didáctica y formación de docentes. milena barrios

8/18/2019 Didáctica y Formación de Docentes. Milena Barrios

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DIDÁCTICA Y FORMACIÓN DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DE EDITH LITWIN Y

ALICIA CAMILLIONI

Darcy Milena Barrios Martínez

En la actualidad, la discusión sobre el campo de la didáctica se encuentra

en auge, su estatus es objeto de reflexión por parte de varios teóricos. En el

grupo de didáctas argentinas, por ejemplo, Edith Litwin* y Alicia de

Camillioni** han presentado desarrollos importantes que las han llevado a

ser fuertes referentes teóricos en esta temática y los cuales intentaré

abordar en este escrito.

Las dos autoras concuerdan en otorgar a la didáctica el estatus de disciplina

científica, reconociendo que ésta tiene deudas con otras disciplinas, entre

ellas y quizá la más importante, con la psicología, pues como lo afirma

Camillioni, la relación existente “es un caso especial que parece generar

una deuda imposible de saldar” , siendo la psicología la que ha permitido que

se otorgue a la didáctica el estatus con que cuenta: “La didáctica comienza

a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en

la psicología. E incluso es menester reconocer que es en la medida en que

la psicología se hace científica que hay algún atisbo de posibilidades para

que la didáctica esté en condiciones de convertirse ella misma en una

disciplina científica” (1998, p.19).

El estatus de la didáctica y su objeto

En este sentido, la didáctica es considerada como una disciplina en

construcción y en busca de su identidad (Camillioni, 1998), lo cual implica

que debe propender por su propio objeto, desarrollos teóricos y enfoque. En

otras palabras, aunque la didáctica como disciplina se valga de conocimientos, categorías y

herramientas conceptuales y teóricas de otros campos, es preciso que desarrolle para sí misma

métodos y temáticas específicas que la enmarquen disciplinarmente. A este respecto, tanto

Litwin como Camillioni concuerdan en afirmar que el objeto de la didáctica se constituye, en la

* Edith Litwin se graduó enCiencias de la Educaciónen 1968 en la Facultad deFilosofía y Letras de laUniversidad de Buenos Aires. Se doctoró en lamisma Universidad en elaño 1996. Se inició en lainvestigación en el mismoaño de su graduación, en1968, en el Centro deInvestigaciones en Cienciasde la Educación, CICE,asociado al Instituto DiTella. Desde 1999 dirige elInstituto de Investigacionesen Ciencias de laEducación de la Facultadde Filosofía y Letras.En el año 2006 recibió elPremio Konex en el área delas Humanidades y para ladisciplina Educación(Extraído de la web oficial

** Alicia Camillioni segraduó de Profesora deFilosofía y Pedagogía delInstituto Nacional Superior

del Profesorado el 31 de julio de 1959. Categorizadacomo investigadora 1 en elPrograma de Incentivos delMinisterio de Cultura yEducación. Recibió elPremio Konex: Diploma almérito como una de lascinco mejores figuras de ladécada 1986-1996 de lasHumanidades Argentinasen la Disciplina Educación yel premio Chevalier del’Ordre des Palmes Académiques otorgado porel Gobierno de la RepúblicaFrancesa en junio de 2001(Extraído del currículo vitalen la página de la

Universidad de San Andrés .


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“Enseñar es desdenuestra perspectiva,aprender. Aprenderantes, aprender durante,aprender después yaprender con el otro” , Litwin, 1998, .113 .

“La enseñanzacomo procesomediante el cualdocentes yalumnos no sóloadquieren algunostipos deconocimiento sincalificar sino como

actividad que tienecomo propósito principal laconstrucción deconocimientos consignificado (Litwin,1998, .113 .

enseñanza, por lo que es considerada la teoría acerca de las prácticas de enseñanza que tiene

como objetivo la intervención pedagógica.

Edith Litwin (1997), por su parte, reconoce que los conocimientos didácticos iniciaron su

estructuración desde 1628, cuando Juan Amós Comenio inició la

escritura de la Didáctica Magna, la cual al igual que la didáctica actual

se preguntaba por cómo enseñar: “Enseñar de un modo cierto, de tal

manera que no pueda menos de obtenerse resultado. Enseñar

rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña y para el

que aprende, antes por el contrario, con el mayor atractivo y agrado

para ambos” (Comenio, 1922 citado en Litwin, 1997) . Es interesante observar que para este

autor el objeto central de la didáctica es vencer el tedio o el aburrimiento, tanto del docente

como del estudiante, en el aula de clase con el propósito de obtener resultados.

En esta línea y en acuerdo con las autoras argentinas, todos aquellos

elementos que llevan al docente a tomar las decisiones sobre su quehacer

en el aula se constituyen en dimensiones de análisis para la didáctica y por

ende, para las prácticas de enseñanza, las cuales según Litwin (1998),

“presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes

estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte

disciplinario personal fruto de sus historias, perspectivas y tambiénlimitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prácticas en contextos

que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y

actividades que dan cuenta de este entramado” (p. 94). Desde esta

perspectiva, es primordial el estudio del acto de enseñar con miras a

trascender las prácticas.

Los didáctas, según lo explica Camillioni (1998), “se ocupan de la enseñanza tratando de

responder a estas otras preguntas complementarias y específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómolo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela?” (p. 32) . Es decir

que se consolidan como dimensiones propias del análisis “los objetivos, contenidos, currículum,

actividades y evaluación ( ! ) junto con las cuestiones acerca del aprendizaje” (Litwin, 1998, p.

93). En esta línea, aunque se separan teórica y conceptualmente los procesos de enseñanza

de los de aprendizaje, estos últimos han de tenerse en cuenta, pues es inevitable la existencia


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“La enseñanza es un proceso debúsqueda y construcción cooperativay, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico segeneran en el salón de clase con lossujetos implicados”… “La enseñanzano es algo que se le hace a alguien,sostiene [Contreras], sino que sehace con alguien(Litwin, 1997, p. 86)

de relaciones entre los mismos, el docente enseña a la vez

que interviene sobre el aprendizaje de los estudiantes y

establece interacciones con estos. El aprendizaje se

constituye, entonces, en un insumo que permite derivar

conocimientos teóricos y prácticos en el aula “derivaciones

asociadas a hipótesis que deberán construir los docentes y a

desarrollos investigativos en el campo de la didáctica con el

objeto de favorecer la comprensión de las prácticas de la enseñanza” (Litwin, 1997, p. 40).

Sobre la investigación en didáctica

Es así como la investigación y la reflexión sobre el quehacer en el aula se constituyen en

prioritarios para generar conocimiento en el campo de la didáctica y pasan a ser tarea cotidianaen la docencia, aunque no por ello dejan de ser labor compleja para el maestro, quien se

enfrenta a la ruptura existente entre teoría y práctica, la cual según lo señala el portal

Educared, cuya coordinación académica está a cargo de Litwin, parece deberse más “a que los

agentes que desarrollan la “teoría” son ( ! ) personas diferentes de aquellas que llevan adelante

la “práctica” en espacios profesionales, más que una genuina separación conceptual”, lo cual

guarda relación con lo expuesto en uno de sus libros donde explica que “la confusión también

se plasma en el campo laboral, donde parece ser que diferentes profesionales pueden resolver

problemas inherentes a la pedagogía” , problemas que deben ser resueltos por los maestros enejercicio, a quienes corresponde llevar a cabo prácticas de investigación que permitan la

construcción de discursos que llenen de sentido la práctica educativa (Litwin, 1997, p.37).

De esta forma, Litwin (1997) propone un tipo de investigación específica, “la investigación en

colaboración”, la cual “no tiene su asiento en el escritorio de un investigador, [sino que] implica

una nueva reflexión teórica respecto de las prácticas ( ! ) donde se integran la investigación y la

producción de conocimientos en la práctica” (p. 75) , en ella se hace posible la participación del

docente como un validador de las teorías, como un sujeto que junto con los investigadoresreflexiona sobre su práctica y durante ella. Un tipo de investigación que aunque no olvida el

carácter propositito de la didáctica se centra más en los procesos analítico-interpretativos,

buscando generar teorías que permitan la cualificación del quehacer docente a la vez que

hacen más motivadores e interesantes los contenidos y asignaturas a los estudiantes.


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Un primer pasó para este tipo de investigación es la búsqueda del significado que las prácticas

tienen para quienes las realizan. Buscando de esta forma “reconocer esas concepciones y

tratar de conceptualizarlas teóricamente, para avanzar en la construcción de una didáctica

desde la práctica, pero construida en la investigación científica” (Litwin; 1997, p. 32); una

didáctica que tenga en cuenta el contenido y el método ya que estos “constituyen dimensiones

clásicas e indisociables de la agenda de la didáctica para analizar el problema del conocimiento

en las aulas.” (p. 68)

Dimensiones para el análisis de la didáctica

En esta línea, Litwin reconoce como una de las dimensiones fundamentales para la

investigación en didáctica, el problema ya planteado por Herbart en torno a la secuencia y

organización de las actividades y contenidos, es decir, los criterios de selección que construyeel maestro y que se encuentran ligados a diversos factores, entre ellos la motivación de los

estudiantes y el desafío que se les plantea. Teniendo esto como referencia, es que varios

maestros han implementado diversas estrategias para la organización de los contenidos, ya

sea, yendo de lo cercano a lo lejano, o de lo fácil a lo difícil. No obstante, Litwin (1997) explica

que lo más importante es que esa organización de contenidos provoque acciones por parte de

los estudiantes, haciéndose fundamental reconocer “que [estos] difieren en la manera como

acceden al conocimiento en término de intereses y estilos” generando así “puertas de entrada

diferentes para que inicien el proceso del conocimiento” , entre las cuales menciona: “narrativa,lógico-cuantitativa, fundacional, estética y experiencial”. En este sentido, “un docente habilidoso

–para Litwin- es una persona que puede abrir un número importante de diferentes entradas al

mismo concepto” (Litwin, 1998, pp. 100, 101) , priorizando la comprensión de los contenidos, es

decir, seleccionando el estilo o los estilos que mejor facilitan la enseñanza de un aprendizaje

particular, y asignando el tiempo y medios de una manera acorde con la complejidad del

contenido y de sus estudiantes.

Es allí donde tiene lugar la segunda dimensión desarrollada por esta autora, el método y losmedios, los cuales no deben ser pensados desde el instrumentalismo, sino que se constituyen

en una “reconstrucción compleja teórico-práctica que se efectúa con el objeto de que los

alumnos aprendan [con el propósito de atraer su atención y mantener el interés]. Esto significa,

por parte de los docentes, una reconstrucción de las relaciones entre los contenidos desde la

problemática del aprender” . En tanto que “la utilización de los medios incluidos en las


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“mientras la enseñanza sigueenfoques constructivistas o aún posconstructivistas, la evaluacióntiende a seguir enfoquestradicionales apoyados en la puraverbalización y en la repetición. Escurioso esto pero aún sucede”(Camillioni, 2004, p 24).

estrategias metodológicas constituye, ( ! ) resoluciones personales que dan cuenta del

pensamiento del docente en relación con la construcción del conocimiento” (Litwin, 1997, p.

65) . En otras palabras, el método es el campo en el que el docente basado en sus experiencias

y conocimientos toma decisiones frente al orden de su clase, contenidos, actividades y medios

utilizados para la enseñanza.

Adicionalmente, Litwin plantea que el docente debe vincular el qué con el cómo, es decir el

contenido con el método, para ello, establece algunas variables que facilitarían dicho trabajo,

entre ellas menciona:* Las concepciones sobre aprendizajes: las estrategias utilizadas por el docente dependen

de la concepción de aprendizaje que éste posea.* Tiempo y espacio: estas variables también configuran el tipo de estrategias, en relación

con los contextos específicos.* Recursos y materiales: las capacidades con que cuente el docente para hacer uso

pedagógico de los materiales y tecnologías con que cuenta* Características de los estudiantes: el estilo de aprendizaje de éstos determina, en gran

medida las decisiones del docente.

Una tercera dimensión, considerada importante por las dos autoras tiene que ver con la

evaluación, Litwin, por su parte deja clara la necesidad de que el docente muestre coherencia

entre lo que se enseña y lo que evalúa, es decir, los conocimientos de los cuales se pidecuenta al estudiante. Aspecto con el que Camillioni parece

estar de acuerdo cuando expresa que “la evaluación tiende a

convertirse en el verdadero maestro orientador. Por eso es que

debe cuidarse mucho de ella, porque las mejores intenciones

pueden fracasar si las prácticas de evaluación no son las

adecuadas”. De este modo, ambas autoras resaltan la

importancia de determinar la evaluación como una categoría fundamental tanto para las

prácticas de enseñanza como para las reflexiones didácticas, en tanto llenan de sentido elquehacer pedagógico del maestro en el aula y permiten monitorear los resultados obtenidos en

los estudiantes, desde sus intereses y aprendizajes.

En relación con esta categoría, Camillioni (2004) añade, lo que a su juicio, son los problemas

fundamentales de la evaluación : “cómo recoger información y emitir juicios de valor acerca de


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los conocimientos” (p. 20). Inquietudes que es preciso que el docente se plantee para

responder de la manera más acertada posible en su quehacer profesional, lo cual, a su juicio

“es muy difícil resolver ( ! ) en esta época, porque ahora somos más conscientes que nunca

que lo que queremos evaluar es muy complejo y es casi imposible”.

Los elementos anteriormente mencionados, el contenido, el método, los medios y la

evaluación, son desplegados de una manera particular por cada docente, en lo que Edith

Litwin (1997) denomina configuración didáctica y que en su definición más amplia implica:

una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente

aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de

los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje,

la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las

prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo

de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría

que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello

evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y

de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen

claramente de aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de

ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos del aprender del alumno (pp. 97-98).

En este sentido, la configuración didáctica “tanto en lo que respecta al dominio del contenido

como a la manera en que el docente implementa la práctica, constituye la expresión de laexperticia del docente, a través de la propuesta que no constituye un modelo para ser

trasladado como un esquema para la enseñanza de uno u otro contenido” (Litwin; 1997, p. 98).

Esta aclaración es especialmente fundamental a la hora de investigar, en tanto, implica

reconocer que los elementos anteriormente mencionados, se desarrollan en condiciones

específicas y aplicables a contenidos y contextos particulares, de los cuales, si bien se puede

extraer conocimiento y generar categorías teóricas a partir de la observación de la realidad de

las buenas prácticas, desde lo que vale la pena ser aprendido y ser enseñado, no constituyen

dispositivos repetibles y aplicables en otros contextos, es decir, no dan lugar a laexperimentación.

Es claro entonces, que estas autoras apuestan a la existencia tanto de las didácticas

específicas, aplicables a campos disciplinares determinados, como a la existencia de una

didáctica general, madre de las específicas y a la vez nutrida por estas, que determina


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aspectos comunes a las prácticas de enseñanza. De esta manera, “aunque [la didáctica] se

ocupa de la enseñanza y tiene un objeto, los modos como habrá de ocuparse de él, el tipo del

discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina”

según lo expresa Camillioni (1998, p. 38). Son precisamente estos los elementos que han de

ser estudiados e investigados por los didáctas para, a partir de ellos, generar aportes desde las

aulas que permitan favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Lo que significa

que la didáctica debe constituirse ella misma su propio enfoque, el cual, aunque tome

prestados conceptos, teorías y herramientas de otras disciplinas, los aplique desde su propio

punto de vista a su objeto de estudio, la enseñanza. Desde esta línea, sería entonces

necesario que esta disciplina creara sus propios métodos y formas de investigar que, basados

en la reflexión, arrojaran nuevos conocimientos y teorías que pudieran también aportar a las

disciplinas a las que, según estas autoras, tanto le debe.

Sobre la formación docente

Es importante desde esta perspectiva, el abordaje de un aspecto fundamental, la formación

docente y la evaluación de los mismos. A este respecto, Camillioni en la entrevista relizada por

la revista Educar (2004) expresa su punto de vista. Para que un profesor pueda ser evaluado,

es preciso contar con un “conocimiento muy serio de la información que el docente o el futuro

docente tiene que manejar”. No obstante, la tarea no termina allí, “uno de los aspectos

centrales es la evaluación de las creencias docente” , ya que estas, como ya lo expresabatambién Litwin (1997), son las que determinan los modos de enseñar y las estrategias que

serán utilizadas en la actividad docente:

Este es un terreno que está siendo explorado, que ya hace años que ha sido señalado.

Por ejemplo, los autores Zeuchner y Tabachnik en 1981 señalaban que las creencias de

los docentes son determinantes en el modo de enseñar, en su actividad pedagógica,

pero que esas creencias fueron en verdad aprendidas cuando este docente fue escolar y

que quedan en estado latente mientras dura todo el programa de formación docente y

afloran nuevamente cuando comienza su trabajo en el aula. Esto plantea un problema

sumamente interesante, porque las creencias, según ellos, no han sido modificadas a lo

largo de su formación docente (Camillioni, 2004, p.21).

Como se puede apreciar en el anterior fragmento, la evaluación y formación de docentes,

son tareas complejas que parten de implícitos y concepciones, a veces inconcientes, a

partir de las cuales los docentes o los maestros en formación toman sus decisiones;


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concepciones, que según lo expresa Camillioni (2004), es preciso modificar desde los

primeros contactos con la universidad, pues de lo contrario, se generan dos tipos de

concepciones, las cuales impedirán que el programa de formación tenga un verdadero

efecto: “se conservan dos registros: el de las creencias, que es muy antiguo para el

docente, y el registro de lo aprendido en la escuela de formación. En las evaluaciones

clásicas que se toman, el futuro docente responde con las respuestas que le fueron

enseñadas dentro del programa, sin que esto impida que cuando a él le toque desarrollar

su actividad pedagógica actúe en función del otro registro” (p. 21).

Con este propósito, se proponen diversas estrategias para que, desde las instituciones de

formación o las universidades, se puedan identificar aquellas creencias y modificar. En primer

lugar, la autora propone que se generen prácticas autónomas que permitan a los futuros

docentes hacer aflorar sus verdaderas concepciones y ponerlas en juego en situacionessimilares a las que tendrán que afrontar en su práctica profesional: “el alumno en formación

tiene que producir, escribiendo, hablando, haciendo proyectos, elaborando los materiales. Y la

evaluación entonces irá acompañando este proceso de producción” (p. 22). La hipótesis de

Camillioni (2004), en este sentido, es que si el estudiante realiza diversos productos y se

enfrenta a diferentes tipos de experiencias, tendrá que poner en juego los conocimientos

adquiridos en el programa de formación y, a la vez, aquellos aprendidos a lo largo de su

experiencia como estudiante.

En segundo lugar, Camillioni (2004) menciona la importancia de generar procesos de

autoevaluación acompañados de metacognición. En otras palabras, parte del supuesto de que

la “metacognición ayuda al estudiante de formación docente a comprender los procesos de

construcción y producción del conocimiento por parte de sus alumnos. O sea, es muy difícil que

pueda entender esos procesos de producción si él no es capaz de saber sus procesos de

metacognición” (p. 21) . Es decir, que si en los programas de formación se generan este tipo de

procesos, se estará ayudando al estudiante, no solo a conocerse a sí mismo y sus procesos,

sino también a entender los procesos que tendrán sus estudiantes cuando ejerza la profesión.Sin embargo, Camillioni es enfática al afirmar que hace falta un docente capaz de acompañarlo

[ al estudiante ] en un proceso semejante”, aspecto con el que Litwin muestra su acuerdo cuando

expone que es preciso generar procesos de metacognición, siempre y cuando estos estén

acompañados de procesos de autorregulación que le permitan al educando, basado en

categorías otorgadas por el maestro, regular su aprendizaje y generar acciones con base en


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“Yo lo tengo que capacitar para quedadas determinadas teorías, él veacómo se pueden resolver los problemas concretos, que son paraél cómo tal alumno o tal grupo dealumnos aprende determinadascosas”. Camillioni 2004 .23

desde su programación didáctica, puede prever

hasta cierto punto lo que va a ocurrir durante el proceso de enseñanza (…)pero lo que cualquierdocente tiene que saber es cómo modificarlas deacuerdo con lo que efectivamente estásucediendo en el aula (…)cómo pensó antes laclase y cómo va reflexionando en el curso de laenseñanza y tomando nuevas decisiones. (Camillioni, 2004, p. 24)

ello. Esto último, es expuesto por Litwin como otra de las funciones de la didáctica, favorecer

los procesos comprensivos de los estudiantes para promover un pensamiento activo.

En tercer lugar, Camillioni (2004) plantea la necesidad de que el docente sepa lo que va a

enseñar: “primero tiene que saber lo que tiene que enseñar, sin conocimientos disciplinares

realmente es imposible ( ! ) tiene que ser un profesor que enseñe esas disciplinas y que tenga

al mismo tiempo un conocimiento epistemológico de ellas” (p. 22). Es decir, coloca en un lugar

privilegiado el conocimiento teórico de las disciplinas frente al conocimiento práctico,

planteando de este modo, también, la necesidad de que los docentes en ejercicio se

mantengan actualizados, ella expresa: “yo hoy no imagino que alguien pueda enseñar ( ! ) sin

hacer primero una búsqueda por ejemplo en Internet sobre las nuevas informaciones que haya

de esos temas ( ! ) Esta obligación que tiene el docente de actualizar constantemente los

conocimientos, a mi juicio, es algo que debe ser evaluado” (p. 23).

Una cuarta estrategia mencionada por Camillioni en esta entrevista tiene que ver con los

alcances y limitaciones que la didáctica ocupa en la formación de los docentes. A este respecto

ella plantea: “la didáctica nunca puede resolver el tema de

cómo enseñar un contenido x en un curso determinado, un día

determinado en una institución determinada. ( ! ) La didáctica

no puede ofrecer una teoría que nos diga cómo solucionar

cada caso particular, pero sí nos puede dar orientaciones, queno son absolutamente abstractas y generales, sino que son

adecuadas para épocas determinadas y situaciones determinadas” (p. 23). Es preciso

entonces, que el estudiante o profesor en formación desarrolle la capacidad de asimilar y

apropiar las teorías generadas por la didáctica para aplicarlas en las situaciones reales a las

que se enfrentará en el ejercicio de la docencia.

En resumen, lo que se busca a través de estas

estrategias es que el educando genere dos procesos,personales y profesionales. A través de los primeros

debe lograr conocerse a sí mismo, conocer sus

procesos de aprendizaje, sus creencias, generar

acciones para modificar aquellas que sea necesario y

estar en capacidad de autorregularse para construirse


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como docente, todo ello acompañado de la guía del profesor, como muy bien lo expresan las

dos autoras.

En tanto que para los segundos, los profesionales, es preciso que el estudiante tenga pleno

conocimiento de la disciplina que enseñará y esté en constante actualización, en este sentido,

no prima la construcción metodológica sino el conocimiento epistemológico con el que se

cuente, el cual le permitirá, por un lado, tener la claridad en el momento de la clase para

modificar sus planificaciones de acuerdo con lo que ocurre, lo que Camillioni (2004, p. 23)

denomina programación didáctica, y por otro, apropiar las teorías generadas desde la didáctica

para aplicarlas en su quehacer diario, prácticas que según lo afirma esta autora deberían ser

evaluadas, “es decir, que debiera haber una evaluación de la rigurosidad, la rigurosidad incluso

teórica, de la planificación, los supuestos que está manejando desde el punto de vista teórico,

la forma en que él piensa que va a resolver los problemas de la práctica y también tiene quehaber una evaluación de su capacidad para modificar los planes cuando esto es necesario” .

Aunque ambas autoras reconocen que lograr estas condiciones no es tarea fácil, son

conscientes de la necesidad de trabajar e investigar al respecto para construir teorías que

aporten al conocimiento de la didáctica, tarea que ha de ser realizada en colaboración por

docentes en ejercicio, docentes en formación e investigadores.

BIBLIOGRAFÍA

Camillioni, A. (2004). Evaluación de la Formación Docente: entrevista a Alicia Camillioni.

Educar , 15, 20-24. Consultado en diciembre 15, 2006 en http://lfhrigowjksd .

Camillioni, A. (1998). De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes

actuales de la didáctica. En A. Camillioni et al. (Ed.), Corrientes didácticas

contemporáneas (pp. 17-40). Buenos Aires: Paidós. (Original publicado en 1996.)

Litwin, E. (1998). El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En A. Camillioniet al. (Ed.), Corrientes didácticas contemporáneas (pp. 91-116). Buenos Aires: Paidós.

(Original publicado en 1996.)

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza

superior. Buenos Aires: Paidós.

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