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Revista de sociaestudios sociales y de sociología aplicada

CULTURA Y CLASES SOCIALES

DOCUMENTACION SOCIAL

REVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES Y DE SOCIOLOGIA APLICADA

Núm. 25 Diciembre 1976

Consejero Delegado:Esteban Ramírez

Director:José Navarro

Consejo de Redacción:Rafael Cerrato José M.a Díaz Mczaz María Antonia Gallén Angel López de Torre Pilar Malla Miguel Roiz Rafael Rubio Javier Valero

EDITA:

CARITAS ESPAÑOLASan Bernardo, 99 bis, 7.°

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CONDICIONES DE SUSCRIPCION Y VENTA

España: Suscripción a cuatro números, 400 ptas. Precio de este número: 150 pesetas.

Extranjero: Suscripción, 10 dólares.Número suelto, 3 dólares.

DOCUMENTACION SOCIAL no se identifica necesariamente con los juicios expresados en los trabajos firmados.


REVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES V DE SOCIOLOGIA APLICADA

Depósito legal: M. 4.389.— 1971

Imprenta Sáez. Hierbabuena, 7. Madrid-29

SUMARIO

5 # Presentación.José Navarro

9 # Cultura obrera.Josep Castaño

23 O La cultura rural: de la dependencia urbana a la extinción.

Mario Gaviria, Angel Delgado y José L. Fandos

33 6 Mutaciones culturales en el emigrante español.Santiago Llórente

43 O Cultura y liberación.Equipo de Educación Popular

55 % Educación y cultura: crisis y alternativas.Rafael Cerrato

71 # La contracultura, un humanismo' nuevo.María Antonia Gallén

83 $ Cultura, cristianismo, Iglesia.José M.a Díaz Mozaz

97 $ Concientización y revolución.Paulo Freire

117 $ Concientización y educación.Hernani María Fiore

137 % Bibliografía.

n .° 25 d ic ie m b re 1976

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PRESENTACION

Con el presente número de ((Documentación Social» queremos completar el estudio que iniciamos en el número 23 sobre la educación y la cultura. En el número anterior nos centramos especialmente en la educación ; se analizó la realidad de la reforma educativa, la relación estructura social- educación, la situación de la enseñanza general básica y la Universidad, el movimiento de enseñantes, etc. Ahora queremos profundizar en la cultura como fenómeno social global, como la explicitación de una sociedad de clases.

A tal efecto, el presente número se ha estructurado en base a las siguientes unidades temáticas :

a) Cultura, clase social y medio ambiente.

Esta unidad, que consta de tres artículos, se plantea la interrelación existente entre la cultura, la clase social y el medio ambiente. El primero de ellos, basándose en la doble variable obrero-militante, estu-

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dia las peculiaridades culturales de una clase social concreta : la clase obrera, vista desde una perspectiva teórica muy sugerente : el iñovimiento obrero. El segundo, ((La cultura rural», Centrando su análisis en la dialéctica rural-urbana, ños desvela el proceso de urbanización de lo rural haciendo un esfuerzo por definir lo que hoy podría sér la identidad sustantiva e irrenunciable del mundo rural. Finalmente, el tercer trabajo, ((Mutaciones culturales del emigrante español», nos sitúa en el «aquí y en el ahora» del fenómeno de la transculturi¿ación de millones de españoles que, debido a los cambios del proceso productivo, se ven obligados a Un cambio cultural súbito de lo rural a lo industrial-urbano.

b) La cultura y el conflicto de clases.

En la segunda unidad se ha planteado el fenómeno cultural inmerso de lleno en Una sociedad de clases, con intereses contrapuestos y que pugnan por convertir la cultura en instrumento social y político de finalidades totalmente diferentes ; por una parte, las clases dominantes pretenden manipularla como medio de perpetuación de su s ta tu s; por otra, las clases dominadas se esfuerzan por convertirla en un elemento de concienciación y liberación popular. Esta es la tesis del primero de los dos artículos que componen esta unidad : en él se Renuncia la alienación que se intenta provocar por una cultura dominadora y se hace clara opción por otra cultura construida por y para el pueblo. El segundo artículo, partiendo de esta misma tesis, analiza diversos plantea

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mientos y experiencias que, con el mismo deseo de liberación, se presentan con alternativas válidas a la crisis de la educación, como uno de los elementos más importantes de la actual cultura.

c) La cultura y su dimensión antropológica.

Dos trabajos más se plantean la dimensión antropológica de la cultura, abarcando fenómenos tales como la contracultura y el sentido trascendente del hecho cultural. En el primer trabajo, ((La contracultura, un humanismo nuevo», después de hacer una lúcida crítica a la sociedad tecnológica y consumista de nuestro tiempo y un análisis de lo que supone, como contestación de este tipo de cultura, el fenómeno ((hippie» y la ((respuesta juvenil», aboga por la reconstrucción de una cultura nueva que tenga por centro un concepto del hombre a la vez más personal y societario. El segundo, «Cultura, cristianismo, Iglesia)), en base a un claro análisis de las diferencias entre los conceptos civilización y cultura, en la dialéctica técnica-valores, se pronuncia por una cultura que desarrolle al máximo las cualidades potenciales del hombre, su dignidad como persona y su ansia de plenitud y trascendencia, al mismo tiempo que aboga por una Iglesia cada vez más fiel a la aspiración de identidad cultural de los pueblos.

d) Cultura, concientización y revolución.

Finalmente, para completar lo dicho anteriormente hemos creído oportuno recoger en dos documentos ciclostilados del IDAC (prácticamente inéditos), las

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experiencias y reflexiones de dos grandes educadores latinoamericanos : Paulo Freire y Hernani María Fiore. Ambos han trabajado durante muchos años en la educación de adultos desde la perspectiva concientizadora y liberadora de la educación y la cultura.

Hemos incluido también, como ya es costumbre en ((Documentación Social», una amplia bibliografía sobre el tema.

Sólo nos queda decir, siendo fieles a nuestro deseo de objetividad y pluralismo — fin irrenunciable para toda publicación científica— , que los trabajos aquí recogidos, coincidiendo en una misma pretensión de liberación del hombre V humanización de la sociedad, contemplan el hecho cultural desde una metodología sociológica diversa. Confiamos en que el lector, guiado por su buen criterio, podrá hacer un juicio propio sobre el material aquí aportado.

José N A V A R R O

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C U L T U R A O B R E R A

Por Josep CastañoT r a b a ja d o r d e l C o m e r c io ,

C a ta lu ñ a

Con este trabajo queremos hablar de uno de los valores más genuinos del mundo obrero: su cultura. Este testimonio quiere dar a conocer la vida y condicionamientos en que se mueven los obreros (sean simplemente amantes de las instituciones en que trabajan por su clase, sean de ideología anarquista, socialista, comunista... y de procedencia cristiana o no). Todos los militantes saben que para dar un testimonio auténtico han de vivir muy intensamente la propia ideología y estar plenamente encarnados en el ambiente. Pero esto lleva a muchas encrucijadas en la conciencia: ¿A quién debo ser fiel? ¿A mi partido o grupo? ¿A la clase obrera, a la que pertenezco? La elección no suele ser fácil. Para el activista, que se limita a seguir consignas de sus jefes, no existe problema. Para el hombre, que, además de actuar, quiere asumir las ideas por las que lucha, le es necesaria una cultura. Y ésta el militante obrero la elabora en la propia vida. Busca, lee, indaga, reflexiona, actúa... Esta es su cultura.

Concepto

Cuando hablamos de cultura obrera nos referimos a este saber popular que posee la gente militante del mundo obrero, que se manifiesta en una madurez de juicio y en el modo de proceder. Es esta capacidad de diálogo con personas de otro ambiente, o de otro me

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dio social; es esta voluntad de estudiar los problemas que plantea la vida, esta aptitud para organizar grupos, reuniones y asambleas populares; este conocimiento de los hombres que permite comprenderlos mejor; este afán de saber cómo vivimos, cómo vivieron nuestros padres y nuestros abuelos; el buscar cómo podría organizarse el trabajo, la empresa, el barrio, la ciudad...; es también esta voluntad de lucha contra el mal y contra la injusticia, y también esta capacidad de sacrificio personal en favor de los compañeros. Es también esta vivencia de la solidaridad...

Este saber surge entre gente que apenas fue a la escuela primaria, pero que de un modo natural y espontáneo la vemos moverse con una soltura que admira incluso a intelectuales cargados de licenciaturas y doctorados...

No nos referimos aquí a las dotes excepcionales que poseen algunos trabajadores, por ejemplo, facilidad de palabra y don de gentes, y que puestas al servicio de un sindicato o de un partido político son capaces de electrizar a las masas. Tampoco nos referimos a la base intelectual que han adquirido algunos hijos de obreros al haber accedido a la Universidad. No negamos el mérito de todos ellos, ni el que ciertas veces lo ponen al servicio de los ideales obreristas. Tampoco nos referimos a los conocimientos derivados de la formación profesional, del aprendizaje de un oficio...; esto es parte de la cultura obrera, pero no es toda la cultura obrera.

Isistimos en que se trata de esta cultura de las gentes del pueblo, elaborada en la propia vida y de una manera autodidacta muchas veces, y también muchas otras — quizás las más— a través de una participación activa y prolongada en una institución popular, con reuniones de trabajo o de estudio, conferencias, coloquios, mesas redondas, cinefórum, viajes de trabajo militante por el país y tal vez al extranjero, redacción de un boletín... y, desde luego, es esta cultura que se deriva del conocimiento profundo de los problemas del trabajo (oficio, relaciones de producción, organización, etc.).

En resumen, la cultura obrera es resultado de una pedagogía activa y específica dentro de la clase obrera.

Cultura propia

La pobreza, cuando no la miseria, de las familias obreras,y campesinas, en el pasado les ha impedido recibir una instrucción ésco-

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lar (estos conocimientos básicos que resultan imprescindibles para moverse en la vida actual como son el saber leer y escribir, por ejemplo). Es cierto que en los últimos años se ha logrado casi un total acceso a la escuela primaria, un determinado acceso a la enseñanza media, y bastantes — todavía pocas— posibilidades de ingre- ̂so a la enseñanza superior. Pero tal como está organizada la ense- ñnaza — no sólo en España, sino en la mayoría de países— , ésta tiende a la busca del interés personal egoísta, o sea estudiar para ejercer aquella profesión que le reportará más dinero. Y cuando unos pocos hijos de obreros alcanzan la Escuela Superior lo hacen también con esta óptica — porque la sociedad no les ofrece otra— , o sea para evadirse del medio ambiente del cual proceden, para «no ser pobres cómo sus padres». Es ésta una postura muy humana, pero en todo caso muy corta de miras para el hecho que nos ocupa.

Si partimos del principio de que tanto la clase obrera como la clase campesina merecen un respeto, es de justicia que la sociedad pretenda no la extracción de individuos de esas clases (o sea, un desarraigo de su clase, un «desclasamiento»...) para darles estudios superiores, sino más bien que facilite una base cultural a todos los individuos sin distinción y a partir de su propia condición social. La sociedad debe permitir, en particular, la promoción colectiva de la clase obrera y la campesina, no sólo la promoción individual de unos pocos privilegiados de estas clases.

No queremos decir con ello que los hijos de los obreros no tengan derecho a la Universidad; desde luego, como todo ciudadano lo tienen. Tampoco queremos decir que aquellos obreros que se sientan con vocación y aptitudes para ejercer unas profesiones tales como médico, ingeniero, arquitecto, etc., deban renunciar a los estudios que les permitirían allegar ellas.

Lo que deseamos es que se facilite una educación de base a todos los ciudadanos; no que la sociedad busque afanosamente el «desclasamiento» de los individuos de la clase obrera que se destacan más por sus dotes personales. Por otro lado, es imprescindible qué se permita la promoción colectiva de las clases obreras y campesina a partir de su propia condición y sin renunciar a tal. Por esto pedimos que se favorézcan todas las circunstancias tendentes a crear un marco político y social donde puedan desarrollarse las instituciones populares, como son juntas de vecinos, asociaciones de barrio, cooperativas, mutualidades, sindicatos y demás asociaciones verda

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deramente integrativas del pueblo. Sólo así se contribuye a forjar una cultura popular y a que las gentes sencillas participen en organismos de gestión y de gobierno sin desgajarse para nada de su ambiente.

La mayoría de los militantes obreros no son partidarios en modo alguno de una dictadura del proletariado, ni de una toma del poder por parte de los obreros y campesinos... Son realistas y sensatos, y saben que la experiencia demasiado cruenta que vivió la URSS durante treinta años no despierta ni simpatía ni ganas de imitar a los soviets. En todo el mundo, los obreros saben demasiado de dictaduras — de un color u otro— , y que si bien es importante comer, también lo es vivir en libertad. Y aquí ya no nos vale la respuesta que Lenin diera a un sindicalista español cuando una delegación le visitó en los primeros años de régimen soviético: «Libertad... ¿para qué?, ¿para morir de hambre?» La Europa occidental, aun con sus fallos y sus lagunas, ha encontrado — en unos países más que en otros— fórmulas de participación del pueblo en los organismos rectores de la sociedad, y la práctica de una libertad democrática ha permitido que se crearan potentes organizaciones sindicales y políticas para oponer poderosos correctivos a los abusos del capitalismo. Hoy, en la Europa occidental a que nos referimos, ya no es el capitalismo puro y simple quien rige los destinos de cada país. La clase obrera y la clase campesina gozan de importantes organizaciones que las defienden, y han adquirido gran fuerza en el concierto de organizaciones e instituciones del Estado.

Centros de asentamiento

La cultura obrera se asienta en todo tipo de instituciones populares donde hay una militancia, tales como sindicatos obreros, antaño también cooperativas y sociedades de socorros mutuos, hogaño en asociaciones de vecinos, entidades populares diversas, alguna vez en los partidos políticos (y no forzosamente en los más extremistas).

En la abundante literatura sobre historia de la clase obrera, en España (y como es de suponer, en toda Europa) encontramos verdaderos centros de acrisolamiento de la cultura obrera, sea en el Ateneo Catalán de la Clase Obrera (fundado en Barcelona en 1861), sea en el movimiento cooperativista catalán o aun andaluz del siglo pa-

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dia las peculiaridades culturales de una clase social concreta : la clase obrera, vista desde una perspectiva teórica muy sugerente : el iñovimiento obrero. El segundo, ((La cultura rural», Centrando su análisis en la dialéctica rural-urbana, ños desvela el proceso de urbanización de lo rural haciendo un esfuerzo por definir lo que hoy podría sér la identidad sustantiva e irrenunciable del mundo rural. Finalmente, el tercer trabajo, ((Mutaciones culturales del emigrante español», nos sitúa en el «aquí y en el ahora» del fenómeno de la transculturi¿ación de millones de españoles que, debido a los cambios del proceso productivo, se ven obligados a Un cambio cultural súbito de lo rural a lo industrial-urbano.

b) La cultura y el conflicto de clases.

En la segunda unidad se ha planteado el fenómeno cultural inmerso de lleno en Una sociedad de clases, con intereses contrapuestos y que pugnan por convertir la cultura en instrumento social y político de finalidades totalmente diferentes ; por una parte, las clases dominantes pretenden manipularla como medio de perpetuación de su s ta tu s; por otra, las clases dominadas se esfuerzan por convertirla en un elemento de concienciación y liberación popular. Esta es la tesis del primero de los dos artículos que componen esta unidad : en él se Renuncia la alienación que se intenta provocar por una cultura dominadora y se hace clara opción por otra cultura construida por y para el pueblo. El segundo artículo, partiendo de esta misma tesis, analiza diversos plantea

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mientos y experiencias que, con el mismo deseo de liberación, se presentan con alternativas válidas a la crisis de la educación, como uno de los elementos más importantes de la actual cultura.

c) La cultura y su dimensión antropológica.

Dos trabajos más se plantean la dimensión antropológica de la cultura, abarcando fenómenos tales como la contracultura y el sentido trascendente del hecho cultural. En el primer trabajo, ((La contracultura, un humanismo nuevo», después de hacer una lúcida crítica a la sociedad tecnológica y consumista de nuestro tiempo y un análisis de lo que supone, como contestación de este tipo de cultura, el fenómeno ((hippie» y la ((respuesta juvenil», aboga por la reconstrucción de una cultura nueva que tenga por centro un concepto del hombre a la vez más personal y societario. El segundo, «Cultura, cristianismo, Iglesia)), en base a un claro análisis de las diferencias entre los conceptos civilización y cultura, en la dialéctica técnica-valores, se pronuncia por una cultura que desarrolle al máximo las cualidades potenciales del hombre, su dignidad como persona y su ansia de plenitud y trascendencia, al mismo tiempo que aboga por una Iglesia cada vez más fiel a la aspiración de identidad cultural de los pueblos.

d) Cultura, concientización y revolución.

Finalmente, para completar lo dicho anteriormente hemos creído oportuno recoger en dos documentos ciclostilados del IDAC (prácticamente inéditos), las

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experiencias y reflexiones de dos grandes educadores latinoamericanos : Paulo Freire y Hernani María Fiore. Ambos han trabajado durante muchos años en la educación de adultos desde la perspectiva concientizadora y liberadora de la educación y la cultura.

Hemos incluido también, como ya es costumbre en ((Documentación Social», una amplia bibliografía sobre el tema.

Sólo nos queda decir, siendo fieles a nuestro deseo de objetividad y pluralismo — fin irrenunciable para toda publicación científica— , que los trabajos aquí recogidos, coincidiendo en una misma pretensión de liberación del hombre V humanización de la sociedad, contemplan el hecho cultural desde una metodología sociológica diversa. Confiamos en que el lector, guiado por su buen criterio, podrá hacer un juicio propio sobre el material aquí aportado.

José N A V A R R O

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Por Josep CastañoT r a b a ja d o r d e l C o m e r c io ,

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Con este trabajo queremos hablar de uno de los valores más genuinos del mundo obrero: su cultura. Este testimonio quiere dar a conocer la vida y condicionamientos en que se mueven los obreros (sean simplemente amantes de las instituciones en que trabajan por su clase, sean de ideología anarquista, socialista, comunista... y de procedencia cristiana o no). Todos los militantes saben que para dar un testimonio auténtico han de vivir muy intensamente la propia ideología y estar plenamente encarnados en el ambiente. Pero esto lleva a muchas encrucijadas en la conciencia: ¿A quién debo ser fiel? ¿A mi partido o grupo? ¿A la clase obrera, a la que pertenezco? La elección no suele ser fácil. Para el activista, que se limita a seguir consignas de sus jefes, no existe problema. Para el hombre, que, además de actuar, quiere asumir las ideas por las que lucha, le es necesaria una cultura. Y ésta el militante obrero la elabora en la propia vida. Busca, lee, indaga, reflexiona, actúa... Esta es su cultura.

Concepto

Cuando hablamos de cultura obrera nos referimos a este saber popular que posee la gente militante del mundo obrero, que se manifiesta en una madurez de juicio y en el modo de proceder. Es esta capacidad de diálogo con personas de otro ambiente, o de otro me

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dio social; es esta voluntad de estudiar los problemas que plantea la vida, esta aptitud para organizar grupos, reuniones y asambleas populares; este conocimiento de los hombres que permite comprenderlos mejor; este afán de saber cómo vivimos, cómo vivieron nuestros padres y nuestros abuelos; el buscar cómo podría organizarse el trabajo, la empresa, el barrio, la ciudad...; es también esta voluntad de lucha contra el mal y contra la injusticia, y también esta capacidad de sacrificio personal en favor de los compañeros. Es también esta vivencia de la solidaridad...

Este saber surge entre gente que apenas fue a la escuela primaria, pero que de un modo natural y espontáneo la vemos moverse con una soltura que admira incluso a intelectuales cargados de licenciaturas y doctorados...

No nos referimos aquí a las dotes excepcionales que poseen algunos trabajadores, por ejemplo, facilidad de palabra y don de gentes, y que puestas al servicio de un sindicato o de un partido político son capaces de electrizar a las masas. Tampoco nos referimos a la base intelectual que han adquirido algunos hijos de obreros al haber accedido a la Universidad. No negamos el mérito de todos ellos, ni el que ciertas veces lo ponen al servicio de los ideales obreristas. Tampoco nos referimos a los conocimientos derivados de la formación profesional, del aprendizaje de un oficio...; esto es parte de la cultura obrera, pero no es toda la cultura obrera.

Isistimos en que se trata de esta cultura de las gentes del pueblo, elaborada en la propia vida y de una manera autodidacta muchas veces, y también muchas otras — quizás las más— a través de una participación activa y prolongada en una institución popular, con reuniones de trabajo o de estudio, conferencias, coloquios, mesas redondas, cinefórum, viajes de trabajo militante por el país y tal vez al extranjero, redacción de un boletín... y, desde luego, es esta cultura que se deriva del conocimiento profundo de los problemas del trabajo (oficio, relaciones de producción, organización, etc.).

En resumen, la cultura obrera es resultado de una pedagogía activa y específica dentro de la clase obrera.

Cultura propia

La pobreza, cuando no la miseria, de las familias obreras,y campesinas, en el pasado les ha impedido recibir una instrucción ésco-

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lar (estos conocimientos básicos que resultan imprescindibles para moverse en la vida actual como son el saber leer y escribir, por ejemplo). Es cierto que en los últimos años se ha logrado casi un total acceso a la escuela primaria, un determinado acceso a la enseñanza media, y bastantes — todavía pocas— posibilidades de ingre- ̂so a la enseñanza superior. Pero tal como está organizada la ense- ñnaza — no sólo en España, sino en la mayoría de países— , ésta tiende a la busca del interés personal egoísta, o sea estudiar para ejercer aquella profesión que le reportará más dinero. Y cuando unos pocos hijos de obreros alcanzan la Escuela Superior lo hacen también con esta óptica — porque la sociedad no les ofrece otra— , o sea para evadirse del medio ambiente del cual proceden, para «no ser pobres cómo sus padres». Es ésta una postura muy humana, pero en todo caso muy corta de miras para el hecho que nos ocupa.

Si partimos del principio de que tanto la clase obrera como la clase campesina merecen un respeto, es de justicia que la sociedad pretenda no la extracción de individuos de esas clases (o sea, un desarraigo de su clase, un «desclasamiento»...) para darles estudios superiores, sino más bien que facilite una base cultural a todos los individuos sin distinción y a partir de su propia condición social. La sociedad debe permitir, en particular, la promoción colectiva de la clase obrera y la campesina, no sólo la promoción individual de unos pocos privilegiados de estas clases.

No queremos decir con ello que los hijos de los obreros no tengan derecho a la Universidad; desde luego, como todo ciudadano lo tienen. Tampoco queremos decir que aquellos obreros que se sientan con vocación y aptitudes para ejercer unas profesiones tales como médico, ingeniero, arquitecto, etc., deban renunciar a los estudios que les permitirían allegar ellas.

Lo que deseamos es que se facilite una educación de base a todos los ciudadanos; no que la sociedad busque afanosamente el «desclasamiento» de los individuos de la clase obrera que se destacan más por sus dotes personales. Por otro lado, es imprescindible qué se permita la promoción colectiva de las clases obreras y campesina a partir de su propia condición y sin renunciar a tal. Por esto pedimos que se favorézcan todas las circunstancias tendentes a crear un marco político y social donde puedan desarrollarse las instituciones populares, como son juntas de vecinos, asociaciones de barrio, cooperativas, mutualidades, sindicatos y demás asociaciones verda

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deramente integrativas del pueblo. Sólo así se contribuye a forjar una cultura popular y a que las gentes sencillas participen en organismos de gestión y de gobierno sin desgajarse para nada de su ambiente.

La mayoría de los militantes obreros no son partidarios en modo alguno de una dictadura del proletariado, ni de una toma del poder por parte de los obreros y campesinos... Son realistas y sensatos, y saben que la experiencia demasiado cruenta que vivió la URSS durante treinta años no despierta ni simpatía ni ganas de imitar a los soviets. En todo el mundo, los obreros saben demasiado de dictaduras — de un color u otro— , y que si bien es importante comer, también lo es vivir en libertad. Y aquí ya no nos vale la respuesta que Lenin diera a un sindicalista español cuando una delegación le visitó en los primeros años de régimen soviético: «Libertad... ¿para qué?, ¿para morir de hambre?» La Europa occidental, aun con sus fallos y sus lagunas, ha encontrado — en unos países más que en otros— fórmulas de participación del pueblo en los organismos rectores de la sociedad, y la práctica de una libertad democrática ha permitido que se crearan potentes organizaciones sindicales y políticas para oponer poderosos correctivos a los abusos del capitalismo. Hoy, en la Europa occidental a que nos referimos, ya no es el capitalismo puro y simple quien rige los destinos de cada país. La clase obrera y la clase campesina gozan de importantes organizaciones que las defienden, y han adquirido gran fuerza en el concierto de organizaciones e instituciones del Estado.

Centros de asentamiento

La cultura obrera se asienta en todo tipo de instituciones populares donde hay una militancia, tales como sindicatos obreros, antaño también cooperativas y sociedades de socorros mutuos, hogaño en asociaciones de vecinos, entidades populares diversas, alguna vez en los partidos políticos (y no forzosamente en los más extremistas).

En la abundante literatura sobre historia de la clase obrera, en España (y como es de suponer, en toda Europa) encontramos verdaderos centros de acrisolamiento de la cultura obrera, sea en el Ateneo Catalán de la Clase Obrera (fundado en Barcelona en 1861), sea en el movimiento cooperativista catalán o aun andaluz del siglo pa

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sado, en los núcleos catalanes y madrileños del movimiento de la Primera Internacional, en los núcleos socialistas madrileños, o en los de los anarquistas catalanes, o aun en los grupos republicanos de Pi y Margall, fuertemente conectados con los anarcosindicalistas, o también en los del Partido Socialista de Pablo Iglesias, luego en los sindicatos de la UGT y de la CNT, tanto en Cataluña, como en Asturias, en el País Vasco, en Valencia...

Durante la época franquista (de 1936 a 1975) ha sido realmente difícil y penoso (cuando no imposible) el promover una cultura obrera, dada la persecución y prohibición tan rígida que pesaba sobre las instituciones cívicas de cualquier tipo. Debido a ello, y también — es justo reconocerlo— al aperturismo mental de un importante sector de la Iglesia, desde 1958 la cultura obrera se acunó— con toda la debilidad implícita por causa de las condiciones políticas— en los movimientos apostólicos como JOC, HOAC, ACO en Barcelona, Hermandades Obreras en Madrid y alguna otra población, etc. (dado que al estar éstos bajo el mando de la Iglesia, gozaron de alguna tolerancia). Un determinado sector de la Iglesia, al tiempo que se preocupaba por la suerte de la clase obrera, también cambiaba su actitud con respecto a las organizaciones representativas de la clase obrera de antaño, fueran sindicales o políticas; millares y millares de militantes cristianos lucharon solidariamente con muchísimos millares más de personas no creyentes o agnósticas para el restablecimiento de unas libertades democráticas en un clima de respeto mutuo, y así muchos fueron encarcelados o castigados por haber realizado acciones que en cualquier país civilizado del mundo son consideradas normales y buenas (tales como fundar sindicatos, grupos políticos, criticar la gestión pública, etc.).

A pesar de las dificultades existentes, en los últimos años hemos vuelto a encontrar un asentamiento de la cultura obrera, bien en los grupos sindicales (como USO, CC. OO., CNT, UGT, SOC, ELA- STV, etc.), bien en varios partidos políticos. Las organizaciones políticas y sindicales no tienen por misión fomentar la cultura obrera, pero han contribuido; todos los miembros de tales organizaciones no trabajan en tal sentido, pero sí hay que reconocer que al calor de varias de estas organizaciones sé ha visto desarrollar una cultura popular, o sea, con las características citadas al principio de este trabajo.

La reivindicación laboral o la lucha urbana (tan desarrollada en

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estos últimos tiempos) no son propiamente cultura obrera; ésta es más bien el pensar la actividad y la estrategia tanto en la fábrica como en el barrio, el aportarlas en reuniones públicas, el participar activamente en grupos sindicales o en asociaciones de vecinos, el trabajar materialmente en el montaje y adecentamiento de un local en el barrio o el hacer gestiones para encontrarlo, el promover actividades para que se incorporen los vecinos y para que éstos sean activos... En fin, es toda una pedagogía activa.

Opciones del militante

Los militantes obreros suelen tener opciones concretas en los terrenos económico y político. En el primero, los hay que aman especialmente el cooperativismo; otros pugnan por una autogestión; otros, por un socialismo, variando en sus detalles según los grupos y personas; por ejemplo, los hay que defienden la propiedad total de los medios de producción por parte del Estado, y los hay que desean una socialización gradual y selectiva obtenida pacíficamente en campos tales como los transportes públicos, la enseñanza, el suelo, la energía, el crédito, las comunicaciones, etc., etc., o sea, en campos considerados vitales y estratégicos. No puede afirmarse que, en cuanto a forma de sociedad, todos los militantes obreros opten por un socialismo de Estado, por una sociedad comunista... El postulado de la dictadura del proletariado ha sido ya abandonado por varios partidos comunistas (como el francés, el italiano, el español, el catalán...) y, desde luego, por todos los partidos estrictamente socialistas. La gran mayoría de militantes obreros opina que hay que llegar al socialismo por una vía pacífica, en régimen de libertad. La opresión que representa siempre una dictadura no favorece a los ciudadanos en general, y menos a los obreros, ya que como clase siempre son los más perjudicados.

Es cierto que existen partidos comunistas escindidos del tronco llamemos oficial; están integrados especialmente por jóvenes universitarios y obreros y son partidarios todos de un radicalismo a ultranza y de la dictadura del proletariado; son grupos «testimoniales», a veces muy agresivos, y sus planteamientos no son compartidos ni por la mayoría de obreros sensibilizados ni por los obreros en general. O sea, que en la clase obrera hay grupos partida-

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ríos de la violencia y la destrucción para llegar al fin del capitalismo, y hay grupos moderados— entre ellos los hay también marxistas—-que son partidarios de la protesta y la discusión, pero utilizando el diálogo tanto a nivel de empresas como a nivel de Estado.

La diferencia de pareceres entre los militantes de actitud radical y los de actitud moderada produce apasionados enfrentamientos en el seno de la clase obrera, que se calman y vuelven a reaparecer según las circunstancias del momento y los hechos exteriores que ocurren, pero que son objeto de verdaderos dramas entre los obreros de algunas fábricas o de algunos barrios, quemándolos en su interior e inutilizándolos para cualquier acción en el futuro.

Rasgos específicos

Entre los rasgos específicamente obreros hay la amistad, la fraternidad, la solidaridad... Entre los militantes cuenta mucho la amistad obrera, tanto en la fábrica como en el barrio. También el sentido de fraternidad; cualquier problema que afecta a uno merece el interés y la preocupación de todos, se fomenta la ayuda mutua... Pero quizás el rasgo o virtud más emocionante es la solidaridad obrera a nivel de barrio, a nivel de fábrica, ante una huelga, un accidente, un encarcelamiento, etc.). Desgraciadamente, cuando no existen organizaciones obreras suele dominar el egoísmo, el desinterés, el aprovecharse unos de otros... En cambio, cuando hay organizaciones obreras vemos que pronto surge la solidaridad (se renuncia a beneficios individuales en bien de todos, se recoge dinero y se reparte en función de las necesidades de cada cual, se toman las decisiones en común...).

Los militantes obreros desean que cualquier acto o gestos se formule con camaradería. Por principio abominan el autoritarismo, el despilfarro, las ostentanciones de lujo... Los militantes en general aman la disciplina, pero desechan al líder por principio (en unos sectores más que en otros), porque la existencia de éste supone a menudo el anulamiento de la personalidad de los militantes; prefieren que cada trabajador reflexione profundamente sobre las decisiones que le afectan en lugar de acatar ciegamente las consignas que le puedan dar los líderes más encendidos. Es evidente que ha

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blamos a nivel de militantes obreros pertenecientes a organizaciones democráticas.

También puede decirse que los mejores de los militantes obreros prefieren mantenerse pobres para vivir más cerca de sus compañeros de clase; o sea, que los hay que renuncian a situaciones privilegiadas dentro de la empresa (con el consiguiente perjuicio económico personal) y también en su vida privada hacen un ver- dero esfuerzo para no hacer gastos que otros pudieran considerar superfluos. Ello no obsta para que hoy, en 1977, varios militantes obreros utilicen también algunos instrumentos considerados un lujo veinte años atrás y que se han ido poniendo al alcance de una mayoría de familias obreras, como es el aparato de televisión, el frigorífico, la lavadora automática y en algunos casos el coche; instrumentos, resultado del progreso científico y técnico, que debidamente utilizados rinden un gran servicio a la familia y algunos son bastantes veces una importante fuente de cultura.

Otro rasgo genuinamente obrero es esta lealtad y honradez en al acción, y esta solidaridad o generosidad en ayudar a los que sufren (sean enfermos, presos, etc.). Todos sabemos, sin embargo, que el espíritu interesado no es excluido de los barrios de gente acomodada, sino que se da también entre muchos vecinos de suburbio; solamente lo señalamos aquí porque es un hecho palpable que reconocemos. En cualquier caso, la forma de combatirlo es facilitando la creación de organizaciones populares y demostrando una gestión honesta por parte de los funcionarios públicos; en la medida en que desaparezca la corrupción en los altos niveles será también posible extinguir las actitudes interesadas y fraudulentas entre algunos trabajadores.

Es también notable en muchos militantes la fidelidad a los principios esenciales de su organización, aun cuando hayan muchos desengaños y muchas deserciones en torno suyo. El militante lucha por una promoción colectiva, por una vida mejor para todos y donde los hombres sepan convivir, donde se respete a la persona... Y muy en particular lucha para que todos puedan sentirse y realizarse como personas, no como objetos, no como productores y consumidores...

Otro rasgo muy obrero es el amor al trabajo manual, con todas las derivaciones que supone (aprendizaje del oficio, conocimiento de la técnicas, estudio de las condiciones de trabajo, etc.). Durante

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muchos años la cultura obrera ha tenido especial expresión en este campo. Parece que volverá a tener incidencia tan pronto se reduzca la conflictividad laboral (en este momento tan extendida), y se encaminará a través de las organizaciones sindicales, institutos de estudios laborales y asociaciones profesiones, al análisis de las condiciones concretas de trabajo en cada tipo de industria o actividad, a fin de reducir o suprimir la fatiga innecesaria, suprimir los accidentes, mejorar las condiciones sanitarias, practicar una democracia de taller con el objeto de cambiar sistemas de trabajo en cadena y así evitar la rutina, etc., etc.

Los aspiraciones de los trabajadores

Las aspiraciones de los trabajadores en general, como las de casi todos los hombres, siempre han sido vivir en paz y en condiciones materiales cada vez mejores. Estas aspiraciones en el siglo pasado fueron el conseguir un trabajo menos agotador, una reducción de la larguísima jornada laboral, unos salarios estables, el cobro del jornal y de las curaciones en caso de accidente o de enfermedad, un puesto de trabajo fijo, etc., etc. Realizadas hoy muchas de estas aspiraciones, la gran mayoría de obreros declara consciente o inconscientemente que sólo aspira a vivir como personas, con un derecho a la vida..., y en modo alguno pretenden ser propietarios de la fábrica o de las máquinas. Todos los obreros saben y denuncian continuamente los abusos y opresiones que existen en la sociedad actual (despidos arbitrarios en muchas empresas, paro, seguros sociales mal administrados, falta de viviendas asequibles, etc., etc.), pero saben también que estos problemas no quedarían resueltos en una sociedad bajo la dictadura del proletariado (modelo propuesto actualmente ya sólo por una minoría), y más bien se añadirían muchos otros problemas, como pudieran ser el de una gran represión policial, etc., etc.

En cambio, para la gran mayoría de militantes, o sea, aquellos obreros comprometidos en la promoción colectiva de su clase, sus aspiraciones apuntan a objetivos estructurales, como son: el reconocimiento efectivo de las libertades sindicales y políticas, el del derecho de huelga, el de unos comités de empresa, la participación e intervención en organismos públicos, etc., etc.

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Un pleno respecto a la clase obrera no se conseguirá mientras ésta no pueda constituir libremente sus asociaciones y éstas no tengan una fuerza. Si no hay una conciencia de clase, los obreros difícilmente podrán defender— por otra parte— sus asociaciones y exigir una legislación avanzada, la puesta en práctica de ésta, la progresiva implantación de mejores condiciones, etc., etc.

Los problemas sociales no se resuelven desde fuera, con la crítica airada pero cómoda, con la arenga brava e insolente y a menudo irresponsable... En un momento determinado, la movilización popular tiene su significado y juega su papel, pero por sí sola no es sufciente para resolver los problemas de la clase obrera. También es preciso participar dentro de las organizaciones sindicales y políticas, participar en juntas de distrito, dialogar con las autoridades (ayuntamientos, ministerios, etc.); estudiar realidades, datos y situaciones exactas con militantes de otros grupos, conocer los proyectos existentes, proponer razonadamente modificaciones... Hay que estudiar a fondo todos los problemas de la relación laboral, de la seguridad social, del ordenamiento territorial, del urbanismo, de los transportes públicos, de la enseñanza, de las comunicaciones... con todas las implicaciones que haya. Cuando se establecen objetivos difíciles hay que escalonar el programa con objetivos intermedios, hay que utilizar mucho el diálogo y el convencimiento respetuoso de los demás a fin de lograr la utilidad de miras y de acción.

Quienes no tienen muy arraigada la conciencia de clase no quieren moverse, no se atreven a dar la cara, no quieren asistir a reuniones para estudiar los problemas y hallar soluciones...; prefieren que se lo den todo hecho. Y esto se da tanto en los centros de trabajo como en los barrios. Ved, por ejemplo, cómo en las empresas son pocos los que se presentan voluntariamente para enlaces sindicales o vocales jurados cuando hay elecciones; son pocos también los que están dispuestos a hacer gestiones ante la dirección, ante el Ministerio de Trabajo, ante un abogado particular... Son muchos los que critican y echan pestes del patrón, pero son pocos los que están dispuestos a estudiar y discutir sensatamente con el director los problemas o las cuestiones concretas de trabajo... Y lo mismo a nivel de barrio; son muchos los que critican al Ayuntamiento, pero son pocos los dispuestos a formar una comisión de diálogo; y así, muchos barrios de familias obreras han carecido de alum

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brado en las calles, de pavimentación de las calzadas, de dispensario y de otros equipamientos colectivos, porque nadie se ha ocupado de ello, y preferían que se lo dieran todo resuelto.

Desde luego, en estos tres últimos años la situación ha cambiado bastante, por lo menos en ciudades grandes como Barcelona y Madrid, donde gracias al resquicio que representó la Ley de Asociaciones de 1964— puesta en práctica partir de los año 70— se fueron constituyendo asociaciones de vecinos, o de amas de casa, o de cabezas de familia y similares, que han ido muchas veces verdaderos centros de promoción cívica en los barrios. También, a partir de la muerte de Franco, las organizaciones sindicales han aparecido a la luz pública, pronunciándose sobre los problemas obreros y llamando a la solidaridad y a la huelga en diversas ocasiones.

Ya sabemos que en la lucha obrera, como en cualquier tipo de lucha, no todo es trigo limpio y se mezclan intereses particulares o partidistas que enturbian o incluso prostituyen la propia lucha. Desafortunadamente, esto ocurre algunas veces, pero no obsta para valorar debidamente la cultura obrera, la acción honrada y abnegada que llevan a cabo muchísimos militantes, y un el papel importantísimo de las instituciones a las qué éstos pertenecen (sean centrales sindicales, asociaciones de vecinos, etc., etc.) como verdaderos medios de defensa y de promoción popular.

Mutaciones en la clase obrera

Desde el siglo pasado, y aun en los últimos lustros, se han ido produciendo importantes cambios o mutaciones en las condiciones de vida de los trabajadores.

En cuanto al régimen de trabajo en sí, puede afirmarse que de las condciones de manifiesta insalubridad en muchas fábricas, así como larguísimas jornadas de trabajo, falta de protección contra accidentes de trabajo, ocupación de menores y de mujeres en condiciones penosas, en muchísimos casos trato arbitrario por parte de los patronos..., se ha pasado progresivamente a una situación de cierta atención al trabajador. No puede afirmarse que goce éste de todas las ventajas imaginables; ciertamente, quedan muchas lagunas (obreros parados sin cobrar subsidio, trabajo rutinario y monó

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tono en algunos talleres, burla de la legislación laboral en algunas empresas, etc., etc.).

En cuanto al modo de vida (vivienda, instrucción, etc.), se ha producido también un cambio notable. De unas viviendas pequeñas y malas en general se ha pasado a unas viviendas más o menos aceptables, en una mayoría de casos con cierto confort (ducha, calefacción, etc.). De una situación de casi total carencia de instrucción escolar se ha pasado a un analfabetismo casi insignificante (lo- calizable casi sólo entre los obreros más mayores) y aun en muchos casos a un cierto grado de formación profesional y aun superior.

Ciertamente, todo esto no ha sido una concesión gratuita a la clase obrera, sino resultado de la reivindicación constante de ésta.

En cambio, por lo menos en España, no se ha avanzado en el grado suficiente en el aspecto de promoción colectiva de la clase obrera y de reconocimiento de sus instituciones. En 1854, los obreros de Barcelona querían asociaciones para dialogar con los patronos y las autoridades, pero ni unos ni otras accedían. «Asociación o muerte», decían las banderas que paseaban los obreros por las calles de Barcelona. El derecho de asociación obrera ha sido negado, reconocido y vuelto a negar constanemente al largo de más de un siglo. Ultimamente ha estado negado durante toda la época franquista.

Desde luego, las asociaciones que hoy o dentro de poco lleguen a ser reconocidas por el Estado tienen forzosamente mucho por de lante con respecto a las del siglo pasado, en el sentido de que los obreros de hoy gozan en general de mayor bagaje de conocimientos básicos, y disponen de más medios para lograr sus objetivos. Así, por ejemplo, amplios sectores intelectuales se han volcado a la cuestión obrera; en estos momentos un importante sector de la prensa diaria y semanal se hace continuamente portavoz de todo lo relativo al mundo obrero, existe también una amplia experiencia de educación obrera en el plano mundial (a través de organismos como la Oficina Internacional del Trabajo, la UNESCO, la FAO, la OMS o aun las propias centrales sindicales internacionales).

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futuro del movimiento obrero

Hasta la revolución rusa de 1917, todo hacía prever que el progresivo grado de explotación capitalista llegaría a unos extremos que harían inviable el sistema económico basado en la iniciativa privada de la empresa. Así, muy especialmente lo aseguraban los anarquistas, los marxistas... Estos últimos preconizaban la toma del poder por parte de los obreros mediante la lucha de clases, la supresión definitiva de los abusos del capitalismo mediante la instauración de la dictadura del proletariado; Lenin preveía que después de un tiempo de dictadura se implantaría la sociedad comunista (en la plena acepción de la palabra). Han transcurrido sesenta años desde la revolución de 1917 y la sociedad comunista en régimen de libertad aún no se ha instaurado, y a este paso ya no se instaurará.

En los países de la Europa occidental y de otros lugares del mundo donde llega a estabilizarse una democracia política (que algunos marxistas califican peyorativamente de «burguesa»), el movimiento obrero está forzando en su conjunto para la consecución de un socialismo en libertad. Es evidente que para resolver muchos de los problemas sociales habrá que socializar algunas empresas y servicios, pero una cosa es hacerlo en un clima de libertad y discusión permanente para obtener los mejores resultados y otra es socializar por la dictadura, con toda la secuela de corrupciones y abusos que ello supone.

Interrogantes del militante

A veces es desolador para el militante constatar la evolución que siguen algunos hechos en el movimiento obrero. Cuando las huelgas alcanzar cotas tan elevadas sin hallarles salida, cuando los empresarios se cierran al diálogo y optan por el «lock-out», cuando algunos grupos sindicales son incoherentes e irresponsables en sus plantamientos, cuando en unas empresas los grupos de obreros más violentos tienen incluso atemorizados a toda la plantilla (con la renovación constante de las comisiones de representantes obreros, la violencia de algunos piquetes de huelga, las asambleas multitudina

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rias con decisiones tomadas con mano alzada en vez de voto secreto ...) , uno no puede menos de constatar que esto es realmente deplorable y que hay para echarlo todo al traste; desde luego, esta situación es el resultado de cuarenta años de dictadura, por lo cual al clase obrera se halla desprovista hoy de una práctica de diálogo y de ejercicio de la democracia. Será necesaria hoy mucha paciencia y mucha convicción para seguir adelante.

Pero hay que reconocer que al militante se le plantean muchos interrogantes: ¿Seguir luchando, después de tanto extremismo por parte de algunos compañeros? ¿Aguantar las críticas injustas y tal vez insultos de compañeros, porque creen éstos que cuando aceptas el diálogo renuncias a la lucha? ¿Quedarse uno de nuevo sin trabajo por haber defendido con valentía una posición laboral ante el empresario? ¿Volver de nuevo a la cárcel o a las comisarías de policía por haber participado en una manifestación pacífica? ¿Seguir siendo objeto de represalias ante la incomprensión patronal?

¿Es que la única solución para la clase obrera ante el empresa- riado será practicar constantemente la dureza? ¿Convertirán algunos compañeros la dureza en brutalidad? ¿Qué formas habrá para que los sindicatos y demás asociaciones sean escuchados con atención y respeto? ¿Llegarán a comprender la esposa y los hijos del militante todos los sacrificios que éste se impone, así como los que les impone?

¿Se llegará a conseguir una plena promoción obrera en una lucha desgraciadamente tan desperdigada, empañada con jugadas sucias y algunas pasiones turbias, con un unidad sindical tantas veces pregonada pero tantas veces rota en los últimos tiempos?

¿Acaso tiene sentido una vida tan llena de incomprensiones, hostilidades, insultos, golpes bajos?

Sólo un amor profundo por la clase obrera y una fe en los valores de la persona humana, en su derecho al respeto, en sus posibilidades de realización... podrán dar una respuesta a tantos interrogantes.

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L A C U LTU R A RU R ALDe la dependencia urbana a la extinción

Por Mario Gaviria Angel Delgado José C. Fandos

S o c ió lo g o s . A ra g ó n

En los artículos convencionales sobre la cultura urbana y rural o clásico es abordarla desde dos ópticas diferentes:

• Por un lado estaría la sociología funcionalista, que recoge las diferencias entre lo urbano y lo rural, y, así, distingue que en el medio rural la gente se conoce y en el urbano no — lo cual no es del todo cierto, pues la gente en los barrios se conoce— y que en lo urbano están más abiertos a lo nuevo y en lo rural más cerrados, etcétera. Es lo clásico de los manuales de sociología.• La otra aproximación a lo rural y a lo urbano vendría determinada por la dialéctica campo-ciudad de Marx: la ciudad explota al campo. El objetivo de «El manifiesto comunista» sería el superar las contradicciones entre campo y ciudad. En este sentido los soviéticos han hablado no sólo de la contradicción campo-ciudad, sino también de las diferencias entre el campo y la ciudad. De forma dogmática, en sus manuales, dicen que se ha superado la contradicción campo-ciudad porque ahora todo es uno en cuanto a los intereses de los obreros y de los rurales, y que lo que no se han superado son las diferencias (equipamientos, servicios y confort). Así viene expresado y reconocido en las sucesivas ediciones del Diccionario Filosófico de la U. R. S. S. a partir de los años 60. Sin embargo, esta

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postura no aparece muy clara, pues, de lo contrario, no habría granjeros soviéticos que llenan sus cestas de productos agrícolas y las llevan a vender a las ciudades.

La actitud de los chinos está, más bien, en afirmar que las contradicciones perduran, a pesar de que son ellos quienes verdaderamente han luchado más por superarlas, pues han evitado una hipertrofia urbana y han dado prioridad al principio de autonomía de las comunidades rurales. Más aún, afirman que no sólo perduran las antiguas contradicciones, sino que surgen otras nuevas. Los textos de Mao sobre la gestión del espacio rural y las agriculturas lo exponen claramente.

Así, pues, de manera convencional, cuando se estudia sociología rural existen quienes orientan sus investigaciones hacia el folkloris- mo, a descubrir el campo con ojos de antropólogo, a decir que todavía hay tal fiesta o tal carnaval en tal pueblo. Hay también quienes se dirigen al análisis de las luchas campesinas, es decir, los que parten de que las diferencias rurales o urbanas hay que descubrirlas en el contexto de la lucha de clases. Esto parece mucho más revolucionario y más profundo.

Por estas razones, este trabajo intenta plantearse la aproximación al tema de otra forma diferente a las que han sido las tradicionales. No pretende ser un estudio exhaustivo del tema, sino una reflexión aproximativa en la perspectiva de aportar nuevos elementos de análisis. Para ello el tema se centra en un medio conocido, como es el medio rural de Aragón y Navarra, que es una zona amplia con varios climas, que dispone de regadío, secano y ganadería y que, exceptuando quizás el área gallega y el litoral levantino, resume muy bien el resto de la Península y en especial la meseta castellana. La meseta de Aragón es la meseta castellana en cuanto a cultivos de cereal, secano, etc., a pesar de lo que digan los aragoneses que no quie ren ser castellanos.

Habría que cuestionar desde un principio la existencia de una cultura rural o si ésta ha desaparecido ya. Más aún, comprobar hasta qué punto existe una cultura de clase, en la que las clases dominantes en lo rural tendrían una cultura y el pueblo otra. Así, por ejemplo, mientras ciertos elementos de una comunidad rural — los altos ciudadanos— no conocen el término de su municipio, el pastor lo conoce perfectamente por su cultura cósmica.

Si se entiende por cultura la concepción vulgar, es decir, si se

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leen muchos libros, si se ve la televisión, si se sabe quién inventó ia penicilina, etc., se cae entonces en una visión colonialista de lo xural. En este sentido sería cultura el teatro que un grupo «progre» lleva a los medios rurales, lo cual supone una visión culturalista, por llamarle de alguna forma, del concepto cultura y que, en cierto modo, va a agredir las propias peculiaridades culturales de los rurales.

El tema cultural es mucho más amplio. Es todo el conjunto de conocimientos y formas de organizarse de que dispone una comunidad. La cultura rural vendría determinada, en lo fundamental, por su relación directa con el cosmos y su equilibrio con el ecosistema, y habría varias culturas, desde las culturas o modos de regadío hasta la cultura del contacto con el animal, el cosmos, etc.

En esta perspectiva, lo primero que se observa es que en los medios rurales ha entrado totalmente la cultura urbana en todo lo que son medios de comunicación de masas. Actualmente a los pueblos se llevan tocadiscos, televisión, sinfonolas, etc.; van los mismos conjuntos musicales que existen en las ciudades y se proyectan las mismas películas con un poco más de retraso. Lo rural que perdura es para una vez al año — en las fiestas— o para relaciones marginales. No se debe hablar, pues, de una cultura rural en este sentido culturalista, sino en las áreas más alejadas y más pobres, donde es más bien una cultura de la pobreza, de la margi- nación, y no en las áreas más modernas, donde se viste como en la cuidad, se oyen los mismos discos, se ven las mismas películas, se comen los mismos «donuts» y «Limbos», etc., como hace cada ciudadano.

Habría un elemento que muestra cómo las pautas urbanas van desbancando a las rurales. Por ejemplo, en el vestido, la última resistencia que habría, y que suele ser típico de los uniformes o las identidades, sería la boina, la tradicional boina. Primero se perdió el cachirulo. Ahora ya, en muchos pueblos, cuando alguien lleva boina, le dicen que es muy paleto, muy antiguo; la gente joven ya no se pone boina; en su lugar llevan una gorra de corte americano con la marca impresa de alguna famosa patente de bólidos, motocicletas o bebidas. De igual modo está sucediendo con el traje de pana; actualmente los jóvenes llevan cada uno sus correspondientes predas tejanas.

Así, pues, hablar de una cultura rural aparece cada vez más dudoso. Habría que hablar de una subcultura urbana, o sea, de

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una cultura urbana integrada en lo rural y degradada. Aparece, además, una visión de lo rural, difundida por todos los medios de comunicación y materializada en el programa «Crónicas de un pueblo», en las interpretaciones de Esteso o en las canciones de la Banda del Tío Honorio, en cuya óptica el torpe, el paleto y el tonto es rural, es feo y no está en la moda, o sea que no está en la pauta de lo urbano. La interpretación de lo rural que realizan es profundamente culturalista, agresora, y rememora, en una perspectiva colonizadora de las pautas urbanas, algo que se acabó o que se está extinguiendo; se trata de convertir en espectáculo una realidad justo en el momento de su extinción.

Los restos de la cultura rural

Había una cultura rural que actualmente está o marginal o colonizada. En este estado de cosas, en el campo navarro-aragonés quedan muy pocas manifestaciones profundamente rurales que puedan considerarse pautas culturales conservadas y, en cualquier caso, estarían siempre sujetas a una marginación total o parcial por las diversas clases sociales de lo rural:

• El sentido de la fiesta, no obstante estar cada vez más colonizado y sometido a presiones exteriores crecientes, todavía conserva un carácter profundamente rural.

• Los encierros y las vaquillas en los pueblos; no en todos, pero sí en la mayoría de ellos.

• La tradición del vino y su cultivo. A pesar de que ésta es una manifestación en regresión actualmente, dado que el rural del valle del Ebro está abandonando la producción directa de su vino y lo adquiere en el mercado, aun de peor calidad, ¿qué sería de Navarra y Aragón sin su vino?

• La identificación perfecta de unos y otros, lo que permite una relación directa, la persistencia del trato directo, de «tú» y no de «usted»; la identificación entre explotador y explotado, entre señor mediero y bracero.

• Los sistemas peculiares de organización social en gran parte autogestionaria: bienes comunales, aguas, caminos, etc. Todo

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tipo de aspectos e incidencias que ocurren dentro de la comunidad se gestionan directamente y bastante colectivamente. La ciudad es, por el contrario, un ente organizativo centralizado con una separación evidente entre la base y la dirección. Ello no ocurre en el medio rural, aun cuando haya aspectos o formas centralistas de organización, como han podido ser las franquistas; existen familias, clanes y otro tipo de relaciones que determinan que la gestión no sea tan despersonalizada. El franquismo ha tenido que respetar, por ejemplo, el funcionamiento más o menos democrático de las comunidades de regantes, las juntas de colonos en los pueblos nuevos de colonización (las cuales han ido derivando a fórmulas auto- gestionarias), la organización de los comunales y sus costumbres en j a gestión, los pastos, el agua, etc., aunque haya nombrado alcaldes a dedo.

• El conocimiento bastante aproximado de la capacidad económica de cada uno del pueblo, lo que lleva a una jerarquización de las relaciones mucho mayor de lo que parece desde la ciudad. En los pueblos todos son conocidos perfectamente por lo que tie- nan y de lo que disponen. Es en este marco donde se desarrollaban las nupcias y demás relaciones entre clanes y familias antaño y que ^ún perviven muy disminuidas.

• Los apodos continúan siendo una manifestación rural todavía vigente y en continuo auge, a pesar de las continuas presiones de las pautas urbanas.

• La forma de administrar la economía familiar, basada en el huerto familiar y en el corral, es otra peculiaridad rural. El corral y el huerto abastecían a la familia rural de casi todos los alimentos necesarios durante el año. Durante la década de los sesenta se introdujo el consumismo en el medio rural, lo que provocó algunas alteraciones en la economía familiar, con el subsiguiente abandono del cultivo de los huertos y el cuidado del corral. Sin embar- bo, se observa que se va volviendo al cultivo de los huertos, sobre todo por los ancianos, retirados ya del trabajo activo de la agricultura, y que los corrales se mantienen e incluso en algunas zonas vuelven a constituir una fuente primordial de alimentos, aun cuando ya no conserven una función de reciclaje de los productos residuales de la actividad económica familiar y no se orienten como abastecedores de estiércol. Las razones de esta vuelta habría que

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buscarlas en la caótica situación económica del sector agrícola y su dependencia cada vez mayor de economías exteriores.

El consumismo ha entrado en los pueblos — hasta en las zonas pirenaicas, famosas por sus quesos de primera calidad, se consume a nivel familiar generalizado los quesitos en porciones tipo «caserío»— , pese a ello existe en lo rural un sentido de la autoridad y la administración mucho más riguroso y sensato que en lo urbano. Por eso aceptan niveles de renta más bajos, porque saben vivir más barato.

• La nutrición en base a productos naturales, frescos y de alta calidad. Esta peculiaridad está, en general, crecientemente degradada; sin embargo, todavía hay sectores rurales que fundamentan su nutrición en los cultivos de temporada, guardándolos incluso para otras épocas, como ocurre con el caso de los tomates y otros productos hortícolas. La alimentación rural ha sido, por lo general, bastante completa y se basaba en un principio ecológico de alimentación muy razonable, cual es el de comer cada cosa en su temporada y fresca; el complemento proteínico de pescado provenía especialmente del bacalao seco, el arenque y el bonito en lata. E! resto de la alimentación se producía en los pueblos, dado que el valle del Ebro, a pesar de su dureza climática, permite la existencia de casi todos los cultivos, sobre todo de tipo hotorfrutícola, necesarios para un completa nutrición.

• Sentido cósmico de la vida. El rural está en continuo contacto con la naturaleza y conoce perfectamente todas las leyes del equilibrio ecológico, las ha internalizado. De ahí se deriva su enorme aprecio por la vida. En los pueblos la muerte de alguna persona joven ocasiona un duelo generalizado, por cuanto supone una ruptura en el ciclo biológico; si, por el contrario, quien muere es un anciano, se comprende perfectamente su desaparición; también los árboles, las hojas y los animales mueren de viejos. En la ciudad, la muerte de cualquier persona y de la edad que fuere es algo anónimo, cotidiano, y puede ocurrir en muy diversas circunstancias.

• El lenguaje. La lengua viva de los pueblos, además de ser más hermosa, está en total conexión con el trabajo que realizan, con la naturaleza y con el medio ambiente en el que se desenvuelven. En este sentido, los medios de comunicación de masas y la actividad de los maestros, que actúan bajo pautas urbanas, suponen

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una auténtica agresión a esta libre expresión de lo rural; los niños, sobre todo, y las generaciones más jóvenes utilizan las mismas expresiones que los payasos de la «tele», por ejemplo, totalmente desligadas de la realidad y el medio en el que viven. El lenguaje rural popular se va perdiendo poco a poco; el lenguaje que los poetas y la poesía popular reciente con un marcado origen rural lo han dado por perdido ya. Carbonell, Labordeta, La Buhonera, Tomás Bosque, etc., son de origen rural, emergen, se van a la ciudad, transportan unas pautas que las guardan como nostalgia y luego versifican e intelectualizan a través de pautas urbanas internacionales; cuando vuelven a sus pueblos a cantar la gente los entiende porque también transportan algo emotivo.

Lo rural como reserva de identidad

La cultura rural parece actualmente bajo el fantasma de un complejo de inferioridad. Está mal visto ser rural y poseer unas pautas con ese contenido. Probablemente no haya más pueblos que el vasco que estén redescubriendo actualmente la cultura rural. ¿Por qué sucede esto? Porque la cultura rural euskera ha mantenido la lengua y el resto de las tradiciones que les permiten a los vascos alegar tener derecho a una nacionalidad. En las áreas urbanas del País Vasco el euskera se perdió —lo cual no sucedió tanto con el catalán— , así como el resto de las tradiciones, por lo que la reserva de identidad del país es actualmente lo rural.

Este es un tema impresionante en el que habría que investigar y profundizar más. Actualmente, al querer investigar el origen de los vascos y de la lengua vasca, los últimos análisis posibles de tipo de cromosomas y biología a los que se ha recurrido han sido unos análisis cromosomáticos y sanguíneos de la vaca pirenáica — la «roya pirenaica», de la que todavía quedan algunos ejemplares también en el Pirineo aragonés— para comparar con especies de otras zonas del planeta donde quedan vacas de cromosomas parecidos. Por este camino se verían la relación e identidad posibles entre las vacas y los pastores que las trajeron y se quedaron a vivir en el País Vasco; es evidente que no se habrían quedado si no hubiesen sido campesinos.

En este sentido, hay que señalar también que los vascos van

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ahora a las manifestaciones y a las fiestas populares con atuendos rurales, bien con blusas de las distintas cofradías de pescadores, bien vestidos de aldeanos con abarcas, calcetines atados y blusa negra, siendo los que así se visten profesionales y estudiantes ,en su mayoría, que ni siquiera son hijos de aldeanos o pescadores.

Revitalizar lo rural

La cultura rural en cuanto tal ya no existe. La relación con el cosmos se ha deteriorado mucho, e igualmente con el ecosistema. Perviven unos restos culturales que en algunas clases del media rural permanecen como pautas conservadas y otras están totalmente desechadas y marginadas. La alta burguesía rural y los altos ciudadanos con profesiones liberales marginan totalmente estos últimos restos, e incluso contribuyen a su total exterminio por parte de la cultura urbana, convirtiendo algunas de las manifestaciones más genuinamente rurales en sublimaciones de las formas culturales urbanas, tal como ha ocurrido con las fiestas patronales.

Sólo las capas inferiores y las clases más marginadas del medio rural conservan en cierto modo estos últimos despojos de lo que fue una cultura cósmica. Por su parte, lo que se podría considerar como las clases medias rurales actúan dentro de un conglomerado* complejo de pautas culturales en el que la característica común viene determinada por la aceptación total de lo urbano y un rechazo cada vez mayor a todo lo que suponga notas de ruralidad. Este rechazo es ocasionado por la creciente dependencia y explotación que sufre la actividad económica fundamental del medio rural, la agricultura, por parte de las instituciones financieras industriales y urbanas.

Si de algún modo se acepta el principio dialéctico y se admite que existe un devenir histórico, podemos concluir que en un período aproximado de treinta años, si sigue este desarrollismo, con las mismas características, los pueblos no tendrán ya ninguna peculiaridad rural, porque además actualmente está mal visto el conservarlas, la gente se avergüenza de ser rural por lo que supone de desfasado, de no estar en la moda urbana y de identificación con unas capas sociales que son las más explotadas y marginadas de la sociedad. Así, por ejemplo, en los pueblos ya nadie quiere ser

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pastor, no hay pastores o son ya muy viejos, porque tradicionalmente el pastor, además de no disponer de ningún día festivo al año, era la ocupación destinada a los tontos, a los feos y a los que no podían desempeñar una actividad normal; actualmente lo moderno es tener una granja, no estar tanto tiempo a la intemperie como antaño, disponer de un coche e ir de fiestas y «ligue» a las discotecas de los pueblos vecinos.

En esta perspectiva, la modernidad y la introducción de pautas culturales urbanas en el medio rural ha traído consigo la vulnerabilidad y dependencia económica del sector agrícola. Ya no queda gente en la agricultura del valle del Ebro y los que quedan son muy adultos. Los jóvenes prefieren ser urbanos en la ciudad que serlo en el medio rural, donde tienen que avergonzarse de algo que no está de moda.

Si se quiere evitar la incapacidad del sector agrícola para alimentar al país y la desaparición total de todos los vestigios de la cultura rural, es evidente que hay que ir a la revitalización de la imagen de lo rural, del rural y de la ruralidad, para que la gente acepte volver al trabajo agrario y a lo rural sin que eso suponga una degradación de su «status» y de su nivel social (no económico). En este sentido, recientemente ha habido dos ejemplos de revitalización en situaciones semejantes:

• Los negros, en Estados Unidos, cuando comenzaron la campaña por la revitalización de sus costumbres y la reivindicación de sus derechos ciudadanos con el «slogan» «Lo negro es bello» («Black is beautifull»).

• La foto aparecida en el «National Geographic», revista americana por lo demás muy conservadora, que presentaba en un tractor a un joven tractorista labrando y escuchando música con su aparato de radio de cascos auriculares y cuyo pie decía: «Este granjero está oyendo música clásica en estereofonía a la vez que labra»; en el tractor, en la cabina, había un cartel que decía: «Estoy orgulloso de ser un granjero americano».

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índice

MUTACIONES C U LTU RALES EN EL EMIGRANTE ESPAÑOL

Por Santiago LorenteS o c ió lo g o

Mucha tinta ha sido ya utilizada para el estudio del fenómeno de la emigración, y aún todo queda prácticamente por decir. Para el sociólogo la emigración es tema de enorme interés, pues presenta un laboratorio vivo donde poder analizar en profundidad las complejas relaciones entre las distintas variables sociales, precisamente porque éstas cambian al cambiar el entorno del emigrante.

Desde los antiquísimos humanos que recorrieron miles de kilómetros para poblar el continente americano, por ejemplo, hasta los recientes ciudadanos marroquíes sentados pacientemente en cualquier estación de tren de una gran ciudad española, la historia humana ha sido y es una historia de transhumancia. La emigración es, sociológicamente, una constante, nunca una excepción. Algunos países modernos se han hecho a base precisamente de emigración. Estados Unidos, sin ir más lejos, en ciento cuarenta años incorporó más de 40 millones de emigrantes procedentes de 26 países.

La historia de España es asimismo una historia de emigración. Antes se iba a las colonias como militar, como funcionario, como comerciante... Ahora es a los países europeos, a intentar sobrevivir de la crisis de la economía agraria de nuestro país a partir del Pri

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mer Plan de Estabilización. «A partir de 1960, al coincidir las necesidades de mano de obra de los países europeos con el incremento del paro en España a raíz del Plan de Estabilización económica, se inicia y se fomenta la emigración continental, convirtiéndose ésta en un fenómeno demográfico, económico, social y político de grandes consecuencias» b Se estima que alrededor de dos millones de españoles han emigrado a Europa.

La movilización poblacional reciente en nuestro país no se reduce sólo a gentes que cruzan fronteras. La emigración intra-nacional es asmismo un fenómeno masivo, de mayores alcances aún que los producidos por la emigración intracontinental. No insisto más, por lo conocido, en la desertación de las zonas interiores (excepto la falsa «isla» de Madrid) y el ingente corrimiento de poblaciones a las zonas costeras del país, especialmente al triángulo noreste llamado el «tirón» de Europa.

Voy a considerar en este artículo estos dos tipos de emigración española, la continental y la nacional, pues estimo que tienen una serie de puntos comunes y que pueden ser abordados bajo el mismo tratamiento.

El análisis que voy a intentar sobre las mutaciones culturales que se han originado en la emigración hay que realizarlo en base a las instituciones sociales, pues son éstas las que conforman la cultura. A su vez, las instituciones sociales han de analizarse en base a las pautas de pensamiento y comportamiento de las personas sociales.

Actitudes culturales básicas

La sociedad, para llevar a cabo su primordial objetivo de auto- mantenimiento y auto-perpetuación, provee a sus miembros con conjuntos de pautas, estables y duraderas, de pensamiento y acción organizadas alrededor de necesidades básicas. Estos conjuntos son las instituciones sociales en el sentido técnico de la palabra: familia, economía, educación, política, religión y ocio.

Analizar la cultura en términos de participación cultural, esto es,

1 S a l u s t ia n o d e l C a m p o : La política demográfica en España («Cuadernos para el Diálogo», 1974), pág. 18.

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en términos de pautas concretas de pensamiento y de acción en las distintas instituciones sociales es tarea harto difícil. Más fácil, sin embargo, es llegar a analizar las actitudes básicas hacia la participación en las respectivas instituciones.

A nivel de «modelo» teórico, la sociología ha construido uno clásico, que es el tripartita 2. En primer lugar, se puede dar el modelo de mantenimiento de la identidad cultural de origen, con una implícita actitud desfavorable hacia la participación en las instituciones de la cultura de destino. En el lado opuesto del continuo está el modelo de la asimilación, esto es, del deseo y del comportamiento manifestado por actitudes favorables hacia los valores y hacia la participación en las instituciones de la cultura de destino, resultando, por lo general, en una pérdida de la identidad étnica. La tercera posibilidad del modelo de integración cultural del emigrante es la «unidad en diversidad», como la ha llamado A llport3, esto es, la acul- turación sin asimilación, que se manifiesta en actitudes que armonizan los caracteres más importantes de ambas culturas (de procedencia y de destino).

Juzgo que este modelo sigue siendo válido para el estudio de las mutaciones culturales de los emigrantes españoles recientes, pero propongo que a este modelo se le han de introducir algunas cuali- ficaciones. Así, en el caso de la emigración nacional, se daría una aculturación en la primera generación y una asimilación en la segunda (y, por supuesto, en las posteriores). Por el contrario, en el caso de la emigración continental, que se diferencia de la anterior sobre todo por el retorno y por la barrera lingüística, se da un casi exclusivo mantenimiento cultural (esto es, apenas hay mutaciones culturales), aunque la emigración en sí misma supone una «exposición condicionante». El emigrante se expone a una serie de estímulos culturales que, sin adherirse a ellos, le proporcionan la base para una ulterior mutación cultural sustantiva.

Quiero subrayar que lo dicho hasta aquí, y el análisis posterior, lo planteo única y exclusivamente a modo de hipótesis de trabajo.

2 Véase R. M e r t o n : Social Theory and Social Structure (Glencoe, 111., The Free Press, 1957), y F r a n c is M e r r il l y H a n d f o r d E l d r e d g e : Culture and Society (Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1952).

3 G o r d o n W . A l l p o r t : The Nature of Prejudice (Garden City, Double- day, 1958), pág. 480.

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Por tanto, su validez para el cuerpo de teoría sociológica depende, lógicamente, de su posterior contraste empírico, tarea por demás muy compleja y que no se aborda en este artículo.

Las mutaciones culturales en la familia

Veamos ahora, algo más en detalle, lo sucedido en el emigrante respecto a sus mutaciones culturales manifestadas en su participación en las más importantes instituciones sociales. Y en primer lugar, la familia.

Es lugar común en la teoría sociológica que la institución fapai- liar, debido a los procesos de industrialización y urbanización, está pasando por una adaptación que se traduce en una pérdida de funciones 4.

La emigración reciente española, tanto nacional como continental, tiene casi siempre un mismo origen (zona rural, sector primario) y un mismo destino (zona urbano-industrial, sectores secundario y terciario). En este sentido es lícito hablar de la emigración como variable interviniente respecto a la pérdida de funciones de la institución familiar.

Así, asociado a la emigración se puede analizar el tránsito de la familia desde un modelo tradicional a otro modelo moderno. Para hablar de algunos rasgos, y sin pretender ser exhaustivos, se puede decir que la autoridad exclusivamente paterna tiende a diluirse y aparece una cierta democratización. El sexo femenino, antes profundamente subordinado5, ve aparecer paulatinamente su posibilidad de trabajo autónomo fuera de casa, aunque todavía hay un minoría de mujeres que lo hacen. De la familia extensa se va pasando a la familia nuclear, y de una natalidad no planificada (con ligeras tendencias a familias numerosas) se va pasando a una natalidad más planificada (para muchos, el ideal de «la parejita»). El sexo, antes más asociado a la procreación, hoy se le considera más asociado a la gratificación. Si bien es cierto que todas estas mutaciones familiares son propias de la actual cultura urbano-industrial, no olvidemos que

4 A n t o n i o d e P a b lo : La familia española en cambio, en Estudios Sociológicos sobre la situación social de España, FOESSA, 1975, págs. 345-406. A él sigo para el análisis de la familia.

5 Cf. Amando de Miguel: El miedo a la igualdad. Ed. Grijalbo, 1975.

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el gran contingente de personas que habitan las actuales ciudades españolas son provenientes de la emigración interna del país.

En el caso de la emigración continental, las mutaciones familiares revisten matices bien distintos. Por un lado, pienso que la «apertura en materia de moral sexual» es no sólo un tópico, sino una auténtica realidad. La exposición a espectáculos, comercios y publicaciones relacionadas con el sexo tiene que producir, por fuerza, cambios en las pautas de pensamiento y de comportamiento. En el marco de esta apertura tampoco hay que olvidar la exposición al divorcio y la subsiguiente desmitificación como algo intrínsecamente malo y que no destruye a la sociedad. Dos millones de personas que han vivido esto no es algo a olvidar de cara a la posible evolución que este tema tenga en nuestro país.

Por último, y también aplicado a la emigración continental, están los efectos de la ausencia familiar. El emigrante a Europa ha ido, con mucha frecuencia, solo, dejando atrás mujer e hijos. La ruptura súbita de relaciones, especialmente dentro del contexto de familia tradicional, ha tenido así efectos disruptores, tanto de las personas sociales como de los grupos familiares.

Las mutaciones culturales en lo religioso

Las mutaciones culturales que se puedan dar en materia religiosa, por causa de la emigración, pueden ser muy variadas.

Es posible que la mutación más universal, tanto en el caso de la emigración continental como en la nacional, sea la de la «privatización» del fenómeno religioso. Es el resultado análogo al de la «familia moderna» anteriormente expuesto. Este tema de la privatización religiosa ha sido profusamente estudiado por recientes sociólogos de la religión6. Según esta teoría, a la cual me adhiero, conforme la sociedad se convierte en más urbana y en más industrial, la institución religiosa se va haciendo más invisible. Las pautas sociales — externas— de lo religioso van desapareciendo. Así, culto, devociones, rogativas, etc., van siendo un fenómeno socialmente menos extendido. La religión, por el contrario, se convierte en un fenómeno privado del individuo. Este sigue siendo religioso, y la ma

6 T h . L u c k m a n n : La religión invisible. Sígueme, 1 9 7 3 .

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nifiesta en su relación interior y privada con lo Trascendente y lo Absoluto, pero la sociedad se hace cada vez menos religiosa. Dado que el fenómeno de la emigración es fundametnalmente un trasvase de zonas rurales a urbano-industriales, es lógico pensar que las pautas institucionales hayan sido modificadas en este sentido.

Sí parece asimismo cierto que la religión, como factor de cohesión social (según la teoría clásica de Durkheim), no puede desempeñar tan fácilmente su papel en contextos más anónimos como son las grandes ciudades.

Otra mutación importante en las pautas de pensamiento, aplicable a las emigraciones continentales, sea posiblemente la exposición a la pluri-religión. En efecto, en la mayor parte de los países europeos coexiste el catolicismo con otras religiones cristianas. Esto, evidentemente, ha debido conducir a un mayor grado de permisividad religiosa entre la población emigrante.

En el caso de la emigración nacional sería muy interesante estudiar el papel que, a nivel aún muy minoritario, están jugando ciertas denominaciones cristianas, tales como los Testigos de Jehová. Posiblemente este fenómeno haya de estudiarse en términos durkheimia- nos (cohesión social).

De todas maneras, los modelos arriba mencionados de mutación en las pautas religiosas hay que mirarlos con un cierto escepticismo, pues la religión de tipo fanático sigue siendo un fenómeno social, tanto en culturales rurales como en las urbano-industriales. Si en España existe un Palmar de Troya, en Francia pulula un Lefébvre, en Estados Unidos aún bendicen gargantas el día de San Blas, y la neutral y avanzada Suiza somete a referéndum nacional la admisión c no de los jesuítas. Posiblemente lo que no encuentre el emigrante español en países europeos sea las rogativas: en general, por encima de los Pirineos, el clima es más favorable a la lluvia.

Mutaciones en lo económico-laboral

La institución económica es una magna configuración de pautas de pensamiento y de comportamiento que están tomando progresivamente un protagonismo ingente en el mundo actual.

Es más, la raíz última de los movimientos migratorios humanos de todos los tiempos —excepto los estrictamente militares, y aun és

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tos habría que estudiarlos más despacio— ha sido y es la economía. Masivamente se mueven sólo los pobres y los que más necesitan comer. Esto es claro.

«i(Los emigrantes), por el mismo hecho de la emigración, han definido sus propios objetivos de mejora» 7, se ha dicho de los emigrantes puertorriqueños a Estados Unidos. Pero no se trata sólo de un deseo voluntarista de mejorar, de un intento de superación, sino de un resultado de expulsión. Incluso desde el punto de vista de la teoría funcionalista se puede ver la razón última — la económica— de la emigración. Me refiero a la teoría de Merton sobre la falta de congruencia entre medios y fines: cuando se da un deseo por objetivos culturales específicos sin unos medios adecuados e institucionalizados surge la desorganización y la anom ía8. Así, en nuestra sociedad, una vez medianamente superados los efectos devastadores de nuestra inútil guerra, se buscan nuevos horizontes de expansión económica y de bienestar social. En todo este dinamismo no se ofrecen los medios institucionalizados adecuados. La única posibilidad para muchos (los de siempre, los más necesitados y los de zonas más deprimidas) es la emigración.

La revolución silenciosa que en el terreno laboral ha supuesto la emigración no se ha acabado aún de calibrar — y de agradecer— en nuestro país. Solamente en el decenio 1963-1972, el porcentaje de peones y aprendices no cualificados ha descendido de 46,1 por 100 a 37,1 por 100 9, así como el sector secundario y el sector terciario ha aumentado considerablemente su peso específico con respecto al sector primario. El papel de la emigración ha sido decisivo en la tarea de la cualificación laboral. Sin temor a exagerar, puede decirse que, a partir de los últimos años 50, la emigración (sobre todo continental) y el entonces PPO son los auténticos responsables del masivo proceso de cualificación que se ha visto crecer en el país, proceso que a su vez ha hecho posible el grado de industrialización hoy alcanzado.

Junto con la cualificación y el aumento de población activa en los sectores secundario y terciario, no hay que olvidar la movilidad social que acompaña a la sectorial.

7 O s c a r H a n d l i n : The Newcomers. Doubleday, 1962, pág. 73.8 Cf. R. M e r t o n : op. cit., capítulos 4 y 5.9 E n r iq u e M a r t ín L ó p e z : Aspectos sociales y políticos del desarrollo eco

nómico español, FOESSA, 1975, pág. 1387.

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En resumen, el emigrante nacional y continental de los últimos veinticinco años ha producido unos beneficios al país, a la vez que él mismo se ha convertido en un nuevo hombre. Ha pasado de pertenecer a un modelo tradicional-rural-no cualificado a un modelo urbano-cualificado. Naturalmente, no todo es poesía en este tránsito. Pero el salto cualitativo está ahí. El modo de pensar y de actuar del hombre medio actual, de barriada de gran ciudad, en materia de trabajo y de economía, es diametralmente distinto al agricultor medio de la inmediata posguerra. Nótese que, al describir este profundo salto cualitativo, he intentado no dar por el momento juicios de valor, sino solamente eso: recalcar y subrayar el profundo cambio cultural que se ha operado en la institución laboral y económica de nuestro país.

Mutaciones en lo político-sindical

La institución política actúa primariamente — o idealmente al menos— para satisfacer la necesidad de administración general de los asuntos públicos. Al tratarse de asuntos públicos, exige de cada persona social un conjunto de pautas medianamente coherentes.

El emigrante nacional que, en cantidades tan masivas, ha dejado su tierra y se ha afincado en los nuevos polos urbano-industriales, no se ha beneficiado de ningún nuevo escenario político. Es y sigue siendo, a pesar de los recientes cambios, y no por culpa propia, un ser fundamentalmente apolítico. En este sentido no se puede hablar de pautas de pensamiento y de comportamiento político entre la población migrante española.

Es el emigrante que ha ido más allá de la barrera pirenaica quien ha podido observar, si se lo ha permitido su nivel de captación y su entorno laboral, un escenario político más amplio que el de la eufé- mica «democracia orgánica». Este emigrante ha podido, al menos, estar «expuesto» a otros estímulos. O tra cosa es que haya cambiado de modos de pensar y de actuar en terreno político. Este hombre ha podido ver a su compañero de trabajo votar ir a la huelga, y en los medios de comunicación social — si ha accedido a ellos— ha podido constatar críticas políticas respecto a realidades y a líderes. Cuanto haya captado este emigrante como producto de esta exposición a rea

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lidades políticas de otro signo que en nuestro país, esto es materia de estudio empírico.

Pero hay otro punto de enorme interés y que supongo que tampoco estará estudiado: si la emigración continental ha supuesto de hecho una «escuela sindical» para el ejercicio posterior de las realidades sindicales en nuestro país. En otras palabras, sería muy interesante estudiar qué proporción de los cuadros sindicales de CC. OO. y U. G. T., por ejemplo, y de los más activos militantes obreros han pasado por la emigración continental y cuáles — de ser cierto— han sido sus experiencias más cercanas en cuanto a participación en la vida sindical de los países europeos donde han residido y trabajado como emigrantes. De verificarse estas hipótesis, la emigración continental pasaría a ser una importante y decisiva variable independiente causante de profundas mutaciones culturales en materia política.

A modo de conclusión

Hasta aquí he pretendido únicamente, y a modo de hipótesis de trabajo, describir unos cuantos rasgos que suponen mutaciones culturales como efecto de la emigración. Dichas mutaciones las he descrito en términos de instituciones sociales, y así he repasado la familia, la religión, el trabajo y la política.

En definitiva, la mutación cultural sufrida por la población emigrante puede resumirse en un solo punto: el tránsito desde una cultura pretécnica y rural a una cultura industrial y urbana. Bien es verdad que este proceso es precisamente el que ha caracterizado a gran parte del mundo occidental desde los comienzos de la revolución industrial. Lo específicamente distinto, en el caso de la emigración española interna y externa, es que este proceso ha sido cronológicamente súbito y sociológicamente anómico. Súbito, porque ha ocurrido en poco más de dos lustros 10, y anómico porque como consecuencia de su rapidez el tránsito ha dejado a mucha población flotante entre una cultura de origen y otra de destino, sin pertenecer con historia y con solera todavía a ninguna de las dos.

10 Cf. A n g el C arrión, et. al.: La población española y su territorio. FOESSA, 1975, especialmente la parte 1.2 «Los movimientos migratorios», págs. 56-87.

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Todo lo que precede ha intentado ser un simple bosquejo de análisis sociológico relativo a las mutaciones culturales que afectan al emigrante. Restaría dar, aunque no fuera más que someramente, un juicio de valor sobre todo ello.

Y en primer lugar, la cuestión de si el emigrante — tanto nacional como continental— ha pagado un justo precio por lo que ha obtenido. Pienso que a corto y medio plazo, el precio ha sido desproporcionadamente alto e injusto. Los precios, para la primera generación de emigrantes, de anomía, alienación, desorganización social, etcétera, no están de ningún modo proporcionados a los resultados de una movilidad social, de una mejora de «status» de una mayor calidad de vida, si es que de esto se puede hablar en nuestra deteriorada civilización occidental. La segunda generación y las demás que vengan detrás recogerán unos frutos sembrados cruentamente por sus antecesores.

En segundo lugar, la traslación geográfica que acompaña a la emigración, tanto nacional como continental, implica una aplicación del círculo social de la región — en el primer caso— y de la región y de la nación — en el segundo caso— . La persona social está inserta en círculos sociales concéntricos: familia, pueblo o ciudad, región, nación, etc. Evidentemente, la emigración obliga a cambiar unos círculos por otros. Pues bien, y consciente de que con lo que voy a decir me voy a ganar algunas enemistades, considero altamente positivo el hecho de cambiar de círculos. En un mundo cada vez más interrela- cionado, las partes son progresivamente menos auto-suficientes porque cada vez son más auto-contingentes. Toda superación — que no es lo mismo que negación— de las realidades «región» y «nación- estado» debe ser bienvenida. Si el emigrante, por razón de su traslación geográfica, ha superado estos conceptos, habrá logrado adquirir una bella actitud humana que es, en términos ópticos, la de la lente de gran angular: ver más y más amplio por el mismo objetivo.

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CULTURA Y LIBERACIONPor Equipo de Educación Popular

Que el mundo de la educación y de la cultura está en ebullición, nadie lo niega hoy. Por una parte, la crisis mundial de la enseñanza en todos sus niveles, desde la creación de puestos escolares y la necesidad de equipamientos hasta la finalidad, mecanismos y contenidos de los sistemas educativos, pasando por la crisis de los profesionales y de los sistemas de valoración, y por otra parte, el salto a la calle de los grandes cuestionamientos inducidos por los teóricos y pedagogos de la educación. Todo ello ha contribuido a poner en duda esta vieja tarea y preocupación de la humanidad: la educación, la cultura, la ciencia, la ideología, hasta el pensamiento y conocimiento humano.

Y si vamos al fondo, no podemos eludir el cuestionamiento radical del objeto y finalidad de la educación y de todas las ciencias, desde sus presupuestos primeros.

Ante esta crisis, con sus reproducciones cíclicas, según los espacios y tiempos, las reacciones han sido tan opuestas como los intereses u objetivos que en la sociedad occidental andan en juego. Nosotros vamos a intentar desarrollar la utopía implicada en el título de este artículo: «Cultura y liberación».

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Hay un punto de partida evidente: A pesar de las experiencias múltiples y riquísimas de los pedagogos occidentales y soviéticos del siglo XX; a pesar de las grandes elaboraciones sobre la ruptura y el gran rechazo contra la sociedad moderna y sus sistemas educativos; a pesar de los descubrimientos de nuevas técnicas y metodología de aprendizaje, formación acelerada, comunicación social y de masas...; a pesar de todo ello y también debido a todo ello, la realidad cultu- rl y educativa sigue planteándose como un sistema de interrogantes sucesivos, del que los hombres sabemos muy poco.

Y es este punto de partida el que debe convertirse en postulado previo para la búsqueda práctica de una alternativa de liberación cultural. Por eso nuestra respuesta tan sólo tratará de situar correctamente, contextualizar con amplitud ese punto de partida. Previo a ello nos parece honesto exponer brevemente • «desde donde hablamos» no porque estamos convencidos que toda posición o respuesta de alguna manera está condicionada por ese «desde donde hablamos», que acumula historia más que geografía, matriz o clase social más que «status» u oficio, finalidad tanto como trabajo.

DESDE DONDE HABLAMOS

Somos un conjunto de personas procedentes en su mayoría de una burguesía media, que después de adquirir diversas profesiones intentamos romper con nuestra clase y profesión y por diferentes motivos éticos y políticos venimos esforzándonos en la inserción social y política en espacios de clase obrera y popular. Nuestro encuentro se produjo por una convocatoria lanzada por un organismo eclesial dedicado a apoyar la liberación de los pueblos y del pueblo oprimido, que desde hace seis o siete años apostó por abrir caminos de educación liberadora.

En el primer encuentro nos plantearon tantos problemas y nos dejaron tan desprovistos, que no tuvimos otro remedio que buscar raíces allá donde las había: en el pueblo explotado. Desde entonces, hace cuatro años, ahí estamos y ahí pensamos seguir.

Aparte nuestro trabajo vendido para vivir, hemos trabajado en algunos barrios y suburbios de Madrid, en tareas de eso que rimbombantemente se llama educación popular; estamos aprendiendo con la gente a preguntarnos por las raíces de la realidad y a luchar

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dentro de las organizaciones de masas para cambiar hasta y desde las raíces esa realidad que nos aplasta.

Sabemos, porque la práctica nos lo está enseñando, que solamente el pueblo entendido como colectivo, explotado y oprimido y clase emergente, puede presentar alternativas de libración total y, por tanto, cultural. Creemos que el proceso está incubándose desde hace mucho tiempo y que se necesitará mucho tiempo aún, lleno de luchas, para que esta verdad, que para nosotros es casi evidencia, la reconozca todo el mundo y también el pueblo. Mientras tanto, nos empeñamos en ir abriendo brechas. Y ésta es una de las finalidades de estas páginas.

EL CONTEXTO DE LA CULTURA

Queremos decir —para algunos mero repetir— algo sobre el marco dentro del cual se produce y reproduce eso que llamamos ia cultura y que no nos atrevemos a definir.

Parece claro que en toda realidad social la cultura no es un sistema de ideas y conocimientos, valores y comportamientos, deseos y proyecciones que tienen razón de ser por sí mismas, y que son producidos por la libre actividad mental de los científicos e ideólogos, y que inundan la sociedad por la transmisión intelectual.

Parece claro que todo eso no tiene explicación por sí mismo, ni se comprende a través de su lógica interna, ni puede darse si no es en profunda interdependencia con todo lo demás, de lo que en última instancia depende a lo que sirve.

El núcleo, por tanto, de la cultura está en «todo lo demás», con la misma importancia que en sí misma.

Por eso, cuando queremos buscar la verdad más auténtica de una simple idea, tenemos que perseguirla por entre las cosas más materiales y los intereses más objetivos, que es donde existe y para lo que sirve.

Esto, que parecía una triviliadad, no es reconocido por la gran mayoría y es rechazado sobre todo en cuanto a las «ideas más interesantes», por los más cultos y sus imitadores, los que más saben y más pueden, hasta por los libros y sus serios autores V por la casi totalidad de los «productores culturales» que viven materialmente de las ideas y su mercado.

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Esto, a la hora de analizar el contexto, crea muchos problemas* pues los «idea-listos» están empeñados en defender sus intereses «ideo-lógicos» a través de todos los medios reales: económicos y políticos — que, buscando, buscando, son los únicos que encontramos en el fondo y los que en realidad explican el que sean tan tercos con esto de la cultura.

En síntesis, creemos que el contexto de la cultura es todo el entramado real de las relaciones sociales de producción y de poder,, tal y como se ha generado en el proceso histórico pasado hasta formar esa estructura global en la que lo ideológico, lo político y lo económico están tan interrelacionados y unidos que la explicación de por qué sucede algo en alguna parte nos la da el toda completo y su funcionamiento global.

Esto así, al peso de las palabras, parece un trozo de libro; pero en realidad es el pan de cada día — sobre todo para los que na tienen apenas nada más que pan para vivir— y quiere decir que la partida más fuerte de la cultura está formada por el trabajo productivo de la clase que trabaja con todo su cuerpo y vida; la cual* junto con todos los instrumentos, técnicas y energía que utiliza, así como con las materias que transforma, es la fuerza cultural e histórica, sobre la que todo lo demás se apoya y reproduce: desde el arte a la revolución, pasando por la ciencia. Sin embargo, con esta potencia fundamentante existe una contradicción radical: Que ni la dirección ni la decisión, ni la finalidad y el sentido, ni el beneficio de todo lo que crea y tranforma, ni la organización del proceso, dependen de ella sino de otros, que tienen las riendas e imponen las condiciones. Más aún, esa clase, por no tener para sí* no tiene ni conciencia propia de lo que ha sido, de lo que ha hecho y hace, de lo que puede y debe hacer; en una palabra, tiene la conciencia de otro, de «los otros». Es una conciencia extraña,, ajena a sí misma, está enajenada; los alienígenas están dentro de ella, está alienada.

La historia de cómo «los otros» han logrado inyectar en el fondo del colectivo de la clase productora esa conciencia ajena* que les hace ver la realidad al revés y que les oculta el tejido objetivo de las relaciones sociales, es la misma historia de eso que llamamos «cultura». De ahí se derivan modos de vivir, costumbres, comportamientos, actitudes, expresiones, símbolos..., que se van

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produciendo y reproduciendo al son que tocan los dominadores de la situación.

Parece evidente, pues, que mientras la base de sustentación que soporta el peso del todo social, no conquiste su conciencia y construya de nuevo la visión de las cosas, coherente con su modo de producir, no será posible hablar de una cultura liberadora. Ahora no es el momento de discutir si ese requisito es suficiente — aunque sí es necesario— para que toda la producción cultural sea liberadora.

Mientras tanto, tratemos de responder a la cuestión de si es posible llegar a la práctica actividades culturales que contribuyan al proceso de liberación de las opresiones múltiples. Desde nuestra experiencia nos atrevemos a dar un tímido «sí» con muchas condiciones.

ALGUNAS CONDICIONES

Podríamos distinguir dos tipos de condiciones:

1) Las que ya están dadas y que constituyen el ineludible punto de arranque de referencia constante. Es lo que llamamos realidad objetiva. Conviene tener en cuenta que esas condiciones no son estáticas, sino que se mueven de acuerdo con la marcha estructural de la sociedad y con el flujo de fuerzas que en ella funcionan.

2) Las que es necesario crear para que el proceso pueda iniciarse o seguirse. Muchas de estas nuevas condiciones serán tarea a construir por los mismos grupos interesados.

Entre estas últimas, consideramos imprescindibles las siguientes:

• Con respecto al sujeto cultural, es claro que no puede ser otro que el pueblo. En la práctica habrá que esforzarse para que se constituyan grupos de hombres y mujeres, jóvenes o niños pertenecientes a esa masa explotada. Los motivos convocadores son muy diversos, conforme se manifiestan los intereses y necesidades que tienen. Debe quedar muy claro que quien convoca es el interés o la necesidad, no una instancia o persona convencional. Esto exige que el «militante», animador, educador o lo que sea, que pretende

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estimular el proceso «cultural-liberador» tiene que «ser de ellos», vivir con ellos, estar en la convocación de una manera natural. (De las experiencias fracasadas que conocemos, la mayoría no cumplían esta condición; en algunas de ellas el educador ni creía que el pueblo fuese capaz de ser sujeto; eran profesionales o diletantes que llenos de palabras o paternalismo burgués iban a educar, a enseñar, a transmitir una «ideología» para el pueblo. Al fracasar — pues fueron ellos quienes fracasaron— se marcharon echando las culpas a los «alumnos» — algunos así los llamaban— . En este mismo saco meteríamos a la mayoría de los enseñantes — de una u otra materia— , y a todos los voluntaristas más o menos arropados con ideas progresistas. La sabiduría popular — que existe allá en los últimos reductos, como una gran capacidad de discernir la verdad de la mentira— escupía a estos «mercenarios» importados 1 que han arrasado campos de posibilidad y contribuido a esquilmar más aún la conciencia popular.) El animador debe ir al grupo porque tiene la misma necesidad que el grupo: construir espacios de liberación.

' • Esos espacios son sociales, nunca individuales o subjetivos. De ahí que la necesidad o interés convocador no puede ser de naturaleza privada o psicologista, sino objetiva y material como el pan, el trabajo, la vivienda, las escuelas, la sanidad..., todo aquello cuya presencia o ausencia se puede verificar en y por la práctica. Convocar en nombre de aspiraciones, ideas e inquietudes abstractas, más o menos absolutas, es sólo eficaz, en algunos casos, como elemento motivador que inmediatamente hay que materializar, a no ser que se persiga una fanatización ideológica que, con toda seguridad, no se inserta en ningún proceso de liberación, aunque parezca crear militantes religiosos o políticos altamente concientizados.

Un detalle importante del espacio social es que no puede ser artificial o creado especialmente para hacer «liberación cultural». A veces influyen en esto la necesidad de buscar tiempos o locales propicios que enajenan al personal. No olvidemos que todo movimiento forzado de «ir a» supone un «salir de»; y si de donde salen es de su vida y práctica, difícilmente van a partir de su realidad.

1 Todos ellos cobraban altos salarios, a veces no de dinero, pero sí de tranquilidad de conciencia o similares pagas espirituales.

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• Porque otra condición, que afecta no sólo al método, sino a los mismos objetivos del proceso, es partir de la realidad, pero no sólo como un punto de arranque para la iniciación, sino como el todo único de la nueva toma de conciencia.

Y aquí también conviene precisar: la materialidad real donde están concretadas las cosas y las relaciones, los objetos y el sujeto, la práctica y la teoría; es el único campo de referencia, de verificación y de confrontación, y, por supuesto, de acción. Y la realidad para el pueblo es fundamentalmente práctica; quizá por ser práctica «ordinaria y cotidiana», aburrida y reiterativa, es por lo que la conciencia que produce es inmediatista y ateórica, puramente fenoménica y resignada ante lo concreto. Pero es necesario analizar la raíz de la «ordinariez» de la práctica y conciencia popular, y es claro que está en «lotra parte», allí donde se genera la «falta de cultura», la «ignorancia», la dependencia, allí donde se produce lo que en las masas se reproduce. Por eso hay que preguntarse por toda la realidad, sin dar saltos especulativos, siguiéndola hasta sus fondos, descubriéndola, desvelándola. Pero la realidad es contradictoria y sólo tomando partido en sus enfrentamientos y conflictos podemos saber cómo es y llegar a las fuentes de las aguas turbias.

Para los que procedíamos de la clase burguesa y hemos pasado por las universidades, es verdaderamente sorprendente comparar los procesos «educativos y formativos» que se siguen en las «aulas» con los que se siguen en la práctica de la realidad popular, donde se va produciendo la emergencia creativa de una nueva conciencia científica. Se trata de un auténtico cambio sustancial en la totalidad de la educación y la cultura: cambian los objetivos, los contenidos, las metodologías, los ritmos, los modos de conocer, la naturaleza de las ideas, de las expresiones...; en fin, todo es radical y absolutamente distinto; ¡y eso que las condiciones objetivas no son favorables! Desde esa realidad práctica se puede soñar en lo que llegará a ser una «i-revolución cultural» completa, construida desde la materialidad de la historia social-colectiva. Mientras tanto, vamos edificando las condiciones para que el sueño pueda llegar a ser realidad.

• El cimiento insustituible de esa edificación es el análisis político de la realidad y la politización global de la conciencia y de la acción. Es en este punto, que se convierte en eje del proceso, donde se constata con más claridad hasta qué grado la con

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ciencia colectiva ha sido esquilamada. Y es en el camino a través de este eje como se comprueba la ausencia de «pedagogía popular» en las mismas instancias de acción política o partidos de izquierda. Quizá cuando las vanguardias conquisten el lugar que les corresponde y se sitúen en él con normalidad puedan corregirse la multitud de errores y vacíos en los que hoy se está cayendo. Mientras se cumple esta esperanza, la lucha ideológico-política tendrá que superar muchas dificultades, de entre las cuales la mayor es el bloqueo ideológico ■— proveniente de múltiples frentes de dominación— que impide la correspondencia entre las acciones posibles y la conciencia. A veces se dice que el pueblo tiene miedo — y es verdad— que le impide actuar; pero lo grave es que aun cuando actúa con fuerza — y en estos últimos años se han dado pruebas de ello— existe una gran desarticulación entre lo que hace y lo que piensa, y sobre todo entre lo que piensa y lo que «podría hacer». De ahí que para crear nuevas condiciones culturales sea imprescindible llevar a cabo una intensa lucha ideológica que venza los desfases entre práctica y teoría. Creer que las nuevas prácticas generan mecánicamente una nueva comprensión correspondiente, es una ingenuidad o un dogmatismo que, por tanto, tampoco libera. Es urgente trabajar en el frente ideológico — al mismo tiempo que en el político o económico— induciendo, paso a paso, la politización de los análisis reales, sin saltos idealistizados, argamasando la comprensión de las prácticas y de las ideas, desenmascarando con verificaciones — no con dogmatismos ni con «slogans»— el porqué de las cosas y sus cambios, los errores y aciertos que se dan, las dificultades que existen, las contradicciones que se mantienen o que surgen..., el cómo y por qué de las relaciones sociales.

• La última condición que queremos señalar nace de la realidad y afecta de manera fundamental a la metodología de «educación popular». En términos académicos la llamaríamos inducción dialéctica; en términos pedagógicos, hablamos de reflexión proble- matizadora; en la práctica, se trata de no dar ni admitir lecciones, de buscar las raíces de las cosas y no conformarnos con soluciones, de preguntarnos siempre, de cuestionar sin miedo lo que hacemos, lo que vemos y lo que pensamos..., y aun aquello que nos parece más cierto, dejarlo entre paréntesis hasta que se compruebe, y, aun después de comprobado, no admitirlo como definitivo.

Esto nos resulta simplón al escribirlo, pero es muy difícil man

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tener la tensión, sobre todo cuando surge el cansancio mental o cuando el grupo se impacienta, dada su practicidad, que en estos momentos se confunde con utilitarismo. Sobre este punto apenas sabemos decir más, así, en general, pues tendríamos que relatar muchos detalles, y eso nos parece excesivo.

PROBLEMAS PENDIENTES

En realidad, después de señalar algunas de las condiciones, y si hacemos mínima evalución de las experiencias en las que estamos, tenemos que afirmar rotundamente que todos son problemas, más o menos mejor enfocados. El mayor de todos es que nunca sabemos con certeza si el proceso en el que estamos metidos es liberación. Aquí tenemos que recurrir a una cierta fe y esperanza juntas. Volvemos a creer en la posibilidad que se va abriendo con la reflexión crítica sobre la realidad, mientras los grandes cambios quedan pendientes. Quizá dentro de unos años podamos responder mejor. Por ahora seguimos trabajando, eso es todo.

EPILOGO

Y después de todo esto, ¿se puede hablar de «la cultura como liberación»? En principio nosotros contestamos que sí, no tanto por lo que hacemos o vemos hacer, cuanto por lo que creemos que algún día se podrá hacer, y un poco por lo que sabemos se ha hecho y está haciéndose.

Pero más que nada contestamos que sí, porque creemos que los hombres somos capaces de positivar la existencia y hacer la historia con criterios más racionales y éticos que los actuales. En el fondo es más un acto de fe que una comprobación.

Si nos atenemos a la cultura como un todo complejo, lo menos que podemos decir de ella es que es muy contradictoria y que en el sistema que padecemos cumple una función opresora al servicio de los intereses dominantes.

Es verdad que existen elementos culturales que pueden cumplir —y de hecho cumplen— funciones de «liberación comparativa»; es decir, que ayudan a destruir o modificar situaciones de

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opresión; pero son insignificantes comparados con el sistema global. Y es claro que cumplen ese papel siempre que acompañan a cambios económicos y políticos, que son los que, en el fondo, transforman la realidad.

Es en esta dirección en la que creemos imprescindible apostar por la cultura. A este respecto, nos parece necesario invitar a todos cuantos creen en el hombre o llevan a cabo tareas educativas o revolucionarias, a que se esfuercen por descubrir la importancia — dinamizadora o frenante— que tienen las ideas, los conocimientos, los valores, las actitudes, los comportamientos, las costumbres, las expresiones, los símbolos..., todo eso que llamamos «cultura», y que confíen en la posibilidad de transformarlos, haciéndolos más humanos, al ritmo de las transformaciones que vayan lográndose en las condiciones de vida y de trabajo.

Y creemos que en esta línea es necesario encontrar cauces de creatividad y criticidad. Estas dos características suelen ponerse como. indicadores de liberación cultural, si bien a veces encubren nuevos mecanismos y formas de afinamiento y consolidación de la cultura dominante (es asombroso comprobar para qué sirven muchas técnicas y esfuerzos metodológicos aplicados a la enseñanza clasista con el arrope de «educación personalizada» o similares).

Seguimos pensando — y algo de ello lo hemos comprobado— que el pueblo tiene una gran capacidad de creatividad y criticidad, pero en potencia. Si esa capacidad se desplegase, si muchos «profesionales» se pusiesen a su servicio, si admitiésemos la crítica como elemento corrector y creativo, si nos convenciésemos de que el proceso es largo y necesita de la unión de muchos, con seguridad el pueblo iría creando condiciones liberadoras.

Mientras tanto, vemos conveniente remover críticamente los obstáculos proyectados por la ideología dominante sobre la comprensión de las relaciones sociales. Y es aquí donde surge el reto a un nuevo proceso pedagógico. Son variadas las adaptaciones que e han hecho de los métodos psico-sociales, y todas han tenido gran

des fallos; también se sabe algo de los métodos de educación política de masas, pero tampoco son satisfactorios. Es necesario ir creando métodos nuevos de transformación de la conciencia, a partir de una práctica reflexiva correctamente dialectizada. Es curioso observar cómo lo que está en juego para hacer crecientemente correcta esta práctica es el descubrimiento de «técnicas productivas

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de conocimiento». El caso es muy similar y paralelo a la necesidad de crear nuevos instrumentos y tecnologías de trabajo en el área económica.

Pensamos que la concreción de la creatividad en este terreno podría multiplicar los efectos expansivos de esa conciencia transformada. Por ahora las experiencias son muy limitadas y no podemos asegurar que tengan validez general.

Al mismo tiempo sentimos la necesidad de desafiar a la creatividad en el rescate de ciertas expresiones y referencias que tiene el pueblo, cargadas de sentido contradictorio, para depurarlas hasta su mayor genuinidad y utilizarlas como claves de construcción de un universo expresivo y simbólico, nuevo y diferente. Lo que hemos visto es aún muy incipiente, pues los mismos refranes o diversos tópicos que parecían autóctonos están ideologizados y no podemos asegurar que expresen la protesta real del pueblo. Sin embargo, el trabajo realizado en el vaciamiento-reconstrucción de esos tópicos nos ha despertado la necesidad de dar importancia a la búsqueda de símbolos y manifestaciones que refieran coherentemente la pertenencia objetiva del pueblo y den la posibilidad de inducir procesos de nueva conciencia.

Intuimos que desde esos comienzos y a medida que los grupos vayan desarrollando su capacidad, podrán presentarse pruebas de una real creatividad y criticidad.

Hasta aquí llega nuestra aportación.

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índice

E D U C A C I O N Y C U L T U R A : C R I S I S Y A L T E R N A T I V A S

Por Rafael CerratoS o c ió lo g o

I. EL PROBLEMA

Hablar hoy de la crisis de la educación resulta ya tópico por lo repetido. Todos tenemos más o menos conciencia de ella, desde las familias a través de la percepción de los hechos cotidianos de la enseñanza hasta las contradicciones vividas por escolares, estudiantes y enseñantes y hasta la opinión pública, que se ve bombardeada con noticias y artículos que recogen la problemática y el conflicto que se vive en el mundo de la educación.

A esto no creo que aquí merezca la pena dedicar más espacio.Lo que quizás no esté aún suficientemente claro en la concien

cia pública de nuestra sociedad son las raíces objetivas que producen esta crisis.

Para ello no hay más remedio que hablar de las contradicciones y conflictos ya manifiestos entre la educación tradicional y la educación moderna y de las mismas contradicciones de la educación moderna en sí misma.

Evidentemente que en medio de todo esto se están enfrentando dialécticamente dos concepciones con sus respectivos intereses,

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que se corresponden a la dinámica de clases que determina la dirección que toma nuestra sociedad en todos sus aspectos, y en este caso en el terreno de la educación.

La educación está íntimamente relacionada con el tipo de estructura económica vigente, en función de la reproducción. De esta forma se busca una correlación entre educación y desarrollo económico, de tal manera que la educación se concibe como una inversión necesaria de determinado modelo de desarrollo económico.

Cuando se produce la apertura del sistema educativo a la gran masa ya ésta desea alcanzar los más altos niveles educativos, el conflicto se hace patente entre una programación clasista y selectiva de la educación y los deseos de la masa, que en sus aspiraciones busca una sociedad más igualitaria.

Por otra parte, el acceso cada vez mayor de la mayoría a todos los niveles de la estructura educativa comportaría que la actual estructura de clases hiciera agua no sólo en sí misma, sino también en los mecanismos de movilidad social, de selección y de reproducción que la misma clase dominante tiene prefijados para sí misma.

Estas reflexiones nos llevan aún más lejos si hablamos de la crisis de la educación como crisis de la cultura.

Para aclarar esto sería necesario decir previamente que por cultura entendemos un conjunto de relaciones sociales producidas por las relaciones de producción y de poder vigentes en la sociedad e in- terrelacionadas con lo político y lo ideológico, de tal forma que satelizan los valores, las normas de conducta y hasta las aspiraciones y expectativas presentes en los miembros de la sociedad.

Trasladado esto al contexto de sociedad como el nuestro, es lo mismo que decir que la dirección y los resortes de la cultura vigente está en las manos de los que controlan las relaciones sociales y los aparatos estructurales de nuestra sociedad.

Ahora bien, el sistema educativo es uno de los instrumentos de transmisión de cultura más importante con que cuenta la sociedad. Esta importancia no sólo reside en el hecho de que prácticamente todos los miembros de la sociedad pasamos por él, a través de muchas horas y años, sino sobre todo por los contenidos de la educación, por la misma estructura del proceso educativo y por las relaciones implícitas entre alumnos-profesores-padres-sociedad.

La aparente «neutralidad» de la educación se convierte así automáticamente en una difusora privilegiada de la cultura vigente, y

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los planes nacionales de educación son de hecho «planes de educación de clase», al servicio, naturalmente, de una minoría.

Creo que ahora puede parecer más claro hablar de crisis cultural al hablar de crisis de la educación.

Con ello estamos afirmando (cuantitativamente hasta dónde, quién lo sabe) que la crisis de la educación no sólo está planteando desajustes, problemas y conflictos que se resuelven con un lote de reformas, no; queremos decir que se está «contestando», poniendo en cuestión la misma cultura, las estructuras vigentes y, al mismo tiempo, el canal de transmisión más importante, como es el sistema y el proceso educativo.

Hasta aquí pensamos que hay que llegar cuando se habla de la crisis de la educación; si se quiere hacer un análisis concreto y más o menos completo de ella.

Quedarse sólo en los hechos cotidianos que con frecuencia saltan a los medios de comunicación social es quedarse en la superficie.

¿Tiene esta situación alguna alternativa?

II . ALGUNAS ALTERNATIVAS

A la pregunta anterior creo que hay que decir que sí, aunquelas experiencias sean muy escasas y las condiciones objetivas quela posibiliten, incluso a nivel mundial, no estén claramente desarrolladas y maduras.

Habría que decir que hay partes en las que de momento otraalternativa educativa es importante; otras, en las que se están desencadenando las condiciones favorables para ello, aunque sea muy lentamente (pensamos tímidamente que es el coro de España) y algunos países en los que el proceso está en marcha.

Estas afirmaciones se entenderán en el contexto de las páginas anteriores, en las que hemos correlacionado sistema educativo-cultura-estructura de clases.

Antes de entrar en las condiciones necesarias para hablar de una alternativa a la crisis actual de la educación creo de interés recoger, aunque sea brevemente, algunas de las aportaciones más importantes que se están haciendo a esta crisis mundial de la educación.

Nuestra perspectiva en este segundo título del artículo es englobar en una visión de conjunto diferentes esfuerzos que se están

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intentando llevar a cabo. Algunos de ellos pueden parecer periféricos y superficiales al plantearse a un nivel muy reducido dentro del engranaje del sistema educativo. Sin embargo, todos son de alguna forma aportaciones al problema que nos estamos planteando.

1. Escuela Activa y autonomía de los escolares.

Una de las aportaciones más significativas del movimiento de la Escuela Activa (A. F e r r i e r e ) es la recuperación de la confianza en los niños y la conciencia de que la pasividad es el camino del anticrecimiento.

El modelo de interacciones que la Escuela Activa pretende crear se puede recoger en los siguientes puntos:

— No se ha de hacer ningún tipo de coacción ni de presión sobre los escolares.

— La escuela se ha de regir como una pequeña república, en la que los cargos representativos sean elegidos por los propios niños, constituyendo una pirámide de responsabilidades que, a partir de las clases, llega a toda la escuela.

— Hay que llevar a cabo un aprendizaje de las responsabilidades sociales dentro de la escuela.

— Hay que acabar con la obediencia pasiva, por ser antieducativa. Debe desarrollarse el espíritu crítico y se ha de favorecer la cooperación. Hay que educar la iniciativa colectiva como forma de convivencia social creativa.

Las ventajas que se derivarían de este sistema de autogobierno escolar serían: un aprendizaje de la división del trabajo ya desde la misma escuela y el desarrollo de la capacidad de descubrir y calibrar las cualidades de los compañeros y de uno mismo y de encontrar cada uno el lugar que le corresponde en la microsociedad escolar.

La Escuela Activa ha introducido en la educación la confianza en los escolares, ha encontrado multitud de instrumentos y técnicas, pero ¿ha recuperado el contacto de ello con toda la realidad? ¿No corre el riesgo de convertir la escuela en una laboratorio donde se hacen experiencias, quedando intacto el trasfondo social y político

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que condiciona la educación. Esto explica que se hayan dado nuevos pasos en la dirección de un mayor realismo social de la escuela.

2. Hacia un ambiente educativo.

La aportación de Freinet es el primer intento serio de crear un medio educativo realista, centrado en las actividades de los niños y con instrumentos lo suficientemente sencilos como para estar al alcance de todos.

Freinet arranca de algunos principios de la Escuela Activa (por ejemplo, la conexión con la vida), pero llevándolos hasta sus últimas consecuencias; añade la revalorización del trabajo y el descubrimiento de la organización cooperativa del mismo.

Intuye que una clase no ha de estar cerrada en ella misma y sugiere en su libro instrumentos nuevos, como: la constitución de una cooperativa escolar, posibilitar las conferencias de los mismos alumnos, los talleres de trabajo y de experimentación, jardines y huertos escolares, la organización libre del trabajo, textos y dibujos libres, estudio y análisis del medio en el que viven los alumnos, intercambios interescolares, etc.

Dentro de estos medios regidos por el Consejo, con participación de todos, Freinet habla de la disciplina y de la autoridad no proveniente de fuera (a base de prohibiciones y sanciones), sino naciendo de una buena organización del trabajo comunitario y del clima moral de la clase.

Y esto se consigue «mediante la creación de un medio educativo y humano» «integrado en el proceso general de la vida ambiente».

El maestro y la institución escolar no lo saben todo, de forma que a veces lo mejor que pueden hacer es dejar que los escolares aprendan por ellos mismos.

Freinet ha intentado crear un medio educativo que permita a los niños:

— Un aprendizaje autodirigido, utilizando instrumentos centrados en sus actividades.

— Concretar realmente con la vida, centrando la clase en algo

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diferente de ella misma: fundamentalmente, en el mundo del trabajo y en el medio ambiente.

— Una autorregulación colectiva de su trabajo y de su relación con el mundo exterior a través de la cooperación.

A pesar de todo, parece quedar en pie este serio interrogante: ¿Podrá la escuela abrirse realmente a la realidad manteniendo su existencia como instrumento del sistema educativo vigente socialmente? Algunos educadores piensan que la existencia de las escuelas es antieducativa y que lo realmente positivo sería suprimirlas para abrir a los niños las puertas de la vida social real.

3. La orientación no-directiva.

Partiendo de un planteamiento psicoterapéutico, C. R o g e r s aplicó esta técnica a la pedagogía, centrándose en su teoría sobre las relaciones humanas y el aprendizaje.

El funcionamiento óptimo de la persona es un funcionamiento autónomo, surgido de las propias motivaciones y evaluado con las propias fuentes de valoración.

La persona «tiene capacidad para dirigirse a sí misma... Tiene capacidad de tratar de una forma constructiva todos los aspectos de la vida».

Pero pueden existir interferencias de valoraciones exteriores que producen una relación de dependencia unilateral.

Por consiguiente, hay que defender la negativa a dirigir el proceso vital de los demás.

Por otra parte, los aprendizajes son más valiosos y más profundos cuando se han realizado a partir y en la acción y el aprendiz ha participado en la determinación del método que se emplea en dicha acción.

De esta forma queda implicada la propia responsabilidad, se estimula la independencia, la creatividad y la confianza en sí misma y la autocrítica y autovaloración forman parte del aprendizaje.

La actividad del profesor, que él llama «facilitador de aprendizaje», ha de constituir, pues, en el establecimiento de un clima de confianza en el grupo de forma que se estimulen ellos mismos sus proyectos de trabajo y de aprendizaje, en facilitar los recursos ne

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cesarios y en mantener las líneas de fondo de la relación interpersonal no directiva.

Con todo ello, Rogers pretende estructurar un medio de aprendizaje que se caracteriza por constituirse sobre la acción vital de los individuos, que surgen espontáneamente de las motivaciones y valoraciones de los alumnos.

A pesar de todo, ¿esta orientación no directiva tiene en cuenta el peso de todos los condicionamientos sociales que hay detrás de las motivaciones y valoraciones personales? Pensar en un renacer puro y espontáneo de motivaciones y valores sin tener en cuenta sus condicionantes es prácticamente imposible.

Por otra parte, ¿la relación de confianza entre maestro-alumno y alumnos entre sí es una base suficientemente sólida para hacer una aproximación auténtica al mundo real?

Así como Freinet pretendía crear un contexto material, Rogers plantea un tipo de relaciones entre el que enseña y el que aprende que favorezca el aprendizaje autónomo.

Pero la educación es también un problema social y político.

4. La pedagogía institucional.

En Francia ha habido intentos de renovación pedagógica que han tomado el nombre de Pedagogía Institucional, intentando sobrepasar a Rogers en una óptica sociológica y sociopolítica.

Se utilizan las técnicas de Freinet: imprenta, periódicos, talleres, consejo de cooperativa, etc., pero al mismo tiempo se pretende reemplazar la acción tradicional del maestro «transmisor del saber» por una red de relaciones e instituciones que garanticen intercambios continuado dentro del grupo y entre el grupo con el exterior.

La escuela se convierte así en un «lugar de intercambio y de actividad».

Algunos «pedagogos institucionales» intentan afrontar los condicionamientos sociales que operan sobre el aprendizaje.

La cultura no se puede entender como una realidad neutra, por encima de las contradicciones sociales. Algunas alternativas sólo son una «isla feliz» en el seno de una sociedad coactiva. ¿Qué sentido educativo puede tener la creación de reductos libres cuando el contexto social más amplio (la sociedad) no lo es?

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De esta forma proponen que se tenga en cuenta el hecho de la institucionalización de la enseñanza, del control burocrático de sus contenidos y procedimientos.

Y como alternativa proponen que el análisis de las instituciones educativas (Escuela, Universidad, Ministerio de Educación, etc.) formen parte del material de trabajo de los alumnos,

La Pedagogía Institucional se caracteriza, pues, por un análisis permanente de las instituciones externas al grupo-clase y de las internas del grupo.

Así se toma conciencia de la condiciones de la existencia social y de las potencialidades de los escolares.

De esta forma se pretende situar la orientación no-directiva de Rogers en una perspectiva más amplia de tipo social y se busca un medio dialéctico en el que se articulen las presiones de las instituciones externas.

¿Es suficiente esta alternativa que se sugiere ante el análisis de los condicionamientos sociales de la educación?

5. Experiencias antiautoritarias.

El punto de partida de estas experiencias está en el reconocimiento de las relaciones autoritarias dentro de la enseñanza y en no querer constituir artificialmente «islotes de felicidad» en una sociedad autoritaria dominada por las relaciones de explotación. Construir un sistema de esas características dentro del sistema social más amplio es rehuir un enfrentamiento con la realidad que hay que rechazar.

Este tipo de experiencias, desarrolladas sobre todo en Italia, se caracterizan por los siguientes aspectos: .

— Se inetnta que los alumnos descubran el papel opresivo del enseñante, como producto del sistema social que le ha asignado ese papel.

— Los maestros devuelven a los niños el poder de decisión; el poder deviene colectivo con todas sus consecuencias.

— Se busca conectar la clase con el ambiente social. Se busca el apoyo de la familia, de los partidos y sindicatos en las luchas de los escolares para mejorar su situación.

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— El objetivo último es atravesar el medio escolar por todas las contradicciones sociales que le afectan y que los alumnos tomen conciencia de ellas e intenten superarlas.

En estas experiencias existe la decisión clara de llevar a la educación la experiencia del conflicto de clases inserto en la sociedad, conflicto que no es ajeno a la educación, convirtiéndose éste en uno de los componentes esenciales de la educación.

En este intento el maestro ayuda a los escolares a combatir por las libertades concretas, de las que la educación forma parte dentro de la sociedad. Y el medio escolar que se intenta crear es un ambiente dialéctico cruzado por las contradicciones individuales, de grupo y sociales hacia la superación de éstas.

¿No parece utópico este proyecto?Aunque a primera vista lo parezca, las evaluaciones hablan de

la capacidad de los niños para situarse en este medio dialéctico.

6. La concienciación en la escuela.

Aunque la práctica y la teoría de la acción concientizadora han nacido en un contexto extraescolar, hoy se intenta confrontar esa teoría y práctica con la situación escolar, con el objetivo de descubrir una alternativa.

En la raíz de esta alternativa hay que situar a P. Freire.Situada la educación en un contexto de dependencia, se preten

de alinearla dentro de una tarea de liberación. Ante la «cultura del silencio» o la «cultura del más fuerte», productos de las actuales instancias educactivas, se busca una educación que nos permita afrontar la realidad con mirada crítica, que supere ese tipo de conocimiento ingenuo, alienado y alienante que impide ver la verdadera realidad de las cosas. Se trata de una educación expresada en un lenguaje, fruto de la búsqueda personal en diálogo de comunión con los otros. Se trata de una labor común, que no termina en la conciencia, sino que impulsa a la acción. Esto sólo se consigue cuando la educación se convierte en «práctica de la libertad», con una «pedagogía del oprimido». Así aparecerán condiciones que harán posible la conciencia crítica, la autonomía y la creatividad.

Para que esta educación sea concientizadora, el diálogo tiene una

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dimensión esencial. «El diálogo es el encuentro de los hombres (educandos) mediatizados por el mundo.»

De esta forma, en lugar de clase (concepto exageradamente cargado de pasividad) se habla de círculo de cultura; en lugar de lección, de diálogo; en lugar de alumno, miembro participante del grupo; en lugar de profesor, animador, etc.

El programa se hace con y no para el pueblo. Las palabras que sirven de base en el proceso de alfabetización no se han escogido de forma abstracta, sino que se desprende de su grado de implicación en la vida del analfabeto.

Estas palabras-clave permiten no sólo el dominio progresivo del lenguaje, sino la reflexión sobre su realidad cotidiana.

De esta forma, las palabras ni son «dadas» ni tienen existencia independiente de su significado concreto, de su referencia a situaciones vividas.

Alfabetización y concientización son los dos polos inseparables de esta pedagogía que cuestiona el concepto mismo de educación y trastoca la relación tradicional entre enseñantes y enseñados.

Siendo el pensamiento pedagógico de P. Freire intencionalmente político, queda por saber, según él, cuáles son precisamente los factores políticos que permiten la educación «liberadora» que propugna. ¿Cómo hablar de liberación por medio de la educación en una sociedad donde domina la opresión? ¿Cómo escapa esta educación a las fuerzas opresivas de la sociedad?

7. La desescolarización.

Partiendo de una crítica de la Iglesia como institución, Iván Illich ataca en su misma esencia la institución escolar para ampliar su análisis al conjunto de la sociedad industrial y a las instituciones de control social que le son propias.

Lo primero que hace es poner en cuestión el axioma de que la educación es el resultado de la enseñanza. El saber no es sino una mercancía que se ha convertido en una de las monedas de cambio más cotizadas en la sociedad. Educación es hoy un bien de consumo, asegurado por una institución llamada escuela.

Sin embargo, es fuera de la escuela donde aprendemos la mayor parte de lo que sabemos.

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La escuela, según el autor, mantiene el mito del «saber constituido como plataforma imprescindible para actuar en el plano social» y mantiene a los niños al margen de la realidad.

Por otra parte, perpetúa la falsa identificación entre educación y enseñanza. Segrega a los individuos en la sociedad y prepara para sobrevivir en el sistema, lo que equivale a perpetuarlo.

La escuela impone, en definitiva, una visión particular del mundo que concuerda con los principios de los grupos que controlan la sociedad, las clases dominantes.

Ante esta situación, Illich se plantea el hecho de la educación en general, formulando lo que significa para él el saber: «el efecto de una participación sin presiones, de una relación con un medio que tenga un sentido».

La salida a esta situación es el potencial revolucionario de la desescolarización, que supondría la supresión de una institución dedicada a imponer una visión particular del mundo.

Propone unas líneas de lo que sería una educación no-escolar y de las instituciones educativas que podrían funcionar en el interior de la realidad social.

La cuestión no es saber qué debe aprender una persona, sino quién quiere aprender, qué quiere aprender, de qué medios puede disponer y con quién encontrarse.

Había que permitir que cualquier individuo, en cualquier momento de su vida, pudiera disponer de los recursos necesarios y establecer contactos para aprender lo que necesita.

Esto, traducido a instituciones, serían los siguientes:

— Servicios de referencia respecto a objetivos educativos: La escuela no sólo aparta al estudiante de las cosas y procesos de aprendizaje cotidianos, sino que controla el instrumental educativo que posee y restringe su uso a unas horas programadas.Se trata, pues, de lo contrario: de facilitar el acceso a esas cosas, a esos instrumentos y a todos los procesos de aprendizaje existentes, bibliotecas, laboratorios, salas de exposición, museos, teatros, lugares de trabajo, fábricas, granjas, etc.). Es, en definitiva, construir un mundo educativo y poner todo al servicio de la educación.

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— Lonjas de habilidades. Se trata de concebir las habilidades existentes en la sociedad como fuente de aprendizaje.En la sociedad actual, los intereses privados impiden que las personas compartan sus habilidades. A quien posee una habilidad, le beneficia su escasez y la guarda en provecho propio. Cuando la comunica, normalmente es por interés.Las lonjas permitirían aglutinar el aprendizaje de habilidades. Posibilitarían que las personas hicieran una lista de sus habilidades, las condiciones según las cuales estarían dispuestos a servir a otros que los quisieran conocer y se procediera a su publicación.El derecho a enseñar cualquier habilidad estaría amparado por la libertad de expresión.

— Servicio de búsqueda de compañeros: Una vez elegida la actividad educativa, se trata de buscar al compañero o compañeros con los que se va a compartir el aprendizaje.Lo contrario a lo que sucede hoy en las escuelas y las aulas, en las que las personas se encuentran en torno a un plan establecido sin haberse ni siquiera conocido antes.El resultado de la búsqueda del compañero es encontrarse con otros igualmente motivados, lo que supone contar desde el principio con un clima creativo para el futuro.La escuela hace obligatorias las formas de reunión y en determinadas condiciones (según edad, sexo, clase social, grados, etcétera).Desescolarizar es abolir el poder de una persona para obligar a otros a asistir a una reunión y reconocer el derecho de cualquier persona a convocar una reunión. Esta es la libertad de reunión, entendida radicalmente.Este proceso implicaría poner los edificios públicos al servicio de esta función y elección libre de programas y educadores, que estarían apoyados por la calidad de su servicio y no por sus títulos y oposiciones.

— Servicio de referencia respecto a educadores. Su función consistiría en confeccionar información y catálogos con las condiciones de acceso a sus servicios.La elección de los estudiantes se podría facilitar a través de consultas realizadas a los clientes anteriores de estos educadores.

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Este sistema exigiría tres tipos de competencia educativa: para crear y manejar las lonjas o redes educativas, para guiar a estudiantes y padres en el uso de estas redes y para actuar propiamente como educadores de aprendizaje.

Lo que busca Iván Illich es, por una parte, liberar el acceso a las cosas mediante la abolición del control que hoy ejercen algunos patronos e instituciones sobre los valores educativos, y, por otra, liberar las habilidades y capacidades garantizando la libertad de enseñarlas y ejercitarlas. De esta forma, Illich piensa que el individuo podrá por sí mismo modelar sus expectativas para que no queden modeladas por otros.

Las aportaciones de Illich son muy sustanciosas, pero plantean algunos interrogantes: ¿Se puede afirmar de forma tan definitivamente que todas las experiencias hechas en el marco de la institución escolar son negativas? ¿La educación crítica, aunque esté realizada en ese marco, está condenada a ser recuperada por el sistema o puede favorecer el nacimiento de una conciencia crítica?

¿Es suficiente basar la educación en la espontaneidad y en la buena voluntad?

Haría falta que Illich ahondara también en el problema del contenido de la educación dentro de la alternativa que presenta.

Hemos recogido algunas de las alternativas que se están produciendo en el mundo occidental, que es el contexto de la crisis educativa a la que nos estamos refiriendo. No pretendemos entrar en un análisis de cada una de ellas, desvelando sus luces y sus sombras. A través de unos interrogantes, hemos querido apuntar los aspectos que nos parecían menos claros. Sin embargo, sí queremos señalar la validez global del conjunto de ellos y la riqueza de intuiciones y experiencias que contienen, que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar una alternativa a la crisis de la educación.

III. PERSPECTIVAS PARA EL CASO ESPAÑOL

La estructura educativa española fue concebida como el instrumento1 para formar las élites futuras de nuestra sociedad. Y así estuvo funcionando. La simbiosis, pues, entre educación y cultura ha sido perfecta.

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Sin embargo, las condiciones objetivas del país cambiaron sensiblemente en los años 60 y 70, y esta situación educativa se vio superada y lo sigue aún.

La significación social de la enseñanza ha variado notablemente, y la prueba de ello está en el tremendo aumento de la demanda educativa no sólo a nivel universitario, sino también a nivel primario y medio.

Los tremendos vaivenes de la política educativa, desde Villar Pa- lasí hasta Martínez Esteruelas, sólo han contribuido a aumentar el desconcierto.

En estos momentos, muchos se preguntan a quién beneficia la actual situación de la enseñanza española. Si exceptuamos a los empresarios privados de la enseñanza, probablemente habría que contestar que a nadie.

Aquí también se vuelve a dar una simbiosis entre educación y cultura. La situación social y cultural de nuestro país está cambiando con desconcierto y la enseñanza se encuentra anclada en ese mismo desconcierto.

La única alternativa posible está en que la sociedad española, y no sólo algunos, asuman el papel y transformen todo el aparato escolar. Pero para ello hace falta también un nuevo marco cultural y, evidentemente, un nuevo tipo de estructuras democráticas.

Y como la palabra «democracia» está ya tan desvirtuada entre nosotros, quisiera apuntar unas condiciones sin las que no se daría un cambio cualitativo de la enseñanza.

La primera de todas está en que habría que desenjaular la educación de la estructura y de los aparatos educativos. La educación no es sólo tarea de las aulas; el sujeto de la educación es el mismo pueblo, que parte de sus intereses, de sus necesidades y de sus propias condiciones de vida.

Esta primera condición afectaría no sólo a los contenidos educativos que de ahí surgirían, sino también a las relaciones pedagógicas y a las finalidades de la misma educación.

De esta forma, la educación sería una tarea inserta en los centros de producción, en la vida de los barrios, de los núcleos rurales y supondría también un cambio radical de los mismos aparatos educativos.

En estas condiciones, se podría hablar del comienzo de un nueva cultura y de una nueva educación al desplazar el centro de control

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desde unas minorías, hasta ahora las clases dominantes, hasta el mismo pueblo.

Aquí enlazamos con la necesidad de un cambio social y político del mismo signo; de lo contrario esta condición sería irrealizable o sólo parcialmente realizable.

Sabemos que nos estamos moviendo dentro de la utopía, pero la entendemos no como evasión de la realidad, sino como meta dialéctica y crítica a la que hay que ir acercándose progresivamente. El reto está en ir consiguiendo espacios de esa utopía progresivamente, y lo es tanto para las llamadas derechas como para las izquierdas, para todos.

Esto quiere decir que:

— Una educación, lo será en la medida que parta y esté basada en la realidad, desentrañándola y desvelando los mecanismos que la configuran. En esta medida, la educación aportará alternativas a esa realidad.

— Es imprescindible la desaparición de las relaciones de dominación de unos hombres con respecto a otros, y no sólo en los procesos educativos, sino dentro de la misma estructura social.

La segunda condición, a corto plazo y, como tarea urgente y a realizar desde ya, sería el desbloqueo psíquico que necesita realizar nuestro pueblo.

Cuarenta años de dictadura han ido dejando huellas de miedo, angustia, agresividad, neurosis, bloqueos, incapacidades para dialogar, etc., que siguen aún presentes y que pueden continuar formando parte del subconsciente colectivo. De él participamos todos de alguna forma, desde los niños hasta los adultos.

La educación resulta inviable si no se tienen en cuenta todas aquellas realidades psíquicas que puedan obstaculizar e incluso bloquear el desarrollo personal y colectivo del pueblo.

Para esto se hace imprescindible un clima social y educativo donde la expresión sea totalmente libre y posible y donde el diálogo y la confrontación sean el instrumento de análisis y de conocimiento, sin ningún tipo de represión.

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índice

L A C O N T R A C U L T U R A , UN H U M A N I S M O N U E V O

Por María Antonia GallénS o c ió lo g o

LA INFLUECIA DE LA TECNOLOGIA

No es necesario recurrir a muchos estudios psicológicos o sociológicos para apreciar el estado de insatisfacción y angustia en que vive la mayor parte de la gente. Como tantas veces se ha dicho, las conquistas de la técnicas llevadas al uso y disfrute de las masas no sólo no ha proporcionado un bienestar espiritual paralelo al bienestar material, sino que ha incrementado un «mal estar» que en la sociedad actual presenta características muy peculiares. Por otra parte, y a niveles de mayor «altura» el uso que se hace por las clases en el poder del avance de la ciencia, es el del sometimiento del individuo so pretexto de la elevada capacitación que se necesita para el conocimiento de los temas que dominan el mundo de hoy. Los técnicos son los «brujos» actuales, poseedores de un saber que escapa al hombre medio, pero éste se contenta con el manejo de pequeñas máquinas que le permiten hacer la ilusión de participar en lo mas profundo de una avanzada tecnología.

Hechos que en épocas anteriores estaban próximos al hombre lo han convertido hoy en un extraño; se ha mecanizado el proceso de

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producción de las cosas más elementales y el industrialismo alcanza su cota más avanzada, un alto estadio de maduración, que conlleva una regulación total de la existencia. Desde la muerte, que puede llegar sobre miles de personas inesperadamente, con sólo apretar un botón que pondrá en actividad los cohetes dirigidos o las bombas lanzadas desde aviones supersónicos, hasta el ocio, encauzado según los intereses de una técnica puesta al servicio de las clases dominantes. Cabe pensar que si no cambia la lógica del razonamiento en un fenómeno psicológico en el que la pasión del poder se ve potenciada por las enormes posibilidades que ofrece la técnica, ¿cómo sería posible entonces que el lanzamiento de las bombas atómicas sobre Japón fuera más que nada una prueba del funcionamiento de éstas y de las «esperanzas» que podían depositarse en ellas? Cuando el presidente Truman se enteró del «éxito» lo contabilizó como tal dado el número de víctimas que habían causado.

Pero, con todo, no es el mal mayor aquel que se conoce. Lo más grave es estar convencido de que lo nefasto no sólo es positivo, sino necesario, imprescindible. Prácticamente nos sería imposible imaginar un mundo en el que hubieran desaparecido los expertos que ponen al día sobre «nuevas técnicas sexuales», que dicen en qué se ha de gastar el dinero, cuántas horas hay que trabajar para ello y hasta planificar expresamente lo que a cada persona hará más «feliz». ¿Cómo salir del círculo trabajar-consumir, consumir-trabajar, cuando las aspiraciones de la colectividad están puestas permanentemente en la posesión de cosas que van desde el automóvil a la cultura? La tecnocracia también abarca la orientación de la cultura, no sólo como una mera forma organizativa de la enseñanza, proporcionando la infraestructura básica de conocimientos, sino, lo que es peor, transmitiendo la ideología que tiende a perpetuar el sistema. Los límites de la libertad del pensamiento están controlados y la función de las universidades escapa con dificultad y sólo a veces, a proporcionar una formación de técnicos o especialistas rentables dentro del engranaje y que en su día lucharán duramente por alcanzar el «status» que les «corresponde». ¡Qué cierta la idea de Willian Blake recogida por Roszak... «Pues llenos están los campamentos» las universidades y los tribunales de mercenarios que, si pudieran, prolongarían por siempre la guerra de los cuerpos y arruinarían la lucha de la inteligencia.»

La tecnología en el siglo XX es el hijo deforme de la ciencia que

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le proporciona su apoyo imprescindible y su justificación ideológica más sólida. Se presenta como algo aséptico remitiéndose a unas realidades que están ahí, al margen de los subjetivismos humanos, que no quita ni pone rey ni ayuda a señor alguno. La ciencia representa el trabajo y el progreso de la humanidad en su lucha constante por el dominio del mundo. ¿Puede este planteamiento ser negativo para la sociedad? Aparentemente la respuesta es no. A la vista está la prosperidad, la blanda prosperidad que se disfruta sin siquiera pensar; es decir, se disfruta mejor no pensando. ¿Cómo entonces no puede alcanzar tanta dicha a todos los mortales? Todo está estudiado..., en su momento, en su día; el proceso es lento, la tecnología, precisamente por ser ciencia, no puede hacer milagros, su campo es la realidad, lo positivo, pero se está programando. De momento ofrece un confortable atontamiento progresivo para los países industrializado, y para muchos más millones de personas, una vida en los niveles mínimos de subsistencia.

El individuo que conoce esta realidad se ve acosado por la angustia y la duda de cuál ha de ser su postura ante el mundo. Por un lado se plantea aceptar el juego; por otro, el conservar la individualidad, ser libre y creador; ejercer la iniciativa personal no es una alternativa viable, so pena que se acepte vivir en un estado de soledad, de pobreza y de marginación. El precio que hay que pagar en ambos casos es demasiado caro, pues implica la renuncia a instancias básicas para el desarrollo de la personalidad humana. El símil del pájaro cautivo en una jaula dorada recoge perfectamente la situación del hombre en los países ricos (de algunos hombres, claro), donde el vuelo de su imaginación y su fantasía se ve coartado por las imposiciones de la alianza ciencia-técnica-poder.

El pretender atribuir la situación de angustia en el hombre de hoy a que al principio me refería a una única causa es, además de superficial, falso. La sociedad es el resultado de una serie de factores en interacción en los que cada uno debe su existencia a la del otro. Separaciones absolutas serían inoperantes porque nunca conducirían al encuentro de una única raíz. Juntos forman esa «circunstancia», a la que Ortega se refería, que moldea la vida del hombre, pero sobre la que él, de alguna manera, también actúa. Lo que sí parece cierto es una jerarquía de esos factores en cada momento de la historia. Yo me he referido a la tecnología por ser algo que afecta igual a los países socialistas que capitalistas. Por ser un fenómeno univer

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sal del que paradójicamente hasta los países pobres participan con una aspiración constante de técnicos y técnicas que los ayuden a salir de la pobreza. Pero para ellos el tema se complica. Por otro lado, las grandes potencias tienen unos objetivos comunes imperialistas que sólo pueden satisfacerse con la posesión de una avanzada tecnología en todos los campos, por lo que aspiraciones profundas e importantes de la persona se ven relegadas a otros intereses algo menos espirituales.

Sin embargo, la historia de la humanidad refleja la lucha, en general, por la libertad. Así se explica que en Estados Unidos primeramente, y luego en todo el mundo, surgiera el movimiento «hippie». No estaba formado sobre todo por gentes oprimidas por unas relaciones de producción. Al contrario, vivían en, y en muchos casos de, la sociedad opulenta. Renunciaron a situaciones privilegiadas, que cambiaban por la pobreza y la marginación. Nació y existió durante varios decenios como una alternativa, frustrada al fin, a la opresión de la tecnocracia.

LA CONTRACULTURA «HIPPIE»

Surgió en Estados Unidos por los años 50. Una comunidad bohemia se instaló en San Francisco en la zona de la playa Norte. Estaba formada por filósofos y pseudofilósofos, poetas, artistas y, en general, por gente que de manera permanente o temporal deseaba vivir lejos de la sociedad. Su forma de vestir, sus casas, sus diversiones, sus valores, fueron radicalmente opuestos a los que dominaban en el pueblo americano, y pronto esto se tradujo en una filosofía de la vida en la que la realidad presente era la única aceptada, pues, al igual que a la «generación perdida» la guerra mundial había demostrado el vacío de la lucha por una existencia tan precaria, la Generación Beat intentó encontrar un sentido a su propia vida en la negación rotunda de los valores tradicionales que imponían un falso orden a las cosas. Quisieron probarlo todo con su propia experiencia y entablaron un diálogo con la existencia.

Por el contrario, para el hombre medio americano estos muchachos no buscaban ningún tipo de vivencia liberadora. Se convirtieron en objeto de curiosidad mostrado a los turistas como un ex

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traño fenómeno surgido en la miseria de los barrios bajos y formado por golfos, drogadictos y vagos sin posibilidad de redención.

Una década después los «hippies» recogían de sus hermanos mayores la herencia inconformista. La Gran Negación, como la llamó Marcuse, seguía adelante en gentes más jóvenes que continuaron la misma trayectoria anterior, si bien parece que se sintieron más atraídos por las filosofías orientales. La sabiduría zen fue estudiada y difundida por Jack Kerouac y Ginsberg, junto a Alan Watts. La senda del zen marcaba un itinerario en muchas cosas similar a las aspiraciones de los «hippies». Por un lado, consideraban el cuerpo como parte fundamental de la entidad humana, que forma un todo inseparable con el espíritu. Al contrario que el falso puritanismo occidental, Oriente contempla los sentidos y el mundo de las sensaciones como algo positivo al servicio de un estadio superior de conciencia al que se llegaba por el silencio, la contemplación, el alejamiento del mundo. Por otro, un acercamiento a la naturaleza, con la que se aprende a mantener contacto partiendo de pequeñas cosas que incorporaron los jóvenes a todo lo que rodeaba su vida. «Los hijos de las flores» pasearon por el mundo entero los signos de su pacífica contracultura, que fue absorbida con rapidez por el sistema capitalista. Las barbas, las melenas, la música y los collares se consideran todavía como símbolo de lo «anti», pero han servido de base para el montaje de una gran industria donde los pudientes hijos de papá gastan su dinero en la compra de inconformismo.

El ansia de experiencias nuevas, el deseo de crear un mundo interior totalmente original, llevaron al descubrimiento de lo psico- délico, a través, sobre todo, de la química. A finales del siglo XIX W. James y H. Ellis iniciaron estudios sobre alucinógenos, que fueron seguidos unos cincuenta años más tarde por Huxley y Alan Watts, quienes pretendían igualmente obtener una nueva perspectiva interna sobre modos de consciencia, poniendo en tela de juicio el «misticismo», tan vinculado a las tradiciones religiosas orientales y particularmente a la cristiana. Estos experimentos culminaron con el descubrimiento del LSD, que comenzó su vida de manera muy digna en la Universidad de Hardvard de manos del profesor Leary, quien finalmente fue destituido de su cargo. Pero la rueda se había puesto en movimiento: Augustus Owsley, un honrado boticario, manipulando en sus tubos de ensayo sacó LSD comercial. A partir de aquí miles de jóvenes pudieron sentirse «high» inmersos en una

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sensación nueva de bienestar. Fue el descubrimiento de un munda de color y fantasía difícil de explicar, pero que nadie renunciaba a sentir. Hasta tal punto se le auguraba éxito, que Leary afirmaba en una entrevista a la BBC: «Este será el país del LSD; dentro de quince años hasta los miembros de nuestro Tribunal Supremo fumarán marihuana.» Lo cierto es que el uso extendido de la droga ha dado lugar a uno de los más caros mercados negros del mundo y a una situación de dependencia de miles de personas, que las ha convertido en verdaderas piltrafas humanas. Otra cuestión sería ver cómo la sociedad «decente» usa y abusa de drogas «permitidas» y hasta al punto que no parece que puedan realizarse las funciones propias del organismo si no es con el empuje de algún producto químico.

La «revolución psicodélica», consecuente con sus principios, trato de convertir al mundo con la droga, creía poseer un arma que al cambiar el modo dominante de consciencia cambiaría la sociedad entera. No es de extrañar, pues, la aceptación entre un sector de la juventud no «hippie», pero sí inconformista. Las universidades se llenaron de adeptos a todas las drogas psicodélicas.

En lo psicodélico entra también la música. Los conjuntos «rocks»- cantan al sexo y al amor, y junto a las estridencias de sus instue mentos eléctricos pasearon sus figuras distorsionadas, sus caras congestionadas, sumida toda su persona en una especie de violencia mística que les llevaba hasta el agotamiento físico. La letra de sus canciones abordó los grandes temas de la contracultura que predicaban (de aquí probablemente el origen de la más moderna canción protesta) y fueron satíricos y despiadados en su arremetida contra la sociedad.

Pasados unos años, quizá al borde de los setenta, los «hippies» declinaban.

¿NO A LA TECNICA, SI A LA «RESPUESTA» JUVENIL?

La tecnología, como todo fenómeno, tiene cara y cruz. Antes he intentado reflejar, aunque con brevedad, la parte negativa de ella. Sin embargo, echando la vista atrás en la historia vemos que el hombre — como masa, como pueblo— nunca ha vividos unas condicio-

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íies que le hayan permitido desarrollarse libre y creador. Esto, ú acaso, ha estado reservado a la gente con poder, lo que ha significado cultura y dinero, el resto sufría unas condiciones en las que faltaba la base material sobre la que edificar otras capacidades. El hambre, la miseria, la incultura difícilmente permiten aspirar a más elevados propósitos. Gracias a la tecnología se ha podido elevar el nivel de vida de grandes masas de hombres, que se aliviaran muchos padecimientos físicos, que se liberara al hombre de muchas tareas desagradables y que se prolongara la vida humana.

Muchos economistas afirman que la tecnología aviva la inteligencia y estimula el espíritu creador. Esta es la opinión de los economistas franceses George Fourastié y Louis Armand. Ambos creen que el mundo moderno reclama cerebros creadores capaces de inventar y perfeccionar máquinas y organizaciones. Se necesitan trabajadores sagaces y expertos en su especialidad para manejar el número creciente de máquinas delicadas y complejas.

«El límite ideal hacia el que se encamina la nueva organización del trabajo es aquel en el cual el trabajo se limitará a un solo tipo de acción: la iniciativa», escribe Fourastié. Estos economistas creen incluso que habrá una transferencia creciente de trabajadores del sector agrícola y del sector típicamente avanzado, industrial, de la economía (los sectores primario y secundario) al sector terciario de los servicios más individualizados (esto realmente ya es un hecho). Por ejemplo, la automación reclamará pocos obreros y técnicos, en tanto que aumentará la necesidad de peluqueros, tintoreros, pintores, dentistas, médicos, maestros, funcionarios públicos. Como la demanda de bienes de consumo no puede crecer indefinidamente, se llegará a un punto de saturación y disminuirán relativamente los pedidos de productos alimenticios y de artículos para el hogar, en tanto que aumentarán los de cuadros, discos, muebles, obras de arte. Gracias a la naturaleza del trabajo en el sector terciario y a la difusión universal de la cultura, el hombre podrá desarrollarse plenamente como individuo; por lo menos esto es lo que podría augurar el futuro.

Además el avance de la tecnología permitirá reducir considerablemente la jornada de trabajo y multiplicar las horas libres en las cuales cada individuo podrá dedicarse a sus pasatiempos favoritos, ya consista éste en holgazanear en su casa o en dedicarse a la jardinería, a la pintura, la lectura. Sin duda la difusión de buenos discos v libros facilitará el aprovechamiento del tiempo libre.

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Pero por encima de todo la tecnología puede contribuir a hacer más humana la relación entre las personas y encauzar el mundo hacia la justicia social y la igualdad. Algunos piensan que el capitalismo expirará espontáneamente como consecuencia del progreso tecnológico. Nehru dijo que el sistema de castas es inaplicable en un tren o en la línea de montaje de una fábrica.

Finalmente, las técnicas modernas para transmitir información permiten que los individuos se interesen por los hombres y los acontecimientos de todo el mundo. La ciencia, la televisión, el cine, la música, cruzan las fronteras nacionales, que son cada vez menos importantes. Louis Armanda considera que, en una civilización tecnológica, «la cooperación internacional resulta más y más imperativa» y que «todo nos impulsa a compartir en escala planetaria».

Una civilización mundial en la que los individuos, conscientes de su unidad, ya no se sientan acorralados por la necesidad ni agobiados por el trabajo podría hacerse autónoma y creadora. ¿Por qué desperdiciar ni negar tantos siglos de trabajo que han supuesto un avance para el hombre? Seguro que no es más grata la imagen del campesino con su arado romano ocupado en la tierra de sol a sol, o la del obrero fabril en la industria del siglo XIX, a la que puedan ofrecer hoy como consecuencia de la aplicación del avance de la técnica.

No es la tecnología lo negativo. Es su utilización por el poder como medio de alienación del individuo.

El movimiento «beat-hippie» ha supuesto la forma más radical y duradera de oposición a la cultura occidental. Hizo tabla rasa de todo lo existente, construyendo su vida sobre valores o, más bien, sobre experiencias negadas por el «statu quo», y trató, sobre todo, de hallar un mundo nuevo partiendo de unas vivencias internas patrocinadas por las drogas psicodélicas.

Quince o veinte años de difusión por el mundo fue un tiempo importante en un espacio importante. Sin embargo, al igual que la revolución del 68 en Francia no llegó a cuajar en transformaciones sensibles de la sociedad. La fuerza potencial de la contracultura juvenil se vio truncada en parte por la propia juventud. Quizá el problema fundamental estribó en que se confundieron los planos. Los medios adquirieron la categoría de fines y se impusieron con una fuerza paralizante de la creatividad y la libertad. De alguna manera, los nuevos «descubrimientos» sometieron a sus descubridores como

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a unos recientes aprendices de brujo. Como señala Roszak, las vidas aún no formadas de los diecisiete años se vieron sometidas a un viraje que fueron incapaces de digerir. Lo psicodélico, con la perspectiva de unos nuevos estados de conciencia, se convirtió en una necesidad vital que pronto dio lugar al crimen y a la violencia. Y la vida de libertad sexual, separada frecuentemente de unas vinculaciones afectivas y de compenetración espiritual, pretendió eludir los tabúes existentes, pero cayó en una insatisfacción de índole distinta. La pobreza degeneró en miseria; la libertad, en soledad; la esperanza de descubrir otros estadios en el interior del hombre, en la desorientación, la desgana, la angustia. Muchos jóvenes, después de un tiempo así, volvieron a sus casas, habiendo pasado la experiencia de dos polos opuestos, irreconciliables entre sí y ambos frustrantes.

En una «respuesta» que albergó a miles de personas, toda generalización es falsa, pero hay que constatar la diferencia de asimilación entre los jovencitos que jugaban con su nuevo descubrimiento contracultural y la de inteligencias maduras que había llegado ahí por ana elaboración propia, algo muy diferente de modas y fáciles influencias y cuyo sentido de la lucha por un cambio hacia una sociedad verdaderamente humana supera, aunque no descarta, el aprovechamiento del momento presente como única realidad importante y, por tanto, digna de vivirse.

Por otra parte, las fuerzas en oposición eran muy desiguales. La gran maquinaria de la sociedad establecida basa su éxito en la agresividad de su lucha, aunque la sabe revestir de dulzuras que son señuelos sutiles, donde los individuos, creyendo laborar por su propio bienestar, reproducen magníficamente el sistema. «La Gran Negación», por el contrario, no obliga, no crea ninguna estructura que mantener. Los individuos se vinculan a ella voluntariamente. Sus armas no son imperativas ni competitivas. No se han encarado con el sistema desde dentro tratando de vencerlo; le ha bastado con vivir para sí, intentando construir un mundo distinto para quien quiera elegirlo. Pero realmente no hay opción para otro mundo que pueda deshacer el tinglado.

Entre la debilidad que entrañó el movimiento «hippie» y la capacidad de absorción de la sociedad establecida, aquél se hundió, sin perjuicio de los vestigios que aún puedan perdurar como núcleos desperdigados por algunas partes del mundo, aunque es innegable su influencia entre la juventud «normal». Ellos ayudaron el cambio

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de mentalidad y la «contestación», que hoy es patrimonio de amplios sectores de gente entre los quince y los treinta años, y que se traduce también en una indumentaria, unas formas de vida, una oposición a determinados valores.

En definitiva, la tecnología y las formas de contracultura más radicales son elementos importantes a la hora de pensar en una sociedad diferente. No hay que rechazar ninguno en su totalidad. Lo difícil sería cómo aprovecharlos unidos. José Luis San Pedro decía en una conferencia dada recientemente, que la humanidad aboca a una mezcla de la tecnología occidental con la filosofía de Oriente. De entrada esta idea parece que excluye los términos que contiene. En cualquier caso, el momento actual de evolución histórica plantea la exigencia de un nuevo humanismo.

UN NUEVO HUMANISMO

El siglo XV marcó en Europa el crecimiento de una nueva forma de cultura que se había venido gestando muchos años antes. Las letras y las artes florecieron adoptando unas pautas inéditas de expresión. Las inquietudes por un tipo nuevo de saber llevaron a interrogarse por la validez del pensamiento de la Edad Media y en el centro de todo el resurgir que supuso el Renacimiento estuvo la idea de un hombre libre de opresiones y alienaciones fundamentales. Sin prescindir de la religión, la visión del mundo se seculariza y la tazón volvió por unos fueros que en los tiempos anteriores se habían supeditado a la escolástica, dándose ahora una reivindicación de la dignidad del individuo y una aceptación de la vida en el mundo menos transitoria y despreciable.

Cuatro siglos después la revolución industrial abre una etapa en la historia de la humanidad. La transformación económica que supone lleva consigo la formación de una sociedad que en cincuenta años cambió más que en siglos y donde las perspectivas para el futuro son un interrogante.

Paralelamente al fenómeno del humanismo renacentista, es preciso pensar en un hombre nuevo que arroje de sí el lastre de unas formas de estar en el mundo ya pasadas o liberarle de la forma de esclavitud que esa era tecnológica crea.

Si en el Renacimiento el papel de la religión se revisa, actual

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mente está en crisis. La función de la resignación cristiana para el orden social ha sido sustituida a nivel de masas por la lucha de clases. Sin embargo, la frescura del profundo humanismo del mensaje evangélico sigue a la espera de que se haga vida a nivel de la colectividad.

La alienación del hombre de hoy es evidente. Quizá ha olvidado pequeñas cosas de la vida, desde el diálogo reposado y el saber escuchar hasta la satisfacción por el silencio y el encuentro consigo mismo.

Hay que recuperar a la persona y olvidarse del personaje. Esta distinción tan bien recogida por Castilla del Pino en su libro sobre la incomunicación pone el dedo en la llaga de la ficción en que se vive. Reencontrar al ser humano con lo que es en sí y no por lo que representa en el grupo social, donde hay unos esquemas que le atribuyen un determinado ser y entender por pertenecer a una determinada clase y «status», que fuerzan un «idebe ser» ajeno a los intereses más verdaderos de la persona humana.

Por otro lado, la realidad frustradora que es el mundo de los afectos debe ofrdecer otro «arte de amar» opuesto a estos sentimientos recortados basados en la exclusividad y la posesión. El amor, entendido como proyección creadora del ser en el mundo, es un sentimiento amplio que respeta en cada individuo su particularidad, sin querer absorberla o cambiarla, y que nunca se arroga derechos de propiedad. En este sentido, cabría volver los ojos a la base cristiana fundada en el precepto evangélico.

Se trataría de liberalizar la vida al mismo tiempo que se la potencia. Los «hippies» intentaron llegar a otras formas de conciencia, ¿no podría utilizarse una mayor parte del cerebro si no se sometiera su funcionamiento a módulos fijos y repetidos? La imaginación y la fantasía, tan desarrollada entre los primitivos y aun en zonas rurales actuales, se está agotando en un positivismo resecador. En estos momentos todas las actividades de la vida son útiles, están encaminadas a una productividad. Habría que enseñar a los niños en las escuelas que lo más bello es hallar el placer que las cosas por sí mismas pueden ofrecer. Que sentir el calor del sol es una gracia y que en un paseo por el campo se puede llegar a un estado de armonía. Que el hombre y naturaleza pueden comunicarse creando un todo que es tan real como uno de ellos. Que es necesario encajar la

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pieza que es el hombre dentro del contexto universal a que pertenece. Que es preciso encontrarse profundamente con los otros hombres.

La definición de Marcuse «La Gran Negación», recoge lo que podría ser una práctica de lucha — que de hecho ya lo estuvo en la contracultura de los jóvenes— que realizara aquellas transformaciones, de forma pacífica, y necesariamente radicalizada, pues la subversión de valores que implica sólo puede ser efectuada sin concesiones al «stablishment» y desde la base del pueblo. ¿Qué papel podría jugar el «poder»? En el fondo subyace un planteamiento político.

En fin, la aparición de un sentido del hombre que canalizara tantas inquietudes y ayudara a liberarse de la angustia al mundo de hoy es una necesidad que se opone al imperio de la técnica, del consumismo, de los tabúes opresores. Seguramente es una utopía pensar que esto en alguna ocasión pudiera ser realidad, pero el hombre en cada instante de su vida y en cada momento histórico exige una respuesta. Lo que hoy le ofrecen los grupos dominantes es una con- trarrespuesta.

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CULTURA, CRISTIANISMO, IGLESIAPor José M .a Díaz M ozaz

S a c e rd o te y s o c ió lo g o

1. SIGNIFICADO DE LA EXPRESION «CULTURA»SEGUN EL CONCILIO VATICANO II

El Concilio Vaticano I I dedica el segundo capítulo de la parte segunda de la constitución «Gaudium et Spes» al «sano fomento del progreso cultural».

Asume el concepto de cultura en su sentido más amplio; «vida humana, naturaleza y cultura se hallan estrechamente unidas».

En la cultura engloba:

— el afinamiento y desarrollo de las cualidades espirituales y temporales;

— el sometimiento de la naturaleza con el conocimiento y trabajo;

— humanización de la vida familiar, institucional y cívica;— expresión, comunicación y conservación de las expresiones

y aspiraciones espirituales.

Las culturas se diferencian en cuanto que los estilos de vida y escalas de valores son diferentes, distintas las técnicas, las funcio-

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nes buscadas en la religión, las lenguas, leyes y costumbres, losmodos de expresión artística y el desarrollo de la ciencia.

De esta manera se constituyen medios históricos y geográficos diferenciados culturalmente (cons. «G. S.» mn. 53-54).

2, CULTURA Y CIVILIZACION

Para el mejor discernimiento de las relaciones entre la fe y la cultura y comprensión de las obligaciones de los cristianos, conviene distinguir en cuanto es posible los conceptos de cultura y de civilización. En la mayoría de los casos, además de utilizarlos indistintamente, se les añaden abusivos adjetivos, como civilización o cultura occidental u oriental, cristiana o materialista, etc.

Por civilización entenderemos con M. Iver-Page «todo mecanismo y organización que el hombre ha ideado en su esfuerzo porcontrolar las condiciones en que se desenvuelve su vida» l. Esta«tecnología» puede encaminarse, por tanto, al dominio de los fenómenos naturales, a la domesticación y humanización de la materia, como la regulación dé la conducta de los seres humanos.

La cultura hace referencia más bien al conjunto de valores actitudes y creencias de la persona humana como individuo y ser social, y por consiguiente también a sus manifestaciones externas.

Las civilizaciones son conjuntos instrumentales (en su sentido más amplio).

Lo que la civilikáción presta no se desea por sí mismo. Una máquina, un parlamento; con ellos se busca satisfacer una necesidad o realizar un determinado proyecto de relaciones interhumanas en un país; v. g.: en las relaciones de trabajo, en la libertad, etc. «Por otro lado, müchós objetos mezclan ambos elementos de un modo tan inextricable (v. g., vestidos, vivienda), que tenemos que contentarnos con diferenciar simplemente los dos aspectos del servicio que nos prestan» 2.

La diferencia entre civilización y cultura implica características diferentes. ;

La civilización posee una regla precisa de medida: la eficacia.

1 M a c . I v e r -P a g e : : Sociología, p á g . 5 2 0 . Ed. Tecnos, 1 9 6 9 . Madrid.2 M a c . I v e r - P á g e , o . c ., p á g . 5 2 1 .

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El medio técnico básico y social, admite un proceso de avance que es mensurable. De la época pretécnica a la técnica y neotécnica indudablemente existe un progreso. Pero otra cosa será admitir que los fines a los que sirve la civilización cumplan la función de hacer progresar los valores, la humanización de la vida, de las instituciones y de las cosas (v. g., que la ciudad sea culturalmente mejor que la comunidad primaria; que las máquinas o los modernos inventos mejoren al hombre, lo hagan más libre, etc.).

La civilización avanza; la cultura puede avanzar, remansarse o retroceder. Ello dependerá de los valores, actitudes y creencias profesadas.

Esta neta diferencia entre civilización y cultura es fecunda para clasificar las culturas en las civilizaciones y las civilizaciones en las culturas.

3. COLONIALISMO DE LAS CIVILIZACIONES SOBRE LAS CULTURAS

Un país, un grupo social, puede tener una civilización más adelantada; su cultura, sin embargo, puede no ser superior; en todo caso es diferente. La civilización mayor le presta instrumentos agresivos para hacer incidir su cultura en otros pueblos o grupos de civilización menos progresiva. Es más, la confusión entre civilización y cultura puede llevar a la persuasión de que es mejor la cultura de los países más civilizados.

No precisamos dirigir el pensamiento a los grandes bloques culturales para conocer esta injusticia colonizadora de la civilización sobre la cultura. Por ejemplo: ¿es mejor nuestra cultura que la del mundo gitano? No tenemos derecho a juzgarlo así. Los payos poseen mayor grado de instrumentación técnica, de poder; pero no mejor o peor «cultura», simplemente «otra».

El Concilio ha tomado nota («G. S.», núms. 54-56) de este peligro de colonización cultural. «Las ciencias naturales, la técnica; los medios de comunicación social; la movilidad demográfica; la urbanización; la remodelación profesional que engrosa las ocupaciones en la industria y los servicios, etc., inciden en el cambio e interdependencia de las culturas.

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El hombre toma conciencia de su protagonismo en la creación, promoción e intercomunicación de las culturas.

Este protagonismo lleva consigo responsabilidades; por ello se plantean graves interrogantes: la osmosis de las culturas, ¿no puede perturbar las comunidades, destruir tradiciones sabias, provocar colonizaciones culturales de quienes se sirven de la más perfeccionada técnica de manera que se destruyan el espíritu y el genio de los distintos pueblos?»

4. TEORIAS SOBRE EL PROCESO DE CAMBIO EN LAS CULTURAS Y EN LAS CIVILIZACIONES

Muchos intentos se han realizado para sistematizar el proceso de cambio cultural. Este proceso de cambio no significa necesariamente avance en la cultura aunque signifique avance en la civilización.

Voy a fijarme en dos síntesis del proceso cultural: la propuesta por el Congreso Internacional de Sociología en Evian y la de A. J. Tonybee3.

Según la primera, existió un largo período en que predominó la cultura de sobrevivencia, que pervive aún entre civilizaciones menos desarrolladas y en la herencia secular de muchas formas de religiosidad popular más espontánea y rural. El hombre, preocupado por el entorno hostil de la naturaleza se preocupa de encantarla. Todo aparece religioso y secular; no hay fronteras entre lo sacro y profano, la ciencia y la religión, ,

Una segunda etapa corresponde en Oriente y Occidente a la aparición de religiones superiores y «organizaciones» (iglesias en sentido amplio) religiosas con carácter universal. La cultura (al menos la dirección de la cultura) y los valores considerados superiores buscan la transcendencia del ser humano con orientaciones más mani- queas y dualistas en Occidente o monistas y sensuales en Oriente.

A partir del Renacimiento o antes ya, con el nominalismo filosófico, comienza un proceso de cultura secular y materialista; este proceso tiene plenitud mayor en nuestros días, sobre todo con la instauración dél «Estado moderno». Sobre un mismo substrato cultural se percibéii dos direcciones específicas que difieren menos por

3 A. J. Toynbee: Estudio de la Historia, II. Alianza Editorial. Madrid, 1975.

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la «cultura» o valores últimos que por la civilización, esto es, la ins- trumentalización sobre todo política para obtener esos fines o metas finales de plenitud secular y material.

Según A. Tonybee, podríamos distinguir en este proceso:

— religiones primitivas (corresponden a la cultura de sobrevivencia);

— civilizaciones de primer grado ( f o r m a c i ó n de tribus y pueblos);

— civilizaciones de segundo grado (formación de conciencia universalista; imperios);

— iglesias universales (nacen sobre la plantilla de la conciencia unlversalizada y de las organizaciones de los imperios políticos);

— civilizaciones de tercer grado (las nacionalidades; secularización de las funciones ejercidas por la Iglesia que son asumidas por el Estado, las instituciones políticas y la ciencia), creación de relaciones y órganos universales seculares que sustituyen la ekumene religiosa que tuvieron las iglesias).

¿Civilizaciones de cuarto grado? ¿La inician las nuevas «religiones seculares» con sus sistemas de nuevas creencias, su cosmovisión dialéctica del hombre? ¿Sucederá la revolución de la contracultura? ¿Entramos en una época de imaginación e irracionalidad creadora?

¿Qué tipo de comunidad eclesial y ecuménica habrá de seguir?Son interrogantes que se abren a la perspectiva del cristiano,

cuyo talante esencialmente ha de ser escatológico para mirar camino adelante por el que ha de reaparecer Cristo.

Tonybee entremezcla los conceptos de cultura y civilización. La religión primitiva en su horizonte último de valores cosmovitalistas coincide con la cultura de sobrevivencia; las iglesias universales, salvadoras a través de la «ciudad de Dios», coinciden con la cultura de salvación por el «contemptus mundi» que genera funciones políticas poderosísimas: Sacro Imperio, Supremacía Papal. Las civilizaciones en sus diversos grados son el medio en que aparece la crisálida de la cultura; son instrumentos impulsores o consecuentes de la cultura.

La religión (aun las «religiones» inferiores seculares en un sentido más amplio y como horizonte último del hombre) explica su

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existencia del hombre y es fuente de motivaciones últimas «sagradas». La religión es por ello quintaesencia de las culturas, aun de aquellas que más celosamente defienden su autonomía humanística.

5 CRISTIANISMO Y CULTURA SON AUTONOMOS; ACOGIMIENTO Y CRITICA DE LA CULTURA

Nos hallamos en una etapa de la cultura que acentúa lo secular y lo material; usando los otros términos de nuestra síntesis estamos llegando al ápice de una tercera civilización racionalista, materializada, consumista, colapsada por su mismo progreso técnico, sin imaginación; frente a esta civilización aparecen los primeros contrastes, representados principalmente por los movimientos de la contracultura o por revoluciones ecuménicas sociales que encajan al hombre dentro de una escatología secular y materialista.

Hay que insistir en primer lugar en la autonomía de lo cristiano respecto de la cultura.

El Cristianismo es Verbo, palabra venida de fuera, distinta y en- riquecedora de la cultura humana.

Lo cristiano es diferente a la religiosidad cultural, sociológico; pero se asienta sobre ella.

La evangelización ha de respetar las culturas de cada pueblo o los rastros de esas culturas; no puede suponer una eversión de las mismas. Sólo tendrá que desechar o purificar los elementos contrarios al evangelio; no los contrarios a los valores y formas de las culturas.

El cristianismo que procede del Verbo encarnado ha de ser igualmente neutral y crítico ante culturas que exageren unilateralmente lo trascendente y trasmundano, como ante culturas que insistan en lo material, ya se instrumenten en civilizaciones socializadoras (mal llamada de los países del Este) o competitivas pluralistas y consumistas (civilización mal llamada occidental). Una y otra cultura y una y otra civilización son asumibles, criticables y reformables.

El cristiano ante la cultura, cualquiera que ella sea, ha de mostrar talante acogedor y a la vez crítico.

La Iglesia no ahogó la cultura helénica ni la latina; por el contrario, la cultura que asumió la Iglesia fue del mismo orden. Des

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graciadamente la absolutizó demasiado, lo que dificultó y dificulta su inserción en otras culturas no mediterráneas.

Dentro de las culturas globales podemos distinguir subculturas, que se diferencian cada vez menos por el área geográfica y más por el estamento, clase social o grupo étnico en dispersión. Así, por ejemplo, no existe un pleno acoplamiento cultural de la Iglesia con la subcultura obrera en su liturgia, sus símbolos y lenguaje y las funciones y valores en que insiste la pastoral en general.

6. ENCARNACION DEL CRISTIANISMO EN LAS CULTURAS Y EN ESPECIAL EN LAS FUNCIONES EJERCIDAS POR LA RELIGION

La revelación cristiana es autónoma de las culturas, pero se asienta como semilla en ellas. Se produce así una especie de hipóstasis entre el cristianismo y la cultura. En esta «encarnación» convendrá distinguir siempre las naturalezas diferentes de lo cristiano y de lo cultural. Pero en el orden existencial aparecen formando unidad.

Dios se manifestó en cada tiempo en el lenguaje de cada cultura, en cada una de ellas la Iglesia se encarna y queda enriquecida y en- riquecedora (G. S. n. 57).

Cada cultura muestra, como la flor en el tallo, expresiones religiosas o valores definitivos y últimos. Aunque estas formas religiosas son algo diferente del cristianismo, constituyen como una revelación natural; proceden de la misma naturaleza del hombre, con sus limitaciones, ansiedades y necesidad.

En los diferentes estadios de la cultura humana la religión presta con intensidad diversas funciones distintas: integra y encaja al hombre en el cosmos y en la naturaleza, le presta motivaciones últimas «sagradas razones» para formar y defender las nacionalidades, legitima poderes políticos: imperios o partidos, presta horizontes y fuerzas para la realización de la persona, la liberación de su soledad y la esperanza tras la muerte. A veces puede aparecer como narcotizante y puede ser instrumento que se utiliza para la alineación o, por el contrario, para la liberación.

Estas funciones de la religión pueden ser de suyo legítimas si ayudan al hombre, al perfeccionamiento de la cultura (no tanto al de la civilización o de la instrumentalización de la cultura).

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El funcionalismo de las religiones no significa que tales formas religiosas sean siempre erróneas o alineantes; significa a lo más pura y simplemente una creación del hombre, tal como ha sido a su vez creado por Dios. Siguiendo el curso de los manantiales llegarán a la trascendencia.

El proceso de secularización consiste en que las funciones de la religión ya no son necesarias o menos necesarias a medida que la civilización se desarrolla.

El cristiano ha de participar especialmente en la promoción de la cultura humana, obediente al mandato divino de someter la tierra, atento a la Sabiduría, que ordenó maravillosamente el cosmos, y reconocedor del Verbo de Dios, que participa como hombre en la construcción y perfeccionamiento de la familia humana, que recibe así dignificación.

El cristianismo, que es — en expresión de Jesús— fermento, levadura y semilla en medio de la masa o tierra de la cultura, ha de contribuir a purificar o conservar las funciones de la religión, teniendo como piedra de toque a canon el evangelio y su mensaje de humanismo trascendente.

7. COMPROMISO CON LA CIENCIA Y LA CULTURA EN LA CONSTRUCCION DEL MUNDO

El cristiano ha de deponer todo complejo de inferioridad. Lo religioso como raíz antropológica es eterno, aparece necesario y actualísimo aún cuando se juzga innecesario y anacrónico; está a la vuelta de la esquina; la religión que ha de formar nuevos perfiles es la flor de las culturas que nacen de todo proceso civilizador.

El cristiano tiene un compromiso con la ciencia y la cultura. Pero un compromiso también de colaborar, no sólo de censurar.

«Apenas ha existido ningún nuevo esclarecimiento en torno a la vida y destino del hombre o ningún nuevo medio de controlarlo que no haya sido condenado o proscrito en nombre de la religión, desde el conocimiento del mundo sideral al de la evolución humana, desde el establecimiento del republicanismo hasta la emancipación de la mujer, desde los anestésicos al control de la natalidad» 4.

4 Iver-Page, o. c., pág. 512.

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El compromiso libre con la nueva cultura no tiene como objetivo directo prestigiar a la Iglesia. Cada cultura nos interesa porque somos hombres, como cristianos añadiremos ese algo más, levantado, para que se salve quien lo mire, y que es la locura (la contracultura) de la cruz.

Otro urgente compromiso hace relación a una nueva cosmovisión del hombre. «Cristo es el principio y el fin; la moral es una generosa ingeniería en la construcción del mundo hacia su integración plena en la libertad, la solidaridad, la verdad y el amor. Nuestro compromiso es liberar al hombre de esos nuevos males: de la mentira, la propaganda y las medias verdades; de la opresión de pasiones propias y de intereses ajenos; de la pérdida creciente de libertad verdadera; de manipulaciones; de la violencia y del odio.»

Tenemos el compromiso de actualizar nuestra escatología, que siendo más rica que la de los movimientos meramente seculares la hemos hecho muy pobre; algunos limitan a contemplar más allá de la montaña cuando el panorama escatológico comienza con la salvación y liberación aquí; otros se fijan en la teología de la sola inmanencia, tan alineadora como la teología de la sola trascendencia.

Podemos aceptar cualquier escatología para el más aquí en el mundo — cualquier escatología, repito— mientras no contradiga a los valores del evangelio y no limite el camino del hombre al más allá o más aquí.

8. POLITICA Y CULTURA.ACTITUD CRISTIANA Y ECLESIAL

En el campo político hay un reto a los valores cristianos. El cristiano está emplazado para informar con ellos esta civilización técnica, consumista y materialista e instrumentalista a la consecución de una cultura al servicio del hombre y del bien común:

. — en la libertad (Cristo fue libre y nosotros poseemos la libertad de los hijos de Dios);

-ij¡ \ e n el servicio (la autoridad como poder suele podrir sus legítimos fines);

— en la plenitud de la persona por el vencimiento del egoísmo;

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— en la adecuada socialización de bienes que se apoya en la herencia fraterna de quienes reconocen un Padre común;

— por la actitud de contestación ante la mentira y el fariseísmo;— por la humildad de quienes se reconocen «deudores» y peca

dores personalmente;— por la autocrítica de quienes pertenecen a la comunidad de

los creyentes, a la Iglesia que, como Cristo, es tentada siempre a «adorar» ídolos que le den en posesión la tierra. La Iglesia habrá de tener siempre una actitud de verdad, caridad y acogimiento crítico ante cualquier civilización y, por tanto,, ante cualquier régimen político;

— por un cuidado exquisito para «adorar y servir sólo al Señor »> sin que la Iglesia se convierta en ídolo de sí misma.

La Iglesia también tendrá que convertirse de infidelidades, intolerancias e injusticias.

«¿Por qué el cristianismo, después de haber reconocido y proclamado la concepción judaica de que Dios es Amor, volvió a admitir el incongruente concepto judaico del Dios celoso? Esta regresión espiritual, que siempre dañó al cristianismo desde el comienzo, fue el precio que tuvo que pagar por la victoria que logró en su lucha a muerte con el culto del César; y la restauración de la paz en virtud de la victoria de la Iglesia no disipó sino, por el contrario, confirmó la incongruente asociación de Yahvé con Cristo. En la hora de la victoria la intransigencia de los mártires cristianos se transformó en la intolerancia de los perseguidores cristianos» 5 :

— por la conciencia de la responsabilidad crítica y de la comunidad cristiana como tal. Ninguna palabra, ningún silencio del cristiano y de la Iglesia deja de tener repercusiones políticas;

— la Iglesia tiene siempre el peligro de que el vino se le convierta en agua. No puede cumplir su misión espiritual sin habérselas con problemas seculares: bienes inmuebles, cuestiones que los tratadistas del derecho público eclesiástico llaman de «mixta competencia»; intereses de grupos constituidos, tanto religiosos como seglares. Esta fue la tragedia del Papa Hildebrando; para reformar al clero precisó suprimir derechos

5 A. J. Toynbee, o. c., pág. 423.

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de investiduras, hacer la guerra a los Príncipes y al final quedar el Papado como el Principado Secular más poderoso. En otro sentido fue también la tragedia de las órdenes monásti cas en un tiempo, de las órdenes o institutos religiosos o similares en nuestros días: para cumplir su ideal cristiano viven en promesa de trabajo y pobreza, de lo que resultan imperios o empresas económicas florecientes. Por ello el cristiano y la Iglesia necesitan siempre actitud de conversión;

— el cristiano y la Iglesia a la que pertenece ha de tener sus ojos abiertos a la existencia. La ascética cristiana consiste en despejar el camino para poseer, aunar y vivir más intensamente. Incluso la muerte es sólo mirada como tributo para nueva vida.

% CULTURA Y EDUCACION CRISTIANA

En el capítulo sobre el sano fomento de la cultura hace referencia el Concilio Vaticano II a la educación e instrucción (n. 61-62).

La educación es una manifestación de la cultura en cuanto que es transmisión de valores y hacinamiento del hombre; pero al mismo tiempo la mayor instrucción es acrecentamiento de posibilidades respectivas de otras culturas y capacidad de posesión refleja y consciente de la propia. La familia, la escuela, los medios de comunicación social, el arte y el saludable empleo del tiempo de ocio son caminos de promoción y desarrollo de la cultura.

La educación e instrucción la entendemos aquí en su sentido más amplio: como proceso de inculturación. En un sentido más restrictivo se suele significar la enseñanza más o menos sistematizada en centros docentes. En concreto, la enseñanza y educación cristiana en el sentido escolar más restrictivo es problema abierto a debate en cualquier cambio socio-político.

El Concilio, cuando trata de la educación cristiana, se refiere a la presencia de lo cristiano en el proceso de inculturación general.

Reconoce las dificultades que a veces surgen para compaginar la cultura con la educación cristiana.

Las dificultades no proceden — a juicio del mismo Concilio— de incompatibilidades, sino de la necesidad de imaginación, esfuerzo y comprensión que requiere toda «creación» o encarnación cristiana en las culturas de cada tiempo y cada pueblo: formulaciones de len

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guajes y símbolos, manifestaciones artísticas, liturgia, métodos pastorales, perfiles del servicio o ministerio en la Iglesia.

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10. CONTRACULTURA, RELIGION Y CRISTIANISMO

Citaré, no porque carezca de importancia, sino porque merece otros espacios, el tema de la contracultura, que se reduce a la fermentación tumultuosa de una nueva cultura.

«La ruptura cultural que la protesta generacional está abriendo entre ella y la tecnocracia tiene por sus implicaciones las dimensiones (todavía no en el devenir histórico) de la gran escisión que en otro tiempo se abrió entre la racionalidad greco-romana y el misterio cristiano» 6.

Los sociólogos de la generación cientifista y positivista (desde Compte, Freud, Marx, hasta nuestros días, quisieron exorcizar — en palabras de Stuart Hughes— lo irracional para domarlo y canalizarlo «constructivamente».

Pero los demonios como los de «Madre Juana de los Angeles» en la película de Kawakerowicz se trasladan a los exorcistas, no se destruyen. Acaban en esotéricas liturgias de religiones naturalistas, en el retorno de viejos mitos o en escatologismos dogmáticos con pontífices y exegetas.

Frente a la cultura racionalista y alienadora (la raíz más profunda de la alineación no está en la explotación económica) la revolución cultural (contracultural) propone:

— la revalorización de la irracionalidad, la imaginación o el «ethos» pasional en la cultura;

— la liberación de represiones institucionales, de sistemas de valores que impiden una existencia individual y social más gratificante;

— la instauración de formas comunitarias de autoridad más simples y participativas; la debelación de la tiranía técnica y del consumo; el fomento del ocio creador.

6 Theodore Roszak: El nacimiento de una contracultura, pág. 66. Edit. Kai- tos. Barcelona.

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Los movimientos culturales pueden acabar en traca multicolor y anárquica: la violencia y asesinato justificado, la droga y la grosería pornográfica.

Pero algo existe en la raíz humana de la que rebrotan constantemente estas añoranzas de una nueva sociedad, menos racionalísti- camente opresora, más anárquica y más «bárbara».

Tales movimientos de procedencia juvenil suelen estar enfrentados a la Iglesia, no al cristianismo tal como ellos lo interpretan.

Creo que son en cierta forma enfrentamientos de familia y por ello más violentos.

La Iglesia — como comunidad de los creyentes en el Evangelio—- tiene mucho que contribuir para purificar y corregir, dentro de una favorable actitud general de acogida a estos movimientos.

Y desde luego algo tiene que recibir para volver a sentir el aire nuevo de sus comienzos, cuando el cristianismo aparece en medio del imperio romano y la cultura helénica como un constructivo movimiento de contracultura.

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CONCIENTIZACION Y REVOLUCION "

Por Paulo FreireE d u c a d o r . A m é ric a L a t in a

y U n iv e rs id a d d e H a r v a r d

I N T R O D U C C I O N

Con este primer número iniciamos una serie de documentos que el IDAC se propone publicar. Conscientes del reto que la práctica y el compromiso, en una acción concreta, plantean a toda teoría, nos ha parecido útil entablar un debate profundo acerca del verdadero significado de toda Acción Cultural que intente una auténtica liberación. Nos proponemos, pues, comenzar esta conversión discutiendo con Paulo Freire, educador brasileño, cuyos trabajos han servido de guía a la hora de sistematizar esta pedagogía liberadora. E intentamos restituir a su pensamiento toda la fuerza y autenticidad que posee.

La acción cultural a través de la liberación, es la praxis de todos aquellos hombres que han visto con claridad la desventaja de las alienaciones y dificultades a que se ven sometidos, y es, a la vez, su afirmación en cuantos sujetos conscientes y creadores de su propio devenir histórico. La concientización será aquí el método de trabajo. Se trata, pues, de un tipo de pedagogía política, de una praxis de liberación que puede definirse como totalmente contrapuesta a la educación sistemática tradicional. Ya que ésta última se funda en la transmisión autoritaria del saber, que un profesor todo poderoso realiza sobre unos estudiantes absolutamente ignorantes. La concientización, por el contrario, se presenta como un conjunto en un pro-

1 Este trabajo ha sido tomado del documento ciclostilado «Educación para la libertad».

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ceso educativo en un sentido mucho más amplio. Rechaza la transmisión de un saber completo y acabado. Situándose en una perspectiva liberadora, entiende que la educación es un acto de conocimiento cuyo objeto será el mundo real, esa misma realidad vivida cotidianamente por los hombres, y es la que debe ser conocida profundamente y transformada. Dicho acto de conocimiento será, esencialmente, una tarea común en la que profesores y estudiantes y se encuentren a un nivel de diálogo no autoritario.

Si se acepta la educación en este sentido, más rico y dinámico, de adquisición de una capacidad crítica de conocimiento y de actuación sobre la realidad, se verá inmediatamente que no existe ninguna educación neutra. Toda educación posee una finalidad, se marca unos objetivos que no pueden ser más que políticos. Se tratará, por tanto, o bien de mitificar la realidad convirtiéndola en algo impenetrable y oscuro, cosa que llevará a los hombres a caminar ciegamente por laberintos incomprensibles, o bien se intentará descubrir las estructuras económicas y sociales que determinan las relaciones de explotación y de opresión entre los hombres, cosa que les permitirá escapar de este laberinto y fraguar su propio camino. Nos encontramos, pues, ante una opción irreductible: educar para la liberación o educar para la dominación.

Paulo Freire ha hecho su elección. Es un pedagogo que se preocupa fundamentalmente del proceso de formación de la conciencia entre los hombres y de la manera en que dicha conciencia se ve determinada por las circunstancias y condiciones, a su vez, la «praxis» de estos hombres y su actuación sobre la realidad. Concibe el proceso educativo como la transformación del mundo por medio de la acción consciente de los hombres. Educación que presupone el empleo de unos métodos de acción específicos, esencialmente diferentes a los utilizados por la educación para la dominación.

Toda forma de enseñanza o aprendizaje que se base en un dictado de la realidad no puede servirnos como instrumento de liberación. Ya que el objetivo que se pretende no es el dictado, sino la lectura de la realidad. Cuando trabajaba entre campesinos analfabetos, Freire afirmó que la finalidad de la alfabetización no consistía en aprender a leer o escribir un código lingüístico determinado, sino que consistía en la lectura y, sobre todo, en la escritura (es decir, en la comprensión y transformación) de la realidad.

La educación sistemática tiende a desaparecer, en tanto que ella concibe a la escuela como lugar privilegiado de la difusión del saber y al profesor como al único intérprete autorizado de toda esa sabiduría acumulada a lo largo de los años. En realidad, la vida es la verdadera escuela y la educación es un proceso permanente de descubrimiento de la realidad, que se enriquece continuamente al calor de la acción y de la lucha contra la opresión. Todas las barreras entre la escuela y la vida deben romperse, ya que esta separación es artificial y falsa. Ella no es más que uno de los muchos ejemplos de separación impuestos por la sociedad de clases, como la distin-

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ción que se hace entre trabajo manual e intelectual, teórica y práctica, saber y acción. Frente a estas situaciones debemos afirmar la unidad y la tensión dialéctica que se dan entre estos diversos elementos. Ya que no puede existir ninguna teoría verdadera, pongamos por caso, que no se apoye en la reflexión sobre una teoría anterior. Y es, precisamente, en la acción donde toda teoría se ve confirmada o refutada, donde se desarrolla y se enriquece. ¡

En la entrevista con Freire hemos querido someter a discusión algunos de los puntos que acabamos de mencionar. De todas maneras, para que esta reflexión adquiera pleno sentido deberemos considerarla como una invitación al diálogo, que dirigimos a todos aquellos que en su quehacer cotidiano se enfrentan con este tipo de problemas. Creemos que este primer documento no hace más que iniciar un diálogo sin el cual perdería su razón de ser.

CONCIENTIZACION Y REVOLUCION

C o n v e r s a c ió n co n P a u l o F r e ir e

Pregunta: A pesar de la aceptación creciente de tu pensamiento en Estados Unidos, Europa y en América latina, es precisamente de la América latina— lugar que ha sido tu punto de partida teórico y práctico— de donde brotan las críticas más severas a tu postura. Esas críticas se fundan en dos puntos: en primer lugar, se te reprocha que hayas perdido el contacto con la realidad latinoamericana; en segundo lugar, se te acusa de idealismo y reformismo. ¿Qué nos dices acerca de todo esto?

Respuesta: Primeramente deseo subrayar que, normalmente, me tomo muy en serio las críticas que me dirigen, y ante ellas jamás adopto la postura del que se siente atacado 11 ofendido. De todas maneras, hay algunas que por su falta de consistencia no merecen ninguna atención. No veo, por ejemplo, por qué deba preocuparme de la acusación que se me hace de haber roto mi compromiso con América latina al aceptar el puesto de profesor visitante de la Universidad de Harvard... Por el contrario, me intereso muchísimo por las críticas de fondo que se dirigen al contenido mismo de mi pensamiento pedagógico y político cuando me llaman idealista, subjetivista o reformista. Me parece, sin embargo, que los que me catalogan así, apoyándose en algunos pasajes de mi autocrítica, deberían esforzarse por seguir más de cerca las etapas de mi evolución. En

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efecto, en mis primeros estudios, junto a afirmaciones ingenuas, existen también posiciones críticas. Por otro lado, yo no alimento la pretensión ingenua y poco modesta de poseer un espíritu crítico absoluto. Me parece que lo esencial sería constatar cuál de los dos aspectos— el ingenuo o el crítico— se van imponiendo a medida que se desarrolla mi praxis y mi reflexión.

Pregunta: A pesar de todo, nos parece que la acusación de idear lismo se apoya sobre una base real, si se tiene en cuenta la experiencia histórica del movimiento de concientización de masas, llevado a cabo en Brasil en los años 62 a 64. En aquellos momentos, el grado de politización de amplios sectores populares, obtenido de forma extraordinariamente rápida por medio del programa de alfabetización, no fue suficiente para oponer una resistencia válida al golpe de Estado militarista que cortó de raíz las esperanzas nacidas entre los campesinos y los subproletarios urbanos, como* resultado de esa toma de conciencia. Si estamos de acuerdo con el presupuesto de que una torna de conciencia sobre la situación determinada de opresión no basta para cambiar por sí sola dicha situación, deberemos suponer que en la experiencia brasileña lo que falló desde el comienzo fue el despliegue de toda una política de organización de masas populares con una estrategia que fuese capaz de orientar su acción de transformación social y política.

Respuesta: En efecto, uno de los puntos más flojos de mi trabajo, sobre el que yo mismo me autocritico, es el que se refiere a precisar en qué consiste el proceso de concientización. En la medida en que yo— sobre todo en mis primeros trabajos teóricos—no hice ninguna referencia explícita, o casi ninguna, al carácter político de la educación y descuidé el problema de las clases sociales y de su lucha, dejé abierto el camino a toda clase de interpretaciones y de realizaciones reaccionarias, y que constituyen muchas de las distorsiones de lo que debe ser realmente la concientización. Sin embargo, muchas veces he sido criticado no precisamente por falta de claridad en el análisis y las bases teóricas de la concientización. Por el contrario, muchas de estas críticas revelan la posición «objetivis- ta-mecanicista» y, por consiguiente, antidialéctica de aquellos que las formulan. Como buenos mecanicistas, al rechazar la realidad misma de la conciencia, llegan, como consecuencia lógica, a negar

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la necesidad de la concientización. A pesar de todo, no me he encontrado jamás con ninguna razón suficientemente seria que me lleve a rechazar el papel de la concientización dentro del proceso revolucionario.

Pregunta: Estamos de acuerdo contigo en que con frecuencia esas críticas se han inspirado m lo que tú llamas posiciones mecanicistas y objetivistas. Ya que, como bien precisó Marx, la sitúa- ción revolucionaria no implica solamente factores objetivos (es decir, la realidad de una situación de opresión impuesta a los grupos o clases sociales, que llegan a ser la «negación viviente» del sistema explotador), sino también algunos factores subjetivos (la toma de conciencia de esta realidad de opresión por parte de las clases explotadas y la disposición de realizar unas acciones que cambien por completo el orden establecido). Así, pues, los últimos años han venido marcados bien por una especie de eclipse del polo positivo de esta relación dialéctica (en la creencia de que la acción revolucionaria no llegaría a hacerse posible hasta después del logro total de algunas condiciones infraestructurales, como, por ejemplo, el pleno desarrollo del capitalismo en los países de la periferia, como condición previa al paso hacia el socialismo), o bien por cierta per versión del elemento subjetivo, ya sea por el voluntarismo estaliniano, ya sea mediante la sobrevaloración de la capacidad de acción de los pequeños grupos de vanguardia desgajados de la masa en el «fo- guismo». De todas maneras, el fracaso histórico del objetivismo y de esas dos desviaciones subjetivistas han colocado en el centro del debate político contemporáneo la problemática del factor subjetivo, como agente transformador de la realidad. Dinos, según tu visión personal, cómo se plantea en la actualidad este problema.

Respuesta: Esta pregunta nos sitúa en el corazón mismo de uno de los problemas fundamentales que siempre han preocupado a la filosofía, sobre todo a la moderna. Me refiero al problema de relaciones entre sujeto y objeto, entre conciencia y realidad, entre pensamiento y ser, entre teoría y práctica. Todo intento por comprender esas relaciones basadas en el dualismo sujeto-objeto, si niega la unidad dialéctica entre ambos elementos, se convierte en algo incapaz de explicar esas relaciones de manera satisfactoria. Al romper la unidad dialéctica sujeto-objeto, la visión dualista implica bien

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la negación del elemento objetivo, al someterlo a los poderes de una conciencia que lo crearía a su antojo, o bien de la realidad de la conciencia transformadora, entonces, en una simple copia de lo objetivo. En la primera hipótesis nos encontraríamos dentro del error subjetivista o psicologista, expresión de un tipo de idealismo antidialéctico prehegeliano; en la segunda, caeríamos de lleno en el objetivismo mecanicista, igualmente antidialéctico.

Hablando con propiedad, ni la conciencia es una simple copia de la realidad ni tampoco esta última es una construcción caprichosa de la conciencia. Solamente la comprensión profunda de la unidad dialéctica, en la que se unen solidariamente subjetividad y objetividad, nos permitirá escapar tanto al error subjetivista como al error mecanicista, y, por tanto, nos capacitará para comprender el papel de la conciencia o del «ser consciente», en el proceso de transformación de la realidad.

¿Cómo podríamos, por ejemplo, explicar en términos subjetivistas la posición de los seres humanos como individuos, como generación o clase social, frente a situaciones históricas dadas, en las que ellas se «ven inmersas» independientemente de su conciencia o voluntad? ¿Y cómo explicar, por otra parte, el mismo problema partiendo de un punto de vista mecanicista? Si la conciencia crease arbitrariamente la realidad, cualquier generación o clase social podría, con sólo rechazar la situación dada que ella comienza a vivir, transformar esa misma realidad por medio de un simple gesto significativo. Al contrario, si la conciencia no fuese más que un signo significativo o un simple reflejo de la realidad, la situación dada seguiría siendo eternamente la situación dada, «sujeto» determinan^ te de su mismo ser y los seres humanos no serían más que objetos dóciles a dicha situación. En otras palabras, la situación dada se cambiaría a ella misma, lo cual implicaría admitir que la historia es una entidad mítica, exterior y superior a los seres humanos, capaz de dictarles órdenes desde fuera, a un cierto nivel de superioridad. Recordemos en este momento lo que dijo Marx en la «Sagrada Familia»: .

«La Historia no hace nada, no posee una inmensa riqueza ni libera a ninguna clase de sus propias luchas: el que realiza todo esto, el que realmente posee y lucha es el hombre mis-

« mo, el hombre real y viviente; no es, pues, la Historia la que utiliza al hombre como un medio para conseguir sus objetivos

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— como si se tratase de un ser aparte— , ya que la Historia misma no es más que la actividad del hombre, que persigue sus propios objetivos.»

De hecho, cuando nos sentimos afectados por una situación dada, en la que nos hallamos inmersos independientemente de nuestra conciencia, topamos de lleno con esta situación concreta que nos lanza un reto. La situación dada, en tanto que situación problemática, implica lo que yo he llamado en mi último libro «La pedagogía del oprimido», lo «inédito viable», es decir, el futuro por construir. La plena realización del «inédito viable», que supone la superación concreta en la que vivimos independientemente de nuestra conciencia, no se llega a verificar más que a través de la praxis. Esto equivale a afirmar, y expresamente tenemos que recalcarlo, que los seres humanos no superan la situación concreta, la condición en la que viven, únicamente con su conciencia o intenciones, por muy buenas que éstas sean. La posibilidad que yo tenía de trascender los estrechos límites de una celda de un metro setenta de largo por sesenta centímetros de ancho, en la que me encontraba encerrado desde el golpe de Estado brasileño del 1 de abril de 1964, no bastaba para cambiar mi situación de prisionero, ya que permanecía en la misma celda, privado de libertad, aunque fuese capaz de imaginarme el mundo exterior. Ahora bien, por otro lado, la praxis no es una acción ciega, desprovista de intención o finalidad. Es a la vez acción y reflexión.

Los hombres y mujeres son seres humanos porque ellos se han constituido históricamente en seres de la praxis, y en este proceso es como han llegado a ser capaces de transformar al mundo, dándole una significación. Es sólo en cuanto seres de la praxis, al asumir la situación concreta en que nos encontramos, en cuanto situación que nos lanza un reto, como nos convertimos en seres capaces de cambiar el significado de dicha situación por nuestra acción. Es por esta razón por la que se hace imposible que se dé una praxis auténtica dentro del vacío antidialéctico a que conduce toda dicotomía sujeto-objeto. He aquí, pues, la razón profunda por la que tanto el subjetivismo como el objetivismo mecanicista no son más que obstáculos, pues todo proceso revolucionario auténtico, por múltiples que puedan ser las formas que ambas posturas revistan en la práctica. En este sentido, el subjetivismo que, apoyándose en

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la simple denuncia verbal de las injusticias sociales, desee la transformación de las conciencia, dejando, sin embargo, intactas las estructuras de la sociedad, resulta algo tan negativo como el mecanicismo voluntarista que, menospreciando todo riguroso y permanente análisis científico de la realidad objetiva, se convierte en algo igualmente subjetivista en la medida en que él «opera» sobre una realidad inventada.

Es precisamente este objetivismo mecanicista el que cree descubrir el «idealismo» o el «reformismo» latente en toda referencia que se hace al «rol» de la subjetividad dentro del proceso revolucionario. En el fondo, esas expresiones, aunque diversas, fluyen de una misma fuente ideológica: la pequeña burguesía.

El objetivismo mecanicista es una distorsión grosera de la posición marxista, por lo que se refiere a la cuestión fundamental de las relaciones sujeto-objeto. Para Marx, esas relaciones son algo contradictorio y dinámico. Sujeto y objeto ni se encuentran totalmente separados ni tampoco se identifican, sino que constituyen una unidad dialéctica. La misma unidad dialéctica en que se encuentran la teoría y la práctica.

Pregunta: ¿Crees que la toma de conciencia acerca de una situación de explotación puede tener cabida en lo que tú llamas el «contexto teórico», como los «círculos de cultura» de la experiencia brasileña? Queremos decir: ¿Es posible que un grupo de campesinos analfabetos, al mismo tiempo que aprenden a leer un código lingüístico determinado, sea capaz de descifrar la realidad socio- histórica y llegue a comprender que el analfabetismo que ellos mismos padecen no es más que un aspecto de todo proceso de explotación económica y social, en el que ellos se encuentran sumidos? ¿O más bien crees que esa toma de conciencia y ese aprendizaje de ser capaces de leer y escribir su propia realidad sólo se posibilita en y por la práctica transformadora de esta realidad de opresión?

Respuesta: Para responder a esta pregunta tenemos que remontarnos a algunas consideraciones preliminares. Intentemos, en primer lugar, ver en qué consiste el «contexto histórico». Nuestro punto de partida arranca de la clara constatación de que ni el subjetivismo, por una parte, ni el objetivismo mecanicista, por otra, son

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capaces de explicar correctamente este problema, que en el fondo es idéntico al otro, al que acabamos de referirnos hace un momento. Y dichas interpretaciones no son capaces, porque al separar el sujeto del objeto tienen que separar también inmediatamente la teoría de la práctica rompiendo la unidad dialéctica ya mencionada. Separada de la práctica, la teoría deviene un simple verbalismo; si no tiene una vinculación directa a la teoría, la práctica se convierte en un ciego activismo. Es por eso que no puede existir una praxis auténtica fuera de la unidad dialéctica acción-reflexión, teoría-práctica. De igual manera, no se da ningún «contexto histórico» verdadero si no está unida dialécticamente con el «contexto concreto». En este último contexto, en donde se desarrollan los hechos, nos encontramos envueltos y «atrapados» por lo real, pero sin necesariamente darnos cuenta, de manera crítica, de la razón de ser de esos hechos

En el «contexto concreto» somos sujetos y objetos en relación dialéctica con el objeto; en el «contexto teórico», jugamos el papel de sujetos cognoscitivos de la relación sujeto-objeto, que tiene lugar en el «contexto concreto» para que, incidiendo nuevamente en él, podámose obrar mejor como sujetos en relación con un objeto.

Todos esos momentos constituyen la unidad— y no la separación— entre la práctica y la teoría, entre la acción y la reflexión. De todas maneras, por el hecho de que esos diferentes momentos sólo pueden existir en tanto que unidad y en tanto que proceso en devenir, cualquiera de los dos que, en un momento dado, constituya el punto de partida, no solamente estará reclamado por la existencia del otro, sino que de alguna manera lo contiene. Es por eso mismo que la reflexión sólo es legítima, como afirma Sartre cuando nos remite a lo concreto, cuando procura realmente esclarecer los hechos para convertir nuestra acción en la más eficaz de las acciones. Al esclarecer cualquier acción realizada o que tenga que cumplirse, la reflexión auténtica ilumina, a la vez, la acción futura que debe realizarse y que nos sitúa nuevamente en otra reflexión. No puede existir otro tipo de actitud en aquellos que participan de un contexto teórico, al menos en cuanto son realmente sujetos que se esfuerzan por superar los diferentes niveles de opinión que se originan en las relaciones nacidas del contexto concreto. E importa muy poco que sean obreros rurales o urbanos o estudiantes universitarios los que se encuentren formando parte de uno de los polos

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de la realización de conocimiento: el esfuerzo por llegar a desmitificar la realidad debe ser igual para todos ellos.

Ante todas las consideraciones que acabo de hacer, me parece suficientemente claro que los campesinos analfabetos no necesitarán el contexto teórico— en nuestro caso serían los «círculos de cultura»— para darse perfecta cuenta de su situación objetiva de hombres oprimidos. Esta forma de conciencia se dará en el contexto concreto. Será, pues, a través de su experiencia de cada día, con todos los acentos dramáticos que ella reviste, como ellos irán cobrando conciencia de su condición de oprimidos. Pero lo que, a pesar de todo, no les aporta esa toma de conciencia, basada en la experiencia cotidiana, es la razón última de ser de su misma condición de explotados. Y es esta última una de las tareas centrales para lo que nos resulta útil el contexto teórico. Y, por supuesto, como la conciencia sólo puede transformarse con la praxis, el contexto teórico jamás puede reducirse a un centro de estudios «no comprometido». Cada círculo cultural deberá encontrar la forma, en gran parte sugerida por la misma realidad local, de llegar a convertirse en un centro de acción política. Puesto que si no se lleva a cabo una transformación radical de las estructuras de la sociedad, que son las que explican en último término la situación objetiva de los campesinos, éstos seguirán en la misma situación de explotados. A decir verdad, todo descubrimiento de la realidad que no se oriente de manera clara a una situación política sobre esa misma realidad carece de sentido.

Ciertamente, este conocimiento transformador no se desarrolla exclusivamente dentro de los estrechos límites de lo cotidiano. Será precisamente a través de la unión entre praxis y teoría, entre acción y reflexión, como llegaremos a superar el carácter alienante de lo cotidiano, como expresión de nuestra forma espontánea de movernos en el mundo o como resultado de un tipo de acción que ha llegado a convertirse en algo mecánico o burocrático. En estas dos expresiones de lo cotidiano, a duras penas podríamos adquirir una visión irreductible de los hechos, de los que casi no nos damos cuenta. De aquí proviene, por tanto, la necesidad de que experimentemos, por una parte, el avanzar más allá de los límites de una simple percepción de los hechos, buscando no solamente la interdependencia que existe entre ellos, sino también las partes constitutivas que integran la totalidad de cada uno de ellos, y, por otra,

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la necesidad que palpamos de establecer un control permanente de nuestra actividad pensante.

Aquí, en último análisis, se resume el movimiento dialéctico, incomprensible desde el punto de vista subjetivista, así como desde la perspectiva del objetivismo mecanicista, que se impone como exigencia fundamental a todo esfuerzo auténtico por llegar a un conocimiento de la realidad. Dicho movimiento implica, de un lado, que el sujeto de esa acción posea los instrumentos teóricos suficientes para emprender el conocimiento de la realidad y, de otro lado, que reconozca, a la vez, la necesidad de irlos readaptando a la realidad en función de los resultados obtenidos con su empleo. Con todo esto quiero decir que los resultados del acto cognoscitivo del sujeto son los que deben servir de norma de juicio a la hora de valorar el mismo comportamiento cognoscitivo.

Pregunta: Si es que te hemos comprendido bien, estás a punto de postular el compromiso político del científico, como si se tratase de una condición esencial para el carácter «científico» de su saber. ¿Quiere esto significar que para ti una ciencia apolítica constituiría un «falso saber»?

Respuesta: En efecto, todo investigador, digno de tal nombre, conoce perfectamente que su llamada neutralidad de la ciencia, de donde se desprende la no menos famosa imparcialidad del científico, junto con su criminal indiferencia al empleo que dar a sus descubrimientos, constituye uno de los mitos necesarios para la clase dominante. Es por eso mismo por lo que el científico, vigilante y crítico, no debe jamás confundir la procupación sincera por la verdad, que debe adornar a todo esfuerzo científico serio, con el mito de dicha neutralidad. Muy al contrario, al intentar el conocimiento de la realidad, el investigador crítico y vigilante no puede pretender «domesticarla», haciéndola valer para sus objetivos. Lo que él debe imponerse es la búsqueda de la verdad de la realidad y no la sumisión de ésta a su concepto particular de verdad. Y tampoco podemos responder al mito de la neutralidad de la ciencia y al de la imparcialidad del científico, mistificando la verdad, sino respetando esta verdad, ya que, en el mismo momento en que nos dejamos seducir por esa falsificación de la realidad, se deja de ser crítico y la acción que resulta de ese conocimiento «falso» no podrá

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obtener ningún éxito. Así de crítico y comprometido, así de riguroso hacia la verdad debe ser el verdadero investigador, lo cual no significa que su análisis deba presentar un perfil acabado y definitivo de la realidad social, entre otras muchas razones, porque el hecho mismo sólo existe dentro de un proceso continuo de cambio.

Esta es la actitud vigilante que caracteriza al investigador crítico, aquel que no se satisface con apariencias engañosas. Ya que él sabe perfectamente que el conocimiento no es algo dado o definitivo, sino que es un proceso social que exige la acción transformadora de los seres humanos sobre el mundo. Por eso mismo no puede aceptar que el acto cognoscitivo se circunscriba a una simple narración de la realidad y menos aún, cosa que sería peor, se puede sentir satisfecho con la proclamación de que lo que existe de hecho es lo que debe existir, sino que, por el contrario, él quiere transformar la realidad de manera que lo que iba a realizarse de forma negativa comience a darse de una manera diferente.

Pregunta: Si se piensa que las masas son únicamente capaces de llegar al «nivel del contexto concreto» sin concederles siquiera la posibilidad de acceder a una visión crítica de este mismo contexto, ¿podríamos decir que necesariamente se verían condenadas a realizar una opción de tipo reformista?

Respuesta: En la medida en que no reconocen la unidad dialéctica que se da entre subjetividad-objetividad, se incapacitan para comprender este hecho evidente: la forma de ser de las clases dominadas no puede llegar a entenderse plenamente por sí sola, sino que debe ser comprendida en relación dialéctica con las clases dominantes. Al obrar de esta manera, atribuyen la tendencia de las clases dominadas a buscar ciertas soluciones reformistas de sus problemas, a una especie de incapacidad natural. De hecho, las clases dominadas devienen reformistas en sus relaciones con las clases dominantes, dentro de la situación concreta en que se encuentran. Hundidas dentro de la alienación que viven cotidianamente, no llegan espontáneamente a cobrar conciencia propia en tanto que «clase para sí».

Pregunta: ¿No se podría afirmar que ésta es la misión concreta que incumbe al partido revolucionario?

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Respuesta: Esta es, en último término, una de las tareas fundamentales del partido revolucionario. Y consiste en comprometerse de lleno en la búsqueda de una organización consciente de las clases oprimidas para que, superando la situación de «clase en sí», se convierta en «clase para sí». Uno de los aspectos fundamentales de esta tarea consistiría en el hecho de que las relaciones entre eJpartido revolucionario y las clases oprimidas no son las relaciones típicas que se dan entre un polo portador de conciencia histórica y otro vacía de conciencia o portador de una «conciencia va- vía». Si esto' fuera así, la misión del partido revolucionario consistiría en transmitir una conciencia a las clases dominadas, y esta transmisión significaría llenar su conciencia con la conciencia propia de su clase. Pero, de hecho, las clases dominadas no carecen de conciencia, como tampoco su conciencia es un depósito vacío, ya que al estar manipuladas por la clase dominante y al imitar e interiorizar los mitos de aquélla, las clases dominadas manifiestan poseer una conciencia que no le es propia. Y es precisamente deaquí de donde nace su tendencia reformista. Empapados por laideología de la clase dominante, sus aspiraciones, en la mayoría de los casos, no corresponden a su auténtica situación. Sus aspiraciones les vienen impuestas a través de los más diversos medios de manipulación social. Todo esto lanza, indiscutiblemente, un tremendo reto al partido revolucionario, obligándolo a adoptar una posición pedagógica incuestionable.

Pregunta: Hay que ser consciente, sin embargo, que la atribución de ese papel pedagógico al partido revolucionario comparta, implícitamente, un cierto riesgo de manipulación de masas.

Respuesta: Este riesgo existe, es verdad, pero conviene recordar que Ja pedagogía de un partido revolucionario no puede jamás ser la misma que la de los partidos reaccionarios y, por consiguiente, sus métodos de acción deberán forzosamente ser diferentes. Los partidos reaccionarios deben, necesariamente, por todos los medios a su alcance, evitar que se forme una conciencia de clases entre los oprimidos. El partido revolucionario, por el contrario, consideró esto como una de sus tareas más importantes.

Finalmente, me parece necesario precisar que, al analizar el papel que puede jugar el contexto teórico dentro de la radicalización

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crítica de la toma de conciencia que se verifica en el contexto con-, creto, no quiere afirmar que el partido revolucionario deba crear, en la situación histórica que sea, unos contextos teóricos, como si fueran «escuelas revolucionarias», para después hacer la revolución. De hecho, jamás he afirmado nada semejante. Lo que sí he dicho, y lo repito ahora, es que el partido revolucionario que rechaza ir aprendiendo junto a las masas populares, rompiendo así la unidad dialéctica entre aprender y enseñar, deja inmediatamente de ser revolucionario, convirtiéndose en un partido elitista. Y olvida una de las advertencias fundamentales de Marx, en su tercera tesis sobre Feuerbach: « ... el educador también necesita ser educado».

Pregunta: Hablemos un momento, si te parece, sobre esa palabra que has acuñado— concientización—y que ha llegado a ser objeto de todo tipo de interpretaciones ambiguas y de distorsiones. Muchos se preguntan si no será posible que las clases dominantes mismas puedan «concientizar al pueblo». Otros, que hacen acciones a las que ellos mismos bautizan de revolucionarias en atención a las masas, reivindican para sí el derecho a utilizar esta palabra. Por último, hay no pocos que conciben la concienciación como si se tratara de una varita mágica capaz de «sanar» la injusticia social, cambiando exclusivamente la conciencia de los hombres. ¿Podrías, una vez más, clarificar esas mitificaciones y devolvernos el concepto auténtico de lo que es la concientización?

Respuesta: En primer lugar, tengo que decir que resulta imposible comprender la concientización de forma correcta, si nos la imaginamos como si se tratara de un «hobby» intelectual, o como si fuese un concepto racional, desgajado de lo concreto. El intento de la concientización, que se identifica con la acción cultural, que tiene como finalidad la liberación, consiste en aquel proceso mediante el cual, dentro de las relaciones sujeto-objeto, repetidas veces mencionadas a lo largo de esta entrevista, el sujeto se capacita para experimentar el sentido crítico, la unidad dialéctica que existe entre él y el objeto. Es por eso por lo que afirmamos que no se puede dar una verdadera concientización fuera de la praxis, fuera de la unidad teoría-práctica, reflexión-acción.

Por otro lado, como se trata de un compromiso desmitificador, la concientización no puede jamás brotar de las clases dominantes, que se ven imposibilitadas de llevarla a cabo en virtud de su mis-

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ma condición de clases dominantes. La acción cultural que esas clases son capaces de emprender consistirá necesariamente en un tipo de acción que al mitificar la realidad de la conciencia mitifique la conciencia de la realidad. Sería ingenuo esperar que las clases dominantes pusiesen en práctica o que estimulasen una forma de acción que ayudase a las clases dominadas a tomar conciencia de la situación que padecen. Tenemos que afirmar nuevamente que éste es un quehacer propio de la vanguardia revolucionaria, con tal que no caiga en la tentación pequeñoburguesa del objetivismo mecanicista. Porque, para los mecanicistas, las clases dominadas se encuentran ahí, en cuanto objetos que deben ser liberados por ellos, en cuantos sujetos de la acción revolucionaria. El proceso de liberación consiste, pues, para ellos en algo mecánico, de donde brota su voluntarismo y su confianza mágica en la eficacia de toda acción militarista, separada de la acción política. Por eso resulta mucho más fácil para ellos realizar cientos de acciones peligrosas, desprovistas de significado político, que mantener un diálogo de diez minutos con un grupo de campesinos.

Pero, simultáneamente, tenemos que subrayar que la concientización no puede salir de los límites que la realidad histórica se impone. Es decir, que el esfuerzo que supone la tarea de concientizar no puede realizarse menospreciando «el viable histórico». En efecto, muchas veces la acción popular que se deriva del descubrimiento de las estructuras opresoras de una sociedad determinada, por el hecho de ser parcial, no constituye la expresión política del «viable histórico». En otras palabras, puede darse el caso de que las masas populares se dan cuenta de las razones inmediatas que explica un hecho particular, pero que, al mismo tiempo, no sean capaces de descubrir las relaciones entre esa realidad particular y la totalidad de la que ella forma parte, que es donde se encuentra realmente lo que llamamos el «viable histórico». En ese supuesto, aunque esté adaptada al hecho «B», puede que la acción «A», a pesar de todo, no se adecúe a una visión de conjunto de la totalidad. Ese sería, por ejemplo, el caso de un tipo de acción política que, aunque resultase válida para una determinada zona local, no se adaptase, sin embargo, a las exigencias de la totalidad del país.

Pregunta: Esta observación acerca de la dificultad que entraña el saber captar la totalidad que contiene el «viable histórico» y de

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saber organizar debidamente cada uno de los elementos que lo integran, nos parece del todo fundamental. Ya que, a fin de asegurar su dominio sobre las clases oprimidas, las clases dominantes necesitan dividir a los oprimidos enfrentándolos unos contra otros. Asi, en Estados Unidos, al principio de la liberación del pueblo negro, el enemigo principal era el pueblo blanco, dándose la circunstancia curiosa de que los mismos obreros blancos formaban una de las facciones más racistas de la sociedad americana. El mismo fenómeno se reprodujo, con matices diferentes, en el choque que se dio en América latina entre los intereses inmediatos del proletariado urbano- industrial y las reivindicaciones del campesinado, cuando, en realidad, resulta evidente que el interés profundo de ambas clases permitiría de forma clara que se llegase a identificar al principal enemigo común. Creemos que el desfase que se da entre todas esas visiones parciales y fragmentarias implica, precisamente, que a la luz de estos hechos, las masas oprimidas asumen una mayor «conciencia de clase». ¿Cómo ves tú este proceso?

Respuesta: Yo comenzaría afirmando nuevamente que por el hecho mismo de que no puede darse un «quehacer» atomizado, espontáneo y paternalista, el trabajo de concientización exige de todos aquellos que se consagran a él que tengan una percepción clara de las relaciones que se dan entre totalidad y parcialidad, entre táctica y estrategia y entre teoría y práctica. Este trabajo exige, a la vez, una no menos clara visión por parte de la vanguardia revolucionaria, de su propia misión y de sus relaciones con las clases populares. Y en esas relaciones, la vanguardia debe poner muchísimo cuidado en no caer, o bien en el liberalismo o en una falta de organización, o bien en un autoritarismo burocrático. En la primera hipótesis, no sería capaz de conducir el proceso revolucionario, que irremediablemente se difundiría en infinidad de acciones dispersas; en la segunda, al no contar con la capacidad de actuar consciente de las masas, las convertiría en meros objetos de su manipulación. En cualquiera de los dos casos, no se daría la más mínima concientización.

Pasemos a analizar ahora cómo puede darse el paso del estado de «conciencia de las necesidades de clase», en el que se hallan espontáneamente las masas populares, hasta llegar al estado de «conciencia de clase». La «escalada dialéctica» entre ambos estados constituye un verdadero reto para la vanguardia revolucionaria. Esta

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«escala dialéctica» es el «espacio» ideológico que va, desde el punto de partida en el que se encuentran las clases dominantes en su propia experiencia histórica, a partir del momento en que por ser exclusivamente una «clase en sí», ellas no obran de acuerdo con la exigencia de su ser, hasta el momento mismo en que llegan a auto- comprenderse como una «clase para sí» y toman conciencia de la misión histórica que les es propia. Hasta que no se llega a ese segundo momento, sus necesidades no se experimentan como auténticos «intereses de clase».

Y ahora nos encontramos de lleno ante un problema difícil: por una parte, la conciencia revolucionaria no se engendra al margen de la praxis revolucionaria; pero, por otra parte, dicha praxis implica una conciencia clara del papel histórico de la clase dominada. Marx subraya en la «Sagrada Familia» que la educación consciente del proletariado influirá en su misma abolición como clase cuando sea capaz de abolir las condiciones objetivas que la constituyen. En realidad, la conciencia de clase exige una práctica de clase que, a su vez, engendra un conocimiento más profundo al servicio de los intereses de clase.

Mientras la clase dominante, en cuanto tal, constituye y refuerza su propia conciencia en el ejercicio del poder económico, político y socio-cultural, con el que logra imponerse a la clase dominada y la arrastra a sus propias posiciones, esta última sólo podrá aspirar a adquirir conciencia propia a través de la praxis revolucionaria. En este proceso, la clase dominada se convierte en «clase para sí» y, al obrar de acuerdo con su ser, no solamente conoce de manera diferente la realidad que ya había conocido anteriormente, sino que incluso llega a descubrir cosas que hasta entonces la habían pasado inadvertidas. He aquí por qué la conciencia de clase, sin ser un puro estado psicológico, ni la simple sensibilidad que poseen las clases para detectar lo que se opone a sus necesidades e intereses, sin embargo, implica siempre un conocimiento de clase. Conocimiento que no se transmite, sino que se crea en y por la acción sobre la realidad. La superación de esta «escalada dialéctica», al exigir una pedagogía revolucionaria, exige también que las relaciones entre el partido revolucionario y la clase dominada se verifiquen de forma que el partido, sin dejar de ser la «conciencia crítica» de las masas populares, no ponga obstáculos al proceso de criticidad de la clase.

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Pregunta: Podríamos concluir esta conversación volviendo nuevamente al problema de la organización del partido revolucionario. ¿Podrías de manera sistemática exponernos tu crítica personal a las formas de acción política que se realizan con un desprecio total de la participación consciente y creadora de las masas populares y que revelan} como tú has dicho, un transfondo de concepción pequeñoburguesa en las relaciones de la vanguardia con las masas?

Respuesta: Me parece que uno de los problemas más difíciles con que se encuentra un partido revolucionario a la hora de preparar sus cuadros de militantes consiste en superar la contradicción que existe entre la opción revolucionaria, formulada por los militantes, y su misma práctica, que no siempre resulta revolucionaria y que llega a convertirse en un elemento contradictorio por lo que se refiere a su expresión verbal.

En este sentido, como sus errores metodológicos, constituyen siempre la expresión profunda de una cierta visión ideológica. En la medida en que, por ejemplo, ellos internamente conserven el mito de la «incapacidad natural» de las masas populares, su tendencia natural consistirá en rechazar y despreciar todo diálogo con ellas y persistirán en la creencia de que ellos sólo son los únicos deudores. Y, al obrar de esta forma, no hacen más que reproducir la dicotomía, típica de una sociedad de clases, entre enseñar y aprender, en la que la clase dominante «enseña» y la clase dominada «aprende». Ellos se niegan, por tanto, a aprender juntamente con el pueblo y comienzan a dictar órdenes y a depositar sobre las masas el saber revolucionario.

Por estos motivos, estoy plenamente convencido de que un sincero esfuerzo por llegar a una clarificación de lo que es realmente el proceso de ideologización debe ser un punto necesario en la introducción a todo seminario que intente preparar a los militantes, juntamente con el ejercicio del análisis dialéctico serio de la realidad. Obrando así, el seminario se convertirá en una ocasión en la que al verse invitados los participantes a superar su visión superficial y parcial de la realidad y a reemplazarla por una visión crítica y de conjunto, se verán comprometidos en un proceso de clarificación ideológica. Así se darán cuenta de que el diálogo con el pueblo, dentro del marco de toda acción cultural liberadora, no consiste en una simple formalidad, sino que es una condición indispensable de cara

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a precisar si nuestra opción es auténticamente revolucionaria. Así se darán cuenta también de que es imposible toda división entre la intención del militante, que debe ser política, y los métodos, técnicas y procedimientos por los que dicha opción se traduce en hechos. Ya que la opción política del militante es la que determina el camino de su expresión. Y es por esto que existen diferencias radicales entre la utilización que pueden hacer de un proyector de diapositivas un militante de izquierdas y otro de derechas. Gran parte de los obstáculos que se presentan en la realización concreta de una acción política-revolucionaria correcta, se derivan de la contradicción entre opción revolucionaria y el consiguiente uso de unos métodos de acción que estarían más en consonancia con una práctica de dominación. Si mi acción es realmente revolucionaria, no puedo considerar al pueblo como un simple objeto de mi acto liberador. Si, por el contrario, mi opción es reaccionaria, el pueblo para mí será un instrumento de mi acción, a favor del mantenimiento del «status quo», al que solamente deseo añadir algunas reformas. En ningún caso la acción político-revolucionaria puede imitar el proceder de la acción-dominadora. Totalmente antagónicas en los objetivos que se proponen, ambas tendencias no sólo se oponen y diferencian por las consecuencias prácticas de los métodos elegidos, sino también por el uso mismo que hacen de las ayudas y alianzas, de las que se benefician.

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CONCIENTIZACION Y EDUCACION1

Por Hernani María Flore

I N T R O D U C C I O N

Hablar de educación concientizadora es demasía verbal. Educación y concientización se implican mutuamente.

La concientización es el retomar reflexivo del movimiento de la constitución de la conciencia como existencia. En este movimiento el hombre se constituye y se asume al producirse y reproducirse. En este rehacerse consiste su hacerse y su hacer. La verdadera educación es participación activa en este hacer en que el hombre se rehace continuamente. Educar, pues, es concientizar, y concientizar equivale a buscar esa plenitud de la condición humana.

Si la conciencia es existencia e historia, quedan descartadas, desde luego, las dos falsas concepciones de la concientización: aquella que la reduce, exclusivamente, a efecto inevitable de cambios estructurales o aquella que la eleva a la única causa determinante de éstos. En ambas queda rota la unidad de la praxis y negada su dialecticidad.

Las estructuras pueden aprisionar al hombre o proporcionar (propiciar) su liberación, pero quien se libera es el hombre mismo. La concientización, como proceso interior a las contradicciones estructurales, puede ser factor relevante de transformación socio-cultural; de cualquier manera, deberá ser siempre su acabamiento. No puede el hombre liberarse si él mismo no protagoniza su historia, si no

1 Este trabajo ha sido tomado del documento ciclostilado «Educación para la libertad».

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toma su existencia en sus manos. A eso conduce la dinámica de la concientización.

Desde adentro de un sistema articulado de dominación externa e interna, que subyuga, confunde y mistifica a los pueblos de América latina, comienza a emerger una conciencia iluminadora de la situación y del momento. Es un principio de concientización que podrá ser factor decisivo en su liberación y que, en todo caso, deberá finalmente marcar el significado humano de sus proyectos históricos. Las luchas de liberación, desde sus principios, deben restituir a los hombres su responsabilidad de re-producirse, esto es, de educarse y no de ser educado.

En esta emergencia de una autoconciencia crítica de nuestros pueblos es de vital importancia una reflexión comprometida con la praxis de la liberación que nos permita captar, con lucidez y coraje, el sentido último de concientización. Sólo así será posible reponer los términos de los problemas de una educación auténticamente liberadora: fuerza capaz de ayudar a desmontar el sistema de dominación y promesa de un hombre nuevo, dominador del mundo y liberador del hombre.

Esta reflexión es también existencia. Sus resultados no se anticipan. Tal vez sólo pueden ser insinuados algunos de sus presupuestos teóricos —estos mismos no anteriores a la praxis y sujetos a su revisión y reelaboración—. Es lo que nos proponemos en esta breve presentación: esbozar algunos presupuestos que nos parecen válidos para proseguir en una reflexión que no concluye nunca, pues su término y su principio se dinamizan juntos en una dialéctica existencial.

Hemos distribuido algunos de estos presupuestos en dos partes:

I. Sentido del movimiento de constitución de la conciencia como existencia y su retomar reflexivo: la concientización.

II. La función concientizadora de la educación.

I. CONCIENTIZACION

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La imaginación especializante hace de la conciencia el receptáculo de un mundo que la colma y la desborda. Es la imagen oculta en todos los dualismos, que separan conciencia y mundo, y los estabilizan en dos entidades, de cuyo encuentro surgiría la concienciadel mundo. ........

El encuentro referido, sin embargo, no es el resultado de dos entes que se encuentran, sino, más bien, el origen de ambos: «en

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cuentro originario». No decimos que el encuentro sea causa, sino origen de la conciencia y del mundo.

Antes del mundo consciente, la conciencia es vacío total; fuera de la conciencia del mundo, éste es ausencia sin nombre. Juntos, conciencia y mundo, asoman a la realidad. Uno no se pierde en el otro, perdiendo su identidad: se identifica uno a través del otro.

El yo consciente es presencia que se presentifica a sí misma, al presentificar el otro. Y el otro — una estrella, una flor o un pájaro— es presente sólo en esta luz de la presencia. A una le llamamos interioridad y a la otra, exterioridad, metáforas debidas, una vez más, a las ilusiones de la imaginación especializante.

El camino de nuestra interioridad pasa, pues, por la exterioridad, y viceversa. El adentramiento en nosotros mismos supone una vuelta por el mundo. La conciencia no se deja aprisionar en ninguna situación vivida, sobrepasándolas a todas, y por esto puede volver sobre sí misma: es capaz de reflexión. A su vez, la penetración en el mundo exige esfuerzo de volverlo más presente, en la transparencia de la presencia. Así, adentrarse en el mundo no es salir de la conciencia.

La conciencia es «para-sí», siendo «para el otro»: simultáneamente, implicadamente, dialécticamente. Una conciencia que fuera presencia presente a sí misma, sin la mediación de presente alguno, no sería «para sí», sino el «Sí mismo» absoluto. Por esto, el «para sí» de la conciencia es una abertura, que sería nada, si el otro no es, en la relación para el cual, ella, la conciencia, se constituye.

Uno no preexiste al otro — conciencia y mundo— . Desde ahora, por lo mismo, queda rechazado todo dualismo, que los separa, para reunirlos. Juntos aparecen y desaparecen. Desde este primer punto, pues, la concientización ya se anuncia como movimiento en que la conciencia se reconquista, al conquistar al mundo.

2

En la conciencia del mundo, el mundo, a través de ella, va apareciendo como un horizonte englobante de significados. Estos significados no son puestos sólo por el mundo, o dados por la conciencia. El mundo se descubre al mismo tiempo en que la conciencia, al expresarlo, se expresa en él.

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Ni la conciencia, pues, es reflejo del mundo, ni éste es simple proyección de aquélla. El mundo es significado en el permanente significar activo, que no es actividad de una conciencia pura, sino desarrollo dialéctico de la conciencia del mundo o del mundo consciente. Este significar activo no termina en un significado que sería como su producto estático y acabado. El significar es el dinamismo interior del significado, como un hacer que no termina en producto hecho, sino en que lo hecho es una continua manifestación de un hacer que se rehace continuamente. Es el mundo mismo que se constituye y reconstituye en este rehacerse.

Así, en la expresión del mundo por la conciencia, el mundo mismo se expresa como conciencia del mundo. El mundo no puede reflejarse en la conciencia antes de ser mundo consciente. Y la conciencia no puede ser determinada por el mundo antes de ser conciencia del mundo. Mundo y conciencia no se oponen estáticamente: se dialectizan en el seno de su unidad radical y originaria. Por eso, entre los dos, la verdad de uno se recupera a través del otro: no está dada; ella se conquista y se hace; es, a la vez, descubrimiento e invención.

En este sentido, la expresión del mundo no antecede y sucede a su transformación: una contiene a la otra; una sobrepasa a la otra, y coinciden. Retomar reflexivamente el movimiento constitutivo de la conciencia es retomar el movimiento de su significar activo, en que los significados mundanos se constituyen. En la medida en que el hombre significa al mundo en éste se reencuentra, reencontrando, siempre y cada vez más, la verdad de ambos.

En este punto, la concientización ya se prefigura como acción transformadora y no como visión especular del mundo: rehacerse con autenticidad implica reconstruir el mundo.

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El yo consciente también se sitúa entre las cosas del mundo, pero, extrañamente, él mismo es la luz que revela el lugar y el momento de su situación. Llega a ser objeto entre objetos, sin dejar de ser sujeto, aunque nunca en plenitud.

Como yo corpóreo, se sitúa físicamente; como cuerpo consciente puede trascender su ubicación espacio-temporal, para visualizarla, aprehenderla y determinarla.

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No es el cuerpo del yo que se integra en el mundo; no es el cuerpo que el yo tiene, sino el cuerpo que él es; es su cuerpo que se objetiva en el mundo. Y así experimentamos la objetividad en una experiencia que nunca puede llegar a su término, pues en éste aparece de nuevo la presencia que presentifica y objetiva: el sujeto. Al revés, si experimentamos el sujeto como presencia presente a sí misma, esa experiencia tampoco se agota en pura subjetividad, pues la transparencia de ésta, el yo corpóreo se reencuentra también como objetividad. Yo y mundo no se yerguen uno frente al otro; se convocan mutuamente a la existencia; que es el movimiento en el cual el yo se sitúa y se proyecta, esto es, en el cual se dialectiza como hecho que se trasciende y trascendencia que se factualiza.

El significar activo en que el mundo es significado no se efectúa como actividad de una conciencia pura, pura subjetividad. Este significar, al contrario, es un comportamiento corpóreo-mundano y existencia, en el cual se constituye y reconstituye el mundo significado.

El sujeto de ese significar es logos y praxis. No es un logos que ilumina el mundo como espectáculo: ilumínase en la interioridad de una praxis que lo transforma. Dice el mundo en un discurso que es existencia.

El hombre no es, pues, un sujeto dentro de un mundo de objetos: es una subjetividad encarnada en una objetividad. No se pier de en la objetividad ni se reencuentra en la subjetividad. Se realiza, cada vez más, por una más profunda encarnación de la subjetividad en la objetividad. Esto quiere decir que, en este sentido, el mundo va disminuyendo su opacidad y resistencia, ganando mayor transparencia humana en cuanto el hombre lo va dominando y asumiendo como factor intrínseco de su propia renovación.

En este punto, la concientización esboza ya el trazado esencial de su movimiento: el de la encarnación histórica.

4

La subjetividad no se comensura con la ipseidad de un yo cerrado en su propio mundo. Si cada conciencia fuera la conciencia de su mundo, aislado éste de los demás mundos, la subjetividad moriría sofocada dentro de mónadas incomunicables.

La comunicación de las conciencias (la intersubjetividad) supone

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un mundo común. Si cada uno constituyese su mundo, éste no podría ser la mediación para el encuentro de las conciencias — o éstas se comunicarían sin el mundo, lo que no es el caso, pues somos seres de encarnación, o no se comunicarían. Una vez más: las conciencias no se encuentran, sino se constituyen en intersubjetividad originaria.

Nuestros caminos personales son los más diversos, en un horizonte necesario de comunidad. Dentro de este encuentro radical, podemos, cuando nuestras intencionalidades no tienen el mismo sentido, desencontrarnos. Pero cualquiera objetivación nuestra se inserta en ese horizonte de comunidad: es significado comunicable. No hay objetividad exclusiva de una conciencia; ésta es siempre abertura con amplitud de universalidad. En nuestra encarnación histórica no constituimos una objetividad propia, sólo nuestra, sino participamos de una objetividad común.

El dinamismo significante de este mundo común, como dijimos, no es intencionalidad de conciencia pura: es praxis transformadora. Significar existencialmente el mundo en un comportamiento corpóreo equivale a construirlo. La elaboración de este mundo, en intersubjetividad, es colaboración.

La encarnación en el mundo coincide con la promoción mutua de las conciencias: una es condición de la otra, en reciprocidad dialéctica. Nuestra encarnación es comunión. Y así se aclara un poco más el sentido de la concientización: tarea mundana y compromiso personal de amor.

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La subjetividad encarnada no sumerge al yo en una inmanencia de una objetividad que lo absorbe y disuelve. Al contrario, el mundo se incorpora al yo corpóreo cuanto más éste presentifica a aquél, en una presencia que sobrepasa todas las estrecheces situacionales como una luz interior que, cuanto más interior, más traslúcida hace la realidad iluminada, y que, cuanto más traslúcida la hace, más desdibuja sus límites exteriores, difundiéndose en todos los sentidos. Cuanto más profundamente se encarna la subjetividad, tanto menos limitante se hace la objetividad de su mundo. No hay un yo puro; es imposible una proyección de un yo en el vacío, en una total ausencia del mundo. La vía de acceso que lleva más allá del momento

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vivido pasa por la interioridad del mundo y es este mismo mundo €n sus dimensiones de pasado y futuro.

El yo no se distiende, pues, en estas dimensiones, dentro de un mundo que sería como el lecho inmóvil del río que fluye. El yo expresa, incorpora y transforma el mundo, en un movimiento en que lo trasciende y lo reconstituye, trascender que no niega el mundo y sí lo asume y transforma. En este movimiento, el yo se proyecta y se recupera continuamente. Esto es la historia: temporalización del yo y del mundo, en un mismo proceso en que, juntos, se constituyen y reconstituyen, respondiendo a la destinación de su encuentro originario.

Este encuentro no es un comienzo en el tiempo, es el origen permanente de donde, permanentemente, brota este proceso tempo- ralizador en que el hombre busca rehacerse. El dinamismo de ese encuentro originario, aun oculto a sí mismo, condiciona la propia repetición del tiempo mítico, pues él es quien genera la esencial historicidad hasta incluso de los llamados «pueblos sin historia».

Esta unidad originaria está en la raíz de todos los momentos del proceso, a través del antagonismo de subjetividad y objetividad. El sentido del proceso está marcado por la idea límite de la perfecta coincidencia de subjetividad y objetividad, esto es, de un mundo enteramente iluminado y asumido por la plenitud de la intersubjetividad. Como idea límite de la historia, sólo podrá ser meta-historia, no la negación, sino la glorificación de la historia, «el nuevo Cielo y la nueva Tierra».

Mientras las conciencias no se intersubjetiven plenamente, a través de un mundo sin más oscuridades y resistencias; mientras la humanización sea un esfuerzo de incorporación del mundo o de encarnación del yo, el hombre no podrá eximirse de una dialéctica histórica que lo aliene y desaliene.

En su incesante existenciarse, el hombre objetiva un mundo en que él mismo se objetiva. En esta objetivación, la subjetividad se constituye, se encarna y se planifica. En ella, en la objetivación, el mundo se incorpora al yo, pero también se le resiste. Dentro de este coeficiente mayor o menor de resistencia, la objetivación esconde siempre una cierta forma de alienación.

En la necesaria objetivación del sujeto — para existenciarse— este se rehace constantemente, sin llegar a acabarse. Siempre sobre una cierta espesura de objetividad que el sujeto no acaba ni alcanza

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a asumir, dominar y reconstituir, esto es, siempre queda una porción de mundo que no se historiciza. Dentro de ella, el sujeto no se reencuentra enteramente. El encuentro originario de conciencia y mundo es un proceso que no se totaliza en cuanto la subjetividad no se comensura consigo misma, al comensurarse con su objetividad.

Para evitar confusiones con el idealismo, tal vez fuese preferible no decir que el sujeto se aliena al objetivizarse, sino que, en la objetivación, él no llega a encarnarse exhaustivamente, esto es, no llega a encarnarse y a reconstituirse en una forma acabada — la plenitud humana del sujeto.

De cualquier modo, en la interioridad de esta dialéctica de objetivación, el sujeto corre el riesgo de opacar su subjetividad, cuando el funcionamiento de las estructuras socioeconómicas lo reducen a la simple objetividad de otros sujetos. La subjetividad de tal sujeto no es reconocida por los otros: para estos otros, ella se reduce a mundo, y mundo dominado. Aquí podemos hablar, con propiedad, de alienación. En ella, el hombre pierde su condición humana de sujeto de su propia historicización — trágica situación de quien se objetiva sin poder, en la objetivación, encarnar su subjetividad— . La conciencia del mundo se escinde en un dualismo que deforma y niega al hombre. La conciencia pasa a ser prisionera de un mundo de otras conciencias; la intersubjetividad no es más reconocimiento sino dominación de conciencia, ya sea por grupos pequeños, clases o pueblos enteros.

Entre tanto, incluso la más feroz dominación no es capaz de cosificar totalmente al hombre: siempre ha de quedarle suficiente objetividad y subjetividad para integrar funcionalmente el sistema de dominación. Desde ahí, esta pequeña faja de luz, de subjetividad, podrá pasar por las brechas estructurales del sistema, crecer, hacerse conciencia crítica y praxis liberadora. Esta es la condición de posibilidad de la desalienación.

La concientización retoma este proceso: temporalización e his- torización. Dialéctica que nos aproxima a la idea límite de la historia. No carece, pues, de dirección definida; no puede buscar cualquier meta. Su dinámica es praxis y, en un sistema de dominación esta praxis sólo puede tener el sentido de la liberación.

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Esa historicización no es desarrollo de las virtualidades de un ente cuya forma ideal se sitúa antes o después de la historia. En ella, en esa historicización, el hombre plasma su forma concreta e histórica, produce la forma de su mundo y, por su mediación, la suya propia. No aduce su forma como algo hecho, sino la produce en su hacer: educación y producción se implican. El hombre no es una esencia determinante de la existencia, ni una existencia creadora de esencia: su esencia es incesante conquista existencial. Es persona: aun dentro de todos los condicionamientos y determinismos, puede disponer de la suficiente energía de ser, para existenciarse, esto es, para re-trazar su figura histórica en las líneas del propio movimiento de constitución de la conciencia como existencia.

Este movimiento, por tanto, no es dinamismo ciego, ni aventura sin rumbo: tiene su sentido — señalado en la dialéctica de la encarnación histórica de la intersubjetividad— sentido fuera del cual la faz del hombre se deforma o desvanece.

El comportamiento existencial, en que el hombre se configura, se diseña en un contorno axiológico, marcado por el sistema de va lores implicado en las estructuras de un determinado mundo histórico. Si el hombre es la búsqueda permanente de su forma, el hombre auténtico coincide con el hombre nuevo. Lo que permanece prisionero de formas estáticas, resiste el movimiento de su historicización: hominizado, no se humaniza. Y esta renovación del hombre supone una constante revalorización de la existencia, en el mismo sentido del movimiento de constitución de la conciencia del mundo o del mundo consciente; lo que quiere decir que los nuevos valores no son creación arbitraria de una conciencia pura, sino el paciente y valeroso descubrimiento de un comportamiento dispuesto a sumir los riesgos de la historia. Si ésta no es del todo absurda, ha de ser en su camino que el hombre se reencontrará como hombre nuevo — al descubrir su sentido en cada situación histórica, desvelará, ahí, los valores que configurarán su encarnación renovadora del mundo y recreadora de sí mismo.

No hay transformación del hombre sin cambio estructural, pero ,el hombre no rehace su forma si el sistema de valores continúa el mismo. Buscar nuevos valores para revalorizar el hombre es la sus-

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tanda de la revolución cultural; la cultura, aquí entendida corno humanización, esto es, como valorización del hombre. Todas las actividades humanas, en cuanto cargadas de una significación valorativa (sea económica, religiosa u otra) representan dimensiones de la cultura. La globalización de estas actividades vistas en una perspectiva axiológica, dilata el territorio de la cultura a todo lo que es humano. Y todo dinamismo humano tiene dirección axiológica. Siendo así, en un sistema estático de valores, no hay renovación del hombre.

Los intereses de la dominación de conciencias se mistifican en valores supuestos, capaces de uniformar y adaptar los comportamientos a la funcionalidad del sistema. Tan fuerte en su poder de mistificación, que el propio dominado busca valorizarse según los patrones y las escalas del sistema dominante. E incluso pseudorrevoluciones, a través de ciertos cambios estructurales, persiguen, en el fondo de sus intenciones, los mismos valores que justificaban las estructuras antiguas. La lucha contra la dominación sólo alcanza sus fines si rompe las estructuras para dar surgimiento al hombre nuevo. Un hombre nuevo, para realizarse, exige la mediación de un mundo nuevo; y el mundo nuevo requiere la luz de una nueva constelación de valores, una nueva cultura.

Por esto, la revolución verdadera, verdaderamente liberadora, es la que propicia el aparecimiento del hombre nuevo, la revolución cultural.

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La acción cultural, concientizadora, que reivindica para el hombre, en intersubjetividad, la posición de sujeto en el proceso histórico, parece llegar demasiado tarde. Poderosas corrientes del pensamiento contemporáneo anuncian el perecimiento de la subjetividad y la muerte del hombre, al menos en el actual campo epistemológico de las «ciencias humanas». Coincide con la muerte de Dios, en la «teología radical», de nuestros días.

El hombre no es más un sujeto, es una estructura inconsciente. Pero el descubrimiento de tal estructura es una historia consciente. Si en ésta no hubiese ninguna verdad, también se desvanecería la verdad de aquélla. O, en el mejor de los casos, no se manifestaría.

Es con esa mayor o menor verdad de la existencia que nos comprometemos cuando la asumimos como proyecto nuestro. Y en la proporción en que la asumimos, nos hacemos sujetos de la historia.

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Dentro de todas las determinantes estructurales, lo que distingue al hombre de los demás seres es su responsabilidad de superar lo dado de la naturaleza por el hacer de la cultura; de transformarse a sí mismo, por su capacidad reflexiva y por su poder de liberación.

La concientización no pretende rehacer el hombre desde sus recónditos más ocultos; pretende, sí, retomar el movimiento de constitución de la conciencia como existencia, esto es, retomarse en aquel instante en que el hombre se reconstituye conscientemente, en un sentido histórico que es visión y compromiso. Aceptando que nuestra historicización sea enmarcada por líneas estructurales dadas, asumirla será siempre una aventura existencial, de la conciencia como existencia, y el sentido de la existencia será aquel que esa conciencia rehace en su comportamiento de encarnación y comunión, de recreación y liberación del hombre.

Podemos llegar a explicar todo lo que la conciencia significa, sólo que no hay explicación exhaustiva para el significado de la propia conciencia, pues, dadas las respuestas a las últimas preguntas, siempre permanece el sujeto que formula las últimas preguntas y da las últimas respuestas — que nunca son las últimas— . Esta última realidad subjetiva no es sólo un hecho dado y recibido; es un sujeto que se hace y se rehace. Por esto, la explicación de lo hecho no recubre el sentido de este hacerse. Su sentido radical no es resultado de un descubrimiento, es el objeto de una conquista: se descubre en la medida que se conquista.

El hombre está expulsado de la historia, no tanto por las «ciencias» que pretenden disolverlo, sino por el sistema imperante, que lo aliena como objeto en el mundo de la dominación. La concientización busca restaurarlo en su debido lugar, como un sujeto de la dominación del mundo. La concientización no es, pues, una ciencia de la conciencia; aunque intentando la práctica teórica de las ciencias o su praxis total, es, sobre todo, opción y lucha. Opción por el hombre y lucha por su desalienación.

II. EDUCACION1

Detrás de cada concepto de cultura — y son tantos— está presente una diversa teoría del hombre. Ya expresamos anteriormente

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nuestro concepto de cultura, cuando la definimos, en un sentido amplio, por la valorización del hombre. La humanización, insistimos, se realiza por la encarnación y comunión: subjetividad que se reconoce activamente en la objetividad en que se constituye y, a través de la cual, en permanente reconstitución de la unidad originaria, también se constituye como intersubjetividad. En otros términos: cultura es el mismo proceso histórico en que el hombre se constituye y reconstituye, en intersubjetividad, a través de la mediación humanizadora del mundo. El proceso de la cultura, por tanto, implica dialécticamente perfeccionamiento personal y dominio del mundo: al separar cultura y civilización, formación del hombre y transformación del mundo, el hombre se divide internamente y el mundo deja de ser mediación humanizadora. El sujeto no se reencuentra más en el mundo que ayuda a reconstruir; en él, en ese mundo deshumanizado, queda retenido como objeto de otro sujeto: se aliena. Para liberar a este hombre, esto es, para devolverlo a su condición de sujeto, es necesario romper las estructuras socioeconómicas que lo cosifican. Sólo así el mundo podrá recuperar así también su virtud mediadora, de socialización personalizante. Por medio de la interioridad de este proceso de cambio de estructuras pasa la vía de renovación de hombre: el hombre no se puede recrear, si no renueva el mundo en nuevas formas de vida. El sistema de valores de una sociedad se desaliena en la tesitura estructural de ésta; en estructuras antiguas no es posible configurar una imagen nueva del hombre. No son, pues, verdaderamente nuevas, estructuras que retienen el proceso recreador de la existencia. Por esto, el hombre nuevo no es producto de una revolución cultural, y el mundo nuevo, de una transformación estructural; la revolución, si es revolución, es una sola, aunque tenga dos nombres: revolución estructural y revolución cultural. Una está contenida en la otra, una promueve a la otra, en un proceso en que no hay primera, ni segunda.

El dinamismo de la cultura tiene una dirección axiológica, aunque, de hecho, participe de la ambigüedad de la historia: en ella, el hombre puede conformarse o renovarse, perfeccionarse o desfigurarse. La forma humana no pre-existe a la historia como una idea eterna que ésta refleja o deforma. La forma humana se va definiendo históricamente en el movimiento de constitución de la conciencia como existencia, tal como procuramos esbozarla en los puntos relativos a la concientización. El sentido del movimiento es uno, aun

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que el movimiento mismo no sea uniforme. La forma humana se recrea en diferentes formas de vida — en la concreción histórica, la cultura se rehace y se reasume en la diversidad de las culturas.

La cultura se diversifica y se determina por la particular forma de vida de un grupo humano, en la cual se reconstituye la forma del hombre — su forma histórica— . Si el respectivo grupo humano debe ser el sujeto de su propio proceso histórico cultural, entonces a él le cabe el riesgo y la responsabilidad de autoconfigurar su particular forma de vida. Esto quiere decir que el hombre de esta cultura tiene el derecho de auto valorizar se, según valores propios. El sentido del proceso de constitución del hombre por la cultura contiene, pues, una exigencia de autonomía. Cultura sin autonomía es anti-cultura, porque, como vivimos con y en tal hipótesis, la objetivación de la subjetividad, al revés de liberar al sujeto, lo cosifica como objeto de dominación.

Cultura autónoma no se identifica con cultura autóctona. Los valores ancestrales pueden ser tan alienantes cuando los valores impuestos extrínsecamente a una cultura particular. Tampoco cultura autónoma supone repudio a la universalidad de la cultura. El hombre se existencia, siempre, en formas particulares de vida. Los valores que las significan, si son valores y son humanizadores, tienen, forzosamente, la universalidad del hombre, que no del hombre abstracto, sino del que se reproduce en la singularidad de la praxis- universal concreto.

Lo que la cultura auténtica repudia, en su dinamismo, es la imposición de valores extraños, esto es, de valores que no fueron descubiertos, conquistados, reelaborados y asumidos libremente por el sujeto del respectivo proceso histórico. Como estos valores están presentes en todos los planos estructurales, económicos u otro, la dislocación del sujeto de su función esencial, en cualquiera de ellos, afecta al proceso global de la cultura. Reducir el sujeto a objeto, en cualquiera de los referidos planos, ya lo desvaloriza radicalmente, deshumanizándolo. La pérdida de su condición humana, en tal plano, ya expresa algún modo de dominación cultural. La cultura no es un plano, al lado de los demás — es la globalidad de todos, en cuanto están ellos cargados del sentido de valorización del hombre— . La alienación cultural no se sitúa, por tanto, solamente en superestructuras artísticas, científicas, ideológicas o religiosas, sino en la raíz y en la sustancia axiológica de todas las actividades humanas,

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La desalienación cultural es liberación total — la libertad del hombre nuevo.

Poco significa el combate a ciertos epifenómenos de dependencia cultural, en el sector de las letras, de las ciencias, de las costumbres o de las técnicas, si la radicalidad de la lucha por la total desalienación del hombre, para que se reencuentre, en cualquier plano, como sujeto de su propia historia. La recuperación de la autonomía cultural es obra de una revolución que, por ser total, es esencialmente cultural.

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Para reconstruir el mundo, el hombre tiene que excederlo. El hombre, porque puede lanzarse más allá de su naturaleza, se cultiva. Y la misma cultura se desarrolla en un permanente trascenderse a sí mismo. El hombre se define por esta liberación de límites. Puede localizarse en su mundo, porque lo trasciende y lo ilumina. Y, al trascenderlo, puede volverse reflexivamente sobre sí e iluminar su mundo. No son dos momentos: el de la construcción del mundo y el de su aprehensión reflexiva. El mínimo gesto humano ya es vitalmente reflexivo. El medio vital se transforma en mundo exactamente cuando el hombre lo trasciende en un retomar reflexivo. El mundo humano no es espectáculo de inteligencia pura ni modelaje de acción ciega: es obra de manos inteligentes. El logos no precede a la praxis, ni es su producto; es su luminosidad interior. Interioridad que es, dialécticamente, trascendencia. En esa trascendencia se desenvuelve la facticidad del acontecer humano. En el propio hecho de este acontecer se enciende la luz en que él se desvela como factuosidad histórica.

La cultura se hace, pues, en un lugar que reflexivamente se apercibe, haciendo: es el saber de la cultura. Mas el acero humano sólo lo es en cuanto se sabe haciendo. Este saber es el íntimo reverso del hacer, que lo torna transparente a sí mismo y permite al respectivo sujeto asumirlo subjetivamente. Saber que, extrañamente, trasciende el hacer, pero en ese hacer se rehace. Es reflexión y crítica. Porque trasciende y se trasciende, puede saltar fuera de las situaciones limitantes, retomarse conscientemente y reconstituirse críticamente: un movimiento que también es existencia y cuyo sentido apunta a la liberación.

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El saber de la cultura es la cultura que se sabe. Por destinación originaria, pues, el saber no debería nunca desligarse de la función humanizadora de la cultura. El solo saber no libera al hombre, pero su correcto ejercicio no podría perseguir otro fin. No es una práctica teórica junto a otras prácticas. Si así fuese, su integración en la praxis quedaría ininteligible. Cuando rompe su compromiso con la vida, se aliena; y no se aliena solo, separadamente, para después alienar a la cultura toda. Su separación ya es reflejo, mistificado y mistificador, de la alienación cultural, como proceso total de deshumanización del mundo. Y el reflejo es lo contrario de la reflexibilidad, lo contrario de la criticidad, el no comprometimiento.

Una cultura alienada y alienante no se desaliena, pues, tan sólo por el esfuerzo exclusivo de un saber crítico. En cuanto el saber se compromete existencialmente y asume su función de reflexividad concreta, en el proceso global de la praxis, responde a su vocación esencial: la de ser conciencia crítica del referido proceso. Esta conciencia no se constituye fuera, sino dentro del proceso: es historia también. Conciencia crítica es conciencia histórica. No es sobrede- terminación que empuja el proceso desde fuera, ni fuerza que lo impulsa desde dentro. El mundo humano es historia: conciencia histórica es también conciencia del mundo. Y ésta, como hemos repetido tantas veces, no es un dualismo, sino unidad originaria. El solo saber no desaliena, ni se desaliena, sino implicado en las tensiones dialécticas que dinamizan internamente esa unidad originaria, estO' es, solidario con todo el proceso que lo generó y de que él debe ser la más lúcida expresión de conciencia histórica — el proceso de encarnación objetivamente y comunión intersubjetivamente, los dos aspectos de la cultura auténtica que crecen juntos, uno en razón directa del otro.

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La cultura es un proceso vivo, de permanente creación: se perpetúa, rehaciéndose en nuevas formas de vida. Sólo se cultiva realmente quien participa de este proceso, al deshacerlo y rehacerse en él. La transmisión de lo ya hecho es cultura muerta. Lo hecho es sólo mediador de cultura en cuanto manifiesta interiormente quien participa de este proceso, la elaboración del mundo sólo es cultura

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y humanización si intersubjetiva las conciencias. Elaboración que postula necesariamente colaboración activa, comprometida, en el proceso histórico-cultural.

Participación que radica en la comunicación del saber de la cultura: participación en el saber, en saber hacer, en el hacer que se sabe. Y en esto consiste, esencialmente, el aprendizaje. Nadie aprende lo que se le enseña: cada uno aprende lo que aprende.

Ahora, si el saber, como vimos, es el reverso translúcido de la cultura (es la misma cultura que se va diciendo a sí misma, como conciencia crítica y, en ese decirse, se va constituyendo), entonces el verdadero aprendizaje es participación activa, comprometida, en el proceso de concientización.

Toda cultura es, así, medularmente, aprendizaje. En su dinámi* ca, el hombre se hace, aprendiendo a rehacerse, aprendiendo a humanizarse y a liberarse. Cultura auténtica es aprendizaje, y aprendizaje auténtico es concientización.

En la cultura alienada, el saber deja de ser la cultura que se sabe, en un saber que critica y promueve; pasa a ser un reflejo ideológico, mistificante, de la dominación que impide al sujeto recuperarse en la objetividad — lo cosifica en el mundo y el dominio del mundo se confunde con la dominación de las conciencias— . El saber se vuelve instrumento de mistificación de las conciencias: no libera, justifica la servidumbre. En la cultura alienada, el aprendizaje se transforma en domesticación. La enseñanza no propicia a participación común; transmite lo hecho e impone los valores dominantes, que no dominan por su validez, sino, eso sí, por el poder de los intereses que, simultáneamente, ocultan y manifiestan,, Y así, la cultura alienada toda es un sistema de dominación de conciencia; en este sentido, un sistema de enseñanza. El sistema educacional dominante no es más que el sistema de la dominación cultural. Dentro de él, separado del proceso en que la gente se historiciza, el saber se institucionaliza al margen de la vida del pueblo, se encastilla dentro de los muros de las escuelas y academias, asume las falsas apariencias democráticas de los medios masivos de comunicación; ahí, y desde ahí, defiende, mantiene y propaga los engañosos valores de una civilización de esclavos.

La educación se define, dentro de la funcionalidad de este sistema, como adaptación. Si aceptamos los presupuestos anteriores, si la cultura debe ser creadora del hombre nuevo, si el hombre se re

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nueva por la superación de todos los límites, en un retomar reflexivo que lo rehace siempre más allá de sí mismo, entonces educación es exactamente lo contrario: es esfuerzo de permanente desadaptación. El hombre que se conforma, renuncia a la historicización: se deshumaniza.

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Los pueblos del Tercer Mundo, objeto de dominación interna y externa (conjugadas en un sistema de gratificaciones mutuas), no pueden pensar, pues, en desarrollar su conciencia crítica y comprometida a través de la red educacional en que el sistema imperante domestica y aprisiona las conciencias. No se puede esperar que los dominadores concedan las condiciones de la liberación, aunque podamos tomar sus instrumentos de dominación para volverlos sobre y contra ellos. Es lo que, por ejemplo, aún puede dar un sentido revolucionario a ciertos movimientos de reforma universitaria.

Coherentemente, pues, los agentes de la dominación, externa e interna, apoyan y promueven, con apariencia de gran necesidad y generosidad, todas las medidas que fortalecen y extienden el sistema educacional vigente. Es uno de los medios más eficaces de volver funcional al sistema de dominación el comportamiento de los dominados.

Las apariencias de las aspiraciones que despiertan se determinan por las pautas y valores propuestos e impuestos por el sistema, absorbe y capitaliza a su favor. Las reivindicaciones que provocan ganan sentido dentro del sistema de valores vigentes.

Los referidos agentes son partidarios de la llamada «democratización de la enseñanza», mientras ésta sea factor de mayor integración de los dominados en el sistema de dominación. En tanto, son implacables adversarios de la concientización, ya que ésta es aprendizaje. Aprendizaje en que aprenden no es recibir, repetir a ajustarse, sino participar, desadaptarse y recrear. En esta perspectiva del sistema establecido, la alfabetización masiva, la educación de los adultos, Ja extensión universitaria, etc., son otros tantos medios de «socializar», esto es, de funcionalizar más perfectamente las actividades humanas en las estructuras de una sociedad inhumana. En tal sistema, la institución escolar, durante largo tiempo, segrega al educando de la elaboración viva de la cultura. En ese mundo de la do

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minación, él es un objeto más para ser plasmado, según cánones establecidos; no participa de la dirección del proceso histórico-cultural, ni incluso de su historia escolar. La rebelión de gran parte de la juventud actual, contra la escuela, tal vez radique en una conciencia cada vez más clara de que el sistema sólo le permite participar de la construcción del mundo, cuando la considera preparada para hacerlo en las exactas medidas de sus intereses, esto es, de los intereses de los grupos y clases dominantes. La enseñanza es, así, técnica hábil para conformar y uniformar, al contrario del aprendizaje como método de liberación y autoconfiguración, descubrimiento histórico de valores de humanización, de invención del hombre nuevo. Es lo que resalta nítidamente de la actitud de los representantes, conscientes o inconscientes del sistema, en las luchas por la reforma universitaria: no recelan la modernización institucional, antes la propician, para ajustar mejor la universidad al pleno funcionamiento del sistema, pero rechazan, violentamente, su politización, como esfuerzo por comprometerla en una dinámica de desalienación cultural.

Y cuando el sistema abre sus compuertas para alargar los «beneficios» de la cultura hasta los últimos grupos marginados, una vez más no lo hacen para liberar. El «beneficiado» sólo cambia de posición: de marginal pasa a servidor del sistema. Este fiel servidor podrá, quizás, avanzar mucho dentro del sistema, pero los conductos abiertos deben cerrarse, siempre, antes de las fronteras policiadas del orden establecido.

Entre esta enseñanza «funcional» (escolar y extraescolar) y la educación concientizadora hay enemistad irreconciliable.

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La educación es, pues, proceso histórico en que el hombre se re-produce, produciendo su mundo. Todos los que colaboraban en la producción de éste, deberían reencontrarse, en el proceso, como sujetos de su propia destinación histórica, autores de su existencia. La condición de sujeto sólo puede ser llenada por los que trabajan el mundo. Estos son verdaderamente el pueblo — la comunión personal sólo tiene un nombre: colaboración en el mundo común.

En el sistema establecido, los que dominan, aunque trabajen, no

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es que dominen por el trabajo. Este, por su vocación original, debería intersubjetivar las conciencias, al contrario de la dominación, que las objetiva y esclaviza.

Los que tienen este título, el del trabajo, el único que legitima la dominación del mundo, son excluidos de la dirección activa del proceso histórico-cultural — ellos, y los que ni siquiera tienen oportunidad de trabajar, marginados por el sistema— . Y son el pueblo, constructores del mundo, también Pueblo de Dios, porque ayudan a edificar el Reino. Los que traicionan la colaboración humanizadora, dejándose vencer por la seducción luciferina de la dominación, no son pueblo, son opresores del pueblo.

Esta es la misión de la lucha liberadora del pueblo oprimido: devolverle la situación de sujeto de su propio proceso histórico-cultural. En la alienación cultural, es objeto. Al desalienarse, retoma reflexivamente, libremente, el movimiento de constitución de su conciencia como existencia: se concientiza. La concientización no es exigencia previa para la lucha de liberación; es esa misma lucha. El retomar de conciencia se identifica con la reconquista del mundo: es praxis liberadora.

La concientización es ese esfuerzo del pueblo por retomar su dés- tino histórico, su cultura, en sus propias manos. Cultura del pueblo, pues, y no cultura para el pueblo: cultura popular.

De todo lo que antecede se desprende, inevitablemente, que cultura popular no es extensión de las sobras del sistema de enseñanza establecido a la multitud de los ignorantes y miserables que no tuvieron «valor» suficiente para incorporarse a él. Sería entonces algo necesario al sistema educacional, que serviría a los objetivos de adaptar, uniformizar y mistificar, volviendo el dominado más funcional a la dominación.

Para nosotros, cultura popular es cultura del pueblo del hombre que trabaja y humaniza al mundo, y al producirlo se reproduce a sí mismo libremente, en comunión con los demás. En vez de ser extensión secundaria del sistema educacional establecido, en ella, en la cultura popular, la institucionalización dinámica de la enseñanza debería, pues, enraizarse y nutrirse. El más alto saber no sería el más distante, sino, eso sí, el más profundamente comprometido con una reflexión crítica, en la que la cultura debe continuamente reverse, promoverse, renovarse. Y de una cultura como proceso global, histórico, que el pueblo debería ser el sujeto y el beneficiario.

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Esto, entre tanto, no ocurre. El sistema denuncia el carácter subversivo de la cultura popular. Y con razón. Entre ella y el sistema, la incompatibilidad es radical y total. Podría parecer extraña la acusación para quien considera cultura popular un simple «método» de educación. Sin duda, es método, por muy variadas que sean sus técnicas, pero método al fin: retoma los caminos que se dirigen a rumbos que rápidamente indicamos: el de la concientización del pueblo.

La contradicción entre la conciencia histórica emergente y la dominación de las conciencias por el sistema establecido produce la eclosión de la conciencia de clase de los dominados y explotados. Las contradicciones estructurales se desmitifican, se manifiestan y se agudizan en la clara conciencia con que los dominados se levantan contra la dominación. Ahí comienza a despertar el hombre nuevo.

En el sistema actual, entre tanto, la verdadera cultura popular está forzada a refugiarse en las organizaciones populares de base. Desde ahí debe enfrentarse con el sistema no como simple educación popular organizada por el propio pueblo, sino como la lucha contra todo lo que obstaculiza al pueblo para asumir su historia: volverse sujeto, desalienarse, liberarse. Lucha, por tanto, también para tomar la dirección del respectivo proceso histórico: concientización equivale, pues, a politización. No se identifica, por lo demás, con la toma de poder. Es una acción permanente, válida antes, durante y después de este momento eminentemente político.

El hombre lucha por obtener condiciones de renovación; obtenidas, debe renovarlas para renovarse. La concientización es un proceso creciente e inacabado, como el hombre.

En nuestros pueblos latinoamericanos, grupos cada vez más numerosos despiertan a las actividades concientizadoras. ¿Cuáles son los caminos a seguir para apresurar nuestra liberación? La teoría de la acción cultural se justifica por su fecundidad histórica. En la praxis, ella encuentra su principio, su inspiración y su prueba.

En estos puntos, apenas enunciados, hemos buscado tan sólo el sentido original de la concientización. Y encontramos que coincide con el de la revolución cultural.

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Clie, 1975.B r o w n , N.; M a r c u s e , H.; L a in g , R.; F r o m m , E., y otros: Ensayos sobre el

Apocalipsis. Kairós, 1973.B u e n o , J.: Cultura obrera y actitud y doctrina de la Iglesia. Zero, 1969.

C a n d e l , F.: Apuntes para una sociología del barrio. Península.C a r d o s o , F. H.: Ideologías de la burguesía industrial en sociedades dependien

tes. Siglo XXLC a r u s o , I.: Psicoanálisis, marxismo y utopía. Siglo XXI.C a s t e l l s , M.: Movimientos sociales urbanos. Siglo XXI, 1974.C o l e c t iv o : Urbanismo y práctica política. José Batlló, 1974.

Oíndice

138

C o n e , C., y P e l t o , P .: Guía para el estudio de la antropología cultural. Fondo de Cultura Económica.

Contraescuela. Alumnos de Barbiana. Zero.C o o k , B.: La generación «beat». Barral.C r i t c h f i e l d , R .: The Golden Bowl Be Broken: Peasant Life in Four Cultures.

Indiana University Press, 1974.

D’Alfonso, A.: Los católicos y la contestación. Fontanella, 1972.D a n t z i g , G . B., y S a a t y , T. L.: Compact City. A Plan for e Liveable Urban

Environment. W. H. Freeman, 1973.Da vis, K. (pr.): Cities: Their Origin, Growth and Human Impact. Compilación

de Scientific American. W. H. Freeman, 1973.— The XJrbanization of the Human Population. Scientific American. H. Freeman. D í a z , C., y G a r c í a , F.: Ensayo de pedagogía utópica. Zero, 1973.D o r f m a n , A.: Imaginación y violencia en América. Anagrama, 1972. D u o c a s t e l l a , R.: Sociología religiosa de una ciudad industrial. Nova Terra. D u s s e l , E. D.: Para una ética de la liberación latinoamericana. Siglo XXI.— Historia de la Iglesia en América Latina. Nova Terra, 1972.D u y n , R o e l v a n : Mensaje de un provo. Fundamentos, 1975.

E c h e v a r r ía , J.: Escuela y concientización. Zero, 1974.E i s e n s t a d t , S. N.: Ensayos sobre el cambio social y la modernización. Tec-

nos, 1970.— Modernización, movimientos de protesta y cambio social. Amorrortu.E m p e y , L. T., y E r i c k s o n , M. L.: The Provo Experiment. Impact and Death

of an Innovation. D. C. Heath.

Fe cristiana y cambio social en América latina (Encuentro de El Escorial, 1972). Sígueme, 1973.

F e u e r , L. S.: El cuestionario estudiantil del establishment. Paidós.— Los movimientos estudiantiles. Paidós.F e y e r a b e n d , P. K.: Contra el método. Ariel, 1974.F i t z p a t r i c k , S.: Lunacharski y la Organización Soviética de la Educación y de

las Artes (1917-1921) (de próxima aparición, en versión española en la Editorial Siglo XXI).

F o r m a n , S.: The Raft Fisherman: Tradition and Change in the Brazilian Peasant Economy. Indiana University Press, 1970.

F r a n c k , F.: La Iglesia en explosión. Siglo XXI.F r e i n e t , C.: Parábolas para una pedagogía popular. Laia, 1973.— Por una escuela del pueblo. Laia, 1972.F r e i n e t , E.: El nacimiento de una pedagogía popular. Laia, 1974.F r e i r e , P., y F i o r i : Educación liberadora. Zero, 1973.F r e i r e , P.: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio ruraL

Siglo XXI.— La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI.— Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, 1975.F r e u d , S.: Obras completas. Biblioteca Nueva, 1975.

Oíndice

139

G a r c ía , R.: Psicoanálisis y sociedad. Anagrama, 1971.G a r c ía N ie t o , J.: Juventud obrera y conciencia de clase. Cuadernos para el

Diálogo, 1974.G a v ir i a , M.: Campo, urbe y espacio del ocio. Siglo XXI, 1971.— El Gran San Blas. Análisis sociourbanístico de un barrio nuevo español.

Tecnos, 1968.G h e e r b r a n t , A.: La Iglesia rebelde de América Latina. Siglo XXI.G i n t i s , H., y N a v a r r o : Crítica de Iván Illicb. Anagrama, 1975.G l a z e r , N.: The Renewal of Cities. «Scientific American». W. H. Freeman. G l e s s i n g , R. J.: The Underground Press in America. University of Indiana

Press, 1970.G ó m e z H e r a s , J. M.: Cultura burguesa y restauración católica. Sígueme, 1975* G o o d m a n , P.: Ensayos utópicos. Edicions 62, 1973.— La deseducación obligatoria. Fontanella, 1974.G r a m s c i , A.: Cultura y literatura. Península, 1973.— La formación de los intelectuales. Grijalbo, 1974.G r i s o n i , D., y M a g g io r i , R.: Leer a Gramsci. Zero, 1974.G u r r ie r i , Á., y otros: Estudios sobre la juventud marginal latinoamericana.

Siglo XXI.

H a l l , S.: Los «hippies»: una contracultura. Anagrama, 1970.H a r r in g t o n , M.: La cultura de la pobreza en los Estados Unidos. Fondo de

Cultura Económica.H a r r is , C. C. (ed.): Readings in Kinship in Urban Society. Pergamon Press, 1970. H e n r y , J.: La cultura contra el hombre. Siglo XXI.H o r k h e im e r , M.: Teoría crítica. Barral, 1973.

I a n n i , O .: Imperialismo y cultura de la violencia en América Latina. Siglo XXL Iglesia en América Latina (La). Verbo Divino, 1975.Iglesia y liberación humana. Los documentos de Medellín. I I Conferencia Ge

neral del Episcopado Latinoamericano. Nova Terra, 1969.I l l ic h , I.: La convivencialidad. Barral.— La educación sin escuelas. Edicions 62, 1975.— Némesis médica. Barral.— La sociedad desescolarizada. Barral.

J a c k s o n , L. R., y J o h n so n , W. A.: Protest by the Poor. The Welfare Rights Movement in New York City. D. C. Heath.

K o l l o n t a i: La oposición obrera. Anagrama.K a h n , J. S. (ed.): El concepto de cultura: Textos fundamentales. Anagrama, 1975. K o hl , H. R.: Autoritarismo y libertad en la enseñanza. Ariel.

L e f e b v r e , H.: De lo rural a lo urbano. Península, 1971.— El derecho a la ciudad. Península, 1969.— La revolución urbana. Alianza, 1972.L e v i t a s , M.: El marxismo y la educación. (Próxima a aparecer la versión espa

ñola en la Editorial Siglo XXL)

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140

L e w i s , O.: Antropología de la pobreza. Cinco familias. Fondo de Cultura Económica.

— La cultura de la pobreza. Anagrama, 1972.L e w i s , O .; K a r o l , K . S ., y F u e n t e s , C.: Pobreza, burguesía y revolución.

Anagrama.L in t o n , R .: Cultura y personalidad. Fondo de Cultura Económica.L u k a c s , G.: Historia y conciencia de clase. Grijalbo, 1975.L y o t a r d , J. F.: A partir de Marx y Freud. Fundamentos, 1975.L y n d , R . S., y M e r r e l l , H.: Middletown. Harcourt Brace Jovanovich.— Middletown in Transition: A Study in Cultural Conflicts. Harcourt Brace

Jovanovich.Me F e a t , T.: Small Group Cultures. Pergamon Press, 1973.M a e s t r e A l f o n s o , J.: Modernización y cambio social en la España rural. Cua

dernos para el Diálogo, 1975.M a f f i , M.: La cultura underground. Anagrama, 1975.M a k i e l s k i , S. J., Jr.: Beleaguered Minorities: Cultural Politics in America.

W. H. Freeman, 1973.M a n n o n i , M.: La educación imposible. Siglo XXI.M a o T s e T u n g : Escritos sociológicos y culturales. Laia, 1974.— Intervenciones en el foro de Yenán sobre arte y literatura. Anagrama, 1974. M a r a b in i , J.: Marcuse y Me Luhan y la nueva revolución mundial. Torres, 1974. M a r c u s e , H.: El final de la utopía. Ariel, 1969.— El hombre unidimensional. Seix Barral, 1969.— Ensayos sobre política y cultura. Ariel, 1970.— Eros y civilización. Seix Barral, 1971.— Psicoanálisis y política. Península, 1973.M a r c u s e , H., y otros: Marcuse ante sus críticos. Grijalbo, 1975.M a r g u l i s , M .: Migración y marginalidad en la sociedad argentina. Paidós. M a r t í n e z A l m e n d r e s , G.: Pastoral y evangelización de los marginados. Per

petuo Socorro, 1974.M a r x , C., y E n g e l s , F.: La ideología alemana. Grijalbo, 1970.M a t t e l a r t , A . , y C a s t i l l o , C . y L.: Ideología de la dominación en una socie

dad dependiente. Siglo XXI.M a t t i c k , P.: El hombre unidimensional en la sociedad de clases. Grijalbo, 1974. M e l v i l l e , K.: Las comunas en la contracultura. Kairós, 1975.M e n d e l ; G.: La descolonización del niño. Ariel, 1974.M e n d e l , G., y V o g t , Ch.: El manifiesto de la educación. Siglo XXI, 1975. M e r c e r , Ch.: Living in Cities: Psychology and the Urban Environment. Penguin. M i l l e r , J. A., y H e r b e r t , T.: Ciencias sociales: Ideología y conocimiento.

Siglo XXI.M u m f o r d , L.: The City in History: Its Origins, its Transformations, and its

Prospects. Harcourt Brace Jovanovich.— The Culture of Cities. Harcourt Brace Jovanovich.— The Urban Prospect. Harcourt Brace Jovanovich.N e g r e R i g o l , P.: El obrero y la ciudad. Ariel, 1968.N e i l l , A.: Summerhill. Fondo de Cultura Económica, 1975.N u ñ e z L a d e v e z e , L.: Cultura de masas contra cultura de élites. Túcar.

iOíndice

141

O b r a d o r s , C a r m e n : La integración del suburbio en la comunidad urbana. Nova Terra, 1966.

O e l g a r t , B.: Ideólogos e ideologías de la nueva izquierda. Anagrama, 1971. O n i m u s , J.: La rebelión juvenil, asfixia y grito. Marova, 1973.O r e n s a n z , A.: Contracultura y revolución. Casteílote.— Crisis rural y sociedad del ocio. (Estudio de la diócesis de Jaca.) Autor, 1974. O s s o w s k i , S.: Estructura de clases y conciencia social. Península, 1969.

P a h l , R. E. (ed.): Readings in Urban Sociology. Pergamon, 1968.Panorama de la teología latinoamericana, dos volúmenes. Sígueme, 1975.Papers 3. Simposium Internacional de Sociología Urbana. Barral, 1973.P é r e z D ía z , V.: Emigración y cambio social. Ariel.-— Estructura social del campo y éxodo rural. Tecnos, 1972.P e r r o u x , F.: Perroux interroga a Marcuse. Nova Terra, 1970.

P in o l , J. M.: Iglesia y liberación en América Latina. Marova, 1972.P iz z o r n o , A.; G a l l in o , L.; G r a m s c i , A., y D e b r a y , R.: Gramsci y las ciencias

sociales. Siglo XXI.P l e j a n o v , J.: Cartas sin dirección y el arte y la vida social. Akal, 1975. P o l s k y , N.: Hustlers, Beats and Others. Anchor, 1967.P o p e n o e , J.: Summerhill. Laia, 1973.P o r z e c a n s k i , T.: Desarrollo de comunidad y subcultura de clases. Humanitas.

R e c a l d e , J . R .: La conciencia de clase. Nova Terra.R e ic h , W.: Materialismo dialéctico y psicoanálisis. Siglo XXI, 1974.R e im e r , E.: La escuela ha muerto. Barral.R ic o e u r , P.: Freud: Una interpretación de la cultura. Siglo XXI.R ic h t a , R.: La civilización en la encrucijada. Ayuso, 1974.R i e s m a n , D.: Individualismo, marginalidad y cultura popular. Paidós R o d r íg u e z , J. C.: Teoría e historia de la producción ideológica. Las primeras

literaturas burguesas. Akal, 1974.R o d w in , LL: La metrópoli del futuro. Seix Barral.R o s z a k , T.: El nacimiento de una contracultura. Kairós.— La contestación universitaria. Península.R u b io , J. L.: Lucha ideológica en la ciudad. Zero.

S a l c e d o , S.: Integráis, rebels i margináis. Lestel, 1974.S á n c h e z , S.: Freire, una pedagogía para el adulto. Zero.S a s t r e , A.: La revolución y la crítica de la cultura. Grijalbo.S c h ic k e l , J.: China: Revolución en la literatura. Barral.S c h w ir ia n , J. P.: Comparative Urban Structure: Studies in the Ecology of

Cities. D. C. Heath, 1974.S e n n e t , R .: Vida urbana e identidad personal. Edicions 62, 1975.S m it h , T. L y n n : Studies of Latinoamerican Societies. Anchor Press, 1969. S o l a r i , A. E.: Sociología rural latinoamericana. Paidós.S o t e l o , I.: Sociología de América Latina. Tecnos, 1975.S u c h o d o l s k i, B.: Fundamentos de pedagogía socialista. Laia, 1974.

Oíndice

142

T h e r b o r n , S t e d m a n J o n e s : Ideología y lucha de clases. Anagrama, 1974, T r í a s , E.: Teoría de las ideologías. Península.T r o t s k i , L e ó n : Sobre arte y cultura. Alianza Editorial.

U r o f s k y , M. I. (ed.): Perspectives on Urban America. Anchor Press, 1973,

V a l e n t i n e , Ch. A.: La cultura de la pobreza. Amorrortu.V a l l i e r , I . : Catolicismo, control social y modernización en América Latina.

Amorrortu.V á z q u e z , A., y O u r y , F.: Hacia una pedagogía del siglo XX. Siglo XXI. V i l l e g a s , A.: Reformismo y revolución en el pensamiento latinoamericano.

Siglo XXI.

W i l s o n , J. Q. (ed.): The Metropolitan Enigma. Anchor Press, 1970. W o l f g a n g , M., y F e r r a c u t t i , F.: La subcultura de la violencia. Fondo de

Cultura Económica.W o o d , J. L.: The Sources of Student Political Activism. Saxon House, 1974. W r i g h t M i l l s ; M a r c u s e , H.; C a s t r o , R u d y D e u t s c h k e : Textos de la nueva

izquierda. Castellote.

Z i j d e r v e l d , A. C.: The Abstract Society: A Cultural Analysis of our Time. Anchor Press, 1970.

J u l i á n A b a d

oín d ic e

D O C U M E N T A C I O N SOCI ALREVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES Y DE SOCIOLOGIA APLICADA

DOCUMENTACION SOCIAL presenta en sus números:

— Estudios teóricos sobre la realidad social general o de sectores específicos— Exposición y análisis de experiencias.— Modelos metodológicos para la acción.— Documentación y bibliografía.

Su objetivo es ofrecer material de reflexión y estudio sobre los problemas sociales más importantes en nuestro país, respetando el plural enfoque de sus autores.

NUMEROS PUBLICADOS RECIENTEMENTE:

Número 17. «La liberación de la mujer»» 18. «El cambio social en España»» 19. «La acción de barrios»» 20. «Desarraigo y marginación social»» 21. «La autogestión»» 22. «Sindicalismo, hoy en España»» 23. «La educación, en crisis»» 24. «Las ciencias sociales en España» (extraordinario)» 25. «La cultura y las clases sociales».

NUMEROS EN PREPARACION:

—» «Programa social de los partidos políticos».— «Regionalismo y nacionalidades»— «Economía y trabajo»— «La vida asociativa»— «Ocio y tiempo libre»

Suscripción anual: 400 pesetas, España, y 10 dólares, extranjero. Ejemplar suelto: 150 pesetas

Pedidos y suscripciones a:

DOCUMENTACION SOCIAL San Bernardo, 99 bis, 6.° MADRID-8

iOíndice

COLECCION FUNDACION FOESSA

Dirigida por la FUNDACION FOMENTO DE ESTUDIOS SOCIALES Y SOCIOLOGIA APLICADA (FOESSA)

SERIE INFORME (21,5 X 27,5)

INFORME SOCIOLOGICO SOBRE LA SITUACION SOCIAL DE ESPAÑA, 1970, por un equipo dirigido por A m a n d o d e M i g u e l ;XXVI + 1.634 págs. Agotado.

TRES ESTUDIOS PARA UN SISTEMA DE INDICADORES SOCIALES, 348 p á g s ., p o r A m a n d o d e M ig u e l , J u a n D í e z N ic o l á s y A n t o n io M e d in a (ISBN 84-240-0150-8) ......................................................... 425

INFORME SOCIOLOGICO SOBRE LA SITUACION SOCIAL DE MADRID, por la Sección de Estudios de Caritas Diocesana de Madrid-Alcalá; 393 págs. (ISBN 84-240-0149-4)................................................... 425

INFORME SOBRE LA ESTRUCTURA SOCIAL DE LA PROVINCIA DE MADRID, por Cáritas Diocesana de Madrid; 256 págs.(ISBN 84-240-0237-7) ................................................................................... 600

SOCIEDAD SIN VIVIENDA, p o r M a r io G ó m e z -M o r á n y C i m a ; 632 p á g in a s (ISBN 84-240-0233-4).......................................................................... 675

SUPLEMENTOS AL INFORME SOCIOLOGICO SOBRE LA SITUACION SOCIAL DE ESPAÑA, 1970. Cada suplemento, del 1 al 12 ... 50Desde el 13 al 1 6 .......................................................................................... 75Año 1971: núms. 1, 2, 3 y 4.Año 1972: núms. 5, 6, 7 y 8.Año 1973: núms. 9, 10, 11 y 12.Año 1974: núms. 13, 14, 15 y 16.

ESTUDIOS SOCIOLOGICOS SOBRE LA SITUACION SOCIAL DEESPAÑA, 1975 .............................................................................................. 2.900

SERIE ESTUDIOS (13,5 X 21)

1. ANALISIS COMPARADO DE INDICADORES SOCIALES Y POLITICOS, por B r u c e M. R u s s e t . Presentación por J o s é J im é n e z B l a n c o , Catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia;448 págs. (ISBN 84-240-0161-3)............................................................... 325

2. LA SOCIEDAD, EN TRANSFORMACION, por K a r l M a r t in B o l - t e . Prólogo por F r a n c is c o M u r il l o F e r r o l , Catedrático de Derecho Político de la Universidad de Granada; 518 págs. (ISBN 84-240-0179-6).............................................................................................. 350

3 . LA CULTURA CIVICA, p o r G a b r ie l A. A l m o n d y S id n e y V e r b a ;632 págs. (ISBN 84-240-0187-7) ............................................................ 475

4. SOCIOLOGIA, por N e i l J. S m e l s e r k 896 págs., 2.a ed. (ISBN 84-240-0192-3).............................................................................................. 750

5. INDUSTRIALIZACION Y SOCIEDAD, por B e r t F. H o s e l it z y W i l b e r t E. M o o r e ; 592 págs. (ISBN 84-240-0209-1) ...................... 400

Oíndice

6. INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA DE LA POBREZA, por Demetrio Casado; 364 págs. (ISBN 84-240-0204-0)........................... 340

7. LA DISTRIBUCION DE LA RENTA NACIONAL, por Jean Mer-chal y Bernard Ducros; 308 págs. (ISBN 84-240-0241-5)............... 530

8. LOS INDICADORES SOCIALES, A DEBATE, por Salustiano del Campo; 288 págs. (ISBN 84-240-0235-0)................................................ 265

9. CLASE, STATUS Y PODER, tomo I, por Reinhard Bendix y Seymour Lipset; 546 págs. (ISBN 84-240-0240-7)............................... 500

10. CLASE, STATUS Y PODER, tomo II, por Reinhard Bendix y Seymour Lipset; 792 págs. (ISBN 84-240-0239-3)............................... 650

11. CLASE, STATUS Y PODER, tomo III, por Reinhard Bendix y Seymour Lipset; 454 págs. (ISBN 84-240-0211-7)............................... 480

12. LAS BASES POLITICAS DEL DESARROLLO ECONOMICO, por Robert T. H olt y John E. Turner; 480 págs. (ISBN 84-240-0272-5). 500

13. METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, por A. Ryan;376 págs. (ISBN 84-240-0268-7).............................................................. 300

14. PROBLEMAS ACTUALES DE LOS SERVICIOS DE BIENESTAR SOCIAL, por Francisco Villota Villota; 264 págs. (ISBN 84240-0280-6) .................................................................................................. 330

15. DESARROLLO ECONOMICO, CONFLICTOS SOCIALES Y LIBERTADES POLITICAS, por Karl Otto H ondrich; 288 págs.(ISBN 84-240-0290-3)................................................................................. 385

SERIE SINTESIS (11 X 18)

1. EFECTOS SOCIALES QUERIDOS Y NO QUERIDOS EN EL DESARROLLO ESPAÑOL, por Francisco Guijarro Arrizabalaga,Amando de Miguel, Francisco Andrés Orizo, Ramón Echarren,Alberto Rull Sabater y Justo de la Cueva; 157 págs. (ISBN 84-240-0148-6).............................................................................................. 75

2. METODOLOGIA DE INVESTIGACION POR MUESTREO, por Javier Alberdi, Santiago Lorente y Eduardo Moreno. Prólogo por Sixto Ríos, Catedrático de Estadística Matemática de la Universidad de Madrid; 392 págs. (ISBN 84-240-0176-1) ........................... 135

3. EVALUACION DE LOS PROYECTOS DE DESARROLLO, por S a m u e l P. H a y e s , Jr.; 206 págs. (ISBN 84-240-0238-5).................... 90

4. SOCIOLOGIA DE LA COMUNIDAD LOCAL, por Rene Konig;312 págs. (ISBN 84-240-0205-9).................................................................... 125

5. LA ESTRATIFICACION SOCIAL DEL PUEBLO ALEMAN, porel Profesor Dr. Theodor Geiger; 256 págs. (ISBN 84-240-0236-9) ... 120

6. SINTESIS DEL INFORME SOCIOLOGICO SOBRE LA SITUACION SOCIAL DE ESPAÑA, 1970, 5.a ed., por Amando de Miguel, Jesús M. de Miguel, Amparo Almarcha, Jaime Martín Moreno, Benjamín Oltra y Juan Salcedo; 352 págs. (ISBN 84-2400269-5) .............................................................................................................. 110

7. SOCIEDAD SIN VIVIENDA. SINTESIS, por Mario Gómez-Morány Cima; XVI + 280 págs. (ISBN 84-240-0234-2)...................................... 100

Pedidos: EURAMERICA. Mateo Inurria, 15. Madrid.

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Acérquese a Caritas, ¡conózcala!...

Cáritas — hay que decirlo de una vez— es más que «un : servicio de socorros de urgencia»; mucho más...

Cáritas moviliza campañas de Ínteres social; defiende causas justas; contribuye a la promoción cristiana del hombre; colabora en iniciativas culturales y, en defintiva, enarbola siempre el pabellón de la solidar dad humana.

Para conocer Cáritas a fondo, suscríbase a la revista «CARITAS». En sus páginas encontrará el pulso informativo de esta gran obra social.

Envíenos una carta con su dirección y la modalidad de pago que prefiere para abonar su suscripción: reembolso, giro postal (indique el número), cheque...

«CARITAS» es una publicación mensual de Cáritas Española.

• Suscripción anual para España: 350 pesetas.• Redacción y Administración: San Bernardo, 99 dpdo.,

7.°; Madrid-8.

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EDITORIAL CARESLIBROS DE PUBLICACION PROXIMA

★ SPICQ: «AGAPE en el Nuevo Testamento».

Un libro ya clásico en todo el mundo que todavía no se había publicado en España.

★ LAFUENTE-VIÑAS: «LOS OBJETORES. Historia de una acción».

La lucha por el reconocimiento de un derecho, el de la objeción de conciencia, escrita con el lenguaje vivo de quienes están protagonizando la tarea.

★ RODRIGUEZ UGARTE: «JUSTICIA Y PAZ».

El secretario general de la C. N. J. y P. narra la vida azarosa de esta institución, que en los últimos años de la vida nacional ha dicho lo que nadie podía decir.

★ «ANUARIO CARITAS 1976».

Los documentos que señalan la línea de Cáritas Española.

T I T U L O S P U B L I C A D O S

★ «ANUARIO CARITAS 1974». Precio: 200 ptas.

★ «ANUARIO CARITAS 1975». Precio: 275 ptas.

★ JOSE M.a OSES: «MISION LIBERADORA DE LA IGLESIA». Precio: 325 ptas.

Pedidos a

E D I T O R I A L C A R E S San Bernardo, 99 bis. MADRID-8

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ORGANOS DE GOBIERNO Y REGIMEN ECONOMICO

Para información de nuestros lectores, y de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 24 de la Ley de Prensa e Imprenta, damos a conocer la composición de los órganos rectores y de la situación financiera de esta Revista.

Junta Directiva

La Junta Directiva está formada por las siguientes personas:

# José María Prada González, Presidente.

# Luis González Carvajal, Secretario general.

# Esteban Ramírez Martínez, Consejero Delegado.

Patrimonio

Los elementos que constituyen el patrimonio de la empresa periodística Cáritas Española provienen de los presupuestos oficiales de Cáritas.

Balance económico al 31 de diciembre de 1976

El balance económico de la revista DOCUMENTACION SOCIAL es el siguiente a 31-XII-76:

Ingresos: 1. Por suscripciones................................. 350.000 ptas.2. Por ventas y depósitos ...................... 500.806 »3. Existencias............................................ 152.700 »

T ota l................................ 1.003.506 »

Gastos: 1. Redacción e impresión ...................... 900.000 »2. Administración y varios...................... 76.806 »

T otal 976.806 »

índice


Tiene su razón de ser en el deseo de Cáritas Española de ofrecer a todas las personas e instituciones que trabajan en la promoción del desarrollo social una serie de estudios y monografías que les sirvan de ayuda en su labor.

DOCUMENTACION SOCIAL presenta en sus números monográficos ' ,

• Estudios teóricos sobre la realidad social general o de sectores específicos.

• Exposición y análisis de experiencias.• Modelos metodológicos para la acción.• Documentación y bibliografía.

Cáritas Española, por el carácter plural de los trabajos, no se identifica, necesariamente, con la orientación o juicios de los mismos. Su objetivo es ofrecer material de reflexión y estudio, respetando los enfoques de los distintos autores —y, por tanto, la libertad de juicio del lector— , exigiendo como condición para su publicación el rigor y la honestidad en el tratamiento de los temas.

iníndice

S u m a r i o :

1. «Metodología general»

2. «Aproximación histórica a la sociología española»

3. «Repertorio de autores y obras»

4. «Documentación analítica y por materias»

5. «Documentación sistemática»

6. «Centros de docencia, investigación y documentación»

7. «Publicaciones periódicas»

lOíndice

LAS CIENCIAS SOCIALES

EN ESPAÑA

NUMERO EXTRAORDINARIO DE «DOCUMENTACION SOCIAL»

290 páginas. Precio, 350 pesetas

Pedidos a: DOCUMENTACION SOCIAL

San Bernardo, 99 bis. MADRID-8

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