7/30/2019 DIC GRAL 1 Act 04 - Preg @ Litwin, Edith El campo de la didctica- la bsqueda de una nueva agenda

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DIC GRAL 1 Act 4 - Preguntas @ Litwin, Edith El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda

Juan Luis Ramrez Torres - 40905606-8

Lectura Abordada

Litwin, E. (1996). El campo de la didctica: La bsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes didcticas

contemporneas (pp. 92115). Buenos Aires: Paidos.

Preguntas problematizadoras

Cul es la agenda clsica de la didctica?

Cules son las caractersticas de una buena enseanza y de una enseanza comprensiva?

Cul es la agenda clsica de la didctica?

La agenda clsica de la pedagoga, la constituyen los estudios psicolgicos del aprendizaje, acrticamente planteados como

pertinentes y valiosos, slo enfocados en el aprendizaje de los alumnos, y NO de los docentes y dems interesados en la

educacin1; ms los constructos desarrollados por la tecnologa educativa y el estudio tecnolgico del currculum tales

como objetivos, currculum, actividades, y evaluacin...2

Cules son las caractersticas de una buena enseanza y de una enseanza comprensiva?

La enseanza comprensiva se sita ms all de la buena enseanza dado que esta adems de cumplir con la reflexin

filosfica (tica) se enfoca en promover y dinamizar, la construccin activa y colaborativa del conocimiento, la revisin

epistemolgica de la construccin del conocimiento y del propio conocimiento, y el desarrollo del pensamiento critico.

Para que el docente realice con xito este tipo de enseanza es necesario que mantenga en cuenta la comprensin de un tema

as como la compresin de los discentes en relacin a un tema es diversa y complementaria. Es decir es necesario que el

docente comprenda y promueva un enseanza que se centre en la diversidad de aproximaciones y no una sola aproximacin

dado que este trabajo montono no slo limita el propio desarrollo docente sino que cierra posibilidades a otros alumnosque se adentren a los temas con otro abordaje, empobreciendo las posibilidades y las extensiones y complementos de un

tema o un grupo de temas.

Esta propuesta tambin propone que el docente promueva no solo terica y axiolgicamente la construccin del

conocimiento, lo que significa que el mismo conciba su practica profesional como un proceso de continuo aprendizaje la

autora lo expresa de manera concreta con las siguientes palabras: Ensear es, desde nuestra perspectiva, aprender.

Aprender antes, aprender durante, aprender despus y aprender con el otro3 Desde esta perspectiva de la enseanza

comprensiva se promueve que el aprendizaje sea ampliado al menos en la siguientes maneras, que lo aprendido tenga

relacin con otras temticas aprendidas o trabajadas de manera escolar y disciplinar, que lo aprendido pueda establecer

relaciones con lo prctico y cotidiano de la vida, y con una perspectiva tico-filosfica en la cual el docente, el alumno y el

conocimiento estn en continuo desarrollo, dado que no es lgico ni procesal el pretender en las palabras y en las teoras que

el aprendizaje sea amplio, continuo, colaborativo si ests pretensiones no son prcticas propias e interiorizada como valiosas

por el docente, por el discente y por las comunidades de aprendizaje.

1(entre ellos: cientficos sociales y de la educacin, autoridades educativas, administrativas y polticas)

2 Litwin, E. (1996) p. 93

3 Litwin, E. (1996) p. 113

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La propuesta de la enseanza comprensiva tambin propone el desarrollo del pensamiento critico, para el cual es necesario

fomentar, la revisin por parte del docente de la preguntas4 y la explicaciones didctica5 usadas en los procesos de

enseanza, porque la manera en la cual la o el docente construye, dinamiza, y evala las preguntas y las respuestas

obtenidas de ellas posibilitan o imposibilitan la negociacin de significado, la apertura al error, al procesamiento y abordaje

diverso de la informacin, al disenso, a la contradiccin y por ello estn implcitamente relacionados con el desarrollo y

promocin real (terica y prctica) del pensamiento crtico, pero de manera igualmente importante las preguntas o los

tipos de explicacin pueden generar o no un proceso reflexivo que conduzca o promueva la construccin del

conocimiento6.

Finalmente es prudente recuperar y problematizar la comparacin que refiere la autora mediante Contreras Domingo sobre

la concepcin tradicional y la concepcin critica de la enseanza como prcticas que se contraponen dado que la concepcin

tradicional concibe dicha prctica como una practica determinada, controlada, y dinamizada solo por el docente,

paradojicamente un docente que no continua su aprendizaje, en comparacin a una concepcin de enseanza como proceso

de bsqueda y construccin cooperativa. La enseanza no es algo que se le hace a alguien, sostiene, sino que se hace con

alguien. Eso supone que los fines no se puede anticipar sino que se construyen cooperativamente, en los contextos de

prctica y entre todos los implicados. 7

Conclusiones

La autora de manera significativa y clara describe en este capitulo (que de manera consistente es primero investigacin, para

despus ser articulo de revista especializada y finalmente de libro colaborativo, es decir implicando y practicando la

bsqueda, la construccin y la colaboracin en relacin al conocimiento.) la manera en la cual se puede iniciar un camino

didctico y pedaggico cuando el proceso de enseanza es comprendido como un proceso de aprendizaje y como esta

concepcin puede impactar de manera positiva en en el trabajo colaborativo y la construccin y la construccin del

conocimiento. Este camino tiene como invitados al error, a la contradiccin, a la diversidad de abordajes, procesamiento de

la informacin, a la reflexin como actividad posibilitadora, como actividad propia del acto educativo profesional.

Invitados incmodos? De ninguna manera, solo son invitados aejos que en muchas ocasiones en el pasado prximo y

remoto, as como en el presente son negados, obviados, o perseguidos como indeseables. Pero al fin y al cabo elementos

propios del aprendizaje real y cotidiano. La lectura de este capitulo no slo nos invita sino tambin nos deleita con la

posibilidad de encontrar tesoros no enfocados u olvidados en nuestra practica cotidiana del aprendizaje, en nuestra practica

cotidiana de la enseanza, tesoros que ms que tener son encontrados o reencontrados, sobre todo son logrados mediante la

prctica. Por si fuera poco, prctica .en compaa y confianza que nos invita por tanto a revalorizar ideas y practicas de

manera continua dentro de los que consideramos valioso e intil porque en esas relaciones abiertas podemos encontrar lo

que hemos perdido como humanistas, como aprendices, como practicantes en aras de reconocer y sobre todo de disfrutar de

manera responsable este camino y bsqueda que radica cual bello plan y bello viaje de la educacin8.

4 Litwin, E. (1996) pp. 105.106 107 y 1085Litwin, E. (1996) pp. 108 y 109

6Litwin, E. (1996) p. 109

7Litwin, E. (1996) pp. 111 y 112

8 Que no por su belleza y posibilidades deja de ser y estar relacionado con la poltica, la resistencia, la violencia, la imposicin y la lucha

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por la construccin, el reconocimiento del poder. El negar estas pugnas en la educacin seria contraproducente e ingenuo