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PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano
Curso 2015-16
TEMA 4.
El desarrollo conceptual
Esquema-resumen
Objetivos
1.- Introducción
2.- Conceptos y categorización
2.1.- El enfoque clásico sobre la formación de conceptos
2.2.- La teoría de la “categorización natural” de Eleanor Rosch
2.3.- “Perceptos” y conceptos: la teoría de Jean Mandler
3.- Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual
3.1.- El papel del lenguaje
3.2.- Conceptos y teorías intuitivas
3.3.- El origen de los conceptos: la teoría de Susan Carey
Bibliografía complementaria
TEMA 4: EL DESARROLLO CONCEPTUAL
1.- Introducción
La formación de conceptos y su uso
para categorizar la experiencia es:
Una habilidad cognitiva básica,
sin la cual difícilmente
podríamos manejar la
complejidad y diversidad del
mundo que apreciamos.
Los conceptos constituyen el
mecanismo cognitivo por el que:
Somos capaces de dar sentido de
forma “económica” a toda la
información que nos rodea
porque nos permite captarla y
procesarla de manera selectiva.
Los conceptos sirven de manera directa
a la comprensión:
Aportan el conocimiento relevante
que nos permite relacionar lo
“nuevo” con lo “antiguo”. En este
sentido, sirven de base para el
aprendizaje.
Los conceptos:
-Tienen una función inferencial,
-Sirven para definir metas y
planificar la conducta,
-Se relacionan con el lenguaje,
estando en el centro de los
procesos de comunicación.
El desarrollo conceptual está
ligado al:
Desarrollo de la capacidad
simbólica (crear representaciones
mentales acerca de objetos y
sucesos sin estar presentes). Se
trasciende de las categorías
perceptivo-motoras a la
propiamente conceptual.
2.- Conceptos y categorización
• Piaget debe considerarse como uno de los principales
exponentes de las primeras teorías sobre el desarrollo
conceptual.
• Estas teorías se caracterizan por enfatizar la importancia de:
-La categorización: como principal función de los
conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y
desarrollo centrado en la capacidad del sujeto para captar
las semejanzas en las apariencias perceptivas de los
sucesos y objetos de su ambiente.
• En esta línea entrarían:
-Los enfoques más clásicos (Piaget, Vygotski o Bruner) que interpretan
los conceptos en términos de rasgos definitorios como
-La perspectiva de la “categorización natural” (Rosch) que interpretan
los conceptos en términos de rasgos probabilísticos.
• Tradicionalmente los conceptos han sido caracterizados en
términos de “clases” formadas por conjuntos y subconjuntos
incluidos unos en otros, es decir, organizadas dentro de
estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica.
• Como tales clases, se asumía que los conceptos tenían un
doble componente:
1/ La intensión: el “significado” que el concepto
representa, actuaría como el “criterio” para decidir si un
elemento u objeto pertenece a la clase de referencia.
2/ La extensión: serían todos y cada uno de los elementos
que pueden describirse como miembros de tal clase.
2.1.- EL ENFOQUE CLÁSICO SOBRE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
• 1/ La intensión: el “significado” o conjunto de cualidades que
definen una clase o categoría conceptual.
Por ejemplo:
Tigre: animal, gran felino, carnívoro con piel rayada.
Bolígrafo: instrumento alargado con punta de bola y carga
de tinta que sirve para escribir.
• 2/ La extensión: serían todos y cada uno de los elementos
que pueden describirse como miembros de tal clase.
Por ejemplo: para determinar si un individuo selvático
pertenece a la extensión del concepto de tigre basta
averiguar si tiene las cuatro propiedades necesarias y
suficientes marcadas por su intensión.
2.1.- EL ENFOQUE CLÁSICO SOBRE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
La formación de conceptos consistiría:
“Abstraer inductivamente” una
“regla de clasificación”, en virtud
de la cual, ciertas propiedades
comunes en un conjunto de
objetos, se aceptan como rasgos
definitorios de una clase o
categoría de equivalencia.
Se entienden como la representación del
conjunto de rasgos “necesarios” y
“suficientes” que definen la categoría o clase
de referencia.
Todos los conceptos serían cualitativamente
semejantes independientemente de su
complejidad, siendo equivalentes cada uno de
sus miembros.
Cada ejemplar de la clase de referencia se
considera igualmente representativo de la
misma porque comparte con todos los demás
los mismos rasgos definitorios.
DIFERENCIAS EVOLUTIVAS
• Las teorías clásicas del desarrollo conceptual (Piaget,
1964; Vygotski, 1934/86; Bruner, 1966) se centran en la
semejanza perceptiva como principal fuente de información
para la formación de conceptos y utilizan las tareas de
clasificación (por ej: agrupar los objetos que van juntos o son de
la misma clase o apartar el objeto que no pertenece al grupo)
como el paradigma básico de investigación en el área.
• Formar un concepto no es más que inducir una “regla de
unificación” entre varias entidades basada en sus semejanzas
perceptivas (rasgos comunes definitorios) y utilizarla como
criterio o “regla de clasificación” para considerar tales entidades
como idénticas, es decir, como pertenecientes a la misma
categoría o clase.
El nivel de desarrollo conceptual se puede estimar
mediante tareas de clasificación, es decir, ver la
capacidad de categorizar diversos materiales en
distintas situaciones. Las categorizaciones de los
niños atraviesan tres etapas generales:
1º/ Colecciones
Figurales
(2-5 años)
2º/ Colecciones
No Figurales
(5-7 años)
3º/ Clasificación
Jerárquica
(8 años)
1/ Colecciones figurales (2-5 años): Los niños van
agrupando los objetos sin ningún tipo de plan,
guiados por criterios perceptivos de semejanza
más que por criterios de clase y cambian el criterio
de agrupación a medida que se incorporan nuevos
objetos a la colección.
Por ejemplo: comienza colocando juntos los
cuadrados (parece que está actuando como si se
tratase de una clase) pero de repente mira lo que ha
hecho y si se parece a algún objeto conocido, lo
asimila a él, diciendo que un triángulo situado sobre
un cuadrado “es una casa”.
2/ Colecciones no figurales (5-7 años): Los niños
agrupan los objetos en función de las semejanzas y
las diferencias de los atributos, pero con criterios
cambiantes (por ej: pone juntos cuadrado rojo y un
triángulo rojo, pero luego pasa del color a la forma:
coloca el triángulo rojo al lado del triángulo verde) y
tienen problemas para entender la inclusión.
Por ejemplo: sólo pueden comparar entre los
subconjuntos (si hay más triángulos o
cuadrados), pero no entre el conjunto (figuras
geométricas) con el subconjunto (cuadrado).
3/ Inclusión jerárquica de clases (8 años): Los niños
realizan clasificaciones jerárquicas combinando sin
dificultad:
- los procedimientos ascendentes (por ej: que
la subclases triángulos está incluida en la clase
de figuras geométricas) y
- los procedimientos descendentes (por ej: que
la clase figuras geométricas incluye diversas
subclases: triángulos, cuadrados, etc.).
DIFERENCIAS EVOLUTIVAS
• Luego, los conceptos de los niños pequeños son
cualitativamente distintos de los de los niños mayores y
adultos, ya que no son capaces:
-articular sus conceptos en términos de rasgos
definitorios, únicamente hacen agrupaciones puramente
temáticas;
-organizar los conceptos de forma taxonómica, es decir,
siguiendo una clasificación lógica.
• Las teorías de Piaget y Vygotski proponen una secuencia
evolutiva de tres etapas semejantes (Tabla 4.3, pág. 137) pero
sus explicaciones de esa evolución son muy distintas, debido a
su diferente concepción del lenguaje.
DIFERENCIAS EVOLUTIVAS
• TABLA 4.3. (pág. 137): Desarrollo conceptual y desarrollo de
la categorización según el punto de vista clásico
CRITERIOS EN
TAREAS DE
CLASIFICACIÓN
PIAGET VYGOTSKI
-Relaciones
temáticas
-Colecciones figurales:
disposiciones espaciales.
-Agrupaciones desorganizadas:
según impresiones perceptivas
aleatorias.
-Rasgos definitorios
cambiantes
-Colecciones no figurales:
clasificación racional pero no
jerárquica (preconceptual).
-Pensamiento en complejos:
según similitud global de las
características concretas.
-Rasgos definitorios
necesarios y
suficientes
-Categorización taxonómica:
clasificación racional e inclusión
de clases.
-Pensamiento conceptual: según
principios abstractos y lógicos.
PIAGET: el desarrollo conceptual corre parejo
al del lenguaje pero no le atribuye a éste un
papel significativo. El nivel conceptual del niño
es una evolución de sus estructuras lógicas
(aspecto clave: la “inclusión jerárquica de
clases”).
VYGOTSKI: el niño progresa de unos
conceptos iniciales ligados a los ejemplos
concretos hasta los conceptos “auténticos”
que implican la representación de una
definición basada en principios. Este logro
evolutivo se debe a la “internalización del
lenguaje”.
DIFICULTADES DE LA CONCEPCIÓN CLÁSICA
• Desde el punto de vista teórico se ha criticado la concepción
de base sobre la naturaleza de los conceptos, es decir, su
carácter de rasgos definitorios:
- el problema reside en que los conceptos no pueden
referirse a un simple conjunto cerrado de características
identificables, salvo los conceptos artificiales o arbitrarios
que a veces se han presentado por el investigador en sus
estudios (por ej: en las tareas de clasificación).
•La posibilidad de identificar tales rasgos dependerá del
conocimiento específico que posee el niño sobre la realidad a la
que se refieren los conceptos utilizados en la evaluación y que
es adquirido por experiencia directa o transmisión cultural.
DIFICULTADES DE LA CONCEPCIÓN CLÁSICA
• Otros problemas de tipo metodológico serían los relativos a
la existencia de diversos factores que pueden dificultar las
clasificaciones, impidiendo que se manifieste el verdadero
conocimiento del niño:
-Al presentarse materiales heterogéneos, los contrastes
perceptivos pueden atraer la atención del niño,
favoreciendo las agrupaciones figurativas o espaciales
frente a las de carácter taxonómico.
-El sujeto pese a conocer el rasgo definitorio de un
concepto, puede encontrar más interesantes otros
aspectos o dejarse llevar por asociaciones familiares. Por
ejemplo: el niño puede tender a agrupar “cuchara” con
“tarta”, pero ello no significa que no fuera capaz de
clasificarlos de otro modo.
DIFICULTADES DE LA CONCEPCIÓN CLÁSICA
• Otro problema es que frecuentemente:
-se enfrenta al niño con un gran número de objetos que
varían en un gran número de dimensiones, de manera
que la complejidad del conjunto resultante puede
dificultar el descubrimiento de un criterio.
- cuanto mayor es el número de dimensiones que deben
ser ignoradas, más difícil es la tarea y menos evidente es
la base para la clasificación.
• El problema anterior nos lleva a pensar que el conocimiento
conceptual y las habilidades de categorización se desarrollen
parejas a la creciente capacidad del niño para procesar mayor
cantidad de información, es decir, a medida que aumenta la
capacidad de procesamiento o memoria operativa (MCP).
• Los planteamientos clásicos utilizan conceptos “artificiales”
arbitrariamente establecidos por el investigador para los
estudios de categorización y aprendizaje conceptual. Ello, esta
en consonancia con una representación conceptual basada en
rasgos definitorios.
• Eleanor Rosch se sitúa en una perspectiva más
“ecológica”, trata de precisar los conceptos naturales tal y
como espontáneamente se forman y organizan en nuestra
memoria.
• Esto supone un cambio metodológico que se apoya en
asunciones teóricas claramente divergentes con el
planteamiento clásico y que incluye dos supuestos
fundamentales:
2.2.- LA TEORÍA DE LA “CATEGORIZACIÓN NATURAL” DE ELEANOR ROSCH
1º/ Los fenómenos presentan una estructura
correlacional, es decir, ciertos sucesos y
propiedades tienden a aparecer juntos mientras
que otros raramente mantienen alguna relación.
Por ej: “tener plumas” con “tener alas” y “volar”
y no con “tener aletas” y “nadar”.
2º/ El ser humano suele reducir la variabilidad
del universo que percibimos a una estructura
correlativa y limitada de conceptos. La
extensión de las categorías se establecería
entre discriminabilidad (máximo contenido
informacional) y economía cognitiva.
RASGOS PROBABILÍSTICOS Y REPRESENTACIONES “PROTOTÍPICAS”
• Según el enfoque de la categorización natural, los
conceptos son representaciones basadas en rasgos
probabilísticos (no definitorios) que caracterizan los ejemplos,
pero no definen completamente la categoría o clase.
• La pertenencia a una categoría no es cuestión de todo o nada
(o se tienen los rasgos definitorios o no se tienen) sino más bien
una cuestión de grado según el número de rasgos
característicos o de familiaridad que concurran en los
ejemplares.
• Esta diferencia entre el nuevo planteamiento y el clásico,
conlleva otros contrastes importantes a nivel cualitativo (ver
Tabla 4.4., pág. 141).
• TABLA 4.4. Principales contrastes entre la concepción clásica y
probabilística sobre la representación conceptual
RASGOS DEFINITORIOS RASGOS PROBABILÍSTICOS
-REPRESENTATIVIDAD
DE LOS EJEMPLOS
Los ejemplares de un
concepto son equivalentes, es
decir, igualmente
representativos de la clase de
referencia.
Habrá ejemplos más típicos o
representativos que otros en
función del número de rasgos
característicos (o de familiaridad)
que posea.
-EXTENSIÓN DE LAS
CATEGORÍAS
Las categorías que
representan los conceptos
están bien definidas y son
excluyentes, por lo que no hay
solapamientos ni ambigüedad
en los juicios de pertenencia.
Los conceptos naturales son de
carácter difuso, es decir, no
poseen límites precisos lo que
puede llevar a solapamientos entre
las categorías que representan y
ambigüedad en la identificación de
miembros atípicos.
• TABLA 4.4. Principales contrastes entre la concepción clásica y
probabilística sobre la representación conceptual
RASGOS DEFINITORIOS RASGOS PROBABILÍSTICOS
-FUNCIÓN
INFERENCIAL
Los rasgos definitorios reflejan la
regla de clasificación que unifica
todos los elementos de la clase.
Una vez decidida la pertenencia de
un elemento a una categoría
pueden hacerse predicciones
relativamente seguras de sus
propiedades (por ej: si la figura es
“cuadrada”, tendrá “cuatro lados”
formando “ángulos rectos”).
Los rasgos de familiaridad
reflejan covariaciones naturales y
por eso estarán correlacionados
entre sí, permitiendo inferencias
probabilísticas: ante la presencia
de algún rasgo característico de un
concepto podrán predecirse
algunos otros (por ej: si un animal
tiene aletas es probable que
también tenga branquias y nade).
-DESARROLLO
EVOLUTIVO
Progreso cualitativo que implica
una reorganización profunda en los
conceptos adultos, respecto de los
conceptos infantiles.
Progreso cuantitativo, ligado a
una creciente precisión en la
representación de los rasgos
característicos de los conceptos
naturales (“prototípicos”).
Rosch y col. encontraron apoyo empírico:
- “Efecto de prototipicidad”: los sujetos parecían
juzgar la “tipicidad” o “representatividad” de los
elementos (si eran mejores o peores ejemplos de los
conceptos de referencia) de acuerdo con el análisis de
“semejanza de familia” que previamente habían hecho.
A medida que aumentaban los rasgos de familiaridad
que se habían atribuido a un ítem, resultaba más
probable que lo seleccionaran como buen ejemplo de
la categoría que éste representaba. Por ej: “oso” mejor
ejemplo de “mamífero” que “ballena”.
1º/ Los conceptos se representan como
“prototipos” ideales, es decir, un conjunto típico
de características que serían abstraídas como
“tendencia central” de los ejemplos de una
determinada clase.
2º/ El desarrollo de la categorización (la evaluación
de pertenencia a la categoría) se efectúa a partir de
un juicio de semejanza entre los elementos
evaluados y los prototipos. Así, los elementos más
cercanos al prototipo (“perro” como “mamífero) se
identifican inmediatamente como miembros del
concepto y los más alejados (“murciélago” como
“mamífero”) con más dificultad.
EL NIVEL BÁSICO DE CATEGORIZACIÓN
• Las concepciones clásica y probabilística coinciden en el tipo
de organización conceptual que postulan, se asume que los
conceptos desarrollados se organizan “taxonómicamente”.
Según Rosch (1978) tienen tres niveles de generalidad o
inclusión:
-El más general o suparaordenado (por ej.: mueble)
-El nivel intermedio o básico (por ej.: mesa)
-El nivel particular o subordinado (por ej.: mesa de cocina)
• Rosch considera el nivel básico (en el que las categorías se
codifican en términos de prototipos) como el más trascendente
desde el punto de vista del desarrollo conceptual y el que
primero se adquiere (bebés de pocos meses son capaces de
abstraer representaciones prototípicas a partir de estímulos que
se les presentan, ver Cuadro 4.3, pág. 145 del libro).
• La perspectiva clásica y la teoría de la categorización natural
de Rosch enfatizan la semejanza perceptiva como principal
fuente de información para la categorización y el aprendizaje
conceptual. Posible problema: que las categorías formadas
sean de orden meramente “perceptivo” y no “conceptual”.
• Para Mandler, se ha utilizado el mismo término para designar
cosas muy distintas:
-lo que las cosas “parecen ser”: que es lo que caracteriza las
categorías perceptivas y
-lo que las cosas “son”: que es lo que tratan de representar las
categorías conceptuales.
• Mandler señala diferencias sustanciales entre categorías
perceptivas y categorías conceptuales (Tabla 4.5, pág. 146).
2.3.- “PERCEPTOS” Y CONCEPTOS: LA TEORÍA DE JEAN MANDLER
• TABLA 4.5. Contraste entre perceptos (categorías perceptuales) y
conceptos (categorías conceptuales)
TIPO DE
INFORMACIÓN
REPRESENTADA
FORMATO
DE LA
REPRESENTACIÓN
FUNCIONES
PERCEPTOS -Representación sumaria
(prototípica) de “lo que las
cosas parecen”.
-Esquemas perceptivos sin
contenido intensional.
-Conocimiento
procedimental e implícito
(cómo hacer algo).
-Inaccesible a la
conciencia.
-Ligadas a la
percepción:
discriminación y
reconocimiento de
objetos y sucesos del
medio.
CONCEPTOS -Representación sumaria
(prototípica) de “lo que las
cosas son”.
-Recoge el significado
esencial de una noción,
aspecto intensional.
-Conocimiento declarativo
y explícito
(qué es algo).
-Accesible a la conciencia.
-Ligadas al
pensamiento:
formación de
significados, solución
de problemas,
realización de
inferencias, retención
en la MLP.
* Los CONCEPTOS tienen que ver: con la
formación de significados (componente
intensional), constituyen la base de nuestro
conocimiento explícito, tienen un carácter
declarativo, accesibles a los fines del
pensamiento y permitirían generalizaciones
inductivas.
* Las CATEGORÍAS PERCEPTIVAS: carecen de
intensión por eso se les llama “esquemas
perceptivos” o perceptos, tienen un carácter
procedimental e inaccesible, aparecen en los
bebés y serían la base sobre las que se pueden
ir “montando” las categorías conceptuales.
CRÍTICAS A LA NOCIÓN DE NIVEL BÁSICO
• Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo
conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch, es
decir, iría desde las categorías más generales y supraordinadas
a las categorías básicas y subordinadas. Por ejemplo:
- encuentra que a los 18-24 meses los niños distinguen bien
entre animales y vehículos como clases de conjuntos, pero no
entre perros y caballos o entre coches y camiones.
• Mandler argumenta que el desarrollo conceptual parece
producirse en la dirección de una progresiva diferenciación de
dominios definidos inicialmente de forma muy general a
subgrupos subordinados cada vez más precisos.
La pregunta entonces es:
¿Cómo surge esta capacidad para formar
categorías conceptuales a partir de los datos
perceptivos y cómo se relaciona con la inicial
capacidad del bebé para formar categorías
perceptivas?
EL “ANÁLISIS PERCEPTIVO” EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
• Piaget distingue entre lo perceptivo y lo conceptual sin aclarar
su relación, señala:
-la capacidad “imaginativa” como el principio de
representación simbólica (que ya la supone desligada de
las categorías perceptivas propias de los esquemas
sensoriomotores).
-la imagen sirve para “representar” al objeto percibido,
pero no explica en qué sentido una imagen supone la
“abstracción” de un significado.
• Piaget sólo establece una asociación entre lo perceptivo y lo
conceptual pero sin explicar el mecanismo por el que se
construyen los significados desde los datos sensoriales.
EL “ANÁLISIS PERCEPTIVO” EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
• Mandler propone que este mecanismo es el “análisis
perceptivo”, y que genera el sistema conceptual en paralelo
con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base
de éste, e implica:
-La recodificación activa de una parte de la información perceptiva
entrante transformándola en significados que constituyen la base de
conceptos accesibles.
• El análisis perceptivo es distinto de la categorización
perceptiva porque:
1/ opera selectivamente para captar lo “esencial” del
objeto, es decir, de la clase de objeto que es e
2/ implica un formato representacional especial, distinto
del procedimental, denominado esquemas-de-imagen.
Los esquemas-de-imagen:
-No son imágenes porque no tienen un correlato “pictórico” pero constituyen la base especial de las
imágenes;
-No resultan accesibles en sí mismos pero constituyen la base de los conceptos accesibles y explícitos.
Mandler los presenta como
“primitivos conceptuales”.
Veamos un ejemplo
La imagen de un recipiente incluiría
cierta forma característica (cilíndrica,
cúbica, etc.).
Mientras que el esquema-de-imagen
de un recipiente incluye únicamente
la relación espacial abstracta
(dentro-fuera), es decir, atributos
más abstractos que los directamente
perceptivos (por ej: cilíndrico, cúbico).
Una diferencia evolutiva importante del análisis
perceptivo respecto de la categorización perceptiva
sería que pese a ser también una capacidad innata,
sólo se pondría en funcionamiento:
Su manifestación más
característica sería la aparición
de la función inferencial que
caracteriza los auténticos
conceptos (por ej: al aprender que
los perros comen aplican esta
propiedad a todos los animales sin
atender a la semejanza física de los
ejemplares). A los 14 meses.
Cuando ya se han
desarrollado
categorías
perceptivas estables
(por ej: como las de
perro y gato).
Con la aparición de la función inferencial se
inicia una progresiva convergencia entre procesos
conceptuales y perceptivos (inicialmente
separados o paralelos) de tal forma que:
A los dos años se alcanzan las funciones y
características que se han atribuido al “nivel básico”,
probablemente con el apoyo de otras adquisiciones,
como el lenguaje.
EL “ANÁLISIS PERCEPTIVO” EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
• Este doble proceso que describe Mandler es consistente con
propuestas más generales del desarrollo cognitivo como la de
Karmiloff-Smith (1986/1992) en torno a la “redescripción
representacional” del conocimiento:
-El conocimiento que adquiere el niño comienza siendo
implícito y procedimental para volverse explícito y
declarativo, es decir, más accesible a los fines del
pensamiento. Algunos aspectos, sin embargo, podrían
tener el recorrido inverso.
• En función de esta doble dirección, se define la redescripción
representacional como un proceso cíclico según los tipos de
contenidos y los momentos del desarrollo.
EL “ANÁLISIS PERCEPTIVO” EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
• No todos los autores admiten este doble proceso (perceptivo y
conceptual), en concreto, Quinn (2008) ha argumentado que
puede tratarse de una falsa dicotomía puesto que:
-la información perceptiva también debe formar parte de
la información propiamente semántica y conceptual.
• Lo importante sería explicar cómo se integran no cómo se
disocian de cara a configurar los conceptos maduros:
- que podrían inicialmente estar formados por atributos
perceptivos que incorporarían información abstracta
mediante la inferencia y el lenguaje.
3.- Conocimiento, lenguaje y
desarrollo conceptual
En las últimas décadas se ha
consolidado un nuevo enfoque sobre
el desarrollo conceptual:
El niño no se limita a la fuente
perceptiva para desarrollar
conceptos sino que aplica el
conocimiento que dispone de
procesos inferenciales complejos
sustentados en su creciente
competencia lingüística.
3.1. -EL PAPEL DEL LENGUAJE
• Hay indicios empíricos claros de la influencia que tiene el
lenguaje sobre el desarrollo conceptual.
• En el nivel básico es la semejanza perceptiva la que guía
tanto la formación de los conceptos como la asignación de las
etiquetas verbales correspondientes.
• En los niveles superiores o inferiores al nivel básico (se
pierde la correspondencia entre semejanza perceptiva y
conceptual) sería la guía lingüística la que ayudaría a
establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre
categorías. Algunos resultados apoyan esta idea:
-Waxman y Marcow (1995) sugieren que el niño tiende a interpretar
los nuevos sustantivos como indicativos de categorías
supraordinadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías
subordinadas.
CATEGORIZACIÓN Y DESARROLLO LÉXICO
• Mandler señala que la principal razón de que los niños
aprendan primero los nombres del supuesto nivel básico es,
sencillamente, que son los de mayor frecuencia de uso en el
lenguaje ordinario, pero ello no indica nada acerca de la
estructura conceptual subyacente. De hecho señala que es más
probable que su naturaleza sea más global o general.
• No obstante, lo anterior se puede deber a las múltiples:
-sobre-extensiones (por ejemplo: utilizar la palabra “perro”
para designar correctamente a los perros y también a cualquier
otro animal con “cuatro patas”) que caracterizan la adquisición
de las primeras palabras e
-incluso a los 2 años muchos de los nombres aprendidos se
utilizan de forma muy general (por ej: la palabra “perro”
designa también a los “zorros”).
CATEGORIZACIÓN Y DESARROLLO LÉXICO
• Para Mandler (2004) es el desarrollo conceptual el que
proporciona la base para la adquisición de las primeras
palabras. Aunque sobre-extendidas, son sus nociones (por ej:
sobre los animales) las que le permiten ciertas inferencias
inductivas sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y qué
objetos incluye o no (extensión).
• Sin embargo, el proceso posterior de diferenciación y
refinamiento de las categorías posiblemente progresa guiado
por el lenguaje.
• Hay que reconocer con Mandler cierto desarrollo conceptual
prelingüístico (cierta capacidad para formar conceptos antes del
lenguaje), ya que las categorías conceptuales iniciales deben
constituir la base de las primeras categorizaciones lingüísticas.
Se necesita más tiempo para aclarar una cuestión
importante:
Cómo se relaciona el lenguaje con el desarrollo conceptual (por ej: cuándo y bajo qué
condiciones es el aprendizaje lingüístico el que toma las riendas del aprendizaje conceptual) y
cómo entran en juego otros aprendizajes (por ej: el conocimiento de dominio específico que el
niño va adquiriendo).
3.2.- CONCEPTOS Y TEORÍAS INTUITIVAS
• Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de
dominio general (como la piagetiana), algunos autores han
defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en la
adquisición de habilidades y conocimientos particulares; y por
ello, han abordado el estudio sobre cómo se adquiere y
progresa este conocimiento de dominio específico.
• Se trata de una concepción que pone el acento en la
importancia de los procesos de “especialización”.
• Esta concepción enlaza con otros planteamientos modernos
sobre la formación de conceptos como pueden ser los
conexionistas. De esta concepción sólo nos interesa descubrir
el modo en que el niño va desarrollando sus ideas y conceptos
y la forma en que va organizándolas, hasta configurarse incluso
como auténticas “teorías”.
3.2.- CONCEPTOS Y TEORÍAS INTUITIVAS
• Se ha generado un conjunto de “Teorías de la teoría”:
consideran al niño como un pequeño teórico que, de modo
semejante al científico, hace hipótesis sobre cómo funciona el
mundo y construyendo estructuras de conocimiento cada vez
más amplias.
• El desarrollo conceptual se analiza según las teorías
intuitivas: entendidas como estructuras de conocimiento
progresivamente más organizadas que, al igual que las teorías
científicas, funcionan como sistemas de creencias que sirven en
cada momento para interpretar la realidad, predecirla y
responder de forma adaptada a ella. Se les denomina también:
-teorías ingenuas que se interpretan como la forma en
que el individuo va organizando los conocimientos que
adquiere de distintos dominios (por ej.: la economía).
EL CAMBIO CONCEPTUAL COMO CAMBIO DE TEORÍA
• Los conceptos no se interpretan como componentes aislados
sino como unidades de conocimiento que se van elaborando,
combinando y articulando para configurar creencias
estructurales.
• Este planteamiento supone una visión “constructivista” del
desarrollo, que reafirma la idea de que los conceptos y las
teorías se “construyen” a partir de la experiencia, pero siempre
en función de concepciones previas.
• Esta perspectiva viene a sustituir al antiguo modelo de
aprendizaje conceptual basado en:
-la semejanza perceptiva por otro basado en
-la aplicación activa del conocimiento
EL CAMBIO CONCEPTUAL COMO CAMBIO DE TEORÍA
• A partir del conocimiento específico que ya se posee en un
dominio determinado, el niño puede:
- explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin
necesidad de realizar comparaciones perceptivas y
utilizar tal explicación para realizar generalizaciones
apropiadas.
• Luego no parece necesario apelar a ningún cambio cualitativo
esencial (como decía Piaget), sino una mayor riqueza
informativa de los conceptos-teorías adultos, que iría
aumentando con la edad a partir de una experiencia cada vez
más amplia con los distintos campos (Quinn, 2008).
La principal novedad de este enfoque frente a los
tradicionales:
-No se refiere al tipo de cambio evolutivo
(cualitativo o cuantitativo) propuesto, sino a
que éste se plantea respecto a cada dominio
conceptual, en función del conocimiento
específico ya adquirido.
EL PUNTO DE PARTIDA Y LAS RESTRICCIONES EN EL DESARROLLO
• Este nuevo planteamiento lo que señala es que el desarrollo
conceptual supone:
- una progresiva construcción de dominio específico que
evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas
restricciones (de tipo socio-cultural o innatas, según los
autores). En la actualidad se acepta una combinación de
ambos tipos, con propuestas distintas para las
proporciones.
• En general, se asume de forma generalizada la distinción entre
representaciones iniciales de carácter sonso-perceptivo
(sustentadas por mecanismos pre-especificados de forma
innata) y las representaciones posteriores o conceptuales
(mecanismos inferenciales).
EL PUNTO DE PARTIDA Y LAS RESTRICCIONES EN EL DESARROLLO
• Lo importante para algunos autores (Quinn, 2008) no es cómo
inicialmente están disociadas la información perceptiva y la
conceptual, sino cómo se integran evolutivamente de cara a
configurar los concepto maduros.
• Es posible que los conceptos maduros se generen a través de
un proceso de enriquecimiento informacional de las
representaciones categóricas que, inicialmente se basan en
atributos perceptivos y progresivamente irían incorporando otra
información menos obvia y más abstracta a través de la
inferencia y el apoyo del lenguaje.
3.3.-EL ORIGEN DE LOS CONCEPTOS: LA TEORÍA DE SUSAN CAREY
• Carey distingue como Mandler entre categorías perceptivas y
categorías conceptuales, si bien se ha opuesto a la idea del
“análisis perceptivo” como mecanismo para generar las
primeras representaciones conceptuales.
• Carey propone un nuevo planteamiento que supone la
necesidad de considerar un tercer tipo de representación entre
la perceptiva y la conceptual que es la “cognición profunda” o
“nuclear”:
-sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual
(alejadas de las representaciones senso/perceptivas)
aunque serían más pobres desde el punto de vista
informativo y el conocimiento que generan dependerán
de aprendizajes innatos de dominio específico.
CAMBIO REPRESENTACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL
• Carey propone que el punto de partida del desarrollo
conceptual está tanto en las representaciones perceptivas como
en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento
(ninguna de ellas es aprendida).
• Carey propone el origen de los conceptos estaría en las
representaciones nucleares (son las primeras con contenido y
funciones conceptuales).
• A partir de estas representaciones se realiza un “salto”
representacional cualitativo (“bootstrapping”: “alzarse uno
mismo sobre el suelo tirando de los cordones de los zapatos”)
desde el que se desarrollarán los conceptos más elaborados
que articulan las teorías intuitivas.