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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.
Problematizando el territorio y el desarrollo Enfoques pedagógicos y estrategias didácticas para la Economía social y solidaria
desde la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina
Mesa Temática 1: Reflexión sobre la práctica docenteDra. Bárbara Altschuler
Universidad Nacional de [email protected]
RESUMEN
La ponencia aborda reflexiones y aprendizajes sobre la experiencia docente en las
materias Desarrollo Local, de la Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria
(TUESS), y Territorio y Desarrollo Local, de la Especialización en Gestión de la Economía
Social y Solidaria (EGESS). Ambas carreras inician en 2012 y pertenecen a la Universidad
Nacional de Quilmes (UNQ), Buenos Aires, Argentina.
La experiencia se enmarca en el Proyecto CREES (Construyendo Redes Emprendedoras
en Economía Social) de la UNQ, cuya propuesta político-pedagógica se basa en la educación
popular y de adultos, con la idea de construir conocimientos útiles y colectivos desde y para
las prácticas en economía social y solidaria (ESS). Los trayectos formativos hacen sinergia
con nuestras prácticas en investigación, extensión e incubación social en dicho campo.
La ponencia contextualiza la experiencia y presenta el enfoque pedagógico para centrarse
en las estrategias didácticas para el estudio crítico de las perspectivas del desarrollo y la
problematización del territorio desde un enfoque complejo y multidimensional. Para ello,
cuestionamos miradas unidimensionales y lineales, así como modernizadoras y
eurocéntricas, proponiendo la (re) introducción de la historia, el conflicto y el poder en el
análisis y las prácticas vinculadas a estas dos grandes cuestiones (Altschuler, 2008; Pastore
y Altschuler, 2015). El trabajo se basa en la sistematización de la experiencia docente (en
pareja pedagógica) desde 2012 a la actualidad, que incluye la sistematización reflexiva de las
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estrategias utilizadas por parte de los equipos docentes, así como devoluciones de los y las
estudiantes respecto de la experiencia de enseñanza y aprendizaje desarrollada.
1- Origen y contextualización de la experiencia
La TUESS es una carrera de pregrado creada en 2011 en la UNQ. La misma busca
fortalecer los enfoques, experiencias y herramientas de la Economía Social y Solidaria (ESS),
y su propuesta parte del reconocimiento de su expansión en las últimas décadas, así como
de la necesidad de su desarrollo y fortalecimiento, en tanto “estrategia de integración social y
desarrollo socioeconómico asentado en los territorios y las comunidades locales” (Plan de
Estudios TUESS, 2011)1. El espacio de formación en ESS de la UNQ se integra además por
el Diploma de Extensión Universitaria en Operador Socioeducativo en Economía Social y
Solidaria (DOSESS), el cual comienza a dictarse en 2010, y dos trayectos de posgrado, la
Especialización en Gestión de la ESS (EGESS), que inicia en 2012) y el Diploma de
Posgrado en Enfoques, Experiencias y Aprendizajes en ESS (DiPESS), desde 20162.
Los trayectos de formación en ESS de la UNQ se articulan y hacen sinergia de diversos
modos con Proyectos y Programas de Extensión e Incubación Universitaria, y de
Investigación básica y aplicada en dicho campo. Entre ellos, el Programa de Extensión
Universitaria CREES + ICOTEA, surgido en 2011 e integrado en la actualidad por 16
Proyectos de Extensión, y el Programa Universitario de Incubación Social (PUIS), que inicia
en 2013, donde se desarrollan 7 Incubadoras Universitarias en ESS (IUESS). Asimismo, en
materia de investigación, se desarrollan desde el equipo varios proyectos e iniciativas, entre
las cuales se destacan en relación al presente trabajo la línea de investigación en Educación
y ESS, en la que sistematizamos y reflexionamos sobre nuestras prácticas docentes en ESS.
Todas estas iniciativas se enmarcan institucionalmente en la Unidad Académica
Observatorio del Sur de la Economía Social y Solidaria3, y el Área de Economía Social y
Solidaria del Departamento de Economía y Administración de la UNQ. De este modo, nuestra
propuesta formativa se inserta y dialoga con un espacio amplio de trabajo en dicho campo de
estudios y acción, que atraviesa las tres funciones sustantivas de la universidad: formación,
investigación y extensión. En este marco, la problematización y complejización en torno al
1 La carrera se compone de 18 materias, que se dictan trimestralmente y 3 prácticas profesionalizantes de carácter anual. Posee una carga horaria total de 1.800 horas y una duración estimada de 3 años y medio.2 Me desempeñé como docente del Diploma en su primera cohorte y como docente de la Tecnicatura desde 2011. También soy docente de ambas carreras de posgrado, en las materias Territorio y Desarrollo Local y Enfoques del Desarrollo, y fui directora de las mismas desde su surgimiento hasta enero de 2018.3 Actualmente me desempeño además como Directora del Observatorio, por el período 2018- 2021. Este fue creado por Resolución 072/13 de la UNQ. Ver http://www.observatorioess.org.ar, donde puede encontrarse información de las diversas iniciativas de formación, extensión, incubación e investigación señaladas.
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desarrollo y el territorio resultan clave, en articulación con los enfoques, principios y prácticas
de la ESS, que proponen maneras alternativas y solidarias de organización social, gestión,
producción, consumo, comercialización, construcción del conocimiento, etc.
2. Características de los sujetos de aprendizaje y propuesta pedagógica
La Tecnicatura se caracteriza por tener una matrícula de estudiantes de edades más
avanzadas que la media universitaria (el 82% tiene más de 30 años, 18 años más que la
media de los ingresantes a la Universidad en 2016), con un promedio de edad de 42 años.
Se trata en su gran mayoría de mujeres (74%), en muchos casos jefas de hogares, y en
general con hijos a cargo (76% tiene al menos un hijo/a). A su vez, en su gran mayoría
constituyen primera generación de universitarios en su hogar4. Las y los estudiantes
provienen generalmente de sectores trabajadores y populares, en muchos casos con
trayectorias de vulneración de derechos socio-laborales y socio-educativos.
Por su parte, los estudiantes de la Especialización en ESS, son profesionales que trabajan
en diversos espacios vinculados a la ESS, ya sean instituciones y organismos públicos, ONG,
actividades de docencia y entidades de la ESS; o bien que quieren formarse en este campo.
En este marco, desde la TUESS y la EGESS se trabaja desde un enfoque de educación
popular y de adultos (Pastore, Altschuler, Sena y Schmalko, 2012), recuperando y valorando
las trayectorias vitales y saberes propios de los sujetos de aprendizaje, desde una
perspectiva de diálogo de saberes (Sousa Santos, 2006), privilegiando un abordaje de los
contenidos desde y para las prácticas, de manera crítica y reflexiva, y desde una concepción
sentipensante del sujeto y la acción (Fals Borda, 1999; Sena y Marciano, 2013). Para ello,
tomamos como ejes pedagógicos centrales los dispositivos de comunidad de aprendizajes
(Torres, 2001; Coll, 2001; Gallo y Mendy, 2013), la pareja pedagógica y el trabajo en equipo,
en perspectiva de red (Garrido, 2000), y el desarrollo de dinámicas que ponen en juego tanto
el intelecto, como el cuerpo y la emoción, permitiendo la reflexión colectiva y la síntesis
conceptual tanto grupal como personal.
3. Enfoque conceptual y pedagógico de la propuesta curricular
La materia Desarrollo Local: Gestión Estratégica y Políticas Públicas (DLGEyPP) se
inserta en el campo de formación de fundamento de la TUESS y se articula con los campos
curriculares Economía Social y con las materias Gestión de Proyectos de Economía Social y
4 Datos censales de las y los estudiantes al momento de inscripción a la Universidad (2016) y Encuesta Anual a Estudiantes TUESS (2012-2017), realizada por el equipo de investigación de la línea Educación y ESS del cual soy parte.
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Solidaria y Desarrollo Local, Metodología de Investigación y Acción Social (en las cuales
también soy docente) y Prácticas Profesionalizantes II (PP II). En la Especialización, la
material Territorio y Desarrollo Local, constituye una material obligatoria del núcleo de
formación básica, y se articula particularmente con la material Enfoques del Desarrollo, en la
cual se profundizan y problematizan los enfoques y políticas del desarrollo, con eje en
América Latina5.
En estas materias, avanzamos en el estudio de las estrategias de desarrollo local (DL) y
ESS como una vía posible y deseable para la construcción de formas alternativas de
desarrollo y nos preguntamos por qué y de qué modo la ESS puede constituir una estrategia
para el desarrollo socio-territorial. Nos proponemos asimismo, analizar las políticas públicas
de diversos niveles que pueden contribuir al éxito de estas estrategias y a un desarrollo del
territorio y su población más equilibrado y sustentable, orientándonos hacia una visión
reflexiva y crítica de las políticas y herramientas de planificación, gestión e intervención del
territorio. En este proceso se pone el acento en la caracterización de los territorios desde una
mirada multidimensional, histórica y compleja, tanto material como simbólica; en la
identificación y análisis de los actores sociales, territoriales y extraterritoriales que inciden en
el mismo y sus relaciones, haciendo foco en el análisis de las sinergias, tensiones, conflictos
y relaciones de poder que configuran los entramados sociales; se analizan las formas de
participación y acción colectiva, así como las políticas y estrategias de acción y desarrollo
que estos despliegan; y, en diálogo con dichos actores sociales se identifican problemáticas,
potencialidades y recursos de los territorios y se planifican estrategias y líneas de acción en
clave de DL y ESS. Al hablar de recursos, no sólo tomamos en cuenta los materiales,
económicos o físicos, sino que consideramos especialmente los recursos “intangibles”,
sociales, culturales y políticos que conforman el “capital social” o, en términos de Razeto
(1997) el “Factor C”, es decir la capacidad comunicacional, asociativa y organizativa que
resulta fundamental en la emergencia y sostenibilidad de los procesos de DL y ESS.
En nuestra propuesta, una serie de conceptos e ideas fuerza vertebran los contenidos
trabajados en la materia, los cuales a su vez se articulan de manera transversal con otros
espacios curriculares: a) la multidimensionalidad de los procesos y fenómenos sociales,
evitando visiones reduccionistas -economicistas, culturalistas o institucionalista- de los
territorios y los procesos de desarrollo, los cuales proponemos abordar en su complejidad; b)
la noción de poder, en términos de dominación y hegemonía pero también de potencia y
5 Si bien se trata de dos materias correspondientes a dos carreras de distinto nivel formativo, las mismas comparten enfoques y propuestas didácticas, por lo que, por razones de espacio nos referiremos de manera conjunta a ambas.
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construcción colectiva que atraviesa tanto los territorios como los enfoques y procesos de
desarrollo; c) la problematización de conceptos, visiones y sentidos comunes y dominantes,
con eje en el desarrollo y el territorio, pero también sobre las tecnologías, lo cultural, lo social
y la construcción del conocimiento, entre otros y, desde esta perspectiva, la promoción de
visiones críticas y analíticas sobre los paradigmas, las herramientas y los procesos sociales;
d) una herramienta fundamental para ello es la historización, la cual nos permite comprender
la configuración presente -de un fenómeno, actor social o territorio-, de acuerdo a su devenir
particular histórico, pero también en relación con procesos más amplios; d) una noción
fundamental en este sentido es la de escalas de análisis e intervención, la cual nos permite,
mediante el “recorte” (territorial, temporal o temático) y la focalización, la realización de
estudios diagnósticos y la planificación de acciones, estrategias y proyectos de intervención,
pero también, la (re)inserción de dicho “recorte” en un “todo” más amplio y complejo. De aquí
la importancia también del concepto de multiescalaridad, que debe tenerse en cuenta en el
análisis o intervención de una determinada comunidad, proceso de desarrollo o territorio.
4. Estrategias didácticas y actividades prácticas
Presentamos aquí de manera sintética el itinerario pedagógico, haciendo eje en las
estrategias didácticas que utilizamos para el desarrollo de contenidos y de actividades
prácticas, las cuales permitirán una evaluación en proceso.
Iniciamos la cursada con la presentación de la materia y de los participantes. A través de
diversas dinámicas ponemos en común el recorrido de los estudiantes en la carrera y en sus
actividades territoriales/ laborales. Se presenta el programa y la propuesta pedagógica y se
explicita la modalidad de cursada y evaluación y se realiza el “acuerdo pedagógico” de
trabajo entre estudiantes y docentes.
A lo largo de la cursada se realizan una serie de actividades prácticas en base a la
conformación de grupos de estudiantes por cercanía territorial y la selección de determinados
“territorios” como casos de estudio. Dichos grupos y casos se mantienen hasta a lo largo de
la cursada, y desarrollan 4 consignas de trabajos prácticos sucesivos que, en proceso y a
manera de un “portafolio” van configurando el trabajo final integrador de la materia. Cada una
de estas actividades se despliega en tres instancias: 1) presentación y desarrollo en clase a
partir de exposiciones dialogadas, bibliografía y dinámicas específicas, 2) trabajo en grupos
que incluyen investigación documental, visitas y relevamiento en territorio, y 3) síntesis
reflexiva personal escrita sobre el trabajo grupal (con devolución del docente) y síntesis
colectiva en el aula. De este modo se ejercita tanto el trabajo colectivo como grupal e
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individual, así como la expresión oral y escrita, en modalidad presencial de clase- taller, y a
través del campus virtual para entregas y devoluciones del docente6.
La primera actividad propone la búsqueda de notas periodísticas que permitan visualizar la
incidencia de lo global en un territorio particular, así como la interrelación entre diversas
escalas (Unidad 1). De este modo, se trabaja la relación global- local de manera situada y
contextualizada con ejemplos prácticos que remiten a problemáticas cercanas, así como la
intervención (o no) de otras escalas (provincial, regional, nacional) en dichas problemáticas.
La segunda actividad se desarrolla en torno a la herramienta y estrategia didáctica “Trenza
del tiempo”. Esta permite contextualizar los enfoques y políticas del desarrollo con los
modelos de acumulación y los procesos socio-históricos, intentando superar y complejizar la
visión lineal y evolucionista de la “línea de tiempo”, e historizando los procesos, conceptos y
territorios. La Trenza propone analizar de manera interrelacionada al menos tres
dimensiones: lo socioeconómico (procesos y modelos de acumulación), lo político-
institucional (modalidades de gobierno y gestión), y lo sociocultural y simbólico (paradigmas
dominantes del desarrollo y su transformación, visiones y vida cotidiana) (Unidad 1 y 2). La
trenza se realiza primero de manera conjunta en aula y de manera global (con eje en América
Latina, tomando básicamente siglo XX y comienzos del XXI) y luego los grupos la desarrollan
para su “recorte territorial” de estudio7. Dicho ejercicio habilita una problematización y
comprensión de la configuración actual del territorio desde una mirada multidimensional y
compleja, en su particularidad, y su puesta en serie con escalas y procesos más amplios.
Como tercera actividad, se realizan mapeos, geográfico y de actores sociales del territorio
en estudio (Unidad 3). Para ello utilizamos distintas modalidades de cartografías geográficas
y sociales (mapas geográficos, sociogramas, alianzas socio-técnicas) (Gutiérrez, 2000;
Iconoclasistas, 2012), las cuales, al representar gráficamente el territorio, los actores y sus
relaciones sociales y de poder, facilitan la objetivación y el análisis de una configuración o
entramado social, económico y político determinado, posibilitando también la reconstrucción
de sus transformaciones, la identificación de necesidades y el diseño de estrategias futuras8.
Se aborda a partir de esta herramienta el análisis de los actores sociales (tanto territoriales
6 Mientras que la EGESS se dicta en modalidad virtual (el taller se realiza a través de foros virtuales), la TUESS tiene modalidad presencial con campus, por lo que se trabaja en la bimodalidad. 7 La cuestión del “recorte territorial” se trabaja vinculada a la selección de una “escala de estudio e intervención”, y su justificación en vinculación con procesos y experiencias de DL y ESS. Se propone como hipótesis de trabajo que se va ajustando a medida que se avanza en las actividades propuestas.8 Esta herramienta puede utilizarla el técnico o especialista, y/o realizarse de manera participativa con la comunidad y los actores sociales, en lo que se llama “mapeo colectivo”.
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como extraterritoriales que inciden en el mismo), así como sus relaciones de poder,
asimetría, cooperación; sus estrategias, posicionamientos, proyectos, etc.
La cuarta actividad práctica se desarrolla en torno al relevamiento y análisis de los
recursos del territorio (Unidad 4) y la identificación de diversos tipos, teniendo en cuenta la
multidimensionalidad (físicos, económicos, financieros, políticos, sociales, técnicos y del
conocimiento, ambientales y naturales), y el análisis de recursos estratégicos según el
proyecto, línea de trabajo que se va configurando. Ello se presenta en un “Recursero” del
territorio, de acuerdo a las problemáticas identificadas y líneas estratégicas propuestas.
Finalmente, todas estas actividades y elaboraciones se articulan en el Trabajo Final
Integrador de la materia, como diagnóstico crítico y reflexivo de un territorio, haciendo puente
con el desarrollo de diagnósticos y proyectos participativos en otras materias de la carrera.
CONCLUSIONES
Tanto en las distintas actividades propuestas a lo largo del curso como en la realización
del trabajo integrador final se realizan conjuntamente con los estudiantes evaluaciones del
proceso y de los resultados alcanzados así como devoluciones por parte de los estudiantes y
de los docentes sobre la estrategia pedagógica utilizada, los aprendizajes y las dificultades
encontradas, teniendo en cuenta los procesos personales, grupales y colectivos, así como la
apropiación de contenidos y herramientas.
En este marco, hemos podido sistematizar a lo largo de estos años algunas de las
principales devoluciones y comentarios realizados por los estudiantes en torno a la
experiencia formativa del curso. En primer lugar, es de destacar que los estudiantes
manifiestan que la materia les gustó e interesó de manera particular, resultándoles muy
estimulante y desafiante. Al respecto, una de las limitaciones señaladas es la falta de tiempo
para una mayor profundización de los conceptos, herramientas y casos de estudio,
proponiendo generalmente que la materia -que es trimestral- sea de carácter anual.
Entre las cuestiones que más destacan los estudiantes es que los contenidos,
herramientas y enfoque propuesto en el curso les permitió problematizar el propio territorio de
trabajo o inserción, es decir, “mirarlo con nuevos ojos”, descubrir y visibilizar cuestiones que
estaban naturalizadas, e interrogarse por cuestiones que se tenían por dadas. Otra cuestión
que se valora positivamente es la posibilidad de realizar trabajo de campo y visitas en
territorio de manera grupal, lo cual resulta altamente motivante. Por su parte la propuesta de
elaboración de síntesis reflexivas personales, si bien resulta dificultosa para algunos
estudiantes, también es valorada dada la ejercitación que implica la realización de síntesis
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personales escritas. Asimismo el estudio colectivo de diversos casos propuestos por los
grupos y seguidos a lo largo de la cursada permite, tanto el análisis de la especificidad de
cada territorio, como el análisis comparativo entre los mismos, lo cual resulta altamente
instructivo dada la puesta en práctica de conceptos y herramientas a partir de casos
concretos y cercanos.
Por último, y en síntesis, consideramos que la formación en conceptos y herramientas de
análisis e intervención territorial, así como en enfoques y estrategias del desarrollo resultan
clave para el campo de la ESS. Si ello se realiza desde perspectivas complejas, históricas y
críticas, estaremos formando mejores técnicos y profesionales con capacidad de cuestionar
las estructuras socioeconómicas, políticas y culturales hegemónicas y pensar nuevas
relaciones sociales y caminos en la construcción de otra educación, otra economía y otra
sociedad.
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