Materiales de apoyo . para el estudio ISC. Hctor Alberto Turrubiartes CerinoDigitally signed by ISC. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino DN: cn=ISC. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino,o=Escuela Normal del Estado de San Luis Potos,ou=Recursos Humanos, email=hturru@hotmail.com,c=MX Date: 2008.09.29 12:59:02 -05'00'BLOQUEI EIcaracter hist6rico del concepto de adolescencia I Adolescencia, cultura y salud* Diego Salazar Rojas Laadolescenda [puede definirse]como elresultadode lainteraccionde losprocesos dedesarrollobiologico,mentalysocialdelaspersonas,ydelastendenciassocioeconomicas y lasinfluencias culturales espedficas.Todo este conjunto genera lospatrones de conducta de los adolescentes.1 Estosprocesos parecen ser espedalmente visibles en aquelloslugares don de lapobladonjovenesci enprocesq de ... .'..',...'" ".'._._ f .-",, ...',... Lasvariaciones culturales en cuantoa: ciJiaado de'la salud se relacronanconlaetnicidadenaquellosparsescomoPeru.B6livia. ,..",".. ",... '" '..:;..induye una gran diversidad- cultural. granparte de ella no europeaEri(ende.... .. ..EnMatildeMaddaleno etal.(eds.),Lasaluddeladolescentey deljoven,Washington, Organizacion Panamericana de la Salud(Publicacion Cientifica, 552),1995, pp. 18-26. Reproduccion autorizada por la Organizacion Panamericana de la Salud (oPS). 1A. H. Esman, Adolescence andCulture,Nueva York, Columbia University Press,1990; D.Salazar, Antropologiaestructuralaplicadaa 10.saludpublica:investigaci6n,metodologia, prtictica [tesis de Magister enSalud Publica], Santiago, Escuela de Salud Publica, Universidad de Chile, 1987. 2E.Dulanto Gutierrez, "La adolescencia en el campesino: estudio de comunidades rurales en Queretaro, Jalisco y Tamaulipas, Mexico", en La salud del adolescente y el joven en las Americas,WashingtonD.c.,Organizaci6nPanamericanadela Salud(Publicaci6n Cientifica, 489), 1985, pp. 259-277. 25 sidotradicional; encambio, entre elpueblo judio, eiconsumo de vinohasidelimitado por los adultos a ocasiones ceremoniales y laebriedad ha side tradicionalmente gravemente estigmatizada. Hallazgospublicadosen1984 muestranque, comparados con los adolescentes israelies, almenos eldoble de adolescentes francesesconsumianregularmente alcohol0tabaco.7 Ladrogadiccionesta rambienrelacionada con10que elmundo adulto hace 0no hace en presencia de los adolescentes.8 Eselefecto que podemos lIamar modeling. Encuanto a lafamilia, lainvestigacion de ladrogadiccionenadolescentes hamostrado que dos delosdeterminantesmasimportances de lasactitudes y conductas de los adolescentes sonelapoyo de lospadres y elcontrol familiar.9 Una vez mas. esto puede serunindiciorespectodelpapelde losadultosenladeterminacionde10queresulta ser laadolescencia. Cultura y socializaci6nenrelaci6nconlasalud deladolescente Como yahem os senalado.el adolescente es elproducto de unaprendizaje socialmente condicionado atraves de facultura. sobreunabasebiologica. y sometido alasrestricciones surgidasdelosdemas aspectossociates. como laeconomia local. Parte de este aprendizaje se refiere aldesarrollo de laspercepciones y conductas relacionadas con la saludy laenfermedad. Losaprendizajesconfiguranelproceso de socializacion, elcual tienepor objetoasegurarlaconformidaddelnuevomiembro delasociedadconlos patronesdelaculturalocal.Unospatronessonculturales,talescomoaquellosque pautanlaexpresi6ndelasexualldadadolescente; otrossonpuramenteeconomicos, por ejemplo, lanecesidad de explorar unmercado de consumidores adolescentes educados enlaavidezpor modas y por estilllulantes como elalcoholy eltabaco. AImenos enlospaises occidentalesuoccidentalizados, losvaloresyconductas de losadolescentesnosiemprese generandesdeelsegmentosocialadolescente. Parte de ellos almenos se generaenelsegmento adulto. Losvaloresintroyectadosdesde Ia televisi6n 'oy otros medios de comunicaciondemasas, por ejemplo, sonproyectados I 7D.Kandel,"Substance abuse by adolescentsinIsraelandFrance:Across-cultural perspective", en Public Health Reports, num. 99, 1984, p. 277. 8A. Gillone, "La farmacodependencia: un sintoma", en Lasalud del adolescente y el joven en li2sAmericas, Washington D. C, Organizacion Panamericana de la Salud (Publicacion cientffica, 489), 1985, pp. 181-186; J. E.Murad, "Farmacodependencia. La juventud y las drogas:laexperiencia del Brasil",en Lasalud deladolescente y el jovenenli2sAmericas, Washington D.C, Orgaruzaci6n Panamericana de la SaIud(Publicacion cientifica, 489), 1985, pp. 291-311. 9D.L. Thomas et al.,FamilySocializationand theAdolescent,Lexington, Massachusetts, Lexington Books, 1974. 10D. Salazar, op. cit. 27 desde elmundo de losintereses adultosde lasociedad. que en generalsonpoliticos 0 economicos. Otros sonsimplementeefectodelasocializacionrealizadapor padresy profesores. Sise aceptaestaperspectiva. lapreguntarespectodecomo cambiar alos adolescentesparaqueobtenganunamejorsaludpodriareformularseparadecirde quemodo cambiar alosadultos. queeducanformal0informalmente alosadolescentes. demanera que estosrecibanunasocializacion generadora demassalud. Muchos de loselementos recreativos presentes enlavidade los adolescentes occidentales y de otras partes delmundo -tales como musica. ingestas recreacionales (como cerveza. confiteria). cigarrillos.videos.juegosdevideo.lugaresdedeportes- noson producto de laimaginacion0laorganizacion adolescente sino que sonproducidos por adultospara elmercado delosjovenes. sinconsideracionde los aspectos de saludque laexplotaci6nde ese mercadopuede danar. Sihayunaculturaado/escente.esunaculturaampliamentemanipuladaporadultos que comercializan 10que ellos inducen alos adolescentes a comprar. Por ejemplo. rara vez losadolescentes occidentales actuales crean supropia musica. 11 En America Latina elfenomenode loscantautores muestra con cierta frecuencia a j6venes componiendo musica estimada y escuchadapor j6venes. musicaque amenudo trata de temaspoliticos ademasdelostemastradicionalesde amor.Por otro lado. lamusicarock estadounidenseyeuropea confrecuenciatam bienabarcalacriticapoliticaysocialcuando estcicompuesta por gruposjovenes. aunqueno necesariamente adolescentes. Existeelproblema generaldesaber comoloscomportamientos ylasactitudesde los hijos son influenciados por suinteraccion con otras personas significativas para ellos. entreelias.especificamentelospadres.12 Estepuntoesimportanteparacomprender c6molosninosy adolescentesaprenden0noacuidaradecuadamentesusalud.Una hipotesiscentralde este articuloes que lospadres y. en general.la familiay los adultos delasociedadenquevivenlosadolescentes. sonesencialespara comprenderalosadolescentesdeesasociedad.EImundoadolescenteesconstruidofunda- . mentalmente masbienpor los adultos que por losadole,scentesmismos"por lasimple razonde que sonlosadultoslosque cast exc1usivamente Cletehtan .elpoder sdcicilnecesariopara constituir mundoy losrecursos econ6micos y politicosparahacerlo asi. Basicamente, los adolescentes vivenbajo lainfluencia de una 0mas de lassiguientes cuatroesferasdominadaspor adultos: lafamilia,lospares, laescuelay losmediosde comunicacionde masas. Thomaset a/. B consideran quelaconformidaddelaconducta adolescenteconlas expectativas delaspersonas significativasesunode losproductos finalesdelproceso de socializacion de los jovenes. Esta conformidad puede ser saludable 0riesgosa segun 11D. L. Thomas et aI., op.cit. 12Ibidem. 13Ibidem. 28 seanlasexpectativasadultas. 5ilosadultosesperanqueeljovense exponga ariesgos comomuestrademachismo y virilidad, entoncestendremosunasociedadenquelos hombresjovenes expondransusaludparademostrar sumasculinidad. Con frecuencia, accidentes y vioJencias aparecen entre lasprimeras causas demortalidadjuvenil,especialmentemasculina.Unadelasobservacionesmejordocumentadas enpsicologia intercultural eseldimorfismosexualen10referente alaconducta agresiva. Enlamayoria de lassociedades humanas, loshombres realizanuna cantidad de actos agresivos significativamente mayor que lasmujeres. Esta preponderancia es especialmentenotable en laadolescencial4 y parece seiialaruncomponente geneticoenla especiehumana. Sinembargo, laculturamodulaladotaciongeneticaensuexpresion fenotipica. Laconducta agresiva aparece como una constante enlavida delossereshumanos. Sinembargo, esenlaadolescenciacuandoelcomportamientoagresivoculmina. ls Es necesario saber. para cada situacionlocal, en que grade lacultura localestimula 0no el comportamiento agresivoy de que modo '0hace, antes de instalar programas de prevenciondelosaccidentes y violenciaenelgrupo adolescente. Los valores de la cultura adulta dominante se imponen a los adolescentes incluso en casosqueparecenrepresentar asuntosy conductas tipicamenteadolescentes,16tales como estilos de vestimenta,preferenciaspor determinados tiposde alimentos 0bebidas. 0determinadosmodos derecreacion, pensamiento y actitud. etcetera. Desde elpunto de vista de saludmental, cuando lasexpectativas de los adultos son cumplidaspor losjovenes, esdecir. cuandolosjovenesmuestranconformidad, elconfHctoentre jovenes y adultos es mlnimo, pues hay poca angustia por latransmisi6n de losvaloresculturales. ypoca aprensionrespecto delfuturodelasociedadY Lassociedades varian en cuanto al grado de conformidad exigi do a sus miembros.18 EImodo en quese consiguelaconfoqnida ~ " . ' . ' Entrelasaportadonesmasimportantesy conincidenciadirectaenlaeducacion , escolar, que provienen de una concepcion vinculada aldesarrollo y no de laconsideraciondelindividuocomo estudiante, valelapenarecordar entre otras: I. Lasaportaciones de Piaget y laEscuela de Ginebra que, basadasen laepistemologia gemhica, hanelaborado unmodelo biologico adaptativo de explicacion deldesarrollomediantelasuperacionestructuralde estadios evolutivos. 2. las sugerencias quepodemos encontrar en Wallon, desde susestudios sobrelas relaciones que en elindividuo se establecen entre eldesarrollo delainteligencia,lapersonalidady lasocializacion. 3. Lasinvestigaciones y escritos deVygotsky sobre la "zona dedesarrollo proximo", que implican asumir que elintercambio grupalentre individuosde diferentesniveles. al plantearse como situacionde socializacion, contribuye a favorecerelaprendizaje; 0sus aportacionessobre larelevanciaqueadquiereellenguajecomoelementocodificador de laspercepdones culturales. Todaseliasson dereferenda casiobligadapara cualquier profesional que trabaje en elcampoeducativo. maximesilo hacedesdelapnictica de laensefianza. Sinembargo. estaspropuestashanprestado atencion, sobre todo. alosaspectosqueconfigurany explican eldesarrollo de losindividuos. ' Textos de recapitulacion sobre estos temasno faltan. aunquenosean abundantes y todavianosreste muchopara lIegaraunanormalizacioneditorial. Losque existenposeen una orientacion mas adecuada para psicologos y pedagogos que para docentes en ejercicio. Enloscapitulos que dedican a laadolescencia Carretero. Palacios y Marchesi (1985: v.3).puede encontrarse unabuena panoramica sobre estos enfoques.Tambien resultarecomendableelc1asicotextodeColeman(1985)sobrelanaturalezadela adolescencia' 0elintento de sintesis de los diferentes aspectos deltema realizadopor Gillieron(1980), as!comolosdiferentesinformesquesobrelajuventudsehanido editando durante losultimos anos y que tam bienpueden servir de ayudapara situarse y profundizar sobre laadolescencia. Peroestevolumende .conocimientos. conser extraordlnariamenteimportantey haber influidoen lapractica educativa, no proporciona pautas para suutilizacion directa por parte delprofesorado en elaula. a no ser que se lIeve a cabo una elaboracion de 1 Tambien contamos, como hemos vis to en los apartados precedentes, con conocimientos (0 metaforas) sobre las formas de pensamiento y los procesos de aprendizaje, 0con estudios que destacan laimportancia de la interacci6n conel medio cultural para el desarrollo cognitivo (Cole, 1984).Estos estudios han sido realizados bien en contextos de investigaci6n basica, bien mediantetrabajosno espedficamente referidosa10que . sucede en la escuela. lEI nillnero 113de CuadernosdePedagogia(1986)contiene un monognifico dedicado a "Como aprenden los adolescentes" en el que se encuentra, adernas de los articulos sobre el terna, una escogida bibliografia sobre diversos aspectos de la adolescencia. 47 losmismos, quenormal menterealizanlosexpertos, 0losquehanllevadoacabolas investigacionesque sirvende referencia aesta tematica. De talforma, este importante caudaldeinformacionqueda alejadodelarealidaddelamayorparte delprofesorado, porladificultadqueimplicareconvertirloenaccionyporsumenguadaformacion psicopedagogica. EIhechodequeelprofesoradoestudieestasteorias,sinunareferenciaparasu articulacioncon lapractica, para abordar 0explicar situaciones de ensenanza y aprendizaje, hacequeestos conocimientosquedenparaeldocente como:"10queserradeseable que pasase, sino fuera que larealidad es completamente diferente","10que esci bienparapsicologosy pedagogosperoresultadiffciltener encuenta contantos alumnosporclase"0 "situvieraquepreocuparmepor10queIepasaacadaunodemis estudiantesnopodria ensenarlesmiasignatura". Enresumen,considerarlasaportacionesdelapsicologiasobrelosprocesosde desarrollodeladolescente, nosupone automaticamenteunatraducciondirectaenla planificaciondelcurriculumy mucho menos altrabajo diario de clase. Con esta precaucioninieialvamos a adentrarnos en algunos aspectos que estasreferenciasnospresentanrespectoalaconfiguraciondelapersona adolescente, queeselsujetoaquienla ensenanzasecundariavadirigida.Laconexiondelasvisionessobrelaadolescencia tienensentidoeneste textodentrodelaidea generalque10articula: suimplicacion paralaformaciondelprofesorado y suvalor dentro delcontexto educativo. EIadolescente: persona enproceso de cambio Laadolescencia se ha configurado en generalcomo unperiodo de lavidade losindividuosafectadoporcam bios,sobretodofisiologicos,delosquederivanloscam bios cognitivos, afectivosydesocializacJon. Sinembargo, desdeunaperspectivaeducativa hayque asumir elprincipio de queyalor especific,ode laencUClntoobjeto de estudio, dejade serlo sino se tieneencl,.lenpque 10que existe son Esto implica asumir su -diversidad yno olyidar que.son.difidles.de h9!llogeneizar.e .incluir-encompartimentos c1asificadores. De este supuestoparte nuestra exposicion. EIimpacto de lastransformaciones fisicasy lacultura delcuerpo EIprimer indicadordecambioenlaadolescenciaesdetipofisiologico.EIcuerpose desarrollaconritmodesigualenloschicosqueenlaschicas, 10queproduce circunstanciasde socializaciondeespecialrelevanciaensuvida.Lastransformacionesfisicas producencam bioshormonales y undesarrollo sexualquerepercuteenlaesfera psiquicade losindividuos. Cualquiera de los textos presentados con anterioridad especificade manera extensa laimportancia de estos cambios y susrepercusionesen lavida de los adolescentes. A ellos remitimos a laspersonas interesadas para pasar a destacar atras rE>DE>rcusianE>sdE>E>stascambias E>nla actualidad_ 48 Lastransformaciones fisiol6gicasseevidenciansobre todo enlaesfera delcuerpo. Este. enlosmodosculturalesdelosanosochenta. sehaconvertidoenunvalorcasi supremoderepresentaci6nde10quesonlosindividuos. SehalIegadoaformularla hip6tesisdequeenlaactualidadelcuidadodelcuerpo. elcubrirloconsenalesque denotan prestigio (laropa de marca. undeterminado "look" ... ), hacreado unsistema de valoresen elquepor vezprimera losindividuospueden ser 0aparecer como desean. con laimagen que tienen de si mismos,aunque esta tenga muy poco que ver con 10que enrealidadson. Social mente se ace pta elsimulacro.Lasimagenespublicitarias. eldiseno y lamoda convertidos en arte y encultura hanreproducido esta sensaci6n conreiteradoatractivoidentificador.EIpublicopredilectoenestasrepresentacionesesel adolescente. De aqui laimportancia que lapresencia, laapariencia (como formade representaci6n),el cuerpo (ysudesarrollo), tienenpara el adolescente, para su autoestima y su autoimagen. A estos hechos de caracter sOciol6gico-cultural habria que anadir otros que destacan elpapeldeldesarrollo fisico. y que se hanextraido de investigaciones con adolescentes (Siegel.1982): I.EIaumento de latom a de conciencia y delinterespor losaspectosrelacionados con elpropio cuerpo se encuentra favorecido.probablemente. por el desarrollo cognitivoque tienelugar enesas edades y queespecificaremosmasadelante. 2.Lamayoriadeloschicosychicasadolescentes. alcomienzodeestaetapa(se considera que fisiol6gicamente lapubertad se iniciaentre losI I Y los12 arios y que la adolescencia abarca elperiodo comprendido entre los13-14 y los16-18 anos), se encuentran masinteresados por su aparienda fisicaque por cualquier otro aspecto de si mismos,10que explica enparte susposibles desajustes eirregularidades en elperiodo delaensenanza secundaria. 3. Porregiageneral, laschicasmuestranmayorinsatisfacci6npor suaspecto fisico que loschicos(aunque, enlacultura narcisista delyo. este interespor elcuerpo se va igualando). so-pretodo porqueel, '. -.,- "'dO'- '", chicos; 10que produce, en situaciones de ,elase en lascompartertespa,ci9.>iho.'1tj-o,. adolescentes deJa misma'y ..',:: ", >"--.';"-. sorado ha de tener presente.yaque explicanreaccionesante losaprendizajes queno tienen que ver con la estructura de estos. sino conlascircunstancias de lapercepci6n personal que losestudiantes viven. con laimagenmitica que cada uno se esti forjando enrelaci6nconlos otros. 4. Existe una dara relaci6n entre el atractivo fisico y la aceptaci6n social, y viceversa. Es decir. a los adolescentes con un buen grado de aceptaci6n social sus companeros les atribuyen unabuena dosis de atractivo flsico. Laceremonia de larepresentaci6n de las apariencias que antes mencionabamos contribuye a destacar este aspecto. Estas constataciones adquieren suproyecci6nreal en las vivencias. en las formasde vidadelos adolescentes y en lasconcepciones que hanplanteado sobre ellos los estudiosos del tema y que elprofesorado ha de tener en cuenta. sl quiere conocer y reconducir lasinteracciones que se producen en clase. 49 Lasvisionessobre la adolescencia: formasdeacercamiento a laexplicaci6ndelcambio EIinteres por la adolescencia es relativamente reciente ennuestra cultura.Bakan(1976) 10situa vinculado a lastransformaciones sociales que se producen a finalesdel sigloXIX y comienzos delsigloXX. Sedebe sobre todo, segunCarretero (1985), alimpacto que hanejercido en elmercado de trabajo "los avances tecnologicos, laampliaciondeloslimites de edad para la educacion obligatoria y lasmedidas pollticas y judiciales encaminadasa controlar ladelincuencia en generaly lajuvenilenparticular". Estas drcunstancias y elimpacto delasteorias evolucionistascomenzarona crear elinterespor estudiar la adolescencia comoetapaespecificadeldesarrollohumano, pretendiendosobretodo caracterizarlacomoepocadetransitonacialavidaadultay,por tanto, carente delos recursosy exigenciasmadurativasquesepodfanesperardelaspersonasqueyahan entrado enesta fase. No se trata aquidepresentar todaslasteorias quese hanido elaborando sobre la adolescencia desde entonces y que, ensintesis,puedenresumirse en dos posturas. Una que constituye laposicion 0explicacion psicologica y que aborda la adolescencia como epoca de desajuste y reequilibrioy otra,la sociologica, quelaconceptualiza comouna fasede adaptaciona unaserie depautasy valores socialespropiosdelavidaadulta. Desde estas dos posiciones, los aspectos que vamos a presentar ahora provienen de unamplioespectrodevaloracioneseinterpretacionesquetienenencomunhacer referencia directa a lassituaciones de enseiianza y aprendizaje planteadas en la escuela. Ademas.suelenformarpartedelasteoriasimplicitasydelasconcepcionesqueel profesorado tiene sobre losadolescentes. aJLosado/escentesestana(ectadospor el desequilibrioy latensiondesuspropioscambios.Estaconcepcionprovieneysehaextendidoapartirdelosplanteamientosdel psicoanalisis. Bajo sumirada, laadolescencia se nos muestra como una etapa de angustia y tension y,por ello, propensa a los desajustes psicologicos. Lacausa de este estado se e n c u ~ n ~ ~ n . q u ela adolescencia es la epoca.del desarrollo de lafisiologia sexual,que constituye elorigendelaprimada delerotismo genital. Esto conlleva, por unlado. que se pasepor unproceso de regresion. en lamedida en que se estcinreviviendo "los conf1ictosedipicos infantiles"; y por otro, que la forma de enfrentarse a esta involucion sea mediante "Ia necesidadde resolverlos conunamayor independencia de los progenitores y uncambio enloslazosafectivos, que sedesplazany comienzan abuscar nuevos objetos amorosos" (Moreno,1986). Estos cambios comienzan a evidenciarse durante la ultima etapa de la escuela primaria,10quesignificaquesedarandelIenoenlaetapadelaenseiianzasecundaria, y suelen ejercer un fuerte impacto en lasrelaciones entre elprofesorado y el alumnado. Enocasiones, eldesconocimiento de este proceso por parte deldocente puede agravarlasvivenciasy conflictosde lafasedeldesarrollo. so Coleman (1985), citando a Freud, sostiene que 10que origina todos estos desajustes es elbrote delaspulsiones que tiene lugar durante lapubertad, 10que implita considerar quesedeshace Helequilibriopsiquicoalcanzadoalfinaldelainfancia, ocasionando con ello unaconmodon interna y dandolugar a unavulnerabilidaddelapersonalidad". Esteproceso conllevafaexplicadon delaadolescencia como una etapa de angustia, motivadaporlanecesidaddesublimaciondelosimpulsossexualesy fasensacionde perdida quese deriva delasituacion de independencia y de rebelionfrente a lafamilia, para reafirmar elpropio yo y crear un sistema de valores y norm as adecuado a unestilo personalenconstruccion. Pero implica tambienasumir queeladolescentehadeIf incorporandosuspropias transformacionesenlapersonalidadmedianteprocesos deinteriorizacion delasnormas,la imagende simismo y sucontacto conlarealidad, todo 10cualiramoldeando su caracter y supropia individualizacion,y Iehara masconsciente de susrecursos adaptativos frente asusdesajustesy conflictos. b)Laado/escencia es/0etapa decreaciondeunaidentidadpersonal,10que no se consigue sinconfrontacion con elexterior y sindesequilibrios. Esta opinionsederiva tambiendelaexplicacionpsicoanaliticayhaposibilitadoelplanteamientodeunadelas nociones quehatenido masexito enladefiniciondelaadolescenda. Nos referimos al conceptode"identidad"deErikson,quien10defineende "diferenciadon personal inconfundible", "autodefinicion de fapersona ante otras personas,ante lareafidady los vafores" y para quien "Iaadofescencia constituye elperiodo clave y tam bien critico de laformaciondelaidentidad" (Fierro,1985). Enestamismalinea,Erickson(1980)configuray defineelprocesodeidentidada partirdeunaseriedecaracteristicasquehacenreferendaa:0)facondenciadela propiaidentidad; b)elempeno inconsdente por constituir unestilo, una formade ser personal; c)eldeseo de encontrar unasintesisde equilibrio entre laesfera delyoy las actuaciones que de ella se derivan, y d)labusqueda de la propia definicion mediante una vinculacionsocialque se apoya eneldesarrollo de un. sentimiento de solidaridadcon lasideasde ungrupo por: el que se siente represeritado." Sise aceptan como punto de partida estos cuatro aspectos como definitorios de la personalidadde losadolescentes,fanociondeidentidadpuede explicarunaseriede comportamientos, deactitudes, que despfieganensusactuaciones cotidianas. Deesta forma. faadolescencia se configura como faepoca de laspandillas, en lascualesfasensacion de rechazo 0marginacion, bien por la manera de ser 0por fa forma de presentarse, resultan dos polos de una misma busqueda y reafirmacionde faidentidad. Bajoeste prisma, los estudiantes expresan a menu do que algo que no pueden tolerar niperdonar afprofesorado eslaactituddeindiferenciay,sobretodo. quelosponganenridiculo delante de loscompaneros de laclase. Ambasposturas constituyenuna amenaza, una agresion a suidentidad. Tambienexplica lanecesidadde losadolescentes de sentirse miembros de algo, de reafirmar una pertenencia compartida de unosideales, unascreencias 0una imagen. EI 51 papeldeespejodelosdenominadosmitosjuveniles,queseidentificansobretodo entre los artistas, cantantes y deportistas, y el atractivo que ofrecen las asociaciones como posibilidaddeencuentro, comoviaparasaberseapoyadosynosentirsesolos, cobran, desde estaperspectiva, unarazonde ser, mas aliade otras explicaciones como laderesponder a unanecesidadde compartir ideales y metas de grupo. Esteproceso de busqueda y creaciondelapropiaidentidadexplicalasdesestabilidades y contradicciones que se suelendar enlaadolescencia. Enocasiones, unproceso deidentificacionque se hatambaleado.la culpabilidad0a lafrustracionque aflorapor laelecciondeunapersona. deunhecho0deunaideaquenoharespondido alasexpectativas creadas, hace que elproceso de integracion de lapropia identidad no sea facil para el adolescente. Eneste sentido. elpapel delprofesorado como elemento 0ejemplo de identificacionpuede jugar unpapelfundamental. Eriksonatribuyea cadaepoca deldesarrollounaconexionconunainstituciona la que cada fasese vincula. Bajoesta opticalaadoJescenciaserialaetapa de laideologia. Esto supone, enopinion de Fierro (1985), aceptar quelosadolescentes escin en condiciones de comenzar a captar.confrontar y asumir"el sistema social de representaciones. creencias, actitudes y valores" de los grupos sociales enlos que viven, transformandolos enpautasy guiasparasupropiavida.Paraesteautor,laideologiaaparececomo "un principio socialy culturalmente definitorio deungrupo e instaurador de suunidad[...]. Ideologiasocialeidentidadpersonalsereflejanmutuamente y se corresponden entre sf'. La imagen de la escuela en cada case..la forma de presentacion de los conocimientos y las actitudes del profesorado se vienen a unir a los reflejos de la familia y los medios de comunicacionenlaconformacionde esta ideologia. que crea afinidades0rechazosen losadolescentes. EIdiscursopostmoderno sobre laperdida de valoreseideatesdebido. entre otras causas, a laausencia de unproyecto de futuro. se havistoreflejado enelescepticismo socialdemuchosdocentesquehanlIegadoamanifestar:UN!))separa q,ueestudiansi lamayona no va a encontrar A 10 que se podrian y ambiguedades entre ideologfa y acdof\ diaria de las familiaS,que;se..convie:rten en facto., rescotidianosque hac enque losadolescentes densaltosenelvado sobre supropia identidad.Lo que esto representa para los adolescentes hay que tenerlo en cuenta, y en cierta medida conocerlo, a lahora de valorar susreacciones de desgana. apatia, altibajos del estado de animo, cuando el profesorado se plantee diferentes formas y modelos detransmisiondelosconocimientosescolares. 0paracomprender elatractivoque para los chicos y chicas tienen los grupos de caracter religioso fuertemente estructurados y con una visionestable delmundo. c)Los. ado/escentes s610estan pendientes de si mismos, creen que 10que lespaso 0ellos es 10unicoimportonte.Estaopinion. presentada como una de lascaracteristicas definitorias delaadolescencia.provienedelaconsideraciondeestafasedeldesarrollodesdeel prisma de su egocentrismo, y constituye una de las visiones con mayor impacto y acogida en los mas recientes trabajos sobre la adolescencia. Este enfoque hace eco de los postu52 -----_....................__.. . ladosdePiaget, quienconfiguralaadolescenciacomoresultadodelarelacionquese produce entre loscambioscognitivosy losafectivos. ParalaEscuelade Ginebra, elegocentrismo es sobre todo intelectual y se define como "una cierta incapacidadpara ponerse enelpunto de vistadelinterlocutor" (Carretero, 1985). Ha sido sobre todo Elkind(1967, 1970), unpsicologo de tendencia piagetiana, elque hadesarrollado estaperspectiva, tratandodevincularlaposiciontradicionalde laEscuela de Ginebra (elegocentrismo intelectual)conaspectos delcomportamiento adolescente. EstohalIevado a caracterizar alegocentrismo en laadolescencia, como resumeCarretero( 1985), "por unlado, comounaincapacidadparaconcebir conrealismo lasposibi/idades de aplicacion de lasteorias que se conciben, y por otro, como unexceso de confianza en elpoder de lasideas como elementos de transformacion de larealidad. Obviamente, todo ello produce en el adolescente una cierta incapacidadpara entender y admitir posiciones contrarias a lassuyas, yasea desuscompaneros 0de losadultos, 10cualexplicaquelosestudiantesvivanelaprendizajey lasrelacionesdeunaforma particular,queesnecesarioqueelenseiiantedetectesiquiereentrarcomprensivamente ensumundo. Comoresumende algunasdelasprincipalesideasqueilustranlasposicionespsicologicassobrelaadolescencia y antesdepasar a destacaralgunosaspectosde10queen generalseconsideramotorexplicativodelaprenderdelosadolescentes, valelapena abordar la sintesis realizada por Fierro (1985)sobre la conceptualizacion de este periodo enrelacionconlapersonalidad y elcomportamiento socialde los adolescentes. Enlaprimera consideraci6n que hace este autor; se evidencia 10 que yahemos apuntado: elcaracter singular de los adolescentes en relaci6ncon elmomento.la sociedad y lacultura dela que estemos hablando.Algunasde lasvisiones que circulan en laactual i-dad entre los especialistas de la adolescencia se hanplanteado bajo elprisma del conflicto generacionaldelosariossesenta. Sinembargo,larealidadactual parece ser bastante diferentedeladehacemas aiios.Hemoscom partidoconsecundaria 'suinquietud porqUE!losestudiantesson':deinasiad6 d6ci!es ....'. .,.". ,"- ."'-: ,"._ ".. acepbn todo 10 que selesdice yves su eSfuerzopor cumplir las . .' . ciones como esta hacen que no haya que perder de vista. talcomo seiiala Fierro. que "Ia adolescencia es esencialmente un fen6meno marcado por la cultura y por la historia. La mayor parte de lasdescripciones de la adolescencia valen s610para los adolescentes de nuestro tiempo y de nuestra sociedad [...J". Esto reclama por parte delprofesorado una actituddef1exibilidadydealejamientodeestereotiposmitiflcadoresynovalorarla realidad de los adolescentes desde sus propias experiencias, que pueden lIevarie a explicaciones falsas0descontextualizadas delcomportamiento delalumnado. Lasegunda consideraci6n es de tipo psicosocial y hacereferencia alaadolescencia como un tiempo de transid6n y de espera entre lainfancia y lavida adulta."EIadolescente, destaca Fierro. es unindividuo biol6gicamente adulto a quiensociol6gicamente no se Ie considera adulto". Enla actualidad esta caracteristica tiene mucho que ver con elretardoenelaccesoalmundodeltrabajo. 10quese consideraindispensablepara 53 adquiriruna independencia economica que se configura, sobre todo, como posibilitadorade las decisiones y actitudes de una vida adulta."Ese aplazamiemo de la adultez social. quecaracterizaalaadolescencia, escialargandoseennuestrosdfas",escribeFierro, y puedeconstatarse enmuchasobservacionescotidianas. Laextensiondelaescolaridad obligatoriahastalos16aiios, yenalgunospaiseshastalos18, ylaprolongaciondela enseiianzauniversitariamediantepostgrados y mostersreafirmanestas observaciones. EItercer aspecto hace referencia a lavisionde laadolescencia como Helperiodo de adquisici6n y consolidaci6n de una identidad personal y social".Esto implica asumir por parte deladolescente. entre otras cualidades. 10queFierro denomina "una conciencia moral autonoma. de reciprocidad. en la adopci6n de ciertos valores significativos y enla elaboraciondeunconcepto desimismo alque acompaiiaunaautoestimabasica". Por ultimo, la adolescencia es tambienunaedad de adquisici6ndeindependencia en laque se produce una separacion sobre todo ideologica y afectivarespecto a lafamilia. y enlaquese establecen "nuevoslazosde grupo, de amistady derelaci6nsexual.AIgunasconductas,comolasexual.queenlaadolescenciaescinconceptuadascomo problematicasmerecenser interpretadas como conductas de transici6n a laexperiencia adulta de lavida", 10cualconstituye elmarco dereferencias en elque es necesario ubicar la cuestion basica delplanteamiento que nos hemos trazado en este libro. que se centra en la exposici6n de algunas de lasrespuestas de lapsicologia a lacuesti6n ;c6mo aprendenlos adolescentes? EIdesarrollo cognitivo enla adolescencia: laetapa delpensamiento formalcomo explicacion dela evolucion intelectualde los estudiantes Laexplicacion y caracterizaci6n mas relevante y extend ida sobre eldesarrollo cognitivo deladolescente deriva de lasaportaciones de Inhelder y Piaget (1972)quienes vincularon esta etapa con elestadio de las operaciones formales. Este se define como elperiodo que coincide con una serie de avances en eldesarrollo de lasestrategias y capicidades cognitivasenrelacionconlacapacidadde razonar tanto de formadeductivacomo inductiva, y lahabilidadpara plantear y comprobar hipotesis y formularteorias. Secaracteriza por senalar losinidos delpensamiento abstracto, 10que supone que elindividuo puede comenzar de una forma estable y no aislada e intuitiva, como sucedia en etapas anteriores, a formular por slmismo "y a elaborar sus propias teorias y sistemasdecreencias"(Carretero,1985}.3Entrarenelestadiodelpensamientoformal implica, sobre todo, que se ha adquirido lacapacidad de comprender y asimilar conoci3No nos extenderemos aqui en todas las implicaciones que tiene la etapa del desarrollo del pensamiento formal. Remitimos para ello a los interesados al resumen de Carretero (1985a), en el que se realiza una descripcion de los pensamientos piagetianos. En Piaget {1 079} ";;.... h,,,io ol" ny.in,,,,," H'"HV" uulln: "Clta influycllll:; l..uHfiguradon de la adolescencia. 54 mientoscomplejosy quesetienenlashabilidadesintelectivasnecesariasparapoder utilizarlacapacidadproposicionaldelpensamiento. Estasituacionquieredecirtambienqueseestaenunaepocaenlaqueexistela disposicion intelectual para abandonar la mirada egocentrica sobre larealidad y lainformacion,410quesuponequepoderirmasaliadelinteresporconoceraquelloque resulta agradable 0interesante para uno mismo y comprender losrazonamientosajenospuederesultarde granatractivopara eladolescente,aligualquelautilizaciondel lenguaje, como posibilidad de liberarse en lacomunicacion con los otros y con lainformacionsinlapresenciainmediatadelosobjetos0referentesdelarealidad(Garcia Madruga,1986).Sinembargo,lasinvestigacionesmasrecienteshansituadoenotra dimensionlosaspectosdefinitoriosdelpensamientoadolescentepreconizadospor Inhelder y Piaget.Vamosa destacar afgunasde estas consideraciones: I. Enrelacion con laidea de que efpensamiento adolescente supone faentrada en el pensamiento maduro de los adultos, habria que decir, como apuntanDelPozo y Carretero (1986), "que elpensamiento adolescente esta lejosde akanzar eldesarrollopleno"y que, ademas. enlaactualidadsepuede observarunainteresanteinversionque puede tener fuertesrepercusiones enlaeducacion escolar.Enlugardeafirmar que al Itegaraestafase"losadolescentesrazonancomoadultos",habriaquecomenzara hablar de "que son losadultoslosque razonancomo adolescentes". Esdecir,"que incurrenenfrecuenteserrores0deficienciasensupensamiento". Sinembargo, existe una mayor predisposicion para introducirse en el pensamiento formal a partir de los14 alios que enperiodos evolutivos anteriores. 2.Con frecuenciasehaqueridocomprobar, validary establecerelcaracter dentifico delasafirmacionespiagetianasa partir de criteriosdeuniversalidady generalizadon. Esto ha lIevado, en 10relativo alpensamiento adolescente, a constatar que elpensamiento formal "no es unrasgo universalnientre losadolescentes nientre los adultos. De hecho, algunos autores lIegan a dudar de que [...] sea caracteristico de los adolescentes" (Del Pozo y Carretero, 1986). siimdolo masbiende ciertos grupos especial mente culturalizados. 3.LateonadelosestadiosdePiagetsehaexplicadoyaplicadoalaeducacion~ . escolar como una secuencia evolutiva de caracter natural, 10que supone que en un momento uotro losindividuos.de una formaespontinea, iransuperando los diferentes estadios. Sin embargo, alpensamiento formalno se tiene acceso por el mere desarrollo madurativo: "las actividadesescolaresbienorganizadasy estructuradasfavorecenel acceso alpensamiento formal,pero a condicion de que insistanno solo en fatransmisiondemetodos, sinotam biendemarcosconceptuales0contenidos"(DelPozoy Carretero, 1986). De aqui laimportancia, como veremos despues, de plantear situaciones de aprendizaje adecuadasatafumnadoconelque se trabaja. 4Esto hace, como hemos visto al comentar lapostura de Elkind sobre este tema, que la posicion egocentrica sea oscilante en la adolescencia ycon frecuenciano suponga que haya una pauta estable de comportamiento. 55 4. Hayuna tendencia enlos adultos, especialmente en losensenantes, a concebir las situaciones evolutivas desde unaoptica de globaJidad. De aquiprovienelavisionsobre losprocesosde aprendizaje quelIevaaplantear queSlparece queunindividuohaasumidounanocion0unprocedimiento, si10haentendido, es capaz de aplicarloen otros contextos de aprendizaje. Sinembargo, y en 10que alpensamiento formalse refiere, este "no constituyeunsistema de conjunto, sino que sus diversos esquemaspuedenadquirirse0dominarsepor separado" (DelPozo y Carretero,1986),10 queimplicaqueno sepuededecirqueunestudiantehayaadquirido0noelpensamientoformal, yaque puede haber unos esquemas formalesque es capaz de aplicar y otros enlosquetiene unamayor dificultad0queno vislumbrecomo relacionarlos. De todo ellopodda concluirse, amodo de sintesissobre elpensamiento formal. que estesehadetomarcomoreferencia,nocomo excusa0disculpadelasdificultades0 insuficienciasdelosestudiantes, puescomoapuntanlosmencionadosCarreteroydel Pozo (1986), de lasreflexiones einvestigaciones sobre elpensamiento formalno se puedenrealizar derivaciones 0inferencias directas sobre situaciones educativas. Loque parecenecesario tener encuenta eslaimportancia de "favorecer enlosadolescenteseluso delpensamientoformalenareasdeconocimientoespecifico. conlaconcienciadeque para que elalumnado domine esas areas de conocimiento no solo es necesario que piense de unamanera formal, sino tambiEmque posea conocimientos especiftcos de esas areas". Una de lasvaloraciones que se puedenrealizardesde lavisionaportada por lapsicologia evolutiva sobre elestadio de las operaciones formales, y que est:i en lalinea de nuestra reflexioninicialsobrelarelacionentre losestudios sobre laadolescencia y la visiondeladolescentecomo estudiante, es laquerealizaCarretero(1987). sobrela cualpuedenextraerse almenos dos conclusiones: I.Lasinferencias que se hanrealizadode lasaportaciones delapsicologia evolutiva ala educacion escolar se basan en una serie de pruebas realizadas por los psicolo,gos en situacionesespeciales. no de dase, por 10cual, !lunque "lastarea.selpsicologo senta alalumnosuelenser representativas de lascapacidades bftsicasintelectuales (cqn. trol de variables, combinatoria, formulaciOnde problemas, induccion ...) [...]fosproblerilas surgen cuando se formulanlasimplicaciones que este tipode hallazgostienenpara la ensenanza". Larazonde esta afirmacionesobvia. Lapsicologiaevolutivaelabora con frecuencia sus condusiones apartir de una sola presentacion de lainformacion,laque elpsicologoplantea aunindividuo 0grupo. Mientrasque laensenanza consiste "enla elaboracion y aprendizaje de dicha informacion atraves de presentaciones yactividades sucesivas",que tienenlugar en contextos institucionales condeterminados componentes fisicos y simbOlicos. 2.Noesadecuado tomar lasconclusionesdelapsicologiasobreelpensamiento formaldelosadolescentescomoargumentoparanorealizar trabajos 0enfrentarse conproblemas,bajolaexcusadequecomonohanlIegadoaesteestadio, noescin "maduros" oara ent:ender 10 aue se les oresent:a ..nbdas... Cnmn s.ilarnadurp7fll"'r::.. como senala Carretero, una entidad aislada de lanaturaleza delindividuo, que no tiene 56 que ver conlascondiciones sociales y conlaformade organizar y plantear las nescomunicativasy deensefianza y aprendizaje. Bajo esta argumentaci6n.lasaportaciones de lapsicologia no pueden utilizarse como "coartada para nodisefiar estrategiasdeensefianzamaseficaces", sinotodo 10contrario. Supapelpodria servir de marco de reflexi6n y de referenciapara adecuar y contrastar laspropuestas de ensefianza delprofesorado con lasposibilidadesde comprensi6n y de aprendizaje de losestudiantes. Y como consecuencia,para realizar ajustes evaluativossobre todo de laspropuestas y decisiones delprofesorado con lasituaci6ncognitivadelosadolescentes. Perosobre todo paraplantearse queesnecesario adecuarla investigaci6nsobre lasetapas evolutivasa lassituacionesde aprendizajeenelaula. aplicandola alatarea y alosproblemasdelatransformaci6ndelainformaci6nenconocimiento por parte de cada estudiante.A estasrelacionesnosreferiremos enelsiguiente apartado. Lainvestigaci6ncognoscitiva yelaprender de losadolescentes Hasta ahora hemos realizado unrecorrido por 10que se pod ria considerar que sonlas principales explicaciones sobre elorigen de las vivencias afectivas de los adolescentes y por laprincipal aportaci6n sobre su desarrollo cognitivo.Pero nuestro interes primordiales conocer c6mo estas referenciaspueden conectarse con lassituaciones de ensefianzay aprendizajeenlos centros. Existeunaserie de aspectosquedemanera espedfica tienequever conlasformasdeaprender delosadolescentes, conlosestereotipos sobre susestrategiasde actuaci6n en laclase. Desde este supuesto pretendemos destacar una serie de consideraciones quepuedenayudaralprofesorado atomar decisionesdeplanificaci6ny actuaci6n enlaclase. Enespecial, habria que tener en cuenta que enlaeducaci6n escolar en general y en laensenanza secunda ria enparticular,lo que se lIevaa cabo en la unproceso dereconversi6n'y-,,',.. delconQC:itnientoprivadodelalumnado(c:onsuship6tesi.sverdaderas0.'+",--, .concepciones parciales de larealidad...) con elconocimiento publico representado por las disciplinasacademicas. Eneste proceso lainformaci6n presentada por elensefiante adquiere unpapelprotag6nico. Esta reconversi6n, como ha apuntado Barrett (1985), siguiendolosplanteamientos de Bruner,serealizasobretodoen "contextosdelengua".Elloimplicaqueelalumnado, ademas de una reflexi6nsobre lainformaci6n, ha de realizar una reinterpretaci6n adaptativaa sus esquemas intern os y experiencias previasde lanuevainformaci6na laque "se enfrenta". Para Ilevar a cabo esta readaptaci6n se necesitan destrezas 0estrategias cognit tivas5 que permitan conectar elconocimiento privado con elconocimiento publico. 5Nuestra insistencia en las cuestiones cognitivas del aprendizaje no significa dejar de lado el papel de las vivencias afectivas y de las relaciones sociales en las interrelaciones de ent'lenanza y aprendizaje, ya que son imposibles de deslindar. 57 Paraellohayquetener en cuenta elmarco de complejidad enelque se inscribela relacionentre ensenanza y aprendizajeen elaula. Sobre todo siconsideramos queen situacionesnormalesdeclaseelestudiantehadeponer enfuncionamientounaserie de estrategias, queBarrett (1985)hadescrito, apartir deunaserie deinvestigaciones sobre lautilizaciondedestrezascognitivasenlaescuela. EIalumnado, cuando sesitua antelainformadonenlaclasedesdeuncontextedeintercambiosdelengua,hade lIevar a cabo, con el finde "aprehender" lanueva situacion,almenos los siguientes usos estrategicos: I.Utilizarlapercepcion, 10que supone "tener enlamente", antesdeactuar enla ciase,"algunmarco algunassenales dereferenda queIepermitan conectar conlosnuevosconocimientos. 2. Poderhacerusodelainterpretacion, 10queimplicano solo "saberpensar en10 que se esta viendo u oyendo, sino tam biensaber cuestionar 0buscar 10massignificativode10que unopercibe, dentro deuncontexte pertinente". 3.AIemplear lalengua hablada ha de considerar la seleccion que elmismo realiza de lamultiplicidad de significados sobre ellenguaje para poder responder 10que se espera de el, tanto sielaprendizaje se lIevaa cabo en contextos de ejecucion de tareas como de discusion. 4.Hadesaberubicarlosdiferentessimbolos, 10quesuponepoderinterpretary comprender lossentidosde uso que pueden adoptarse conlasdiferentesrepresentaciones delainformadonque se presentan enlaclase: palabras. imagenes, sonidos, signos gnificos ... 5.Estarenconstante proceso de interacci6nsocial,10queimplicatener quecontrastar conlosotros losconceptos de lengua ylasideas que elposee enladimension privadaparaverificarlos0reformularlosenlainteraccionpublica.Estadestrezaes esencialpara aprender adesarrollar elpensamiento conceptual y funcionaL 6.Necesita desplegar su autonomia personal.Laidea que elestudiantetiene desl mismo, suautoconocimiento, resultaespecialmenterelevante. Estosuponequecada individuo "deberia tener confianzaen sus formasde pensar y en sus ideas", puespara responder a 10que se espera de el, 0ella, laseguridad en sl mismo es de capital importancia. Sise tiene encuenta que todasestasestrategias se presentan enlaciase, esto hace necesarioproyectarporpartedelprofesoradounamiradasobreelalumnadoysu procesodeaprendizajebajounaseriedepremisasyreconvertirsituacionesqueen apariencia no son relevantes, pero que son las que condicionan elproceso de aprendizaje. Desde estasconsideraciones, y tomando como guia aSnow (1986), enumeraremos .algunaspremisas quepueden servir como referente para laactuacion delprofesorado: I. Utilizarelpapeldeloserrorescomo fuentede aprendizajey como basepara la deteccion de lasestructuras cognoscitivas delosestudiantes. Muchosaprendizajes in-laclase.nosonnormalmentefrutodelaincapacidaddelosestudiantessinodelas 58 .I I 1 concepciones erroneas 0parcialesqueposeen, y que, como sefiala Snow,se aprenden muypronto en la vida y no se olvidan facilmente.Por eso,aprobar unexamen no quiere decirquesehayacomprendido10quesehaestudiado.EIalumnadogeneralizacon frecuencia a partir de referencias anecdoticas. Losensefiantes deHistoria y de Ciencias Naturalespodrianpresentarabundantesejemplosenestesentido.Unaconcepcion parcialpuede lIevar a una generalizacion erronea. Esto implica que elprofesorado ha de comprender losprocesoscognitivosquevanligadosasuaSignatura.Estoconstituye unadelasargumentacionesfundamentalesparalavinculaciondelosplanteamientos psicopedagogicosconlaactividadde ensenar. 2. Considerar que toda instrucciones incompleta para elesrudiante, puesnohayni unsolo docente quepueda ensenar todo 10queunestudiantenecesitapara dominar unamateria 0untema. Esto implica que elalumnado hade aprender arealizar inferenciasapartir de otras fuentesde informacion, de formaque puedalIenarlaslagunasde laensefianzaporSlmismo.Latareadelprofesoradosetransformaentoncesenuna necesidad: lade anticipar 0detectar don de actuan laslagunasen lainstruccion y donde vaa tener dificultadeselalumnado a lahorade completar estas carencias. Estoconstituye unaautentica intervencion desde eldiagnostico de lassituacionesde enseiianza y aprendizajepor parte delprofesorado. 3.Tener en cuenta que transferir. generalizar un aprendizaje de una situacion a otra. esundeseo y unobjetivo de algunosdocentes.pero unatarea extremadamente complejapara muchosestudiantes. De aqui quesea tanimportante, por parte delprofesorado, aprender a detectar losproblemasqueenlacaptaciondeanalogias0metaforas tiene elalumnado. De aquielvalor dellenguaje y de aprender a captar 10quelosestudianteshancomprendido. 4.Tomar en cuenta la distincion entre elconocimiento declarativo, que es elque se encuentravinculadoasaber queesunaeosa, 0aalguntipoderelationqueposeen varias cosas entre sit y elconocimiento procedimental. que sup one saber como se haee algo.Distinci6nqueno suelehacer elprofesorado. Enestesentido sehaconstatado que los ensefiantestiendena poner enfasisen latransmisionde aspectos deinformaci6ndetipo declarativo. dejandoimplicitoslosconocimientosprocedimentales.Esto /leva alalumnado a tener que realizar inferencias por ellos mismos y plantea. en consecuencia, laposibilidad de establecer relacionesinadecuadas. 5. No perder de vista que laensefianza de procedimientos puede en ocasiones lIevar a "deshacer estrategias de aprendizaje eficaces en estudiantes capaces". Estopodria tenerse encuenta y subsanarseensefiando elconocimientoprocedimental atravesde ejemplosyuxtapuestosquevayanguiandolasinferenciasylasgeneralizaciones.Sin embargo, para esta actividaddeplanificaci6nelprofesoradonosueleestar formado. Asi, como dice Snow, puede encontrarse en unlibro de texto una secuencia de problemas que posee una determinada intenti6n de aprendizaje para el autor. y un ensefiante. mediante laselection alazar de los ejercicios -por ejemplo. uno de cada dos de lalista dellibro-, eliminar elefectorelacionalpretendido. 59 6.Tener presente ladiferencia entre elprocesamiento de informaci6n auto matico y elconscientemente controlado. Snow senala que elaprendizaje y lapractica a traves de tareasestructuradasproducenalfinalunprocesamientoautomaticoyunaactuaci6n quenorequiere una atenci6nconstante y consciente. Lastareas de aprendizaje que son poco definidas, sinembargo, requierenunaatenci6nconsciente, deformaquelaactuaci6nsepuedaadaptaramedidaquevarienlastareas.Estosereflejabastanteenla ensefianza de lasMatematicas 0en lapreocupaci6n par la ortografia.Algunos ensefiantes piensan que lasoperaciones, lasreglas, deben automatizarse por medio del ejercicio y laprictica. Perono tienenencuenta quelosestudiantes tambienpuedenestar automatizando susconcepciones err6neas eincluso estrategias deresoluci6ninadecuadas. Par ellahayqueconsiderar que lacompresi6n significativa de losestudiantes puedeprovenir de tareas poco estructuradas. EIautomatismo 0el exceso de definici6nde unprocedimiento disminuyenlaatenci6n consciente y lareflexi6n, 10cualpuede lIevar alalumnado a no saber relacionar cuando se encuentra con conocimientos nuevos. Lanovedad exigeprocesamientocontroladoylaexistenciadecuriosidadymotivaci6nporlos conocimientos puede favorecer "un procesamiento cognitivomasprofundo y unamotivaci6nmasintrinseca enlosestudiantes". 7. Por ultimo. no hay que perder de vista que,por 10general.larelaci6ndel alumnadoconelconocimientonoesdecaracter estereotipado. Losestudiantessuelenser "idiosincrasicos. inventivosy astutos". Lasestrategiasy procedimientosqueposeeny utilizan, as! como la adecuad6n de sus estadios de desarrollo pr6ximos alpensamiento formal. permanecen enunestado de cambiopersonalizado quepuede servir de explicad6n a lasrespuestas planteadas en las evaluaciones y unrete para que el profesorado comprendalasestrategiasdeconocimientoutilizadasporcadaestudiante.Poresta raz6n.unprograma.actividad0secuenciadeaprendizajepuedeservalidaparaun estudianteperonefastaparaotro. EstaexpJicamuchosdelosfracasos escolaresdeaquellosestudiantesquehan 'sidohomogeneizadosporcbnocimientos .