dgei (marco curricular educacion preescolar indigena)

FASCICULO1_111202.indd 1 12/2/11 11:46 AM

Marco curricular de laEducacin Preescolar Indgena

y de la poblacin migrante


Direccin General de Educacin Indgena

DGEI

Marco curricular de laEducacin Preescolar Indgena

y de la poblacin migrante

FascculoAntecedentes y

fundamentacin normativa


Secretara de Educacin PblicaAlonso Lujambio Irazbal

Subsecretara de Educacin BsicaFrancisco Ciscomani Freaner

Direccin General de Educacin IndgenaRosalinda Morales Garza

Coordinacin general e ideaDireccin de Educacin BsicaAlicia Xochitl Olvera Rosas

ElaboracinAlicia Xochitl Olvera RosasTeresa Osojnik Erika Prez Moya

Auxiliares TcnicosKathia Liliana Trevio GachuzMartha Guzmn ZamudioAlicia Rogel KoyocSocorro Tapia

Direccin de Apoyos EducativosPatricia Gmez Rivera

Coordinacin EditorialIsrael Caldern Velasco

Correccin de EstiloAlejandro Torrecillas

Diseo Editorial Marcela Muoz Zaizar

FotografaRodrigo Tolama Pavn

Asistencia EditorialMartha Palma CristbalArturo Viramontes Gmez

Acervo HistricoBibliogrfico de la DGEIHiginio Ledezma MelgarejoArmando lvarez Miranda

Agradecimientos Campamentos Pronim: Rosaura Zapata (Loma Bonita, Oaxaca), Batn, La Flor I, La Flor II, Lo de Beltrn (Culiacn, Sinaloa), El Vasco, Omega (Empalme, Sonora), Guadalupe (Guaymas, Sonora), Dolores, Los Arroyos y Santa Rosita (Hermosillo, Sonora). Centros de Educacin Preescolar Indgena: Mara Cristina San Morn de Tamayo (Tuxtepec, Oaxaca), Habu Nheni Ya Botzi (Amealco, Quertaro), Juan de la Barrera (Matlahuaca, Tlaxcala), Miguel Hidalgo y Costilla (Ocotln Tepatlasco, Tlaxcala), Tlakatixochitl (San Isidro Buen Suceso, Tlaxcala), Agustn Melgar (Los Mochis, Sinaloa), La Gotita (Benito Jurez, Sonora) y U-lli-qui (Etchojoa, Sonora).

Primera edicin: 2011

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2010Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F.

ISBN 978-607-7879-94-7 (Obra completa)ISBN 978-607-7879-95-4

Impreso en Mxico

Distribucin gratuita, prohibida su ventaSe permite la reproduccin parcial o total, siempre y cuando se cite la fuente.


Presentacin


El entramado socioeducativo es hoy ms complejo que hace 30 aos, cuando se cre la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI). Atender actualmente los contextos y situaciones en los que se va de un gradiente menos diverso a otro ms diverso social, cultural, lingsticamente requiere la suma de conocimientos y experiencia de todos quienes trabajamos en el mbito educativo; exige la voluntad de preservacin del patrimonio histrico y cultural; demanda un acendrado sentido de pertenencia a esta nacin plurilinge y multicultural, que se fomente en la escuela y el aula. Compete a la DGEI impulsar y generar las acciones necesarias para ello y trabajar en favor del sector poblacional al que sirve desde 1979, con base en diversas estrategias, como la dotacin de materiales diseados para cada nivel educativo.

En ese sentido, la DGEI ha elaborado el Marco curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la poblacin migrante, un referente necesario en el aula para reconocer, orientar y apuntalar la labor que se realiza tanto en el mbito de la educacin nacional general como en el caso especfico de la educacin que requieren los grupos originarios y los migrantes.

La educacin preescolar indgena y la que se imparte a la poblacin migrante del mismo nivel educativo, como parte del Sistema Educativo Nacional, se enmarca en la poltica de la Secretara de Educacin Pblica que, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, ofrece una atencin diferenciada, diversificada y especializada a alumnas y alumnos que, como parte de sus derechos y por sus caractersticas, contextos y situaciones particulares, as lo requieren y demandan.

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) brinda a la DGEI la oportunidad de mejorar la calidad de sus servicios educativos, mediante la definicin de un conjunto de marcos curriculares, documentos normativos en materia curricular, pedaggica y didctica, entre los cuales se encuentra el que ahora se presenta. Estos marcos enfatizan


la integracin de las propuestas de los plan y programa nacionales con las que responden a la proteccin y ejercicio de los derechos de las comunidades indgenas y migrantes; stas y su inclusin se determinan con la participacin de la propia comunidad educativa, conformada, entre otros, por familias, directivos, docentes y lderes comunitarios. De esta manera, se coadyuva a orientar el diseo e implementacin de estrategias especficas para el desarrollo integral de la niez indgena y en contexto y situacin migrante, considerando su pertenencia a un grupo social, cultural y tnico determinado, as como su condicin lingstica.

El conjunto de volmenes que integran el Marco curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la poblacin migrante se concluir en el ciclo escolar 2011-2012; no obstante, habr de actualizarse de manera continua. Estar acompaado por otros materiales educativos dirigidos a docentes y alumnos, mismos que estn siendo validados en diversos contextos sociales y culturales, y en cuyo diseo, elaboracin y revisin se cuenta con la participacin de docentes, expertos acadmicos indgenas y de las culturas originarias y migrantes, as como especialistas de las disciplinas que dan origen a los campos formativos y asignaturas. El enfoque metodolgico considera la flexibilidad en su aplicacin, en virtud de lo que ocurre en las aulas multigrado y de la condicin plurilinge en la composicin del alumnado.

Los materiales didcticos que acompaan este marco son recursos para el profesorado, alumnado y familias; tal es el caso del ttulo Juegos y materiales educativos de la niez indgena y migrante, dividido en un cuaderno del alumno y una gua del docente. En su carcter de detonantes de procesos de aprendizaje, permitirn a nios y nias jugar, comunicarse, construir conocimientos y desarrollar los planos cognitivo, psicomotriz, emocional y social; a su vez, los docentes encontrarn sugerencias y planeaciones didcticas que podrn recrear a partir de sus experiencias, conocimientos y situaciones grupales especficas, as como a travs de la interaccin que logren con madres y padres y la comunidad en general.

Con ello la DGEI responde al compromiso de redoblar esfuerzos para proporcionar una atencin educativa social, cultural y lingsticamente pertinente a la niez indgena y a la poblacin migrante que cursa el nivel preescolar. La aplicacin y utilizacin flexible, diversa, amplia y fructfera del presente volumen y de todos los que integrarn este marco curricular tanto en las aulas de educacin indgena, en los campamentos del Programa de Educacin Bsica para Nias y Nios de Familias Jornaleras Agrcolas Migrantes (Pronim), e incluso en escuelas generales donde asistan nias y nios indgenas, ser uno de los


indicadores de que el propsito que anim su creacin contribuye efectivamente a reducir la brecha educativa y social que an existe entre diversos sectores de la sociedad mexicana. De acuerdo con el imperativo de superar la segregacin tnica y social, se pretende articular el enfoque multicultural, as como el de derechos humanos y el de equidad de gnero, con los aprendizajes esperados que conforman el perfil del preescolar. De esta manera, las aportaciones de los pueblos y comunidades indgenas, de otros sectores poblacionales comprometidos e instituciones que han trabajado para proteger el derecho a la educacin, se traducen al inicio de la segunda dcada del siglo XXI en una oportunidad de concretar el reconocimiento a la multiculturalidad y pluralidad lingstica que caracterizan a Mxico como nacin.

El Marco curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la poblacin migrante favorecer la toma de decisiones de las autoridades educativas en el sentido antedicho y, claro est, de las que diariamente se materializan en las aulas con poblacin indgena y migrante del pas.

Corresponde a ustedes, docentes y equipos tcnicos, y a todos los que trabajamos en la DGEI hacer y rehacer este documento en el aula, pues es una herramienta que permite construir, junto con las nias y los nios, una atencin educativa que considere y valore la diversidad como ventaja, para emplearla en las propuestas pedaggicas y didcticas que se impulsan y desarrollan en el mbito escolar.

Los elementos de este Marco curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la poblacin migrante fueron aportaciones hechas al Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica. Ello seguir contribuyendo a promover el reconocimiento de la diversidad que existe en nuestro pas y a hacer efectivo el derecho a ofrecer una educacin pertinente e inclusiva.

Mtra. Rosalinda Morales GarzaDirectora General de Educacin Indgena


14 Introduccin

18 Antecedentes histricos de la educacin para nias y nios

indgenas de tres a seis aos

20 De la poca Precolombina

33 De la Conquista y la Colonia

39 Las casas de nios expsitos

40 Mxico como nacin conformada y la educacin preescolar

41 De principios de 1800 al 2010

52 Fundamentos normativos de la educacin pertinente cultural y

lingsticamente

53 Polticas que impulsan los derechos de la niez indgena

53 De la educacin preescolar

59 De la educacin indgena

63 De los derechos de nias y nios

65 Equidad en la educacin indgena

66 Obras consultadas

ndice


| Marco curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la poblacin migrante14

Introduccin


| 15

L a Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) desarrolla acciones de apoyo a la poblacin infantil en contexto de privacin y exclusin, dada la alta vulneracin en que se encuentra, asociada a su condicin social, tnica y lingstica y/o de migrante. En este entorno, la DGEI pone a disposicin de docentes y figuras tcnicas, a travs de la Direccin de Educacin Bsica, el Marco curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la poblacin migrante, destinado a mejorar la atencin que se brinda a nias y nios indgenas y/o migrantes que cursan el nivel preescolar.

En los servicios educativos que ofrece la DGEI, adems de la atencin multigrado y unigrado, se presentan ac-tualmente fenmenos que dan cuenta de la mayor o menor heterogeneidad de los grupos en las aulas. La gran movilidad de familias en condicin migrante les ha dado nuevo perfil, ya sea que los pequeos nios/alumnos que estn viviendo en situacin y/o contexto migrante se alberguen y estudien en campamentos agrcolas migrantes, en albergues escolares indgenas y centros de integracin social, o que acudan a escuelas generales mientras sus padres trabajan en dichos campos, se dedican a otras labores en ciudades pequeas o en grandes urbes y polos de desarrollo importantes.

Otro fenmeno que conviene destacar es la presencia en las aulas de preescolar de nios en situacin de sobre-edad dos o ms aos de atraso respecto del grado educativo que correspondera a su edad, que se deja ver sobre todo en el tercer grado del nivel, debido a que ingresaron tarde en el centro educativo, a que no pudieron inscribirse al primer grado de primaria (por no tener documentos de identidad o alguna otra razn), o por la movilidad laboral de su padre y madre, que se llevan al pequeo con ellos. Hay tambin nios y nias que se quedan al cuidado de abuelos u otros familiares mientras los padres y madres migran, lo que fre-cuentemente trae como consecuencia que los infantes no sean llevados oportunamente al centro educativo.

La condicin plurilinge y multicultural es otra caracterstica central que desafa las polticas educativas di-rigidas a estos grupos de nias y nios; la poblacin atendida se compone de hablantes de diversas lenguas indgenas nacionales y aun de otros pases vecinos y espaol, tanto en los centros educativos y albergues escolares indgenas como en centros de integracin social y albergues de los campamentos agrcolas migrantes.



Conviven all rasgos culturales mltiples, que por un lado enriquecen a sus integrantes pero, por otro, incrementan la complejidad de la inter-vencin institucional. Se abre as la expectativa y necesidad de trabajar con todas las culturas y lenguas existentes en un contexto especfico.

Los servicios educativos que proporciona la DGEI requieren de docen-tes que tengan en cuenta tales condiciones y las suyas propias. Para la atencin de nias y nios indgenas y migrantes de preescolar existen maestras y maestros que provienen de familias de origen indgena, hablen o no la lengua especfica, herederos de su grupo originario; tambin hay docentes no indgenas, tanto en contextos comunitarios, donde prima una lengua y cultura originaria, como en contextos mi-grantes de campos de cultivo o ciudades donde prevalece mayor heterogeneidad cultural y lingstica. Sabemos de su entrega, dedica-cin y esmero; y conocemos las mltiples dificultades que afrontan, lo cual constituye un reto para la DGEI.

Se debe reflexionar y actuar en consecuencia para atender lo mismo a alumnas y alumnos indgenas hablantes de su lengua originaria que a quienes ya no la hablan pero an comparten otros aspectos de su cultu-ra, as como a los que viven en sus lugares de origen y a los que migran a las ciudades y al campo junto con sus familias, como los jornaleros agrcolas en busca de sustento y oportunidades. Tambin a aquellos que no son indgenas pero comparten con stos el espacio de la escuela y el aula; incluso a nias y nios indgenas y migrantes que estn ms all de las fronteras nacionales. Es necesario apoyar tambin a quienes inmigran desde los pases vecinos por la frontera sur y a los que regresan a Mxico por la frontera norte.


| 17

La atencin se est reconstruyendo a travs de diversas estrategias y lneas de accin desde lo pedaggico, curricular y didctico, mismas que dan cuenta de una intervencin inmediata los cambios lo requieren a la vez que paulatina la complejidad lo ame-rita, abarcando a todas y cada una de las culturas y lenguas del pas, bregando por la atencin en las lenguas nacionales indgenas y espaol con nfasis en el bilingismo y la bi-alfabetizacin, atendiendo todos y cada uno de los tipos de contextos y aulas, inclu-yendo con pertinencia los conocimientos de los pueblos originarios en el concierto de lo universal. Es decir, trabajando dentro de diferentes gradientes de heterogeneidad en las aulas que atienden poblacin indgena y migrante. Tarea sustantiva, inmensa y que apela a dar respuestas oportunas, consistentes y flexibles que ayuden a reducir las barreras entre lo indgena y lo no indgena.

En consecuencia, el paquete de materiales educativos del nivel preescolar incluye el Marco curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la poblacin migrante, el cual espe-cializa y diversifica la atencin de y con los pueblos y comunidades indgenas y migrantes. Dicha coleccin editorial est organizada en fascculos, como un recurso en favor del do-cente; los primeros en editarse, entre ellos el presente, se refieren al devenir histrico de la atencin a infantes en Mxico y a la normatividad que rige la Educacin Preescolar Ind-gena y la que se proporciona a la poblacin migrante; los siguientes focalizan la caracteri-zacin de los servicios considerando la heterogeneidad que los determina, el desarrollo del nio de los cero a los seis aos, particularmente en el tramo que corresponde a preescolar, y las metodologas alternativas.

M. en C. Alicia Xochitl Olvera RosasDirectora de Educacin Bsica



Antecedentes histricos de la educacin para nias y nios indgenas de tres a seis aos


Antecedentes histricos de la educacin para nias y nios indgenas de tres a seis aos | 19

La atencin cuidada y esmerada de los infantes ha sido parte de la tradicin en todas las culturas prehispnicas en nuestro territorio. En la medida en que las sociedades se fueron complejizando, dicha atencin se complement en sitios especiales destinados a su cuidado y formacin desde muy pequeos, a fin de que fueran nobles, guerreros, artistas y artesanos, as como gente de bien, para que tuvieran, en expresin de los nahuas: xayaktli uan yolo, rostro y corazn. Con ello se buscaba garantizar la continuidad de la estructura y la organizacin social, as como la transmisin de la tradicin y el acervo de conocimientos.

A partir de la Conquista y la colonizacin, al producirse una disrupcin en el curso de la vida de los pueblos origina-rios, cambiaron las reglas: nias y nios fueron convocados para su formacin en conventos y monasterios, donde los frailes desarrollaban las primeras enseanzas, introduciendo el pensamiento europeo del momento, a travs de la lengua y escritura latina, la enseanza de la Biblia cristiana y el ejercicio de las operaciones aritmticas de Occidente.

El proceso no fue sencillo: desde el inicio, se reflejaban tensiones acerca de lo que deban aprender nias y nios in-dgenas. De aqu en ms, a lo largo de la historia de Mxico, el propsito de la educacin de la niez indgena en el marco de la institucin educativa ha sido signado por los vaivenes de las corrientes de pensamiento de cada poca.

As, desde dentro y fuera del mbito educativo, se han encontrado tanto voces en favor de una educacin respe-tuosa cultural y lingsticamente, como voces en contra, es decir, en pro de una unificacin y homogeneizacin nacional; y si bien estas visiones coexisten en la actualidad, de ms en ms se percibe y valora la riqueza cultural y lingstica como un bien patrimonial y con ello la necesidad de recuperar, conservar, desarrollar y transmitir a nias y nios pequeos su acervo.

Hoy se cuenta con leyes, reglamentos y convenios que recuperan las demandas de los pueblos originarios y constituyen el soporte jurdico para trabajar mancomunadamente en beneficio de la niez que hereda su historia, cultura, conocimientos, valores, filosofa y aspiraciones, en un mundo donde stas forman parte de lo universal; esa niez es la niez mexicana; indgena y no indgena, unida con y en el sustento de las races de los pueblos originarios.



De la poca Precolombina

A pesar de que no se conocen muchos de los aspec-tos de las culturas prehispnicas del territorio que hoy conforma Mxico, existen documentos, monu-mentos, piezas de la vida cotidiana y relatos orales que dan cuenta de la educacin de los infantes, que en todos los casos ha sido formal, es decir, con ape-go a los requisitos que emanan de la moral en cada pueblo. Entre los documentos escritos se cuentan las recopilaciones de relatos y testimonios que hi-cieron los frailes durante los tiempos de la Colonia, as como los cdices prehispnicos y sus interpreta-ciones, registros sobre la vida, pensamiento y obra del mundo prehispnico. Existen, entre las fuentes de tipo oral, relatos intergeneracionales, algunos re-cuperados en investigaciones recientes.

Si bien haba un desarrollo econmico-social-militar-cultural diferenciado entre los muchos pueblos origi-narios a la llegada de los conquistadores a estas tierras, destacan dos grandes regiones en las que se agru-paron, geogrfica, cultural e histricamente: Aridoamrica y Mesoamrica. En esta ltima, la mayora de los pueblos estaban establecidos; hubo en ella dos grandes civilizaciones: la mexica y la maya, cuyo grado de organizacin implicaba formas ms estructuradas que las del mundo rido del Norte, cuyas sociedades, si bien organizadas y eficientes en el uso de los recursos, la mayora eran itinerantes, se establecan por periodos que dependan de la geografa y el clima.

Respecto de la educacin que reciban los infantes, y segn los registros existentes, en todos los casos sta se im-parta desde el nacimiento; era pautada, con apego a las normas y principios del grupo, mismos que tenan como propsito integrar a los pequeos a la comunidad, que nias y nios aprendieran a observar las costumbres y formas de proceder, a respetar a los mayores, ser honestos y comportarse en la vida segn les correspondiera como nios o nias. A diferencia de la cultura griega, por ejemplo, que preparaba a sus nios y jvenes para sobresalir como indivi-duos, en las culturas prehispnicas se enfatizaba su integracin a la comunidad, su sentido comunitario.

Los pueblos de Aridoamrica, de estructuras menos complejas, tenan menor grado de exigencia y eran menos estrictos en el trato de los infantes. Compartan con las culturas de Mesoamrica ideales como



el respeto a la naturaleza, el universo y lo sagra-do; a los ancestros, a la tradicin y enseanzas de los abuelos; el trabajo por el bien del colectivo y la armona; el cuidado de la salud y la higiene; la sinceridad, la piedad, la abnegacin. Las dife-rencias estaran dadas, quiz, por los distintos grados de exigencia y mtodos coercitivos que estaban en relacin con la menor o mayor com-plejidad social. En este ltimo caso, se requera de una formacin ms estricta para sostener y garantizar su funcionamiento orgnico, para lo cual se crearon espacios destinados a la educa-cin y el desarrollo personal.

Existen pocos documentos de los pueblos aridoame-ricanos que datan de la poca prehispnica y colo-nial; sin embargo, de acuerdo con algunos hallazgos e investigaciones actuales y con las tradiciones orales conservadas por estos pueblos, recopiladas en biogra-fas, se relatan pormenores que dejan entrever cmo sera su vida en los tiempos prehispnicos.

Es el caso del texto del escritor Francisco Rojas Gonzlez sobre Lola Casanova, una joven espaola cautiva por los seris en el ao 1854. En ella se vislumbran las caractersticas de la educacin entre los konkaac de la Amrica rida, localizados entonces a orillas del actual Mar de Corts, en el estado de Sonora:

En das de paz, muy escasos en el existir de la tribu hostigada, el consejo de mujeres, presidido por la madre, sostiene la tradi-cin por medios coercitivos, mansos y sa-bios; pero en tiempos de guerra, es el duro imperio del jefe el que se impone y relaja

aquella estructura, al grado de transmutar el ritmo de la vida comn. Cuando los gue-rreros abandonan el campamento, los viejos y las mujeres se hacen cargo de los deberes ms intrincados y de las tareas ms duras: ellas se lanzan al mar, navegando en la pi-ragua frgil, y cobran pesca suficiente para la demanda; ellos sacan vigor de su propia debilidad y trepan la sierra o corren la sa-bana en busca de caza o tras la recoleccin de frutos, mientras los jvenes y los adultos cambian saetas por balas en las constantes refriegas o en las diarias emboscadas contra un enemigo mltiple, valeroso y tenaz.

Quedan los hijos solos en la despiadada escuela de la naturaleza, que les prepara rpidamente en el oficio de valerse a s mismos.

Otro texto, correspondiente a la etnia tohono oodham tambin conocidos como ppagos, cuyo dominio territorial abarcaba en tiempos pre-hispnicos el Pinacate y el desierto de Altar, en el noroeste de Mxico hoy estados de Sonora, Mxico, y Arizona, Estados Unidos de Amrica permite suponer cmo pudo ser la educacin en la poca prehispnica a partir del siguiente relato que recogi Ruth Underhill en 1936, en la Biografa de una mujer ppago:

Cuando toda la familia acampaba por das y das, para asar los retoos de cholla, hacamos un pequeo corral de ramas para los nios. Qudense all y no jueguen mucho. Les dar sed y se acabarn toda nuestra agua. As que hacan muecos con hojas y jugaban a moler el



maz con arena y pequeas piedras planas. A veces los nios nos traan algo de comer. En el mes de llu-vias, los pjaros se mojaban las plumas en las tormentas y no podan volar sino saltaban sobre el suelo; entonces los nios los perseguan y atrapaban con las manos. Nos traan trtola y pjaros carpinteros, y los asbamos sobre el fuego con todo y plumas.

Nos gustan los nios. Les hablamos quedo dicindoles qu hacer, pero sin regaarlos. Cuando los nios andan corriendo por la casa, entrando y saliendo, los dejamos que corran. Si rompen algo, ni modo; se rompi. No les decimos nada. A veces corren atravesando el crculo donde estamos bailando. O bien, cuando el curandero anda con su rama de espinas llevndose a la enfermedad, puede ocurrir que los nios traten de agarrarla. Nadie hablara nunca de ello. Nos gusta que los nios sean felices.

Las tareas primeras de cuidado y educacin del nio recaen sobre la madre india, quien lo lleva consi-go en toda ocasin: a recolectar en el desierto, a los pueblos vecinos en el verano, etc. Cuando es algo mayor, los hermanos mayores ayudan bastante en el cuidado del nio. Hasta cumplir los 10 aos, los pequeos tienen pocas obligaciones, acarrear agua, cuidar a sus hermanos menores y ayudar en la re-coleccin en el desierto. Despus las tareas se dividen de acuerdo con el sexo. Las nias pasan a ayudar activamente a su madre en sus labores, de tal forma que a los 12 aos ya es tan capaz y tan activa como su madre al respecto. Los muchachos, en tanto, acompaan al padre en sus labores y a los 13 14 aos ya son tan activos y capaces como cualquier adulto. Los nios se preparan sus propios juegos con el ma-terial que est a su alrededor: hojas de mezquite, piedras, barro, etc. Hacen muecos, hondas, arcos y flechas, etc., y juegan reproduciendo las actividades de los mayores, a la casita, a la batida guerrera, al komailko, etc.

De las culturas de Aridoamrica, algunas de las prcticas reconocidas con nias y nios pequeos han sido: te-nerlos cerca de la madre en una especie de bolsa hecha de red cubierta con yerbas secas y pieles de conejo y liebre; abrigar y estimular al beb hacindole una casita en la arena calentada con fuego. Una vez que el nio poda caminar, se le adiestraba para las actividades de la vida, como la caza, se le daba un arco pequeo y se le enseaba a tirar varas; ms grande, a flechar lagartijas. Los nios se ejercitaban desde los primeros aos en movimientos de agilidad como correr, saltar, trepar, subir y bajar rboles y cerros, para lo cual se les frota-ban los msculos con yerbas. Haba nios aprendices de mdico, quienes eran seleccionados para acompaar a los curanderos a los bosques y se formaran en el arte de leer la naturaleza de las enfermedades, los remedios ms convenientes y el destino de los hombres. La cultura chichimeca, por ejemplo, enseaba a las nias las tareas de la vida domstica como limpiar tunas, recoger mezquites y extraer races comestibles.

En Mesoamrica, en tanto, la civilizacin mexica guiaba a su prole con un espritu ms estricto, no falto de amor, sino ms exigido, en virtud de los elevados propsitos que como sociedad albergaba.



En la tradicin nahua, nias y nios eran altamente apreciados; se les comparaba con una pluma exuberante o una piedra preciosa. La pluma era considerada atributo de la divinidad; por tanto, los infantes no pertenecan a los padres, sino que eran propiedad de los dioses. Su nacimiento era un don de stos. Segn los registros tomados por fray Bernardino de Sahagn de sus informantes indgenas, as hablaba el padre a su pequea hija:

Aqu ests, mi hijita, mi collar de piedras finas, mi plumaje de quetzal, mi hechura humana, la nacida de m.Ahora recibe, escucha: vives, has nacido, te ha enviado a la Tierra el Seor Nuestro, el Dueo del cerca y del junto, el hacedor de la gente, el inventor de los hombres.

Segn ilustra Len Portilla, la primera educacin era dada en casa a nias y nios. Desde muy temprano, se procuraba inculcar la fortaleza y control de s mismos, para lo cual el padre se vala de consejos y de restriccio-nes concretas. El Cdice Mendocino ilustra acerca de lo reducido de la racin alimentaria, por ejemplo, para ensear al nio o nia a controlar su apetito; o los primeros quehaceres domsticos en los cuales eran ejercita-dos, como acarrear agua, lea, etctera. Los principios que guiaban la educacin infantil nahua desde el hogar eran el autocontrol, el conocimiento de s mismos y de lo que deban llegar a ser.

El padre era responsable no slo de atender los aspectos biolgicos del hijo; su misin principal era ensearle y amonestarle. Sahagn informa que el padre:

[] Bueno es en su corazn, recibe las cosas, compasivo, se preocupa, de l es la previsin, es apoyo, con sus manos protege.

Cra, educa a los nios, los ensea, los amonesta, les ensea a vivir.

La educacin estaba basada en los Huehuetlahtolli o palabras de los ancianos, que representaban los ideales mexicas; eran una coleccin de dichos y discursos que contemplaban todos los aspectos de la vida; en stos destacan los exhortos del padre nahua a su hija pequea:

Pues ahora, mi nia, oye bien, mira con calma; aqu est tu madre, tu seora, de cuyo seno y entraas te despegaste, te desprendiste; como una plantita, como una hierbita te alzaste, echaste hojas, floreciste; como si hubieras estado dormida y despertaras.

Mira, oye, entiende, as son las cosas en la Tierra. No vivas de cualquier modo, no vayas por donde sea. Cmo vivirs, por dnde has de ir? Se dice, nia ma, palomita, chiquita, que la Tierra es en verdad un lugar difcil, terriblemente difcil.



1 Los calpullis constituan la base de la organizacin local y comunitaria; los integrantes pertenecan al mismo linaje, compartan la tierra y otros aspectos de la vida social, religiosa, familiar.

A su vez, Lpez Austin recoge de fray Gernimo de Mendieta los consejos que una madre daba a su hija:

[] amada hija, no seas perezosa ni descui-dada, antes diligente, y limpia y adereza tu casa. Sirve y da aguamanos a tu marido, y ten cuidado de hacer bien el pan. [] ten-drs buen cuidado de la hilaza y de la tela y de la labor, y sers querida y amada y mere-cers tener lo necesario para comer y vestir.

Ambos padres eran responsables de la crianza, con funciones diferenciadas y supervisados por las autoridades del calpulli.1 Era responsabilidad del padre ensear especficamente al varn, mientras la madre lo haca con la mujer. De esta manera, nias y nios aprendan las conductas adecuadas y diferentes para cada gnero; a la vez, asuman que los dioses supremos al crear el universo haban incorporado las energas masculina y femenina para

dar fuerza a la formacin de la vida, lo que habla del sentido de complementariedad y dualidad entre hombres y mujeres.

Segn datos proporcionados por Aguirre Beltrn, el Cdice Mendocino relata, en siete de sus lminas, los mtodos empleados para el aprendizaje de los in-fantes, desde el destete, a los tres aos, hasta los 15 para las nias y 18 para los varones, edad en que habitualmente se casaban y con ello pasaban a ser miembros plenos de la sociedad.

En el hogar la disciplina era firme y severa contra la pereza y el ocio. A los nios y nias se les en-seaban actividades desde muy temprana edad, segn sus posibilidades y sexo, como cargar algo liviano: las nias un bulto envuelto en un pao con una ligadura al cuello y los nios con una faja ajustada desde la frente.



Las tareas que se imponan a los nios de cuatro aos eran manipulaciones fciles; al de 5 aos se le cargaban fardos; el de 6 ayudaba al padre en la recoleccin del maz; a partir de los 7 se les adiestraba en los procedi-mientos de la pesca. Los nios acompaaban al padre al mercado y ayudaban a acomodar fardos, a recoger los granos desparramados. La nia, siempre a cargo de la madre, aprenda de ella; a los 6 aos a manejar el huso; a partir de los siete aos, a moler maz en el metate, hacer tortillas, hilar algodn y barrer la casa. Del mismo modo, a cuidar de los hermanos menores y las labores del hogar. Las tareas se aprendan en el lugar correspon-diente: en la milpa, en el mercado, en el lago, en el hogar.

Otra de las prcticas de crianza desde los primeros aos de vida era la enseanza del saludo; nias y nios aprendan a hacer reverencia a cualquier persona que pasara por la calle, cualquiera que fuese su condicin. Un ejemplo de cmo se exhortaba a la prctica de diversos valores a travs de consejos que hacan los padres a sus hijos, se encuentra en Lpez Austin, que refiere de Mendieta:

Reverencia y saluda a los mayores, no olvidando a los menores. No seas como mudo, ni dejes de consolar a los pobres y afligidos con dulces y buenas palabras. A todos honra y ms a tus padres, a los cuales debes obediencia, servicio y reverencia, y el hijo que esto no hace no ser bien logrado. Ama y honra a todos, y vivirs en paz y alegra.

Los juegos eran usados para educar y procurar el desarrollo de la niez. Haba juegos como el paynatotoca (juego de carreras con advocacin al dios Paynolton); el cocoyocpatolli (juego del hoyito), en el que se haca un agujero en la tierra y a cierta distancia los pequeos arrojaban por turno huesitos de frutas o colorines; las chichinadas, juego similar a las canicas; las mapepenas, que consista en arrojar un colorn hacia arriba y recoger otros colocados en el suelo antes de que cayera el primero; el juego del volador o teocuahpatlanque y el de pelota o totolaqui. Algunos de stos se conservan con variantes: las canicas, la matatena, el del volador y el de pelota.

Una segunda etapa en el proceso de la educacin de nios y jvenes se iniciaba con la entrada de stos en los centros que hoy se denominaran de educacin pblica. Segn indica Len Portilla, hay versiones diferentes sobre la edad en que los jvenes ingresaban en dichas casas de estudio. La interpretacin del Cdice Mendoci-no seala que a los quince aos ingresaban los jvenes nahuas ya fuese al Telpochcalli casa de jvenes o al Calmecac, escuela superior en la que se educaban los nobles y los futuros sacerdotes.

Sin embargo, segn interpretacin de Soustelle, el Cdice Mendocino estara en desacuerdo con otras fuentes seguras, en las que consta que la educacin familiar cesaba mucho antes. Algunos padres llevaban a sus hijos al Calmecac desde el momento en que eran capaces de andar y, en todo caso, los nios ingresaban a la escuela entre los seis y los nueve aos.



El Telpochcalli era el lugar donde los hijos de los macehuales la gente comn, los que trabajaban la tierra y que no haban destacado en ninguna actividad reciban instruccin en las artes de la guerra, la histo-ria, la religin y el canto, adems de un oficio, la agricultura y alguna artesana. En estos centros educati-vos la disciplina era muy estricta; los jvenes tenan obligaciones, como trabajar la tierra para su sustento o la reparacin de templos; memorizaban cantares y alabanzas, pero fundamentalmente se preparaban para ser guerreros.

Los hijos de los nobles en los Calmecac se formaban en los conocimientos ms refinados de la cultura nhuatl: el arte del recitado, de la pintura de cdices, las artes para trabajar la piedra, las plumas y el barro; el canto, la msica, la astrologa y la cuenta de los aos y los oficios militares. Los maestros tenan enorme prestigio, sostenan y transmitan la cultura mexica, su ciencia y arte. De acuerdo con Sahagn, a los tlamatinime o sabios se les defina como los que tienen en su poder la tinta negra y roja la sabidura y lo pintado. La disciplina era rigurosa, as como las exigencias de castidad, devocin, valenta. Se les formaba en el espritu tolteca, en la Toltecayotl. La nobleza no era hereditaria, haba que demostrar virtudes y aptitudes para distin-tas tareas, como un modo de ascender a rangos superiores en la sociedad.

Si los jvenes mostraban talento podan tener otras oportunidades. Los jvenes de ambos sexos que sobresalan en el canto eran seleccionados para el Cuicacalli o casa de cantos musicales; los muchachos que eran giles po-dan ser seleccionados para el tlachtli juego de pelota, actividades muy respetadas en la cultura mexica.

Seala Miguel Len Portilla que los dos tipos de escuelas nahuas, si bien diferentes en alcances, no implicaban un criterio discriminatorio desde lo que llamaramos clases sociales, dado que la entrada a uno u otro centro educativo dependa de la eleccin y consagracin de los padres del menor a la divinidad protectora del Telpochcalli o del Calmecac. Los padres prometan al nio como un don, y lo llevaban al Telpochcalli para que fuera guerrero, o al Calmecac, donde llegara a ser sacerdote. No obstante, siguiendo tal vez una arraigada tradicin, la mayora de la gente comn, los macehuales, entregaba a sus hijos para que se formaran como guerreros.

Moctezuma Ilhuicamina implant la enseanza obligatoria y sta se efectuaba en centros especializados, con personas capacitadas, cuyos pagos deban ser realizados por los padres. Los nios ingresaban en la escuela cuando tenan cerca de cinco aos. El punto fundamental indica Soustelle es que todos los nios y jve-nes nahuas, sin excepcin, acudan a una u otra forma de escuela:

Es admirable que en esa poca y en ese continente un pueblo indgena de Amrica haya practicado la educacin obligatoria para todos y que no hubiera un solo nio mexicano del siglo XVI, cualquiera que fuese su origen social, que estuviera privado de escuela.



En cuanto a la cultura maya, tambin en la cs-pide del desarrollo como civilizacin, la educacin en tiempos prehispnicos era formativa, prctica y humana; promova y fortaleca los valores ticos, estticos y morales, as como la relacin entre el hombre con sus semejantes y con la naturaleza; procuraba los valores comunitarios: el respeto, el consenso, la equidad.

Dentro del mundo maya, donde toda la comunidad formaba parte de la enseanza, se conocen, a travs de Landa, formas de disciplinar a nias y nios:

Enseaban lo que saben a sus hijas y cranlas bien a su modo, que las rien y las adoctrinan y hacen tra-bajar, y si hacen culpas las castigan dndoles pellizcos en las orejas y los brazos. Si las ven alzar los ojos, las rien mucho y se los untan con su pimienta, que es grave dolor; y si no son honestas, las aporrean y untan con la pimienta en otra parte, por castigo y afrenta. Dicen a las mozas indisciplinadas por mucho baldn y grave reprensin, que parecen mujeres criadas sin madre.

Sin embargo, las referencias de Molina en Historia del descubrimiento y conquista de Yucatn sealan que la educacin de nias y nios pequeos y jvenes no era tan severa:

De la educacin de los hijos tomaban poco inters los padres y las madres, y se puede decir que crecan los nios y jvenes a su albedro, como las plantas del bosque: aprendan ms por lo que vean practicar a sus mayores que no por enseanza que se les diese.

Pasaban la infancia en casa y en la calle, mezclados unos con otros, desnudos hasta los cuatro, o cinco aos []

Se tenan por principios el respeto a la naturaleza y lo sagrado; la unidad y armona con el universo; la invoca-cin y agradecimiento al Creador; el respeto a la tradicin oral y la enseanza de los abuelos; el cuidado de la salud e higiene; la honestidad, la sinceridad, la dignidad, la obediencia y el cumplimiento; el cuidado del bien colectivo; el respeto al otro gnero (hombre-mujer).

Que los mozos reverenciaban mucho a los viejos y tomaban sus consejos y as se jactaban de [ser] viejos y decan a los mozos lo que haban visto, que ellos les haban de creer; si los mozos acataban los consejos,



2 Los ancianos sabios y los sacerdotes mayas, cuya sabidura y conocimientos gozaban de gran respeto y prestigio, eran los encargados de todo lo relacionado con la religin y los conocimientos acerca de los ritos, astrologa, profecas, la cuenta de los das y la escritura, entre otras cosas. Su influencia era considerada slo un poco menor a la de los soberanos.

les daban ms crdito a los ancianos. Eran tan estimados en esto, que los mozos no trataban con viejos sino en cosas inevitables [y eso, si] los mozos eran por casar; con los casados muy poco. Por eso usaban tener en cada pueblo una casa grande y encalada, abierta por todas partes, en la cual se juntaban los mozos para sus pasatiempos. Jugaban a la pelota y a un juego con unas tablas como a los dados, y a otros muchos. Dorman aqu todos juntos casi siempre, hasta que se casaban.

La educacin tena un carcter mimtico y tradicional: era formal, es decir, con apego a la ley no escrita pero implcitamente aceptada, y se privilegiaba la observacin y transmisin de los usos y costumbres; se basaba en el ejemplo de los adultos, los consejos y orientaciones que en cada etapa de la vida de los nios y jvenes se requiriera. Los nios y las nias, as como los jvenes, hombres y mujeres, eran criados de manera diferente, habida cuenta de los comportamientos y roles sociales diferenciados y altamente pautados que habran de desempear unos y otros. La educacin era concreta y prctica, preparaba a nios, nias y jvenes para el trabajo, adems de enserseles las normas de respeto y cortesa y la tradicin, lo atinente a la religin y los ritos religiosos, as como los deberes respecto de la comunidad. Los padres transmitan as la educacin recibi-da de generacin en generacin, seala Landa.

La composicin social del pueblo maya estaba organizada en estratos:

La nobleza, los gobernantes, sacerdotes y sabios,2 guerreros y comerciantes; se perteneca a este grupo por nacimiento

Los artesanos, quienes elaboraban los objetos utilizados por la nobleza, vestido, adornos, vivienda El pueblo campesino, el cual produca los bienes alimentarios, a la vez que tributaba a la nobleza Los esclavos, prisioneros de guerra que eran vendidos para hacer trabajos

Esta variedad de funciones y responsabilidades sociales exiga una diversificacin en la enseanza. Los gue-rreros y sacerdotes reciban los conocimientos necesarios para cumplir sus tareas, asegurando a la vez que los herederos conocieran lo pertinente al rango y responsabilidad. Por tanto, esta educacin, exclusiva de las autoridades, estaba restringida para los infantes seleccionados que se convertiran en autoridades en alguna disciplina religiosa, gubernamental o militar. La seleccin corresponda a los sacerdotes, segn las condiciones de nacimiento de cada nia o nio. En la cultura maya la mujer s tena participacin en el gobierno y la esfera pblica en general.



En el mundo maya, al nacer un nio o nia, era el sa-cerdote o sabio quien indicaba el destino del recin nacido, con base en la lectura de la cuenta de los das y la posicin de los astros al momento de nacer; con ello se anticipaba si recibira influencias positivas o negativas en su vida. En caso negativo, se prestaba especial atencin en la educacin del menor, para fortalecerle y minimizar las malas influencias. Nias y nios andaban sin atuendo hasta los cuatro o cinco aos, cuando los vestan con manta y listones. Eran alimentados de pecho materno, hasta que el nio ya caminaba y en ocasiones hasta los tres o cua-tro aos de edad, sin que por eso dejara de alimentar-se con lo que en la cocina verncula precolombina era apropiado para los nios: atoles endulzados con miel o sazonados con sal, zac, caldos de leguminosas frijoles y purs de los mismos; tortillas tiernas des-menuzadas en caldo de frijol, ave, conejo o venado.

A los cuatro meses de nacido se colocaba al nio una hachita en sus manos, y a las nias mayas a los tres meses se les haca imitar la molienda de maz. El simbolismo de esta costumbre radica en que los cuatro meses para el varn y los tres meses para la mujer tienen la significacin siguiente: estos nme-ros se relacionan con el futuro quehacer de hombre y mujer. El hombre: la milpa, parcela cuadrangular; la mujer, el K oben o fogn con sus tres piedras en las que descansan las vasijas o el comal. Otros autores refieren que el nmero cuatro significaba el nmero sagrado del tiempo en el que el maz fertilizaba. En todos los casos, el mensaje est ntimamente rela-cionado con el quehacer futuro de los infantes, se-gn fuese varn o mujer.

Los lactantes reciban como juguete una sonaja, una calabacita de la planta denominada lagenaria cuyas semillas hacen ruido dentro del fruto cuando se agita. Los nios y nias jugaban en su infancia hasta los nueve aos; sus juegos eran de alguna ma-nera educativos; consistan en imitar la labor que realizaran ms tarde en su vida.

En trminos generales, podra decirse que la crianza de los hijos era responsabilidad de las madres. Hay que destacar que stas eran sumamente cariosas con sus hijos y no solan aplicar castigos fsicos, por lo cual la nia y el nio se integraban al grupo fami-liar y social ms por deseo de ajustarse a las prcticas sociales que por temor al castigo.

Segn algunos autores, a los doce aos los mucha-chos ingresaban a un internado: en el de los nobles y sacerdotes se priorizaba la enseanza del culto a los dioses, la astrologa, la escritura, el clculo y la genealoga; en el centro al que asistan los gue-rreros, en cambio, se focalizaba en las prcticas militares. La escritura era enseada solamente a quienes se dedicaran a las artes de transcribir y registrar datos en cdices y monumentos. La ma-yor parte de la poblacin no estaba capacitada para leer o escribir pictogramas.

Se tiene conocimiento de internados entre los pueblos Maya-Quich. A los alumnos se les exiga que llevaran una vida sobria, que se bastaran a s mismos en todas sus necesidades, ya que la misin de los centros era formar y adiestrar a los jvenes hijos de nobles y guerreros para el cumplimiento de sus futuros deberes. Haba internados diferentes



para hombres y mujeres. Al frente de cada uno se encontraba una persona que hubiese mostrado calidad tica. Respecto de los nios hijos de sacerdotes y nobles, si se observaban en ellos condiciones de lder, se les instrua desde pequeos; los propios sacerdotes les enseaban la cuenta del tiempo; a leer y escribir los glifos de la escritura maya; las tcnicas de curacin y el uso teraputico de plantas, animales y minerales.

Igual que en el caso de los hombres, haba distincin para las hijas de los nobles, quienes reciban una educa-cin ms cuidadosa; a los doce aos ingresaban en instituciones especializadas, segn se seala en el prrafo anterior, a prepararse para su desempeo, ya fuese en el gobierno o en el cuidado del fuego, limpieza de los templos y otros asuntos religiosos, en caso de convertirse en sacerdotisas. Los centros eran supervisados por superiores y la disciplina era muy rigurosa. Los internados desaparecieron con la colonizacin, y la educacin de nias, nios y jvenes qued slo en manos de sus padres.

La educacin de los hijos de campesinos la mayora del pueblo maya, tambin qued restringida a la familia, la cual, de todos modos, responda a los principios que regan la sociedad maya. Como ya se dijo, exista una diferenciacin en la crianza y preparacin de hombres y mujeres. As, el padre transmita a los varones las habilidades y destrezas del trabajo agricultura, pesca, caza, construccin de viviendas, etc-tera, mientras la madre imbua a las hijas el espritu domstico y las virtudes que la acompaaban: ho-nestidad, recato y servicio; a la vez que cultivaba su actitud frente a los hombres: deba guardar respeto, mostrarse amable, pero recatada y servicial, tener pudor. Las normas ticas eran transmitidas por la mujer dentro del grupo familiar.

En el contexto de la cultura maya, resulta significativa la atencin educativa proporcionada a la mujer. Duran-te su infancia, las nias realizaban juegos relacionados con sus quehaceres futuros; a los nueve aos ayudaban a sus madres en las tareas domsticas. Conforme crecan, las madres les transmitan todos sus conocimientos y experiencias de vida. Las labores de la mujer eran muy exigentes. Las nias deban estar continuamente ocu-padas desde el inicio del da hasta el anochecer, cumpliendo sus tareas hogareas: tejido, cocina, molienda de maz, aseo de la casa y lavado; ocuparse del traslado al mercado a comprar o a vender, as como de la crianza de los animales domsticos y ayudar en la milpa al hombre, si fuera necesario.

Para esta civilizacin era relevante la educacin esttica. De acuerdo con Molina, la danza era una actividad muy popular y rasgo esencial de sus costumbres y vida; se danzaba en fiestas familiares y pblicas, en ceremonias sagradas y civiles, en fechas calendricas precisas; destacan la danza del Lolomch Las Ca-as y la de Las Banderas, que era dirigida por el holpop prncipe del convite, el casero o dueo de la casa llamada popol na, donde aprendan a bailar para las fiestas del pueblo.



3 La legitimidad del otro reside en comprender la igualdad a la vez que la diversidad de los sujetos; reconocer la validez de lo igual y lo diverso a nosotros. Pero la aceptacin plena del otro slo es posible, como seala Luis Villoro, sobre el supuesto de otra figura del mundo radicalmente distinta a la propia; slo si aceptamos que la razn no es una, sino plural; que la verdad y el sentido no se descubren desde un punto de vista privilegiado, sino que pueden ser accesibles a otros infinitos; que el mundo puede comprenderse a partir de diferentes paradigmas. Para ello habra que aceptar una realidad esencialmente plural, tanto por las distintas maneras de configurarse ante el hombre, como por los diferentes valores que le otorgan sentido. Con referencia a los frailes franciscanos, principalmente Sahagn y Las Casas, Villoro seala: Habra que romper con la idea, propia de toda la historia europea, de que el mundo histrico tiene un centro. En un mundo plural, cualquier sujeto es el centro.

En cuanto a los zapotecos, mixtecos, mixes, chinantecos, mazatecos y todos los pueblos oaxaqueos, la educacin iniciaba desde temprana edad y era aprendida en la comunidad; se enseaban formas de compor-tamiento que nias y nios deban imitar. Con los maestros artesanos aprendan artes, orfebrera, cermica, arte textil y el trabajo de la piedra tallada para construir edificios y esculpir figuras conmemorativas; algunas veces los oficios eran enseados de padres a hijos.

Las mujeres tenan un lugar en la vida pblica; por ejemplo, en la mixteca alta el cdice Selden (origen 783 794, conclusin 1556) deja ver que las mujeres de la nobleza, y en general todas, aprendan siguiendo los actos ejemplares de las diosas. En general, en los cdices prehispnicos de la zona mixteca, las mujeres aparecen como diosas, reinas, princesas, sacerdotisas y guerreras, aspectos que reflejan los diferentes papeles sociales que asuman y la importancia que tena su educacin al ser preparadas para su desempeo en la sociedad.

De la Conquista y la Colonia

La llegada de los espaoles a las tierras americanas signific para los pueblos originarios un encuentro violento y desigual, un abrupto y doloroso proceso de asimilacin y adaptacin a nuevos patrones de vida que influyeron en su ritmo cotidiano, en la organizacin social, econmica y poltica; en su existencia comunitaria; en su filosofa, conocimientos, artes y costumbres; en la alimentacin y las formas de producir el alimento; en las herramientas de trabajo; en el cambio de su hbitat natural y de sus doctrinas religiosas. Los pueblos originarios, los indgenas as llamados por los conquistadores pergearon modos de resistencia, a fin de preservar sus vidas y cultu-ras. Las expresiones religiosas y culturales que se generaron a partir del encuentro resultaron en un sincretismo, mismo que aun, principalmente, la cultura y religin originarias con las impuestas por los colonizadores.

En el proceso evangelizador, iniciado por los clrigos de las huestes de Hernn Corts, los frailes nunca reco-nocieron la legitimidad del otro,3 aunque manifestaron cierta admiracin y respeto por aspectos de la cultura que observaban en la poblacin originaria. La evangelizacin fue el modo en que los frailes buscaron asimilar a la poblacin al nuevo rgimen, al nuevo orden y al lugar que los nativos tendran en l.

En 1523, con la llegada de los frailes franciscanos, dominicos, agustinos y finalmente jesuitas (1572), se crearon escuelas de primeras letras para los nios indgenas en los conventos, con el fin de evangelizarlos



a travs de la enseanza catequstica diaria durante una o dos horas, instruccin religiosa impartida en lengua indgena por el fraile, el sacerdote o el indio fiscal, que enseaban a leer, escribir, cantar, tocar ins-trumentos y ayudar en las tareas de la iglesia.

Los franciscanos retomaron pautas establecidas por los indgenas mesoamericanos y les dieron otro perfil; mientras los hijos de nobles y principales se educaban con ellos en los monasterios, a nios y nias del pueblo se les reuna todos los das por la maana en el atrio de la iglesia, donde les enseaban, en grupos, los rezos cantados y la doctrina cristiana.

En los conventos, los frailes crearon internados en los que los nios vivan y se les enseaba doctrina, lectura y escritura del castellano; latn, artes y oficios; tambin msica: leer, ejecutar y componer. Ingresaban con menos de siete aos y permanecan hasta los 13 14.

Las nias indgenas reciban formacin en los atrios de los monasterios, hasta que, por iniciativa de la reina Isabel, se enviaron a la Nueva Espaa mujeres devotas para que recogieran a las hijas de los principales y les enseasen vida cristiana, a bordar y a tejer en casas de retiro. As, se les reuna y aprendan labores mujeriles, la doctrina cristiana y el oficio de Nuestra Seora, dice Torquemada. No estudiaban msica, tampoco hay se-guridad de que se les enseara a leer y escribir. Esta iniciativa no prosper por mucho tiempo, pues las familias convertidas prefirieron ocuparse de la educacin de sus hijas.

Fray Pedro de Gante fund en Texcoco la primera escuela para indios, hijos de caciques, en 1523-1524, la cual se traslad despus a la ciudad de Mxico en 1526- 1527, junto al convento de San Francisco, donde fue nom-brada Escuela San Jos de Beln de los Naturales. Las escuelas generalmente tenan vastas aulas y dormitorios contiguos, y llegaron a atender a mil nios. De entre sus alumnos, fray Pedro escoga a los ms adelantados para que salieran a predicar en su lengua por la ciudad, de esa manera se extenda la evangelizacin.

En 1536 se instituy el Imperial Colegio de Indios de Santiago Tlatelolco, que funcionaba como escuela anexa al monasterio, y que fuera ampliada a raz de una Real Cdula en 1543. En su inauguracin ingresaron ms de cien nios de entre 10 y 12 aos y 400 prvulos, segn ilustra Lourdes Turrent, citando a Torquemada; los alumnos eran hijos de caciques y nobles seleccionados por los religiosos. Los mayores estudiaban lgica, filosofa, teolo-ga, gramtica y latn; los menores, rezos, lectura, escritura y msica.

La educacin rural surgi en la poca de la Colonia al dar, adems de instruccin elemental y evangelizacin, enseanza sobre las labores del campo, con lo que la educacin tom una orientacin prctica en la que parti-ciparon frailes, autoridades civiles y eclesisticas. Vasco de Quiroga en 1532 y 1534 la impuls en los hospitales-pueblo Santa Fe y Michoacn; la idea de hospital comenz al establecer el primero como casa-cuna



para nios hurfanos,4 la cual se convirti en una cooperativa de produccin y consumo, en donde muchas familias llevaban una vida en comunidad. La agricultura era la actividad predominante y la cosecha se reparta entre todos de acuerdo con su esfuerzo y necesidades de la familia. En esta labor se involucraba a los nios, quienes adems de la educacin elemental que reciban (escritura, lectura, canto y doctrina), dedicaban un par de horas al da para la siembra; las madres se encargaban de instruir a las nias en las tareas del hogar.

En estas instituciones se conserv y dio continuidad al aprendizaje de tcnicas de artes y oficios provenientes de la poca prehispnica de canteros, carpinteros, artesanos, pintores, herreros y zapateros; junto a los nuevos, trados por los espaoles. Los religiosos fundaron escuelas y fungieron como maestros de oficios; en Michoacn se maravillaron de la habilidad de los purpechas y su larga tradicin artesanal; en Oaxaca, de los trabajos con la grana cochinilla para obtener tintura roja. Estas actividades significaron, con el tiempo, cierto estatus social y eco-nmico para este grupo de indgenas, frente a la pobreza que prevaleca en la mayora.

Por lo general, la enseanza funcionaba durante todos los meses del ao, la asistencia disminua en poca de siembra y cosecha, y, en las fiestas del pueblo, los nios participaban en tales actividades.

En relacin con los mtodos de enseanza aplicados por los frailes mendicantes, stos crearon formas novedo-sas para transmitir conocimientos religiosos, vista la devocin de los naturales para con sus dioses y sus mo-dos de expresin a travs de cantos, danzas y fiestas. Aprovecharon los conocimientos y el amor por la msica que tenan los indgenas para, sobre esa base, ensearles a cantar, leer y componer msica, a tocar nuevos instrumentos, adems de fabricarlos, introduciendo por esta va la doctrina religiosa cristiana. As, los frailes representaron pasajes de la Biblia con danza, teatro y msica; se cantaron salmos y glorias; establecieron la enseanza del catecismo con dibujos en vez de palabras y se ense a los nios a pintar imgenes religiosas.

La educacin de los nios aclitos se centraba adems en aprender el castellano y el latn. Esta formacin se interesaba ms en el aprovechamiento de las costumbres regionales y locales que en su eliminacin, lo que implic que algunos frailes sintieran la necesidad de aprender los conocimientos de los pueblos indgenas, incluyendo sus lenguas.

En cuanto a las lenguas originarias, los frailes tuvieron un papel relevante para extender la evangelizacin entre la poblacin a travs de stas. Se iniciaron en el aprendizaje de las lenguas indgenas, primeramente ju-gando con los nios, manteniendo el manejo del espaol para s. Esto favoreci la preservacin de las lenguas y culturas en familias y comunidades, al igual que lo hicieron la separacin impuesta entre espaoles e indge-nas, entre la vida urbana y la rural, entre los mbitos de espaoles y los de indios.

4 La primera de su gnero fundada en el mundo entero. Cfr. Larroyo, 1981.



Hubo varias polticas lingsticas en el siglo XVI. Des-de un inicio, en la Colonia, el castellano se consider lengua oficial; desde mediados del siglo se prohibi la enseanza de las lenguas indgenas y se decret la castellanizacin de todos los habitantes; ms tarde se propuso a Felipe II un proyecto de ley que obliga-ba a los indios a aprender este idioma, bajo la pena de severos castigos para quienes persistiesen en el uso de su lengua materna.

La experiencia misionera termin cincuenta aos despus de su inicio, al abrirse espacio para la nue-va poltica educativa de la Colonia, que impona el castellano y la eliminacin de las lenguas y culturas indgenas, con el apoyo de la jerarqua eclesistica.

En el siglo XVII, los nios pequeos reciban instruccin en primeras letras en escuelas de jesuitas, conventos de frailes y casas de maestros particulares. En esos aos se enseaba en las porteras del convento, en las viviendas de curas y en las capillas posas. Generalmente, el fiscal indgena vigilaba que los nios asis-tieran. A finales del siglo, a travs de la expedicin de cdulas, se orden abrir escuelas de castellano a indios, y se obligaba a pagarles a los maestros con fondos de las cajas de comunidad.5

A mediados del siglo XVIII, el arzobispo Rubio y Salinas insisti en abrir escuelas de espaol, para lo cual se expidi una cdula real; al abrir 250 escuelas, del clero regular y del secular,6 se estableci como poltica educativa la enseanza del espaol y la enseanza cristiana; all se enseaba tambin a leer y escribir primeras letras con un horario ms largo. Sin embargo, dada la resistencia de los indgenas a esta imposicin econmica y cultural se continuaron usando el espaol y las lenguas indgenas. En 1757 Espaa moder la insistencia en la enseanza del espaol.

5 Ya desde finales del siglo XVI, las escuelas de primeras letras fueron insuficientes y se tuvieron problemas para ingresar en las secundarias, por lo que los indgenas tenan que pagar sus maestros con fondos de la caja de la comunidad.

6 Clero regular: Conjunto de sacerdotes que pertenecen a una regla u orden religiosa y han hecho los votos de pobreza, castidad y obediencia. Clero secular: Sacerdotes que no pertenecen a una orden religiosa. Su organizacin jerrquica parte del Papa o de los patriarcas, en la Iglesia Ortodoxa y contina con los arzobispos, obispos y sacerdotes.



Empero, la tendencia de ensear el espaol continu hasta que, por Cdula Real del 16 de abril de 1770, se prohibi categricamente la enseanza de las len-guas indgenas. La unificacin lingstica facilitara el control poltico. En las dos ltimas dcadas del siglo se impuls la creacin de las escuelas de castellano para indgenas por parte del gobierno civil, en las ca-beceras y pueblos de indios. En Yucatn, en 1789, se report que los maestros eran indgenas y hablaban castellano; nios y nias no asistan porque desde pequeos hacan trabajos en casa, y se casaban a edad temprana. Por eso se delimit la edad para asis-tir a la escuela de cinco a 12 aos los nios y de cinco a 10 las nias.

Para la enseanza del espaol, se crearon escuelas cuyos maestros deban ser probadamente espaoles y cristianos, pero cuyo salario sera pagado con bie-nes de la comunidad. Las escuelas se ubicaban en las cabeceras de las ciudades.

En resumen, para los pueblos originarios, duran-te la Colonia, el hecho de que sus hijos e hijas fueran a la escuela era una situacin comn por su herencia prehispnica; sin embargo, algunos se resistan debido principalmente a tres causas:

1. No queran que les ensearan el castellano, sino que les hablaran en su propia lengua.

2. La comunidad indgena tena que pagar el sueldo del maestro por las cajas de la comuni-dad o a travs de los padres de familia.

3. Los nios se apartaban de las labores agrcolas y domsticas necesarias para la subsistencia de la familia como sigue sucediendo ac-tualmente, en varios lugares; a la edad de

cinco aos los nios indgenas colaboraban en el hogar: guardaban cerdos, gallinas, burros y bueyes; cuidaban las siembras del perjuicio de estos animales y llevaban a sus padres la co-mida al lugar de trabajo. La resistencia estaba ligada a los efectos negativos que se ocasiona-ba a la economa familiar.

El proceso de conversin religiosa no result del todo exitoso, sobre todo en las regiones montaosas y alejadas. Los indgenas aparentaban su conversin, pero mantenan vivos sus cultos; simularla ayud a los pueblos indios, en parte, a negociar y conservar el control comunal de sus tierras.

A finales del siglo XVIII, los movimientos culturales y las corrientes pedaggicas de la poca promovan la educacin humana y laica, no religiosa. A unos aos de iniciarse la guerra de Independencia, en 1803, se calcula que 26 por ciento de los 4,088 pue-blos de indios en la Nueva Espaa tenan escuelas de primeras letras, y 1,015 escuelas eran financiadas con fondos de las cajas de comunidad. Es notorio que, durante el periodo colonial, la educacin se concentraba en la atencin a nios y nias de ms de seis aos de edad.

Las casas de nios expsitos

Desde mediados del siglo XVI en la Nueva Espaa, obras filantrpicas y pas ayudaron a cobijar y ofre-cer educacin a nios expsitos, as como a pobres, hurfanos y minusvlidos.

Los nios desamparados, recin nacidos o de corta edad que se quedaban sin padres, y que no tuvieran



parientes que velaran por ellos ni recomendaciones de personas influyentes, o de quienes se desconoca su filiacin, eran acogidos en el hospicio de pobres y la casa de expsitos, creadas con ese fin en la segun-da mitad del siglo XVIII. La casa de nios expsitos comenz a funcionar en 1766; mucho habra por de-cir en el marco del espritu que reinaba en la Nueva Espaa por entonces; sin embargo, es relevante la atencin humanitaria que se dio a los infantes asila-dos, a pesar de las vicisitudes econmicas y polticas que incidieron para que dichas instituciones sufrieran altibajos en su funcionamiento durante dicho siglo.

Al ingresar en el hospicio, sus nombres se asentaban en dos libros separados: los nios espaoles por un lado y los indgenas, negros, mestizos y de castas, por otro. Se les bautizaba cuando haba dudas acerca de si ya lo estaban, y se les respetaba el nombre y apellido si se conocan esos datos. A los menores que estaban siendo amamantados se les respetaba esa condicin, quedaban al cuidado de la nodriza, en el entendido de que se hara dao fsico y emocional si se les quitaba la nodriza y la leche materna.

Se procuraba dar a los infantes en adopcin. Para ello se entregaba cierta suma de dinero en calidad de ayuda a las familias que los recogan; pero slo un treinta por ciento de los nios era dado en adop-cin. En el caso de los varones, era requisito que el padre de la nueva familia tuviera un oficio, a fin de asegurar a los muchachos su enseanza y con ello garantizar el sustento futuro.

El maestro de nios deba ensear a los menores la doctrina, pero tambin escritura, dndoles clases por la maana y la tarde. Las nias contaban con

una maestra, quien deba ensearles las labores ti-les para el hogar, as como lectura y buenas costum-bres. De acuerdo con los estudios de Pilar Gonzalbo, para la enseanza de la lectura ocupaban una hora diariamente por la maana y otra por la tarde, sin descanso en los das festivos, en los que slo se sus-penda la costura. El hecho de ensear a leer a las nias significaba un avance en la preocupacin por la formacin intelectual de la mujer, toda vez que en colegios destinados a seoritas de familias principa-les no se consideraba la enseanza de la lectura.

Los jvenes que deseaban alcanzar altos estudios o ingresar en la carrera eclesistica podan realizarlo a cambio de ayuda en la capellana; mientras que las nias hurfanas o de escasos recursos eran recibidas en colegios creados con ese fin; tambin se les pro-porcionaba la dote si la nia se decida por el matri-monio o por el claustro de religiosas.

Mxico como nacin conformada y la educacin preescolar

En el siglo XIX, a partir de la consumacin de la gue-rra de Independencia en 1821, se eliminaron las Leyes de Indias, que concedan derechos y obligaciones y daban estatuto legal a los indios; al abolirse las leyes que los amparaban, les fue retirada tambin su cali-dad especfica de comunidades y se vieron supedi-tados a las mismas leyes que los dems; como refiere Bonilla, se les convirti en seres invisibles.

Este siglo se caracteriz por el inters de consolidar un proyecto de nacin basado en la unificacin y homogeneizacin cultural, a partir del espaol como lengua oficial y lo mestizo como cultura nacional.



Se aument el nmero de escuelas, a las que se jerarquiz por clases sociales, de acuerdo con su carcter urbano o perifrico, y se distribuyeron de modo desigual los escasos presupuestos; lo cual repercuti en que, debido a la baja demanda, hubiera pocos maestros; por tanto, las escuelas unitarias, imperfectas o de medio tiempo, se concentraron en las poblaciones ms alejadas y de por s empobrecidas.

Bertely explica que las escuelas primarias se dividieron en escuelas de primera, segunda y tercera clase; estas ltimas tenan patios de tierra, clima malsano, inadecuadas condiciones higinicas y, en algu-nos casos, la nica pieza se utilizaba para las prcticas de instruccin escolar; a esto se sumaban los distintos niveles de calificacin de los maestros ya que los lugares alejados no contaban con docentes titulados y sus sueldos y traslados a las comunidades eran pagados por ellos mismos, los pobladores o las autoridades locales. En estas escuelas los docentes justificaban a partir de las caractersticas lingsticas del alumnado el objetivo de unificar la nacin con el idioma castellano; deban impartir clases simultneas a grados esco-lares distintos, y los contenidos, mtodos y tiempos escolares fueron reducidos y adaptados. El escaso atractivo que representaban estas instituciones se tradujo en una escasa participacin escolar de los alumnos radicados en las regiones perifricas y serranas del pas.

De principios de 1800 al 2010

En los primeros aos de vida independiente slo haba instituciones educativas para nias y nios de seis aos de edad en adelante. Durante el Porfiriato se inauguraron las primeras escuelas de prvulos, de 1881 a 1884 en el Distrito Federal, y en 1883 en Veracruz; se establecieron en contextos urbanos buscando atender a nios de cuatro a siete aos. Inspiradas por las ideas liberales y positivistas de la poca, se hizo nfasis en las necesidades e intereses de los nios, as como en la observacin de la naturaleza, la instruccin matemtica y el conocimiento de la lengua. La iniciativa influy en el medio; maestras como Dolores Pasos, Amelia Toro y Guadalupe Varela, junto con Manuel Cervantes Imaz y Enrique Laubscher, lucharon por establecer en Mxico la educacin preescolar, que era ya una realidad en otros pases.



Al crearse en 1887 la Escuela Normal para Profesores en la ciudad de Mxico se determin, en el Artculo 9o de su reglamento, que existieran como planteles anexos las escuelas de prvulos para nios y nias de cuatro a siete aos de edad. Los primeros lineamien-tos pedaggicos de la educacin preescolar iniciaron con la propuesta de Manuel Cervantes Imaz, quien retom ideas de Pestalozzi y Froebel; de este ltimo se consider la propuesta de armonizar la educacin en casa y en las escuelas a partir del juego.

Siendo Justino Fernndez Secretario de Justicia e Instruccin Pblica en 1902, la maestra Estefana Castaeda present un proyecto de organizacin escolar que fincaba las bases para la educacin pre-escolar, de acuerdo con la naturaleza fsica, moral e intelectual del nio, valindose de las experiencias adquiridas en el hogar y la comunidad, as como de la relacin con la naturaleza.

Entre 1907 y 1908, las escuelas de prvulos pasa-ron a denominarse kindergarten, y despus jardn de nios. En 1907 haba 79 escuelas de este tipo; en 1908, en la Ley Constitutiva de las Escuelas Norma-les Primarias, se consign la carrera de Educadoras de Prvulos.

Durante el movimiento revolucionario los jardines de nios siguieron funcionando y se ampli el servicio a la poblacin desfavorecida social y econmicamente, por lo que se crearon secciones subprimarias en mu-chas escuelas elementales. En 1921 se instaur la Se-cretara de Educacin Pblica y en 1928 la Inspeccin General de Jardines de Nios; la entonces directora Rosaura Zapata expuso un proyecto de reforma para transformar los kindergarten, de corriente froebelia-

na, incorporando elementos de la cultura nacional para formar nios ntegramente mexicanos, saluda-bles, alegres, espontneos y unidos; que fueran labo-riosos, independientes y productivos, y que amaran a su patria. As se crearon juegos, se compuso msica mexicana y se trat de que el mobiliario fuera elabo-rado por obreros mexicanos.

A finales del gobierno de Plutarco Elas Calles (1924-1928), el nmero de jardines de nios aument a 84 en la capital de la Repblica Mexicana. En 1931 se elev la Inspeccin General de Jardines de Nios al rango de direccin general. Al buscar la democrati-zacin de estas escuelas, se urgi su establecimiento en los barrios ms pobres de la ciudad y se fundaron ocho jardines anexos a las escuelas normales rurales. El presidente Crdenas, en 1937, decret que la edu-cacin preescolar quedara adscrita a la Direccin de Asistencia Social Infantil, que en 1938 pas a ser la Secretara de Asistencia Pblica. Finalmente, en 1942 el presidente vila Camacho transfiri el nivel a la Se-cretara de Educacin Pblica, con lo que se cre el Departamento de Educacin Preescolar, que cimen-t el trabajo con normas y doctrinas unificadas; en ese ao se elabor un programa del nivel. En 1940 haba 334 jardines de nios y una matrcula nacional de 33,848 alumnos.

Segn Galvn, la Direccin General de Educacin Preescolar, en el periodo de Miguel Alemn (1946-1952), se orient a preparar educadoras en todo el pas, a travs de la radio, con programas dia-rios que deban desarrollar las maestras con los nios. Al finalizar el sexenio de Alemn, haba en toda la Repblica 898 jardines de nios y cerca de 127,396 alumnos.



En esos aos se origin el movimiento indigenista, lo que dio pie a las primeras discusiones sistemticas en torno a la enseanza bilinge, y como consecuencia se instauraron diversos proyectos con el objetivo de alfabetizar a los indgenas en su lengua nativa, para garantizar su desarrollo cultural y su castellanizacin. En 1948 se cre el Instituto Nacional Indigenista (INI) hoy Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI) para sustituir la aculturacin escolar por acciones educativas que revirtieran las altas tasas de analfabetismo, y se consider la escuela como el espacio de transicin de las culturas indgenas hacia la mexicanidad, la civilizacin y la modernidad, a fin de asegurar la integracin nacional.

Al inicio del sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958), ya existan 1,007 jardines de nios; entonces se llev a cabo una reforma educativa para la educacin preescolar que estableca programas de proteccin de los nios en salud, crecimiento, desarrollo fsico e intelectual y formacin moral; iniciacin en el conocimiento y uso de los recursos naturales de la regin en que habitaban; adaptacin al ambiente social de la comunidad; adiestra-miento manual e intelectual, mediante labores y actividades prcticas; as como estimulacin de la expresin creativa del pequeo. La poltica de impulso a la educacin pblica de Adolfo Lpez Mateos logr que al final del sexenio, en 1964, se tuvieran 2,354 planteles en todo el pas y cerca de 305,443 alumnos.

En 1960 se gener un programa que constaba de cinco reas: 1. Proteccin y mejoramiento de la salud fsica; 2. Comprensin y aprovechamiento del medio natural; 3. Comprensin y mejoramiento de la vida social; 4. Adies-tramiento en actividades prcticas y juegos; y 5. Actividades de expresin creadora, con la metodologa de los Centros de Inters, basada en teoras cognitivas. Con Luis Echeverra (1970-1976) se logr reestructurar los planes de trabajo del nivel Preescolar con base en las modernas corrientes psicopedaggicas. En el ciclo escolar 1970-1971 haba 3,077 jardines de nios y una matrcula de 400,100 alumnos.

Durante esos aos, la institucionalizacin de la escuela indgena se llev a cabo con la creacin de la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena (1971), que impuls el servicio nacional de promotores culturales y maestros bilinges de las propias comunidades. Esto favoreci la multiplicacin de la matrcula do-cente y su participacin en diversas organizaciones sociales que tenan la intencin de articular la demanda de la lnea poltica educativa mexicana de los programas de Educacin para Todos,7 argumentando la necesidad de crear un sistema educativo especial para la poblacin indgena que proporcionara educacin bsica, normal y universitaria; se logr as, en 1978, la fundacin de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI). Esta instancia comenz con un proyecto de castellanizacin preescolar apoyado por el Instituto Nacional Indige-nista (INI) y se capacit a 5,622 promotores-castellanizadores.

7 Cfr. Olivera Campirn, Maricela, en Evolucin histrica de la educacin bsica a travs de los proyectos nacionales, donde seala entre las lneas de accin de desarrollo de la poltica educativa mexicana la desconcentracin y descentralizacin de la SEP y los Programas de Educacin para Todos y de Primaria para Todos los Nios (1978-1982). En el nivel internacional, la expresin Educacin Para Todos (EPT) surge en la Conferencia sobre Educacin para Todos: Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Jomtien, 1990.



Como se observa, desde la creacin de las escuelas de prvulos en 1883 hasta 1978, no se hablaba de una edu-cacin preescolar dirigida a nios y nias indgenas; cerca de cien aos de diferencia marcan la ruta para crear y atender la educacin de estos pequeos. Producto del devenir de las corrientes ideolgicas, los pueblos origi-narios han sido objeto de mltiples atropellos, dado que les era prohibido y hasta castigado el hablar su lengua. Las controversias se hicieron sentir entre las familias y los docentes, de manera que muchas comunidades o familias vieron con buenos ojos que sus nios se integraran al mundo externo, mientras otros prefirieron man-tener sus tradiciones, conocimientos, costumbres y organizacin, al percibir que la escuela oficial distraa a sus hijos de este propsito y los instaba a irse del pueblo, de la comunidad, a buscar oportunidades en las ciudades.

As, muchas familias, justamente por su condicin de aislamiento geogrfico y cultural respecto de las grandes ciudades y de las decisiones oficiales, han continuado educando a sus nios en el espritu y cultura que haban recibido de sus ancestros, con lo que conservaron, al menos en parte, la lengua y los valores culturales propios.

En sus inicios, la DGEI se propuso de manera general:

Estimular en las escuelas un bilingismo coordinado, que igualara el valor de las lenguas nativas y el castellano Promover el uso de las lenguas originarias para la horizontalidad y el intercambio cultural recproco Adoptar una educacin bilinge y bicultural

El bilingismo consideraba la apropiacin de la lengua materna, a la vez que la iniciacin en el aprendizaje del espaol como lengua nacional8 en situacin de escolaridad, con el propsito de que en los aos siguientes la enseanza se pudiera impartir en castellano; la biculturalidad haca referencia a la apropiacin, por parte del alumno, de la cultura a la que perteneca, al mismo tiempo que de la cultura nacional.

En 1979 la Direccin General de Educacin Preescolar cre el Programa de Educacin Preescolar, que se or-ganizaba por reas: Cognoscitiva, Emocional-Social, Motora y del Lenguaje; stas se subdividan en aspectos para un mejor manejo didctico. El programa contemplaba lo siguiente:

Centraba su accin en el proceso madurativo del nio, incluyendo todas las reas y aspectos, as como los sucesivos niveles de esta etapa

Sealaba las conductas que el educando manifestara, como muestra de madurez, en el proceso evo-lutivo general

Sintetizaba los logros que en cada rea marcaban la consecucin de un nivel madurativo

8 Recurdese que hasta antes de 2003 la nica lengua nacional era el espaol. A partir de esa fecha las lenguas indgenas adquirieron la denomi-nacin de nacionales. Cfr. la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas.



La misma Direccin General de Educacin Preescolar puso en marcha el Programa de Educacin Preescolar 1981, que dirigi su objetivo general hacia el favorecimiento del desarrollo del nio, al comprenderlo como un proceso en el que confluyen los aspectos afectivo-sociales, cognoscitivos y psicomotores; de esta manera el nio y la nia cobraron relevancia en el proceso educativo. Esta perspectiva considera que, cualquiera que sea la actividad del nio, siempre es una expresin global de su inteligencia, de sus emociones y en general de su personalidad, adems de verlo como un ser autnomo en el desarrollo de relaciones de respeto mutuo y cooperacin, en la construccin del pensamiento y en el control y coordinacin de sus movimientos. Consta de tres documentos: 1. Planificacin del programa, 2. Planificacin por unidades y 3. Apoyos metodolgicos. En su implementacin ya se consideraba como meta llevar la educacin preescolar a las comunidades indgenas, urbano-marginales, rurales marginadas y rural-urbanas.

Desde el proyecto castellanizador de preescolar, la DGEI concibi la importancia de los primeros aos de vida por ser esencial en la formacin de nias y nios; en consecuencia, ofreci el servicio de educacin preescolar en la modalidad escolarizada,9 que tena como propsito reforzar el desarrollo bio-psquico del nio al consoli-dar su lengua y su cultura, adems de la preparacin para su ingreso a la educacin primaria.

9 La modalidad escolarizada se ha considerado como aquella que ofrece sus servicios mediante centros educativos establecidos, a travs de personal docente, tcnico, administrativo y de apoyo, de manera organizada y sistemtica dentro de un horario escolar.



Los avances en el programa nacional general10 se refle-jaron en los programas de educacin indgena. El pro-grama de castellanizacin se transform en el Plan y Programa para la Educacin Preescolar Indgena, dise-ado en 1981. Se actualiz el programa en dos ocasio-nes en los aos 1990 y 1995 como consecuencia del inters por el nivel y los cambios suscitados en el mundo y en el pas, que se reflejaban en las polticas pblicas de la SEP en el nivel nacional; el impulso que dio la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990) hizo que se modificaran metas.

Por ejemplo, el Plan y Programa de Educacin Prees-colar Indgena de 1981 apoyaba al maestro en la con-duccin metdica del proceso educativo y reconoca la necesidad de brindar una atencin adecuada a las necesidades e intereses de los nios, dentro de un ambiente de comprensin, afecto y alegra. Estaba diseado con la tcnica de programacin por objeti-vos, lo que permita el desarrollo de la personalidad del nio en las esferas cognoscitivas, psicomotriz, afectivo social y de lenguaje como lo marcaba el programa nacional general de 1979. En el ciclo 1980-1981 hubo 3,632 escuelas de educacin indgena, con 4,631 maestros y 102,800 alumnos; mientras que en las escuelas generales se tenan 12,941 escuelas, 32,383 maestros y 1071,600 alumnos.

En la dcada de los aos ochenta, adems del citado plan y programa, la DGEI public para el alumno el Li-bro del nio. Educacin preescolar bilinge-bicultural (1981); y Mi cuaderno de juegos. Preescolar indgena (s/f); para el docente: Gua didctica del maestro

para el manejo del Libro del nio en educacin pre-escolar bilinge y bicultural (1981); Manual de orga-nizacin del Centro de Educacin Preescolar Bilinge (1982); Propuesta curricular de educacin preescolar: 2da. fase de experimentacin (1986); y Cantitos co-lor de infancia, cadenita de juegos (1988-1989).

El Plan de Estudios y Programa de Educacin Prees-colar Indgena 1990 plante como objetivo general favorecer la formacin integral del nio, propiciando la participacin de la familia y la comunidad a fin de responder a la realidad social y cultural en la cual se desarrolla, con fundamento en cuatro proposiciones: 1. Partir de los marcos culturales del nio favorece aprendizajes significativos; 2. La enseanza debe im-partirse en la lengua materna; 3. El juego como mto-do natural para propiciar aprendizajes; y 4. La parti-cipacin de la comunidad en los procesos educativos.

10 Se da la categora de general al plan y programas nacionales no dirigidos particularmente a la poblacin indgena, para diferenciarlos de aque-llos tambin nacionales dirigidos a la poblacin indgena. En nota de trabajos sobre educacin indgena de Alicia Xochitl Olvera Rosas.



Con base en esos planteamientos, se establecieron lneas curriculares como ejes rectores de los contenidos programticos. Las lneas fueron las siguientes:

1. El ejercicio de la vida democrtica que implicaba crear ambientes apropiados desde el aula para la participacin amplia en la discu-sin de los problemas y la toma de decisiones.

2. Colaboracin en el desarrollo de la vida econmica de la comu-nidad en los campos de alimentacin, vivienda, salud, vestido, trabajo y educacin, aprovechando el potencial cultural del grupo y los recursos de la regin.

3. Promocin y disfrute de la recreacin, rescatando sus propios recursos y marcos culturales.

4. Preservacin y mejoramiento de la salud como aspecto para el mejo-ramiento de la calidad de vida de la comunidad, tomando en cuenta la alimentacin, el ejercicio corporal y las medidas de higiene.

5. Conservacin del equilibrio ecolgico promoviendo actividades para la recuperacin del medio natural y la valoracin de los be-neficios que proporciona.

6. Promocin y aprovechamiento de la ciencia, el arte y la tecno-loga, recuperando formas tradicionales para resolver problemas, crear objetos y utilizar mecanismos y recursos propios.

7. Preservacin, rescate y enriquecimiento de conocimientos, va-lores, tradiciones y costumbres, como la lengua, el vestido, dan-za, msica, poesa, cuentos, leyendas

dgei (marco curricular educacion preescolar indigena)

Documents