desarrollo de competencias en alumnos del nivel medio superior

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Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio SuperiorAño 3 No. 6 Julio-Diciembre2013

Presencia Universitaria

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Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio SuperiorAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013


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Presencia Universitaria Año 3, No. 6, julio-diciembre 2013. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 Fraccionamiento Marte s/n, Guada-lupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono + 52 81 8337 8275 y + 52 81 8337 8284. Editor Responsable: MC. Benito Ruiz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de marzo de 2014, tiraje: 300

ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12, Fraccionamiento Marte s/n, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140.

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Impreso en MéxicoTodos los derechos reservados

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Consejo Editorial

Dr. Jesús Áncer RodríguezRector

Ing. Rogelio G. Garza RiveraSecretario General

Dr. Juan Manuel Alcocer GonzálezSecretario Académico

Lic. Rogelio Villarreal ElizondoSecretario de Extensión y Cultura

Dr. Celso José Garza AcuñaDirector de Publicaciones

MC. Alejandro Galván Ramírez Director de Estudios del Nivel Medio Superior

MC. María del Rosario Arriaga MezaDirectora

MC. Teresa Leticia Roque SegoviaSubdirectora Administrativa

MC. Martha Patricia de la Torre GamboaSubdirectora Académica

MC. Benito Ruiz DomínguezEditor Responsable

Cindy Tamez RodriguezDiseño Editorial

Lic. Diana Melisa Alonso PalaciosCorreción y estilo

Preparatoria 8

MC. Benito Ruiz DomínguezMC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia

MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Graciela Salazar ReynaMC. Blanca Elizabeth Garza Garza

Contenido

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Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel

Medio SuperiorBlanca Garza Garza

Martha Elisa Campos Fernández María Ofelia Rosas Garza

Las acciones transformadoras de un educador visionario

Ma. Dolores Rangel Flores

Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para

el Nivel Medio SuperiorRamón Villarreal Guajardo

Análisis de la formación docente en los maestros de

danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno

Berenice Angélica Martínez Carrazco

Susana Hernández Silva

La inventiva del diseño curricular

Jorge Rodríguez Cavazos

64Importancia de las redes sociales

en la educación a distancia

Martha Patricia de la Torre Gamboa

1880

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Las imágenes de la historia y su enseñanza

Miguel Ángel Gallo Tirado

Diverticiencia: un mundo de presión

José Rosendo Salinas Guajardo

Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano

José Luis Cisneros Arellano

Actualidad del ensayo en educación

Felipe López López



Hoy la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Dirección de Estudios del Nivel Medio Superior visualiza a la educación con cambios significativos sustentados en las políticas educativas nacionales e inter-nacionales. La Preparatoria 8 sabedora del compromiso con la sociedad de formar bachilleres competitivos, implementa estrategias plasmadas en su Plan de Desarrollo y vinculadas con el Modelo tanto Educativo como Académico del Nivel Medio, con la Visión 2020 de la UANL y con Progra-mas de Tutorías y de Orientación Educativa, entre otros, contribuyendo a que nuestra Universidad sea de clase mundial y de responsabilidad social.

La Preparatoria 8 asume la responsabilidad de formar íntegramente a los alumnos para que logren desempeñarse con éxito en el nivel superior, que puedan contribuir al desarrollo susten- table de la sociedad y que además sean innovadores y partícipes de la internacionalización. Una estrategia de la Preparatoria es presentar semestralmente la Revista Presencia Universitaria con el propósito de promover la lectura a través de los artículos que publican educadores, comunicólogos, psicólogos, entre otros, quienes aportando sus ideas innovadoras, enriquecen nuestro proyecto editorial y el proceso de análisis y reflexión del entorno y de la cultura en general.

Es necesario que en las dependencias educativas se implementen estrategias para fortalecer la formación integral de los alumnos; es así como los temas de la revista invitan a reflexionar sobre la atención que se brinda a los alumnos que cursan la preparatoria en una modalidad presencial y semipresencial, en donde las tecnologías de la información juegan un papel preponderante. El rol del docente no sólo debe quedar en el dominio de la disciplina sino que necesita poseer sen-timientos, emociones, pensamientos y acciones para poder formar al estudiante de forma integral, el profesor debe tener en cuenta los contenidos que parten de la determinación de modelos profe-sionales así como las esferas de actuación y los campos de acción, es decir, las acciones transfor-madoras de un educador visionario.

La revista Presencia Universitaria se difunde a través del portal de internet de nuestra máxima casa de estudios (www.uanl.mx) y ofrece la apertura al diálogo, a la discusión y al escrutinio in-telectual para elevar los estándares de calidad que actualmente posee. Convoco a todos aquellos ensayistas a seguir aportando sus ideas para que la revista siga desplegando su esfuerzo a través de la creatividad, el análisis y la reflexión y así pueda consolidar su prestigio en el ámbito local, nacional e internacional.

Agradecemos a nuestro señor rector, Dr. Jesús Ancer Rodríguez, su apoyo así como a todas las personas que participaron en este número, esperando sea de su entera satisfacción. Enhorabuena.

MC. María del Rosario Arriaga MezaDirectora

Editorial

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Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

El objetivo de la investigación consistió en analizar las ca-racterísticas del alumno que se inscribió en la modalidad de educación semipresencial en los Centros Comunitarios asignados a la Preparatoria 8 de la UANL, así como el desa-rrollo de las competencias en una actividad compartida de las materias de Orientación Educativa (OE) y Tecnología de la Información y de la Comunicación I (TIC I) en el primer semestre.

La metodología empleada en el estudio fue una inves-tigación de campo de tipo exploratoria-descriptiva. La po-blación fue de 110 alumnos a los que se les impartía las materias de OE y TIC I; a los mismos se les aplicó como ins-trumento una encuesta electrónica y una evaluación forma-

tiva como evidencia del aprendizaje en las dos materias un producto integrador.

La primera está compuesta por 10 aspectos para de-terminar las características del alumno; en el segundo se agregan los resultados cuantitativos de la evaluación del producto integrador de ambas materias, basándose en una rúbrica.

Se encontró que eran alumnos mayores de 25 años, casa-dos ─amas de casa en su mayoría─, tienen más de seis años que no estudian, se les dificulta la entrega de tareas, no ter-minaron sus estudios por problemas económicos y quieren seguir estudiando para continuar con una carrera profesio-nal, se enteraron de la modalidad a través amigo.

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Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel

Medio Superior

Blanca Garza Garza / Martha Elisa Campos Fernández / María Ofelia Rosas Garza

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Integración y desintegración 2

Óleo sobre tela

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Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio SuperiorAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

M ientras que en la elabo-ración del video por equi-pos, tuvieron un 95% de cumplimiento sin dificul-tad para cumplir con los criterios de la elaboración en ambas materias. Se comprobó el Desarrollo de las competencias de ambas materias. Por lo

que resultó en la investigación, se proponen aquí algu-nas recomendaciones que mejoren la modalidad.

En esta investigación se intenta analizar y determi-nar las características de los alumnos que se inscribieron en la modalidad semipresencial en los Centros Comuni-tarios asignados a la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León y; por otra parte, el progreso de las competencias en dos materias: Orientación Edu-cativa (OE) y Tecnología de Información y Comunicación I (TIC I) con la ayuda de un producto integrador que con-sistía en la realización de una presentación de Power Point que incluye un video que responde a la pregunta “¿Por qué quiero seguir estudiando?” Actividad transver-sal para ambas materias. Se trabajó en equipo y se tomó en cuenta la rúbrica con criterios de evaluación para cada una de las materias. Se reunieron los dos Centros Comunitarios Tierra Propia y Monte Cristal, ubicadas en el margen del área metropolitana de Monterrey. Se tuvo un total de 110 alumnos que participaron (77 mujeres y 33 hombres), mayores de 25 años en su mayoría.

Con este trabajo se pretende obtener información actualizada e indispensable sobre esta modalidad que recientemente se ofrece en la UANL en coordinación con la Red de Centros Comunitarios de Desarrollo Social a personas en condiciones de vulnerabilidad. Se realiza en convenio con la Coordinación de Responsabilidad Social del Estado de Nuevo León y la UANL. Beca al 100% de

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los alumnos inscritos en dicha modalidad y, al término, continúan con la misma beca en el nivel superior.

El método de investigación fue de tipo exploratoria-descriptiva y se obtuvieron los datos a través de una en-cuesta electrónica, trazada para figurar características del alumno que se inscribió a la modalidad semi presen-cial; asimismo, se manejó una evaluación formativa con un producto integrador en dos materias. Las limitaciones en este trabajo estuvieron en el fallo de la comunicación electrónica, ya que los alumnos no contaban con cuen-tas de correo electrónico para el envío de actividades y el traslado a los Centros Comunitarios para realizar las asesorías oportunas.

Planteamiento del problemaLa intención primordial de la presente investigación fue diagnosticar a los alumnos semipresenciales de los cen-tros comunitarios, así como ubicar las competencias que desarrollan en la realización en un solo producto inte-grador en las materias de OE y TIC I. El trabajo está en-caminado a ofrecer información actualizada y necesaria sobre esta importante modalidad, principalmente a los que les concierne la inscripción de nuevos alumnos en estos Centros Comunitarios.

Actualmente, es importante destacar el impacto que ha tenido el brindar espacios para que instituciones educativas como la UANL ─en sus sistemas de ense-ñanza─ crea la Red de Centros Comunitarios de De-sarrollo Social, produciendo un avance en el programa denominada Aula.edu, donde se ofrece bachillerato en modalidades abiertas, a distancia y semipresencial a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad radicados en colonias conflictivas. Hoy en día, muchos de ellos pueden lograr alcanzar sus estudios y, de esta manera, propician el desarrollo de personas útiles y necesarias para la sociedad, sobre todo en el nivel laboral. La inves-tigación se orienta en un diagnóstico sobre algunas de las características del alumno que ingresa a esta modali-dad en los centros. Se utilizan datos como edad, estado

Hoy en día, muchos de ellos pueden lograr

alcanzar sus estudios y, de esta manera,

propician el desarrollo de personas útiles y necesarias para la sociedad, sobre

todo en el nivel laboral

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civil, ocupación, último grado de estudios, razón por la que dejó de estudiar y la razón por la que quiere seguir estudiando, cómo se entero de esta modalidad y la ma-yor y menor dificultad para estudiar en esta modalidad, así como el desarrollo de las competencias con ayuda de un producto integrador diseñado para dos materias.

Para la elaboración de este trabajo, además de con-siderar las distintas fuentes de información escritas so-bre el tema, se realizaron encuestas electrónicas a los alumnos inscritos en los Centros de Tierra Propia (65) y Monte Cristal (45) a través de SurveyMonkey.com, así como la evaluación del producto integrador de las mate-rias de OE y TIC I.

Durante los últimos años, la Educación a Distancia se ha considerado como un método para impartir cono-cimientos, habilidades y aptitudes racionalizados mediante la aplicación de la división del trabajo y de principios organizativos, así como por el uso extensivo de medios técnicos creados para el objetivo de reproducir material de alta calidad, esto conlleva instruir a gran número de estudiantes de manera simultánea (Otto Peters, 2002).

Luis Rodolfo Lara (2009) la define como una mo-dalidad educativa en la que no existe contacto directo

entre el educado y el educador, sustituyendo la interac-ción personal profesor-alumno en el aula; y en su lugar se utilizan recursos y medios tecnológicos estructurados previamente por una organización tutorial. Con este mé-todo se convierte al sujeto en protagonista de su propio aprendizaje.

En la modalidad semi, sabemos que significa mitad; es decir, tiene un sentido casi, no es totalmente presen-cial ni totalmente a distancia. Semipresencial indica que es un sistema o proceso educativo en el cual el estu-diante no asiste diariamente a la clase, sólo una vez por semana o al mes al centro de estudios.

También semipresencialidad se considera como un modelo en el que realiza, según Oliver Domingo (1995), una prudente combinación de las técnicas de educación presencial (tutorías, seminarios, coloquios, convivencias, entre otros) con las técnicas de educación a distancia (unidades didácticas, cuadernillos de prueba de eva-luación, grabaciones radiofónicas o audiovisuales, etcé-tera).

En cuanto a las características nivel de los estudian-tes, tenemos:

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• Dependencia más consciente por parte del estudiante. Él controla el tiempo, espacio, ritmos, etcétera durante el resto de los días que no está en el aula; esto le exige que elabore un cronograma de trabajo y, sobre todo, que trate de cumplirlo.• Cambio en la forma por parte del estudiante. Exige mu-cha autodisciplina por parte del estudiante, dedicación, perseverancia y disciplina de estudio. Tendrá que asimi-lar que “no todo se lo dará el maestro” en el tiempo pre-sencial a la semana.• Posibilidad de interacción. Se realizará a través de en-cuentros presenciales o electrónicos que brindan oportu-nidades para la socialización y aprendizaje colaborativo, favoreciendo de esta manera el proceso de aprendizaje.

Por lo anterior, nos lleva a retomar las características de los contenidos: Nuevo tratamiento de los contenidos. • Diseño de materiales apropiados, se necesita la elabo-ración de materiales alternativos que le permitan al estu-diante un estudio completo.• El soporte de una organización que planifica, diseña, produce materiales y realiza seguimiento y motivación del proceso de aprendizaje a través de la tutoría.

Por último, también se consideraría como competen-cia la capacidad que tiene un estudiante para afrontar con garantías situaciones problemáticas en un contexto académico dinámico. El crecimiento de un estudiante

La Educación a Distancia se ha considerado como un método para impartir conocimientos,

habilidades y aptitudes racionalizados

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en una competencia dada, es un proceso de naturaleza continua debido a las exigencias introducidas por el con-texto, que cambia y demanda nuevas respuestas. Es por eso que las competencias de los estudiantes no son para siempre; son actuaciones apropiadas al tiempo. La forma en que adopte la competencia el estudiante, estará en-tonces condicionada por el contexto en el que se des-plieguen sus conocimientos, habilidades, valores, entre otros más.

Considerando la situación expuesta y debido a la necesidad que surge actualmente de profundizar sobre la modalidad educativa semi presencial ─en especial en donde al alumno se expone como su propio protago-nista─, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las características del alumno que ingresa al Nivel Medio Superior en los Centros Comunitarios en la modalidad semipresencial? ¿Cómo se desarrollan las competencias en los alumnos de los Centros Comunitarios con una educación semipresencial en las materias de OE y TIC I del primer semestre, a través del producto integrador?

Con base en estas cuestiones, se plantea el siguiente objetivo:

“Educación a Distancia se define como una modalidad educativa en la que no existe contacto directo entre

el educado y el educador”Luis Rodolfo Lara (2009)

Obtener información sobre las características de los alumnos que se inscribieron en la modalidad de edu-cación semipresencial en los centros comunitarios asig-nados a la Preparatoria 8 de la UANL, y cómo desarro-llan las competencias en una actividad compartida en las materias de OE y TIC I del primer semestre.

MetodologíaTipo de investigaciónEl estudio se enmarca dentro de una investigación de campo de carácter exploratoria-descriptiva, ya que per-mitió la realización de un diagnóstico sobre las carac-terísticas del alumno que se inscribió en la preparatoria en la modalidad semipresencial en los Centros Comuni-tarios.Población Para efectos de esta investigación, se selecciona como población a todos los estudiantes del primer semestre inscritos en la modalidad semipresencial en los Centros Comunitarios de Tierra Propia y Monte Cristal.MuestraLa muestra, que constituye la parte representada para medir y constatar el objetivo planteado, está formada

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por el 100% de la población; y para efectos de la investi-gación se dividió de acuerdo a los Centros Comunitarios. Es un total de 110 estudiantes donde 77 son mujeres y 33 hombres.

Instrumento para la recolección de datosSe realizó una encuesta electrónica a través de Sur-veyMonkey.com; está diseñada para figurar una serie de características del alumno que ingresa a la modali-dad semipresencial. Entre ellas está: edad, estado civil, ocupación actual, tiempo que pasó desde que estudió secundaria, tiempo que pasó después de que tuvo su último compromiso académico, la razón por la que dejó de estudiar, la razón por la que quiere seguir estudian-do, cómo se enteró de esta oportunidad de estudio, su mayor dificultad para estudiar, y su menor dificultad para estudiar en esta modalidad.

Como segundo, la fuente de información fue la eva-luación formativa con un producto integrador que con-sistía en presentar un video por equipos, presentando la respuesta a la pregunta ¿Por qué quiero seguir estudian-do la preparatoria? donde se integraron los conocimien-tos y su aplicación, demostrando su nivel de metacog-nición alcanzado en las materias de OE y TIC I de primer semestre. Determinando en ambas materias la entrega y no entrega del producto como punto de partida. Así como las rúbricas, una para la materia de Orientación Educa-tiva, con los criterios de puntualidad de entrega, presen-tación, contenido, conclusión y fuentes bibliográficas, estableciendo si fue Excelente, Aceptable e Insuficiente y para TIC I, los criterios fueron portada, tema de diaposi-tivas, animación, video inédito y trabajo en equipo. ResultadosA continuación se presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de las encuestas apli-

cadas en SurveyMonkey.com, así como el resultado de la evaluación formativa del video.

La información registrada se tabuló de acuerdo a las características del alumno de primer ingreso y la eva-luación formativa del video.

En seguida se presenta una perspectiva puntualizada en cuanto al análisis e interpretación de los resultados de la investigación.

Los alumnos encuestados respondieron en un 45% con una edad mayor a 25 años; y el 6% menos de 17 años. Se infiere que la mayoría de los estudiantes pasa-ron la edad permitida para ingresar a la preparatoria en su modalidad presencial; sin embargo, encontramos el porcentaje más bajo para los alumnos que podrían in-gresar a la preparatoria en un trámite común. En lo referente al estado civil, el 52% está casado y no hay alumnos divorciados. Deducimos que la demanda de la modalidad semi presencial, son las personas que tienen una responsabilidad con su familia, principalmente. Se muestra que la mayoría de los alumnos se dedican a ser amas de casa, con un 44%; y el 10% tiene una ocu-pación como operario.

Los alumnos tienen más de seis años que estudiaron la secundaria con un 67%; y en su minoría tienen más de cuatro años que terminaron la secundaria con 6%. El último compromiso académico que fue hace más de seis años con un 60%; y 12% más de 5 años. Los alumnos no han tenido contacto con compromisos académicos desde hace más de seis años, esto implica que le dieron otra prioridad.

Se considera que la razón principal por la que dejaron de estudiar los alumnos fue porque no contaban con apoyo económico con un 86%; y no consideraron que el seguir los estudios fuera la reprobación de materias. De-bido a que es un programa para zonas marginadas y con

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recursos económicos bajos, se estima este factor como algo sobresaliente, pues sobre pasa más de la mitad del total de alumnos.

El alumno quiere concluir la preparatoria para estudiar una carrera profesional, con un 75%; y no conside-ra la terminación del ciclo escolar como su prioridad. Es parte del desarrollo del programa, ya que si obtienen el certificado de preparatoria en el tiempo planteado (2 años) sin reprobación o abandono, se les dará una beca del 100% para su carrera profesional.

Análisis. La forma en que se enteró el alumno so-bre la preparatoria en modalidad semipresencial en los Centros Comunitarios, fue a través de un amigo, con un 57%; y con un 4% por anuncio en la preparatoria. Es la estrategia con mejor resultado: la recomendación de una persona que vive la experiencia y encuentra beneficios; por lo tanto, trae a otra para que participe.

Análisis. La mayor dificultad que tiene el alumno en esta modalidad semipresencial es entregar las tareas, pues lo señala el 45%; y 6% el asistir a las clases. El alumno ha regresado al aula después de más de seis años. Hacer la tarea es iniciar de nuevo la experiencia académica y con la presión de obtener buenas califica-ciones para terminar la preparatoria. La menor dificultad ─según su percepción─ es la de asistir a clases con un 55%; y 4% el entregar tareas. Los alumnos quieren sólo asistir a clases y no tener la responsabilidad de entregar tareas.

Análisis. Los resultados del porcentaje de alumnos que entregaron el video, siendo un 95%; y el que no en-tregó el producto fue del 5%. Una tarea que lleva la cali-ficación de dos materias representa la motivación para entregar a tiempo la actividad.

Análisis. En los resultados de la materia de Orien-tación Educativa; y en sus criterios de evaluación, la más

alta fue la presentación del video con 105 alumnos que representa la totalidad de alumnos que entregaron las actividades. En esta materia se entregó la actividad con todas características solicitadas por el maestro. La de-ficiencia se encontró en las fuentes bibliográficas, pues se requerían más de tres; y 35 alumnos no fueron ex-celentes.

Análisis. Los criterios de evaluación la portada y tema de diapositivas en la materia de Tecnologías de la Infor-mación y de la Comunicación I con 105 alumnos que obtuvieron Excelente, la totalidad de los alumnos entre-garon el video; y en los de animación y video inédito, se consideraron 15 alumnos que fue aceptable su trabajo. Esta parte de la actividad es la de mayor grado de difi-cultad, pues es la aplicación de todas las competencias en su desarrollo.

Conclusiones:El análisis de los resultados aportados por la muestra en la investigación, permitió llegar a las siguientes conclu-siones: • Se manifestó que los alumnos presentaban algunas de-bilidades en relación al tiempo que llevaban sin estudiar; por ende, sin actualizarse, no contaban con un apoyo económico para continuar los estudios, y su dificultad era la entrega de tareas.• Los alumnos mostraron resultados favorables en cuan-to al cumplimiento de la entrega del producto integrador, están motivados para concluir la preparatoria y buscan seguir estudiando la carrera profesional. La fuente de in-formación sobre la oportunidad de estudiar son los ami-gos.• Se constató que los alumnos manejan las tecnologías de la información y comunicación como herramienta para el acceso a la información y su transformación en cono-

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cimiento, así como el aprendizaje y trabajo colaborativo con técnicas de vanguardia que les permite su participación constructiva en la sociedad, una competencia en ambas materias. Competencias Generales en ambas materias.

Recomendaciones:• Para iniciar con esta modalidad semi presencial,

ofrecer un curso propedéutico del uso adecuado del equipo de cómputo y manejo de redes sociales. • Se recomienda la generación oportuna del

correo electrónico de los alumnos con modali-dad semi presencial, y que la Institución lo

genere al momento de la inscripción.• Crear la cultura en el alumno sobre la importancia de responder los correos

electrónicos. • Crear tutoriales en línea que

ayuden al alumno al uso correcto de la comunicación electrónica.

• Apoyarse con los alumnos para obtener mayor matrícula en las

inscripciones de las próximas generaciones.

• Fomentar en las academias la realización de productos integradores transversales en los alumnos de primer

semestre.• Presentar los resultados de la investigación

a los profesores que son de nuevo ingreso a esta modalidad

• Crear un manual de operaciones en la preparatoria sobre el modelo semipresencial

en los Centros Comunitarios.

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BibliografíaArmendáriz E. Septiembre 3, 2012. Amplían cobertura educativa a sectores marginados. Noticias UANL.

Díaz Mario Miguel (Dir) (2009). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio me-todológico en el espacio europeo de educación superior. Universidad de Oviedo. 2004. Recuperado de: http://www.ulpgc.es/hege/almacen/down-load/42/42376/modalidades_ensenanza_competencias_mario_miguel2_documento.pdf

García Domínguez, G. González Rey, A. García Toll, T. Rodríguez Delga-do (2009). Modalidad de curso semipresencial. Aplicación en la asignatura Procesos Tecnológicos. Recuperado de: http://revistascientificas.cujae.edu.cu/Revistas/Mecanica/Vol-11/3-2008/08_2008_03_47_52.pdf

Puente E., Esquivel G., García I. (Junio del 2013). Guía de aprendizaje: Orientación Educativa. México, DF: Ediciones De Laurel. Secretaría de De-sarrollo Social, Red de Centros Comunitarios (2013). Monterrey Nuevo León http://www.nl.gob.mx/?P=sdsocial_aula_edu

Unidad del Caribe (UNICARIBE). Normativa de evaluación del rendimiento (Modalidad semipresencial) (2009). Recuperado de: http://www.unicaribe.edu.do/PDF_files/reglamentos/NORMATIVA_EVALUACION_MODALI-DAD_SEMIPRESENCIAL_UNICARIBE.pdf

Valenzuela Pineda Amparo Elizabeth (2008). Apuntes para una Edu-cación Semipresencial, Módulo siete. Proyecto de desarrollo del Gobierno de la República de Guatemala a través de la Universidad Rafael Landívar, cofinanciado por la República Federal de Alemania a través de KFW.

Vázquez C., Lankenau E., Zaleta I., Gallegos R. (junio de 2013). Guía de aprendizaje: Tecnologías de la Información y de la comunicación I. México, DF: Ediciones DeLaurel.

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Martha Elisa Campos

FernándezLicenciada en Psicologia por la Uni-versidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Psicología Laboral por la misma Universidad. Diplomados en Orientación, Tutorias en la UANL, en Educación en el ITESM y Com-petencias. Desde 1976 a la fecha se ha desarrollado como docente en im-partiendo las materias de Orientación Educativa, Orientación Psicológica, Orientación Vocacional e Información Profesional y Laboral. Ha participado en el programa de Educación a Dis-tancia con las materias de Orientación y como coordinadora de Orientación Vocacional en Preparatoria 8 UANL. Desde el 2010 a la fecha como Res-ponsable del Departamento Difusión Cultural en Preparatoria 8 UANL.

Maria Ofelia Rosas Garza

Licenciada en Administración de Em-presas por la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad de Norte. Maestría en Psicología Labo-ral egresada de la Universidad Au-tónoma de Nuevo León. Diplomados en Orientación, Tutorías en la UANL y Competencias.Ha desarrollado su experiencia do-cente en la Universidad Autónoma de Nuevo León impartiendo Orientación Educativa y Orientación Psicológica, Matemáticas, Historia y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Desde 2008 ha participado en el pro-grama de Educación a Distancia con la materia de Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación. En el área administrativa ha colaborado como Sub-tesorero, Tesorero y Coordina-dor de Educación Continua (Idiomas y Tecnologías).

Blanca Elizabeth Garza Garza

Licenciada en Psicología por la Uni-versidad Autónoma de Nuevo León, Maestría en Ciencias con acen-tuación en Orientación Vocacional de la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Gottingen Alemania. Diplomados en Orienta-ción, Tutorías en UANL, Habilidades del pensamiento, Asesore en ITESM, Mercadotecnia, Calidad en el servi-cio, Redacción y Ortografía en Uni-versidad TecMilenio.Ha desarrollado su experiencia do-cente en la Universidad Autónoma de Nuevo León impartiendo materias de Humanidades y Orientación. Desde 2012 a la fecha maestro tutor de los grupos de centros comunitarios. Par-ticipó como Coordinador Académico al programa de Técnicos e el ITESM, Del 2002 a 2009 participó como Di-rectora de Preparatoria de la Univer-sidad TecMilenio Campus Las Torres. En el 2009 colaboró con el CNCI en la Vicerrectoría Académica. Ha colabo-rado en área de Venta, Mercadotec-nia, Contraloría, Rectoría, Vicerrecto-ría en UTM y CNCI.

Recibido: octubre 2013Aceptado: enero 2014


Personaje de la serie Esquizoides

Óleo sobre tela

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Las imágenes de la historia y su enseñanza

Resumen. Se plantea la importancia de la imagen —prin-cipalmente de tipo artístico— como un poderoso instrumen-to en la enseñanza de la historia, en particular; y las ciencias sociales, en general. Se hace un repaso de algunos conceptos que se utilizarán en el texto, y se proporcionan varios ejemp-

los de las artes plásticas —principalmente pintura, grabado y fotografía—, música, literatura y cine. Se presentan algu-

nos ejemplos de ejercicios, principalmente de cine.Palabras clave: Imagen, documental, animación, cine, enseñanza


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Las imágenes de la historia y su enseñanzaAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

El arte es una de las manifesta-ciones más humanas, y es tam-bién, por lo mismo, un tema idóneo para la enseñanza de la historia, en particular; y las cien-cias sociales, en general. Hay que partir de una precisión: no todas las imágenes implican ar-te, además, el arte no se circuns-cribe a las imágenes.

Expliquemos la primera afirmación: no todas las imá-genes son artísticas, basta ver un periódico para corro-borarlo; ahí veremos muchas fotografías de diferente tipo e intención: imágenes deportivas, de acontecimientos sociales, de nota roja y otras. Ninguna se hace con fines artísticos. Veremos también imágenes comerciales que anuncian productos y servicios varios, y que tampoco son artísticas; lo mismo que la mayor parte de las carica-turas ahí expuestas.

Respecto a la segunda afirmación, es obvio que el arte rebasa, con mucho, a la imagen; implica la música, la literatura que por sí mismas son otros mundos. Una cita escrita por un especialista de la fotografía y su uti-lización en la enseñanza de la historia, nos ubica en la importancia del material visual y su utilización.

La fuerza de la imagenAunque espero que los historiadores presten cada vez más atención al material visual, lamento que sean pocos los que hasta la fecha demuestren ser suficientemente conscientes de los problemas que se presentan para

hacer frente a semejante material, o de la preparación requerida para ello. La contribución al estudio del mate-rial visual para la que el historiador pueda estar mejor preparado, es el análisis de su producción y consumo en cuanto actividades sociales, económicas y políticas. Un terreno donde los historiadores ya han hecho considera-bles progresos está relacionado con una forma especial de consumo de imágenes: la destrucción deliberada de ellas o iconoclastia.

Para la mayoría de los historiadores, la iconoclastia seguirá siendo una cuestión marginal, pues los objetos afectados no sobreviven o son curiosidades dañadas. Esto, no obstante, no disuadirá al historiador de la re-ligión o al historiador social. Los historiadores sociales han tornado la iniciativa en el estudio de la iconoclas-tia durante la Reforma, pues se trataba de una actividad que, a menudo, da acceso no sólo a una teoría de las elites, sino también a ideas —sobre todo referentes a la magia de la imagen— y comportamientos —relaciona-dos con el carnaval y la fiesta— no letrados, populares.

Algunas precisiones teóricasSe pueden distinguir tres concepciones de imagen:

• De percepción directa. La que se percibe directa-mente por nuestros órganos visuales. Aquí lo que vemos son los objetos o eventos reales.

• De la imaginación. Ésta se evoca internamente. El objeto de referencia no está necesariamente presente.

• Como representación. Es la imagen que está en el lugar del objeto referente. Son signos visuales o icóni-cos: imágenes impresas, fotográficas, etcétera.

Existen muchas técnicas para hacer animación, más allá de los dibujos animados

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Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

Por otro lado, hay que distinguir entre imágenes fijas y en movimiento. Entre las primeras tenemos a la pintu-ra, la escultura, la arquitectura, la fotografía y los cómics; entre las segundas, la animación, el cine, los documen-tales y los videos.

En cuanto a la percepción de las imágenes, destaque-mos que existen tres factores que la determinan y que además interactúan entre sí:

• Factor fisiológico: programado por el capital genéti-co, el equipamiento sensorial y el determinismo biológico (es universal).

• Factor cultural: determinado por las tradiciones, convenciones y hábitos compartidos, que remiten a la historia del grupo cultural del sujeto.

• Factor individual: determinado por los condiciona-mientos personales y subjetivos.

Las imágenes en movimiento en realidad explotan una particularidad de la percepción fisiológica humana: La sensación de movimiento es el resultado de que la retina tiene la particularidad de retener imágenes du-rante un breve lapso de tiempo; de ahí que cuando se proyectan fotogramas con gran rapidez, el ojo humano percibe el movimiento. Ésta es la base científica de la imagen dinámica.

La animación es una técnica que se usa para dar la sensación de movimiento a imágenes de diverso tipo, a objetos inanimados o dibujos, o a otro tipo de objetos inanimados. Actualmente existen muchas técnicas para hacer animación, más allá de los dibujos animados. Los cuadros se pueden crear dibujando, pintando o fotogra-

fiando los pequeños cambios hechos a un modelo de la realidad o a un modelo tridimensional virtual; también se pueden animar objetos de la realidad y actores.

Por video entenderemos: técnica que permite regis-trar magnética o mecánicamente la imagen y el sonido en un soporte y reproducirlo en una pantalla, en un celu-lar o una pantalla de tablet o computadora. El documen-tal es una película cinematográfica que toma como base documentos de la realidad, en general son de carácter informativo o pedagógico.

¿Qué manifestaciones artísticas podemos utilizar?Como primera sugerencia: aquéllas que atraigan al pro-fesor, lo que no lo eximirá de conocer y practicar otras. Otro criterio es ver cuál o cuáles les llaman la atención a los alumnos, cuáles las motivan más, cuál o cuáles de ellas tienen mayor potencial didáctico y se acercan a su realidad concreta.

La música es otra manifestación artística poderosa con la que podemos jugar con los alumnos. Un ejemplo: durante las guerras napoleónicas los ejércitos france-ses invaden Rusia. La Obertura 1812 de Tchaikovski fue compuesta para conmemorar la derrota de Napoleón en el inmenso país. En ella se pueden reconocer algunos pasajes del conflicto bélico, pues el autor utiliza parte de La Marsellesa para que el público reconozca en qué mo-mento se desplazan los ejércitos franceses, incluyendo sonidos de cañonazos en su obra.

La literatura, con su enorme riqueza, también aporta al profesor muchos ejemplos, marcos históricos, expe-

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riencias de la vida cotidiana y muchos otros aspectos recuperables para la enseñanza. Si Tchaikovski tiene la Obertura, León Tolstoi, por su parte, escribió La guerra y la paz, cuyo tema fundamental es la invasión napoleóni-ca a Rusia. Varias descripciones de batallas son de una riqueza literaria e histórica inmejorable. Un buen pasaje de la novela de Erich María Remarque Sin novedad en el frente, combinada con una escena de la película homónima, nos presentará escenas de la Primera Gue-rra Mundial que impresionarán a los alumnos, lo que dará pie al profesor para el análisis del tema.

Si elegimos muy bien cinco fotografías, por ejemplo, de la crisis de 1929, se pueden utilizar para una buena discusión sobre el impacto de este fenómeno económi-co, en la población estadounidense. Por otra parte, la vida cotidiana aporta muchos elementos de los cuales se puede echar mano para analizar las condiciones de vida de una sociedad determinada en un tiempo concreto. En México, la pintura popular y costumbrista del siglo XIX está llena de ejemplos que podemos utilizar, en concreto las pinturas de José Agustín Arrieta, Hermenegildo Bus-tos, Thomas Egerton y Carl Nebel o la gran serie de lito-grafías de Claudio Linati, llamada Trajes civiles, militares y religiosos de México.

En este sentido, la sociedad española del siglo XVII, el llamado Siglo de Oro, aportó grandes pintores como Diego Velázquez y Bartolomé Esteban Murillo. De estos artista retomamos cuadros sobre personajes de la cor-te española y los propios reyes, en Velázquez; o sobre mendigos y gente del pueblo, en Murillo. Recordemos a sus literatos: Cervantes, Lope de Vega, Calderón de la Barca y otros, de quienes extraemos algunos valio-sísimos pasajes. Sin duda la pintura holandesa del siglo XVII es magnífica no sólo como manifestación artística —Johanes Vermer, Pedro Pablo Rubens, Rembrandt Harmenszoon van Rijn, Franz Hals—, sino también por sus ejemplos de la vida cotidiana: retratos colectivos de gremios diversos, mujeres cosiendo o cocinando, esce-nas varias de la vida familiar, etcétera.

Los profesores de Historia de México

utilizan materiales como corridos de la Revolución,

fotografías y murales, con diverso grado

de eficacia.

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Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

Los profesores de Historia de México utilizan mate-riales como corridos de la Revolución, fotografías y mu-rales, con diverso grado de eficacia. Estas expresiones son muy ricas, siempre y cuando tomemos en cuentala necesidad de enriquecerlos a través de recursos, como la contextualización de la obra y su análisis exhaustivo.

Existen algunas fotografías que por sí solas parecen hablarnos de la Revolución; tal vez la más famosa de ellas sea la de Villa y Zapata en la silla presidencial, de los Casasola. Esta fotografía resume en mucho a la Revolución: ahí están varios de los líderes y sus colabo-radores, parte de sus soldados y gente curiosa que se acercó para salir en la foto. Notamos atuendos diversos, típicos de campesinos sureños, de trabajadores y peo-nes norteños, de tinterillos de la clase media, etcétera.

En cuanto a los corridos, sin duda el profesor conoce muchos que pueden ayudar a la clase. Varios de ellos narran batallas, asesinatos de líderes y otros hechos históricos como La expedición punitiva —invasión de las tropas norteamericanas en busca de Villa—. Éstos también deben de ser contextualizados y, de ser posible, estudiados, para saber cuál es la posición del autor, qué defendía o criticaba, cuánto se acercaba a la verdad su narración, etcétera.

Y sobre el mismo tema, ahí están las novelas, como Los de abajo (Mariano Azuela), El águila y la serpiente, y La sombra del caudillo (Martín Luis Guzmán), Vámonos con Pancho Villa (Rafael F. Muñoz ) y Tropa Vieja (Fran-cisco L. Urquizo).

Aspectos sociales e históricos de la imagen fijaVolvamos a los ejemplos. La imagen fija de la que habla-remos en este momento, nos puede proporcionar mu-cha información. La vida cotidiana de unos campesinos franceses del siglo XIX está retratada con gran sencillez y estética en el famoso cuadro de Jean Francois Millet, titulado El Angelus. Veamos su descripción:

En El Ángelus de Millet los protagonistas son dos campesinos que rezan. Los dos campesinos, tras una

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dura jornada de labor en el campo, dan gracias a Dios al oír sonar las campanas lejanas del pueblo. La religio-sidad, por lo tanto, puede llegar a ser un motivo cos-tumbrista, dado que la devoción era algo habitual en las gentes a lo largo de gran parte de la historia. Pero más importante aún es que señalemos a los alumnos el poder de la Iglesia como reguladora y administradora del tiem-po de los seres humanos. Todavía hasta hace bien poco, las campanas decidían el uso del tiempo, y sus repiques organizaban la vida cotidiana, —como el muecín en el Islam—, y anunciaban alegrías y penas, fiestas y desas-tres. Hoy ya no se conoce, ni nuestros jóvenes imaginan, lo que era el volteado de las campanas, tocar a rebato o tocar a muerto (Gallego, 2000, p. 19).

Otro aspecto importante a destacar son los oficios, de los cuales la pintura nos proporciona innumerables ejemplos. Sólo citemos unos cuantos: La ronda noctur-na (Rembrandt), Los picapedreros (Gustave Courbet),Familia de saltimbanquis (Pablo Picasso), La lavandera (Honoré Daumier.)

Si nuestro tema son las clases sociales, muchos cua-dros nos servirán para ilustrarlas: El vagón de tercera (Honoré Daumier); Los sirvientes (William Hogarth); Los constructores (Fernand Léger) y; en nuestro país, varios grabados de José Guadalupe Posada, gran parte de la

obra de Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y de José Clemente Orozco.

El retratoEn las artes plásticas el retrato nos ofrece una variedad muy amplia de ejemplos para nuestro análisis y para que se utilicen en clase. Uno de los más célebres es El ma- trimonio Arnolfini, de Jean Van Eyck, ejecutado en 1434; o varios óleos hechos por el gran retratista Hans Holbein (Los embajadores, Tomás Moro, Enrique VIII, Erasmo de Rotterdam, etc.). En este sentido, Diego Velázquez, a quien ya citamos, retrató magistralmente al rey Felipe IV, así como al Conde-duque de Olivares. Emilio Zolá, retratado por Edouart Manet ─el pintor francés iniciador del impresionismo─, es otro cuadro de gran importancia.

En nuestro país, son muy conocidas e interesantes los retratos de Pelegrín Clavé (Benito Juárez, Maximi-liano, etc.) y de Juan Cordero (Dolores Tosta de Santa Anna).

¿Por qué es importante el retrato?: Se trata de otra manifestación artística que, dependiendo del autor de la obra, la finalidad, el estilo artístico o la actitud representada, se considera obra costum-brista. Pero los retratos deben constituirse en algo más que una nueva ilustración para que el alumno

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«conozca» al personaje. Porque bien sabido es que los retratos que solían hacer los artistas no eran simples retratos, sino auténticos alardes de riqueza y poder de los retratados. Retratarse era algo que sólo los muy ricos podían hacer. Por eso, las pinturas de trabajadores son siempre anóni-mas (Gallego, 2000, p. 29).

¿Queremos imágenes que plasmen momentos o procesos históricos? Los ejemplos también abundan: La coronación de Napoleón Bonaparte (Jacobo Luis Da-vid); La libertad guiando al pueblo (Eugene Delacroix); Washington cruzando el Delaware (Emanuel Leutze); La rendición de Breda (Diego Velázquez), sin olvidar la serie de grabados de Francisco Goya sobre la Resisten-cia española a la invasión napoleónica, denominada Los desastres de la Guerra. José Clemente Orozco pintó el inolvidable mural titulado La trinchera, sobre la Revolu-ción Mexicana.

Asomémonos al cineEl cinematógrafo es uno de los más evidentes productos de los avances tecnológicos; en éste se combinan una serie de hallazgos importantes, pero que, por razones de espacio, no mencionaremos. No debemos pasar por alto el impacto que tiene el cine, debido a que también puede utilizarse como un poderoso instrumento de análisis y reflexión. El sociólogo mexicano Gómezjara advierte: “Arte y evasión al mismo tiempo, como también puede

afirmarse que es el creador más formidable de historia, héroes, mitos y estrellas, valores y deseos, listos para servir a una población anónima y homogénea, ávida por igual de aventuras que de conocimientos nuevos. Impul-sor, en síntesis, de la ciencia y el arte contemporáneo” (1973, p.79).

Tal forma de expresión está en nuestras manos, pero para poder sacarle más jugo, es preciso que seamos metódicos, inteligentes y sensibles. Si queremos utilizar-lo en clase, hay que tomar en cuenta algunos puntos.

El dominio del lenguaje cinematográfico y el cono-cimiento exhaustivo del concepto polisémico de filme histórico permitirá al docente ─ahora sí─ efectuar una selección filmográfica definitiva, aunque susceptible de modificarse o, en su defecto, complementarse con otros filmes que guarden una estrecha relación con el período histórico tratado en cada momento. Ahora bien, consierando todo lo expuesto y para evitar equívocos, es imprescindible formularse las siguientes preguntas (Valero, 1995):

• Qué filmes elegir• Cómo aplicarlos en clase• Con qué propósito• A quiénes van dirigidos

El profesor considerará aspectos como el tiempo dedicado a la exhibición, si es conveniente exhibir toda la película o hacer una selección de escenas; si lo vamos

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a utilizar para motivar e iniciar un tema o para cerrarlo, etcétera.

El autor que hemos citado arriba, nos sugiere el si-guiente esquema de trabajo:

• La ficha técnico-artística: el alumno puede obtener los datos para complementarla, recurriendo a los títulos del crédito, afiches o a los artículos cinematográficos publicados en cualquier medio de comunicación legible.

• Una introducción: la introducción sirve de excusa para analizar la génesis del filme, lo que conlleva un sucinto comentario sobre el director y su obra, así como las motivaciones que le han animado a rodarlo; y sobre las características histórico-cinematográficas más impor-tantes de la película.

• Una sinopsis: la sinopsis (que puede ser secuen-cial) nos sitúa en la trama de la obra. Aquí se podría sub-rayar la importancia que adquiere cada uno de los per-sonajes del reparto durante el transcurso del filme.

• Un comentario histórico: el comentario histórico se puede aprovechar para hacer un profundo análisis de las circunstancias del rodaje, así como del momento al que se remonta la historia diegética (sic.)

En este punto, se revelará la mentalidad de sus au-tores; de la sociedad de su época, y la finalidad última

de la obra. Esta reflexión, además, puede determinar el grado de adaptación del filme a otras disciplinas de la enseñanza.

ConclusionesConsideramos que con lo escrito hasta aquí, no cabe duda que el arte es un recurso poco utilizado por los do-centes. Las preguntas son: ¿por qué no se utiliza mejor? y ¿cómo lo podríamos aprovechar? Partiremos de una hipótesis: los profesores en general no tienen una for-mación artística y, por lo tanto, no se percatan del poten-cial de esta expresión humana.

No se trata de culpar a alguien ni lamentarse de dicha situación; se trata de afrontar con creatividad el asunto: impartir cursos, motivar a los docentes a que estudien acerca del arte, divulgar artículos y folletos sobre el tema. La red nos proporciona una información casi infinita so-bre éste y otros temas, aprovechémosla.

En la medida en que los profesores aprendan más de arte, diseñarán actividades que lo involucren y, en ese sentido, se harán conscientes de su potencia, que es el segundo aspecto que señalamos en nuestra hipótesis.

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BibliografíaGaskell, Ivan (1999).Historia de las imágenes, en Peter Burke (ed.). Formas de hacer historia. Madrid: Alianza Edi-torial.

Gómezjara, Francisco (1973). Sociología del cine. Mé-xico: Sepsetentas.

González Gallego, Isidoro, et. al. (octubre, 2000). La imagen artística como instrumento didáctico. Revista Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Año VII, No. 26,. Barcelona España.

Todorov, Tzvetan (2013). Elogio de lo cotidiano. Barce-lona: Galaxia Gutemberg.

Valero M., Tomás (1995). Cine e historia: una propuesta didáctica. Recuperado de: CineHistoria.com


Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública, por la Univer-sidad Nacional Autónoma de México. Profesor fundador del Plantel Oriente del Colegio de Ciencias y Humani-dades de la UNAM. Dos veces pro-puesto para el Premio Universidad Nacional. Es formador de profesores y ha impartido cursos y conferencias en las Universidades de Yucatán, Guerrero, Michoacán, Estado de Mé-xico, Universidad de la Ciudad de Mé-xico, así como en los bachilleratos del IPN, INBA, Colegio de Bachilleres, Escuela Nacional Preparatoria, CCH y Preparatorias Oficiales del Estado México. Fundador de Bachillerato a Distancia de la UNAM, b@UNAM. Desarrollador de las asignaturas de Historia. Autor de más de 90 libros de texto para el nivel Medio Superior en el país.


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Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior

Ramón Villarreal Guajardo

Platón postulaba que el auténtico y original sentido del conocimiento se encuentra en el recordar. La Universidad Autónoma de Nuevo León nos invita a reflexionar sobre su

origen, sentido y trayectoria por la que se desenvuelve, la problemática en la que se ve inmersa y su sentido histórico de perspectiva, con el fin de aquilatar sus expectativas.

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El manto rojo y la naturaleza muerta

Óleo sobre tela

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Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio SuperiorAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

Referentes históricos

Alrededor del siglo XII y en el contexto del pleno auge y de-sarrollo de la formación de los centros urbanos euro-peos, surgió la Universidad ─im-pulsada por el renacimiento intelectual, provocado por condiciones sociales y eco-nómicas de paz y prosperi-dad─ como una institución

de nuevo tipo. Fue una continuación de las antiguas es-cuelas catedralicias y monacales. Su impulso organiza-tivo adquirió la forma de asociaciones o gremios.

El nombre con el que surgieron las universidades fue el de Studium Generale. Studium porque la palabra tiene en sí inscritos los sentidos de afición, devoción y dedi-cación insistente al ejercicio de las letras; y Generale o general porque las personas entregadas en unión aními-ca y psicológica a tan ardua labor provienen de varias naciones. En el Studium institucionalmente reconocido está la facultad de conceder el derecho para enseñar en toda parte (Galo, 1998).

Es el 17 de abril de 1231 cuando el Papa Gregorio IX ─en su Bula Parens Scientiarum─ reconoce por primera vez a la universidad como entidad jurídica y aca-démica. En 1261 se usa de manera oficial la expresión universidad al llamarse así a la de París. Las universi-dades que alcanzaron mayor difusión y prestigio fueron la de Bolonia en Italia, Cambridge y Oxford en Inglaterra, Salamanca en España y París en Francia.

Por otra parte, en aquel momento el significado del término universidad hacía referencia a la pluralidad de nationes —organizaciones estudiantiles con una deter-minada procedencia regional de Europa—; y no a una unidad en un universo convergente de las diferentes dis-ciplinas, ciencias y puntos de vista, como hoy la enten-demos.

La Universidad ─ fue impulsada

por el renacimiento intelectual,

provocado por condiciones sociales y económicas de paz

y prosperidad

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A partir del siglo XV la universidad se enfrenta a un nuevo ambiente y unas nuevas condiciones sociales que plantean su desafío a la gloriosa institución medieval. Dos de los rasgos característicos del inicio del mundo moderno repercuten de inmediato en la universidad: el triunfo del Estado Nacional y la Reforma.

El Estado Nacional, que se difunde con el Renacimien-to, hace que las universidades pierdan progresivamente su carácter de instituciones de la Cristiandad. La Refor-ma y su secuela de las guerras de la religión provocan la división de las universidades en católicas y protestantes. Por lo tanto, debido a la ruptura de la unidad religiosa, se formaron universidades luteranas.

Con el nombre de Real y Pontificia Universidad de México, el 21 de septiembre de 1551 surgió la Universi-dad Nacional Autónoma de México (UNAM), siendo una de las más grandes e importantes de Iberoamérica. El modelo que España implanta como metrópoli imperial a sus colonias en América, fue la de crear instituciones

semieclesiásticas y cerradas en atención a las diversas órdenes religiosas.

Siglos posteriores, en Francia el Estado napoleónico fungió como forjador de una nueva organización univer-sitaria, capaz de satisfacer los múltiples requerimientos que la sociedad imperial ─entonces en expansión─ planteaba a la educación. La revolución da el golpe de muerte a la antigua universidad. El 5 de septiembre de 1793 una ley de la convención suprime todas las uni-versidades. El elemento fundamental que se introdujo fueron las profesiones. La enseñanza superior se reor-ganizó sobre la base de las escuelas especiales, una de ellas es la Escuela Politécnica de París.

La Universidad Imperial fue una de las tantas uni-versidades que tuvo influencia de la famosa ordenación napoleónica, creada en 1796 y organizada dos años después. Tuvo un concepto distinto del que comúnmente se podría denominar Universidad; era ─más bien─ un organismo estatal al servicio del Estado.

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El 22 de septiembre de 1910 se creó la Universidad Nacional de México. Justo Sierra pronunció un discur-so donde resaltó la importancia y trascendencia para la cultura nacional. Las bases constitutivas y los ejes mane-jados por Sierra, así como los postulados de reforma uni-versitaria en 1918 de Córdoba Argentina, dejaban semi-llas para el establecimiento de su posterior autonomía en 1929.

Los estudios superiores tienen sus raíces en el siglo XVIII en las aulas del Colegio Real y Tridentino, Semi-nario de Monterrey. Para el siglo XIX se presentaron acontecimientos en promoción a la educación pública en nuestro estado. En 1824 don José Alejandro de Treviño y Gutiérrez dictó la primera cátedra de Derecho Civil en el antiguo Seminario Conciliar de Monterrey. El Dr. José Eleuterio González “Gonzalitos” fundó la Escuela de Me-dicina en 1859; y en 1860 el Hospital Civil (hoy Hospital Universitario). El Colegio Civil fue fundado en 1859 por el gobernador originario de Galeana: don Silvestre Aram-berri. Estas son las instituciones que podemos localizar como antecedentes de la educación superior en Nuevo León, crisol que dio origen a nuestra Máxima Casa de Estudios.

El nacimientoEn los años treinta México vivió la etapa postrevolucio-naria, sus instituciones se consolidaban y en el país se sentaron las bases que lo regirían por el resto del siglo XX. En marzo de 1929 se creó el Partido Nacional Re-volucionario, organismo que luego aglutinaría a todas las fuerzas políticas.

Nuevo León en esta época lo gobernaba Aarón Sáenz, un personaje muy importante y conocido a nivel nacional, incluso se manejó su nombre como posible candidato a la presidencia de la República en esos años. Aunado a toda esta efervescencia política, la inquietud provocada por la huelga de 1929, en la cual la Universidad Nacional

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Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

de México adquirió su autonomía ─y las movilizaciones que se generaron durante este proceso─, atrajo la aten-ción de algunos jóvenes que demandaban estudios uni-versitarios en Nuevo León. A partir de ese momento se propuso la idea de crear una institución universitaria que respondiera a sus demandas estudiantiles. El goberna-dor Aarón Sáenz gestó la infraestructura suficiente para que en el próximo gobierno de Francisco A. Cárdenas, se fundara lo que pretendía ser la Universidad del Norte en 1933.

A fines de los años veinte y principios de los treinta, sobraron las razones y argumentos esgrimidos por per-sonajes ilustres muy significativos para nosotros como Juan Manuel Elizondo, Raúl Rangel Frías y José Alva-rado, quienes participaron en los congresos estudiantiles que se organizaban en varias ciudades del país. Incluso el regiomontano universal Alfonso Reyes compartía el ar-gumento de que un faro luminoso debía encenderse en provincia, en particular en el norte del país, que diera pie a una institución de cultura superior descentralizadora de las funciones que ejercía la Universidad Nacional Au-tónoma de México.

Las pretensiones para la creación de dicho centro educativo rebasaron quizás las expectativas y respues-ta del mismo Estado, ya que se autorizó ─en lugar del ideal enarbolado por Justo Sierra de las universidades regionales expresado en la Universidad del Norte─ la Universidad de Nuevo León con una acepción territorial más restringida.

La UNL nació impulsada por hombres cuya formación poseía una carga filosófica y humanística de gran peso y trascendencia. Es la Universidad de aquellos tiempos la promotora y depositaria de la riqueza científica, técnica e histórica de nuestra cultura en el concierto universal. Su importancia radica en ser una inversión intangible que se traduce y proyecta en la formación de hombres y mujeres, en maneras de pensar, en conocimientos y

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técnicas, en quehaceres sociales y en la contribución a esclarecer el papel que jugaremos como individuos en nuestro entorno local, nacional e internacional.

La Universidad ha vivido un proceso que la coloca en franco reto para su desarrollo y acreditación social. Un primer momento tuvo que ver con su nacimiento y constitución. Durante el surgimiento de la UNL la cobijó un contexto histórico que abrevó los ideales esperan-zadores de justicia social emanados de la revolución mexicana. Inmersa en esa atmósfera reciente, se ar- ticuló nuestra institución educativa. Con la formación de técnicos, científicos y una clase ilustrada que ayudara a construir y atender las grandes tareas de un Estado nacional emergente, le darían cohesión y fortaleza a la sociedad mexicana.

La Universidad de Nuevo León experimentó el pro-ceso de crecimiento que se ve reflejado desde su nacimiento. Sus cursos iniciaron actividades formales con una matrícula de mil 864 alumnos y 218 profesores el 25 de septiembre de 1933 con el nombre de Universi-dad de Nuevo León. También estuvieron integradas a la institución Medicina, Derecho, Ingeniería Civil, Química y Farmacia, así como la Normal, el Colegio Civil (transfor-mado en Escuela de Bachilleres) la “Álvaro Obregón”, la “Pablo Livas”, Enfermería y Obstetricia.

La edificación y habilitaciónUn segundo momento fue el de la edificación, de la ha-bilitación. Éste adquirió relevancia porque marcó la pauta estimulada por el período que se conoce en la economía mexicana como el de sustitución de importaciones (por

las circunstancias que rodean a la Segunda Guerra Mun-dial). Esta etapa produjo el proceso sostenido de cre-cimiento económico y social llamado desarrollo estabili-zador, y que en el mundo latinoamericano lo conocemos como el milagro mexicano.

Amparado en el decreto número 79 del 13 de septiem-bre de 1943, la Segunda Ley Orgánica de la Universidad estableció el funcionamiento de la corporación pública con 11 instituciones. El incremento de la demanda laboral y la necesidad de profesionistas cada vez más calificados y especializados obligaron a la Universidad a crear nuevas facultades y escuelas como Ciencias Químicas (1943), Ingeniería Mecánica (1947), y Arquitectura (1947).

Para los años cincuenta se construyeron el actual edificio de la Facultad de Medicina, al que se integró en 1952 el Hospital Civil; con esta unión quedó cristalizado el ideal de las prácticas clínicas de los estudiantes. Nacie-ron las facultades de Filosofía y Letras (1950), Comercio y Administración (1952), Ciencias Físico Matemáticas (1953), Ciencias Biológicas (1952) y Agronomía (1954), estas últimas gracias a los esfuerzos del doctor Eduardo Aguirre Pequeño.

La capacidad intelectual y cultural desplegada por Raúl Rangel Frías permitió a la institución vivir un fructífe-ro periodo universitario, pues gestionó la creación de la Ciudad Universitaria. Su edificación implicó un monu-mental esfuerzo de las autoridades universitarias con el concurso de estudiantes, profesores y la sociedad civil para obtener en primera instancia los predios del antiguo Campo Militar.

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En la década de los sesenta la Universidad experi-mentó una presión creciente de problemas latentes: falta de cupo en el bachillerato, carencias económicas y la ausencia de una normativa que permitiera a los univer-sitarios elegir a sus propias autoridades, aunado a peti-ciones laborales de los trabajadores integrados como sindicato desde 1964.

En el año de 1969 se desató un movimiento estu- diantil magisterial y provocó que el entonces Gobernador Eduardo A. Elizondo promoviera una reforma a la Ley Orgánica que concedía al consejo universitario la facul-tad de elegir al rector; y cada dependencia a sus direc-tores mediante juntas directivas paritarias. Dichas refor-mas luego las modificó el proyecto de Ley Orgánica, que el Congreso del Estado aprobó en marzo de 1971, la cual establecía una asamblea popular de gobierno para de-signar a sus autoridades.

Para junio de 1971 y con la intervención de la Se-cretaría de Educación Pública, se aprobó la cuarta Ley Orgánica de la Universidad que, inspirada en la legis-lación de la UNAM, reafirmó la autonomía universitaria y enfatizó una nueva figura de autoridad normativa deno-

minada Junta de Gobierno, a la que correspondió de-signar ─y hasta la fecha─ al rector y a los directores de facultades y escuelas. A partir de este momento se adquirió la denominación de Universidad Autónoma de Nuevo León.

La expansiónPara esta década de los setenta la Universidad experi-mentó un proceso expansivo de grandes proporciones debido al aumento la población escolar. La demanda de educación superior propició que la población se multi-plicara tres veces en seis años, tras rebasar los 10 mil estudiantes. A este crecimiento se unió el de la infraes-tructura física en más de 100 mil metros cuadrados de construcción.

Se edificaron nuevas preparatorias tanto en los muni-cipios urbanos como en la zona rural del estado, con el fin de descentralizar la estructura educativa del nivel me-dio superior; además se inauguró la Preparatoria Técnica Médica. También se duplicó el número de licenciaturas, pues crearon carreras en áreas especializadas de inge-niería, salud, administración y humanidades.

En los años cincuenta se construyeron el actual edificio de la Facultad de Medicina, al que

se integró en 1952 el Hospital Civil

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El proceso de expansión en los ochenta e inicio de los noventa se reflejó en la creación de la Unidad Lina-res y Unidad Mederos, a las que se integraron nuevas carreras y facultades como las de Geología, Silvicultura, Ciencias de la Comunicación, Ciencias Políticas, Artes Visuales, Música, Teatro y Danza.

El período de los setenta a los noventa se caracte-rizó por el aumento de infraestructura, recursos hu-manos, una ampliación de la oferta educativa y un pro-ceso de consolidación de sus cuerpos académicos y de investigación, incrementando las maestrías y doctorados en diversas áreas del conocimiento.

Acreditación y certificaciónEn la última decena del siglo XX se reflejaron los nuevos retos a los que se enfrenta el sistema educativo en nues-tro país, en contraste con el proceso de globalización que vive el mundo: La revolución en los sistemas de comunicación, la flexibilización de los sistemas de pro-ducción, la conformación y la emergencia de nuevos bloques económicos en el mercado mundial hacen que la educación superior revise la pertinencia y eficacia de las instituciones educativas en un escenario que exige una mayor acreditación y competitividad.

La Universidad Autónoma de Nuevo León desplegó una serie de acciones con el fin acercarse a un mejor

posicionamiento de los estándares internacionales. Es por eso que implementó el sistema de Calidad ISO, con el que surge la formulación estratégica del Plan de De-sarrollo y la Visión Institucional por períodos.

Actualmente nuestra Máxima Casa de Estudios cuen-ta con 251 programas educativos, alrededor de 154 mil estudiantes que son atendidos por seis mil 228 docentes —tres mil 023 son de tiempo completo—, mil 259 son profesores con perfil PROMEP. Tiene presencia en todo el estado; entre sus sedes se destacan siete campus uni-versitarios: Ciudad Universitaria, Ciencias de la Salud, Mederos, Marín, Ciencias Agropecuarias, Sabinas Hi-dalgo, y Linares. Con dos millones 704 mil 701 servicios de asistencia social ofrecidos a la comunidad para el año 2012.

La UANL cuenta con 27 centros de investigación, donde trabajan cientos de investigadores —500 recono-cidos en el Sistema Nacional de Investigadores—. Tiene 84 bibliotecas, donde se resguardan 2 millones 238 mil volúmenes de consulta.

Vista en el tiempo, en este ochenta aniversario, sin duda alguna que la UANL ha hecho un gran esfuerzo, con un alto sentido de responsabilidad social, por res-ponder con propiedad la misión a la que está llamada a cumplir en el estado de Nuevo León y en México.

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BibliografíaBorrego Cabal, Alfonso. (1990). Educación y política: La educación en lo superior y para lo superior. Bogotá, Colom-bia: Ed. ASUNCES- ICFES.

Castrejón Diez, Jaime (1992). El concepto de universidad. México: Ediciones Océano.

Le Goff, Jacques (1987). Los intelectuales en la edad me-dia. México: GEDISA.

Galo Gómez Oyarzún (1998). La universidad a través del tiempo. México: Universidad Iberoamericana.

Ramón Villarreal Guajardo

Licenciado en Historia con Maestría en Metodología de la Ciencia por la facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Docente en las áreas de so-ciales y humanidades, coordinador de la academia de filosofía y de ética en la preparatoria 8 de la UANL.


La balaÓleo sobre tela

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Actualidad del ensayo en educación

En una época caracterizada por las Tecnologías de la In-formación y Comunicación (TIC), en especial por la omni-presencia de Internet —cuya repercusión en la generación y propagación de la información es esencial, aunque su efecto en la educación no es aún aprovechado del todo—, algunas

formas de enseñanza todavía están adaptándose. Entre las formas particulares de actividades de aprendizaje se destaca el ensayo. En este texto destacaremos la importancia de este género como medio de aprendizaje.

Felipe López López

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Actualidad del ensayo en educaciónAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

El ensayo nació, en su forma moderna, del eminente Montaigne (1533-1592), pensador y escri-tor moralista francés que nos legó una colección de trabajos que le dieron sus rasgos esen-ciales reunidos con el nombre de Ensayos. Es un género que nació como una comunicación de carácter personal, pero fue

un medio con el que el autor manifestaba sus opiniones sobre algún tema de su interés. El ensayo se identifica por un estilo ligero, natural y ameno, muy cercano a la conversación.

La Real Academia define al ensayo como un: “escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato erudito”, y constituye por sí mismo un género literario muy extendido en la actualidad. Se puede diferenciar de la monografía o tesis y del trata-do, en que no comparten su extensión ni profundidad. Por tanto, el ensayo estudia un tema sin agotarlo, seña-lando únicamente los aspectos básicos de un problema (López, 2002).

Por otra parte, el interés educativo se debe a que re-presenta una de las evidencias de evaluación más com-pleta en los círculos universitarios. Entre sus cualidades se consideran las siguientes (Pimienta, 2012): Permite desarrollar el pensamiento crítico, partiendo del análi-sis, forjando una síntesis y finalmente emitiendo juicios y valoraciones. Además, ayuda a desarrollar la meta-cognición; es decir, el reconocimiento de los pasos y los procesos ejecutados para concluir una tarea. Demanda el desarrollo de la capacidad de búsqueda rigurosa de in-formación y, por último, amplía la capacidad de la comu-nicación escrita. Aunque, debido a su propia naturaleza, tiene por inconvenientes la ligereza excesiva y la super-ficialidad.

Considerando el punto de vista de la psicología edu-cativa, gracias al ensayo se desarrollan procesos cog-

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Actualidad del ensayo en educación Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

nitivos complejos (Woolfolk, 2010) que son necesarios para la formación integral de los futuros ciudadanos. El pensamiento crítico es la evaluación de conclusiones por medio de un examen lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución. En el caso del ensayo, lo antes dicho entra en juego cuando identificamos fuentes, corroboramos la información y la contextualizamos, lo cual coincide también con la necesidad de una investi-gación rigurosa de las fuentes.

Aunado a esto, es pertinente recordar que el manejo de la información es una de las competencias fundamen-tales de nuestra era. En especial dentro del marco de las sociedades del conocimiento, que buscan transformar la información en conocimiento para el desarrollo de la hu-manidad (UNESCO, 2005). Desde esta perspectiva, el ensayo puede considerarse uno de los productos direc-tos de dicha transformación, puesto que la información por sí sola no es conocimiento. Por último, como antes se mencionó, el ensayo precisa la valoración y el juico de distintos puntos de vista y teorías para la fundamen-tación de la posición propia del autor, pues este género promueve valores como la pluralidad, el multiculturalis-mo, el respeto y la tolerancia entre otros.

En lo que respecta a la metacognición, ésta se trata del conocimiento que la persona tiene acerca de sus pro-pios procesos mentales y de aprendizaje. Para la redac-ción del ensayo, quien escribe debe articular y estruc-turar sus ideas, mantener la unidad de las mismas, evitar divagaciones y guardar coherencia examinando la lógica de la relaciones entre ideas. Esto se logra siendo consciente de lo que se propone y sabiendo cómo se probará la propia postura.

Por otra parte, al favorecer la expresión personal y el estilo propio el género ensayístico, propicia el aprendi-zaje significativo, pues establece relaciones sustanciales de los nuevos contenidos con los conocimientos y expe-riencias previas de los aprendices a través del interés, el descubrimiento y la curiosidad. Por último, cuando comparte con sus compañeros el fruto de sus pesqui-sas mediante el diálogo, se fortalece la seguridad en sí mismo. Por lo tanto, éste es un medio para motivar a los aprendices para que se pronuncien acerca de un tema de su interés personal.

Es importante hacer una primera distinción del en-sayo en dos tipos generales (Pimienta, 2012): el pri-mero corresponde a los ensayos de carácter personal

El ensayo es un escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar

el aparato eruditoReal Academia

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que, aunque son más fieles a su origen, su informalidad los aleja del rigor académico y científico buscado en los trabajos escolares. El otro tipo pertenece al ensayo for-mal, un poco más ambicioso, extenso y riguroso; este tipo está más próximo al trabajo científico, aunque debe exponer siempre el punto de vista del autor. Para lograr esto, se debe consultar diversas fuentes documentales para cimentar las ideas y, aún así, no renunciar al apara-to crítico como las citas, notas y referencias. El segundo tipo corresponde a los trabajos solicitados en los círculos académicos.

La estructura esencial de un ensayo se compone de tres partes principales (Cantú, Flores, & Roque, 2009), a saber: la introducción, el desarrollo y la conclusión. A la introducción le atañe la presentación del tema del ensayo. Existen diversas estrategias para hacer dicha presentación, las cuales dependen del propósito que conciba el autor; sin embargo, la función primera de la introducción es despertar el interés del lector. Por otra parte, el desarrollo o cuerpo de texto es la parte prin-cipal del ensayo; en él se expresa la propuesta o idea principal secundada por las opiniones argumentadas del autor, que deben apoyarse en testimonios de expertos, datos y otros tipos de evidencias.

Igual que la introducción, existen diversas estrategias retóricas (es decir, de organización de la información) que sirven para convencer al lector. En último lugar es-tán las conclusiones, que son una síntesis puntual de los elementos más relevantes del ensayo. Es importante señalar que dependiendo del estilo y la audacia del en-sayista, el orden de los elementos anteriores puede pre-sentar variaciones. Los pasos para la redacción de un ensayo son los si-guientes:a) Selección de un tema a condición de que se tenga conocimiento del mismo o se lleve a cabo una investi-gación para poder expresar una opinión.b) Redacción de forma libre y siguiendo una estructura personal.

La estructura esencial

de un ensayo se compone

de tres partes principales:

la introducción, el desarrollo

y la conclusión

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c) Composición de la introducción, el desarrollo y la con-clusión.

Además de estos puntos, también es imprescindible evaluar estos escritos. La evaluación del ensayo como evidencia de aprendizaje requiere de otros instrumentos auxiliares, entre los cuales puede destacarse la rúbrica, que es una relación detallada de los criterios de eva-luación con diversos grados de cumplimiento.

Al presentarse a los aprendices una guía con los prin-cipales puntos a evaluar, se reconoce el propio avance; este es un objetivo de la metacognición, que debe com-plementarse con una retroalimentación. Además de la heteroevaluación tradicional, también se puede fortale-cer la autonomía de los aprendices mediante la autoeva-luación y la evaluación de pares.

Quizás antes de su obsolescencia el ensayo deba enfrentar como mayor obstáculo el plagio académico, fa-vorecido por la red mundial de la información. Ante ello, es necesario preservar y alentar la honestidad, la crea-tividad y la satisfacción por el trabajo propio. Una estrate-gia es la integración de la nueva información en vez de la copia, ya sea mediante la cita o la paráfrasis y recono-ciendo las influencias de otros en el propio trabajo; otra solicitando a los aprendices alternativas que enfrenten los puntos de vista dominantes; otra más otorgando reconocimiento a las cualidades positivas del escrito.

Asimismo, es importante que el profesorado conoz-ca y aplique los recursos que proveen las nuevas tec-nologías para la detección del plagio, con ayuda de un software especializado o el uso de recursos en línea. Por último, se debe considerar que el ensayo deberá evolu-cionar quizás a la hibridación, gracias a la influencia del hipertexto y la integración con los multimedia.

En suma, el ensayo representa la comunicación de la postura personal acerca de un tema expuesto de manera breve y amena, sin renunciar al rigor de un trabajo aca-démico en la argumentación.

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El ensayo representa la comunicación de la postura personal acerca de un tema expuesto

de manera breve y amena

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BibliografíaCantú, L., Flores, J., y Roque, M. D. (2009). Competencia comunicativa. México: Patria.

López, M. (2002). Normas técnicas y de estilo. México: UNAM.

Pimienta, J. (2012). Estrategias de Enseñanza-aprendiza-je. México: Pearson.

Real Academia Española. (s.f.). Buscón. Recuperado el 29 de Septiembre de 2011, de Diccionario de la lengua es-pañola: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta.

UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Mayenne, Francia: Editorial UNESCO.

Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. (E. Quintanar, Ed.) México: Prentice Hall.

Felipe de Jesús López López

Licenciado en Filosofía graduado con la tesis Giacomo Leopardi bajo el signo de la filosofía. Egresado de la Maestría en Educación a través del Arte. Actualmente es profesor activo en la UANL de apreciación de lo artís-tico y competencia comunicativa. Ha desarrollado programas de Semiótica y Estética cinematográfica para dise-ñadores y productores audiovisuales. Sus áreas de interés son la alfabeti-zación visual, la semiótica, la estética y la educación en general.


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En este artículo se mostrará una inventiva que facilite el di-seño y rediseño curricular en la Educación Media Superior. Se consideran aspectos como las definiciones, los autores que han propuesto los diferentes modelos de diseño curricular, así como ejemplos actuales de su aplicación. Con esta in-formación se articularán los aspectos pedagógicos presentes que faciliten el sistema de la Educación Media Superior.

Los contenidos parten de la determinación de modelos pro-fesionales; es decir, se deben tomar en cuenta los modos de actuación del futuro profesional, así como las esferas de ac-tuación y los campos de acción. Asimismo, se mencionará la aportación de los requisitos establecidos para el perfil de ingreso y egreso.

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La inventiva del diseño curricular


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Integración y desintegración 1

Óleo sobre tela

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La inventiva del diseño curricularAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

En el intenso progreso de estra-tegias de un mundo laboral se exige concebir la educación co-mo un proceso permanente de profundización, actualización y perfeccionamiento, si se desea presentar a la comunidad un servicio de calidad. Reconocer los diferentes enfoques del dise-ño curricular ofrece un proyecto

educativo a la institución y a la organización de los conte-nidos del programa, expresados en los requisitos de las asignaturas. Esto nos lleva a un análisis más profundo de estos aportadores. ¿Cómo desarrollar una inventiva de una metodología curricular que facilite el diseño y re-diseño en el Nivel Medio Superior?

Los diseños curriculares son propuestas de obje-tivos que se pretenden lograr; no involucran sólo definir el qué enseñar, sino perfilar el cómo enseñarlo. El di-seño curricular implica expresar en forma clara y precisa cada uno de los aspectos vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de es-tablecer las normas básicas: especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de ense-ñanza y aprendizaje.

Enseguida se presentan las definiciones de diversos autores estudiosos del diseño curricular: • Phenix (1968) afirma que una descripción completa del currículo tiene por lo menos tres componentes:

• Qué se estudia, el contenido o materia• Cómo se realiza el estudio y la enseñanza• Cuándo se presentan los diversos temas

• Taba (1976) señala que todo currículo debe compren-der una selección y organización de contenidos, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje, y un programa de evaluación de los resultados.• Johnson (1970) considera que el currículo es la se-cuencia de experiencias y acciones que tengan para el estudiante mayor semejanza con la vida.

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La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

• Glazman y De Ibarrola (1978) concibe al currículo como un proceso dinámico de adaptación al cambio so-cial en general y al sistema educativo en particular.• Beauchamp (1977) menciona que es un documento diseñado para la planeación instruccional.• Arredondo (1981) afirma que es la estructuración y organización de gases y elementos para la solución de problemas. En este caso, por medio del diseño curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se de-berán integrar en la estructuración del currículo. • Díaz Barriga (1981) advierte que es una propuesta no sólo a los problemas de carácter educativo, sino también de carácter económico, político y social.

Elementos internos del currículo. Raquel Glazman y De Ibarrola (1978)

• Objetivos, planes, programas• Contenido, relación maestro-alumno• Métodos de enseñanza, recursos materiales y horarios

Fases del diseño curricular según Víctor Arredondo (1981)PROCESO=dinámico, continuo, participativo y técnico

• Análisis Previo• Fines• Práctica• Evalúa

Interrogantes según Ralph Tyler (1979)• ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?• ¿De todas las experiencias educativas que puedan brindarse?• ¿Cuáles ofrecen las posibilidades de alcanzar estos fines?• ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz estos fines?

• ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Acuña (1979) Fases• Estudio realidad social y educativa• Diagnóstico y pronóstico• Propuesta curricular• Evaluación interna y externa de la propuesta

Ibarrola (1978) Requerimientos• Contenido formativo• Contexto social• Institución educativa• Característica del estudiante

Johnson (1970)• Fuentes• Alumnos• Sociedad• Disciplinas

Las etapas del diseño curricular • Análisis previo• Diseño curricular• Aplicación curricular• Evaluación curricular

Currículo Cerrado: no permite innovación alguna, ejem-plo: currículo de formación de las instituciones armadas.

Currículo Único: permite una unificación de criterios curriculares para varios países, ejemplo: la propuesta de los países que integran la comunidad económica euro-pea.

Currículo Oculto: se emplea para transmitir de manera oculta e indirecta algún tipo de concepción.

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El Análisis Previoa) Análisis InternoConocer: misión, objetivos, principios y la filosofía formativa.b) Análisis ExternoDetectar: demanda, necesidades de formación, modelos educativos y análisis comparativos.

En el Diseño CurricularElaborar el perfil de egreso

• ¿Qué profesionista necesita el campo laboral?• ¿En dónde va a prestar sus servicios? • Conocimientos, habilidades, actitudes, compe-tencias y certificaciones

El Mapa Curricular Elementos• Áreas de estudio o líneas curriculares• Las materias en orden lógico-secuencial• Los módulos de tiempos • Las carga de horario por materia y área

1. Fase de análisis

2. Fase de previsíon

3. Fase de progra-mación

4. Fase de realización

5. Fase de control

Mestre Sancho Juan (95)

Reforma Educativa 70

Arnaz José A, 3 Rossi Quiroz

1. Formulación de pla-neamientos básicos

2. Diagnóstico

3. Implementación

4. Programación

5. Ejecución

6. Evaluación

1. Elabora el currículo

2. Instrumentar el currículo

3. Aplicar el currículo

4. Evaluar el currículo

Procesos de la planifi-cación curricular

1. Determinación de lineamientos de docrina curricular2. Diagnósticode las necesidades edu-cacionales en la relación con la carrera profesional3. Programación curri-cular

Procesos de:4. Implementación5. Ejecución6. Evaluación

Ideas de autores relacionados con la planificación curricular

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Ejemplo de diseño curricular

CEI IDCDISEÑO CURRICULAR BASE DE INICIACIÓN PROFESIONAL

PERFIL PROFESIONAL

NOMBRECOMPETENCIA GENERALCAPACIDADES PROFESIONALESACTIVIDADES SIGNIFICATIVASREQUERIMIENTOS PROFESIONALESÁMBITO PROFESIONAL

PROPUESTA CURRICULAR

OBJETIVOSCONTENIDOSNÚCLEOS COMPETENCIALESPROBLEMASORIENTACIONES METODOLÓGICASCRITERIOS DE EVALUACIÓNMATERIAL DE APOYOEJEMPLIFICACIÓN

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CEI IDC

PROGRAMASDE GARANTÍA SOCIAL

CURSOS DEINICIACIÓN

PROFESIONAL

Área de Iniciación ProfesionalÀrea de Formación BásicaOrientación Laboral y Tutorial

Formación ProfesionalEspecializada

Experimentación en tiempode trabajo real (450 max.)

PERÍODO DEPROFUNDIZACIÓN

FASE DEFORMACIÓN EN

CENTROS DE TRABAJO

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CEI IDC

PROBLEMAS Y CONTENIDOS PROFESIONALESTras la descripción de los núcelos competenciales y de sus correspondientes problemas, señalaremos qué contenidos (de los tres tipos) que se tendrían que trabajar y a través de qué actividades. Además de los contenidos del Bloque de

Iniciación Profesional se podrán asociar otros contenidos de los restantes bloques.

NÚCLEO COMPETENCIAL

Problema 1

Problema 2

Problema 3

...

Contenidos ProcedimientalesContenidos ActitudinalesContenidos Conceptuales



AC

TIVIDA

DES

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ConclusiónEl alumno se fortalece con habilidades presididas en cada una de ellas a través de los objetivos iniciados en el diseño. Partir en cada nivel de esto es lo que va logrando las habilidades correspondientes en las áreas. Cada ins-tancia académica tomará uno de ellos o diseñará uno propio de acuerdo con la naturaleza y las intenciones ins-titucionales.

Considerando las teorías expuestas del diseño cu-rricular actual, en el que prevalece el constructivismo y el enfoque tecnológico, advertimos que el modelo de Díaz Barriga es el que más se ajusta a nuestros tiempos. Sin olvidar que también han priorizado los diseños curricu-lares por competencias, que marcan otras condiciones para la elaboración del currículum.

Los diseños curriculares

son propuestas de objetivos que

se pretenden lograr; no involucran sólo

definir el qué enseñar, sino perfilar

el cómo enseñarlo

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BibliografíaAutores del Diseño Curricular. Recuperado de http://es.scribd.com/doc/98430069/Autores-del-Diseno-Curricu-lar Fecha de consulta noviembre, 2013.

Cuadro de Autores de Diseño Curricular. Recuperado de http://www.slideshare.net/Adamirez/cuadro-autores Fe-cha de consulta noviembre, 2013.

Diseño Curricular, Autores, Philip W. Jackson. Recu-perado de http://educaciondmx.blogspot.mx/ Fecha de consulta noviembre, 2013.

La planificación curricular. Recuperado de http://www.monografias.com/trabajos76/planificacion-curricular/pla-nificacion-curricular2.shtml Fecha de consulta noviembre, 2013. Metodología para el perfeccionamiento del currículo en su esfera de acción. Dra. Gladys Caridad Torres Es-tévez. Recuperado de http://liceduc2009.wikispaces.com/file/view/Lectura+Selecta.

Modelos para el diseño curricular, Griselda Vélez Cha-blé. Recuperado de http://www.uv.mx/pampedia/numeros/numero-6/modelos.

RENA como recursos para los PPA: Diseño Curricular. Recuperado de http://www.rena.edu.ve/docentes/diseno-Curricular.html Fecha de consulta noviembre, 2013.


Es Médico Cirujano y Partero egresa-do de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Educación Superior. Presidió la Asociación de Médicos Generales de Ciudad Gua-dalupe, Nuevo León en el periodo 2003-2004, entre otros nombramien-tos. Actualmente cursa el Doctorado en Educación y es Maestro Universi-tario desde el 2004 de la cátedra de Biología.



Sin título Óleo sobre tela

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Los movimientos sociales: una aproximación

para el estudio de un movimiento ciudadano

El presente texto forma parte de una tesis doctoral —aún en curso— que analiza la experiencia democrática mexicana. El objetivo es mostrar los elementos básicos que configuran todo movimiento social de protesta política, para precisar qué es un movimiento social de protesta política. Se estudia desde

el marco teórico de Charles Tilly (2008); y de Pierre Rosan-vallon (2006) la contra-democracia, para identificar el papel de los movimientos sociales en las democracias actuales.


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Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadanoAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

Los movimientos sociales como estrategias de contienda política y su relación con la democracia

El estudio de Charles Tilly sobre los movimientos sociales es de corte documental y analiza la in-formación disponible en reportes oficiales y de prensa sobre las manifestaciones públicas que la ciudadanía sostenía contra dis-posiciones políticas, judiciales o económicas, emprendidas por el gobierno en una época o región

en particular (Tilly 2008 y 2009). La información recabada durante los periodos de

1750 a 1850 tuvo un particular impacto en el análisis de Tilly, pues distinguió el surgimiento de lo que ahora se conoce como movimientos sociales. Fue durante estos años en “donde se dieron los grandes cambios en los distintos medios que empleaba la gente corriente para plantear sus reivindicaciones ante terceros (los reperto-rios de contienda)” (Tilly, 2009, p.10). Estos cambios se distinguieron por una combinación de estrategias popu-lares, que culminaron por instituir y dar forma legal a todo movimiento social frente al discurso oficial del gobierno.

El rasgo en común más significativo para estos epi-sodios contenciosos que se constituyeron poco a poco como característica esencial de los movimiento sociales, consiste en que todos ellos desaprueban públicamente a una institución, una figura pública o un decreto guberna-mental; y lo hacen frente a instancias de poder mediante la contienda política o contentious performance (Tilly 2009, pp. 9-10).

En Los movimientos sociales, 1768 -2008, Tilly des-taca que todos los movimientos sociales identificados en ese periodo están compuestos de “las capas más significativas de la sociedad, como obreros, grupos de

Todo movimiento social conlleva “un poderoso

núcleo de leyes y de prácticas”

Tilly 2009

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Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

mujeres, estudiantes, jóvenes y al estamento intelectual” (Tilly 2009, p.17); y que es una combinación de las si-guientes características:

1. Un esfuerzo público, organizado y sostenido por transmitir a las autoridades pertinentes las reivindicaciones colectivas. Denominaremos a es-tas actuaciones campaña.2. El uso combinado de alguna de las siguientes formas de acción política: creación de coaliciones y asociaciones con un fin específico, reuniones públicas, procesiones solemnes, vigilias, mítines, manifestaciones, peticiones, declaraciones a y en los medios públicos, y propaganda. Denominare-mos a este conjunto: repertorio del movimiento social.3. Manifestaciones públicas y concertadas de WUNC de los participantes: valor, unidad, número y compromiso, tanto de los actores como de su circunscripción. Denominaremos demostraciones de WUNC [sic]) (Tilly 2009, p.22).

Tilly afirma que todo movimiento social conlleva “un po-deroso núcleo de leyes y de prácticas” (Tilly 2009, p.25) que denota el proceso continuo de ser consciente de sí mismo —por ejemplo, la clase obrera del siglo XIX al que ya habían aludido Marx y Engels en 1848— (Tilly 2009, pp. 25-26). Los intentos por descubrir leyes universales es, en opinión de Tilly, infructuosa, debido a que éstas “no son aplicables a procesos o a estructuras concretas como las iglesias, las multinacionales, las revoluciones o los movimientos sociales” (Tilly 2009, p.33). Sin embar-go, sí es posible identificar, a partir de un enfoque históri-co, algunas razones que ayuden en la comprensión del comportamiento de los movimientos sociales.

Éstas señalan:• Primero, que desde su aparición han sido ca-paces de interaccionar no sólo entre los mani-festantes, sino con sus opositores y otros “actores políticos como la policía” (Tilly 2009, p.37).

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• Segundo, que combinan sus programas de ac-ción con manifestaciones de unidad e identidad. • Tercero, asumen un carácter identitario como una alianza o un sector separado del conjunto so-cial. • Cuarto, adoptan una práctica democrática para promover la participación ciudadana en igualdad de derechos. • Quinto, afirman la soberanía popular en cuanto que puntualizan la necesidad del “consentimiento de los gobernados” (Tilly 2009, p. 39). • Sexto, dependen en gran parte del trabajo de líderes en su interior. • Séptimo, llevan a cabo un proceso imitativo de estrategias de contienda política antes realizadas. • Octavo, las estrategias cambian según la evolu-ción de la historia. • Y noveno, es una “institución inventada” que puede desaparecer o transformarse en algo total-mente distinto (Tilly 2009, p. 42).

A través de ejemplos de episodios contenciosos ─como los ocurridos durante el siglo XVIII en Inglate-rra─, Charles Tilly identifica algunos rasgos significativos en ellos que delinean sus contornos y fundamentan las

categorías construidas. Como ejemplo, el autor destaca el caso que involucra a John Wilkes, político británico.

El movimiento social que lo arropó hizo explícitas al-gunas de esas características que le dieron identidad. Por ejemplo, la frase “¡Wilkes y Libertad!” o el número 45 —un número especial del periódico The North Briton de 1763 que él mismo fundó— se convirtieron en sím-bolos de resistencia a favor del movimiento iniciado por Wilkes (Tilly 2009, pp. 48-50). También comenzaron las manifestaciones o marchas públicas masivas como una oportunidad de “llenar las calles en lugar de limitarse a enviar a unos cuantos representantes de postín a hablar humildemente en nombre de sus circunscripción” (Tilly 2009, p. 52).

Una de las razones que explican el funcionamiento de los movimientos sociales, según Tilly, se encuentra en que éstos se asumen como democráticos. Para el autor, democracia significa “el desarrollo de regímenes forma-dos por una ciudadanía relativamente amplia y con los mismos derechos; que organiza consultas vinculantes con los ciudadanos a propósito de las políticas guber-namentales” (2009, p.38). Debido a esta condición, Tilly se preguntó: ¿acaso los movimientos sociales equivalen a la consolidación de la democracia? Encontró que son fenómenos distintos y que el aumento de ellos “no im-

En el siglo XXI el uso de Internet o la comunicación vía teléfono móvil

se convirtió en un elemento más de las protestas de los movimientos sociales

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plica un proceso de democratización”, pues existen mo-vimientos sociales antidemocráticos, como los que están en contra de la migración (Tilly 2009, p.121).

Sin embargo, según Pierre Rosanvallon (2006) con-sideró que la presencia de un movimiento social siem-pre implica una postura política frente al gobierno, pues su sola presencia indica la ineficiencia o indiferencia de las instituciones para resolver aquello por lo cual dicho movimiento se manifiesta. Rosanvallon usa el término contrademocracia para indicar la naturaleza crítica y de denuncia pública de los movimientos sociales. No debe ser entendida como protesta contra la democracia, sino como crítica a los políticos y a los procedimientos democráticos instituidos (2006).

Un papel importante en esto lo juegan los medios de comunicación. Al respecto, Tilly afirma que la prensa destaca los movimientos sociales en la medida en que las contiendas políticas son noticia, por lo que los ac-tivistas no siempre cuentan con la cobertura mediática necesaria para difundir sus acciones (Tilly 2009, p.171). En el siglo XXI el uso de Internet o la comunicación vía teléfono móvil se convirtió en un elemento más de las protestas de los movimientos sociales (Tilly 2009, p.192). El autor menciona como ejemplos los ocurridos en 2003 en Nueva York, durante las protestas contra la guerra; en 2007 en Birmania a propósito de una represión policial; y en 2007 en Pakistán contra el régimen de Musharraf.

Todos éstos emplearon la capacidad del celular para tomar fotos, video, enviar mensajes de texto y coordi-narse, incluso sin conocerse (Tilly 2009, pp. 191-192). El uso de estas herramientas de comunicación, afirma Tilly, les da la ventaja a los miembros de un movimiento social respecto a los mecanismos institucionales, debido a que es difícil que puedan ser sujetos de control gubernamen-tal (2009, p.193).

Las características de los movimientos sociales, iden-tificadas a lo largo de la historia, le permiten a Tilly usar la expresión contentious performance para referirse a mo-vimientos sociales, cuyo rango de expresiones incluyen “performances: creation of especial-purpose association, public meetings, petition drives, Street demonstrations, and a few more”; y que excluyen la violencia explícita o ceremonias de corte mágico-ritual (Tilly, 2008, p.7).

Consciente del problema que implica usar el término performance ─generalmente relacionado con la repre-sentación teatral─, Tilly decidió emplear este término con el propósito claro de hacer referencia a cómo un movimiento social es capaz de usar formas heredadas de acción colectiva; e inventar otras (Tilly 2008, p.7).

De los casos analizados por Tilly, están aquellos en donde las contiendas políticas emplean actos performáti-cos —término usado por Diana Taylor para referirse a un acto de transferencia de conocimiento entre grupos sociales, a través de la memoria y los archivos con el fin de otorgar identidad frente a otro (Taylor 2007, pp. 2-6)— como estrategias de resistencia frente al gobierno u otro grupo social.

La contienda política (contentious politics):“implica in-teracciones en que los actores hacen afirmaciones que se orientan en los intereses de alguien más, en la que los gobiernos aparecen como destinatarios, iniciadores de reclamaciones, o de terceros [...] La gente hace afir-maciones con palabras tales como condenar, oponerse, resistir la demanda, ruego, el apoyo, y la recompensa” (Tilly, 2008, p. 5).

Los términos performance y repertorie —o re-pertorio, que significa aquel abanico de opciones de estrategias de resistencia y contienda política a la que se puede recurrir— tomados por Tilly, hacen referencia, como metáforas, a la dramatización a la que recurren los movimientos sociales cuando ejecutan la estrate-

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gia de contienda política. A partir de este marco teóri-co, se concentró toda la atención de la investigación doctoral de la cual ésta es sólo una aproximación.

Un movimiento social realiza contentius performance tal y como lo entiende Tilly, pues ejecuta marchas de protesta, pronuncia consignas políticas a viva voz o en escritos oficiales y boletines de prensa y usan indumen-taria particular como máscaras que parodian personajes políticos criticados.

Surge el movimiento social como apoyo a un grupo de jóvenes universitarios, que lleva en su esencia un conte-nido de política pública; es un grupo de jóvenes universi-tarios desprestigiados públicamente por las autoridades políticas. ¿Cuáles son las estrategias de contención política pública –performances– que dan continuidad al apoyo? y, ¿Dichas estrategias de contención política pública, expresan la crítica y el cuestionamiento a los ima-

ginarios instituidos, a los políticos y a la prensa, lo que los coloca como movimiento social contrademocrático?

Este grupo social hace destacar elementos que lo lle-van a ser algo simple o sencillo, pues no poseen líderes, sólo son una expresión de tradiciones políticas. Por ejem-plo, aun y cuando han existido figuras destacadas a su interior, no posee líderes; además, convertido en movi-miento social, éste sólo es la expresión de un imaginario político que sobrepasó las formas tradicionales de hacer política. Visto desde un análisis ontológico y lógico, re-presenta un conjunto que se pertenece a sí mismo, lo cual es contradictorio. Estos datos sugieren la necesidad de trascender el análisis sociológico y político del movimien-to, para dirigirse hacia una perspectiva teórica distinta.

El proceso, la investigación busca reconocer en el movimiento social un acontecimiento histórico social que pueda comprobarse como cambio social.

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BibliografíaBadiou, Alain (2007). El Ser y El Acontecimiento. Buenos Aires: Bordes/Manantial.

Rosanvallon, Pierre (2006). La contrademocracia. La política en la era de la desconfianza. Buenos Aires: Manan-tial.

Taylor, Diana (2007). The archive and the Repertorie. Performing Cultural Memory in the Americas. Durham and London: Duke University Press.

Tilly, Charles (2008). Contentious Performances. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Tilly, Charles; Lesley J. Wood (2009). Los movimientos sociales, 1789-2008. Barcelona: Crítica.


Licenciado en Filosofía por la Facul-tad de Filosofía y Letras de la UANL. Maestro en Educación por la Univer-sidad TecMilenio Campus Las To-rres. Estudiante del Doctorado en filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Profesor de Tiem-po Completo de la licenciatura en el Colegio de Filosofía y Humanidades de la FFyL de la UANL. Titular de las materias de Historia de la filosofía del Renacimiento, Filosofía Moderna I, Filosofía Moderna II, Ontología, Seminario de Tesis II, Humanismo del Renacimiento, Humanismo de la modernidad. Miembro fundador de la Comunidad Filosófica Monterrey (CONFIM).


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Hasta hace pocos años las modalidades de educación pre-sencial y a distancia, con excepción de los contenidos, pre-sentaban pocas características en común. En nuestros días la tendencia es que ambas modalidades utilicen los recursos informáticos a su alcance, esta situación indica que la edu-cación en la modalidad presencial convierte sus ambientes de aprendizaje en ambientes donde las tecnologías de la información juegan un papel importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por ejemplo, el uso de pizarrones electrónicos, dis-ponibilidad de Internet, equipos de cómputo, proyectores, videoconferencias, enlaces virtuales con otros grupos de aprendizaje, plataformas educativas para apoyar su proceso

cognitivo, el uso de redes sociales, etc. Estas nuevas herra-mientas convierten a los ambientes de aprendizaje de la edu-cación presencial en espacios tecnólogicos que comparten muchas características con los ambientes de aprendizaje en la modalidad virtual, a distancia o semipresencial.

En conclusión, las modalidades presencial y a distan-cia apoyan sus procesos de aprendizaje y enseñanza con las tecnologías de comunicación de vanguardia. Dentro de los avances tecnológicos e informáticos, es imposibe no consi-derar el crecimiento exponencial del uso de las redes so-ciales; por tanto, dedicaremos este documento a analizar su importancia dentro de los modelos de educación a distancia.

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Importancia de las redes sociales en la educación

a distanciaMartha Patricia de la Torre Gamboa

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Símbolo UniversalÓleo sobre tela

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Importancia de las redes sociales en la educación a distanciaAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

Definimos la modalidad de edu-cación virtual como la forma de aprendizaje cuya variable de tiempo está determinada por el estudiante, y que re-quiere ─por parte del mismo estudiante─ la competencia de manejo de tecnología de la información como herramien-ta indispensable.

El medio para lograr el aprendizaje es virtual; y el grado de compromiso para lograr su autoaprendizaje es pieza fundamental para lograr su éxito académico. El aprendizaje virtual representa la forma en que los estu-diantes organizan y adquieren su conocimiento a partir de las facilidades que ofrecen las tecnologías de la infor-mación y las comunicaciones (TIC).

La brecha que separa las modalidades de educación presencial y virtual ha ido disminuyendo en los últimos años. Hasta hace poco, hablar de la modalidad a distan-cia estaba reservado para la educación en nivel básico para adultos: casi nula tecnología y de poca calidad edu-cativa. Esta situación representaba un espacio académi-co poco atractivo para estudiantes y padres de familia que consideraban a la modalidad presencial su única opción.

En la actualidad, por la alta accesibilidad a los equipos de cómputo y, por consecuencia, a Internet, la modalidad a distancia ─por sus características inherentes─ emi-gró a ser una modalidad virtual. Por tanto, hablar de edu-cación a distancia implica hablar de espacios virtuales de aprendizaje, donde el alumno determina el ritmo y la calidad de su aprendizaje.

La educación en modalidad presencial no puede de-jar de lado todos los recursos educativos que brinda la tecnología. Es por ello que cada vez se incluyen más aspectos tecnológicos, plataformas, simuladores, soft-ware educativo, televisión educativa, videoconferencias, entre otros, convirtiendo más un aula de educación pre-sencial en un espacio virtual, de los cuales hace uso la educación a distancia.

La gran mayoría de los estudiantes en niveles bási-cos, medio superior y superior, aún consideran como principal alternativa la modalidad de estudios presencial. Pero también el número de adultos que buscan realizar estudios de posgrado en modalidad a distancia, va en incremento por diferentes causas —como la demanda educativa, economía, presiones laborales, etcétera—.

Modelos de educación a distanciaPara analizar los modelos de educación a distancia de-beremos atender a la forma de clasificarlos. Nos enfo-

Los nuevos paradigmas de la educación nos indican que la tendencia en los modelos educativos actuales

se enfocan en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza

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Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

caremos en cómo diferenciarlos según el interés que se pone en las diferentes variables del proceso de enseñan-za-aprendizaje.

García Aretio (2004) destaca algunos modelos como:• Modelo centrado en el docente: utilizado en la mo-

dalidad presencial y en la educación a distancia tiene un mayor énfasis en el uso en las TIC.

• Modelo centrado en el saber: el principal interés es la transmisión del conocimiento. En los modelos a dis-tancia puede cometerse el error de que al elaborar los materiales didácticos, se centren tanto en un aprendizaje concreto y rápido ─que desestimen aspectos impor-tantes─, como en las fundamentaciones teóricas de los contenidos, los enfoques metodológicos, etcétera.

• Modelo centrado en las tecnologías: llaman la aten-ción por la innovación. Se da gran importancia en utilizar la tecnología de punta en los procesos académicos y, por tanto, los aspectos metodológicos los atiende un profe-sional en tecnología y no por un profesional pedagógico.

• Modelo centrado en las interacciones: Potencializa las relaciones entre estudiantes y docentes. Todos tra-bajan de forma colaborativa en la consecución de su aprendizaje individual y grupal; utilizan para ello las TIC.

• Modelo integrador: representa una integración equi-librada de todos los modelos antes mencionados.

Importancia de las redes sociales en la educación a distanciaLos nuevos paradigmas de la educación nos indican que la tendencia en los modelos educativos actuales se en-focan en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza. Si observamos esto como planteamiento inicial, coincidire-mos en la importancia de buscar herramientas didácticas más atractivas para el aprendizaje de los alumnos, debi-do a que las últimas generaciones de estudiantes crecen y se desarrollan en ambientes tecnológicos, incluso en ambientes virtuales —comúnmente videojuegos—.

Los docentes debemos poner nuestra atención en las herramientas tecnológicas como elementos importantes

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en los procesos cognitivos, en especial a la gran cobertu-ra que tienen las redes sociales.

Los modelos educativos de la educación a distancia han desarrollado la necesidad de formar a los docentes en la elaboración y diseño de materiales didácticos que puedan usarse en plataformas sociales adecuadas para la educación virtual. De acuerdo con Chan Nuñez (2004) esta formación docente debe ocuparse de:

• Diferenciar en los procesos de gestión del ambiente,diseño educativo y gestión del aprendizaje. • Analizar los ambientes y sistemas para la gestióndel aprendizaje. • La formación de los docentes y la elección de dispo-sitivos para la práctica educativa en línea. • El diseño por objetos de aprendizaje y el desarrollode las competencias mediacionales para la educaciónen línea.

Consideremos el modelo integrador descrito por García Aretio (2004), la necesidad de capacitación docente en el diseño de los materiales y la gestión de ambientes virtua-les descritos por Chan Nuñez (2004), además de la im-portancia que cobran en nuestros días las redes sociales en la labor docente.

En la actualidad, la importancia de las redes socia-les en la vida de los adolescentes, adultos y niños nos

obliga a considerar la necesidad de incorporarlas como herramientas en el proceso de aprendizaje, por tanto, es necesario conocer algunos aspectos relevantes acerca de éstas:

• En México las principales redes sociales que dominan Internet son Facebook, Twitter, Metroflog, Hi5,Myspace y, por supuesto, Youtube, porque tambiénposee características que le permiten clasificarlacomo tal.• Las estadísticas en distintos medios de comuni-cación coinciden en que un usuario de redes socialesdedica en promedio cuatro horas diarias a esta activi-dad. Los últimos dos años el uso de estas platafor-mas se incrementó de forma exponencial, gracias aluso del WIFI en los teléfonos smartphone. • Las edades de los usuarios más asiduos a las redessociales son de 15 años en adelante, pero quienesdedican más tiempo a su uso son los adolescentes.• Más de mil 60 millones de personas están registra-das en Facebook. • La comunicación es instantánea y permite compar-tir opiniones y contenidos que las convierten en unpotente instrumento social. • Algunos movimientos ciudadanos se han organizadoa través de las redes sociales originando hechoshistóricos.

La importancia de las redes sociales en la vida nos obliga a considerar la necesidad

de incorporarlas como herramientas en el proceso de aprendizaje

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Aunque originalmente Facebook, una de las princi-pales redes sociales, fue creado en la Universidad de Harvard con la finalidad de que los estudiantes compar-tieran un recurso en línea que les permitiera comuni-carse de manera rápida con otros estudiantes para sa-ber, por ejemplo, si algún maestro no daría clase, com-partir dudas y respuestas para realizar alguna tarea, éste ha evolucionado y se ha diversificado de tal forma que, si los alumnos lo consideran tan importante en su vida social, es inevitable que estudiemos las ventajas de uti-lizarlo como medio de comunicación y recurso pedagógi-co importante en los modelos de educación actuales.

Ventajas y atractivos de las redes sociales en la edu-cación en virtual:

• Los servicios son gratuitos y en línea. • Permiten ubicar personas a través de su correoelectrónico.• Permiten intercambiar mensajes, fotos, videos y en-laces. • Creación de grupos, es el recurso con mayor finali-dad educativa.• Reúne a personas con intereses comunes y es ad-ministrado por uno de los miembros del grupo y puedeser abierto o privado. • Algunas cuentan con foros de discusión y calendarioy uso de un Muro para colocar mensajes. • Algunas de estas características están presentes enplataformas educativas como Moodle o Blackboard.

Esta es la razón por la cual diversas instituciones educa-tivas que no cuentan con una plataforma a su alcance, lo utilicen en la actualidad con éxito. Es por eso que en últimas fechas se hace un esfuerzo por investigar su im-pacto en los modelos de educación actuales.

Enseguida presentamos algunos resultados impor-tantes de las investigaciones:

• Las redes sociales están formadas no sólo por es-tudiantes, sino también por profesionistas, académicos e investigadores, lo que permite a los estudiantes tener una participación más activa y efectiva, debido a que conocen muy bien esta herramienta.

• Un profesor con varios cursos no tiene la necesi-dad de visitar foro por foro para moderarlos; puede crear varios grupos en un solo sitio y así se facilita el trabajo de moderación.

• Puede restringir el uso de un grupo y establecer re-glas para la participación en los foros de discusión.

• El volumen de información disponible es inmenso, lo que representa una oportunidad para mejorar el proceso educativo.

• El número creciente de usuarios con dispositivos móviles, como smartphones y tabletas, los posiciona en segundo lugar entre los principales medios de acceso a las redes sociales. El 46 por ciento de los usuarios utili-zan esta vía y, por ser portátiles, los llevan a todas partes.Hasta el momento sólo analizamos los aspectos posi-tivos de las redes sociales en el proceso educativo; sin

Desconecta el WIFI y enciende tu mente

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embargo, existen riesgos sobre los cuales debemos poner especial atención. Uno de los más importantes es que, aunque el número de estudiantes que conocen y dominan el recurso de las redes sociales es muy amplio, la mayoría de ellos no las utilizan para fortalecer su pro-ceso de aprendizaje. Por lo tanto, es relevante para su éxito como recurso didáctico, evitar invadir los espacios sociales de los estudiantes.

Si el escenario de aprendizaje de la educación en la modalidad a distancia es el que proporcionan las TIC y las innovaciones en el campo de las comunicaciones y las nuevas tendencias educativas; y si analizamos que el recurso tecnológico en pleno desarrollo en los últimos años son las redes sociales, es nuestro deber utilizar to-das las bondades educativas que presentan algunas de ellas, pues sabemos que son de pleno dominio y gusto de nuestro alumnos. El fin de los docentes es incorporar la tecnología como recurso posible para afianzar el pro-ceso cognitivo de los estudiantes.

Sin embargo, se deben cuidar los aspectos nagativos, como el hecho de que muchos jóvenes han perdido sus

empleos y muchos adolescentes han descuidado sus es-tudios por el uso excesivo de Internet. Como docentes y administradores de la educación, tenemos que utilizar todos los recursos que faciliten el proceso de enseñan-za-aprendizaje; también tenemos un compromiso en re-vertir los efectos negativos de prácticas que obstaculizan el aprendizaje.

Si bien las redes sociales nacieron en un ambiente académico, coincidimos en que su uso no es acorde a este nacimiento, entonces está en nosotros convertir dichos medios en una poderosa herramienta que nos ayude a lograr nuestro fin académico. Existe una frase que circula por las redes sociales y que irónicamente dice: “desconecta el WIFI y enciende tu mente”. La gran mayoría de los estudiantes en niveles básicos, medio superior y superior, aún consideran como principal al-ternativa la modalidad de estudios presencial. Pero tam-bién el número de adultos que buscan realizar estudios de posgrado en modalidad a distancia, va en incremento por diferentes causas —como la demanda educativa, economía, presiones laborales, etcétera—.

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BibliografíaChan Nuñez, M. (2004). Entornos de aprendizaje digitales. Revista Digital Universitaria UNAM. Recuperado de: http://www.merca20.com/las-10-redes-sociales-mas-impor-tantes-en-america-latina/.

García Aretio, L. (2004). Algunos modelos de educación a distancia.México:BENED. Recuperado de: http://www.eluniversal.com.mx/computacion-tecno/2013/facebook-twitter-preferidas-mexicanos-79370.html.

Martha Patricia de la Torre Gamboa

Es licenciada en Ciencias Computa-cionales egresada de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realizó estudios de Posgrado en Administración con especialidad en Recursos Humanos en la Es-cuela de Graduados de la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL. Es docente de tiempo completo de la academia de Matemáticas en la Preparatoria 8. Ha ocupado diversos cargos administrativos como Jefa del Departamento de Evaluación, audi-tora interna de procesos administra-tivos y, actualmente es Subdirectora en la Preparatoria 8.



El estudianteÓleo sobre tela

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Las acciones transformadoras

de un educador visionario

La vida se acaba cuando dejas de soñar, la esperanzacuando dejas de creer, el amor cuando dejas de cuidarlo. Nace una vida en la central sur del estado de Nuevo León, en Linares, el 1 de agosto de 1922, con una visión y un amor a la docencia que tal vez nunca se imaginó trascender y dejar huella en la ciudad de Monterrey, donde cimentó sus estudios en la Escuela Normal Profesor Miguel F. Mar-tínez. Con una fuerte base fundamental desde el seno de una familia de hermanos maestros, con un padre trabajador

y consolidario de una imprenta —tal vez la primera de su te-rruño—, una madre amorosa y de una inmensa paciencia, de quienes heredó su fortaleza.

Se realizó no sólo como maestro, sino como padre al lado de la profesora María Luisa Flores Mendoza. Procrearon seis hijos, todos oriundos de su natal Linares, a quienes nom-braron: Tomás, Luis Mario, Felipe Fernando, Alfonso Gui-llermo, Alfredo Gerardo y Ma. Dolores Rangel Flores.

Ma. Dolores Rangel Flores

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Las acciones transformadoras de un educador visionarioAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

Aristóteles (2007) establece co-mo los pilares básicos para construir una vida feliz: la rea-lización propia de cada indivi-duo, las relaciones entre las personas y el conocimiento. Considerando la educación como una función eminente-mente social en la que se per-mite la transmisión de conoci-

mientos, experiencias, valores y, sobre todo, la entrega del ser humano dispuesto a ejercer con espíritu de servi-cio, es así como se inició la historia de puestos magiste-riales del Profr. Tomás Rangel en la ciudad de Linares.

En 1945 fue director de la Escuela Primaria “Francisco I. Madero”. En 1946 fue maestro de planta de la Escuela Secundaria “Dr. Pedro Noriega”. En 1948 laboró como secretario de la Escuela Secundaria “Moisés Sáez” y en 1951 fue director de esta misma dependencia. En 1953 se desempeñó como maestro por horas de la Preparato-ria No.4 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. En 1962 participó en la fundación de la Escuela Secunda-ria Nocturna “Profesora Concepción Rangel Rodríguez” y en 1963 director en la esta dependencia.

“Sólo el desarrollo armónico y congruente de un grupo humano constituye un progreso cierto” Jaime Torres Bo-det.

La educación tiene dos funciones secundarias: la integración sociocultural y el enriquecimiento personal. Hoy se piensa en la cultura como un conjunto total de los actos humanos en una comunidad dada, ya sean és-tos prácticas económicas, artísticas, científicas u otras.En este contexto, las actividades sociales y culturales de Rangel experimentaban breves pinceladas no sólo como maestro sino como locutor, actividad que inició con Leonardo Garnica. Juntos transmitieron el primer juego de béisbol a control remoto desde el parque frente a la estación de ferrocarriles en Linares.

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Las acciones transformadoras de un educador visionario Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

Clemente Serna Martínez, propietario de la difuso-ra XER Radio Linares, le sugirió al Tomás Rangel Ro-dríguez que presentara sus exámenes como locutor y cronista en la ciudad de México, los cuales aprobó con éxito. Continuó con su trabajo en la XER y ocupó luego el puesto de subgerente con Samuel Pang Barajas, ge-rente en esa época.

Toda práctica humana que supere la naturaleza bio-lógica es una práctica cultural, en este sentido, Rangel se desarrolló como socio fundador de la Asociación Na-cional de Locutores de México. Colaboró de 1951 a 1964 como corresponsal Linares, NL del periódico El Norte. Entre sus más destacadas funciones, estuvo la que de-sempeñó como Tesorero Municipal de Linares durante el período 1958 a 1960, durante la presidencia munici-pal Jesús Ramal Garza. También fue socio fundador del Club Rotario en 1954, en el mismo año socio fundador del Club de Tiro, Caza y Pesca.

La vida presenta oportunidades en las que interveni-mos y formamos parte de la historia, no sólo de la nues-tra sino siendo partícipes en la sociedad. Así, el profesor Tomás Rangel presentó un planteamiento ─a nombre de tres sectores del PRI de Linares─ para la presa Cerro Prieto y San Antonio al Lic. Díaz Ordaz, que en ese mo-mento era candidato a la presidencia de la República. Para esta intervención, recibió asesorías del Dr. Enrique Ramal Garza y del Ing. Ricardo Gómez García.

Con el deseo de alentar a los jóvenes a continuar con sus estudios, Rangel participó en la creación de la Pre-paratoria 4 de la Universidad Autónoma de Nuevo León

en el año de 1963 en la Ciudad de Linares. Este espacio fungió como la primera dependencia universitaria fuera de la Ciudad de Monterrey; y fue el Lic. José Hernández Gómez el primer director. Rangel Rodríguez elaboró la monografía de su natal Linares, Nuevo León.

La solidaridad se refiere al sentimiento de unidad ba-sado en metas o intereses comunes. Es así que, como di-rector de la Escuela Secundaria “Mariano Escobedo” en el año de 1963, recibió el apoyo de todos los linarenses y se montaron los talleres de Actividades Tecnológicas, inaugurados por el Gobernador del Estado, Eduardo Li-vas Villarreal. Los talleres contaban con salas de belleza, corte y confección, mecanografía, radio, carpintería, sol-dadura, mecánica, cocina y agricultura. Los alumnos, además de adquirir conocimientos en estas actividades, aprendieron a justificar y apreciar la labor de las perso-nas que se dedican a estos oficios.

Cada una de las actividades en las que participó, im-pactaron profundamente en su vida. Una de ellas fue la que recibió del Cabildo de Linares, presidido por Francis-co Javier Chapa González de 1963-1965, la Presea “Se-bastián Villegas Cumplido”; ésta es la máxima distinción que le honró. Esto le animó a seguir adelante, ya que un reconocimiento de esta naturaleza lo disfrutó y compartió con los amigos y ex alumnos que asistieron, entre los que se encontraban los profesores Santiago Candanosa, Baldomero Cárdenas, Arq. De León Saldaña, Dr. Adame Williams y la Sra. Ma. De los Ángeles de Huerta. Maes-tros y personalidades importantes de la ciudad de Lina-res reconocieron su labor y esfuerzo.

El éxito no se logra sólo con cualidades especiales. Es sobre todo un trabajo de constancia, de método y de organización

J.P. Sergent

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En 1964 fungió como Director Fundador de la Es-cuela Secundaria “Dr. Jaime Torres Bodet”. Cabe desta-car que, junto con el apoyo de los señores Lic. Livas Villarreal y del profesor Humberto Ramos Lozano, Ran-gel equipó los laboratorios de Física, Química y Biología, y vio con gran satisfacción el trabajo de los alumnos. Asimismo, le correspondió ser el padrino de la primera generación de esta institución, y conservó el primer discurso que dirigió a sus alumnos en 1965. Continuó su labor como maestro por horas de la Esc. Normal “Miguel F. Martínez”, de la cual egresó.

“El éxito no se logra sólo con cualidades espe-ciales. Es sobre todo un trabajo de constancia, de método y de organización” J.P. Sergent.

Con el apoyo del presidente de la Aso-ciación de Padres de Familia de la Escuela “Dr. Jaime Torres Bodet”, Alejan-dro Arroyo, Rangel colaboró en 1967 en la creación de la Preparatoria 8 de la UANL; fue su fundador y secretario; y el Ing. Sabas Rodríguez primer director.

En 1968 fue inspector de Escuelas Secundarias Foráneas en el Estado de Nuevo León; 1971 Inspector de Escuelas Secundarias de la zona sur del estado; en 1973 Director Interino de la Preparatoria 8 UANL; un año después inspector de Escuelas Secundarias Foráneas

en el estado de Nuevo León; después en 1971 inspector de Escuelas Secundarias de la zona sur del estado.

“La educación, como la luz del sol, puede y debe llegar a todos” José Pedro Varela

Participó en forma directa en 1975 y formó la Pre-paratoria 22 con la ayuda de la Directora

de la Secundaria “Gabino Barrera”, Ernestina Reyna. En un inicio iba

a quedar en Félix U. Gómez y Ruíz Cortínez, pero al adquirir la Universidad el Colegio “Justo Sie-

rra”, se estableció la Prepa 22 en la

Colonia Libertad en Guadalupe, Nuevo

León. El Lic. César

Pámanes Nar- váez fue el primer

director de la dependencia.

“Lo importante no es lo que nos hace

el destino, sino lo que nosotros hacemos de él”

AnónimoRealizando siempre un

enlace fuerte con el Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado,

de 1978 a 1980 Rangel se desenvolvió como Administrador de la Clínica Hospital de la Sección 50. En 1986 ocupó el puesto de Secretario General de la

Delegación D1-37 de Maestros Jubilados.Su vida se centró en la acción humana, en lograr

cambios en los que el sentido y la importancia de la educación adquirieran trascendencia. La vida profesio-

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Las acciones transformadoras de un educador visionario Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

nal de Rangel Rodríguez tuvo una etapa de crecimiento y reconocimiento, pues en 1985 recibió de manos del Gobernador del Estado, Raúl Rangel Frías, la medalla “Ignacio Manuel Altamirano” por 42 años de servicio. Su desarrollo magisterial da un lapso, pero sólo dentro de la UANL, ya que se jubiló en 1983 con 30 años de servicio.

Continuó su labor magisterial como Coordinador de Evaluación Académica de la SEP en el Estado. Luego en 1987 colaboró como subjefe del Departamento de Secundarias Generales. En 1988 fue asesor de Telese-cundarias de la SEP en el Estado; un año después fue jefe del mismo departamento.

Este linarense que amó profundamente a sus paisa-nos y a la tierra que lo vio nacer, dejó gratos recuerdos de su presencia en fotografías: en la sala de maestros “Ignacio Manuel Altamirano”, en la biblioteca de la Se-cundaria “Jaime Torres Bodet” y en la casa del Jubilado de la Sección 50 de maestros. En ese entonces el Lic. Jorge Treviño Martínez era el gobernador constitucional de nuestro estado; paralelo a estas acciones, también se desempeñaba como Secretario General de los maestros federales de la sección 21 del S.N.T.E. El profesor José Luis Meza Elizondo y Secretario de Capacitación Educa-tiva, el profesor José Luis Cantú García se tiene a bien incluir la fotografía del Profesor Tomás Rangel Rodríguez en la Galería del Teatro de dicha Organización Sindical. Este evento se realizó gracias a la propuesta y petición del Profesor Ramón F. Tamayo H. en el periodo de 1999-2002.

La pasión por el trabajo, la responsabilidad, la disci-plina y la perseverancia se vio reflejada en 1988, año en el que el Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, Luis Eugenio Todd, lo nombró Asesor de Telesecunda-rias en el Programa Servicio Educativo Nacional. Luego, en 1989 el Lic. Juan Roberto Zavala lo nombró Jefe de Departamento.

El profesor Tomás Rangel Rodríguez siempre men-cionó y admitió que la obra que él realizó no es sólo de él, sino que reconoció a todo el personal que colaboró

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La vida no es algo que se nos da cuando se nace, sino algo que

debemos de ganarnos día a día con el fragor

de la batalla cotidiana Claudia Alatorre

entusiastamente a su lado; y que gracias a ellos hicieron posible su realización. Demostró así su gran humildad y grandeza, sobre todo cuando expresó: “Yo sólo soy una figura aleatoria, ya que siempre recibí el apoyo de la So-ciedad de Padres de Familia de las escuelas Secunda-rias ‘Moisés Sáez’ de la ciudad de Linare; y ‘Dr. Jaime Torres Bodet’ en Monterrey Nuevo León”.

“La vida no es algo que se nos da cuando se nace, sino algo que debemos de ganarnos día a día con el fragor de la batalla cotidiana” Claudia Alatorre.

La Secretaría de Educación Pública y la Asociación de Padres de Familia y maestros autorizan que el De-partamento de Telesecundarias 10 tv0021N de la zona escolar número 4 de la colonia Bosques de la Silla del Municipio de Benito Juárez, Nuevo León, lleve el nombre del Profr. Tomás Rangel Rodríguez el 3 de junio de 1999. Esto a solicitud del profesor Ramón F. Tamayo H. y Sr. José Ambroz Alanís, Presidente Escolar y Director funda-dor a partir de 1988 del Programa de Telesecundarias en nuestro Estado.

No me resigno a darle la despedida a mi padre, pero acepto y disfruto la vida que me dio, el ejemplo de traba-jo, lucha y entrega a la educación que fue su existencia; sobre todo al amor sereno y fuerte que nos procuró en vida y que seguirá en el corazón de la familia.

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BibliografíaBesse, Jean Marie (1989). Declory, Una peda-gogía racional. México: Trillas.

Aristóteles (2007). Aristóteles, obras selectas. España: Edimat libros.

Torres Bodet, Jaime (1985). Plan de once años. México: SEP.

Torres Bodet, Jaime (1972). La tierra prometida. México: Editorial Porrúa.

Ma. DoloresRangel Flores

Es Licenciada en Derecho por la Fa-cultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Enseñanza Superior egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Actual-mente es catedrática de la Prepara-toria 8 y responsable del Círculo de Lectores en la misma dependencia.


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En la antigüedad se creía que el aire existía sólo cuando so-plaba el viento. El viento o corriente de aire fue la evidencia de su existencia como un cuerpo real, pues no existía algún tipo de instrumento con el cual se observara su comporta-

miento. Con la invención de aparatos y el diseño de experi-mentos específicos, se logró conocerlo y estudiarlo con gran detalle (Materia, Life, 1974, pp.52-53).

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Diverticiencia: un mundo de presión


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JarritoÓleo sobre tela

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Diverticiencia: un mundo de presiónAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

E l aire forma una capa gaseosa que envuelve nuestro planeta, a la cual llamamos atmósfera. La capa está formada por elemen-tos gaseosos como el nitrógeno, que llena tres cuartas partes de su contenido. Además, hay oxí-geno y pequeñas cantidades de hidrógeno, bióxido de carbono, vapor de agua, argón, neón y he-

lio. Hay astros cuya atmósfera tiene distinta composición que la nuestra. Júpiter, por ejemplo, tiene una atmósfera muy densa; y Marte una atmósfera muy tenue; hay as-tros como la luna, que carece de ella (Ciencia creativa, 1960, p. 52).

Nuestro planeta está sumergido dentro de una capa ga-seosa que llamamos presión atmosférica.

Quizá en algún momento habremos escuchado que el aire no pesa, pero toma en cuenta que está formado por gases y que éstos están constituidos por moléculas que tienen un peso determinado. Si el aire no tuviera peso, se escaparía hacia el espacio infinito, pues no lo atraería gravitacionalmente el planeta. El peso de este

aire es lo que conocemos como presión atmosférica. Desde tiempo atrás se trató de demostrarlo, pero fue muy difícil hacerlo con precisión.

En física, los gases junto con los líquidos son llama-dos fluidos. Una característica típica de los fluidos es que todos ellos ejercen presión; es decir, ejercen una fuerza sobre cualquier cara o lado de un cuerpo sumergido en él. El hombre está adaptado a esta presión, ha vivido con ella todo el tiempo, la necesita para vivir; cuando se pro-duce una elevación o caída del valor de ésta, se altera nuestro organismo y nos causa dolor de cabeza o mare-os. Sin embargo, la mayor parte del tiempo, las personas no nos damos cuenta que estamos sumergidos en ella.

La presión es un fenómeno físico cuyo concepto se define como la relación entre una fuerza y la superficie sobre la cual se aplica:

Presión =

La atmósfera ejerce presión sobre nuestro planeta. A nivel de superficie o nivel del mar la atmósfera es muy densa, en este punto su presión es máxima. A medida que se extiende hacia arriba la presión disminuye, pues el aire se va enrareciendo hasta diluirse en el espacio (White, 1965, p. 208).

Evangelista Torricelli demostró la existencia de la presión atmosférica en un ingenioso experimento. No-sotros redescubriremos una forma de evidenciar la presión atmosférica y después, en otro momento, expli-caremos la forma en que lo hizo Torricelli.

Nuestro experimento: La Demostración de la Presión At-mosféricaUn experimento impactante para demostrar la presión at-mosférica es el que a continuación te proponemos. Sólo necesitas una botella de plástico, un globo y una aguja o un clavo. Coloca el globo en el interior de la botella,

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de tal forma que lo puedas inflar dentro de ella (Figura 1). Notarás que será imposible, esto se debe a que el aire atrapado dentro del envase impide que el globo se expanda en su interior (White, 1965, p.214).

Figura 1

Nuestro planeta está sumergido dentro de una capa gaseosa que llamamos presión atmosférica

Utilizando una aguja o un pequeño clavo, haz una perfo-ración en cualquier parte del envase y repite la operación de inflar el globo; ahora notarás que con mucha facili-dad lo haces. Esto se debe a que al expandirse el globo empuja aire del interior hacia el exterior a través de la perforación (Figura 2).

Figura 2

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El poder de la Presión AtmosféricaAhora vamos a demostrar la presencia de la presión at-mosférica. Infla el globo de nuevo en interior del envase, ahora coloca uno de tus dedos o un tapón obstruyendo la perforación, libera la entrada de aire del globo; observa que el globo permanecerá inflado a pesar de que el en-vase está abierto. Se mantendrá así mientras no quites el dedo o tapón de la perforación. ¿Quién mantiene in-flado el globo? ¡EUREKA! Es la presión atmosférica presente (Figura 3).

Figura 3

Para que quedes más convencido del efecto de la presión atmosférica, haz lo siguiente:Coloca el globo dentro del envase y, sin inflarlo, desaloja el aire que queda dentro del envase aspirándolo por la perforación. Se produce lo que se conoce como vacío, que es la ausencia de la presión del aire. Observa cómo se va “inflando” el globo en el interior del envase a me-dida que el aire es desalojado. ¿Quién está llenando de aire el globo? ¡Es nada más y nada menos que la presión atmosférica! Pues ya no hay impedimento para que el globo se expanda dentro del envase.

Es importante mencionar que esto ocurre indepen-dientemente de la posición del envase.Hemos visto lo potente que es la presión del aire o presión atmosférica. Recuerden que entender es un placer y más si lo haces de una forma divertida. La Física nos hace ver una realidad aparentemente imposible; contrapone nuestro sentido común a una explicación científica. Lo que sucede es que la Física nos da una explicación que quizá nunca te imaginaste. ¡La Física es divertida!

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Diverticiencia: un mundo de presión Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

BibliografíaCreative Educational Society, Inc. (1960). Atomos, Ener-gía y Máquinas: Ciencia Creativa.

Materia (1974). Colección Científica Time-Life Editorial Lito offset Latina, S.A.

White, Harvey E.(1965). Física Moderna. Barcelona: Mon-taner y Simon, S.A.

Ilustraciones: Alejandro Salas Cazares (fuente: Internet)


Es Licenciado Químico Bacteriólogo Parasitólogo Egresado de la Facultad de Ciencias Biológicas. Sus estudios de posgrado los realizó en la Ense-ñanza de las Ciencias con Especiali-dad en Física. Tiene a su cargo la divulgación de la Muestra Fotográfica de la Revolución Mexicana 80 foto-grafías Originales del Archivo Casa-sola. Actualmente imparte la cátedra de Física en la Preparatoria 15 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es coordinador de la Academia de Física y es responsable de even-tos de Física en esta dependencia.



Francisco Óleo sobre tela

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Análisis de la formación docente en los maestros de

danza y su impacto en el desarrollo integral

del alumno

El rol de un maestro en artes, en especial el de la danza, es muy delicado, ya que se trabaja con un ser humano integral, en donde no se busca el conocimiento tradicion-al académico, sino va más allá de sí mismo; se descubre en su desnudez interna como un ente lleno de sentimien-tos, emociones, pensamientos y acciones que se expre-san a través de un movimiento armónico que se llama

danza. El alumno de danza se enfrenta a un sinfín de obstáculos no sólo familiares ni sociales, sino aquellos estilos de enseñanza —quizá— rústicos y tabús dancísti-cos que hoy en día lamen-tablemente persisten. Hay que recordar que el alumno es un ser humano que además de adquirir conocimientos y habilidades corporales, tam-bién se desarrolla y descubre una riqueza interna que

Berenice Angélica Martínez Carrazco / Susana Hernández Silva

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Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumnoAño 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

La danza entrelaza el cuerpo y el alma en uno solo y libera así la expresión y el movimiento de las manifesta-ciones individuales ante la sociedad de la que él o ella es parte.Por esa causa es imprescindible el análisis de la desvaloración cons-ciente de la inclusión del arte dancís-tico dentro de la formación educativa del ser humano —visto como un ente

armónico y de valor a la sociedad—, en donde es impor-tante identificar la importancia de la formación docente en el maestro de danza, mediante el conocimiento de la importancia, el valor de la danza como una de las artes superiores dentro del currículum formal en la formación de un ser integral.

Finalmente, se ahondará en el análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el de-sarrollo integral del alumno en el continente americano.

TestimonioUna ocasión, al finalizar una presentación en el Teatro de la Ciudad en Monterrey, Nuevo León, me entrevistó

una niña de entre 10 y 12 años de edad de un colegio de educación básica y media superior. Ella me hizo una pre-gunta que nunca he olvidado ¿para ti qué es la danza? Respondí de esta manera ¿Qué pasaría si deja de exis-tir el oxígeno en este momento? Ella me replicó: “pues, muero”, le dije: “bueno, pues es lo mismo para mí, la danza es mi oxígeno”.

Mi formación dancística fue muy afortunada. Tuve la oportunidad de entrar a la escuela más prestigiosa de la nación desde muy temprana edad, durante mis estudios pasé por diferentes maestros, pedagogías, filosofías, metodologías educativas, materias y estilos de aprendi-zaje y enseñanza, experiencias gratas y desafortunadas; siempre sin dejar de lado un currículum oculto y basto, tanto positivo y negativo.

Al paso del tiempo, mi interés por seguir aprendiendo danza y sus matices, me puso en el destino de apren-der otros folclores europeos y de América Latina. En ese vaivén de viajes dancísticos emblemáticos, recibí una propuesta de aprender a enseñar danza latina a jóvenes adultos, adultos y adultos mayores. Es aquí donde me enfrenté a una realidad: yo fui formada y educada como bailarina profesional, no como docente dancístico.

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Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013

Gracias a la docencia fue en donde no sólo exploré al ser humano a través de transferencia de conocimien-tos técnicos dancísticos y experiencias, sino también cuestiones del desarrollo humano, de la personalidad, del alma; y observé por primera vez una transformación del ser en un ser mejor, más confiable, más feliz, más seguro, más extrovertido y esto de manera natural como efecto dominó y multiplicador, impactando en su entorno total de una manera holística y envolvente.

Las artes, en especial la danza, brindan la oportuni-dad a muchas personas de renacer, re-descubrirse, te-ner una segunda oportunidad; sin embargo, el maestro en danza sin formación, conciencia y responsablidad de lo que va a enfrentar más allá de conocimientos técnicos, puede llegar a la fatalidad de destruir de una manera tan pragmática y fulminante a ese ser humano e impactando así en su entorno de una forma negativa.

Pero la maravillosa contraparte y el poder mágico (aquí no me refiero al esoterismo, claro está) que tiene el docente dancístico de enaltecer, empoderar a ese ser humano en un ser mejor impactando de una manera ex-traordinaria su mismo yo y, por ende, su entorno, un en-torno más placentero, más íntegro y holístico.

He aquí la importancia de todo aquello que cobija la formación dancística integral desde ambos hemisferios: docente-alumno (sin dejar a un lado a la institución), que me interesa investigar y evidenciar qué se obtiene más allá de técnica y formación; y lo que el docente dancístico requiere para realizar y desempeñar su función con éxito. Impacto en la sociedadEl impacto que generó el análisis cultivó el interés y con-ciencia de la importancia global de las bondades que brinda la danza al ser humano en la comunidad dancís-tica mexicana y de otros países. Se desencadenó la di-versidad de perspectivas y cómo se observa el ser hu-mano como tal Se consideraron las bondades la unión de cada una de las bondades que brinda la danza en un solo, conforman al ser no sólo como un instrumento del arte, para/por el arte y de su arte, sino va más allá de este concepto.

El arte es un canal transmisor de nuestro propio ser acobijado en una serie de movimientos, armonía, musi-calidad, interiorización de sí mismo, reflejo de la socie-dad, revolucionario, creativo, proactivo, innovador; es decir, es un ser holístico, único y universal.

La danza entrelaza el cuerpo y el alma en uno solo y libera así la expresión y el movimiento de las manifestaciones individuales ante la sociedad

de la que él o ella es parte

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Es, entonces, al maestro a quien le toca esa absoluta y pilar encomienda de educar, guiar, cuestionar y orientar a ese ser que se posa fervientemente en los lienzos del arte.

Por mencionar algunos estudios realizados en pro de la danza y sus bondades, Richards Powers (2010) de la Universidad de Stanford menciona en su estudio que se la danza reduce el stress, incrementa los niveles de la serotonina que consecuentemente repercute en una mejora en su propio bienestar, reduce la demencia, el Alzheimer, estimula la mente; además, el danzante se vuelve más inteligente para la toma de decisiones, incre-menta la agudeza cognitiva en todas las edades y eleva la conectividad (procesos kinestésicos, racionales, musi-cales y emocionales).

Por otra parte, las maestras Gloria María Castañeda Clavijo y María Castañeda Londoño de la Universidad de Antioquía, afirman que la danza creativa potencializa en el ser humano ─mediante sus prácticas corporales─ de manera permanente la creatividad, dado que están aso-ciados con la innovación, renovación, transformación, manejo emocional, capacidad de resolver problemas, mejora en las relaciones interpersonales, cooperación, respeto, tolerancia, disfrute y goce, libertad y sentimien-tos de realización, valoración y motivación.

Asimismo, la danza ayuda a que el ser humano en-lace la creatividad con la exploración; y la curiosidad con la innovación, se desarrolla así la intuición, imaginación y fantasía. Es importante resaltar que la creatividad va de la mano con la libertad; por lo tanto, al ser humano le gusta ser, hacer, querer y saber hacer, permitiendo así la innovación de su propia existencia en donde llevan a una reflexión de su vida cotidiana.

Si bien se han expuesto atributos relacionados con las ciencias de la salud, la inteligencia, la creatividad y sus relaciones; ahora tendremos que embonarlos con una corriente más, vistos desde la lente de la Danza Mo-vimiento Terapia (DMT); es decir, psicoterapia a través de la danza.

La danza no es sólo una oportunidad para aquel ser humano sin limitaciones mentales y físicas, sino tam-bién para aquellos que se encuentran en una condición médica especial (discapacitados), ya que a través de la danza se refuerza la conexión entre el cuerpo y la mente. También se han encontrado mejoras significativas, tales como el control muscular, equilibrio y la conciencia del espacio.

En la investigación de Kavaler (1973), obtuvo resul-tados cualitativos muy significativos y observó que el

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trabajo de DMT favorece a los cambios psicológicos, por ejemplo: mayor creatividad, mayor sensibilidad, mayor expresividad y habilidades de liderazgo.

Así, el DMT es aplicable a todo ser humano con limita-ciones físicas, emocionales, mentales y circunstanciales, pues apoya a una mejora en su salud desde el punto de vista integral.

También se analizará la danza educativa en donde Robinson (2012) opina que la “danza puede movilizar pro-fundamente en los ámbitos físico, psíquico e intelectual”; es decir, aporta un domino corporal, una posibilidad de expresión, establece relaciones con los demás, la posibi-lidad de descubrirse y construirse a sí mismo. La danza educativa aporta al ser humano, la exploración y cono-cimiento de los elementos del lenguaje coreográfico y el aprendizaje y desarrollo (corporal, sensorial y perceptivo, facultades cognitivas, aptitudes relacionales y facultades imaginativas y creativas).

La educación en las artes juega un rol delicado y de gran relevancia dentro de la educación misma, pues la posicionan bajo las sombras académicas como una simple materia extracurricular; otros la consideran colo-quialmente como materia “de relleno”; y pocos como una fuente de fortalecimiento y crecimiento académico y per-sonal.

Se ha comprobado que la educación de las artes impacta no sólo en las habilidades psicomotoras, sino

también en el desarrollo humano y crea altos niveles de pensamiento, ya que se propone objetivos cognoscitivos, actitudinales y valorativos, tanto en el proceso creativo como en el producto. El desarrollo de la conciencia crea-tiva y de la facultad creativa es un tema de la educación activa y, por ende, de las artes.

La educación y la danzaCon base en lo anterior, surgirán cuestiones como ¿hay estilos de aprendizaje ya definidos que alumbren el camino de la danza y su educación?, la respuesta es sí. Los estilos de aprendizaje más idóneos que se han en-contrado para la educación de la danza y ¿por qué no? también de las artes, se encuentran en la programación Neurolingüística de Bandler y Grinder, los hemisferios cerebrales y las inteligencias múltiples Gardner.

Las estrategias de enseñanza que se podrían apli-car en su educación sería la de metáforas, pensamiento visual, fantasía, aprendizaje multisensorial y experiencia directa.

Seguramente en este momento se estén desarrollan-do otras más, ya sean estilos de aprendizaje y estrate-gias de enseñanzas aplicadas fuera de los reflectores. Lo anterior puede escucharse muy romántico y con el fin de no sólo enamorar al lector, sino hacerlo cómplice de este tema.

Enseguida expondré una investigación en la que se obtuvieron resultados muy interesantes que reflejan, fun-damentan y crean mayor motivación para seguir cons-

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truyendo una sociedad de conocimiento en la esfera de la danza y su educación, dividido en dos perspectivas: la del bailarín y la del maestro de danza, quienes realizan una reflexión introspectiva y una mirada hacia el otro; es decir, del bailarín al maestro y viceversa.

Despertares del bailarínEl 24% de los bailarines(as) mencionó que su mayor mo-tivo para incursionar a la danza fue por el gusto de bailar; el 17% por el gusto a la música; el 13% para aprender a bailar; mientras que el 11% y el 9% fue para expresar sus sentimientos y pasión a la danza, respectivamente.

Los bailarines consideran que además de los cono-cimientos de danza, desarrollan a la par: disciplina, mejor técnica, confianza, coordinación motora, seguridad, des-cubrimiento de la danza, salud física, amistades, creativi-dad y autoestima.

En la pregunta: ¿Consideras que es importante la formación del arte y en especial de la danza indepen-dientemente de la formación académica? El 92% de los bailarines y bailarinas afirman que es importante la for-mación del arte ─en especial de la danza─ indepen-dientemente de la formación académica; mientras que el 4% afirmó que no; y el otro 4% no contestó.El 92% mencionó que es importante por diversas ra-zones:

• Habilidades. Se descubren habilidades moto-ras y físicas. El desarrollo de un arte agudiza los sentidos; destreza mental y física genera agilidad a diferencia de otras actividades; improvisación, memorización, útil para educar el cuerpo y lleva de un aprendizaje de coordinación por sí solo y con la música (coordinación musical).• Desarrollo personal. Ayuda a mantener un equi-librio, permite conocer tu cuerpo y movimiento, crea disciplina, espíritu de competencia sana, re-fuerza la responsabilidad y paciencia. Además de que alimenta el cuerpo, alma y mente.

Los estudios académicos te dan conocimiento, pero

el conocimiento sin saber emplearlo

es como si no lo tuvieras

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A continuación cito dos de las justificaciones que los bailarines y bailarinas plasmaron a raíz de la pregunta anterior:

“Porqué te da una disciplina que no nada más te da; te enseña a esforzarse por lograr algo. Los estudios académicos te dan conocimiento, pero el conocimiento sin saber emplearlo es como si no lo tuvieras. En la vida se trata de aprender mediante las acciones, se graba todo más fácilmente”.“Por medio de ella estimulas la psicomotricidad y la metacognición, te ayuda con la coordinación y, por ende, permite que esté abierto a desarrollar aprendizajes múltiples”.

En la pregunta: ¿La formación dancística te ayudó o bloqueó de alguna manera para tu desarrollo profesional dentro de un ambiente laboral o educativo tradicional? El 78% afirman que la formación dancística los ayudó de al-guna manera para su desarrollo personal dentro del am-biente laboral o educativo (educación tradicional-formal).

De aquellos que contestaron afirmativamente men-cionan que ayudó a desarrollar habilidades como trabajo en equipo, disciplina, mayor creatividad e innovación con la toma de decisiones, mejor administración y respeto del tiempo, puntualidad, además elimina el estrés, ma-yor desenvolvimiento, seguridad, paciencia, tenacidad, diversidad, concentración, mejor organización, compro-miso, comprensión de su forma y ritmo de aprendizaje, relaciones públicas, mejores relaciones humanas, desa-rrollar círculos sociales.

Otro comentario al respecto: “En el ambiente de trabajo donde me desenvuel-vo es indispensable la extroversión y facilidad de hacer relaciones laborales, la danza me ha ayu-dado a eso”.“Me ayudo a comprender la danza no solo como medio de expresión corporal, sino también social, como una manifestación cultural llena de símbo-

En la vida se trata de aprender

mediante las acciones, se graba todo

más fácilmente

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los y lenguaje que ayuda a transmitir formas de pensamiento entre un grupo de individuos”.

En relación al maestro de danza, los bailarines expre-saron en la pregunta: Menciona el clima de la clase que crea el maestro de danza: El clima que crea el maestro dentro de un salón de clases de danza, el 42% de los bailarines(as) opinaron que crea un ambiente colabora-tivo, mientras que el 22% mencionó que crea un ambien-te competitivo entre sus propios compañeros; y el 18% mencionó que empático.

Ahora en relación al maestro de danza, los bailarines expresaron en la pregunta: Recuerda y elije las acciones que el maestro de danza utilizaba para motivarte: El 78% de los bailarines(as) menciona que el maestro utiliza mo-tivaciones verbales; mientras que el 7% utilizan incen-tivos (premios) el 5% físicos (artículos); y el 10% varios. Una de las virtudes positivas que el bailarín percibió de su maestro es el conocimiento profundo del estilo de en-señar, como segunda tendencia es el interés de que el alumno aprenda, y como tercera tendencia es la pacien-cia y dedicación.

En relación al maestro de danza, los bailarines ex-presaron en la pregunta: Si tuvieras la libertad de desa-rrollar el perfil de un maestro de danza ¿Cómo definirías al maestro perfecto o idóneo de danza? Los bailarines mencionaron que dentro del perfil de un maestro de danza debería de predominar las siguientes (por orden de importancia): actitud, técnicas de enseñanza, habili-dades comunicación, experiencia y conocimientos.

Y por su contraparte los bailarines(as) mencionan aquellas características que se deberían de eliminar dentro del perfil actual de un maestro de danza: el 19% respondió la violencia o maltrato psicológico, el 17% la impaciencia y arrogancia (prepotencia), el 14% falta de capacitación y conocimiento (investigación), 13% eti-quetar al alumno por su complexión, habilidades y apa-riencia, etc., y el 12% el egoísmo económico (verlo sólo como un negocio).

El 86% de los bailarines(as) mencionan que su familia y amistades los apoyaron al momento de incursionar a la danza. Una de las razones es que es un excelente complemento para el desarrollo académico, crea disci-plina, es una actividad positiva, además de que es una formación de valores y de educación (comportamiento); mientras que el 14% mencionan que no.

Los bailarines mostraron una gran tendencia al mo-mento de describir la manera en que el maestro se comporta al momento de impartir una clase, la primera tendencia fue “me motiva a seguir adelante y ser me-jor bailarín”, la segunda es “muy paciente y repite las instrucciones una y otra vez de la misma manera”, y la tercera “describe detalladamente de diferentes maneras las instrucciones y además nos sensibiliza en relación al conocimiento de la danza que se está enseñando”. El 100% de los bailarines recomiendan la danza como parte de la actividad diaria del ser humano.

Despertares del docentePlaticamos un poco acerca de los datos relevantes des-de la perspectiva del bailarín. Ahora toca conocer desde la ventana del maestro de danza.

El maestro de danza detecta su propio FODA (for-talezas, oportunidades, debilidades y amenazas), por lo que sólo mencionaré aquellas que compete con el tema en cuestión:

Se les cuestionó a los maestros en relación a ¿Cuáles son los aspectos y formativos que consideras debería de tener un docente dancístico? Tomando en cuenta las ha-bilidades, virtudes, conocimientos y competencias:

a) Habilidades. (Capacidad de hacer algo correc-tamente con facilidad, destreza, inteligencia) (Far-lex, 2012).Control y destreza corporal, interpretación, coor-dinación de ambos hemisferios, memorización, saber impartir una clase, capacidad de análisis, observación y técnica, habilidad de identificar con rapidez las habilidades y oportunidades de cada

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alumno, musicalidad, capacidad de estructurar y la manera de dirigir un grupo, excelente didáctica, comunicación, flexibilidad, espíritu de servicio, sistema de enseñanza (conocimiento, ejecución, entendimiento, dominio y control).b) Virtudes (capacidad de una cosa para producir un efecto positivo).Transmisión correcta, clara y asertiva de cono-cimientos, paciencia, motivación, buena imagen, tenacidad, trato con alumnos, positivista, alegre, buen oído musical, creatividad, constancia.c) Conocimientos (acción y efecto de conocer, en-tendimiento, inteligencia, razón natural).

• Creatividad• Conocimiento musical• Habilidades y técnica de enseñar • Observación y análisis• Tenacidad, seguridad y entusiasmo• Capacidad de improvisación, de proporcionar un lenguaje visual, auditivo, etc.

• Comparación entre alumnos para ver quien lo hace mejor • Desesperación, tolerancia • Lastimar a las personas emocionalmente / físicamente • Liderazgo • No involucrar el conocimiento a todos • Sociedad, presupuesto• Falta de conocimiento de técnicas avanzadas

• Aprendizaje de disciplinas que complementen o desarrollar una habilidad distinta • Dar terapias físicas por medio de la danza • Llevar mis estudios a nivel profesional • Promotor del arte• Educación • Capacitación a otros maestros

• Alumnos problemáticos• Edad y ego • Falta de valoración del trabajo • Falta de apoyo para emprender proyectos relacionados • La incursión de maestros que no estén capacitados para dar clases • Machismo • Priorizar el dinero sobre la calidad. • Zona de confort • Falta de capacitación en el país (México)

Fortalezas

Debilidades

Oportunidades

Amenazas

Entendimiento kinésico, anatómico, manejo de técnicas necesarias, vocabulario, Introspección (de dónde viene, por qué y hacia dónde va), do-minio de la danza, documentación profunda, cuer-po humano, movimiento y conciencia corporal, el saber cómo aprender las personas, habilidades, técnicos y de historia.d) Competencias (capacidad de hacer y ser).Transmitir la técnica, las emociones (lo que el alma y el cuerpo sienten), Estructuración de clase, domino de grupos, humildad, empatía, disciplina, responsabilidad, trabajo en equipo, sociabilidad, ser buen ejecutante y seguridad.

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Se les pidió reflexionar acerca de ¿Cuál fue su má-xima motivación para ser un docente dancístico? Las respuestas sumaron lo siguiente:

• Compartir y transmitir conocimientos, la cultura delbaile.• Motivación al ver cómo aprendían, al ver rápidosresultados.• Lograr que otros expresen por medio de la danza loque sienten, la alegría que se genera en las perso-nas.• El gusto, amor, pasión por la danza y la música.

Luego se les cuestionó si ellos consideran que la danza se debería de formalizar dentro de la integración del currículum formal de la institución académica (nivel pre-escolar, básico, media, superior, superior, edu-cación continua, etc.). El 90% de los docentes respon-dieron que sí consideran que se debería de formalizar la danza dentro de la integración del currículum formal del sistema educativo (desde nivel prescolar hasta la edu-cación continua) y el 10% mencionó que no se debería de formalizar.

“Si, ya que si formaliza dentro de una educación integral, primero conoceríamos más nuestro país y creo que lo valoraríamos mejor, y posterior mente como es una rama del arte se tendría a gentes pensantes y con un valor cultural más elevado”, respuesta de un docente.Aunado a esta pregunta, se les pidió a los encuesta-dos que explicaran el porqué de su decisión. El grupo de 90% de docentes que respondieron positivamente, mencionaron lo siguiente:

Bellas Artes. Acercamiento y expansión de cultura. Es una de las formas más alegres de acercarse a las bellas artes para dignificar la danza y darle la impor-tancia a la misma, porque es un arte y éste ayuda a la formación del ser humano.

Profesionalización. Es una profesión como las demás. Es muy sencillo que cualquier pueda llamarse profesor sin tener la formación docente de danza, para

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Académica“Es una experiencia artística que provee

habilidades y competencias que no son funciones fáciles

de adquirir dentro de la formación académica, es un aprendizaje que se tiene que estudiar como cualquier otra materia o carrera”

que el docente de danza esté bien preparado para ense-ñar correctamente.

Desarrollo Personal. Enseña a ser conscientes de nuestro cuerpo, mente, alimentos, ayuda en la formación integral, da confianza y alegría, desarrollas habilidades que se pueden aplicar en la vida diaria, incrementa el autoestima, creas cosas positivas en la mente (distrac-ción de pensamientos negativos, enseñas a los niños a ser sociales).

Académica. Es una experiencia artística que provee habilidades y competencias que no son funciones fáciles de adquirir dentro de la formación académica, es un aprendizaje que se tiene que estudiar como cualquier otra materia o carrera.

Salud. Produces endorfinas.Cultural. Además de obtener grandes beneficios en

la parte de formación artística, académica, laboral, con-tribuye a crear una cultura más avanzada a nivel social, estatal, nacional y mundial.

El grupo del 10% de los docentes que respondieron negativamente, no hizo mención alguna del por qué de su decisión.

Por otra parte, se les cuestionó si ellos consideran la necesidad e importancia de crear una licenciatura enfo-cada a la pedagogía de la danza, independientemente del estilo/tipo de danza, respondieron lo siguiente: El 95% de los docentes respondieron que sí consideran necesario la creación de una licenciatura enfocada a la pedagogía de la danza, independientemente del tipo o estilo de danza que se practique; y el 5% mencionó que no se debería de crear la licenciatura.

Aunado a esta pregunta, se les pidió a los encuesta-dos que explicaran el porqué de su decisión. El grupo de 95% de docentes que respondieron positivamente, men-cionaron lo siguiente: • Formación docente. Existen maestros que no tienen el conocimiento y pueden llegar a alejar o desacreditar la danza. Hay excelentes bailarines que no son buenos maestros, porque hace falta teoría para conocer cómo

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se organiza y evoluciona una clase, conocer la parte psicológica, formalización de la docencia de la danza.• Profesionalización. Contar con una licencia que certi-fique la formación docente.

Y el grupo del 5% de los docentes que respondieron negativamente mencionó que ya existe en la actualidad. Se les cuestiono si ellos manejan y aplican alguna téc-nica pedagógica (enseñanza-aprendizaje) al momento de impartir la danza que dominan durante sus clases, la muestra respondió lo siguiente: El 95% de los docentes respondieron que sí manejan y aplican una técnica peda-gógica (enseñanza-aprendizaje) al momento de impartir una clase de danza, y el 5% mencionó que no maneja o aplica alguna técnica pedagógica.

Aunado a esta pregunta, se les pidió a los encuesta-dos que explicaran la técnica pedagógica (enseñanza-aprendizaje) que manejan e imparten. El grupo de 95% de docentes que respondieron positivamente, menciona-ron lo siguiente: • Explicación representativa, detallada, de fácil en-tendimiento, secuencial, memorización corporal, aprendi-zaje visual (observar movimientos y después repetir), aprendizaje auditivo, conteo de tiempos, de lo simple a lo complejo, escalonado y uso de videos (tecnologías de información)

• Terapias. Bailoterapia • Clima divertido, motivadora• Enfocándose cómo aprende la mayoría y utilizar téc-nicas para que todos aprendan• Movimiento natural, autoconciencia del movimiento,desarrollo de habilidades a través de la imitación• Sensibilización. Se imparte historia de la danza a en-señar, su origen.

El grupo del 5% de los docentes que respondieron nega-tivamente no dio una respuesta específica.

Por lo tanto, se les preguntó si a ellos les gustaría conocer técnicas de aprendizaje y pedagógicas para im-partir mejor tu clase de danza: el 100% de los docentes afirmaron que les gustaría conocer técnicas de aprendi-

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zaje y pedagógicas para impartir mejor una clase de danza.

El maestro de danza nos compartió una de las experien-cias más gratificantes que han tenido en esta carrera de docentes y hemos rescatado las siguientes:

• Alumnos. Nacimiento de un nuevo bailarín, su alegría, transformación (de timidez a extroversión y sociales), desarrollar el autoestima, ver el entu-siasmo en los estudiantes, • Enseñanza. A adultos mayores y niños con algu-na discapacidad especial. A continuación se trans-cribe dos de los comentarios de los docentes:“El poder devolver la alegría a una chiquita que tenía problemas con sus piernas (rodillas juntas) y esto le dificultaba el poder caminar correctamente. Después de unas clases, me fue a ver su mamá agradecida porque había notado que estaba de-sapareciendo el problema y la chiquita está feliz y ahora adora la danza folklórica”.“Cuando un ser de unos 50 años llegó en mi clase y me dijo que no sabía bailar (nada). A los pocos meses vi un gran desarrollo en él y hoy en día lo veo en los clubs sociales con su esposa en la pista y no para de bailar eso es gratificante”.• Reconocimiento. De parte de los propios alum-nos, el aplauso y agradecimiento de la gente.• Coreografías. Creación de coreografías, bailar en un gran teatro (por ejemplo Bellas Artes).• Autoaprendizaje. Ver la ejecución de sus ideas y creatividad en escena.• Otros. Sanación a duelos mediante la danza, desarrollar bailarines que ahora son maestros de danza o bailarines profesionales.

Se les cuestionó acerca de ¿Cuáles son los valores más importantes que observan que el estudiante desa-rrolla más allá de las habilidades y conocimientos dancís-ticos? Respondieron lo siguiente:

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Dentro de las habilidades fuera de las motoras, los maestros afirman que el primero que detonan es la crea-tividad, el segundo es trabajo colaborativo, tercero la ad-ministración del tiempo, y como último el ser autodidacta y el pensamiento crítico.

Dentro del perfil del maestro de danza investigado, se les cuestionó si tuvieron alguna formación pedagógica enfocada a las artes, en especial la danza, respondieron lo siguiente:

Los maestros de danza afirman que uno de los bene-ficios más notorios que han desarrollado dentro de esta vocación, como primer lugar mencionan la “creatividad”, luego la “paciencia”, tercer lugar el “desarrollo de habili-dades”.

El 67% de los maestros cuentan con una formación académica de nivel superior; sin embargo, ninguna está relacionada con la docencia dancística, o bien, formación como bailarín.

Los datos vistos han llevado a diversas reflexiones introspectivas y autoevaluativas para muchos maestros de danza y bailarines; sin embargo, en el interés que nos compete se generaron conclusiones que culminan en la línea de la urgencia, necesidad e importancia de incluir la danza dentro de la formación formal (sistema educativo); asimismo, la dignificación, profesionalización

• Autoestima• Amistad• Compartir• Compromiso• Confianza• Compañerismo• Creatividad• Constancia• Empatía• Felicidad• Humildad

• Motivación• Mejores valores humanos • Liderazgo• Paciencia• Puntualidad• Quererse a sí mismo• Respeto a su cuerpo• Seriedad• Sensibilidad• Trabajo en equipo

y formación docente de danza, tomándolo como una labor vital y delicada dentro de la formación del ser humano, ya que no sólo se trabajan con habilidades motoras, sino psicológicas, desarrollo humano, salud (emocional, men-tal y física). inclusive espirituales.

Gracias a la educación de la danza, se crea una so-ciedad más unida, se fortalece la solidaridad interna y se estimula la manifestación de expresiones de una mane-ra más responsable, organizada y con un pensamiento crítico más robusto.

Se apreciaron en diversas ocasiones en los datos presentados la palabra “creatividad”. Este es un factor clave y pilar de la formación del alumno, es aquí donde se encuentran el desarrollo y la potencialidad de un sinfín de bondades que pueden florecer a partir del autodescu-brimiento, concientización y explotación positiva de esta bomba intelectual que impactará y trascenderá no sólo en el ser humano, sino en su sociedad.

En el ser humano la creatividad se presenta desde muy temprana edad, por ejemplo, cuando un niño se en-frenta con un obstáculo,, y debe pensar qué hacer para resolverlo. Estoy segura que intentará diferentes estrate-gias para alcanzar su objetivo y lo logrará; sin embargo, una vez que este ser humano inicia con la formación de parte de la familia, el sistema educativo y el ambiente laboral, la sociedad inicia con la destrucción, supresión y sumisión de la creatividad. El niño llega a la edad adulta y pierde la habilidad de la creatividad.

La difusión y valoración de la danza inicia en quienes la hospedamos con mucho cuidado y delicadeza, por lo que es importante la difusión de la danza como arte, como nuestras raíces, como desarrollo humano, como terapia y como un todo. “Se dice que nacemos siendo artistas y el reto más importante es continuar siendo artistas al mismo tiempo que crecemos” (Robinson, 2012, p.105).

La docencia dancística es un serio tema; se debe reunir, discutir, compartir y construir una formación aca-démica enfocada a la docencia dancística y de las artes. Es una inquietud pilar no sólo como bailarina sino como

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maestra que soy (con cierta incertidumbre y humildad lo manifiesto).

Sin embargo, es aquella incertidumbre emprende-dora la que me ha llevado de la mano a estudiar edu-cación, dando ese pequeño matiz al enfoque dancístico (a las artes) y atreverme no sólo aplicando mi docencia, pedagogía y responsabilidad por la construcción de me-jores seres de mis bailarines, sino también en aquellos jóvenes universitarios que danzaron en mi camino acci-dentalmente y he observado cambios, despertares de un mejor ser desde sus entornos académicos y formativos.

La danza va más allá de un estilo de vida, de un gusto, de un placer. La danza es una forma de vida, se vive, se respira, se forma, y lo más importante: se es. El docente es un ser inspiracional, creativo, innovador, humano, armónico, pensante y accionante, participativo, congruente y envolvente en su sociedad. El docente dancístico es así un formador no sólo de cuerpos, sino de alma y ser.

Aunando a lo anterior, las recomendaciones que a continuación se mencionarán, derivaran seguramente

más líneas de investigación con el fin de crear, desa-rrollar, implementar y seguir fortaleciendo la danza y su educación desde un enfoque holístico:

Crear plataformas de reflexión, debate activo y ac-ciones de la inclusión de la danza en el sistema educativo, y así ser una punta de lanza dentro de la formalización y profesionalización de la danza en Latinoamérica.

Crear programas de educación continua (certifica-ciones, cursos, diplomados avaladas) para la formación docente de danza.

Desarrollar y diseñar el perfil ideal de un docente de danza en donde no sólo se tome en consideración las habilidades que debería de tener, sino aquellas que las hacen ser un docente competitivo que incluya una for-mación teórica, filosófica, psicológica, humanista y tal vez sociológica, para una formación docente completa y de gran valor para la sociedad.

Promover mediante la creación y desarrollo de pro-puestas educativas y políticas educativas la inclusión de las artes en especial la danza como parte formativa (y no complementaria) de la formación del ser humano.

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BibliografíaDirección de Coordinación Académica de la Subsecretaría de Edu-cación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública. (Diciem-bre de 2004).

Manual de Estilos de Aprendizaje. Material Autoinstruccional para do-centes y orientadores educativos. Monterrey, Estado, México : Dirección de Coordinación Académica de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública.

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Susana Hernández Silva

Licenciada en Psicología con espe-cialidad en el área de Laboral. Maes-tría en Ciencias en Psicología Laboral y Desarrollo Organizacional. Durante más de 20 años ha desarrollado su experiencia docente en Universidad Autónoma de Nuevo León y por más de 10 años en la Universidad Tec MIlenio Campus las Torres en el Nivel Medio Superior, Profesional y Maes-tría en Educación. Ha sido recono-cida por su excelente desempeño como docente en diversos periodos en la Maestría de Educación Campus las Torres. Ha publicado artículos en publicaciones locales y nacionales y ha coordinado diversos programas universitarios.

Berenice Angélica Martínez

CarrazcoRealizó sus estudios como Ejecutante de Danza Folklórica en la Escuela Su-perior de Música y Danza de Monterrey (ESMD) del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). Es Licenciatura en Rela-ciones Internacionales en la Universidad Autónoma de Nuevo León con estudios de Posgrado en Educación por la Uni-versidad TecMilenio. Como formación docente en danza ha sido discípula del maestro Teddy Olaso (Toronto, Canadá) desde más de cinco años. Como coreógrafa y docente de danza, ha trabajado desde hace más de 15 años impartiendo, creando y edu-cando danza (folklore y bailes latinos) a niños desde educación primaria hasta adultos mayores en México y Canadá. Como asistente de dirección de la com-pañía de danza folklórica dirigida por la maestra Evangelina Ortegón González.


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1. CONTENIDOLa revista Presencia Universitaria aceptará preferente-mente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la edu-cación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálo-go con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de ex-celencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas.

2. REDACCIÓNCon respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, pá-rrafos breves y una coherente articulación entre profundi-dad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta.

3. ESTRUCTURA1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conser-varán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e in-glés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación intro-ductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas.

4. FORMATO1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA)

5. EXTENSIÓN1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuar-tillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entre-garán por separado.

6. DICTAMEN1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez es-tos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modifica-ciones que se consideraron pertinentes.

7. REMISIÓN DE TRABAJOS1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo elec-trónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no soli-citados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acom-pañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografía y datos personales.

Información para autores / Revista Presencia Universitaria / Preparatoria 8 / UANL

Revista “Presencia Universitaria”

REVISTA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN

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desarrollo de competencias en alumnos del nivel medio superior

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