Formación docente y riesgo social: La pobreza en el/del discurso pedagógico

Silvia Serra y Evangelina Canciano

Universidad Nacional de Rosario

Para ser sospechoso ya no es necesario manifestar síntomas de peligrosidad o anomalía, basta

con presentar algunas particularidades que los especialistas, responsables de la definición de

una política preventiva, han instituido en factores de riesgo.

Robert Castel

Introducción

No es novedoso afirmar que la pobreza creciente que ha experimentado nuestro país en los

últimos años afecta directamente el escenario educativo. Las escuelas, instituciones que

vienen siendo vistas como espacios de contención social, albergan actualmente en su seno

desde comedores hasta debates acerca de cómo tejer los límites de lo escolar.

Pero estos debates no se instalan sólo en el ámbito de las escuelas, sino que recorren todo el

campo de la pedagogía, produciendo sus efectos. ¿Desde qué cultura debe enseñar un maestro

a sectores empobrecidos? ¿Existe una cultura de la pobreza? ¿Qué papel debe jugar el maestro

frente a ella? ¿Se necesita una estrategia pedagógica especial? ¿Cómo se concibe al otro-pobre

en el campo de la educación? ¿Cómo se posicionan las teorías sobre la diversidad y/o

diferencia frente al problema de la pobreza? ¿Constituyen las diferencias de clase diferencias a

ser respetadas?

En el presente trabajo nos detendremos a analizar la propuesta de dos instituciones de

educación terciaria, que ofrecen títulos y postítulos especializados en cuestiones de riesgo

social. Nos proponemos indagar acerca de las perspectivas y discursos que se sostienen en

relación al “otro pobre”. Consideramos que abrir un espacio para interrogar el discurso de la

pedagogía acerca de qué se dice y qué se calla, qué miradas se tienen sobre la pobreza del

otro “pobre”, resulta de fundamental importancia para comenzar a desnaturalizar aquellos

discursos que contribuyen al establecimiento de circuitos diferenciados al interior de la

educación básica y que planteándose “democratizadores” producen una estigmatización del

otro pobre que sólo viene a profundizar aún más la situación de desigualdad social en la que se

encuentra.

Nuestra hipótesis de trabajo es que ante la desigualdad socioeducativa de los niños de

sectores socialmente desfavorecidos desde la pedagogía se sostienen y justifican políticas de

“discriminación positiva”, centradas en el propósito de ofrecer una atención especializada a la

población escolar considerada “deficitaria”, “desfavorecida”, “necesitada”, “carenciada”, en

“desventaja”. Este gesto, lejos de colaborar a que dichos sectores se ubiquen en mejores

condiciones frente al acto educativo, atenta contra la posibilidad misma de que la educación se

produzca.

La pobreza en el/del discurso pedagógico

Si bien los discursos que circulan tanto en el sistema educativo como en las políticas públicas y

educativas son partidarios de pensar a la educación como una respuesta política que debe

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redoblarse frente a la pobreza -lo cual constituye claramente un elemento propio del discurso

pedagógico moderno-; por otro lado, y ante el estudio de la presente problemática,

encontramos que lo que interrumpe esta lógica moderna es precisamente la idea de que la

educación común no es suficiente, más aún es inadecuada para los sectores carenciados,

quienes necesitan de una pedagogía especial, una pedagogía que atienda la diversidad.

Convirtiendo a la pobreza en un rasgo que diferencia al alumno, se sostiene que para enseñar

en contextos de pobreza los docentes deben poseer una formación específica que les otorgue

conocimientos acerca de lo que la pobreza es. Es decir, que les brinde conocimientos acerca de

cuáles son las características de los niños que viven en estos contextos, cómo enseñar y qué

enseñar en estos sectores de la sociedad, qué cuestiones se deben tener en cuenta para que el

aprendizaje sea significativo para estos niños adjetivados como pobres.

Así la adecuación de la intervención pedagógica a la pobreza que porta el sujeto que aprende

es una de las formas que asume el trabajo pedagógico con el otro pobre. Según esta

perspectiva, la formación brindada a los docentes hasta las últimas décadas no resulta eficaz

para más del 50% (1) de la matrícula, razón en la que se basa el diseño de políticas de

formación docente específicas para una población escolar que lejos de ser marginal va siendo

cada vez más dominante en el espacio de las escuelas.

En este marco se inscriben las propuestas de formación docente a analizar: el "Profesorado de

formación docente nivel EGB1 y 2 con Orientación en niños en riesgo social" (formación

docente clásica con "posgrado especializado") y el "Postítulo de Capacitación en niños en

riesgo social", que constituyen propuestas de instituciones privadas -la primera confesional

católica, la segunda, laica- con reconocimiento oficial.

El Postítulo "Niños en Riesgo Social" lleva por subtítulo "Capacitación y perfeccionamiento

docente para el seguimiento y la asistencia del alumno con déficit social", y su dictado está

organizado en núcleos y problemáticas que llevan por nombre:

Núcleo del Desarrollo del Niño

Núcleo Didáctico del conocer y aprender

Núcleo del Tiempo Libre

Problemática Cultural y de la familia

Problemática de los pequeños grupos

Problemática Institucional

El "Profesorado de Formación Docente con Orientación en Niños con Riesgo Social", por su

parte, ofrece las siguientes asignaturas:

Neurobiología

Psicopatología de la Conducta Antisocial

Antropología

Psicopedagogía Diferenciada

Sociopatología

Problemática de la Disfunción Familiar

Aprendizaje por el juego

Seminario Derecho del Menor y la Familia

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Taller de Educación para el Amor

Catequesis del Niño en Riesgo Social

Como se puede apreciar a simple vista, las dos propuestas se ubican en diferentes líneas de

abordaje, estando la última atravesada por la cosmovisión religiosa. Sin embargo, no hemos de

ocuparnos de lo que en ellos se enseña y desde qué perspectiva, sino del hecho mismo de su

emergencia: el hecho mismo de que se hayan formulado, se hayan reconocido por el

Ministerio, y se encuentren actualmente funcionando como ofertas en la formación docente.

Desde esta perspectiva, las diferencias ideológicas que puedan existir entre las dos propuestas

no diluyen nuestro análisis sino, muy por el contrario, enfatizan el problema que nos ocupa: la

emergencia en el discurso pedagógico de estrategias formalizadas que proponen

especializarse para educar a los pobres.

El problema de la de-nominación

El acto de nombrar no es inocente ni neutral, por el contrario, produce sus efectos: hay un

carácter performativo del lenguaje. Las proposiciones o definiciones que se realizan no sólo

desde las propuestas de formación docente, sino también desde otros lugares del campo de la

pedagogía en torno a la pobreza, terminan operando como performativas. Por lo general, al

definir las características identitarias de algún grupo cultural o social pensamos que estamos

simplemente describiendo una situación existente, un “hecho” del mundo social. No obstante,

aquello que decimos forma parte de una red más amplia de prácticas y actos lingüísticos que,

en su conjunto, contribuyen en la definición o refuerzo de la identidad que supuestamente sólo

estamos describiendo (da Silva, 2000).

De este modo, al instalar la caracterización de un sector de la población como "en riesgo

social" no se hace más que construir un nuevo patrón bajo el cual a aquellos antes pensados

como educandos ahora se les adjudica otras características. De algún modo, la institución y

legitimación de esta formación docente específica no hace más que continuar y darle estatuto

"científico" a las más usuales apreciaciones que circulan acerca de la pobreza. Proposiciones

como “son incapaces...”, “y... qué podes esperar con la familia que tienen”, “los pobres no

aprenden porque son como son, pobres” operan como performativas, es decir, además de

enunciar/describir cómo son los niños de sectores carenciados, instituyen una forma de ser.

Lo que queremos poner de manifiesto es que estas propuestas de formación no se limitan a

describir o a abordar de otro modo la relación de la escuela con la pobreza, sino que participan

en la construcción de esa relación, participan en la definición de lo que es ser pobre, de lo que

la pobreza causa en el acto de aprender (basta comparar las asignaturas que allí se enseñan

con las que figuran en cualquier curricula de formación docente). En suma, participan en la

producción de los efectos que, según su perspectiva, la pobreza genera en el aprendizaje de

los niños de sectores carenciados. Estas propuestas de formación docente instauran en un

espacio de saber/poder la relación entre contexto/posibilidad de aprendizaje como algo natural,

dado e inmodificable, ya que no interrumpen ni cuestionan la repetición de aquellas

expresiones de sentido común, más aún, se constituyen y justifican a partir de ellas.

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Es precisamente en la interrupción de las mismas donde consideramos, reside la posibilidad de

la instauración de identidades que no representen simplemente la reproducción de las

relaciones de poder existentes, esto es, donde reside la posibilidad de mirar al “otro pobre” de

un modo distinto y de darle un lugar diferente al que comúnmente se le asigna.

¿De qué hablamos cuando hablamos de "riesgo social"?

El concepto de "riesgo social", que nombra a las dos propuestas analizadas, no es privativo del

campo de la educación. Constituye un "nuevo" modo de nombrar a un colectivo de sujetos, y

se hace presente en el campo de las políticas sociales.

¿En qué consiste esta "novedad"? R. Castel plantea:

"Un riesgo no es el resultado de un peligro concreto del que es portador un individuo o incluso

un grupo determinado, sino que es un efecto de la correlación de datos abstractos o factores

que hacen más o menos probable la materialización de los comportamientos indeseables"

(1986: 229)

Para Castel las estrategias de intervención social vienen sufriendo cambios en cuanto a que se

ha instalado en los últimos años la noción de riesgo, acompañada de una nueva modalidad de

trabajo. La novedad consiste en el abandono de las intervenciones de modalidad directa, que

se ocupaban del sujeto o individuo concreto, y su reemplazo por la construcción de un flujo de

población a partir de la articulación de factores abstractos factibles de producir un riesgo

(Castel, 1986: 119-120).

En las propuestas pedagógicas tomadas en cuenta, estos factores se construyen a partir de la

vulnerabilidad de un grupo social por sus condiciones socioeconómicas de vida: en una de las

propuestas se las enuncia como "niño con déficit social", y en la otra se hace especial hincapié

en la familia: "la 'situación de riesgo' está presente en el niño toda vez que la familia no brinda

las condiciones requeridas para su normal inserción social. El 'riesgo' surge de toda exposición

a violencias, abandonos y negligencias de distintos tipos."

Determinados los factores que ponen en riesgo al sujeto, y reconocidos dentro de un colectivo,

sólo queda que los docentes se formen en asignaturas específicas que, de antemano a las

situaciones conflictivas observables, previenen operando sobre esos factores.

Veamos entonces cuáles son las consecuencias de este cambio para el campo pedagógico.

1. Inversión de la función de la escuela (del educar al asistir)

¿Pero de qué hay que prevenir al niño que vive en condiciones de pobreza? De la clásica

función de la escuela como distribuidora de saberes y conocimientos se ha pasado a otorgarle

la de ámbito de contención social. El foco se fija así en la permanencia de los niños y jóvenes

en la escuela, en la recuperación de los que se van y el apoyo frente a situaciones límite. Y

nuevas preguntas se imponen: ¿se trata de educar? ¿de contener? ¿de asistir? ¿de prevenir?

¿todo eso junto? ¿En qué medida y proporción? Estas preguntas vuelven a interrogarnos acerca

de cuáles son los bordes o fronteras de la escuela.

Por otra parte, la “pobreza” del otro en cuanto carencia, déficit o falta fue el sustento mismo

de la educación, su razón de ser. La educación moderna es resultado de la idea de

perfectibilidad (2): se enseña porque se considera que el otro es perfectible, que podrá a

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través de la educación ser diferente de lo que es. Si la escuela actualmente se enfrenta a una

pobreza "extra", plus, que va más allá de la carencia desde la que se parte en la educación,

debemos tener cierto cuidado en cuanto a que su atención corre de eje la posibilidades de que

la educación ocurra hacia otras tareas como prevenir, atender, asistir, proteger, etc.; acciones

éstas que, como sabemos, no pueden ser sinónimos de educar.

2. Inversión del concepto de alumno

La figura del alumno tampoco es la misma, no es aquel a quien se debe enseñar, sino a quien

hay que tutelar, asistir, proteger, prevenir. ¿Cuáles son las consecuencias de esta

metamorfosis?

Históricamente, se ha considerado alumno a aquel “niño o joven que en moratoria social

transita por una institución proveedora de los saberes que lo harán alcanzar la autonomía que

exige la conformación de un sujeto socialmente integrado” (Duschatzky y Birgin, 2001: 134). El

“otro” podía llegar a ser un sujeto socialmente integrado no sólo por su pasaje por la escuela

sino porque se depositaba en él la creencia de que en ese tránsito denominado escolarización

el niño- alumno podía aprender, se le suponía la capacidad de hacerlo.

Así como el maestro ha dejado de ser aquel que tiene algo para enseñar, el alumno ya no es

quien puede aprender, sino un sujeto en riesgo al que hay que asistir y proteger. Es más, las

condiciones en las que se lo ubica pareciera que afectan sus posibilidades de aprender, al

punto que sus docentes deben estudiar Neurobiología, o Psicopedagogía Diferenciada.

Dentro de estas perspectivas que venimos analizando, la noción de “otro” se desdibuja y

desaparece para ser absorbida y resignificada por el adjetivo “pobre”, el cual viene a

determinar la identidad del sujeto. El otro pobre se presenta entonces como una identidad

homogénea, unificada, estable, sin contradicciones, una identidad que viene siendo lo que es

desde su nacimiento y que tiene poco margen para modificarse.

3. Inversión de la histórica relación entre educación y pobreza.

Indagar la relación entre escuela y pobreza nos remite a la instauración misma de los sistemas

educativos. Es un vínculo que se constituye recién entre fines del siglo XIX y comienzos del XX,

cuando los términos educación y escuela se entrecruzan hasta llegar a identificarse. En otras

palabras, esta relación nace con el surgimiento de la escuela en la modernidad, la cual

tradicionalmente fue concebida para la transformación de las sociedades.

Son los debates en torno a la función de la escuela, desarrollados entre las corrientes que

sostenían que la escuela contribuiría a la integración social y las que consideraban que la

misma sólo era uno de los aparatos fundamentales en la reproducción del orden social

desigual, los que nos permiten visualizar que el problema de la pobreza ha estado en el centro

de las preocupaciones pedagógicas desde el nacimiento de los sistemas educativos modernos.

Así pues, la escuela puede ser definida como un modo institucionalizado de educar en tanto se

le atribuye la capacidad de formar a los sujetos diluyendo los rastros de orígenes y

pertenencias sociales y culturales. Este modo de nombrar a la institución escolar muestra

claramente que la integración social y la instauración de la igualdad fue la promesa que

la escuela nos trajo desde su nacimiento. Así la educación se nos va a presentar hasta nuestros

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días como uno de los elementos claves para erradicar la extrema pobreza y amortiguar la

pobreza que se vive en las sociedades.

En nuestro país, la educación de los niños pobres adquirió un lugar en la conformación del

sistema de instrucción pública que alcanzó un nivel significativo de expansión entre 1914 y

1930 (Duschatzky, 2000: 130). Más aún, la constitución de este sistema estuvo signada por la

idea de reunir en un mismo espacio a niños pobres y ricos con el objetivo de eliminar las

diferencias sociales y constituir una nación unificada.

Desde fines del siglo XIX, como bien señala Adriana Puiggrós, existen circuitos de

escolarización en el sistema, es decir, rutas invisibles que recorrían mayoritariamente los

miembros de uno u otro sector social, pero la promesa de movilidad social y el efecto de la

educación sobre el ascenso social constituyeron una realidad para muchas generaciones de

argentinos provenientes de sectores obreros.

Teniendo en cuenta esta relación, abordar a los sectores más vulnerables desde una propuesta

pedagógica especializada y adecuada a las características del niño pobre no hace más que

convalidar la ruptura de la impronta común del sistema educativo público quedando el campo

de la educación polarizado en circuitos progresivamente desconectados. De manera tal que en

la actualidad asistimos a un proceso de fragmentación y estratificación del sistema educativo

que genera rutas diferenciadas que llevan ineludiblemente a destinos distintos según las

posibilidades materiales y simbólicas que la población escolar tenga de acceder a los bienes

culturales.

Podemos señalar aquí cierta inversión presente en las propuestas pedagógicas analizadas, en

cuanto que la pobreza deja de ser punto de partida, para ser, además, punto de llegada. Si la

educación se encontraba con sujetos que vivían en condiciones de pobreza, esa condición no

se anteponía a la posibilidad de poder educarse sino que la educación tenía por objetivo diluirla

como diferencia, superarla, completarla. Hasta cierto punto, la pobreza era vista como propia

del escenario social, en cuanto a que marcaba el territorio donde los sujetos estaban inscriptos,

nos hablaba de sus raíces, de sus filiaciones y de sus herencias (Castel, 1986). La educación

apuntaba a trabajar sobre ellas. El escenario que las políticas preventivas abre invierte la

estrategia en cuanto delimita un grupo de población específica y lo conduce a ocupar un lugar

específico en el escenario social, en cuanto a que lo trata de modo diferenciado no por sus

rasgos actuales, sino por lo que puede devenir, en función de sus factores de riesgo. Si estos

factores afectan la educación de un grupo social, el resultado después de esa educación no

será el mismo que el de otros grupos. Las semejanzas con la ingeniería social presente en la

ciencia ficción son cada vez más preocupantes.

Aunque en estas propuestas no se trata de recluir en instituciones “especiales” a los niños de

sectores pobres, al interior del mismo sistema educativo tampoco se los considera como a los

demás niños ya que se les atribuye un status especial. Sus docentes deben ser formados de

modo tal que sean capaces de darles una educación a su “medida”, una educación según lo

que se considera son sus “capacidades”.

Podríamos decir que a través de esta modalidad de inclusión que ha sido definida como

“inclusión excluyente”(Castel, 2001) se pretende dar a cada uno el lugar que se “merece”

según sus propias posibilidades.

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De modo que las propuestas de formación docente en cuestión forman parte, a la vez que son

el resultado, de un nuevo sistema de ordenar y controlar la alteridad, en este caso al otro

pobre.

4. La pobreza como obstáculo

En el discurso que sostienen las propuestas aquí analizadas encontramos una fuerte

correspondencia entre el aprendizaje de los niños y su condición social. Si el niño no aprende y

vive en condiciones socioeconómicas desfavorables esta es la causa de su fracaso. Se sostiene

que las oportunidades educativas de los niños, ya sea de acceder a diversos niveles educativos

como a las posibilidades de aprender en cada uno de ellos, son influidas por la posición social

que sus padres ocupan en la estructura social.

De manera tal que el hecho de nacer y vivir en condiciones de pobreza ubica directamente al

niño en una situación de “déficit” social y cultural. Desde esta perspectiva el otro pobre es un

ser deficitario, carente, no sólo de bienes materiales sino también simbólicos.

Uno de los problemas que encontramos en esta postura es el modo lineal, causal y

determinado a través del cual se piensa al “otro pobre” en tanto se sostiene que la privación

de un conjunto de elementos conlleva ineludiblemente la privación de todo tipo de

productividad simbólica, o lo que es lo mismo, la dificultad/imposibilidad de aprender y pensar.

Así pues, en la educación de los niños de sectores pobres opera una certeza que viene a

instalarse como punto de partida: se tiene la convicción de que los niños presentan un “déficit

cultural” dada la pobreza del medio ambiente en el que viven.

La diferencia cultural aquí es pensada en términos de falta, defecto, imposibilidad, de modo

que podríamos decir que, según esta perspectiva, el hecho de ser pobre no constituye

solamente uno de los rasgos identitarios del sujeto sino que pasa a definir toda su identidad.

Esto es, el otro, el alumno, no es y no puede llegar a ser otra cosa, más que pobre.

Por lo tanto, las perspectivas pedagógicas basadas en este supuesto colocan en el centro de

sus preocupaciones la idea de que ante la educación de los niños de sectores carenciados de lo

que se trata es de echar mano de algunas estrategias especiales que vengan a operar sobre

esa falta, carencia o defecto a fin de reducir la distancia que media entre el que tiene déficit y

los alumnos que se ubican del otro lado de la línea, en el lugar de la normalidad.

Ahora bien, ¿quiénes son los que tienen superavit? ¿Por qué habría que pensar que toda

situación de pobreza ubica al otro en el lugar del déficit, o sea, de la falta, la ausencia, la

carencia, la imposibilidad? Creemos que cuestionar e interrumpir esta idea es otro de los

caminos a tomar para comenzar a pensar la educación en contextos de pobreza.

Cuando la pobreza se convierte en desconfianza

No obstante, el problema más grave en torno a la educación de la infancia pobre puede ser

situado en otro lugar: en lo que Leandro de Lajonquiere ha denominado “trampa escolar”.

Este autor plantea:

“...aunque la escuela sea ofertada, el cotidiano está invadido por una desconfianza

reaccionaria en la posibilidad del pueblo de beneficiarse de una educación escolar”. (de

Lajonquière, 1999: 189).

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Esta hipótesis está presente en las posturas antes analizadas y encierra una gran riqueza para

pensar la relación educación - pobreza, ya que nos permite mirarla desde una perspectiva

diferente.

Nos permite problematizar aquella idea - hoy común- que afirma que ante la pobreza, el

discurso pedagógico debe multiplicar su oferta, es decir, ante esa falta que la pobreza supone

generada por el vínculo entre las condiciones socioculturales y la historia personal y familiar de

lo que se trata es de que la (psico)pedagogía sea quien redoble la apuesta (3).

Por el contrario, aquí se nos advierte que aún cuando la oferta educativa sea mayor, se abran

institutos de formación docente orientados en la problemática de la pobreza y los docentes

obtengan una formación especializada, se conozca al niño, se trabaje con la teoría de la

atención a la diversidad, no se resuelve nada. El problema reside en otra parte. Nada más ni

nada menos que en la desconfianza hacia el aprendizaje de los niños pobres. Otro modo de

interpelar en este sentido sería: ¿puede ser reducida la problemática de la infancia pobre y su

escolarización a un problema de falta de educación?

La desconfianza en las posibilidades de la infancia de sectores empobrecidos de usufructuar de

la educación escolar, se monta sobre otro supuesto que la potencia - en cuanto a los efectos

que produce- y le sirve de andamiaje. Nos referimos a aquella idea –sumamente difundida- que

sentencia que sólo cuando hay un umbral mínimo de necesidades básicas satisfechas, existe el

derecho a lo pedagógico, el derecho al conocimiento y por ende la posibilidad/capacidad de

aprender lo enseñado en el espacio escolar. Por debajo de ese umbral, la urgencia que genera

la necesidad invade el acto de educar dejando al otro imposibilitado para aprender.

La confianza trata siempre de una hipótesis sobre la conducta futura del otro (Cornu, citado en

Antelo y Abramowski, 2000). Se podría decir que en el campo pedagógico predomina la

ausencia de esta hipótesis o, mejor aún, la creencia acerca de la imposibilidad de que algo

diferente al otro le pueda suceder o, lo que es lo mismo, de que la educación pueda abrir un

espacio para que el que viene pueda habitarlo sin ser reducido a la lógica de la normalización,

de los discursos de la diversidad, en suma, sin ser reducido a lo esperado.

Como lo que hay es una desconfianza, una no creencia en que el otro puede aprender, ya que

en la base del vínculo pedagógico lo que hay es la sospecha de que su posición social lo

condena, lo determina en su capacidad simbólica; entonces no queda más espacio para

continuar pensando al otro como alumno. Tal vez por esto resulte tan fácil pasar de una noción

a otra. De la noción de “alumno” o “sujeto de la educación” al concepto de “niño en riesgo

social”.

Por otra parte, junto a esta desconfianza encontramos aquella postura que afirma que “no se

puede enseñar si no se conoce a los chicos”. Esta máxima que se ha instalado de un modo

hegemónico en nuestro sistema educativo es la que al mismo tiempo que crea un nuevo tipo

de educación especial – la educación para pobres- basada en argumentos del tipo de una

pedagogía de la diversidad, viene a impedir que la educación acontezca.

Como nos recuerda Antelo, la confianza suele presentarse como un problema de conocimiento,

esto es, “porque lo conozco confío en él”. No obstante, la confianza es tal en la medida en que

está basada en un desconocimiento del otro. Es esto precisamente lo que ocurre en la

educación del otro pobre: porque se cree saber y conocer al otro y acerca de su pobreza no se

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confía en sus posibilidades para aprender. Este conocimiento del otro pasa a constituir

entonces un obstáculo para que algo del orden de la educación suceda.

Este breve rodeo, nos permite pensar que los discursos sobre el “otro pobre”, lejos de

constituirse en torno a políticas de reconocimiento de la diferencia, se fundamentan en las

débiles retóricas de la diversidad que circulan cada vez más por escuelas, seminarios,

profesorados, libros pedagógicos y que bien pueden legitimar la producción de sujetos

desigualmente posicionados en la esfera pública y, sobre todo, cristalizar un imaginario social

polarizado (Duschatzky, 2000: 125).

La atención a la diversidad como principio igualitario que permite que el aprender sea posible

en los diversos contextos sociales tal como está planteado encierra la peligrosa trampa de

contribuir a la conformación y legitimación de itinerarios diferenciadores en el sistema de

educación formal. Los pobres con los pobres, los ricos con los ricos y nada entre ellos. La lógica

que rige aquí es la de una relación directamente proporcional: a alumnos pobres, escuelas y

docentes para pobres. La pregunta que se impone aquí es si esta ecuación introduce alguna

diferencia en la vida de los niños.

Conclusión: restituirle al otro-que-se-educa el enigma

Por último, nos interesa plantear que ante los discursos pedagógicos centrados en la

problemática de la pobreza de lo que se trata es de recuperar la noción de la niñez como

enigma (4), aceptar que el no saber acerca de la persona del alumno no es despejable, que se

trata de un desconocimiento ontológico, que la alteridad del otro es irreductible y que allí

reside precisamente el poder del acto de educar.

Si ya sabemos todo acerca del otro, si sabemos (suponemos saber) de antemano quién es y

qué necesita, si anticipamos sus posibilidades, si nada se espera del otro, si los efectos ya

están prácticamente determinados de antemano ¿qué espacio queda para que el otro pueda

ser otra cosa de lo que es? Como solemos decir, la tarea de educar es del orden de una

apuesta, de una apuesta a que el otro pueda ser diferente en algún aspecto.

Notas:

1) Según datos oficiales revelados por el Indec, el 70,3% de los niños del país es pobre,

mientras que apenas el 29,7% todavía se alimenta de manera satisfactoria. En el Gran Rosario

existe un 41% de menores de 14 años en situación de indigencia, mientras que el total de

chicos pobres suman un 73,5%. Los problemas de indigencia infantil en Rosario superan a los

del conurbano bonaerense (39,4%) pero están por debajo de los de Córdoba (42%). (Diario La

Capital, 22/08/02)

2) Perfectibilidad es el término que Rousseau utiliza para nombrar una de las cualidades que,

según él, distingue al hombre del animal.

3) El concepto utilizado por de Lajonquière es el de (psico) didáctica, refiriéndose a los

desarrollos al interior de los discursos y las prácticas educativas que insisten en ocuparse de

los niños que no aprenden.

4) La idea del enigma del otro está desarrollada en el trabajo de Jorge Larrosa (1997): “El

enigma de la infancia”.

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