacitación. En Campeche también se realizó un ejercicio, aunque éste no representó el principal uso didáctico de la plataforma.

En el caso de Jalisco, a pesar de que en la presentación de la capacitación se mencionó que uno de los dos objetivos a desarrollar durante los tres días era la elaboración de una planeación, sólo se otorgó un breve lapso para que los maestros la realizaran al final del tercer día, lo que resultó insu-ficiente para evaluar si los docentes lograron incorporar la mayoría de las herramientas y recursos aprendidos. Las indicaciones de la actividad no fueron claras para los asistentes. Algunos desarrolla-ron una sesión de clase y otros seleccionaron los OdAs en Explora y los especificaron en la planeación que previamente elaboraron. La planeación, sin embargo, debe ser un ejercicio transversal desde el inicio, en el que se vayan incorporando las herramientas aprendidas a lo largo del curso.

En Campeche se hizo un ejercicio de planeación que incorporó las herramientas de la sección “Inicio”, el cual estuvo modelado por el facilitador. En el caso de Durango, por el contrario, el tiempo dedicado a la planeación fue más del necesario. Si bien sirvió para aterrizar e incorporar lo aprendido en la sección Inicio, hizo falta aprender a incorporar recursos desde otras secciones de la plataforma como la sección MED.

Como resultado de las formas de elaboración de la planeación, se infiere que éstas son concebidas por los facilitadores como ejercicios de incorporación de los recursos, lo cual no tiene relación con la idea de que planear pasa por la toma de decisiones acerca de los objetivos, los aprendizajes esperados, las estrategias didácticas y las formas de evaluación de las sesiones de clase.

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Fortaleza

Considerar la planeación como un recurso didáctico en el cual incluir los recursos revisados se •considera una buena estrategia y una fortaleza del curso, ya que es uno de los principales instru-mentos que utiliza el docente para llevar a cabo su clase, y le permite incorporar los aprendizajes adquiridos.

Sugerencia

Con miras a mejorar las estrategias para abordar la planeación en el curso inicial, se sugiere •plantear la planeación como ejercicio transversal a los contenidos de las diferentes secciones, y que desde el inicio implique la incorporación de las herramientas aprendidas a lo largo del curso. También se sugiere dar indicaciones claras que guíen adecuadamente a los maestros en el uso de la plataforma mientras desarrollan un tema.

Creación de cuenta

La creación de una cuenta de docente fue la actividad realizada en primer lugar para acceder al in-terfaz de docente, en el cual se encuentran las cinco secciones creadas para apoyar la labor educativa de los maestros: Inicio, Gestor, Asistente, MED y Herramientas.

De las capacitaciones observadas, llama la atención que sólo en una (Durango) no se llevó a cabo este tipo de registro, por lo cual los maestros sólo realizaron actividades desde el interfaz de Administrador, y no tuvieron oportunidad de usar los recursos de las secciones Gestor, MED y Herramientas; tampoco tuvieron acceso a los OdAs que la plataforma contiene, ni la posibilidad de guardar en la plataforma los OdAs creados por ellos.

Respecto de las otras sedes, la creación de una cuenta de docente se realizó de tres maneras dis-tintas:

Campeche. El facilitador implementó la estrategia de guiar verbalmente los pasos requeridos para la creación de una cuenta de docente. La actividad duró 15 minutos. Mientras se daban las in-dicaciones, también se aportaron explicaciones que ampliaron la información de los maestros acerca del contenido del interfaz de docentes. Si bien todos los maestros realizaron su registro, en algunos casos no se pudo guardar la información debido a un problema técnico acerca de la configuración de algunos equipos, o a que la plataforma se “atoraba”. El facilitador asistió individualmente a los maestros que se lo solicitaron. Una dificultad al respecto fue que al día siguiente algunos maestros tuvieron que realizar nuevamente el registro debido a que cambiaron de máquina, y la información sólo se registra en cada equipo, no en la memoria de Internet.

Jalisco. Fue hasta el segundo día de la capacitación, en la segunda parte de la jornada (después del receso) que el facilitador indicó la realización de esta actividad. Para conducir a los maestros, el facilitador dio indicaciones de los pasos a seguir, pero éstas no fueron claras, lo que ocasionó que los maestros no hicieran el registro adecuadamente. Además, el grupo se dispersó y perdió la atención en las indicaciones que el facilitador trataba de dar, con lo cual la actividad consumió un tiempo considerable de la sesión.

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Quintana Roo. La estrategia utilizada consistió en mostrar un video que guiara a los docentes en la creación de su cuenta. Al mismo tiempo, el facilitador guardó la plataforma en las memorias USB de los maestros, sin acompañarlos en la actividad para crearla. La actividad duró 25 minutos, y no se lograron registrar todos los maestros, puesto que se generó dispersión en el grupo y los maestros terminaron por dedicarse a otras actividades.

Fortaleza

Es posible guiar a los maestros en la creación de su cuenta de usuarios sin ocupar demasiado •tiempo de la capacitación. La guía verbal, con indicaciones claras y breves es un mecanismo que funciona para conducir a los maestros al realizar las actividades de las diferentes secciones. El acompañamiento a las diferentes necesidades de los docentes es fundamental para que logren realizar las tareas que se les encomiendan.

Área de oportunidad

Es un error capacitar a los docentes sin que tengan acceso al interfaz que contiene los • OdAs y demás materiales creados con la finalidad de apoyar su labor educativa. Los recursos como el video, no aseguran el alcance del objetivo de la actividad. Conviene que la creación de la cuenta de docente se realice el primer día de la capacitación, con la guía precisa y clara del facilitador. Es necesario que la plataforma esté instalada en los equipos de los maestros antes de comenzar el registro de los maestros como usuarios, hacerlo en paralelo ocasiona desorden y confusión en el grupo.

Sugerencia

Todos los docentes deben tener un registro de usuarios desde el primer día de la capacitación y •navegar en la plataforma para explorar los recursos y herramientas educativas que contiene.

Sección inicio

Una de las actividades realizadas en la plataforma fue la de explorar la sección “Inicio” y realizar las cinco actividades señaladas en ella: publicar texto, imagen, encuesta, documento y enlace; además de aprender a compartir comentarios.

Se identificaron distintas estrategias didácticas: a) la “actividad de exploración guiada disconti-nua”, que consiste en combinar la demostración de las formas de hacer las actividades, con la solici-tud de que los maestros las realicen una vez que las han observado; b) la “actividad de exploración guiada continua”, que pasa por un primer momento en el cual el facilitador muestra la forma de realizar todas las actividades de la sección, y una vez terminadas éstas, solicita a los asistentes que las realicen de manera individual; y c) la explicación demostrativa de las secciones y exploración libre por parte de los asistentes.

El caso de Jalisco llama la atención, ya que fue el único que no trabajó durante el primer día con la exploración-demostración de la sección “Inicio” de la plataforma. Esta diferencia se debió a pro-

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blemas técnicos con la instalación de la plataforma y a modificaciones en los horarios ocasionados por el retraso del facilitador. En lugar de la exploración de la plataforma, se procedió a mostrar un PowerPoint, “Presentación Explora”, que muestra las cinco secciones que conforman la plataforma (Inicio, Gestor, Asistente, MED, Herramientas), los elementos que contiene cada una y sus funcio-nes. Se considera un material importante para presentar a manera de introducción lo que contiene la Plataforma Explora y familiarizar a los docentes con su contenido. Sin embargo, se considera que la actividad es innecesaria, si lo que se quiere es lograr que los asistentes aprendan a utilizar la plataforma. La actividad de observar antes de hacer no tiene aporte educativo desde una perspectiva de aprendizaje a partir de la acción. Adicionalmente, dada la brevedad del curso, resulta ineficiente el uso del tiempo en actividades de demostración, pues se infiere que, a mayor tiempo de uso de la plataforma, los asistentes tienen mayores posibilidades de aprendizaje.

Es necesario destacar que la Presentación que se grabó a los docentes en su USB presenta un error de con-tenido: la última lámina (10) lleva por título Sección “Gestor” y por subtítulo, “Submenú de Herramientas”; cuando “Herramientas” es una sección independiente, que no se ubica dentro de “Gestor”.

Lámina 9 Lámina 10

La estrategia del facilitador implementada durante el segundo día consistió en mostrar lo que es la herramienta de Inicio y explicó cómo publicar un texto, una imagen y una encuesta. Comentó que la sección “Inicio” tiene un parecido con un blog, el cual permite: “ver los comentarios de otras personas que se hayan registrado en la misma máquina”. En las últimas dos secciones, “Insertar Documento” y “Enlace”, el facilitador pidió que las exploraran por sí mismos. Indicó qué tipos de documentos se pueden subir. Explicó cómo copiar y pegar la URL para crear un enlace y dio cinco minutos para que hicieran otra entrada en las subsecciones donde tuvieron dudas; por último, hizo una recuperación breve del tipo de entradas que se pueden hacer.

Durango: La estrategia desarrollada en Durango consistió en que uno de los facilitadores dio las indicaciones y guió la forma de realizar cada una de las actividades, mientras otro de los facilitadores proyectaba en el pizarrón la forma de hacerlo; al terminar de explicar cada componente de la sección, dieron tiempo para que los asistentes realizaran, por su cuenta, el ejercicio de insertar un contenido y exponer sus dudas. Primero se mostró cómo insertar un texto, imagen, encuesta y documento; se ex-plicó el derecho de autor y la importancia de citar el material referido, y se continuó con insertar un

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enlace. Al tiempo que iban guiando y explicando cómo hacerlo, los facilitadores daban tiempo para que los docentes fueran insertando los materiales que buscaron en Internet, mediante el buscador de Google. Las explicaciones fueron claras; hubo un acompañamiento por parte de los facilitadores para realizar las actividades de cada herramienta, y repitieron constantemente la información y los pasos para llevar a cabo el ejercicio.

Se considera pertinente y una buena estrategia pedagógica trabajar con un tema en común para buscar información, utilizar las herramientas de Inicio de Explora, y dar continuidad al material obtenido en la elaboración de la planeación.

Es necesario destacar que no todos los docentes conocían lo que es un blog, por lo que se recomien-da que, como sucedió en el caso de Durango, se trabaje primero con un blog para ingresar comentarios e imágenes y familiarizar al docente con este procedimiento, y después con la plataforma.

Campeche: La actividad fue demostrativa, seguida por la exploración, que consistió en que el facilitador explicara el contenido de la sección y mostrara la forma de realizar cada una de las activi-dades. Posteriormente, los asistentes realizaron, por su cuenta, los cinco ejercicios, para finalizar con una actividad colaborativa de resolución de dudas y problemas, la cual destaca porque en las otras sedes no se registró este tipo de actividades para la recuperación de dudas y problemáticas.

Quintana Roo: La actividad fue expositiva-demostrativa, lo que requirió de una actitud atenta y observadora de los asistentes, salvo en la herramienta “Insertar imágenes”, única actividad en que los docentes pudieron poner en práctica lo expuesto por el facilitador. Cabe mencionar que el facilitador aportó información clara acerca de las acciones que los docentes pueden realizar desde su perfil, y las diferenció de las que se desarrollan desde otros perfiles.

Fortaleza

La exploración guiada del facilitador ofreció a los participantes una orientación clara con indi-•caciones precisas que ejemplificaron “paso a paso” la realización de las acciones particulares en las diferentes actividades: texto, imagen, encuesta, documento y enlace. Es pertinente realizar las acciones de demostración y guía a partir de un tema relevante para los asistentes. Así también el llamado a tener en cuenta los derechos de autor de todos los recursos existentes en Internet, citando la fuente de referencia.


Se detectaron fallas técnicas, tanto de la conexión a Internet, como de la plataforma. Se identi-•ficaron también problemas encontrados por los asistentes acerca de las actividades de la sección inicio, que se sintetizan en: 1) la plataforma sólo acepta documentos de Microsoft Office versión 97-2003, no acepta publicar interactivos y documentos con versiones más recientes, 2) las publi-caciones se van desplazando sin que queden separadas las que corresponden a temas distintos, 3) no se puede borrar las encuestas publicadas para subir nuevas encuestas, sino que cada nueva encuesta se une a la(s) anterior(es), 4) dificultades para copiar el enlace, 5) los enlaces abren desde la plataforma y no en un interfaz distinta, y 6) la plataforma no copia direcciones electrónicas, o URL,“largas”.

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Un aspecto importante a destacar es que los facilitadores mencionaron algunos de estos errores, •y supieron manejar la situación presentándolos como aspectos a mejorar por parte de los desa-rrolladores en la etapa de expansión de HDT.

Sugerencia

Brindar apoyos individualizados a los asistentes para realizar las actividades que todavía no •dominan, o bien, resolver las dudas y aceptar las fallas que aún persisten en la plataforma es una actitud del facilitador que incrementa el avance y el aprendizaje de los asistentes. Se sugiere evitar las actividades demostrativas, con la finalidad de usar el tiempo del curso en actividades prácticas que generen dudas y enfrente a los asistentes a problemas derivados del uso.

Sección Gestor

La sección “Gestor” fue explorada sólo en tres casos, Jalisco, Campeche y Quintana Roo. En ésta sección los docentes observaron cómo se gestionan datos y recursos para administrar a los alumnos y las actividades que el docente realiza. A continuación se describe cada caso:

En Quintana Roo la actividad realizada fue sólo demostrativa y explicativa por parte del facilita-dor, los docentes se limitaron a observar y atender la explicación, no efectuaron actividad alguna.

En Campeche se hizo una demostración-guía para conocer los recursos o subsecciones de Gestor: lista de estudiantes, organización de los estudiantes en el salón y configuración de horarios. Se hizo especial énfasis en cómo dar de alta a los alumnos, y los docentes realizaron un ejercicio para insertar seis alumnos ficticios en la lista.

En Jalisco el facilitador explicó cada uno de los componentes de gestor: edición de usuarios y ma-trícula (insertar alumnos) y distribución. Después de explorar la sección, los docentes observaron de manera asertiva que la distribución del grupo estaba simbolizada a través de cuadros que representan a cada alumno de manera individual, cuando hay salones en que la distribución está dada por mesas de trabajo en las que se colabora en pares.

Sugerencias

Es conveniente que los facilitadores fomenten la exploración de cada herramienta contenida en •dicha sección.En términos estructurales de la plataforma, se recomienda brindar la opción de distribuir y ubi-•car a los alumnos por pares, en la subsección “Distribución”.

Sección Asistente

Esta sección, que permite gestionar recursos, datos y actividades al docente para aplicar estrategias didácticas de aprendizaje, junto con la sección ”Inicio”, fueron aquéllas a las que se les dedicó más tiempo, y las que fueron más exploradas por parte de facilitadores y docentes.

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Se dedicó un tiempo considerable para que los docentes pudiesen realizar los ejercicios con cada uno de recursos de la sección; trabajaron de manera práctica y exploratoria, realizando un ejercicio de creación de una sesión de clase o una presentación incorporando los recursos de: texto, personajes, OdAs, fondos e imágenes. Sólo el caso de Jalisco presentó fallas en el Asistente debido a que no se copió adecuadamente la plataforma en las computadoras de los docentes, por lo que el tiempo que se tuvo para explorar la herramienta fue menor. A continuación se describen los casos:

Durango: Los facilitadores explicaron y guiaron el uso de los botones y recursos de la herramien-ta Asistente y, posteriormente, solicitaron que los docentes la exploraran y crearan una presentación. Los tres facilitadores brindaron un acompañamiento personalizado para la exploración y uso del Asistente; aunque no hubo una explicación de la importancia didáctica que tiene la herramienta para crear OdAs, o cómo puede ser utilizada. Algunos maestros la percibieron como una herramienta para crear historietas, más que sesiones de clase.

Campeche: La actividad realizada con el Asistente para crear una presentación fue de los princi-pales ejercicios realizados en este estado. El capacitador demostró el procedimiento para elaborar una presentación mediante la creación de personajes y fondos y, posteriormente, recurrió a la sección MED para publicarla. Al terminar, dio tiempo a los docentes para crear su presentación. Algunos maestros trabajaron en parejas y el capacitador brindó asesoría y apoyo diferenciado a cada docente.

Quintana Roo: El facilitador explicó y mostró cómo crear una presentación con el “Asistente”, y, al terminar, pidió que los docentes, organizados en parejas, realizaran una sesión de clase. Sin embargo, a diferencia de los dos casos anteriores, no se observó un apoyo ni una asesoría constante por parte del facilitador para guiar a los docentes, quienes prefirieron, en su mayoría, trabajar indi-vidualmente, lo que mostró poca habilidad de conducción y manejo de grupo del facilitador en la actividad. Algunos se apoyaron mutuamente para avanzar en la actividad, e incluso otros prefirieron solicitar el apoyo de la representante de la Coordinación Estatal. A pesar de que el Asistente es una de las principales secciones de la plataforma, no se le dio la importancia debida; la actividad quedó inconclusa por falta de tiempo y la sesión terminó sin dar un cierre o retroalimentación de lo visto.

Jalisco: El facilitador demostró cómo crear una sesión, el procedimiento para insertar imágenes, texto, y títulos, y el proceso para elegir los personajes y el fondo. Guió a los maestros para inser-tar nuevas diapositivas y trabajar con las herramientas. Comentó que el asistente es un símil de una presentación de Power Point, y que sus herramientas son OdAs, texto, imágenes o personajes. Revisó algunos OdAs de la plataforma y mostró la manera de insertarlos en la presentación. Pidió a los asistentes que buscaran algún OdAs para desarrollar el tema de su sesión; pero al trabajar con el Asistente, se presentaron fallas en la plataforma, los maestros no pudieron abrirlos, ni realizar la actividad.

Posteriormente, hizo un repaso de lo que es el “Asistente” y de cómo guardar la presentación una vez terminada. No hubo un acercamiento hacia los docentes que tuvieron problemas con la plata-forma. Faltó atender de manera personalizada las dudas de los profesores y a aquéllos a quienes se les dificultaba más la realización de las actividades.

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Fortaleza

Se considera pertinente que los docentes puedan crear sus propios • OdAs a través de la plataforma, lo que no ocurría con EM.


Los facilitadores se centraron más en la parte técnica de la elaboración de una presentación, que •en el contenido y la importancia del uso didáctico y pedagógico de la herramienta.

Sugerencia

Es importante señalar el uso didáctico que se le puede dar a la sección de “Asistente” ya que, •como se mencionó en el caso de Durango, algunos profesores lo percibieron más como un re-curso para crear historietas, que para hacer presentaciones.

Sección MED

En esta sección se gestiona el acervo de los OdAs disponibles en la Plataforma Explora; y se guardan aquéllos creados por el docente en la sección “Asistente”. Si bien en todos los casos se logró crear una presentación u OdA, no todos los docentes pudieron guardarlos en la plataforma; incluso algunos facilitadores (Campeche, Jalisco) trataron de guardarlas y, al querer buscarlas nuevamente, no las encontraron. A continuación se describe cada caso:

Campeche: Se hizo una demostración de la sección “MED” y se guió a los docentes para que publicaran el OdA elaborado previamente en la sección “Asistente”. Algunos maestros no siguieron las indicaciones del facilitador y, aunque permanecieron trabajando en sus equipos, realizaron otras actividades. Sólo algunos maestros realizaron la actividad y la publicaron.

Jalisco: El segundo día, después de trabajar con el Asistente, el facilitador explicó cómo construir cadenas de OdAs en un MED más complejo y guardarlas en la sección del mismo nombre. Los maes-tros realizaron el ejercicio pero, al querer ubicar su presentación de nuevo, una vez guardada, tanto los maestros como el facilitador tuvieron dificultad para encontrarla.

Quintana Roo: El facilitador se limitó a explicar el contenido de la sección para gestionar el acer-vo de OdAs, organizados por asignaturas y bloques; comentó que en un futuro la sección contendrá también un banco de reactivos y de planes de clase.

Fortaleza

Se considera importante brindar iformación, como en el caso de Jalisco, acerca de que los • OdAs construidos pueden guardarse dentro de los MED para que puedan volver a ser utilizados en secuencias de aprendizaje posteriores, es decir, se pueden juntar e incrustar en otro “Asistente” para crear un MED más complejo.

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En los casos de Jalisco y Campeche no se pudieron ubicar los • OdAs guardados en MED.

Sugerencia

Facilitar la búsqueda de los • MED creados por los docentes. Agregar en el video tutorial el proce-dimiento para guardar los OdAs elaborados por ellos.

Sección Herramientas

Esta sección fue la última en ser revisada por los facilitadores (Campeche, Quintana Roo y Jalisco). Se mostró a los docentes de manera rápida y sin brindar tiempo para que la exploraran; los facilita-dores se limitaron a explicar y mostrar, de manera general, las subsecciones de la misma.


No queda claro si la subsección “Libros de texto” sólo es para consultar bibliografía, o si en ella •se podrán consultar, en el futuro, los libros de texto de primaria y otro material bibliográfico digitalizado, incluso el material tutorial que se entregó a los docentes en algunos casos.

Uso de blogs

En los cuatro casos se recurrió al uso de blogs para fines distintos: como fuente de materiales, como medio de comunicación, o como recurso didáctico, tal como se observa en la siguiente tabla:

Uso de blogs en las capacitaciones estatales estudiadas

Campeche Durango Quintana Roo JaliscoBlog•

Blog - de Explora como fuente de materiales:

Videos tutoriales


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Blog - de Explora como fuente de materiales:


Blogs - del curso como recurso didáctico y medio de comunicación:

hdtprimarias.blogspot.comlerdoexplora.blogspot.com

Blogs - creados por los docentes

Blogs•

Blog - de Explora como fuente de materiales y acceso a los formularios.


Facebook -

Blogs•

Blog - de Explora como fuente de materiales y acceso a los formularios


Fuente: Elaboración propia

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En todos los casos el blog (http://explora-primaria.blogspot.com) fue utilizado como fuente de materiales ya que contiene videos tutoriales sobre cómo crear una cuenta de profesor, y descargar OdAs y Planes de Desarrollo de Clase (PDC).

Por su parte, en dos casos (Jalisco, Quintana Roo), fue utilizado también como medio para ac-ceder a los formularios en línea de registro, diagnóstico y evaluación y, en el último caso, además, para descargar la Plataforma Explora. Cabe señalar que en ambos casos no se solicitó a los profesores el llenado de la evaluación, y en el caso del primero, sólo se solicitó que fueran llenados pero no se brindó tiempo en la sesiones para contestarlo.

El caso de Durango destaca ya que se recurrió al uso de dos blogs creados por los facilitadores como medios didácticos para: insertar información y diversos recursos (música, videos, objetos de aprendizaje, herramientas de Google, entre otros), subirlos posteriormente a la plataforma y para mantener comunicación con los docentes, atender sus dudas, comentarios y solicitudes de apoyo.

Blog: HDTprimarias Blog: LerdoExploraHDT

Durante la segunda sesión, en Durango, los capacitadores provenientes de Aguascalientes ex-pusieron lo que es un blog y la manera de subir o publicar comentarios en el blog creado por ellos, y pidieron que los docentes publicaran su opinión acerca de las habilidades digitales en la educación

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en uno de ellos. Por su parte, en la tercera sesión, se invirtieron dos horas en: mostrar la ventaja de HDT sobre los blogs (HDT no requiere de Internet); cómo crear una cuenta de Gmail para ingresar a la página Blogspot y crear un blog, y acceder al blog de los compañeros para visualizarlo y publicar un comentario. Posteriormente, se hizo una demostración de media hora sobre cómo incorporar una diversidad de recursos Web en un segundo blog creado por el capacitador proveniente del D. F., y sólo se mencionó que eso mismo se puede hacer en la Plataforma Explora, es decir, no se utilizó la plataforma para incorporarlos y mostrar el procedimiento, aun cuando el contenido de la capacita-ción era principalmente la Plataforma de Explora.

Fortalezas

El uso del • blog como fuente de materiales, medio de comunicación o recurso didáctico amplía el conocimiento a los docentes respecto al uso y alcance de las nuevas tecnologías.En el caso de Durango, la creación y el uso didáctico de los • blogs (lerdoexplora.blogspot.com; HDTprimarias.blogspot.com) facilitó a los docentes familiarizarse con diversos recursos y tomar nota de cómo se publican, para después extrapolar sus aprendizajes al uso de la Plataforma Ex-plora mediante un proceso similar. Aunque los cursos de Campeche y Durango fueron impartidos por el mismo facilitador, el he-•cho de que en Durango se haya contado con la colaboración de dos facilitadores más, enriqueció tanto el uso de materiales como la dinámica de trabajo; en lugar de utilizar el block de notas para insertar recursos, como en el caso de Campeche; se recurrió al uso y creación de un blog, por parte de uno de los facilitadores, y un blog personal de cada docente.El • blog se considera un medio pertinente para mantener comunicación con los docentes y para que éstos puedan externar sus comentarios, preguntas o dudas.


No obstante que el blog es un recurso necesario de manejar y conocer, el tiempo que se le dedicó, •en el caso de Durango, se considera poco pertinente, ya que se pudo haber optimizado utilizan-do también la Plataforma Explora para subir los recursos. En Durango, no hubo un acuerdo entre los facilitadores para crear un solo • blog y trabajar con éste durante las dos sesiones; por el contrario, cada capacitador creó uno, propiciando que no quedara clara la diferencia entre un blog y una wiki. Por su parte, el hecho de que se tomara tiempo de la capacitación para que los docentes crearan su blog personal se considera poco per-tinente, no sólo porque no estaba contemplado en las capacitaciones, sino porque restó tiempo de exploración de la plataforma. En el mismo caso, los facilitadores se comprometieron a dar respuesta, mediante el uso del blog, •a las dudas, preguntas y comentarios de los docentes, pero se observa en el blog de HDTprima-rias.blogspot.com, que no han respondido a los comentarios de los docentes como se muestra a continuación:

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REBECA ARREOLA dijo... Ing. Jorge Luis Rmz. Mtz. traté de instalar el programa que me diò en la memoria y me dice que está dañado. Qué puedo hacer? 22 de abril de 2011 22:08

Sugerencias

En caso de recurrir al • blog como un recurso didáctico, se debe limitar su tiempo de uso y, en todo caso, dejar que los docentes creen su blog fuera del curso, para poder dedicar el mayor tiem-po posible a la exploración y uso de la plataforma.En caso de que los facilitadores se comprometan a mantener una comunicación con los docen-•tes por medio del blog, se debe dar continuidad y seguimiento a las dudas y comentarios de los capacitandos.

Los cuadros que a continuación se presentan esquematizan, por sesión, los contenidos y materia-les que fueron abordados en cada una las capacitaciones observadas:

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Capítulo 6

Estrategia pedagógica

El análisis de la estrategia pedagógica enfatiza tres aspectos: el desempeño del facilitador, el uso del tiempo y evaluación. Todos agrupan los aspectos didácticos y pedagógicos que resultan más relevantes en función de las mejoras del curso de capacitación inicial. Acerca del desempeño del facilitador, la valoración se centra en la gestión didáctica y pedagógica, así como en su conocimiento acerca del PHDT, el portal y la Plataforma Explora. En relación con el uso del tiempo, se examina el que fue destinado a explorar la plataforma, a buscar recursos de Internet, a usar las herramientas de la Web 2.0 y a efectuar actividades alternas al contenido, como son los formularios para recabar información.

desemPeño del facilitador

El desempeño del facilitador resulta de indagar el conocimiento que muestra acerca del programa, del portal y de la plataforma, así como de la gestión pedagógica y didáctica que caracterizaron su trabajo en las sesiones observadas. A continuación se desarrollan los aspectos citados, a partir de las fortalezas, oportunidades para mejorar y sugerencias identificadas.

Conocimiento del PHDT, del portal de HDT y uso de Explora

Se detectaron insuficiencias en la información que brindaron los facilitadores acerca de la etapa pilo-to del programa pues, aunque emitieron datos generales –contenidos en una presentación de Power Point– respondieron con vaguedades las preguntas formuladas por los docentes en cuanto al proceso de instalación y equipamiento en las escuelas, el proceso de acompañamiento y la asesoría técnica y pedagógica que el programa ofrece.

Conjuntamente con la incipiente motivación y escaso tiempo para explorar el portal y los OdAs contenidos en la sección MED, está el desconocimiento de los facilitadores acerca de las sugerencias de uso –a las que se hizo poca referencia en la mayoría de los casos– y de las fallas técnicas que todavía prevalecían en ese momento. Esto favoreció que los facilitadores no profundizaran en la im-portancia pedagógica que poseen los OdAs y las sugerencias de uso, además de que se perdió tiempo tratando de abrir recursos (videos) que no se podían descargar.

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64

En Durango y Campeche, los facilitadores mostraron tener conocimiento de las TIC s y experien-cia de capacitación con docentes de secundaria. Esto les facilitó el manejo de la Plataforma Explora para primaria, a pesar de que no contaron con el tiempo suficiente para inspeccionarla, como ellos señalaron. Asimismo, debido a su experiencia en secundaria, conocían el portal de HDT; no obstante fue limitado el manejo que manifestaron acerca del contenido específico para primarias, en especial de 5° y 6° , únicos grados que contienen hasta el momento OdAs .

Es importante destacar que, en algunas sedes, los facilitadores mencionaron con anticipación las fallas que presentaba la Plataforma Explora, reiterando que el proceso piloto es justo para dar a co-nocer la plataforma, y detectar ese tipo de errores para corregirlos; no obstante, generó desconfianza en algunos docentes respecto al uso de los recursos.

De manera general, se observa que los facilitadores tienen un buen conocimiento y uso tecnoló-gico adecuado de la Plataforma Explora; no así respecto al ámbito pedagógico, ya que no aportaron sugerencias didácticas a los asistentes para usar la plataforma en su práctica docente cotidiana.

Gestión didáctica y pedagógica

Se identificaron distintas estrategias: a) la “actividad de exploración guiada discontinua”, que con-siste en combinar la demostración de las formas de hacer las actividades, con la solicitud de que los maestros las realicen, una vez que las han observado; b) la “actividad de exploración guiada conti-nua”, que pasa por un primer momento en el cual el facilitador muestra la forma de realizar todas las actividades de la sección, y una vez terminadas éstas, solicita a los asistentes que las realicen de manera individual; y c) la explicación demostrativa de las secciones y exploración libre por parte de los asistentes.

Fortalezas

Destaca la dedicación de los facilitadores de Campeche y Durango, en hacer comprensible los •aspectos técnicos de Internet y Explora, con explicaciones y ejemplificaciones pertinentes a las características de los asistentes. Asimismo, el lenguaje que usaron para comunicar las indicacio-nes y guiar a los docentes en los ejercicios fue claro y sencillo, lo que permitió establecer una comunicación favorable para el aprendizaje.En las sedes citadas se combinaron estrategias para propiciar el aprendizaje: explicación de conte-•nidos y procedimientos, demostración y modelación de las actividades, acompañamiento guiado en algunos procedimientos. Particularmente en estos casos destaca la gestión pedagógica de los facilitadores, el manejo de grupo, la resolución de dudas en dinámicas colectivas, y la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, el diálogo y la interacción entre los asistentes. Acerca de las acciones para atender las necesidades específicas de los docentes en relación con su •perfil digital, los facilitadores de Durango, Campeche y Jalisco identificaron rápidamente las inci-pientes habilidades digitales de algunos maestros, pero no desarrollaron estrategias claras de ajuste de los contenidos o las actividades. Sin embargo, en Durango y Campeche sí fue recurrente el acompañamiento diferenciado para responder dudas y resolver problemas de las actividades.

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capítulo 6 estrategIa pedagógIca

65


El uso del lenguaje no fue favorable algunas sedes. En Jalisco fue apropiado para la comprensión •de los aspectos técnicos, pero confuso en las indicaciones, las actividades y la forma de organi-zación para realizarlas. Por su parte, en el caso de Quintana Roo, el lenguaje del facilitador fue difuso, pues empleó términos técnicos (Wikis, navegadores, direcciones URL) que no acompañó de explicaciones suficientes o ejemplificaciones que ayudaran a mejorar la comprensión de los docentes.El estilo de los facilitadores puede limitar la estrategia pedagógica, como se observó en Quintana •Roo, donde la mayoría de las actividades fueron expositivas, mientras que en Jalisco, aunque el facilitador intentó establecer mayor interacción con los asistentes, la desorganización del tiempo y las actividades también redundó en limitar la participación de los maestros e inhibir la dispo-sición a explorar y aprender los contenidos del curso. En ninguna de las capacitaciones se implementaron dinámicas de trabajo que partieran de las •diferencias en la habilidad digital de los maestros, identificada con las pruebas de diagnóstico que les fueron aplicadas. Esto ocasionó que algunos asistentes se quedaran al margen de las ac-tividades, en tanto que otros estuvieron limitados por no contar con condiciones de aprendizaje que partieran de los conocimientos previos acerca de las TIC s y la navegación en internet.En Jalisco y Quintana Roo faltó promover la participación de los docentes, la recuperación de •las participaciones, y las inquietudes de los asistentes, así como impulsar mayor interacción con los docentes y motivarlos a expresar sus dudas.

Sugerencias

Evitar hacer inferencias acerca de que la experiencia didáctica con maestros de secundaria ase-•gura que los facilitadores tengan las competencias para formar maestros de primaria, puesto que unos y otros tienen perfiles digitales diferentes, situación que requiere ajustes en el diseño de las actividades de aprendizajes. Además, debido a que el modelo tecnológico en primarias es 1-30, es necesario que los facilitadores, además de habilitar a los docentes en la exploración de la plataforma, la planeación y los OdAs, los apoyen en el uso didáctico de aquélla con el modelo tecnológico que han de trabajar en sus aulas.Usar la información sabida –ya sea derivada de la aplicación de pruebas diagnósticas, o bien •de las investigaciones al respecto– acerca de las diferencias en el nivel de habilidad digital de los docentes y tipo de figura educativa, con la intención de implementar distintas estrategias de trabajo, que pueden consistir en: diferenciar el tipo y dificultad de las actividades según el perfil de los maestros; organizar las tareas por grupos de trabajo con “monitores” (maestros con perfil digital por encima del promedio del grupo); o bien, hacer grupos homogéneos, según el perfil digital de los asistentes.Evitar abordar contenidos que alejen del objetivo del cuso, dispersen a los asistentes de las acti-•vidades o generen expectativas inalcanzables acerca de las posibilidades de uso de la plataforma en el aula.

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66

Asegurar que los facilitadores, además de tener conocimiento del contenido del curso, tengan •conocimiento y experiencia en la gestión didáctica y pedagógica, para implementar estrategias y formas de organizar a los asistentes que los ayuden a usar la plataforma desde sus conocimientos previos y habilidades digitales y tipo de figura educativa. Para esto resulta fundamental que los facilitadores cuenten con la habilidad para guiar las actividades con indicaciones claras, sin ge-nerar dispersión y confusión en el grupo.

uso del tiemPo

El uso del tiempo estuvo dividido en tres asuntos: 1) exploración de la plataforma y elaboración de ejercicios de planes de clase y presentaciones con el Asistente, 2) búsqueda de recursos en internet y 3) uso de herramientas Web 2.0. Otro asunto que ocupó tiempo de la capacitación fue el llenado de los formularios de registro, diagnóstico y evaluación. Por último también se ocupó tiempo conside-rable en la solución de problemas técnicos, sobre todo en Campeche y Jalisco.

En los cuadros que se presentan a continuación, se señala el tiempo usado en cada una de las actividades de las capacitaciones observadas, y se resalta el destinado a las actividades de exploración de la plataforma.

Organización del tiempo en la sede de Durango

Día Actividad Duración en minutos

1

Presentación del curso 12Presentación de HDT y la Plataforma de Explora. 50 Búsqueda de información en el navegador 20Instalación de la plataforma 45Exploración de la plataforma (registro, texto, imagen, encuesta, documento) 120 (2 horas)Llenado de formulario en línea 15

2

Elaboración de la planeación incorporando las herramientas de la sección de Inicio de Explora. 110 (1 hora, 50 min)Exploración del portal de HDT 43Dar a conocer qué es un blog, y una Wiki 30Llenar un cuestionario 16

3

Creación de cuentas de Gmail para acceder al blogger y crear un blog 128 (1 hora, 28 min)Demostración en la pantalla de algunas herramientas que pueden incluir en el blog o en la plataforma. 25Problemas con la red de Internet 10Trabajo con la sección Asistente 27Llenado de formulario de evaluación en línea 18Cierre 5

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67

Organización del tiempo en la sede de Jalisco

Día Actividad Duración

1

Presentación del curso 5Llenado de cuestionarios del CEE 25Presentación de HDT en Power Point 30Conocimiento del portal HDT 30[Llegó el facilitador]Explicación de las secciones de Explora

34

2

Portal HDT 13Ejemplificación del uso de motores de búsqueda (imágenes) 40Recuperación de lo visto 10Registro en Explora 30En paralelo a todas las actividades, se llevó a cabo la instalación de Explora (al tercer día se volvió a copiar en algunos equipos, debido a fallas técnicas en la instalación anterior).

(1 hora 30 minutos )

Creación de llave para crear cuenta de usuario 15Sección Inicio, insertar texto e imagen y encuesta 34Sección inicio: insertar Documento y Enlace 40Explicación y uso de la sección Gestor 39Explicación y exploración del Asistente 57 / 39 en fallas

3

Llenado de formato en línea (diagnóstico, registro) 60 (1 hora)Repaso del Asistente 17Explicación de la sección MED, cómo construir cadenas de OdAs (MED) y guardarlas en la sección MED 21Demostración de planeaciones elaboradasElaboración de una planeación incorporando las herramientas aprendidas.

14 50

Cierre

Organización del tiempo en la sede de Campeche

Día Actividad Duración

1

Presentación del cursoBúsqueda de recursos en Internet 30 Presentación del programa HDT y la Plataforma Explora. (Formato de diagnóstico) 1 hora, 24 min Demostración del uso de la sección inicio en el entorno de administrador 28 Instalación de la plataforma en los equipos de los asistentes. Una horaNavegación en la plataforma, como administradores. 1 hora, 15 minCreación de cuenta de docente 15

Demostración de las secciones de la plataforma con usuario de docente 10

2

Instalación y actualización de la plataforma en algunos equipos 4Recapitulación: creación de cuenta de profesor: 17 Demostración y realización de actividades de la sección Gestor 26Recursos de internet (música, Google maps) 15Demostración y realización de actividades de la sección Asistente y publicación en MED 1 horaDemostración del mecanismo para agregar música y otros recursos a OdAs a incrustar en la plataforma a partir del block de notas. 1 hora, 30 min

3

Repaso de mecanismo para incrustar recursos en el block de notas. 30Repaso de otras búsquedas en Google 60Explicación de la Guía de ayuda Intel 15Herramientas de Google 20Formato de evaluación 20Sección Asistente 60Repaso de herramientas de Google y búsqueda de recursos 60Clausura del curso 15

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68

Organización del tiempo en la sede de Quintana Roo

Día Actividad Duración en minutos

1

Presentación del curso 40 min. Introducción al blog del curso 8 min. Revisión del portal federal Explora 9 min.Revisión de un recurso multimedia 5 min.Ingreso al blog del curso conectar los equipos a Internet

60 min, 30 min, de los 60

Presentación de la plataforma 7 min.Exploración de la plataforma como administradores 50 minBúsqueda en GoogleExposición de las secciones: Asistente, MED Herramientas. 25 min.Cierre de la sesión 15 min.

2

Explicación sobre Redes sociales y Descargar videos de Internet.Exploración de las secciones Gestor, Asistente, MED, y Herramientas. 37 min.Uso del asistente para elaborar una sesión de clase 143 (2 horas, 23 min.)Terminar el registro de los asistentes y de copiar la plataforma en las USB 75 (1 hora, 15 min)

Fortaleza

Campeche y Durango –en menor medida– fueron las sedes que tuvieron un adecuado uso del •tiempo, pues manejaron ordenada y secuenciadamente las actividades; además, debido a que atendieron con oportunidad los problemas técnicos de la plataforma y la conectividad, evitaron que los participantes de dispersaran o realizaran actividades diferentes a las indicadas.


En Durango resultó insuficiente el tiempo destinado por el facilitador a la exploración de la •plataforma, pues tomó la decisión de abordar contenidos más relacionados con el uso de las he-rramientas de la Web 2.0 (blog y wiki), con lo cual desvió el objetivo del curso. Y en relación con el tiempo usado para las actividades de exploración de la plataforma, éste fue inadecuado, como lo revela el ejercicio de elaboración de una planeación de clase, en la que el facilitador permitió que los maestros se extendieran y usaran un tiempo excesivo en ello. Quintana Roo fue la sede que dedicó la mayor parte del tiempo al trabajo con Explora ya que, •en general, se abordaron temas relacionados al uso de la plataforma; sin embargo, también ocurrió que el tiempo total del curso usado para abordar los contenidos fue breve, con un poco más de seis horas, de las 15 planeadas para el curso. No obstante, hubo desorganización en los tiempos destinados a esta actividad: se asignó poco tiempo a las actividades de exploración de la plataforma, en comparación con los tiempos que el facilitador estuvo exponiendo, y se brindó más de dos horas a que los docentes elaboraran una sesión de clase con el “Asistente”, en tanto que el facilitador realizaba otras actividades.La sede de Jalisco se caracterizó con tener una estrategia pedagógica excesivamente inadecuada; •específicamente en el uso del tiempo, se observó que el facilitador llegó a la sede con cuatro horas de retraso, no gestionó el tiempo para guiar la consecución de las tareas asignadas. Igualmen-

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69

te, ejecutó diferentes actividades de manera simultánea, sin embargo, no administró el tiempo destinado a cada una de ellas, y dejó que pasaran largos periodos sin dar indicaciones claras que guiaran a los maestros.En Jalisco, Durango y Campeche, el tiempo dedicado a la instalación de la plataforma fue ex-•cesivo, puesto que osciló entre 45 minutos y una hora con treinta minutos. La impertinencia de esta acción también está relacionada con el momento para hacerla, pues la estrategia pedagógica para abordar los contenidos tuvo que ceder tiempo a esta actividad de infraestructura. Los formatos de registro demandaron un tiempo considerable de las sesiones. En algunos casos •(Durango y Campeche), los facilitadores implementaron estrategias para usar los momentos de problemas técnicos en hacer la solicitud de llenado, con lo que lograron que el grupo no se dispersara mientras se daba solución a los primeros; sin embargo, en las otras dos sedes –Jalisco, y en menor medida Quintana Roo– los facilitadores no mostraron habilidad en la gestión del grupo ni en el manejo del tiempo, lo que ocasionó momentos importantes de dispersión y con-fusión por parte de los asistentes en cuanto a las actividades a realizar.

Sugerencias

La organización del tiempo está relacionada con los contenidos, las actividades y esto, a su vez, se encuentra asociado con el perfil digital de los asistentes. Por lo tanto, las sugerencias que aparecen a continuación tocan varios de estos aspectos, en lugar de acotarse únicamente a los tiempos.

Debido a que las actividades relacionadas con las herramientas de la Web 2.0 no forman parte •del curso de capacitación inicial, conviene seleccionar sólo los temas que contribuyan directa-mente con el objetivo del curso –señalado en las cuatro sedes observadas en términos de conocer la plataforma, con miras a identificar aspectos de mejora–, o bien, acotar los tiempos destinados a dichas actividades para asegurar que no contravengan el objetivo, ni causen confusión entre los docentes acerca del contenido del curso.Asegurar que los facilitadores tengan previsto el tiempo necesario para las actividades de explo-•ración de las secciones de la plataforma, además de que estén habilitados para guiar a los docen-tes en la realización de éstas, según el perfil digital identificado. Asegurar que los facilitadores eviten actividades de explicación o demostración, si con ello se •limita el tiempo de uso de la plataforma por parte de los docentes. Asegurar que el tiempo destinado al curso sea aprovechado por los docentes, para lo que han •de contar con una guía clara por parte de los facilitadores, con indicaciones precisas, además de acompañamiento diferenciado a las necesidades y perfiles. Asegurar que los facilitadores puedan desarrollar el curso en los tiempos previstos, y que cuen-•ten con una planeación detallada, que guíe a los facilitadores en los contenidos y actividades mínimas que han de realizarse, así como conocimiento y experiencia pedagógica para tomar decisiones en el ajuste de los tiempos requeridos por los docentes para realizar las actividades de exploración. Evitar que las tareas de instalación de la plataforma resten tiempo a las actividades de aprendiza-•je, o bien, habilitar a los facilitadores en la realización de estas acciones sin vulnerar la estrategia pedagógica.

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70

Evitar que las actividades alternas de llenado de formatos de registro, diagnóstico y evaluación, •se impongan a las actividades de aprendizaje diseñadas para lograr el objetivo del curso, o bien, habilitar al facilitador para considerar tiempos breves y momentos que no obstaculicen las acti-vidades, ni distraigan a los asistentes.

evaluación

La evaluación de los aprendizajes adquiridos a los largo del curso, no formó parte de la estrategia implementada por los facilitadores, a pesar de ser un recurso fundamental para valorar el logro de los objetivos y aprendizajes adquiridos, además de un parámetro a través del cual se puede observar la eficacia de la capacitación.

De la participación de los asistentes

En ninguno de los casos se desarrollaron mecanismos para evaluar la participación y lo aprendido por parte de los docentes; sólo se evaluó el curso. Incluso en los casos de Quintana Roo y Jalisco, no se logró terminar con las actividades realizadas hacia al final del curso, una sesión de clase con el Asistente, y una planeación, respectivamente; no hubo una retroalimentación por parte del faci-litador de lo realizado por los docentes. No obstante, a diferencia de Quintana Roo, en Jalisco el facilitador hizo breves recapitulaciones de lo visto a lo largo de algunas actividades, al igual que los facilitadores provenientes de Aguascalientes en la sede de Durango.

En la mayoría de los casos no se observa interés por brindar una retroalimentación de lo visto y aprendido en el curso, ni por propiciar una reflexión por parte de los docentes acerca de los pun-tos de mejora y aciertos del programa Explora. Se observa una preocupación mayor, en el caso de Durango y Campeche, para cumplir con el llenado de los formatos de evaluación, que en recuperar los aprendizajes obtenidos por parte de los docentes a lo largo de las tres sesiones.

Sugerencia

Es necesario visualizar el tema de la evaluación como un proceso transversal a los tres momentos •del desarrollo de la capacitación, inicio, desarrollo y cierre, para poder contrastar los aprendi-zajes adquiridos a lo largo del curso, y constituirlo en una práctica constante de recuperación y retroalimentación de saberes.

Del curso de capacitación

El único mecanismo de evaluación de la estrategia de formación estatal fue el formato en línea de la evaluación del curso y de los facilitadores.

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Los facilitadores, en dos casos (Campeche y Durango), recurrieron a los formatos de evaluación en línea del curso y desempeño del facilitador desde la página http://sites.google.com/site/hdtpri-marias/; mientras que en Quintana Roo sólo se mencionó la existencia de dichos formatos en el blog de la capacitación. Por su parte, en Jalisco, la evaluación quedó pendiente; no hubo tiempo para contestarlo al final del curso y se pidió a los docentes que lo contestaran en línea a través del blog http//explora-primaria.blogspot.com. El CEE no tiene conocimiento del uso que se da a dicha información.

Sugerencia

Evitar limitar la evaluación a un procedimiento de recuperación de información y promover •una dinámica de diálogo en la que facilitadores y asistentes intercambien información y realicen valoraciones con fines de retroalimentación y mejora de la plataforma, así como acerca de la participación y el desempeño de los facilitadores y la implementación del curso.

ConClusiones


estrategia nacional de caPacitación

Fortalezas

En relación a la capacitación inicial, las Reglas de Operación señalan que el curso básico del pro-•grama HDT es una oferta desarrollada por la Coordinación Nacional de Habilidades Digitales para Todos, quien diseña el curso, desarrolla los materiales de apoyo y proporciona a los facilitado-res para brindar este servicio (DOF, 2010). Respecto a éstas atribuciones, se encontró que:

La Coordinación diseñó la estrategia de capacitación en el marco de los estándares por com- Z

petencias para el uso de TIC que, a nivel de planteamiento, es una aproximación adecuada, inserta en las tendencias globales que orientan el diseño, puesta en práctica, evaluación y certificación de acciones de formación a docentes. Destaca el diseño, aunque en una versión ligera, de la Plataforma Explora creada por la Z

DGME, así como los materiales tutoriales para guiar a los docentes en la exploración y uso de la misma.

Establecer la realización de una evaluación diagnóstica como requisito para participar en el cur-•so básico (DOF, 2010) a fin de orientar las acciones de la estrategia, constituye una oportunidad para registrar los niveles de habilidades digitales iniciales de los docentes, y representa un acierto como planteo.


El esquema de colaboración entre la • DGESPE y los enlaces estatales de HDT, a través de la DGME, en el que se estableció la coordinación entre los niveles, se desenvolvió con complicaciones en la práctica. La alineación de los estándares por competencias para el uso de • TIC que HDT se propuso cons-truir con respecto a los planteados por la UNESCO, no está argumentada con base en una carac-

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terización empírica de las competencias digitales de los docentes mexicanos del nivel primaria (véase F. Mejía y F. F. Martínez, 2010; F. F. Martínez, et al., 2010). Si se establecen estándares sin referentes empíricos, se corre el riesgo de que aquéllos sean tan altos que desmotiven a quienes pretenden alcanzarlos, o tan bajos que su logro no contribuya a la mejora de quienes los tengan como referente de desempeño (véase CEE/SIEME/HE, 2008). Instalar el programa y capacitar a los docentes en la parte final de ciclo escolar, ocasiona dis-•minución en la calidad organizativa del proceso, y limita las posibilidades de implementar la estrategia con criterios de equidad. La selección de las escuelas no se hizo con base en los criterios establecidos por la Coordinación •Nacional HDT. Debido al periodo reducido en el que los enlaces estatales tuvieron que hacer la instalación del programa y la capacitación, eligieron a las escuelas con mejor gestión y procura-ron escoger a los docentes más habilitados en el uso de las tecnologías.

Sugerencias

Desde una perspectiva de mejora, se debe propiciar la construcción de sinergias entre las instan-•cias implicadas en la implementación y desarrollo del PHDT, a partir de las atribuciones de cada una de ellas.Es necesario revisar la pertinencia de la alineación de los estándares • TIC a la propuesta de la UNESCO, con base en la información disponible respecto a los niveles de competencias digitales de los docentes mexicanos del nivel primaria. Contrastar las proposiciones teóricas de la estrategia nacional de capacitación (estándares de •competencias TIC, registro del perfil digital de los maestros, capacitación a más de 200 000 docentes de primaria y secundaria, equipamiento anual de 98 218 escuelas), con las dificultades surgidas durante su implementación. Resultado del contraste será valorar la separación entre planteamiento y procedimiento, así como identificar la estrategia de capacitación susceptible de implementarse, dadas las condiciones del contexto real del sistema educativo mexicano y sus contingencias.Evitar plantearse metas inalcanzables en los plazos fijados, puesto que lo anterior repercute en •la puesta en práctica apresurada del programa y, por lo tanto, en la disminución de la calidad y equidad de sus procesos y resultados, así como en la dificultad para comparar su piloteo con las condiciones que el programa enfrentará en su fase de generalización.El • CEE no contó con información acerca del diseño del curso. A decir de algunos facilitadores, no hubo diseño, sino un cronograma con los temas a desarrollar.Respecto a la convocatoria, los docentes deben estar informados con anticipación del curso, su •propósito y contenido general. Acerca del seguimiento, los facilitadores han de informar a los docentes y ofrecerles certidumbre •acerca del proceso de equipamiento en primaria, las instancias que se encargarán de dar mante-nimiento a los equipos, y de brindar asesoría tecnológica y pedagógica a los maestros.

conclusIones

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infraestructura tecnológica

Fortalezas

El uso del modelo tecnológico 1 a 1 favorece el aprendizaje de los contenidos del curso a partir •de la práctica, y promueve que los maestros usen la plataforma, Internet y otros programas que forman parte del curso. A su vez, presenta a los facilitadores el reto de enseñar el uso pedagógico de la Plataforma Explora en el modelo tecnológico de primaria 1 a 30.Brindar a los maestros el archivo de la plataforma para que se instale en sus computadoras per-•sonales favorece la posibilidad de que realicen tareas de exploración, se planteen dudas, y sientan interés de usarla en sus clases.


La instalación de la plataforma se realizó usando tiempo y espacio contemplados para el trata-•mientos de los contenidos. Los facilitadores dedicaron tiempo a estas tareas y a resolver las fallas técnicas que surgieron. Al no abordar el uso pedagógico de Explora en un modelo 1 a 30, pareciera, ser que existe un su-•puesto acerca de que, si el maestro se habilita en el uso tecnológico de la plataforma, será capaz de incorporarlo a su práctica docente en el aula sin importar al modelo al que se tenga que dirigir.

Sugerencias

Asegurar que las sedes de capacitación estén habilitadas con una conexión a Internet que facilite •el acceso a los recursos necesarios para abordar los contenidos del curso. Para evitar entorpecer el desarrollo de las sesiones es preciso confirmar que los equipos cuenten •con la plataforma antes del inicio del curso, y asegurar que sea la versión completa para facilitar el acceso a todas las secciones, particularmente a los OdAs.

materiales

Fortaleza

Se considera importante el hecho de que algunos facilitadores hayan utilizado otro tipo de ma-•teriales para la capacitación, como son diversos recursos Web, debido a que favorece la inserción de los docentes en el contexto actual de las nuevas tecnologías.

Sugerencias

Se considera necesario homogeneizar el uso de los materiales con los que van a trabajar los facili-•tadores para garantizar que se manejen los mismos contenidos y saberes en todos los casos, y no desviarse del objetivo de la capacitación que es el conocimiento de la Plataforma Explora.Se deben utilizar todas las secciones de la plataforma como material didáctico.•

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contenidos

Evaluación diagnóstica

Sugerencias

Aprovechar la información que reporta la evaluación diagnóstica, con la finalidad de adecuar los •contenidos y las actividades del curso, de acuerdo con los perfiles digitales de los docentes y el tipo de actor educativo. El plan de trabajo de las sesiones puede ajustarse según el tipo y dificultad de las actividades, aunque también se sugiere diversificar las estrategias de organización del grupo por equipos, con monitores o en parejas, de manera que sea provechosa para el objetivo de la capacita-ción la diversidad de los maestros en relación con su nivel de habilidad digital y rol educativo. Otra posibilidad es usar el diagnóstico como lo señalan las Reglas de Operación (DOF, 2010): •seleccionar, de manera previa al desarrollo del curso, a los maestros que podrán participar en él, según la habilidad digital que demuestren, con la intención, se sugiere, de formar grupos homo-géneos de acuerdo con los perfiles identificados.

Presentación y objetivos del curso

Sugerencias

Aclarar el objetivo y comunicarlo a los docentes al inicio del curso.•Formular el objetivo en términos educativos. Si se formula en función del conocimiento de la •plataforma, se corre el riego de limitar las actividades dirigidas al uso didáctico, como ocurrió, en algunos casos, con las planeaciones, que quedaron marginadas por el énfasis dado a las actividades de exploración. Comunicar a los maestros el contenido del curso, para aclarar los aprendizajes que se pretende •lograr en las sesiones.

Presentación del programa HDT

Fortaleza

La presentación de • PHDT es pertinente, aporta un panorama general de aspectos de contexto que resultan relevantes para conocer el programa y sus componentes –instalación, el piloto, la capacitación y certificación.


El contenido de estas presentaciones perdió relevancia debido su escasa relación con el contexto •estatal en el que se desenvuelven los docentes, a que fue abordado con un estilo expositivo y a que su extensión requirió de casi una de las quince horas planeadas para el curso.

conclusIones

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Sugerencia

Elaborar una presentación breve y significativa en el contexto de cada entidad federativa o re-•gión en que se realiza la capacitación, con la intención didáctica de que informe y promueva la participación de los asistentes.

Uso didáctico del portal HDT

Fortaleza

Es pertinente que el portal federal de • HDT sea parte de los contenidos del curso, ya que es una fuente de información y de recursos útiles para el trabajo de los maestros en el salón de clases (OdAs y Sugerencias de uso). Asimismo brinda información relevante sobre el proceso de acom-pañamiento.


Es insuficiente el conocimiento de los facilitadores acerca del portal, así como incipiente el uso •didáctico que se le dio durante las sesiones. Las explicaciones aportadas durante la exposición y exploración del portal fueron superficiales. •

Sugerencias

Asegurar que los facilitadores tengan un conocimiento claro del portal, que incluya reconocer los •recursos que contiene, tener claridad acerca de su estructura de navegación e identificar las fallas que prevalecen en algunos recursos.Incluir la exploración del portal en la planeación del curso, dándole mayor formalidad y especifi-•cidad en las actividades a realizar. En este punto se sugiere incluir las Sugerencias de uso y explo-rar su propuesta pedagógica, así como informar más acerca de la sección de acompañamiento.

Uso didáctico de la Plataforma Explora

Planeación de sesiones de clase

Fortaleza

Considerar la planeación como un recurso del curso, se considera una buena estrategia ya que es •uno de los principales instrumentos que el docente utiliza para llevar a cabo su clase, y le permite incorporar los aprendizajes adquiridos.

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Sugerencia

Se sugiere plantear la planeación de manera didáctica como un ejercicio transversal a los conte-•nidos de las diferentes secciones, en la que se incorporen, desde un inicio, las herramientas que se vayan aprendiendo a lo largo del curso. Para ello se sugiere pedirla con anticipación, para que no se destine tiempo de la capacitación en hacerla, sino a incorporar los recursos vistos.

Creación de cuenta

Fortaleza

Acceder a la creación de cuenta como docentes y no únicamente como administradores permi-•tió, en la mayoría de los casos, explorar las cinco secciones de la plataforma. El acompañamiento en esta actividad se considera fundamental, ya que es el primer paso para acceder a la plataforma; las indicaciones claras, en algunos casos, lograron guiar a los maestros en la creación de su cuenta de usuario sin invertir demasiado tiempo de la capacitación.


Es un error capacitar a los docentes creando sólo la cuenta de Administrador, ya que no se tiene •acceso a las secciones MED, Gestor y Herramientas creados con la finalidad de apoyar su labor educativa.Guiar la creación de cuenta sólo con un recurso, como es el video, no asegura el alcance del ob-•jetivo de la actividad y, por el contrario, si no hay buen manejo de grupo, propicia dispersión.

Sugerencias

Asegurarse de que los docentes realicen el registro de usuarios desde el primer día de la capaci-•tación para navegar en la plataforma y explorar todos los recursos y herramientas educativas que contiene.Optimizar el tiempo para guiar a los maestros en la creación de su cuenta de usuario y brindar •indicaciones de manera clara

Sección inicio

Fortalezas

La exploración guiada del facilitador ofreció a los participantes una orientación clara con indica-•ciones precisas que ejemplificaron “paso a paso” la realización de las diferentes actividades. Es pertinente el llamado a tener en cuenta los derechos de autor de todos los recursos existentes •en internet, citando la fuente de referencia.

conclusIones

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Los facilitadores mencionaron anticipadamente algunos de los errores de la plataforma y los pre-•sentaron como aspectos a mejorar por parte de los desarrolladores en la etapa de generalización de HDT.


Se detectaron diversas fallas técnicas en la sección. No se puede publicar cierto tipo de documen-•tos; las publicaciones se van desplazando sin que se puedan separar según temas distintos; no se pueden borrar las encuestas publicadas para subir una nueva; presenta dificultades para copiar el enlace, éste abre desde la plataforma y no en un interfaz distinto, además de que la plataforma no copia direcciones electrónicas, o URL de extensión larga.

Sugerencias

Solucionar las fallas técnicas que se detectaron en la sección.•Brindar apoyos individualizados a los asistentes para realizar las actividades que todavía no dominan. •Reducir las actividades demostrativas, con la finalidad de usar el tiempo del curso en actividades •prácticas que generen dudas y enfrente a los asistentes a problemas derivados del uso. Se sugiere, como en el caso de Durango, realizar las acciones de demostración y guía a partir de •un tema en común y relevante para los asistentes.

Sección Gestor

Fortaleza

La sección brinda un espacio pertinente para organizar las actividades de los docentes.•


Son pocos los facilitadores que permitieron que los docentes exploraran de manera práctica ésta sec-•ción. Dicha sección junto con la de Herramientas fueron las menos usadas por los facilitadores.

Sugerencia

A nivel de estructura de la plataforma, es necesario agregar, en la subsección “Distribución”, la •posibilidad de distribuir a los alumnos en pares, por mesas de trabajo.

Sección Asistente

Fortaleza

Se considera pertinente que los docentes puedan crear sus propios • OdAs a través de la plataforma.

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Los facilitadores se centraron más en la parte técnica de la elaboración de una presentación, que •en el contenido y la importancia del uso didáctico y pedagógico de la herramienta.

Sugerencia

Es necesario fomentar la reflexión sobre el uso didáctico que se le puede dar a la sección de •“Asistente”.

Sección MED

Fortaleza

Se considera pertinente contar con un espacio que contenga los • OdAs del portal de HDT, en el que se puedan guardar y organizar también los MED elaborados por los docentes.


Sólo en una de las entidades se explicó que los • OdAs construidos pueden guardarse dentro de la sección MED para que puedan volver a ser utilizados en secuencias de aprendizaje posteriores, e incluso incrustarse en otro “Asistente” para crear MED más complejos.

Sugerencias

Explicar la posibilidad de guardar los • OdA en la sección MED y reutilizarlos para construir cade-nas de OdAs o MED más grandes. Facilitar en la plataforma la búsqueda de los • MED creados por los docentes. Agregar en el video tutorial de • MED la guía de cómo localizar los OdAs creados por los docentes.

Sección Herramientas

Fortaleza

Contar con un espacio para consultar bibliografía, como son los libros de texto, y archivar do-•cumentos se considera un acierto.

Sugerencias

Aclarar en la capacitación si la subsección “Libros de texto” sólo es para consultar bibliografía, o •si en ella se podrán consultar, en el futuro, los libros de texto de primaria y otro material biblio-gráfico digitalizado.

conclusIones

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Se sugiere brindar tiempo a los docentes para la exploración de esta sección y de los recursos con •que cuenta.

Uso de blogs

Fortalezas

El uso del • blog como fuente de materiales, medio de comunicación o recurso didáctico amplía el conocimiento a los docentes respecto al uso y alcance de las nuevas tecnologías, además de que familiariza al docente con el uso de los foros sociales y con el formato de la Plataforma Ex-plora.


El tiempo dedicado al uso del • blog para subir recursos se considera más del necesario. Se considera poco pertinente que los docentes se dediquen a crear un • blog personal, puesto que esta actividad requirió tiempo que, de otro modo, se hubiera empleado en explorar la platafor-ma. Los facilitadores se comprometieron a dar respuesta mediante el uso del • blog a las dudas, pregun-tas y comentarios de los docentes, pero a la fecha de impresión de este informe no han respon-dido a los comentarios de los docentes (véase www.HDTprimarias.blogspot.com). Sólo se debe establecer este tipo de compromisos si hay seguridad de que se podrán cumplir.

Sugerencia

Se debe limitar el tiempo de uso de los • blogs como recursos didácticos y, en todo caso, procurar que los docentes creen el suyo propio fuera del curso, para poder dedicar el mayor tiempo posible a la exploración y uso de Explora.

estrategia Pedagógica

Desempeño del facilitador

Fortaleza

Los facilitadores tienen un buen conocimiento y uso tecnológico adecuado de la Plataforma •Explora.

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Se detectaron insuficiencias en la información que brindaron los facilitadores acerca de la etapa •piloto del programa HDT en cuanto al proceso de instalación y equipamiento en las escuelas, así como del proceso de acompañamiento y la asesoría técnica y pedagógica que ofrece.Existe desconocimiento en la mayoría de los facilitadores acerca de las sugerencias de uso –a •las que se hizo poca referencia– y las fallas técnicas que prevalecían en el portal de HDT en ese momento.

Sugerencias

Es imprescindible que cada facilitador cuente con una planeación del curso que sirva de guía •para las actividades a realizar y de referencia para tomar decisiones relativas a los contenidos y las actividades que sean necesario ajustar según el perfil digital del grupo. También es necesario que algunos facilitadores mejoren su habilidad para gestionar el grupo y •manejar los tiempos, de manera que puedan llevarse a cabo todas las actividades, incluidas las de evaluación. Si el facilitador está mejor habilitado para impartir el curso de capacitación inicial, promoverá más la participación de los docentes y dosificará sus exposiciones, dejando más espa-cios para que los maestros exploren la plataforma contando con su guía y acompañamiento.

Gestión didáctica y pedagógica

Fortalezas

Destaca la dedicación de algunos facilitadores en hacer comprensible los aspectos técnicos de •Internet y Explora, con explicaciones y ejemplificaciones pertinentes a las características de los asistentes, así como el uso de un lenguaje claro y sencillo que permitió establecer una comuni-cación favorable para el aprendizaje. (Estos facilitadores tenían experiencia en la capacitación de docentes de secundaria).


No se observa un uso pedagógico adecuado de la plataforma que fomente su puesta en práctica •en el quehacer docente cotidiano.En algunos casos las indicaciones fueron confusas, y se utilizó un lenguaje difuso al no explicar •los términos técnicos.En algunos casos los facilitadores identificaron previamente las incipientes habilidades digitales •de algunos maestros, pero no desarrollaron estrategias claras de ajuste de los contenidos o las actividades.El estilo expositivo de algunos facilitadores limitó la estrategia pedagógica. •

conclusIones

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Sugerencias

Mejorar la capacidad de comunicación y la transmisión de ideas e indicaciones claras, pertinen-•tes y con un sentido específico.Evitar hacer deducciones acerca de que la experiencia didáctica con maestros de secundaria, ase-•gura que los facilitadores tengan las competencias necesarias para formar maestros de primaria, puesto que unos y otros tienen perfiles digitales diferentes.Implementar distintas estrategias de trabajo, según las diferencias en el nivel de habilidad digital •de los docentes. Para ello es necesario retomar previamente el diagnóstico del perfil de los asis-tentes, u observar el grado de su desempeño.Asegurar que los facilitadores tengan conocimiento y experiencia en la gestión didáctica y peda-•gógica, para implementar estrategias y formas de organizar a los asistentes que los ayuden a usar la plataforma desde sus conocimientos previos y habilidades digitales. Para esto resulta funda-mental que los facilitadores cuenten con la habilidad para guiar las actividades con indicaciones claras, sin generar dispersión ni confusión en el grupo.Organizar las acciones de capacitación de manera que se privilegie la exploración y el uso di-•dáctico de todas las secciones de la Plataforma Explora (Inicio, Asistente, MED, Gestor y Herra-mientas), de manera que los docentes egresen preparados para comenzar a utilizarlas paulatina, pero cotidianamente en su práctica. Se sugiere organizar estas acciones con base en objetivos, aprendizaje esperado, actividades y evaluación.

Uso del tiempo

Fortalezas

Campeche y Durango –en menor medida– fueron las sedes que tuvieron un adecuado uso del •tiempo, manejaron ordenada y secuencialmente las actividades, y atendieron con oportunidad los problemas técnicos de la plataforma y la conectividad, evitando que los participantes se dis-persaran.


En Jalisco, Durango y Campeche el tiempo dedicado a la instalación de la plataforma fue excesi-•vo, puesto que osciló entre 45 minutos y una hora con treinta minutos. La impertinencia de esta acción también está relacionada con el momento para hacerla, pues la estrategia pedagógica para abordar los contenidos tuvo que ceder tiempo a esta actividad de infraestructura. Los formatos de registro demandaron un tiempo considerable de las sesiones. En algunos casos •(Durango y Campeche) los facilitadores implementaron estrategias para usar los momentos en que hubo problemas técnicos para hacer la solicitud de llenado, con lo que lograron que el grupo no se dispersara mientras se daba solución a aquéllos; sin embargo, en las otras dos sedes –Jalis-co, y en menor medida Quintana Roo– los facilitadores no mostraron habilidad en la gestión

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del grupo ni en el manejo del tiempo, lo que ocasionó momentos importantes de dispersión y confusión por parte de los asistentes en cuanto a las actividades a realizar.

Sugerencias

Debido a que las actividades relacionadas con las herramientas de la Web no forman parte del •curso de capacitación inicial, conviene acotar los tiempos destinados a dichas actividades para asegurar que no contravengan el objetivo, ni causen confusión entre los docentes acerca del contenido del curso.Asegurar que los facilitadores tengan previsto el tiempo necesario para las actividades de ex-•ploración de las secciones de la plataforma, además de que estén habilitados para guiar a los docentes en la realización de éstas, según el perfil digital identificado. Para ello es necesario que cuenten con una planeación detallada, que guíe a los facilitadores en los contenidos y activida-des mínimas que han de realizarse, así como tener conocimiento y experiencia pedagógica para tomar decisiones y ajustar los tiempos requeridos. Evitar que las actividades alternas de llenado de formatos de registro, diagnóstico y evaluación, •se impongan a las actividades de aprendizaje diseñadas para lograr el objetivo del curso, o bien, habilitar al facilitador para considerar tiempos breves y momentos que no obstaculicen las acti-vidades, ni distraigan a los asistentes. Si el facilitador está mejor habilitado para impartir el curso de capacitación inicial, promoverá •más la participación de los docentes y dosificará sus exposiciones, dejando más espacios para que los maestros exploren la plataforma contando con su guía y acompañamiento

evaluación

Evaluación de la participación de los asistentes


La evaluación de los aprendizajes adquiridos a los largo del curso, no formó parte de la estrate-•gia implementada por los facilitadores, a pesar de que es un recurso fundamental para valorar el logro de los objetivos y aprendizajes adquiridos, además de un parámetro a través del cual se puede observar la eficacia de la capacitación. En la mayoría de los casos, no se observa interés en brindar una retroalimentación de lo visto y •aprendido en el curso. Se observa, en algunos casos, una preocupación mayor por cumplir con el llenado de los formatos de evaluación, que por recuperar los aprendizajes obtenidos por parte de los docentes a lo largo de las tres sesiones.

Sugerencia

Es necesario visualizar el tema de la evaluación como un proceso transversal a los tres momentos •del desarrollo de la capacitación, inicio, desarrollo y cierre, para poder contrastar los aprendi-

conclusIones

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zajes adquiridos a lo largo del curso, y constituirlo en una práctica constante de recuperación y retroalimentación de saberes.

Evaluación del curso de capacitación


El único mecanismo de evaluación de la estrategia de formación estatal fue el formato en línea •de la evaluación del curso y de los facilitadores.

Sugerencia

Es necesario no limitar la evaluación a un procedimiento de recuperación de información, sino •promover una dinámica de diálogo en la que facilitadores y asistentes intercambien información y realicen valoraciones con fines de retroalimentación y mejora de la plataforma, así como de la participación de los facilitadores para enriquecer su desempeño.

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referencias

Centro de Estudios Educativos. “Notas de la Reunión Nacional del Programa Habilidades Digitales para Todos”, del 15 al 18 de marzo de 2011. Documento de trabajo de carácter confidencial, CEE, México, 2011a.

Centro de Estudios Educativos. “Notas sobre la conformación de la muestra para la implementación piloto del Programa Habilidades Digitales para Todos en Primaria”, Documento de trabajo de carácter confidencial, CEE, México, 2011b.

CEE/SIEME/HE. “Fundamentos conceptuales y metodológicos de los referentes para la mejora de la educación básica: estándares de contenido y desempeño curricular, de desempeño docente en el aula y de gestión de escuela”, México, SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE, 2008.

Diario Oficial de la Federación. “Acuerdo número 577 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Habilidades Digitales para Todos”, 31 de diciembre de 2010.

Mejía Botero, Fernando y Félix Francisco Martínez Rodríguez. Un vistazo a Enciclomedia, ¿Que sabemos del Programa Enciclomedia a cinco años de su puesta en marcha en aulas de primaria?, México, SEP, 2010, 96. pp.

Martínez Rodríguez, Félix Francisco, María Eugenia Ortega Canto, Joaquín Quesada García y María del Consuelo Zúñiga. “Evaluación de Enciclomedia”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XL, núm. 2, CEE, México, 2010, 9–36, pp.

Evaluación de la etapa de prueba del Programa Habilidades Digitales

para Todos de 5° y 6° de primaria)

Centro de Estudios Educativos, A. C.

México, D. F., a 23 de marzo de 2012

Documento con el Informe de análisis y la valoración de los

planteamientos teóricos/metodológicos del Programa HDT Primaria

Documento con el Informe de análisis y la valoración de los

planteamientos teóricos/metodológicos del Programa HDT Primaria

Documento con el Informe de análisis y la valoración de los planteamientos teóricos/metodológicos del Programa hdt Primaria


Av. Revolución, núm. 1291, Col. TlacopacDel. Álvaro Obregón, C. P. 01040,México, D. F.

www.cee.edu.mx/[email protected].: 55-93-57-19; telfax.:56-51-63-74


INTRODUCCIÓN

Este documento presenta los resultados del análisis y la valoración de los planteamientos teórico/metodológicos del Programa Habilidades Digitales para Todos (PHDT) en el nivel primaria del sistema educativo mexicano, a partir de su organización en cinco componentes: pedagógico, de acompañamiento, de gestión, de infraestructura y de operación.

Por solicitud de la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) de la Subsecretaría de Educación Básica (SEBSEP), el Centro de Estudios Educativos, A. C. (CEE) ha realizado una evaluación documental del Programa, mediante un trabajo de gabinete orientado a facilitar una retroalimentación oportuna a los responsables del mismo, que contribuya a fortalecer su toma de decisiones para la mejora de HDT en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), y con el sustento de la investigación educativa.

La metodología de evaluación planteada ha considerado, para la construcción de sus líneas de análisis y valoración: a) los objetivos que persigue el Programa HDT, y b) los hallazgos que los responsables del Programa buscan al realizar esta evaluación. Así, la orientación de la evaluación no se ha limitado a descubrir cómo están las cosas (segundo asunto), sino que ha tenido como referente principal cómo han de estar (primer asunto), lo que deben producir o el impacto que deberían tener (Centro de Estudios Educativos, 2008).

Este acercamiento se ha construido mediante el establecimiento de un proceso de “diálogos informados” entre los tomadores de decisiones del Programa HDT y el equipo de investigación responsable de su evaluación, de modo que los interlocutores han conversado acerca de posibles decisiones sustentadas en la información que la investigación provee. Para lo anterior, la indagación fue construida de tal manera que, además de obtener información apropiada para un análisis que describa una situación, ha intentado construir una explicación o aportar una interpretación de dicha circunstancia (Reimers y McGinn, 2000).

Se han tomado en cuenta como documentos de estudio, por recomendación de los responsables de HDT, las “Reglas de Operación del Programa HDT2 (Diario oficial de la Federación, 2010) y el documento “Proyecto Aula Telemática. Informe de Resultados 2008”, así como la exposición de objetivos y necesidades de retroalimentación por parte de los responsables del mismo.

Enseguida se reportan los frutos de este estudio valorativo documental, en la secuencia en que HDT enumera sus componentes en los documentos oficiales.



I. COMPONENTE PEDAGÓGICO

A continuación se reporta el análisis y la valoración del “conjunto de acciones para enseñar y aprender” que plantea el componente pedagógico de HDT en el modelo educativo del Proyecto Aula Telemática (Proyecto aula telemática, 2010, p. 71).

A. Necesidades de aclaración

La descripción del componente pedagógico del Programa plantea definiciones, conceptos y aspectos teóricos cuyo contenido, concepciones y planteamientos es necesario aclarar, como se propone enseguida.

1. Definiciones y conceptos

El componente pedagógico del Programa se define como “el conjunto de acciones para enseñar y aprender”, concepción que se empalma con la definición que hemos recibido de las autoridades del Programa respecto a que el componente de gestión, en su contenido de “gestión pedagógica”, implica la intervención del docente en el aula (ídem).

En la descripción de la perspectiva tecnológica de este componente no queda claro qué se entiende por ambientes de aprendizaje “poderosos”. Al respecto, se hace referencia a ambientes “que soporten un orden mayor de aprendizaje con el desarrollo de la metacognición y la autorregulación”, sin explicitar con cuáles ambientes se contrastan aquellos “poderosos” como los “que soportan un orden mayor de…” (ibíd., p. 73), ni el Programa lo concibe como “metacognición” y “autorregulación”, o con qué sustento se concibe así.

En el mismo apartado, se enumeran ciertos “tipos de tecnologías útiles para los ambientes de aprendizaje”, a saber: “para simular, modelar, visualizar; para evaluar y comunicar; para la construcción de andamiajes; para obtener, analizar e interpretar datos” (ídem), pero no se explica con qué base se ha construido esta clasificación.

Al abordar los “Estándares educativos y cruce de currículo” se afirma que la SEP/SEB determinó habilidades, destrezas básicas y contenidos, pero no lo ha hecho. Se definen “estándares de desempeño escolar” (ibíd., pp. 7475) con una tesis que se aproxima más a la de Estándares de desempeño docente (Centro de Estudios Educativos, 2010a) sin aclarar qué se entiende por desempeño escolar.

Entre las características de los Objetos de Aprendizaje del Programa se afirma que “desde el punto de vista didáctico están metodológicamente estructurados”, sin que se explique lo que esto quiere decir. (Proyecto aula telemática, op. cit., p. 76).

Informe del análisis y la valoración de los planteamientos teórico/metodológicos de HDT Primaria


En el apartado “Banco de reactivos”, se afirma que éstos “tienen la intención de coadyuvar a identificar el tipo de logro sobre un determinado estándar educativo o aprendizaje esperado”. El sistema educativo mexicano no cuenta, por lo pronto, con estándares curriculares, por lo que la afirmación citada es inadecuada en lo que a ellos se refiere (ibíd., p. 78).

2. Aspectos teóricos

En el apartado “Perspectiva psicológica” se hace referencia a “la construcción representacional” como una teoría del aprendizaje que ha avanzado hacia “enfoques mixtos que intercalan el desarrollo conceptual y cognitivo dentro de diversas orientaciones constructivistas” (ibíd., p. 72), sin explicar si esta perspectiva se trata como una aproximación adicional a la de los Planes y programas de estudio, o se la considera incluida en ellos. Por otra parte, en la “perspectiva didáctica” se afirma que “los procesos didácticos que se han mostrado útiles y provechosos para la educación básica son aquellos que se centran en el desarrollo conceptual y cognitivo” (ibíd., p. 73), sin sostener cuándo, cómo ni dónde dichos procesos se han mostrado provechosos.

Más adelante, se dice que en el componente pedagógico de Aula Telemática se realiza un “cruce de currículo” (ibíd., p. 75) contra los criterios con los que están construidas pruebas nacionales como Excale y ENLACE, cuando la segunda prueba mencionada no está construida con base en criterios, sino organizada “por norma” (Airasian, 2002, pp. 1314, 216217).

B. Información que requiere un mayor grado de desarrollo, especificidad o argumentación

En el apartado que aborda los “planes de clase” (ibíd., p. 75), no se hace explícito cuáles medios se dispondrán para capacitar a los docentes respecto a su uso. A propósito, es pertinente recordar que en su antecedente inmediato en el sistema educativo mexicano, las secuencias de clase del Sitio del maestro del Programa Enciclomedia no han sido utilizadas comúnmente por los docentes; como fue patente en la última evaluación del Programa “en pequeña escala”, sólo uno de cinco docentes entrevistados reportó que las revisaba cuando tenía tiempo (Centro de Estudios Educativos, 2010b).

En la “Perspectiva didáctica” se plantean características de las secuencias de aprendizaje cuyo contenido no es unívoco y, si esto se aclarara, podría utilizarse como criterio para valorar las secuencias, a saber: que las TIC sean pertinentes en ellas, con un uso flexible (por definir) para la construcción del conocimiento, y “las representaciones externas, con el uso de las TIC, en el proceso de construcción de pensamiento” (Proyecto aula telemática, op. cit., pp. 7374) –no hay un enunciado predicativo para estas representaciones, puesto que la última frase sólo es un sujeto, y no una oración completa.

Se afirma que “el uso educativo de los modelos de equipamiento tecnológico, a la luz del modelo pedagógico, se establece a partir de los rubros siguientes…”, y no se explicita cómo es que los



rubros mencionados (“formación permanente, tiempo potencial de uso educativo, materias a apoyar, trabajo colegiado, uso articulado de recursos, uso didáctico interactividad del alumno con los recursos, sistemas y equipo, interactividad alumnogrupodocente, interacción alumnosistema, tiempo de interacción del alumno con el sistema”, ibíd., p. 79) se consideran al plantear el uso educativo del Programa.

En el Cuadro 22:

Se plantea un tiempo potencial de uso educativo de 35 horas por semana por aula telemática, en primer grado de educación secundaria, pero no se explica cómo se definió este “tiempo potencial” (ibíd., p. 79), ni se hace referencia a ningún indicador similar para 5º y 6º de primaria.

En las “acciones que se realizan durante la clase”, se indica que las acciones de preparación en

la clase requieren cinco minutos para llevarse a cabo (ibíd., p. 82), sin que se explique cómo se calculó que este tiempo es suficiente para realizarlo, y qué tipo de equipamiento de HDT se consideró en su cálculo.

Dentro de las actividades sugeridas durante el inicio de la clase, se propone: “Lograr que los

alumnos registren sus equipos en el sistema administrador de clase; Realizar un breve cuestionario para identificar el conocimiento previo, enviar el cuestionario por la red interna y lograr que los alumnos lo contesten; Mostrar el resultado del cuestionario en una gráfica y, de ser posible, adecuar su planeación para atender la falta de algún conocimiento previo” (ídem). La realización de estas actividades dependerá del equipamiento que se instale en las escuelas, y surge la duda de cómo se cumplirá el objetivo de identificar los conocimientos previos en caso de que los modelos de equipamiento no permitan estas acciones.

En las actividades de desarrollo de la clase se menciona “Enviar un Objeto de aprendizaje a

los equipos de los alumnos para realizar una o más de las actividades, ya sea de manera individual o por equipo” (ídem). Se debe especificar cómo se realizará esta actividad con la instalación de modelos que no permitan estas acciones, como es el caso del equipamiento 130, con pizarra digital interactiva. También se menciona que “Estas actividades permiten probar el conocimiento previo contra el nuevo aprendizaje”, por lo que sería conveniente que se esbozaran las características de dichas actividades o se aportara un ejemplo de ellas, para plantearlas en sentido estricto.

Como parte de las actividades consideradas en el desarrollo de la clase se considera

“Establecer retos académicos asociados a las tareas propias de su materia, según el enfoque del programa, a la presencia y uso del equipamiento, a la realidad y al contexto donde se educa”, y se afirma que “Estas acciones permitirán atribuir significado al conocimiento nuevo” (ídem), sin que se especifique a cuáles acciones se hace referencia.



En las actividades de cierre de la clase se mencionan tres, de las cuales surge la inquietud de saber cómo se van a adecuar si se instalan equipos que no permitan su realización, como el uso de la pizarra digital interactiva, en un esquema 301: “Solicitar a los alumnos realizar las actividades de evaluación de los Objetos de aprendizaje que envió por medio de la red local”; “Organizar que los alumnos coloquen en el pizarrón electrónico los archivos electrónicos generados por equipo o en forma individual”; “Organizar la resolución de reactivos para el contenido analizado. Enviar los reactivos a las máquinas de los alumnos y captar los resultados” (ídem).

Como término de la clase se considera “Apagar y guardar el equipo” en un tiempo

aproximado de cinco minutos (ídem), sin que se explique cómo se calculó que la actividad requería este tiempo y con la utilización de qué tipo de equipamiento se hizo la aproximación.

En las acciones que se propone realizar después de la clase, se menciona una serie de

actividades individuales y en colegio en las que no se explicitan los tiempos, medios y estrategias que se pondrán a disposición de los docentes para que las lleven a cabo: Acciones individuales “Revisar las actividades realizadas contra la planeación, valorar si se alcanzó o no el aprendizaje esperado, valorar si el uso del equipamiento tecnológico fue pertinente o no a la tarea educativa”. Acciones en colegio “Revisar la sesión videograbada, realizar comentarios sobre cómo mejorar el uso del equipamiento tecnológico en función de la tarea educativa, Identificar mejoras, Compartir logros con otros docentes de otras escuelas” (ídem).

Una de las acciones para efectuar después de la clase considera “Realizar comentarios sobre

cómo mejorar el uso del equipamiento tecnológico en función de la tarea educativa” (ídem), sin que el documento defina qué considera como mejora.

En el apartado correspondiente a las Herramientas de colaboración y su aplicación general (ibíd., pp. 8386):

Se menciona que “Se entiende por ‘aplicación general’ el empleo de estas herramientas en ambientes no presenciales, e incluso no escolares, en horarios abiertos, en tiempos libres de uso, por usuarios sin un perfil específico”, sin que el documento diga si el Programa ofrecerá a los docentes accesibilidad a HDT fuera del horario y espacio escolar.

Se habla del uso del correo electrónico como una herramienta para los alumnos, pero no se

explicitan los medios que se ofrecerán a los estudiantes para que lo sea. No se explicita cómo se va a promover el desarrollo de algunas habilidades y competencias

con el uso de ciertas herramientas de colaboración enunciadas en el documento, como el uso de Wiki y el blog, considerando que aquellas habilidades y competencias no fueron desarrolladas con el uso de Enciclomedia. Por ejemplo, se mencionan los siguientes usos:



Esquema de uso alto del Wiki: “los alumnos trabajan en forma colaborativa dentro y fuera de la escuela con metas claras en la construcción colectiva de un texto de la Wiki que profundiza en algún contenido programático o de interés académico. Los docentes, en colegio o con los alumnos, determinan la temática de la Wiki, relacionándola con los contenidos de una o más materias, promueven la participación de los alumnos, los asesoran y revisan las aportaciones; además, utilizan esta herramienta con otras, de forma articulada” (ibíd., p. 85).

Esquema de uso medio del blog: “Los alumnos colaboran con comentarios a los textos publicados, además, publican pequeños textos o tareas en el blog. Los docentes establecen una temática general para el blog ligada al desarrollo de los contenidos, hacen las principales aportaciones, promueven el uso del blog, establecen criterios mínimos para que los alumnos hagan sus contribuciones, revisan las publicaciones de los alumnos en forma individual y realizan algunos comentarios a estas publicaciones” (ídem).

Esquema de uso alto del blog: “Los alumnos publican artículos o textos, tanto seleccionados como construidos, alrededor de un contenido curricular o de un proyecto dentro y fuera de la escuela. Los docentes, en colegio o incluso con los alumnos, establecen una temática general para el blog ligada al desarrollo de los contenidos, promueven el uso del blog, establecen criterios mínimos para que los alumnos hagan sus contribuciones, revisan las publicaciones de los alumnos, realizan comentarios y se exploran nuevas formas de utilización del blog como portafolio de evidencias de aprendizaje; además, hacen un uso articulado de esta herramienta con otras” (ídem).

No está claro cómo se espera dar seguimiento, en el nivel estatal, al desarrollo de iniciativas individuales y estatales de creación y utilización de material multimedia en HDT –promovido en el “Curso básico de Explora”–, ni cómo se piensa articularlas a HDT.

C. Información que presenta inconsistencias

La explicación del componente pedagógico de HDT en el Proyecto aula telemática contiene algunas afirmaciones insostenibles. El último párrafo habla de los ODA menciona una serie de características técnicas y concluye hablando de que los ODA pueden colocarse en unidades de memoria o almacenamiento de datos y enviarse o recibirse por servicios de datos de internet, “sin que represente dificultades técnicas para los docentes, alumnos o padres de familia” (p. 77), lo que no se puede argumentar con coherencia, puesto que estas actividades pueden presentar dificultades para ellos, cuando sus habilidades computacionales son elementales o medias, como es el caso del 31% de los docentes encuestados en la última evaluación del Programa Enciclomedia, quienes reportaron niveles de uso y habilidad computacional baja y media (CEE, 2009).

En la Tabla del modelo de uso educativo para los modelos tecnológicos 1 y 4 (cuadro 20) se propone un tiempo de 40 minutos para instalar y encender el equipo para video y empezar a grabar, cuando los responsables del Programa han expuesto a los investigadores del CEE que el tiempo total para preparar el equipo de HDT al inicio de la sesión es de 15 minutos (ibíd., p. 82).



D. Información referida que no se incluye en el documento

Al presentar el Banco de reactivos se afirma que la DGDC ha establecido criterios para el desarrollo de bancos de reactivos, en los que señala que a cada “aprendizaje esperado” puede corresponder un promedio de cinco reactivos (ibíd., p. 77), sin que dichos criterios se compartan con el lector.

En la Tabla del modelo de uso educativo para los modelos tecnológicos 1 y 4 se plantea, para el nivel secundaria, un mínimo de casi cuatro horas de clase por semana en actividades grupales y por equipo, en el caso del equipamiento tecnológico y utilización en un solo grupo, y otros mínimos para el equipamiento en un grupo y utilización por todos los grupos de un grado, con base en la relación: “a mayor número de grupos por grado y escuela, mayor cantidad de horas de uso de aula telemática, con la consabida organización de la escuela”, sin que:

1) se reporten evidencias que sustenten la anterior afirmación en el uso del equipo en el nivel secundaria;

2) se explique si el anterior planteamiento es una hipótesis de trabajo para la incorporación del Programa al nivel primaria;

3) se explicite si existen mínimos de utilización de horas de clase/semana planteados para primaria;

4) se planteen criterios para la construcción de estos mínimos de utilización; 5) se argumente si la cantidad de horas clase/semana de uso de HDT es relevante, en

comparación con otras estrategias docentes, para el aprendizaje de los alumnos.

E. Criterios que el documento aporta para la evaluación del programa HDT en primaria

El documento presenta afirmaciones que pueden ser utilizadas como criterios para la evaluación de la implementación piloto del programa HDT en 5º y 6º de primaria, a saber:

En la “Perspectiva epistemológica” se plantea que la construcción del conocimiento “… gracias a la relación del alumno con el objeto de conocimiento, donde se parte de sus referentes personales…” “debe entrar de manera coherente el uso de las TIC” (ibíd., p. 72). Éste es un criterio pertinente para evaluar el uso del Programa en las aulas.

En la misma “perspectiva”, se plantea un enfoque educativo o marco referencial, en el que se destacan aspectos cuya consideración como criterios para la evaluación del programa no es viable, dado el nivel de abstracción con que se presentan en este documento: las implicaciones del contexto y la “multirrepresentacionalidad” implícitas en los entornos tecnológicos de la sociedad del conocimiento, los procesos de explicitación apoyados por las TIC, la construcción en el entorno colectivo con el apoyo de las TIC.

En la “perspectiva didáctica” se presenta un marco de aprendizaje a partir de asuntos que se llaman “características conceptuales y contextuales de los alumnos”. El nombre no es adecuado para los tres ámbitos que incluye, pero éstos pueden ser criterios de evaluación pertinentes para HDT, definibles a partir del Perfil de egreso de educación básica y el Plan de estudios de sexto grado: “el conocimiento del alumno en cada área, y sus principales



problemas contextuales”, “los retos y situaciones de indagación con apoyo de las TIC”, “desarrollo de competencias, habilidades y procesos metacognitivos con el uso de las TIC” (ibíd., p. 73).

Al definir los “planes de clase”, se ofrecen criterios para valorarlos: “son un conjunto de instrucciones didácticas estructuradas pedagógicamente, alineadas a los planes y programas de estudio, a través de un elemento operacional: el aprendizaje esperado” (ibíd., p. 75).

Al valorar el uso de ODA por parte de los docentes, habrá que considerar lo que el documento plantea respecto a ellos según las etapas: a) inicio, enlaza con saberes previos y describe lo que se va a presentar en los ODA; b) desarrollo, presentan los contenidos; c) cierre, presenta una conclusión o la evaluación del aprendizaje que se debió lograr (ibíd., p. 76).

Se plantea que los ODA tienen una serie de características que también pueden ser utilizadas para valorar su uso: adaptabilidad, autocontención conceptual, durabilidad, editabilidad, escalabilidad, libertad de exploración o usabilidad, relevancia, reusabilidad, integración de diferentes elementos multimedia, interactividad para diferentes usuarios, “estimulan el estudio autogestivo, el trabajo colaborativo y las actividades diversificadas, en función de los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos”, “guardan alineamiento con los planes y programas de estudio en vigor, con el enfoque y contenidos de la materia, con un aprendizaje esperado en específico y con una sesión, secuencia o planeación didáctica”(ibíd., p. 76).

También se plantea que los ODA son técnicamente compatibles con el estándar SCORM y susceptibles de ser utilizados y administrados por un sistema administrador de contenidos (LMS) (p. 77).

En el último párrafo, sobre el banco de reactivos, se explica cómo se espera que éstos funcionen. A partir de estos “cómos” se pueden construir criterios para su observación en el aula: los reactivos se presentan de uno en uno; con la base y las opciones completas, en una pantalla; con botones de avance y retroceso, con una funcionalidad de retroalimentación por opción, incluidos los distractores y la opción correcta, donde se sugiere a los alumnos actividades a realizar en caso de error, y explicaciones que señalen por qué una opción es correcta o incorrecta. La funcionalidad de retroalimentación se activa una vez que el alumno transita por todos los reactivos correspondientes a un “aprendizaje esperado” (ibíd., pp. 7778).

El documento tiene una serie de criterios que podrían aprovecharse para la evaluación de la “gestión pedagógica”: Las actividades cognitivas corresponden al enfoque de las materias según el Plan de Estudios de Educación Secundaria 2006. Por ejemplo, en la asignatura de Español se promueven las prácticas sociales del lenguaje. Se alude a algunos temas de reflexión como aspectos sintácticos y semánticos de los textos; organización gráfica de los textos y puntuación; ortografía; propiedades de los géneros y tipos de texto; variedades lingüísticas; aspectos discursivos y de valores culturales. Se revisan las actividades permanentes como club de lectores y de teatro; taller de periodismo; la voz de la radio; taller de publicidad y el séptimo arte en la escuela. Hay relación de los recursos y sistemas con un proyecto didáctico y con prácticas del lenguaje.



Respecto al modelo de equipamiento 301, se plantean algunos criterios que habrá que ajustar para considerarlos en la evaluación de infraestructura del piloto: altas posibilidades de interacción, comunicación y colaboración en el grupo y fuera de él.

En el cuadro 22, se mencionan las actividades que se consideran dentro del desarrollo de la clase: “Establecer tareas en las que los alumnos, de manera individual o por equipo, analicen diferentes documentos, comparen información, sinteticen e integren cuadros comparativos, creen textos y compartan sus puntos de vista; crear las condiciones para que los alumnos reciban información en sus equipos, la procesen; concebir nuevos datos y colocarlos en común, transfiriéndolos a otros equipos de trabajo, previa concentración de la información a través de la máquina del docente”; e “Integrar carpetas con los productos de aprendizaje en archivos electrónicos, por alumno” (ibíd., p. 82). Estas actividades pueden ser un buen criterio para evaluar la gestión pedagógica del Programa en el aula.

Sobre las “tareas”, como “Herramientas de colaboración y los esquemas de uso” señalados también pueden ser criterios útiles para evaluar el uso educativo del Programa:

“Esquema de uso bajo: Los docentes colocan tareas tradicionales para los alumnos. Los alumnos realizan dichas tareas.

Esquema de uso medio: Los docentes y alumnos crean tareas ligadas a los contenidos donde se vincula la creatividad del alumno, la toma de decisiones, con un uso moderado de algunas herramientas tecnológicas.

Esquema de uso alto: Los docentes y alumnos crean tareas ligadas a los contenidos donde su vincula la creatividad del alumno, su toma de decisiones, con un uso articulado de herramientas tecnológicas y proyectos de colaboración” (ibíd., p. 85).

También pueden aprovecharse como criterios para evaluar la gestión pedagógica lo mencionado en el esquema de uso alto de los documentos: “Los alumnos y docentes enriquecen los documentos a través de la publicación de aquellos creados con otras comunidades de aprendizaje de la propia escuela o de otras con quienes colaboran” (ibíd., p. 85), y los esquemas de uso bajo, medio y alto de las encuestas:

1) “Esquema de uso bajo: Los docentes utilizan las encuestas para conocer datos de sus alumnos, como dirección y edad. Los alumnos participan en las encuestas y revisan los resultados con el docente.

2) Esquema de uso medio: Los docentes y alumnos elaboran alguna encuesta sobre los temas abordados.

3) Esquema de uso alto: Los alumnos y los docentes elaboran encuestas que permiten a los alumnos trabajar sus proyectos escolares y vincular la información con otras herramientas como las wiki y los blogs” (ídem).

F. Recomendaciones

En el documento Proyecto aula telemática. Informe de resultados 2008 se afirma que, con base en los enfoques del plan y programas 2006 de educación secundaria, la interactividad es intensa, y queda limitada por el equipamiento 31 y por las habilidades didácticas del docente en el empleo de las TIC. Lo segundo se ha documentado también para el nivel primaria en las evaluaciones de



Enciclomedia (Mejía y Martínez, 2010; Martínez et al., 2010; CEE, 2010b). Lo primero será limitado, en el piloto de HDT en 5º y 6º de primaria, pero por un equipamiento 301. Vale la pena ajustar los objetivos y planteamientos pedagógicos del Programa, asumiendo las limitaciones en la interactividad que resultarán de estas condiciones de equipamiento.

Las acciones individuales y en colegio que se espera realicen los docentes antes del desarrollo de las clases son muchas y demandantes, por lo que se requiere que se especifiquen los medios, momentos y tiempos que se destinarán para que efectivamente se realicen y se sostengan.

En las actividades que se enuncian para ser realizadas durante el desarrollo de la clase, se menciona que éste es el momento para “establecer las actividades de la sesión o proyecto didáctico correspondientes. Definir cuándo se usarán los equipos, cómo y para qué fin” (Proyecto aula telemática, op. cit., p. 82). Consideramos que estas actividades deben definirse antes (y quedar plasmadas previamente en la planeación de la sesión) y no durante el desarrollo de la clase.

Se menciona que las actividades que forman parte del desarrollo de la clase “pueden planearse para tiempos variables para una hora de clase o más” (ídem), dependiendo si se trata de sesiones de aprendizaje, secuencias de aprendizaje o proyecto didáctico. Consideramos que sería conveniente, por un lado, ejemplificar tiempos en cada una de las opciones señaladas y, por el otro, revisar los tiempos destinados considerando la utilización del equipamiento que se decida instalar en el piloto.

En el apartado correspondiente a las Herramientas de colaboración y su aplicación en condiciones escolares, consideramos que sería conveniente especificar la pertinencia del uso de estas herramientas para 5º y 6º de primaria, con base en las condiciones de acceso de los alumnos al equipo de cómputo, y sus habilidades y competencias para el uso de las TIC consideradas.

En el apartado correspondiente a las Herramientas de colaboración y su aplicación en condiciones escolares se menciona que “Se entiende por ‘condiciones escolares’ el empleo de estas herramientas en ambientes presenciales, en horarios escolares principalmente matutinos”. Consideramos que es mejor no privilegiar, en el discurso, los turnos escolares matutinos, ya que en algunos casos suele haber conflicto entre turnos matutino y vespertino respecto al uso de los equipos, tal y como se observó con Enciclomedia (ibíd., p. 84).

El esquema de uso bajo del correo electrónico puede ser más viable para el equipamiento 301. El esquema de uso medio puede ser ineficiente en este esquema de equipamiento, puesto que la existencia de un solo equipo de cómputo por aula complicará el intercambio de información entre alumnos. Y sobre el esquema de uso alto vale la pena valorar su viabilidad a la luz de la información que se recoja en la evaluación del piloteo respecto al uso y disponibilidad de equipo de cómputo para los alumnos dentro y fuera de la escuela (ídem).

Sobre el uso del chat se hacen dos menciones que consideramos son inviables para los modelos 301. En los dos casos habría que valorar la viabilidad de estos procesos en los contextos del



piloto y otros diferentes. En el segundo caso habría que considerar el tiempo que los docentes pueden destinarle después de la jornada escolar:

a) Esquema de uso medio: La comunicación se realiza con compañeros de su mismo grupo, en tiempo de clase.

b) Esquema de uso alto: Los alumnos utilizan las salas de chat con un propósito comunicativo definido que les permite argumentar y discernir respecto a los aprendizajes, dentro y fuera de la escuela. Los docentes actúan como mediadores (ídem).

Sobre el uso de los foros, consideramos que el esquema de uso medio es poco menos que imposible de aplicar para los modelos 301: “Los alumnos usan el foro en horario escolar para compartir sus puntos de vista sobre temas académicos y realizar algunas aportaciones a las opiniones de sus compañeros. Los docentes organizan el foro con base en los contenidos del curso, son los mediadores y moderadores del proceso de comunicación entre ellos, directamente o con apoyo de algunos alumnos, integran las conclusiones del foro y las envían a los participantes” (ibíd., p. 85).

Consideramos que se debe valorar si el esquema de uso alto de los foros es pertinente para los modelos 301, y consideramos que se debe valorar, con base en los datos que se construyan en la evaluación del piloteo, la viabilidad de su uso fuera de la escuela en los contextos del piloto y otros diferentes: “Los alumnos participan en el foro dentro y fuera de la escuela, argumentando una posición u opinión fundamentada, asociada a los contenidos de una o más asignaturas. Los docentes organizan el foro con base en los contenidos del curso, invitan a alumnos del grupo, grado, escuela y otros planteles; son los mediadores y moderadores del proceso de comunicación, coordinan la integración de las conclusiones y su envío a los participantes, y utilizan esta herramienta con otras, de forma articulada” (ídem).

Consideramos que es conveniente valorar las habilidades y las competencias en el uso de TIC para el cumplimiento de los objetivos de los usos medio y alto de los vínculos:

a) Esquema de uso medio: Los alumnos consultan algunos enlaces propuestos por sus maestros. Los docentes colocan vínculos a páginas que los alumnos pueden consultar para apoyar su aprendizaje; además, docentes y alumnos colocan vínculos en sus proyectos escolares que ellos mismos descubren.

b) Esquema de uso alto: Los alumnos y docentes enriquecen los vínculos a través de espacios de comunidades virtuales, blogs y Wikis, creadas por la comunidad escolar y por otras comunidades con quienes han trabajado en proyectos didácticos (ídem).

Sobre el esquema de uso alto de las lecturas es conveniente valorar las competencias de docentes y alumnos para cumplir sus objetivos: “Los alumnos y docentes enriquecen las lecturas, por medio de espacios en comunidades virtuales, blogs y Wikis, creadas por la comunidad escolar y por otras comunidades con quienes han trabajado en proyectos colaborativos” (ídem).



II. COMPONENTE DE ACOMPAÑAMIENTO

El Informe de Resultados 2008 del Proyecto aula telemática define el componente de acompañamiento de su modelo educativo como aquel que “… brinda a directivos y docentes elementos de formación permanente asociados a sus competencias en el uso de las TIC” (ibíd., p. 85). En cuanto a los planteamientos del modelo de HDT respecto a este componente, el equipo de investigación del CEE ha identificado una necesidad de aclaración, y construido una serie de recomendaciones.

A. Necesidad de aclaración

El documento expone, por una parte, los seis niveles cognitivos caracterizados genéricamente por Benjamin Bloom (conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) como un referente del desarrollo de competencias docentes para el uso de las TIC y, por otro lado, afirma que el modelo “adopta el enfoque de la UNESCO en materia de estándares de competencia en TIC para docentes” (ibíd., p. 86). No queda claro, sin embargo, de qué manera se articulan los niveles cognitivos planteados por Bloom con los estándares de competencia en TIC de la UNESCO en el diseño del componente de acompañamiento.

B. Recomendaciones

A partir del análisis y la valoración del componente de acompañamiento del modelo educativo de HDT, se recomienda a sus diseñadores:

Asegurar los mecanismos que posibiliten realmente el acompañamiento permanente planteado. En caso de que el Programa opte por una la capacitación en cascada, se debe asegurar su efectividad en cada uno de sus niveles.

Considerar la designación de un intermediario educativo entre el Programa y las escuelas

(por ejemplo, los ATP) cuya tarea sea la de: a) apoyar la capacidad inicial; b) brindar asesoría cercana y permanente a los centros escolares sobre su puesta en marcha en los salones de clase específicamente; su tarea se centrará en ser un agente que posibilite y promueva la reflexión individual y colectiva sobre las posibilidades y formas de uso de los equipos por parte de los docentes para favorecer los procesos de enseñanzaaprendizaje; y c) ayudar a instalar prácticas de reflexión en redes sobre la práctica docente con HDT en las escuelas, que a su vez posibiliten la implementación de procesos de mejora de las mismas con miras a lograr los estándares de competencias en TIC.

Aunque se asuma que los docentes se encuentran en una dimensión cognitiva inicial sobre el uso de las TIC, las acciones de acompañamiento del proyecto deberán tener una estrategia de capacitación diferenciada a partir de las habilidades y competencias detectadas en los docentes, directivos y actores educativos involucrados en el proceso (considerando los tres enfoques de competencias tomados de los estándares de



competencias en TIC para docentes), de modo que las sesiones de capacitación partan de las mismas.

Puesto que HDT adopta el enfoque de los estándares de competencias en TIC de la

UNESCO, deberá explicitarse el mecanismo de valoración que se aplicará a los docentes para determinar el nivel en el que se encuentran. Los niveles planteados en estos estándares se reflejan directamente en el manejo que se haga de los medios en el salón de clase, por lo que la valoración deberá realizarse mediante la observación y reflexión de su práctica áulica, más que con la aplicación de pruebas estandarizadas.

Establecer cuáles de las herramientas por medio de las que operará el acompañamiento

se aplicarán en cada modalidad educativa, así como la estrategia que se implementará para facilitar el acercamiento a las mismas por parte de los docentes en cada una de ellas, sobre todo en las escuelas rurales (cursos en línea, asesoría permanente desde el portal, etcétera).

En el caso del acompañamiento tecnológico deberá idearse una estrategia que permita

una comunicación efectiva y permanente entre las escuelas y los encargados del soporte técnico para evitar y dar solución a las fallas en los equipos, que sea una ayuda real para los docentes y no un obstáculo más para la operación de los mismos. En este sentido deberá trabajarse directamente con los directores para reforzar su papel como gestores del Programa en las escuelas, que asuman las responsabilidades que ello implica.

Como una estrategia complementaria al Programa HDT construir acuerdos con la

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGSPE) y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) a fin de promover sinergias con el Programa HDT para la formación de competencias en el uso de TIC por parte de los docentes.



III. COMPONENTE DE GESTIÓN

El modelo educativo de HDT define su componente de gestión como “la necesaria coordinación de los recursos, humanos y materiales, para alcanzar los propósitos y los objetivos del proyecto”, lo que “implica una fuerte integración entre la estructura, los procesos educativos y el entorno”, y “se considera que la escuela es la unidad básica de gestión, la célula donde se concretan y cristalizan los conceptos que dan vida al proyecto y, por supuesto, a la gestión de la calidad educativa”. A propósito del aporte contenido en el Informe de resultados 2008 del proyecto aula telemática, a continuación se presentan las necesidades de aclaración y la información que requiere un mayor grado de desarrollo, especificidad o argumentación identificadas por el equipo de investigación del CEE, así como las recomendaciones que, a partir del análisis y la valoración del contenido de este componente, hace a los responsables del Programa.

A. Necesidades de aclaración

Definiciones y conceptos

El documento habla de “reforma de la gestión institucional desde el nivel federal, hasta la transformación escolar de cada escuela y, aunque menciona algunas ideas al respecto (la “macroorganización del programa”, “la escuela como una organización inteligente” (ibíd., p. 90), no explicita con claridad lo que se concibe como “gestión institucional” y “gestión escolar”, ni fundamenta cómo pueden contribuir las herramientas que ofrece HDT para su transformación.


Sería conveniente desarrollar por qué se pretende, en este componente, que en cada escuela participante se articulen acciones para fortalecer el modelo de gestión de uso, con lazos hacia acciones como el Programa Escuelas de Calidad. Es decir: qué relación se pretende construir entre el PEC y HDT, qué características tiene el PEC para que se piense articularlo con las acciones de gestión de HDT, cómo es que se propone construir esta relación, etcétera.

Es necesario manifestar qué actores participan (docentes, directivos, padres de familia, etc.), y qué papel juega cada uno de ellos en el esquema de gestión propuesto por el Programa. Además, si se considera la participación de algún actor educativo que brinde asesoría permanente para que funcione de forma efectiva el modelo en las escuelas.

Sería conveniente especificar cómo se va a promover o intentar asegurar el trabajo colegiado en las escuelas, si se parte de que éste es uno de los grandes retos en las escuelas públicas mexicanas (Cfr. Heurística Educativa, 2010).



C. Recomendaciones

Puesto que el Programa HDT aspira a contribuir a la gestión escolar en el nivel primaria, es necesario que el Programa defina cómo concibe la gestión escolar en este nivel del sistema educativo, como se hace en el documento para el nivel secundaria.

Se dice que aula telemática no pretende solucionar los problemas de una insuficiente cultura de planeación, la ausencia de evaluación, la falta de retroalimentación de información para mejorar su desempeño, la escasa comunicación entre los actores escolares, así como las deficientes condiciones de infraestructura y equipamiento, y que más bien se ocupa de crear herramientas que promuevan una mejor articulación de los distintos niveles de gestión. Es necesario, sin embargo, definir si la “mejor articulación” a la que se hace referencia es o no un objetivo de HDT en el componente de gestión.



IV. COMPONENTE DE INFRAESTRUCTURA

El componente de infraestructura, que en el modelo educativo de HDT, como se plantea en el Proyecto aula telemática, se refiere a los niveles de infraestructura de hardware, software y conectividad, y a la finalidad de contar con un “aula lista” (ibíd., p. 90). El equipo de investigación del CEE, que ha revisado sus planteamientos en el documento citado, propone el siguiente requerimiento de clarificar la información expuesta, y la serie de recomendaciones que sigue.

A. Necesidades de aclaración en la presentación del componente

Es necesario aclarar, en el documento, a qué se refiere el Programa con la noción de “aula lista”.


Se requiere argumentar con qué sustento empírico se plantea que los modelos que incluyen una laptop son factibles para que los docentes tengan un cambio de práctica, para que los alumnos tengan otro tipo de participación en su proceso de aprendizaje, y para que el uso individual por alumno posibilite acercase más al logro de las competencias en TIC.

Por otra parte, se requiere explicitar cuáles recursos serán financiados por el sistema educativo en el nivel federal, cuáles por los servicios educativos de las entidades federativas y, finalmente, cuáles serán las responsabilidades económicas de la escuela respecto al Programa.

Es conveniente explicitar si se contará con los recursos que aseguren el equipamiento (considerando las celdas solares) y funcionamiento en las escuelas rurales que no tengan luz eléctrica.

C. Recomendaciones

Es necesario definir si el tipo de equipamiento será diferenciado por modalidad y zona o será el mismo en todas las escuelas del país y condiciones infraestructurales que se les solicitará a las escuelas para la instalación de los equipos.

Respecto a los modelos de equipamiento 11, recomendamos que, al decidir respecto a su ampliación después del piloto de HDT, se pondere, además de las ventajas expuestas para este Modelo, que:

No queda claro si en las aulas del nivel primaria que se equipen bajo este modelo será posible que, como sucede en el nivel secundaria, haya un docente encargado permanentemente de los asuntos tecnológicos, lo que permite a los maestros concentrarse en las dimensiones pedagógica y didáctica de su labor. En caso contrario, el docente deberá hacerse cargo, además, de asuntos relacionados con el componente de infraestructura, y con un número mayor de equipos que en el equipamiento 301.



Un equipamiento 11 aumenta la posibilidad de que se presenten fallas tecnológicas en los equipos individuales, debido a que su uso, por parte de cada alumno, será supervisado con más distancia que los equipamientos 301.

Podría acentuar los problemas que suele haber entre los turnos matutino y vespertino por el uso de los equipos tecnológicos y su mantenimiento.

Los modelos de equipamiento con laptop requieren la adaptación del mobiliario de muchas aulas del nivel primaria en México para que pueda trabajar adecuadamente con los equipos, ya que los mesabancos de paleta que existen en muchas de ellas no son un mobiliario que permita el uso de este tipo de quipo ni el desarrollo de la clase con otros materiales al mismo tiempo.



V. COMPONENTE DE OPERACIÓN

El componente de operación fue analizado y valorado, por recomendación de los responsables del Programa HDT, a partir del contenido de las Reglas de operación del Programa, publicadas el 31 de diciembre de 2010 en el Diario Oficial de la Federación.

La retroalimentación que se presenta a continuación es resultado de la lectura y discusión en gabinete del contenido de estas Reglas, en las se espera encontrar las disposiciones a las que debe sujetarse el Programa Habilidades Digitales para Todos, “con el objeto de otorgar transparencia y asegurar la aplicación eficiente, eficaz, oportuna y equitativa de los recursos públicos asignados”.

Los comentarios se ordenaron en cinco organizadores: fortalezas; necesidades de aclaración; información que requiere un mayor grado de desarrollo, especificidad o argumentación; inconsistencias y recomendaciones.

A. Fortalezas En términos generales, en todo el documento se aprecia una clara distribución de las responsabilidades entre las diferentes instancias involucradas en la operación del Programa Habilidades Digitales para Todos (PHDT). Ello atiende lo expresado en la p. 7, acerca de que las Reglas de Operación establecen el esquema de corresponsabilidad entre los diferentes niveles de gobierno.

B. Necesidades de aclaración

Definiciones y conceptos No se define qué se entiende por eficiente, eficaz, oportuno y equitativo en cuanto a la aplicación de recursos; ni se declaran los criterios para valorar si las disposiciones aseguran una aplicación de recursos en el sentido expresado (Diario Oficial de la Federación, 2010: 1723).

C. Información que requiere un mayor grado de desarrollo, especificidad o argumentación El documento comienza con la asunción de las Reglas de Operación como disposiciones a las que debe sujetarse el PHDT con el objeto de, por un lado, otorgar transparencia y, por otro, asegurar un tipo de aplicación de los recursos que sea eficiente, eficaz, oportuna y equitativa. Sin embargo, en la p. 7 se dice que el Programa, en su operación, tiene una división de atribuciones, por lo que las Reglas de Operación establecen el esquema de corresponsabilidad entre los diferentes niveles de gobierno que intervienen en el proceso educativo. Al parecer, se debe entender que disposiciones y esquema de corresponsabilidad se refieren al mismo asunto; sin embargo, hace falta explicitar la relación entre ellas para evitar posibles confusiones. Además, si efectivamente se refiere a lo mismo, el documento debería mostrar de qué manera el esquema conduce a la transparencia y al aseguramiento de la aplicación de los recursos.



En la presentación del documento se dice que Habilidades Digitales para Todos es una estrategia que impulsa el desarrollo y uso de la tecnología en el sistema de educación y, aunque señala que este impulso es para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida, desarrollar sus habilidades digitales y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento, cuando se desarrollan los cinco objetivos de la estrategia, en ninguno de ellos aparecen como sujetos los estudiantes. Convendría, en aras de que la estrategia adquiriera mayor claridad, plantear los objetivos como líneas de acción, y aclarar que éstas se concretan en el Programa de Habilidades Digitales para Todos (PHDT) en sus diferentes componentes. Los objetivos de la estrategia están formulados de tal manera que queda indefinida la acción que se pretende. Particularmente, en el objetivo Modelo integral para el uso didáctico de las TIC, la formulación no especifica si se hace referencia al diseño, a la implementación, al piloteo o a la evaluación del modelo. En cuanto al objetivo recursos educativos multimedia que puedan accederse desde… tampoco se aclara si se refieren al desarrollo, al diseño, o a la evaluación de dichos recursos. Está enunciado que la instalación de aulas telemáticas tiene la finalidad de generar actividades de aprendizaje, fomentando redes de aprendizajes y trabajo colaborativo. La relación entre tipo de aulas y estilos de trabajo que se promueven está señalada, pero no argumentada.

En el Anexo 1 se aborda lo referente a la distribución de las aulas telemáticas; sin embargo, ésta es amplia en lo referente a las escuelas de educación secundaria y no para las de educación primaria. La lectura del anexo hace suponer que en las escuelas primarias sólo habrá un aula telemática; empero, esto es únicamente una inferencia, pues el documento no lo estipula con claridad.

En ningún momento se señalan los criterios tomados para determinar el número de aulas telemáticas por escuela, ni el número de horas de uso de éstas por alumno, información que es de suma importancia para asegurar una buena operación del PHDT. Ahora bien, pensar en grupos hace suponer que habrá tantos equipos de cómputo como estudiantes en un grupo. Vale la pena establecer mecanismos más claros para asegurar que no haya más estudiantes que computadoras en las aulas telemáticas del modelo 1 a 1, o en su variante de 1 a 3.

En el Anexo 3 no resulta suficientemente claro con base en qué se determinó el número de asistentes a las capacitaciones presenciales, ni el número de personas que puede asistir a dichas capacitaciones por nivel educativo. Los criterios para tomar esta decisión son importantes, pues las escuelas secundarias parecieran más favorecidas, considerando que a la capacitación pueden asistir hasta seis personas, mientras que en telesecundaria tres y en primaria sólo dos. No hay un argumento que sustente esta situación. El documento se refiere, de manera prioritaria, al PHDT y declara que éste es parte de una estrategia que aspira al desarrollo humano de los alumnos; sin embargo, no desarrolla de qué



manera el objetivo del programa, que se centra en el acceso al uso de las tecnologías, aporta en el camino hacia el horizonte, más amplio, planteado en la estrategia.

La estrategia impulsa el uso de las TIC en la educación básica, en tanto que el PHDT está pensado para las escuelas primarias, secundarias generales, técnicas y telesecundarias; excluyendo el nivel escolar de preprimaria. Sin embargo, no se aclara si se abarca la totalidad de modalidades educativas del nivel primaria; aun cuando en el Anexo 3 bis, se presenta el catálogo de actividad que contempla todas las figuras educativas de las diferentes modalidades de los tres niveles de la Educación Básica.

D. Inconsistencias De los cinco componentes que integran el Programa, el de operación, que es el quinto, es transversal; el 1º y el 4º componentes quedan reservados para la federación en cuanto al ejercicio del gasto y al cumplimiento de las metas; en tanto, los componentes 2 y 3 son responsabilidad de cada entidad. Ahora bien, el documento señala que para los componentes correspondientes a las entidades, la asignación de recursos es posterior a la presentación de un programa estatal que argumente detalladamente las acciones a realizar, y la articulación de éstas con las actividades obligatorias contenidas en el Marco Lógico. En contraste, en el caso de los componentes 1 y 4, el documento sólo indica que queda reservado el ejercicio del gasto y el cumplimiento de las metas, sin estar sujeto a ningún cumplimiento. La publicación en Internet del Programa Estatal de Habilidades Digitales para Todos (PEHDT) no es un mecanismo que dé cuenta de su operación y mantenimiento, como afirman las Reglas de Operación. Los mecanismos para realizar quejas y denuncias sobre el PHDT no están descritos en el punto correspondiente, pues sólo se señalan las instancias y los medios de comunicación para ello. La información proporcionada acerca de la responsabilidad de los Centros Estatales de Habilidades Digitales para Todos (CEHDT) de seleccionar las escuelas o las aulas que serán equipadas, es confusa porque no se expresa con suficiente claridad si son dos tipos de selección o si son subsiguientes. Adicionalmente a esta situación, se percibe que la implementación y elaboración de los mecanismos para la selección de las aulas se dejan a consideración de la persona encargada de la coordinación estatal, en lugar de establecer criterios que eviten la discrecionalidad y propicien que la asignación de recursos sea, efectivamente, “eficiente, eficaz, oportuna y equitativa” (Diario Oficial de la Federación, 2010: 17).

Con el Anexo 1 se pretende dar cuenta del objetivo “a” de la estrategia HDT referente a un Modelo Integral para el uso didáctico de las TIC; sin embargo, las sugerencias se circunscriben a la educación primaria pero, además, resultan insuficientes para atender la diversidad de contextos que caracteriza al sistema de educación básica en el país; por lo tanto, la información



contenida en dicho anexo no podría considerarse como un modelo integral. Por otra parte, la información sobre la interacción con la tecnología pareciera tender a la suposición de que ésta se encuentra directamente relacionada con las veces que se usa la computadora, mirada limitada con respecto al desarrollo de habilidades digitales, pues éstas no se constriñen al mero uso de este equipo.

E. Recomendaciones

A partir del análisis y valoración de las Reglas de Operación del PHDT, se recomienda a los responsables del Programa:

Especificar la fecha en la que serán publicados los lineamientos técnicos mínimos de los componentes del aula telemática.

Enfatizar que la mesa pedagógica dará apoyo a los docentes en el uso didáctico de la plataforma, pues sólo se señala que auxiliará en su uso sin especificar la naturaleza de éste.

En el tema de Elegibilidad, la idea expresada en el inciso “a” está inconclusa. Conviene revisar su redacción y corregir el párrafo. Asimismo, en el Anexo 2, también hay que revisar la redacción de la 4ª viñeta sobre el punto de la instrumentación por parte de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes. Finalmente, en el Anexo 3 hay un error tipográfico, en el último enunciado del punto 7, dice “Este registro de realizará…” y debe decir “Este registro se realizará….”.



VI. RECOMENDACIONES FINALES Se presenta, en este apartado, una síntesis de las observaciones y recomendaciones expuestas en él respecto a los planteamientos teóricometodológicos de los cinco componentes del Programa Habilidades Digitales para Todos en el nivel primaria. A. Componente pedagógico

1. Es necesario aclarar las concepciones del programa respecto a lo que refiere como:

El “componente pedagógico”, y su distinción frente a la “gestión pedagógica”. “Ambientes de aprendizaje poderosos” (Proyecto aula telemática, op. cit.: 73). “Desempeño escolar” y “estándares curriculares” (ibíd.: 7475). Que los Oda estén “metodológicamente estructurados” (ibíd.: 76).

2. Se requiere explicar si la “construcción representacional” es una aproximación adicional a los

Planes y programas de estudio y, en este caso, desarrollarla (ibíd.: 72). 3. No está sustentada la clasificación de las “tecnologías útiles para los ambientes de aprendizaje”

(ibíd.: 73). 4. Falta argumentar cómo es que los procesos didácticos centrados en el desarrollo conceptual y

cognitivo son los que se han mostrado útiles y provechosos para la educación básica (ibíd.: 73). 5. Es necesario explicitar, unívocamente, el contenido que tendrán las secuencias de clase (ibíd.:

7374). 6. No están expuestos los criterios establecidos por la Dirección General de Desarrollo

Curricular para el desarrollo de bancos de reactivos referidos en el documento (ibíd.: 77). 7. El modelo educativo de HDT establece unos mínimos de interacción alumnosistema, y

afirma que “a mayor número de grupos por grado y escuela, mayor cantidad de horas de uso de aula telemática” (ibíd.: 80), pero no se explica: Si estos planteamientos son una hipótesis de trabajo para la incorporación del PHDT en

el nivel primaria. Cuál es el sustento para plantear estos mínimos de horas clase/semana para el nivel

primaria. Si la cantidad de horas clase/semana de uso de HDT es relevante, en comparación con

otras estrategias docentes para el aprendizaje.

8. No están explicitadas los tiempos, medios y estrategias que se pondrán a disposición de los y las docentes para que realicen las actividades propuestas después de clase, de manera individual y en colegio –por ejemplo, si tendrán acceso a HDT fuera del horario y espacio escolar (ibíd.: 8286).

9. Se dice que colocar Odas en unidades de almacenamiento de datos y enviarlos o recibirlos por Internet no representará dificultades técnicas para docentes, alumnos o padres de familia (ibíd.:



77), pero las habilidades digitales de los primeros son, con frecuencia, elementales o medias (31% en las escuelas con Enciclomedia. Cfr. F. Martínez et al., 2010).

10. Se requiere revisar la viabilidad del uso de “herramientas de colaboración” por parte de docentes y alumnos (PAT: 8386), con base en su acceso a equipos de cómputo y en sus habilidades digitales

B. Componente de acompañamiento

1. Es necesario explicar la articulación a la que habrán de acceder los docentes en el Programa

HDT, entre los niveles cognitivos de Bloom y los estándares de competencia para el uso de las TIC propuestos por la UNESCO (ibíd.: 86).

2. Será pertinente construir, en caso de que se diseñe una estrategia de capacitación en cascada, los mecanismos para cuidar su efectividad en cada uno de sus niveles.

3. Resulta imprescindible contar con una estrategia de capacitación diferenciada a partir de las habilidades y competencias detectadas en los diversos actores educativos a capacitar.

4. Se propone explicitar el mecanismo de valoración que se aplicará a los docentes para determinar su nivel de competencias en el uso de las TIC.

5. Recomendamos considerar la designación de un intermediario educativo entre el Programa y las escuelas, por ejemplo, algunos Asesores Técnico Pedagógicos.

6. Se requerirá establecer las herramientas para hacer factible el acompañamiento pedagógico y tecnológico en cada modalidad educativa, particularmente en las que operan en poblaciones rurales.

7. Una necesidad elemental del Programa es la existencia de una estrategia de comunicación efectiva y permanente entre las escuelas y los responsables de dar soporte técnico al PHDT en primaria.

8. Es recomendable construir acuerdos con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGSPE) y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) a fin de promover sinergias con el PHDT con el propósito de formar a los docentes en las competencias imprescindibles para el uso de TIC.



C. Componente de gestión

1. Es necesario que el Programa explicite lo que en él se entiende por “gestión institucional” (ibíd.: 89) y “gestión escolar”, y que explique cómo es que sus herramientas pueden contribuir a la transformación de estos procesos.

2. Además, se requiere especificar cuáles actores participan en la gestión del Programa y el papel que desempeñan en ella (ibíd.: 8990).

3. También se requiere poner de manifiesto la relación a la que se hace referencia entre el PEC y el PHDT (p. 89).

D. Componente de infraestructura

1. Es necesario detallar qué es una “aula lista” (ibíd.: 90), en cuanto que es la finalidad de este componente.

2. Se requiere señalar cómo se asegurará el equipamiento y funcionamiento en escuelas rurales o donde no hay luz eléctrica.

3. Es preciso definir si el equipamiento será diferenciado por modalidad y zona o será el mismo en todas las escuelas.

4. HDT en primaria requiere explicitar las responsabilidades a nivel federal y estatal en cuanto al equipamiento, así como las condiciones de infraestructura que se solicitarán a las escuelas para la instalación de los equipos.

E. Componente de operación

En las Reglas de Operación del PHDT se expone una clara distribución de responsabilidades entre las diferentes instancias involucradas en la operación del Programa. Aun así, para mejorar la precisión de las reglas, se recomienda: 1. Definir qué se entiende por eficiente, eficaz, oportuno y equitativo en cuanto a la aplicación

de recursos (pp. 17, 23). 2. Establecer criterios para valorar si las disposiciones dadas aseguran una adecuada aplicación de

los recursos (ídem.). 3. Plantear los objetivos de HDT de manera evaluable; es decir: a) definir, cuantificar y cualificar

claramente los logros esperados del Programa, que se expresan, por ejemplo, como “Modelo integral para el uso didáctico de las TIC”, “conectividad de banda ancha…”, “recursos educativos multimedia…” (p. 5); y b) explicitar sus destinatarios, particularmente, el beneficio que los alumnos de los niveles educativos en que opera el Programa recibirán de él.

4. Argumentar la relación entre la instalación de aulas telemáticas y la generación de actividades y redes de aprendizaje y trabajo colaborativo (p. 6).

5. Señalar los criterios para determinar el número de aulas telemáticas por escuela y el número de horas de uso de ellas por alumno (p. 27).



6. Aclarar si el PHDT abarcará la totalidad de modalidades educativas del nivel primaria y, en caso afirmativo, plantear cuáles serán las adaptaciones para atender su diversidad.

7. Establecer criterios para la selección de las aulas a equipar, de modo que la asignación de recursos sea, en la práctica, “eficiente, eficaz, oportuna y equitativa”, en lugar de quedar a la discreción de la persona encargada de la coordinación estatal del Programa (p. 17).

8. Las sugerencias de uso didáctico del Aula Telemática (Anexo 1) resultan insuficientes para atender la diversidad de contextos que caracteriza al sistema de educación básica en el país, por lo que no se puede hablar de un “modelo integral”.



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