dificultades de aprendizaje
TRANSCRIPT
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. CONCEPTO. “DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”
NACIMIENTO DE UN NUEVO CAMPO
* Las dificultades de aprendizaje (DA), hay que entenderlas desde las raíces históricas
que los dan sentido. El proceso de casi doscientos años ha sufrido una aceleración
importante desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de “dificultades de
aprendizaje” por SAMUEL KIRK. Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy
confusos para referirse a este tipo de niños, tales como niños con lesión cerebral o niños con
disfunción cerebral mínima, niños con dislexia y otros parecidos.
* Samuel Kirk trabajaba con estos niños que presentaban “unas dificultades
inexplicables para el aprendizaje de la lectura” y la propuesta que Kirk hacía para estos niños
no era médica, sino educativa, denominando a estos niños con Learning disabilities o
dificultades de aprendizaje, refiriéndose a problemas en el aprendizaje académico. Se
levantó así un consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un
gran rigor científico.
* En 1963, en la reunión de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razón
aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban
alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que,
desde especialidades distintas - médicos, neurólogos, psicólogos -, les aportaran alguna luz,
alguna esperanza y explicación, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la
creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema
que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial.
Este año pasó a considerarse, por consenso, como la fundación oficial del campo de las
dificultades de aprendizaje.
Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de
Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas
ramas en todo EE.UU. y Canadá. Sus objetivos estaban claros: el presionar a las
autoridades gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran la creación de
1
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
servicios educativos especializados y de calidad como una rama más de la educación
especial, con lo que los niños que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían
tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y
servicios que se proporcionarían en las propias escuelas.
* Y es desde 1990 en que el rigor científico del campo sufre un cambio cualitativo con
aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el ámbito anglosajón y
europeo el área de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre
todo en EE.UU. y en Canadá en donde ésta presión de las organizaciones de padres de
personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia.
En nuestro país, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes
apenas si considera a estas personas, excepto a los casos más graves, y en todo caso se
trataría de necesidades educativas transitorias. Esto, como es evidente, tiene consecuencias
importantes para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la
determinación del número de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e
incidencia, para la investigación, etc.
Dificultades de aprendizaje hoy día.
Las dificultades de aprendizaje se denomina DA (traducido de la voz inglesa).
Existen dos perspectivas: la concepción restrictiva y la concepción amplia.
- La restrictiva es la inicial, viene de los Estados Unidos y Canadá. Se llama restrictiva
porque DA es una categoría diagnóstica, es decir, puede hacerse ese diagnóstico como tal y
plasmarlo así en un informe.
- La amplia es propia de España y los países de la Unión Europea, donde no se considera
las DA como una categoría específica de diagnóstico, sino que hablamos de NEE
(necesidades educativas especiales).
Esta diferencia se debe, por ejemplo, a la tendencia de Estados Unidos de etiquetar
mientras que en Europa no hay esa tendencia, sino todo lo contrario, se intenta no etiquetar.
Aquí el que es deficitario es el sistema. Se intenta no hacer una Psicología clínica de esto, se
habla de niños con NEE porque necesitan medidas especiales. No les vale con las medidas
o ayudas dadas, necesitan más porque el sistema no les aporta lo suficiente.
2
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Otra cosa que nos diferencia de los americanos son los principios del sistema
educativo. Con la LOGSE se habla de construcción del conocimiento. Se trata de que el
sistema debe darle al individuo todos los recursos para que pueda aprender. Pero el
problema es que, al ser tan poco restrictivo no se puede hacer una intervención específica. Si
se quiere hacer debe emplearse un modelo más restrictivo que es el que se usa en la
práctica. Aunque nos viene bien tener un modelo teórico amplio.
Concepción amplia. (España, Holanda, Alemania, G. Bretaña)
Lo primero es averiguar si el niño tiene problemas reales o es que no quiere estudiar.
Luego debemos especificar si son NEE permanentes o NEE transitorias, porque la ley
establece que se pueden hacer unas cosas u otras en función de esta distinción.
NEE permanentes NEE transitorias
Retraso mental (RM) Problemas de conducta
Déficits sensoriales (DS) auditivos,
visuales.
Dificultades de aprendizaje (DA)
Déficits motores (DM)
Trastornos del desarrollo (autismo)
Se considera que un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase ordinaria y
el profesor observa una diferencia clara entre él y sus compañeros en los aprendizajes
instrumentales (lectura, escritura, matemáticas) (sino es en estas áreas no es DA) que
debería haber conseguida de acuerdo con su nivel escolar o su edad e independientemente
de cuál sea la causa: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales
graves, deficiencias culturales o instruccionales.
En la práctica se usa una perspectiva más restrictiva.
Heterogéneo se refiere a que los niños pueden tener múltiples problemas, no sólo de
lectura. El problema es intrínseco al sujeto y probablemente debido a un trastorno
neurológico. Pueden presentarse a lo largo de la vida.
3
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA.
No es posible llegar a una comprensión de la situación actual de la educación Especial,
si no tenemos en cuenta su desarrollo histórico.
En este desarrollo, se pueden observar las respuestas que la sociedad ha ofrecido a
estos sujetos, según el momento histórico y filosófico que estuviera viviendo, sus creencias,
o las supersticiones que les afectaran. En general, las respuestas ofrecidas han ido desde la
eliminación sistemática de los niños que presentaban alguna deficiencia, al rechazo y la
marginación en mayor o menor medida.
No faltan, a lo largo de toda la historia, ejemplos claros del recurso de eliminación total,
así como de la utilización de todo tipo de instrumentos e instituciones represivas marginales
(asilos, manicomios, cárceles, etc.). Aún así, también ha existido una postura de beneficencia
y proteccionismo que, en cierta medida, ocultaba un cierto rechazo hacia estos sujetos.
Aunque existen algunos casos aislados de atención a estos sujetos, no se puede hablar
de práctica intencionada de la educación de sujetos que presentan algún tipo de déficits,
hasta bien entrado el siglo XVI (con los sordos) y entendida desde una perspectiva moderna,
sólo en el siglo actual."1
Se podría decir que no tienen interés para la ciencia hasta aproximadamente el siglo
XVIII.
Encontramos dos momentos diferenciados: hasta el siglo XV y después del S. XV.
1.1. Hasta el siglo XV
* "Si hacemos un recorrido por la historia de las civilizaciones y nos remontamos a la
antigüedad Clásica como punto de referencia, conocemos, por el tratamiento que reciben,
la existencia de seres que no merecen vivir y que son arrojados al monte Taijeto en Esparta
o por la roca Tarpeia en Roma.
Desde la Filosofía, la Medicina, la Literatura se intenta establecer una causa y una
diferenciación entre las distintas diferencias.
1 PILAR GUTIEZ, P.1
4
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
* En la Edad Media , aquellos que de algún modo eran considerados anormales, eran
olvidados, rechazados e incluso temidos. Se va configurando - así - un concepto de
ANORMALIDAD y del DEFECTO que conduce el rechazo social, al temor y hasta la persecución,
tanto por parte de los poderes civiles como religiosos, por confundirlos con locos, herejes,
embrujados, delincuentes, vagos, maleantes o seres prostituidos.
* El Renacimiento.
1. Trae consigo un trato más humanitario hacia el colectivo de personas marginadas en
general.
2. Desde la órdenes religiosa se da un paso adelante al considerar a los deficientes
como personas,
3. la atención educativa se inicia más bien con los deficientes sensoriales que con los
mentales.
1.2. Después del siglo XV
Siglo XV
1. En el S. XV, constituye una fecha histórica la fundación de la primera Institución
consagrada exclusivamente a la asistencia de enfermos psíquicos y deficientes mentales. Se
trata del Hospital D'Inocents, Fols y Orats, creado por FRAY GILABERT JOFRE en Valencia.
2. Desde las órdenes religiosas se da una respuesta no sólo humanista sino educativa.
Siglo XVI
Comienzan los primeros tratamientos hacia sordomudos, también en España a través de la
figura de Fray PEDRO PONCE DE LEÓN que comienza a pensar que el mudo lo es por ser
sordo. Surge así el primer método oral. Se da una relación causal entre mutismo y sordera.
Siglo XVII
JUAN PABLO BONET continúa el trabajo con sordomudos y publica Reducción de las letras y
arte para enseñar a hablar a los mudos.
Siglo XVIII (Ilustración)
Philippe Pinel (20 de abril de 1745-25 de octubre de 1826) fue un médico francés
dedicado al estudio y tratamiento de las enfermedades mentales. Pertenece al grupo de
pensadores que constituyeron la clínica médica como observación y análisis sistemático de
los fenómenos perceptibles de la enfermedad. Es a partir de esta rigurosidad en el plano del
5
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
método que establece la primera clasificación de enfermedades mentales, teniendo sus ideas
gran repercusión posterior. En el campo institucional, propugnaba la humanización del trato
que se daba por entonces a las personas por ellas aquejadas, eliminando, como primera
medida, su encadenamiento a las paredes. Consideraba posible la recuperación de un
amplio grupo de los "alienados" (tal la denominación social de la época a los "locos") a partir
del tratamiento moral.
1. PEREIRA, en Francia, pone en marcha un nuevo método: la "dactilología", que se trata
de un alfabeto de signos para la comunicación de sordomudos, es así el promotor de la
educación sensorial. Le sigue una escuela en este método.
Posteriormente se sistematiza un lenguaje mímico que permitirá la comunicación oral entre
los sordomudos.
En Francia se crea la primera Escuela Pública para la educación de sordomudos, y
posteriormente el Instituto Nacional de Sordomudos, en París.
2. En París también, aparecen los primeros estudios sobre ciegos de la mano de LUIS
BRAILLE, el inventor del método de lecto-escritura para ciegos "Braille".
3. Se consideran ya tanto al niño ciego como al niño sordo susceptibles de educación.
4. Aparecen los primeros estudios sobre deficientes mentales, que hasta ahora eran
temidos por enfermos mentales y se les materia internos encadenados. Desaparecen las
cadenas. Comienza todo un nuevo movimiento naturalista representado por ROUSSEAU y
PESTALOZZI y también por la educación a través del juego representado por FROËBEL.
5. Todo esto permite empezar a hablar del resurgimiento de la educación especial.
Siglo XIX:
1. Comienza una educación especial a través de la colaboración entre médicos,
psicólogos y pedagogos; es el inicio de la "pedagogía terapéutica". El médico ITARD estudia
el caso de un niño perdido que pasó hasta los 16 años la vida con una manada de lobos;
comienza a trabajar con él para ver qué pude enseñarle. En este momento, existe una gran
discusión social sobre herencia vs. aprendizaje. Al cabo de cinco años publica su experiencia
a través del libro El niño de Aveyron donde demuestra las grandes posibilidades -no totales-
6
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
del aprendizaje. A partir de aquí surge el cuestionamiento de las posibilidades de aprendizaje
de los niños "deficientes".
2. SEGUIN (pedagogo y médico) trabaja con los deficientes denominados "idiotas" y crea
una institución para su educación a través de actividades sensoriales (método fisiológico),
partiendo de la base de que siempre es susceptible de mejorar a través de la educación.
Intenta hacer una clasificación según el grado de afección en el retraso: idiocia, imbecilidad,
debilidad mental y simple retraso. Fue un reformador de las instituciones para estos niños.
Sus experiencias sobre la relación entre actividad sensorial y nivel de pensamiento son
publicadas en su obra La idiocia y su tratamiento fisiológico (1866)
3. El tema de la Educación Especial es llevado a Estados Unidos, donde se implantan el
tipo de escuelas que Seguin creara en Europa, y surgen dos corrientes: la de hospitalización
de estos individuos y la de educarles.
4. MONTESSORI , en Italia, trabaja la pedagogía con estos niños y diseña un método a
través del juego trasladado a las escuelas "normales" donde se emplea hasta nuestros días.
Percibe que la deficiencia mental no es un problema médico sino pedagógico.
5. Aparece un "tratamiento médico - psíquico - pedagógico" y varios test para medir las
diferencias, como el test de BINET-SIMON de evaluación de la inteligencia con la posterior
revisión de STAMFORD.
6. Surgen los trabajos de PIAGET y DECROLY, defienden con otros pedagogos y
psicólogos la educación en el medio ambiente natural: familia, escuela, comunidad.
7. Aparecen, a través de estos instrumentos de medida, las primeras catalogaciones
sobre las deficiencias y el descubrimiento de que los resultados son más eficaces si el
tratamiento se realiza en familia, en un medio normalizado.
Siglo XX:
Aparecen dos momentos, hasta los años '60 y después de los '60:
Hasta los años '60:
1. El español PEREIRA, a través de una generación de una conciencia social y política,
logra la creación de instituciones y organismos dependientes de la administración, eficaces y
activos, como el Reglamento del Colegio Nacional de Sordomudos (1902) entre otros. Esto
7
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
genera un cambio de actitud y el desarrollo de una educación especial para disminuidos
sensoriales y deficientes.
2. A partir de los años '30 comienza a trabajarse sobre la detección temprana, la
prevención.
3. Incrementa la sensibilización social y una diferenciación de deficiencias entre
sensoriales y psíquicas.
4. La pedagogía es terapéutica, su objetivo es curar, tratar, corregir. Parece por primera
vez este término.
5. En los años '40 KANNER descubre el autismo.
6. En el año '59 la Asociación mundial cataloga las deficiencias en 5 niveles: límite, leve,
moderado, grave y profundo; a través del Test de Stanford-Binet.
Años '60-'70
1. Aparecen los conceptos de educación especial, de normalización y de integración
como medio para la normalización.
2. En Escandinavia, Reino Unido y EE.UU., debido fundamentalmente a un incremento
de influencia de las asociaciones de padres, verdaderos motores de investigación frente a la
discriminación social, se empieza a ver a la persona "minusválida" como una persona más a
lo que corresponde un trato normal a todos los niveles y por tanto también, y especialmente,
en el escolar. El trato como normal en la escuela lleva a la integración.
3. Se da pues, un proceso a escala mundial que propugna que los alumnos
"minusválidos" entren en las aulas (En España estos procesos entran el menos con diez
años de retraso), esto genera conflictos con el profesorado, problemas de legislación, de
urbanismo, de organización en general.
2. Aproximación desde un punto de vista psicométrico
En el siglo XX
Alfred Binet : (Niza, 8 de julio de 1857 - París, 18 de octubre de 1911) fue
un pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a
la psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de predicción del
8
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
rendimiento escolar, en colaboración con Théodore Simón, que fue base para el desarrollo
de los sucesivos test de inteligencia. El test tenía como finalidad práctica y única la de
identificar a escolares que requerían una atención especial. Tenía la esperanza de que su
test se utilizara para mejorar la educación de los niños, aunque temía que se empleara para
etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus oportunidades. Binet jamás habría aceptado
que el test que diseñó como una guía práctica para identificar a niños con aprendizaje lento
que necesitaban ayuda especial pronto sería utilizado como una medición numérica de la
inteligencia heredada.
La línea central de investigación de Binet pasa a ser la elaboración de un test capaz
de diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitirían adaptarse al sistema
educativo normal de aquellos que necesitarían un refuerzo extra, señalando además las
carencias de los mismos. En 1903, Binet publicó L'Etude experimentale de
l'intelligence (Estudios Experimentales sobre la Inteligencia), donde explicaba los problemas
que presentaba establecer las diferencias entre los niños aventajados y los retrasados y los
métodos empleados para evaluar sus diferencias.
Esta publicación no tardó en dar paso a nuevas investigaciones y a la aparición de más test,
esta vez contando con la colaboración de su antiguo alumno, el joven psiquiatra Théodore
Simón, a quien había nombrado ya hacía algún tiempo su asistente en las investigaciones.
Juntos, trabajaron en la elaboración de test para medir la edad mental, hasta que
en 1905 publican su primera escala Binet-Simon, que revisarían en 1908, desechando,
modificando y añadiendo nuevos test y adaptando las exigencias de éstos y la escala para
poder aplicarla a niños de 3 a 13.
En Estados Unidos, el catedrático de la Universidad de Stamford, Lewis
Ternan intentó utilizar la escala establecida por Binet, pero descubrió que las normas sobre
la edad desarrolladas en París no se adecuaban bien a los estudiantes de California y que
debía adaptar el test al estándar americano. Revisó el test y perfiló algunos elementos
originales, agregó otros, estableció normas nuevas sobre la edad y amplió el extremo
superior del rango del test para que no llegara solo hasta los adolescentes. Su revisión
recibió el nombre de escala Stanford-Binet.
9
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
El uso del test de inteligencia del que Binet fue precursor se ha convertido en una
importantísima herramienta en el campo de la educación, y, en la actualidad, su función es,
en esencia, la que Binet siempre pretendió dar a su escala, la de ayudar a niños que
necesiten un refuerzo especial y la de estimular a aquellos con un desarrollo intelectual fuera
de lo común.
Louis Leon Thurstone
29 de mayo de 1887, Chicago – 30 de septiembre de 1955, Chapel Hill) fue
un Ingeniero mecánico y psicólogo estadounidense, pionero en los campos de
la psicometría y psicofísica. Creador de la Ley del juicio comparativo, que consiste en
un sistema de ecuaciones que permiten estimar el valor de un conjunto de estímulos.
Además es reconocido por sus aportes al análisis factorial y por la creación de la escala
Thurstone para la medición de actitudes.
Preparó un test para seleccionar a las personas por su inteligencia:
Army Alpha Army Beta
Selección individuos A y B Oficiales
Inteligencia Analfabetos C y D Eliminados menos categoría
Leer y escribir con inteligencia
Esto se incorpora al ámbito educativo y para llegar a la universidad hay que llegar al A.
Aplicando el análisis factorial sobre las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia
de un gran número de niños, L.L. Thurstone (1938) identificó siete factores relativamente
diferentes:
- La fluidez verbal (habilidad para recordar palabras rápidamente)
- La comprensión verbal (habilidad para definir palabras)
- La aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posición en el espacio había
cambiado)
10
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
- La rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos
dibujos)
- El razonamiento inductivo (pensamiento lógico)
- La aptitud numérica
- La memoria
Sus aportes ayudaron a comprender las diferencias intraindividuales observadas en el
desempeño frente a pruebas de inteligencia general, permitiendo la construcción y mejora
de tests de inteligencia, de personalidad e intereses, entre otros aspectos psicológicos.
3. Aproximación desde un punto de vista clínico:3. Aproximación histórica.
Se habla de cuatro etapas:
- Fundamentos (1800- 1940)
- Transición (1940- 1963)
- Integración (1963- 1970)
- Desarrollo (1970- actualidad)
Fundamentos
La investigación de esta época procedía de la Medicina. En concreto, se daba
investigación de lenguaje oral, lenguaje escrito y también del déficit perceptivo-motriz.
En el déficit del habla, investigados en pacientes adultos, destacamos tres autores:
- Franz Joseph Gall (1802): habla de déficits generales del habla y es uno de los
representantes de la frenología.
- Pierre Paul Brocca (1860): habla de déficit en la producción del habla. Afasia motora.
- Kart Wernicke (1902): habla de déficit en la comprensión oral. Afasia receptiva.
En cuanto a la investigación del lenguaje escrito, ya realizada con niños, destacan:
- Hinshelwood (1917): desarrolla sus estudios desde una perspectiva estructural (como
trastornos en determinadas estructuras generaban déficits en lectura en los niños).
Presentaban básicamente déficits a nivel de percepción y de memoria y podía situarlos en el
11
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Giro Angular (entre el área de Wernicke y el área visual que es intersensorial ya que limita
con los tres lóbulos).
En el Giro Angular se junta la información del área occipital (reconocimiento visual) y
la de la codificación fonológica.
Este autor denominó a estas dificultades para leer como ceguera verbal, pudiendo ser
adquirida o congénita (evolutiva, permanente).
- Orton (1928): trabajó desde una perspectiva funcional. La causa del problema se debe a la
función, de dominancia cerebral. De lo que se encarga un hemisferio no debería encargarse
el otro, uno es dominante para cada función. Sin embargo, el problema de estos chicos es
que no tienen una dominancia cerebral, es decir, que cada lóbulo no ha adquirido sus
funciones. Lo denomina estrefosimbalia (alexia evolutiva) e implica errores visuales tales
como confundir la b y la d, la u y la n o la p y la q. También aparecen déficits asociados como
la agrafía evolutiva, la sordera verbal evolutiva, la apraxia evolutiva (dificultad para realizar
los movimientos para hacer las letras) y tartamudez.
Por último dentro de las dificultades perceptivo-motrices (problemas de tipo no verbal)
destacamos a:
- Goldstein (1942): trabajó con pacientes con lesiones cerebrales. Habla de una
hiperestimulación, al realizar el proceso de percepción no somos capaces de establecer
una selección, de confusión figura-fondo y de hiperactividad (actividad excesiva).
- Strauss (1947): Estudia a niños con lesiones cerebrales y define el síndrome de Strauss o
Daño cerebral conductual. Este trastorno implica impulsividad, hiperactividad, labilidad
emocional (pasan de un estado de ánimo a otro sin motivo aparente y muy rápido), falta de
reflexión, déficit perceptivos y déficit de atención. Hoy en día se conoce como TDA-H
(trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad).
Transición. De la Medicina a la Psicología.
Como consecuencia de este cambio se dio lugar a una terminología para definir a
estos niños con problemas de aprendizaje.
12
Síndrome de daño cerebral
Daño cerebral menor
Daño cerebral mínimo
Disfunción cerebral mínima
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
- Disfunción cerebral mínima (DCM)
Es un problema de función no de daño neurológico.
Implica:
- Hiperactividad
- Déficits perceptivo-motrices
- Labilidad emocional
- Déficits de atención
- Impulsividad
- Trastornos de la memoria
- Déficits en razonamiento
- Trastornos del lenguaje
- Déficits específicos de aprendizaje: lectura, escritura, cálculo.
Integración
Hubo una disputa en este proceso entre Johnson y Myklebust (más ligados a la
Psicología), S. Kira y Frostig (más ligados a la educación). Todos ellos eran psicólogos.
Johnson y Myklebust hablan de una dificultad psiconeurológica para el aprendizaje
(niño que rinde menos de su capacidad). Por ello diseñan el cociente de aprendizaje que el
potencial de aprendizaje partido de la ejecución real, que se mide con un test de aprendizaje.
13
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Por su parte, S. Kira (1965) habla de déficits en procesos psicológicos básicos
(relacionados con el lenguaje). Si soy capaz de identificarlos y entrenarlos estoy llevando a
cabo una rehabilitación que crea nuevas conexiones en el cerebro. Los criterios diagnósticos
que se emplean son:
- discrepancia capacidad-ejecución
- Retraso no explicable por RM (retraso mental), DS (discapacidad sensorial), DM
(discapacidad motora), DEG o DAG.
- No aprendizaje por métodos instruccionales convencionales.
Si el niño por el proceso habitual no aprende y lo hace con el entrenamiento está claro el
problema.
Para medir estos déficit, Kira y cols. Crearon el ITPA (test de Illinois). El ITPA nos da el
cociente psicolingüístico. Esta comisión presidida por Kira fue la que acuñó el término de
Dificultades de aprendizaje.
Por otro lado M. Frostig trabajó los déficit de percepción visual. Este autor defiende que
hay niños que tienen problemas de aprendizaje no generados por un déficit en el lenguaje,
sino por problemas de percepción visual. Creó el test de Frostig y varios programas de
intervención.
ETAPAS HISTÓRICAS EN EL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de
aprendizaje es una historia norteamericana (EE.UU. y Canadá).
El movimiento de las dificultades de aprendizaje podría considerarse iniciado en los
comienzos de 1800 y se extendería en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos
extraer las líneas de proyección hacia el futuro. Según una clasificación asumida podríamos
hablar de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de
aprendizaje:
Una primera etapa de fundación que cubriría desde 1800 hasta 1963.
Una segunda etapa de los primeros años del campo, que cubriría desde 1963 hasta
1990.
Y una tercera etapa de proyección hacia el futuro.
14
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
1. Etapa de fundación (1800-1963)
Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases teóricas, los precedentes, los
pioneros como Gall, Orton o Strauss.
Esta fase concluiría con la constitución de la Association of Children and Adults
with Learning Disabilities en 1963, asociación que ahora se denomina Learning
Disabilities Association of América.
1.1. Precursores en los trastornos del lenguaje
Los inicios de la etapa de fundación del campo de las dificultades de
aprendizaje se podrían situar en torno a 1800 con las observaciones de Gall, médico
fisiólogo, sobre adultos con lesiones cerebrales que perdían la facultad de expresar ideas y
sentimientos a través del habla y conservando la inteligencia. Supuestamente, se trataba de
personas adultas con afasia .La lesión evidenciaba la base neuropsicológica del problema,
descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general.
Paul - Pierre Broca describiendo el área del lenguaje en la tercera
circunvolución del lóbulo frontal.
Karl Wernicke, describe el área auditiva en la corteza cerebral, la afasia
receptiva, la alexia, la agrafía.
J.J. Dejerine describe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o
alexia y originada por lesión cerebral manteniendo conservada la función del habla.
Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de
trastornos.
En este tiempo se conceptualizaron teóricamente y se desarrollaron tratamientos de las
dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos
se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años
sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el núcleo del campo.
1.2. Samuel T. Orton.
El oftalmólogo Hinshelwood informó en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y
no en otros aspectos, atribuyéndolo a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la
memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras-, hipótesis que Orton rechazó,
proponiendo el término de estrefosimbolia literalmente: alteración o cambio de símbolos
tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas
15
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrefosimbolia sería la variabilidad
fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. Una persona tendría
imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante
relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imágenes en espejo del
hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las
personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de la
inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la
dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Además, la estrefosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal.
Igualmente, consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un
continuum en donde habría que situar a todos los casos , enfatizando y postulando una
intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y
desaconsejando un enfoque visual de la palabra.
La influencia de Orton ha sido enorme:
- En torno a su figura se fundó, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con más de
8.600 médicos y educadores y que publica revistas especializadas.
- Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basándose
en enfoques fonológicos de la instrucción .
El enfoque táctil-kinestésico-auditivo-visual desarrollado por Fernald en 1943, iría en la
misma línea de Orton.
Su Tª neuropsicológica hoy no es sostenible
1.3. Alfred Strauss.
Neuropsiquiatra que, junto con el psicólogo del desarrollo H. Werner, trabajaría con
niños con retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado
“Síndrome infantil de Strauss”, cuyos rasgos incluían:
Supuesta lesión cerebral.
Extremada distractibilidad.
Problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e
Hiperactividad.
A este trastorno Strauss le denominó:
16
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
“Retraso mental exógeno” cuando había evidencias de alteración cerebral en los
informes médicos o
“Retraso mental endógeno” cuando no encontraron evidencias de tal alteración
cerebral.
Esta denominación reflejaba la asunción de Strauss en torno a los niños que no aprendían
a leer, denominándoles a todos “niños con lesión cerebral”. Sus aportaciones al campo de las
dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la
necesidad de programas educativos especiales superando la concepción homogénea del
retraso mental y abogando por resaltar los aspectos relevantes de los materiales de
aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va a utilizar perfiles cognitivos
individuales de habilidades y déficits en los niños con retraso mental lo que influirá
decisivamente en el análisis, evaluación e instrucción de las diferencias intraindividuales
entre los niños con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa
educativo individualizado (FDI).
Con la ayuda de sus colaboradores, desarrolló materiales instruccionales para niños con
retraso mental que rápidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las
dificultades de aprendizaje.
La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue también a
través de sus seguidores:
Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se construía
sobre los cimientos sólidos del aprendizaje visuomotor, lo que justificaba su enfoque
educativo centrado en la coordinación visomotriz y en el aprendizaje motor.
William Cruickshank, que replicó los hallazgos de Strauss y Werner en
* niños con parálisis cerebral
* con problemas de discriminación figura-fondo
* independientemente del nivel de inteligencia
Utilizando materiales instruccionales de niños con inteligencia normal, facilitando la
aplicabilidad a los niños con retraso mental.
Y también a niños:
* Con inteligencia normal
* con graves problemas de atención
17
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
* con problemas de discriminación figura-fondo
* Con hiperactividad.
Proponía que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que
reduciría las dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje
podían situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de
naturaleza preceptiva.
Su aportación decisiva en las dificultades de aprendizaje lo será por la creación de la
Academia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje.
Marian Frostig, que diseñó instrumentos de evaluación e instruccionales que suponen
una aplicación extensiva e intensiva de un énfasis en los problemas perceptivos en la base
de todo tipo de dificultades de aprendizaje o académicas.
En general, se podría decir que la última parte de esta etapa histórica, de 1930 a
1963, es pródiga en soluciones instruccionales.
2. Etapa de los primeros años (1963-1990)
Se caracteriza esta segunda etapa por:
1. Confusión terminológica y conceptual
2. Ausencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos
gubernamentales.
3. Desesperanza de los padres ante la situación “kafkiana” de tener unos hijos a
los que “no les pasaba nada” pero no aprendía a leer.
4. Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de
lectura exigidos por la expansión industrial de la postguerra de los años 50 y 60
5. Unión, ante estos hechos, de los padres en grupos de presión (lobbies) y
organizar la ha histórica reunión en Chicago del 6 de abril de 1963.
Esta etapa constituirá el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje,
y es caracterizada, según Torgesen, por:
1. La conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la educación
especial.
2. La justificación entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas
para la creación de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados.
18
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
3. La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales
provenientes de campos clínicos, educativos (profesores y maestros, psicólogos), científicos,
en torno a las dificultades de aprendizaje.
2.1. Interpretación crítica de este nacimiento.
1. Sleeter recoge cinco grandes categorías en que se clasificaban a los niños que no
aprendían a leer, en los años ’60:
1. Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas
orgánicas.
2. Retrasados mentales, con CI menor de 75, también con causas orgánicas
3. Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional)
4. Deprivados culturalmente o ambientalmente
5. De dificultades de aprendizaje.
Sobreentendemos que los niños con D.A. no provienen de clases bajas (multiétnicos,
en EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase media-alta (blancos,
en EE.UU.), y por ello se justifica la aparición de esta nueva categoría de niños que,
procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la
escuela y que garantizarían el futuro laboral de los niños en el crecimiento económico de
postguerra. A la vez, esto implicaba una actitud más optimista respecto a las posibilidades de
estos en niños en la escuela, por parte de maestros y profesores.
La crítica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificación se crea para
explicar el fracaso de niños de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la
escuela adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente más altos
que las de los otros bajos logros.
2.- Otra interpretación crítica es la “narrativa” de Linda Miller (en “otra fábula moderna:
la dificultades de aprendizaje se hacen reales”) diciendo que la etiqueta de DA justifica la
recepción de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada
pródigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres “historias” -
previsiones- que acaban haciéndose “reales”:
1. La creencia de que la causa de las DA está en el individuo.
2. La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad
de aprendizaje académico)
19
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
3. Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades
2.2. Samuel Kirk.
Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al
1. Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y
seguidores, como los nucleares del problema.
2. Construir un modelo teórico del funcionamiento psicolingüístico a través de los
procesos receptivos, asociativos y expresivos.
3. Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos (a través del ITPA, p.e.), es
decir, se disponía de un test para evaluar los procesos psicolínguísticos en la base de las
DA.
4. Elaboró programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos;
aunque este entrenamiento pronto se vio como algo ineficaz para la instrucción específica en
la lectura y escritura.
2.3. Rasgos relevantes de esta etapa histórica.
Constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje
Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto
la Orton Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y políticas que determinan
el gran crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicación de revistas, periódicos,
congresos y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de información,
temas y conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma
científico. A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia
gubernamental en la provisión de más y mejores servicios. Estas organizaciones específicas
son cinco.
1. La primera que se constituyó fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en
1949, constituida por 8.600 médicos y educadores organizados en secciones locales y se
centra sobre todo en los trastornos de lectoescritura publicando las revistas.
2. La segunda que se formó fue la Learning Disabilities Association of América
(LDA) que en 1963 se denominaba Association for Children with Learning Disabilities hasta
1989 y que es la mayor de todas con más de 50.000 socios. Es una asociación de padres
pero a ella pertenecen también profesionales. Realiza un congreso anual y edita hojas
informativas y la revista Learning Disabilities.
20
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
3. La tercera se constituyó en 1968 como una división dentro del Council
Exceptional Children (CEC), que es de profesionales de la educación especial que trabajan
en escuelas y centros de Secundaria, y se denomina Council for Learning Disabilities
(CLD) -Consejo para las Dificultades de Aprendizaje- y publica desde 1978 la revista
Learning Disability Quarterly y desarrolla un congreso anual; con 4.000 miembros de diversos
campos interdisciplinares.
4. La cuarta se estableció en 1982 en el CEC y se denominó División for
Learning Disabilities (DLD) para sustituir al CLD originada por ruptura en 1982 con el CEC.
La componen más de 13.000 miembros y publican el Learning Disabilities Research &
Practice.
5. La quinta asociación no es una asociación como las anteriores sino una especie
de confederación funcional que se constituyó en 1975 con la finalidad de coordinar la
actuación de las diversas organizaciones con algo que decir en el campo de las dificultades
de aprendizaje y de proporcionar un foro interdisciplinario, clarificar problemas, consensuar
definiciones, y se constituye como el brazo profesional y político del movimiento de las
dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993a), se convierte en lobby, para el mantenimiento
de los fondos y servicios en torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislación,
propuesta de unificación de criterios, etc. Se trata del National Joint Committee on
Learning Disabilities (NJCLD) (Comité Nacional Conjunto sobre DA) . Propondrá, a partir de
1981, una definición consensuada de dificultades de aprendizaje.
Legislación sobre dificultades de aprendizaje
La legislación influirá decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje
promoviendo la creación de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la
provisión de información, diferentes informes, etc.
A finales de los años ‘60 se publicaron tres informes monográficos uno sobre los niños
con disfunción, que proporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las
dificultades de aprendizaje y para la provisión de servicios.
En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores en el
campo de las dificultades de aprendizaje.
A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervención.
21
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
En 1975 llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990, en
que se potencia la intervención precoz. Esta normativa influirá en el Plan Nacional de
Educación Especial Español, reflejándose en la Constitución Española de 1978,
desarrollándose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integración de 1985,
hoy ya generalizado con la LOGSE.
La creación de servicios educativos
El crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizaje pasó
de un millón en 1977 a dos millones en 1986 en escuelas públicas, crecimiento que afectó
igualmente a las escuelas y clínicas privadas.
Las aportaciones de los sectores implicados
Hasta la aplicación de la legislación sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de
fundación la orientación predominante fue médica y psicológica, con un enfoque clínico,
situación que cambió a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores
como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje.
Especialistas, investigadores (psicólogos, neuropsicólogos y entre ellos los genetistas,…)
Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos básicos de aprendizaje a
la enseñanza directa.
Una de las influencias más decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se
refiere a la concepción de estas dificultades dentro de un modelo de procesos básicos que
había que diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervención. Estos procesos se
referían a la memoria, la secuenciación, los procesos auditivos, visuales, táctiles, motóricos,
atencionales, vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los '60 y en
la primera mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teorías perceptivas
visuales o auditivas que explicarían los déficits de las personas con dificultades de
aprendizaje de la lectura, o en las teorías psicomotoras * atribuyendo las dificultades de
aprendizaje a dificultades en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc. La
intervención se basaría en potenciar esos procesos supuestos perdiendo un tiempo precioso
en la enseñanza de las habilidades requeridas.
Posteriores investigaciones llegaron a la conclusión de que los procesos, sean
perceptivos o psicolingüísticos tenían muy poco que ver con las tareas académicas del
lenguaje, la lectura o las matemáticas. Las investigaciones se generalizaron con resultados
22
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
negativos para el papel de los procesos en las dificultades de aprendizaje. En la década de
los '80, la diatriba estaba decidida del lado de la instrucción directa. Se trataba de evaluar
directamente las habilidades académicas y de desarrollar programas correlativos de
instrucción directa, enseñando el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas. El modelo de
instrucción directa derrocó al de los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano.
Hoy se trata de intervenir precozmente las habilidades que se suponen responsables
del dominio lector en los niños con riesgo de DA.
2.4. Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades académicas y no
académicas.
1º) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar básicamente a los
alumnos con dificultades en la lectura.
2º) Predominio de la concepción lingüística de las DA, o lo que Miller denomina el
surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. En los años ’80 la etiqueta
“dificultades de aprendizaje del lenguaje” se refiere a los alumnos con dificultades de
aprendizaje que manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o la escritura. Otra cuestión
importante es la de asumir un enfoque predominante en las DA de naturaleza lingüística
considerándolas a lo largo de un continuo en donde se situarían primero las DA del
lenguajes, después de la lectura y escritura y después de las matemáticas (dificultad en
resolución de problemas verbales).
23
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
No académicas Académicas
Problemas
visomotores
Proble
mas
en el
proce
sa-
mient
o
fonoló
gico
Probl
emas
del
lengu
aje
Problemas de
memoria
Proble
mas
perce
ptivos
(ej.
disscri
mi-
nació
n
visual
y
auditiv
a,
figura/
fon-
do)
Lectur
a
Aritmé
tica/
Mate
mátic
as
Deletr
eo
Escritura
Fino
(ej.
atar
los
cordo
nes,
Grues
o (ej.
coger
un
balón)
Memo
ria
visual
Memo
ria
auditi
va
Mecá
nica
(coord
inació
n)
Comp
osi-
ción.
24
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
escrit
ura
3. ETAPA ACTUAL (1990-…)
Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situación. Situación
que, a pesar de la corta duración, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones,
desarrollo de métodos de evaluación y de intervención y que refleja la gran preocupación
interdisciplinaria existente en este momento en el campo.
La situación de España hay que colocarla en esta etapa, considerando las
peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carácter
“transitorias” frente a las dificultades de aprendizaje que tendrían la consideración de
“permanenetes”.
En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnóstico de niños con DA (en
1975 eran 1-3 % de la población escolar; en 1994 entre 4-5%). En ocasiones se habla de
sobreidentificación de casos, pero Wong argumenta tres razones en contra de esta idea:
1. La mejora de la conciencia social.
2. El mejor conocimiento general acerca de las DA.
3. La mejora y perfeccionamiento de las técnicas diagnósticas y de evaluación
Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor
tolerancia y aceptación social de este fenómeno.
3.1. Problemas básicos a los que se enfrenta el campo de las DA según
Torgesen.
Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas básicos
que es preciso superar:
1. El debate sobre la definición.
2. La disputa sobre la etiología.
3. La disputa sobre el diagnóstico diferencial de las dificultades de aprendizaje
respecto a otras etiquetas diagnósticas (a otros problemas próximos)
4. La disputa sobre los aspectos específicos de la instrucción
5. Los problemas del pronóstico.
6. La disputa sobre la heterogeneidad
25
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
7. La clasificación de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc.
Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se oponía a la
consideración de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades
de aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo
rendimientos podrían deberse a falta de motivación, a inadecuada Instrucción (a veces en
nuestro país se ha denominado a este grupo de dispedagogías) a desventajas culturales o a
escaso nivel intelectual. Esta exclusión permitiría ajustar la prevalencia e incidencia a la
realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad
de los servicios para las personas con DA auténticas y graves frente a la idea de que es un
problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de
decisiones basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en
nuestro país. Y si de este estudio se desprende la necesidad de educación especial a pesar
de la no catalogación de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento,
se lleve a cabo.
De la revisión histórica del estado de la cuestión Llevada a cabo por Torgesen (1991,
pp. 30-31) se concluye lo siguiente:
3.2. Características de esta etapa señaladas por Hammill
Hammill (1993) recoge las características sobresalientes de este momento:
1. La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de
aprendizaje dentro del campo a través de un continuum de gravedad y de diferencias entre
las personas, a la vez de concebir el campo como algo que puede ocurrir a las personas a lo
largo del ciclo vital. Estas personas, que en España constituirían el grupo de alumnos con
necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes, con derechos civiles igual que las
demás, necesitan un entorno en integración por lo que es preciso revisar actuaciones
pasadas en torno a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo el
concepto de adaptaciones curriculares en el caso español que estaría centrado en la
evaluación basada en el currículo. En nuestro país, a partir de la discusión del Plan de
Educación Especial y con la puesta en marcha de los equipos multiprofesionales se extendió
el uso del programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la
educación especial, aunque al determinar una escolarización en el aula de educación
especial con carácter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, niños cine no
26
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
debían estarlo. A partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones
curriculares, mucho más neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al
situar la intervención educativa a lo largo de un continuo en relación con el currículo
ordinario, por lo que se requiere la evaluación y la toma de decisiones basadas en el
currículo. Así, encaja perfectamente en la denominación española de niños con necesidades
educativas especiales.
2. La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la instrucción
directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseñanza holística (enfoque
sistémico y globalizador).y entre quienes piensan que ha de ser atomística. En el lado de la
enseñanza holística se sitúan Poplin o Reid quienes entienden que la persona como un todo
ha de estar presente en la programación de la instrucción, sus intereses, necesidades,
motivaciones, y las unidades de instrucción habrán de insertarse en unidades significativas y
relevantes (p.e., partir de palabras y frases). Cuando se produce la instrucción directa se
considera toda la persona, toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instrucción.
Frente a ellos, la postura atomística pone el énfasis en “estrategias eficaces” específicas,
como el entrenamiento atribucional. Ambos enfoques han de ser entendidos como
complementarios.
3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definición de dificultad de
aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la
definición de la USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988.
Se confirma la insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnóstico de las DA. Otra
ilustración es el debate sobre la inclusión o no de las personas "variedad jardín" de las
personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares o el "fallo en la
respuesta a protocolos validados de tratamiento.
4. La cuarta característica hace referencia a la mejora metodológica y al aumento de la
validez externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar
de la gran cantidad de investigaciones realizadas durante los años '70 y '80 sobre dificultades
de aprendizaje, se echan en falta datos básicos como la descripción de la población y
procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnósticos utilizados,
medidas, procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o
validadas externamente. Según el Research Committee of the Council for Learning
27
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Disabilities los informes de investigación han de contener al menos siete aspectos para poder
ser validados externamente y ser replicadas en relación con las descripciones de las
muestras de sujetos:
a) Tamaño de la muestra.
b) Número de sujetos masculinos y femeninos.
c) La edad.
d) La raza.
e) El nivel socioeconómico.
f) El nivel intelectual.
g) El nivel de logro.
En una investigación en que se revisaron 277 estudios aplicándose solo uno de los
criterios, el de las caracteristicas de los sujetos, se encontró que sólo cuatro artículos
cumplían los siete criterios anteriores y la mayoría sólo recogían alguno de los criterios. La
conclusión de la investigación fue que con esos datos no se podían replicar los estudios,
además, si se hubieran revisado las descripciones de las características del entorno,
tratamiento, medidas, etc., probablemente ningún artículo hubiera resistido el análisis.
Problemas como la no definición de criterios utilizados para el diagnóstico o inclusión de las
muestras, datos de los grupos de control, etc., son precisos para poder generalizar los
resultados, para validar enteramente las investigaciones en el campo de las dificultades de
aprendizaje.
A esta investigación se han incorporado figuras importantes y equipos de investigación
consolidados que venían trabajando en otros ámbitos:
Procedentes de la genética
De la neuropsicología
De los estudios sobre la inteligencia
5. La quinta característica tiene que ver con las diferencias de da según el ciclo
vital:
Entre los niños se consensua la identificación de los procesos fonológicos como el
núcleo del problema de las DA de lectura y escritura.
En los adolescentes en torno a la importancia de la instrucción estratégica como eficaz
28
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Entre los adultos no existe un campo de investigación convergente que de unidad a
las características de estas personas. Sin embargo, estudios como el de la "ansiedad ante
las matemáticas" i estudios sobre las características de personalidad y adaptación
psicosocial o el análisis de las características entre adultos que consiguen "Éxito" lo que
puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del éxito y ser objeto de
instrucción efectiva.
Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental
desde una hipótesis perceptiva de las DA a una hipótesis lingüística, enfatizando los
problemas de procesamiento fonológico, o de otros problemas morfológicos e incluso
sintácticos como el origen de las DA: de la lectura y por extensión al ámbito general dado el
gran porcentaje de DA en la lectura y/o escritura.
Igualmente, habría que relatar el cambio sustancial desde un movimiento
centrado en la provisión de servicios de educación especial par un grupo creciente de niños,
en los orígenes del campo a una disciplina científica en que las investigaciones tanto básicas
como aplicadas han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas
multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmáticas son profusas.
CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Historia de las definiciones recogida por Hammill en 1990
Definiciones históricas de Dificultades de Aprendizaje
1ª Kirk
1962
"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un
retraso, trastorno o desarrollo retrasado en
uno o más procesos del habla, lenguaje,
lectura, escritura, aritmética u otras áreas
escolares resultantes de un hándicap
causado por una posible disfunción cerebral
y/o alteración emocional o conductual. No es
el resultado de retraso mental, deprivación
sensorial o factores culturales e
instruccionales.
2ª Bateman “Los niños que tienen dificultades de Bateman no estaba
29
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
aprendizaje son los que manifiestan una
discrepancia educativa significativa entre su
potencial intelectual estimado y el nivel actual
de ejecución relacionado con los trastornos
básicos en los procesos de aprendizaje, que
pueden o no ir acompañados por
disfunciones demostrables en el sistema
nervioso central, y que no son secundarias al
retraso mental generalizado, depravación
cultural o educativa, alteración emocional
severa, o pérdida sensorial”.
satisfecho con la
definición inicial de Kirk.
Introdujo el concepto de
discrepancia aptitud-
rendimiento. Apenas si
influye en el campo, a
diferencia de la de Kirk.
3ª NACHC
National
Advisory
Committee
on
Handicappe
d Children
“Los niños con dificultades de aprendizaje
especiales (específicos) manifiestan un
trastorno en uno o más de los procesos
psicológicos básicos en la comprensión o en
el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos
se pueden manifestar en trastornos de la
audición, del pensamiento, del habla, de la
lectura, de la escritura, del deletreo o de la
aritmética. Incluyen condiciones que han sido
referidas como hándicaps perceptivos, lesión
cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia,
afasia del desarrollo, etc. No incluyen
problemas de aprendizaje cine son debidos
primariamente a hándicaps visuales,
auditivos o motores, a retraso mental,
alteración emocional, o a desventaja
ambiental".
El National Advisory
Committee on
Handicapped Children
dirigido por Samuel Kirk,
propone, en 1968, una
definición con similitudes
conceptuales a la de Kirk
de 1962, excepto en que:
Se eliminaron las
alteraciones emocionales
como causas de las
dificultades de
aprendizaje.
Se limitó la
definición de dificultades
de aprendizaje a los
niños.
Se añadieron como
ejemplificaciones de
dificultades de
30
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
aprendizaje el lenguaje y
a los problemas
académicos los trastornos
del pensamiento
(conceptualización).
4ª NORTHWE
STERN
UNIVERSIT
Y
“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o
más déficits significativos en los procesos de
aprendizaje esenciales que requieren
técnicas de educación especial pan la
remediación:
los niños con dificultades de
aprendizaje demuestran generalmente una
discrepancia entre el logro actual y el
esperado en una o más áreas tales como el
habla, la lectura, el lenguaje escrito, las
matemáticas, la orientación espacial;
La dificultad de aprendizaje referida no
es primariamente el resultado de deficiencias
sensoriales, motrices, intelectuales o
emocionales, o ausencia de oportunidades
para aprender;
Los déficits significativos se definen en
términos de procedimientos aceptados de
diagnóstico en educación y en psicología
los procesos de aprendizaje
esenciales son los habitualmente referidos en
la ciencia de la conducta como implicando la
percepción, la integración, y la expresión, sea
verbal o no verbal;
las técnicas de educación especial
Ante la diversidad de
definiciones, se precisaba
una que fuera \útil en
educación especial.
La definición se aparta
de la del NACHC en que:
1. Se reintroduce el
concepto de discrepancia
entre aptitud y
rendimiento.
2. No se sugieren
causas de las dificultades
de aprendizaje.
3. Se excluyeron los
trastornos del
pensamiento
(conceptualización) de las
dificultades de
aprendizaje.
4. Y se incluyeron los
trastornos de la
orientación espacial*
entre las dificultades de
aprendizaje.
31
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
para la remediación se refieren a la
planificación educativa basadas en
procedimientos y resultados diagnósticos” .
5ª CEC/DCLD “Un niño con dificultad de aprendizaje es
aquel con habilidad menta, procesos
sensoriales y estabilidad emociona
adecuados, que presento déficits específicos
en los procesos perceptivos, integrativos o
expresivos los cuales alteran la eficiencia del
aprendizaje. Esto incluye a los niños con
disfunción del sistema nervioso central los
cuales se expresan primariamente con
deficiente eficiencia”
La CEC (Council for
Exceptional Children),
luego DCLD (Division for
Children with Learning
Disabilities) a final de los
sesenta mantienen que
los niños con dificultades
de aprendizaje no pueden
ser considerados con
diversos déficits, o dentro
de diagnósticos
superpuestos. For
definición, un niño con
dificultades de
aprendizaje no puede
presentar a la vez
problemas educativos,
trastornos emocionales,
retraso mental, ceguera,
sordera, etc. Es la única
definición que no permite
1a coexistencia de una
dificultad de aprendizaje y
de otro u otros déficits. Lo
cierto es que esta
definición tuvo muy poco
uso e influencia. Tiene
32
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
interés histórico por ser el
primer intento de
definición consensuada.
6ª WEPMAN “Las dificultades de aprendizaje especificas,
tal y como se definen aquí, hacen referencia
a los niños de cualquier edad que
demuestren una deficiencia sustancial en un
aspecto particular del logro académico a
causa de hándicaps motores o perceptivo-
motores, sin considerar la etiología de otros
factores contribuyentes. El término perceptual
tal y como se utiliza aquí se refiere a los
procesos mentales (neurológicos) a través de
los cuales el niño adquiere las formas y
sonidos básicos del alfabeto”.
Puesto que la etiqueta
*dificultades de
aprendizaje, incluye
tantas alteraciones, el
National Project on the
Classification of
Exceptional Children
propone que s610 se
considere tal etiqueta
cuando se da un déficit
en res procesos
perceptivos que producen
problemas académicos
(Wepman, Cruickshank,
Deutsh, Morency y
Strother, 1975). Ello tuvo
como consecuencia su
escaso uso y; aceptación.
7ª USOE EN
1976
“Una dificultad de aprendizaje específica
puede encontrarse si un niño tiene una
discrepancia severa entre el logro y la
habilidad intelectual en una o más de las
diversas áreas: expresión oral, expresión
escrita, comprensión oral o comprensión
escrita, habilidades de lectura básicas,
cálculo matemático, razonamiento
matemático o deletreo. Una "discrepancia
En la búsqueda de
criterios operacionales, se
perseguía mejorar la
definición del NACHC
(1968), para lo cual, la
U.S. Office of Education,
a través del Bureau of
Education for The
Handicapped, se
33
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
severa" se la define existente cuando el logro
en una o más áreas está en o por debajo del
50 % del nivel de logro esperado del niño,
cuando la edad y las experiencias educativas
previas se toman en consideración”
propusieron los siguientes
:
8ª USOE EN
1977
EI término "dificultad de aprendizaje
especifica" quiere decir un trastorno en uno o
más de los procesos psicológicos básicos
implicados en la comprensión o en el uso del
lenguaje, hablado o escrito, que se puede
manifestar en una habilidad imperfecta para
escuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, o
hacer cálculos matemáticos. El término
incluye condiciones tales como handicaps
perceptivos, lesión cerebral, disfunción
cerebral mínima, dislexia y afasia del
desarrollo, EI término no incluye a los niños
que presentan problemas de ;aprendizaje
que son primariamente e resultado de
déficits visuales,; auditivos o motores o
retraso mental, o alteraciones emocionales o
desventajas ambientales, culturales o
económicas
NOVENA DEFINICION: LA PROPUESTA
FOR EL NJCLD
Puesto que esta definición, considerada la
del consenso mayoritario, la presentamos en
otro lugar, más adelante, no la comentamos
Puesto que el Bureau of
Education for
Handicapped fue
mandatado para
encontrar una mejor
definición, se alcanzó el
consenso en la propuesta
por el NACHC en 1%8
(cfr., Adelman p· Taylor,
1986), ésta con pocas
modificaciones se
incorpora en 1%9, ala
legislación federal, en 197
? la PL P9-142, la
Education for all
Handicapped Children
Act, en 1986 en la
Rearrthorization of the
Education of the
Handicapped Act, y en
19n
fue publicado en el
Federal Registre:
34
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
aquí. Cfr, el artículo reciente de Hammill
(1993b) en que se analiza cada uno de los
términos de la misma.
10ª ACLD
Association
of Children
with
Learning
Disabilities
que a partir
de 1989
pasó a
denominarse
Learning
Disabilities
Association
of América o
LDA.
"Las dificultades especificas de aprendizaje
son una condición crónica de supuesto origen
neurológico que interfiere selectivamente con
el desarrollo, integración, y/o demostración
de habilidades verbales y/o no verbales. Las
dificultades de aprendizaje específicas
existen como una condición incapacitante y
varían en sus manifestaciones y en el grado
de severidad. A lo largo de la vida, la
condición puede ?afectar 19 autoestima la
educación, la vocación, la socialización, y/o
las actividades de la vida diaria”.
La; asociación de
dificultades de
aprendizaje de América
(Learning Disabilities
Association of América)
se opuso a la famosa
definición del NJCLD de
1981 proponiendo una
definición diferente y una
justificación en 1986, que
según Hammill (1990)
está en esencia de
acuerdo con la del
NJCLD, aunque se
diferencia en que: 1. No
especifica los tipos de
dificultades de
aprendizaje que pueden
observarse, sino que
habla de problemas
verbales y no verbales.
2. Se omite una cláusula
de exclusión, con lo que
no es posible saber si se
reconoce o no la
posibilidad de la
presencia de otros
problemas superpuestos.
35
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
11ª ICLD Las dificultades de aprendizaje son un
término genérico que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y
uso de la recepción, habla, lectura, escritura,
razonamiento, o habilidades matemáticas, o
de habilidades sociales. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo y se presume que son
debidos a la disfunción del sistema nervioso
central. Incluso aunque un problema de
aprendizaje puede ocurrir concomitantemente
con otras condiciones incapacitantes (p. ej.,
déficit sensorial, retraso mental, trastorno
emocional o social), con influencias socio-
ambientales (p.e., diferencias culturales,
instrucción insuficiente o inapropiada,
factores psicodélicos), y especialmente
trastornos por déficit de atención, todos los
cuales pueden causar dificultades de
aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no
es el resultado directo de estas influencias o
condiciones (Interagency Committee on
Learning Disabilities, 1987, p. 222).
El Interagency Committee
on Learning Disabilities
en 1987 con
representantes de 12
agencias dentro del
Departamento of Health
and Human Services and
the Department of
Education propuso una
definición que envió al
Congreso, siendo
básicamente similar ala
del NJCLD con la adición
de la dificultad de
aprendizaje por déficit en
las habilidades sociales.
La inclusión de esta
dificultad de; aprendizaje
específica ha sido
ampliamente rechazada.
El que muchas de las
personas con dificultad de
aprendizaje desarrollen a
la par o
subsecuentemente
problemas sociales no es
razón suficiente para
considerar estos
problemas como
36
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
constitutivos por si solos
de una nueva dificultad
de aprendizaje (Silver,
1988). En parecidos
términos se expresan
Gresham y Elliott (1989a)
al poner en duda lo
acertado de la inclusión
de las dificultades en las
habilidades sociales
como una dificultad de
aprendizaje especifica a
no haber sido apoyado
por la investigación ni por
la evidencia empírica
Igualmente ocurrió con el
NJCLD opuesto
mayoritariamente a esta
inclusión, tal y como se
refleja a en una carta del
2 de marzo de 1988. A
continuación recogemos
la definición del ICLD:
Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a
diversos criterios tales como:
I.bajo rendimiento
II. etiología de disfunción del SNC
III. procesos implicados
IV. problemas presentes durante el ciclo vital
37
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
V. problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje
VI. problemas académicos como posible dificultad de aprendizaje
VII. problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje
VIII. Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje
IX. coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos.
I II III IV V VI VII VIII IX
DEFINI
CIÓN
Bajo
logro
Disfunci
ón SNC
Proceso
s
ciclo
vital
Lenguaj
e
Académ
ico
Pensam
iento
(razona
miento)
Otros Multihán
dicaps
KIRK
(1962)
intraindiv
idual
SI SI SI SI SI NO NO SI
BATEM
AN
(1965)
aptitud-
logro
NO SI NO NO NO NO NO SI
NACHC
(1968)
Intra SI SI NO SI SI SI NO SI
KASS &
MIKLE-
BUST
(1969)
Aptitud
logro
NO SI NO SI SI NO Orientac
ión
especial
SI
CEC/
DCLD
(67-71)
Intra SI SI NO NO NO NO NO NO
WEPMA
N ET
AL.
(1975)
Intra NO SI NO NO SI NO NO ?
38
Legal
Con-sen-suad
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
USOE
(1976)
Aptitud-
logro
NO SI NO SI SI NO NO SI
USOE
(1977)
Intra SI SI SI SI SI NO NO SI
NJCLD
(1988)
Intra SI NO SI SI SI SI NO SI
ACLD
(1986)
Intra SI NO SI SI SI SI Integraci
ón,
motriz
SI
ICLD
(1987)
Intra SI NO SI SI SI SI Habilida
des
sociales
SI
39
Viabilidad Científica
Se da un desacuerdo histórico en torno a la definición de lo que sean las
dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las
características de las personas con dificultades de aprendizaje.
2. La definición consensuada, renovada.
I. Dificultad de Aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un
grupo heterogéneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje
no verbal, en las matemáticas; en general o en el contexto de los trastornos del
desarrollo y en relación on la evaluación e instrucción estratégica.
II. Dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha
(recepción), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades
matemáticas. Rourke hablaría de las dificultades con predominio en el área
verbal frente a las con predominio en las áreas no verbales.
III. Son dificultades intrínsecas al individuo y se las supone debidas a
una disfunción del sistema nervioso central (matizando mucho lo de
"intrínseco). Esta idea es apoyada por los neuropsicólogos y genetistas. Es
muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes
trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco teórico compartido en tres
niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel
biológico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo
nivel, el cognitivo -incluyendo lo emocional- en donde pueden darse déficits
procesuales tales como los déficits fonológicos o pobre conocimiento grafema-
fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay un acuerdo
mayoritario en la identificación de las personas con dificultades de aprendizaje
y que se correspondería con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje
del lenguaje, lectura, escritura, matemáticas. Este modelo en tres niveles
incluye una relación causal compleja y en cada uno de los niveles la influencia
del entorno interactúa matizándolo, particularizándolos. 2
IV. Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenómeno que
afecte a toda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar sólo de
niños con DA, sino también de adolescentes y adultos con dificultades de
aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisión de servicios y
apoyos.
2 Ver ejemplo en apuntes fotocopiados sobre el tema, pg. 16.
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
V. Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la
percepción social o en la interacción social pueden aparecer entre las personas
con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos un problema
de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los
trastornos con déficit de atención con hiperactividad, por ejemplo.
VI. aunque se admita el diagnóstico de la coocurrencia entre
dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias
sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas
como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instrucción, etc., las
dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores.
En esta definición se recoge la esencia de lo que podemos entender por
dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para
la toma de decisiones de provisión de servicios escolares de educación
especial.
Esta definición no gubernamental fue apoyada por la mayoría de las
organizaciones de profesionales y científicas implicadas en los temas de
educación especial en América del Norte.
Otra cuestión recogida por esta definición consensuada es que se precisa
de dificultades significativas frente a otros términos como el de discrepancia
entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o
matemáticas. El problema del uso de fórmulas de discrepancia para definir las
DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones.
La cuestión del término de exclusión (las dificultades de aprendizaje no
han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarización o
de problemas emocionales) queda muy matizado pudiéndose dar el caso,
como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros
trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las
exclusiones están las habilidades sociales, en contra de la inclusión de las
mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).
Son muchos los aspectos discutibles del término dificultades de
aprendizaje, término que ha sido y es propuesto como más aceptable que los
específicos de dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la
41
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Clasificación Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalías de
1980 de la Organización Mundial de la Salud, versión castellana en el
INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones
diversas: el de deficiencia, referido a la anormalidad orgánica, el de
discapacidad o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el
de minusvalía o hándicap. Una traducción literal del Término learning
disabilities supondría traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo
que implicaría una base orgánica constatable o teorizable, y de un trastorno
funcional, objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que sí sea
admisible (disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment). De
cualquier de las maneras, dada la generalización del empleo del término
dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos
sucesivos, de implicación presentados.
Una definición siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado
también en Canadá aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o
las de coordinación dentro de las dificultades de aprendizaje.
Hammill, 1990:
Las DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son un término genérico que se
refiere a un grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el
sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos
pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades en
alguna de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento, coordinación
comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia social y
maduración emocional.
Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrínsecas al individuo y
pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a
lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior.
Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a
minusvalías visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno
42
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con
cualquiera de ellas.
3. El papel de la inteligencia en la definición de dificultades de
aprendizaje
Uno de los debates más interesantes y aún vivos, dentro del campo de las
dificultades de aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la
miden los test psicométricos en el diagnóstico de las DA. Como resulta que la
identificación de las mismas se basa en la presencia de dificultades
significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es insoslayable,
Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro
de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro:
I. La desviación del nivel de grado
II. El uso de fórmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el
nivel de grado observado.
III.las diferencias en puntuaciones típicas simples
IV. el análisis de regresión típico
Berninger y Abbott llegan a proponer la búsqueda de dos tipos de
determinantes en las DA:
a) las influencias genéricas
b) las ambientales de forma interactiva, tales como:
la preparación inadecuada de los maestros en métodos instruccionales o
en la comprensión de los límites neuroanatómicos.
La ausencia de recursos financieros para individualizar la educación
el fracaso en la diseminación de las investigaciones básicas o
la carencia de investigaciones adecuadas sobre métodos instruccionales
eficaces.
Desde este planteamiento, sólo se asumiría la etiqueta de dificultades de
aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de instrucción para
este tipo de persona se produce un fracaso a los mismos, por lo que no sería
posible diagnosticar las DA sino tras un proceso instruccional.
43
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado
que el uso de los test psicométricos de la inteligencia son a todas luces
insuficientes para la obtención del diagnóstico diferencial, por ejemplo entre
alumnos don DA y con bajos rendimientos.
Cuestionamiento de la discrepancia aptitud-logro.
El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso
de las fórmulas de discrepancia para determinar la elección de servicios para
las DA porque:
1. Tienden a focalizarse en un sólo aspecto de las DA (p.e. lectura,
matemáticas,…) excluyendo a otros tipos de DA.
2. No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluación adecuados
técnicamente y apropiados a la edad para todas las áreas de ejecución,
sobre todo para preescolar y edad adulta.
3. Las fórmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al
basarse en instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.
4. Puede que personas con puntuaciones en los test de inteligencia bajas y que
presenten una DA no cumplan el criterio de discrepancia con las
implicaciones para la no provisión de servicios o su salida de los mismos a
pesar de necesitarlos
Y hace las siguientes recomendaciones:
1. Se ha de suprimir el empleo de fórmulas de discrepancia par la
determinación de la elección de servicios para las personas con DA.
2. El diagnóstico y la evaluación comprehensiva y por un equipo
multidisciplinario ha de sustituir a las fórmulas de discrepancia y a de
hacerse utilizando la definición de la National Joint Committee on Learning
Disabilities.
3. El diagnóstico y la evaluación comprensivos ha de consistir en la evaluación
de todas las áreas o DA identificadas por medio de reglas federales y
regulaciones.
4. Se han de proveer programas y servicios alternativos para los estudiantes
diagnosticados erróneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el
entorno menos restrictivo posible.
44
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
5. Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de fórmulas
de discrepancia aptitud-logro, éstas se han de confrontar con los criterios
profesionales y siempre considerando a las fórmulas de discrepancia un
criterio más pero nunca el único para decidir si una persona presenta o no
una DA.
6. Cuando no haya más remedio que utilizar las fórmulas de discrepancia,
entre las mejores están las que utilizan puntuaciones típicas graduadas de
regresión en conjunción con normas locales o estatales, puesto que
presentan el menor error.
LOS PROFESIONALES Y LOS PADRES HAN DE MONITORIZAR ESTRECHAMENTE EL USO
DE FÓRMULAS DE DISCREPANCIA Y COMUNICAR LOS DATOS EN RELACIÓN CON EL
USO DE ESTAS FÓRMULAS APROPIADAMENTE CON LAS AGENCIAS ESTATALES O
FEDERALES.
ALGUNAS DEFINICIONES DESCRIPTIVAS
En cierta manera, fa clasificación de la DSM-III-R es descriptiva en el
sentido de que no propone causas ni teorías en la base de su definición y
repua las distintas etiquetas diagnósticas. Sin embargo, avancemos un poco
más y veamos en qué consisten las dificultades de aprendizaje (DA) o si se
quiere las LD leaming disabilities,), que tendrían una connotación
fundamentalmente educativa.
Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir a los
contenidos presentes en los manuales, escritos científicos o ideas que se
utilizan para el desarrollo de programas educativos o si se prefiere para la
intervención psicoeducativa En este sentido es ilustrativo el mutual de
Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71-210). En este manual, dedicado a las
necesidades educativas especiales se incluyen dentro de las dificultades de
aprendizaje e intervención educativa los aspectos relativas ha:
- los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a
- *las relaciones sociales de los niños/as con dificultades de aprendizaje
(Romero, 1990b); - los problemas de lenguaje en la escuela. (Vamasedl, 1990);
45
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
- ·el aprendizaje de la lectura y sus problemas, (Sinchez, 1990a); - ·estrategias
de inrervenci6n en los problemas de lectura (Sinchez, 1990b); -problemas y
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva*
(Rivire, 1990); -.trastornos de comportamiento (Brioso y Sarrii, 990), y -.la
escuela ante la inadaptación socia, (Ruiz y López-Aranguren, 1990).
Como puede verse, de manera estricta en función de la definición
consensuada e incluso en función de la DSM-III-R (APA, 1990 aba) no pueden
incluirse, propiamente dentro del irea de dificultades de aprendizaje ni las
dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del comportamiento, ni
la inadaptación social, ni los problemas del lenguaje presentes en las personas
con autismo, con retraso mental o producidas por alteración neurológica
Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de
Hooper, Hynd y Mattison (1992) sobre los trastornos del dcsarbl4 en que se
incluyen las difi- nuestro país se utiliza la de dificultades de aprendizaje: DA,
con lo que es más razonable). Siguiendo la Clasificación Internacional de
Definiciones, Discapacidades y Minusvalías de 1980 de la. Organización
Mundial de la Salud, versión castellana en el INSERSO en 1983, se habla de
tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia o
discapacidad· referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad o
consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvalía o
·hándicap consecuención de deficiencias y discapacidades. Una traducción
·literal· del término .Learning Disabilities. Supondría traducirlo como
discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría de una base orgánica
constatable, y de un trastorno funcional, objetivable, y a nivel de la persona Lo
segundo puede que si sea admisible (disability) pero sin la implicación de lo
primero De cualquier de las miles, dada la generalización del empleo del
término dificultades de aprendizaje la salido del contexto de los conceptos
sucesivos, de implicación presentados.
Como puede observarse y después comentaremos, es una definición
descriptiva basada en un modelo concrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA.
Sin embargo, refleja el influido que ha tenido y sigue teniendo en el campo
46
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
educativo puesto que se dispone de un test complejo que diagnóstico las
dificultades de aprendizaje (el ITPA), además de un programa educativo
basado en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que da seguridad y tranquilidad, y
la apariencia de modelo científico terminado. Esto mismo ocurre con un área
específica, la del desarrollo del lenguaje con el test Reynell (1985) y que
desarrolla un programa de intervención (Cooper, Moodley y Reynell, 1982) en
el desarrollo del lenguaje, si bien con este caso más centrado directamente en
la conducta del lenguaje.
Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de
aprendizaje es analizando los criterios que utilizan los diversos estudios o
descripciones clínicas al respecto. Nuestra impresión de la revisión profunda de
la literatura científica es la escasa unificación de criterios y, lo que es más
grave, la no utilización explicita en muchas investigaciones de criterios
concretes puesto que hacen referencia a los utilizados en la PL-94-142,
tendencia que se esta: invirtiendo en las publicaciones más recientes como se
refleja en la investigación de Aaron, Phillips y Larsen
(1988), que utilizan una definición de trastorno específico de la lectura
basado en el modelo de las diferencias frente al modelo de la disfunción de las
dificultades de aprendizaje. Según el planteamiento del modelo de las
diferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se sitúa en los
extremos del, de un continuo de vuiaci6n normal del funcionamiento del
cerebro, por lo que no se precisaría evidencia de anomalías neurológicas
aunque si aparecerían signos de desequilibrio del funcionamiento cerebral.
Esto iría en contra de 12 delGnición nmsensuadrr de incluir el termino
disfunción, al igual que contra la definición de la DSM-III-R (APA, 1990sb). Esta
definición basada en el modelo de la diferenciación no implica una relación
directa entre el transtorno del aprendizaje y el trastorno orgánico neurológico
supuesto. Otro de los elementos de una definición de estas características es la
descripción de II dificultad de aprendizaje de la lectura en términos de los
procesos cognitivos y de las estrategias de procesamiento de la información
47
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Este enfoque encaja mucho más con el modelo de procesamiento de la
información (cfr., García, 1993a, cap. 5) y que podría ser utilizado para
describir v encuadrar los distintos trastornos observados en las personas con
dificultades de; Aprendizaje. Se ha descrito que una estrategia simultánea
superior se acopla con una estrategia secuencial deficitaria lo que originaria la
dificultad de aprendizaje de la lectura (cfr., Kirby, 1991; Kershner, 1983, 1988;
Leong y Randhawa, 1989; Joshi y Leong, 199)). Cuando se produce un uso
excesivo de las estrategias simultáneas se los denomina glebaler (lum perr)y
chinos, a contrario aue los que utilizan excesivamente la estrategia secuencial
qd ne ler denomioa dcrdobda o di·vididos (splitters) o fbnetices (phonecianl). Si
sc dificultades en el anisis secuencial o fonol6gico de las palabras se producirá
un aumento en el uso de la estrategia simultánea con lo que su lectura se hace
dependiente del vocabulario visual u ortográfico, y al revs. Es lo que se
denominaría como modelo interactivo compensatorio de la leaura y que
explicaría el hecho de que al presentarse déficits en un proceso particular de la
lectura se producirían estrategias cornpensatorios en otros, sabiendo que un
correcto dominio de la lectura implica el uso equilibndo y complementario de
amásas estrategias, simultáneas o visuales u ortográficas o directas y
sucesivas o fonol6gicas o indirectas (cfr., Stanovich, 1989, 1992). Es así como
·parrcen con dificultades de aprendizaje los neófitos y aprendices principiantes
pues utilizan s610 una de las estrategias, situación one va cambiando cuando
la amplitud de vocabulario, aunque sea visual u ortográfico, *suple
parcialmente* el no uso de estrategias secuenciales aunque persistan
problemas de lentitud en la lectura o en el deletreo. El deletreo es muy
importulte a medida que el idioma es menos transparente como ocurre con el
inglb. Con el castellano ocurre menos. La importancia que el deletreo tiene en
el mundo anglosajón o en ouas lenguas poco transparentes se refleja muy bien
en la cantidad de publicaciones sobre el tema. Una ilustración actual es el libro
de Brown y Ellis (1994). Estas estrategias, sucesivas o simultáneas, de la
lectura parece que guardan una cierra independencia de la inteligencia general
y de las habilidades de comprensión o semánticas (cfr.Kirby, 1991) puede
darse la situación de que una persona comprenda lo que lee aunque utilice
48
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
escasamente las estrategias fonológicas o indirectas o secuenciales. Haciendo
un símil con la psicolingüística chomskiana, Aaron, Phillips y Larscn (1988)
comparan los procesos secuenciales o fonológicos del lenguaje escrito con la
estructura superficial, mientras que los procesos de comprensión o habilidades
semánticas, con la estructura profunda Es así como podemos encontrar
dificultades de aprendizaje de !. Lectura con afectación de la comprensión y sin
afectación de la comprensión lectora (AJron yJoshi, 1989).
Aparte del modelo de la diferencia, de la afectación en los procesos
cognitivos mediante un déficit en las estrategias recuetuiales e simultáneas
pueden darse dificultades de aprendizaje por la lectura por fuerzas extrínsecas
(Aaron, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa motivación, educación
insuficiente o déficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de dificultades
de aprendizaje propiamente, a no ser que el desfase en la lectura no se
explique sólo por esos factores, con lo que, en todo caso, habría que hablar de
una dificultad de aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta
definición descriptiva, o si se quiere más o menos operacional de dificultades
de aprendizaje de la lectura, Aaron, Phillips y Larsen (1988), la aplican en el
diagnóstico histórico de personas como Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson,
Hans Christian Andersen y Leonardo da Vinci, recogiendo información relativa
a cuatro reas:
1. Información biográfica, incluyendo:
a) Aportaciones descriptivas de los biógrafos. b) Registros escolares y c)
Autorregistros.
2. Las características cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo
escrito.
b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito.
c) Déficits en el procesamiento secuencial de la información.
49
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
d) Y habilidades superiores en el procesamiento simultáneo de la
información.
3. Las características neurológicas tales como:
a) La evidencia de lateralización incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades
manuales.
4. Y las características biológicas tales como:
a) La predisposición genkica en la familia b) Los trastornos en el sistema
inmunológico.
COMPARACION ENTRE DEFINICIONES
1. :. Historia de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje
Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven
parcialmente en los escritos actuales y sobre todo en las prácticas educativas,
se han operado intentos explícitos de matizar y ofrecer una alternativa a cada
una de las definiciones que han influido a lo largo de los años en que el campo
de las DA se ha ido desarrollando. Así, podemos ver referencias a las
definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de
la bibliografía.
BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE)
La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifacética. Si
se ha considerado que los orígenes estarían en las primeras descripciones de
casos con pérdida de habla por lesión cerebral, o afasias, la preocupación por
observar la pérdida de la lectura originada por lesión cerebral tamásién se
desarrolla por obra de los médicos y en concrete fue Dejerine el primero en
describir un caso de este tenor.
DEJERINE describió el caso de un adulto que, a causa de una lesión
cerebral, perdió, la capacidad de la lectura pero conservó la capacidad de
comprender y de expresarse verbalmente.
Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917.
Hinshelwood sugirió la posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura
originado por alteraciones del cerebro congénitas con lo que se podía
especular acerca de las vías más eficaces de intervención en las dificultades
de aprendizaje de la lectura.
50
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la
lectoescritura se enmarca en el campo, hoy considerado heterogéneo, de las
dificultades de aprendizaje, más adelante lo comentamos como un todo. Otra
cuestión será: el desarrollo de enfoques teóricos y de intervención específicos
que suponen una gran especialización. For ejemplo, en Europa hay una gran
tradición de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro país, hay varios
grupos de investigación de altísima calidad estudiando los problemas de
comprensión lectora.
Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la estrefosimásolia [y los
programas de intervención basados en sus planteamientos como el de
Gillingham y Stillman de tipo fónico o el de Fernald de tipo táctil-kinestésico-
visual-auditivo son una ilustración de su importancia.
Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al síndrome infantil de
Strauss y los programas desarrollados a la luz de sus teorías como los
programas perceptivos de Cruickshank o de Frostig, ejemplifican muy bien el
impacto de su teoría, aún viva en muchos ámbitos escolares.
FALTA PARTE
PROCESOS BÁSICOS DE LA LECTURA
¿QUÉ ES EL RECONOCIMIENTO DE LAS LETRAS Y EL
RECONOCIMIENTO FONOLÓGICO?
El reconocimiento de las letras es el elemento fundamental por el cual hay
que iniciar el aprendizaje de la lectura, es la capacidad cognitiva básica,
reconocer las lenguas y su sonido. Tal es así que hay numerosos estudios que
demuestran que conocer los nombres de las letras es comienzo de la
escolaridad es el mejor productor para alcanzar un aprendizaje eficaz.
No obstante hay un estudio de Gibson que consistía en presentar
diferentes estímulos algunos de ellos con aspecto de letra con niños/as entre 3
51
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
y 5 años y comprobó que con 4 tienen dificultades en identificar las letras,
mientras que con 5 se produce un salto cuantitativo y cualitativo elevado.
Respecto al reconocimiento fonológico es la capacidad para reconocer las
letras que tienen sonido y la lectura implica la fragmentación de la palabra al
sonido. La conciencia fonológica se introducirá después de la identificación
gráfica.
PROCESAMIENTO BÁSICO
Uno de los problemas que presentan los individuos son las dificultades que
tienen para acceder al significado de las palabras, porque el acceso al
significado es un proceso severamente complejo del cual realmente no se
conoce de forma completa.
Cuando leemos una palabra lo único que podemos decir es que hay una
serie de estímulos a los cuales prestamos atención y hay una respuesta que
nos indica si hemos comprendido o no, lo que hemos visto o percibido.
No sabemos lo que pasa entre medias entonces esa dificultad nos lleva a
plantearnos si el reconocimiento de las palabras está mediado por un proceso
serial, o sea si está mediado por la transformación de las letras en sonidos o
por el contrario si las palabras son reconocidas globalmente.
Una parte de los autores de la doctrina que postula que el reconocimiento
de las palabras exige necesariamente la representación fonológica previa, o
sea la transformación de las letras en sonidos, es lo que se conoce como ruta
de conversión fonológica, según la cuál la lectura de una palabra necesita de
forma ineludible la construcción lineal, es decir, la construcción paso a paso de
la palabra. La lectura por esta línea implica los siguientes procesos:
análisis visual de la palabra escrita
asignación de fonemas
unión de los fonemas
representación activada en el léxico auditivo activa el significado del
sistema semántico
activación de la representación en el léxico fonológico
52
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
activación del proceso de articulación y consiguiente lectura oral de la
palabra
El problema es que para muchos autores este proceso es lento y
laborioso y no se justifica cuando estamos con palabras familiares,
evidentemente es muy probable que tengamos un almacén, de manera que
represente fonéticamente y semánticamente la palabra y que se activará ante
la presencia de la palabra, sin que tengamos que configurarlo paso a paso. En
este sentido hay autores que defienden un reconocimiento global e inmediato
de las palabras, es lo que se conoce como RUTA VISUAL. Gracias a esta ruta
se pueden reconocer las palabras más usuales de forma global. La lectura por
esta ruta visual funciona conectando de forma directa el aspecto visual de la
palabra con su significado, que va a suceder siempre así cuando las palabras
son familiares. De tal forma almacenamos las palabras con una serie de rasgos
que nos permiten su reconocimiento.
5. La formación de oraciones y el acceso al significado
4. Procesamiento léxico
3.Procesamiento fonológico2. Reconocimiento visual
1. Palabra impresa
Existe una tercera alternativa, una posición intermedia que postula una
doble ruta, o sea, dos vías alternativas y complementarias que son: la vía
fonológica y el acceso a la ruta léxica directa, o sea el lector puede acceder al
significado directamente por el procesamiento visual o indirectamente por el
procesamiento fonológico.
Esto nos plantea una duda, ¿cuándo utilizamos la ruta léxica y cuándo la
fonológica?
En primer lugar generalmente los que son malos lectores usan la ruta
fonológica, mientras los que son buenos lectores usan la ruta léxica. El primer
53
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
acceso al significado a la palabra se accede siempre en español de forma
indirecta o ruta fonológica y así se puede ver como los niños/as que aprenden
a leer van desplazando la vista lentamente de izquierda a derecha a medida
que transforman los grafemas en fonemas. En este sentido los autores que
dice que las dos rutas son independientes y que incluso los lectores expertos
utilizan la ruta fonológica, esto nos lleva a la segunda característica. Que es
que el uso de una ruta depende de la familiaridad de las palabras, las palabras
no familiares usarán la ruta léxica, mientras que las novedosas probablemente
usen la ruta fonológica. Una tercera consideración es que existen idiomas que
van a ser más proclives a una ruta que otra, probablemente la inclinación de la
ruta fonológica sea habitual en los idiomas en los que la relación entre lectura-
escritura, sea regular. También hay una gran correspondencia entre los
grafemas y los fonemas. Cuando hay muchas irregularidades en esa relación
como por ejemplo en el inglés, se usa la ruta visual. Todo esto nos lleva a
plantearnos como se accede al léxico.
¿CÓMO SE ACCEDE AL LÉXICO?
Existen tres teorías que explica como acceder al léxico. Los tres
modelos coinciden en que la frecuencia del uso de la palabra es fundamental
para su reconocimiento.
1.Teoría del umbral: dice que todas las personas tenemos unos
mecanismos responsables de la identificación de la palabra que son una
multitud de detectores llamados logogenes que operan en paralelo como ver
que aparece la palabras estímulo y el conocimiento que el sujeto tiene de las
palabras se encuentra en un almacén denominado lexicón interno modelo de
logogen de Norton.
La información visual, acústica y semántica de cada palabra es recogida
por un logogen, que tiene un mecanismo de umbral específico de activación, de
manera que cuando se presenta una palabra se activa el logogen que más
rasgos coincidentes tenga con esta, produciéndose así la identificación de la
palabra.
54
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13
2.Teoría modelos de búsqueda señal: las palabras hay que buscarlas en
la memoria de forma de señal, el reconocimiento de la palabra se produce
cuando la palabra-estímulo se empuja en la memoria con una determinada
forma léxica, entonces al leer la palabra se activan simultáneamente diversas
formas léxicas que son examinadas de forma señal hasta que encontramos la
representación correcta.
La llamada léxica (efecto de frecuencia léxica):
Las palabras que aparecen más veces en los test y con las que tenemos
por tanto más experiencia, se reconocen más deprisa que aquellas otras de
baja frecuencia.
Las palabras con baja frecuencia se reconocen más lentamente
3.Modelo de verificación o contraste: estos modelos aceptan postulados
tanto de los modelos umbral y del reconocimiento señal. Para estos modelos lo
mismo que en el caso de los logogenes, cuando un lector se enfrenta a la
palabra estímulo se activan diversos candidatos en la memoria con rasgos
similares con el estímulo.
Una vez activados, se activa un segundo mecanismo para seleccionar
una alternativa que se produce recuperando toda la información guardada en
esos logogenes que se han activado y comparándolos uno a uno.
55