desarrollo cognitivo y motor completo

7/26/2019 Desarrollo Cognitivo y Motor Completo

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NDICE

UNIDAD DIDCTICA N1: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES

Y RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO SENSORIAL 7

INTRODUCCI

N 9 PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL 9

FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO 10

PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO 11

MBITOS DEL DESARROLLO 12

FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO 13

TEORAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL,

COGNITIVO Y MOTOR 13

IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

PARA EL TCNICO EN EDUCACIN INFANTIL 15

DESARROLLO SENSORIAL 16

SENSACI

N Y PERCEPCI

N 16 LA SENSACIN 17

LA PERCEPCIN 17

CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES 19

CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL

DEL RECIN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL ESCOLAR. LOS SENTIDOS 19

TACTO Y DOLOR 19

OLFATO 20

GUSTO 21

SENSIBILIDAD VESTIBULAR 21

ODO 21

VISI

N 22 ORGANIZACIN PERCEPTIVA 24

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL 24

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN AUDITIVA 25

PERCEPCIN DE LA FORMA 25

IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO SENSORIAL 26

ALTERACIONES DE LA AUDICIN 27

ALTERACIONES DE LA VISIN 28

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES


INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS AUDITIVOS 30 INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS VISUALES 31

SECUENCIA METODOLGICA 33

ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIN

Y DISTRIBUCIN DE LOS ESPACIOS 34

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SENSORIAL 36

VALORACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIN



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AUTOEVALUACIN N1 41

UNIDAD DIDCTICA N2: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y

RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO MOTOR 45

INTRODUCCIN 47

FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO MOTOR 47

BASES NEUROFISIOLGICAS DEL DESARROLLO MOTOR 48

EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)48

LAS VAS MOTORAS PIRAMIDAL Y EXTRAPIRAMIDAL 49

DESARROLLO DE LOS AUTOMATISMOS Y LA POSTURA CORPORAL 49

LEYES DEL DESARROLLO MOTOR 50

FASES DEL DESARROLLO MOTOR 51

EL DESARROLLO MOTOR DEL NIO DE CERO A SEIS AOS 52

CARACTERSTICAS MOTRICES DEL RECIN NACIDO 53

HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO MOTOR 55

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL TONO Y CONTROL POSTURAL 56

DESARROLLO DE LA PRENSIN MANUAL 57

EVOLUCIN DE LA MARCHA 57

EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO MOTOR 58

IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO MOTOR 59

CLASIFICACIN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS 60

NIOS CON PARLISIS CEREBRAL 60

NIOS CON ESPINA BFIDA 61

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES

EL DESARROLLO MOTOR 62 ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y DISTRIBUCIN TEMPORAL 64

UTILIZACIN DE AYUDAS TCNICAS 65

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIN MOTRIZ 66

PERODOS DE DESARROLLO PARA LA PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES 66

VALORACIN DE LOS ESPACIOS SEGUROS PARA FAVORECER

LA MOVILIDAD DE LOS NIOS Y NIAS 67

AUTOEVALUACIN N2 71

UNIDAD DIDCTICA N3: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y

RECURSOS DE INTERVENCI

N EN EL

MBITO COGNITIVO 75

INTRODUCCIN 77

EL PROCESO COGNITIVO 77

LA INTELIGENCIA 77

ATENCIN 83

MEMORIA 85

CREATIVIDAD 88


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PENSAMIENTO 90

REFLEXIN Y RAZONAMIENTO 91

CONOCIMIENTO 92

RELACIN ENTRE EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR

Y EL DESARROLLO COGNITIVO 94

EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO SEGN PIAGET 95

FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO 97

DESARROLLO COGNITIVO DE CERO A DOS AOS 97

DESARROLLO COGNITIVO DE DOS A SIETE AOS.

LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL 100

LA ESTRUCTURACIN Y ORGANIZACIN ESPACIOTEMPORAL 107

PRINCIPALES TRASTORNOS Y ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO COGNITIVO 109

RETRASO MENTAL 109

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS Y

ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO 112

SECUENCIA METODOLGICA 113

LOS OBJETIVOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

EN EL DESARROLLO COGNITIVO 116

VALORACIN DEL USO DE LAS TIC COMO RECURSO

PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL 120

AUTOEVALUACIN N3 125

UNIDAD DIDCTICA N4: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS,

ACTIVIDADES Y RECURSOS PSICOMOTRICES 129

INTRODUCCI

N 131 LA PSICOMOTRICIDAD: CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN 131

MBITOS DE ACTUACIN DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ 133

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO 133

VALORACIN DE LA FUNCIN GLOBALIZADORA DE LA PSICOMOTRICIDAD

Y SU DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y MOTRIZ 134

LOS CONTENIDOS PSICOMOTRICES 135

ESQUEMA CORPORAL 135

ORIENTACIN Y ESTRUCTURACIN ESPACIAL 138

LATERALIDAD 141

EL TIEMPO Y EL RITMO 143

LA COORDINACI

N MOTRIZ 145 EL EQUILIBRIO 147

EL CONTROL POSTURAL 148

LA PRCTICA PSICOMOTRIZ 150

ACTIVIDADES 152

RECURSOS EN PSICOMOTRICIDAD 156

ORGANIZACIN DE ESPACIOS 163

IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIN INFANTIL 164


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ANEXO: ACTIVIDADES PRCTICAS 164

SESIN DE PSICOMOTRICIDAD 164

JUEGOS PSICOMOTRICES 166


UNIDAD DIDCTICA N5: IMPLEMENTACIN DE ACTIVIDADES Y

EVALUACIN DE LA INTERVENCIN 175

INTRODUCCIN 177

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO,

SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR 177

PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN 178

FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS 178

PROPUESTA METODOLGICA DE LAS ACTIVIDADES 179

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE 180

FICHERO DE ACTIVIDADES Y LISTADO DE RECURSOS 180

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO SENSORIAL 183

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO MOTOR 184

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO 184

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL

DESARROLLO PSICOMOTOR 190

ORGANIZACIN DEL ESPACIO PARA LA REALIZACIN

DE ACTIVIDADES FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO SENSORIAL,

MOTOR, COGNITIVO Y PSICOMOTOR 193

PRINCIPIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIN ESPACIAL 193

CREACIN DE ESPACIOS 194

SELECCI

N DE MATERIALES Y RECURSOS 195 MATERIALES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR 195

MATERIALES PARA EL DESARROLLO COGNITIVO 196

MATERIALES PARA EL DESARROLLO SENSORIAL 196

RESPETO POR LOS RITMOS EVOLUTIVOS DE LOS NIOS 196

CREACIN DE SITUACIONES AFECTIVAS Y DE CONFIANZA 197

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA INTERVENCIN

REALIZADA EN LOS DIFERENTES MBITOS 198

EVALUACIN DE LA INTERVENCIN 199

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE 199

INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN 200

EVALUACI

N DEL PROCESO Y EL RESULTADO DE LA INTERVENCI

N EN LOS DIFERENTES MBITOS 203

MBITO SENSORIAL 203

MBITO MOTOR Y PSICOMOTOR 204

MBITO COGNITIVO 206

VALORACIN DE LA EVALUACIN COMO RECURSO

PARA LA MEJORA DE LA INTERVENCIN 208


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SOLUCIN A LAS AUTOEVALUACIONES 217

EXAMEN DEL BLOQUE TEMTICO N6 221

HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN 229


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UNIDAD DIDCTICA N1: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES

Y RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO SENTORIAL

OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer el objeto de estudio de la psicologa evolutiva, como ciencia que explica el desarrollo del nio y sus

caractersticas.

Entender la importancia del estudio de la psicologa evolutiva para el Tcnico en Educacin Infantil.

Conocer y comprender los conceptos bsicos del desarrollo infantil y su aplicacin en el conocimiento del nio.

Relacionar el enfoque terico del desarrollo infantil con la prctica educativa en el aula de los pequeos de 0 a 6

aos.

Conocer los conceptos de "sensacin", "percepcin" y "atencin", que existen en los procesos sensoriales y

perceptivos humanos.

Comprender la importancia de los procesos sensoriales en el desarrollo del nio.

Conocer las principales alteraciones en el desarrollo sensorial y saber planificar una intervenci n educativa

adecuada.

CONTENIDOS ESPECFICOS

La psicologa evolutiva y el desarrollo humano: factores y mbitos de desarrollo.

Conceptos fundamentales del desarrollo sensorial: sensacin y percepcin.

Caractersticas del desarrollo sensorial: procesos, tipos de sensaciones y leyes de la percepcin.

Capacidades y caractersticas del desarrollo sensorial en el beby en el nio.

Descripcin de los distintos sentidos, con relacin al desarrollo sensorial.

Identificacin de las principales alteraciones en el desarrollo sensorial.

Intervencin en el mbito sensorial: actividades, recursos y objetivos.


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RESUMEN

La psicologa evolutiva es la ciencia que estudia el desarrollo tanto psicolgico como madurativo desde el nacimiento hasta

la edad adulta; se convierte as en una disciplina de obligado conocimiento para todas aquellas personas que trabajan con

nios. Conocer las etapas evolutivas del desarrollo infantil que nos dar las claves de nuestra intervencin educativa,

respetando el perodo en el cul se encuentre el nio y trabajando para que se duna evolucin progresiva y positiva del

mismo.

La sensacin, la percepcin y la atencin son los tres procesos bsicos que forman parte del desarrollo sensorial y

perceptivo del nio, ya desde las primeras etapas, siendo un beb.

En la segunda parte de esta unidad veremos la evolucin de las capacidades sensoriales, tales como el tacto, el olfato, el

gusto, el odo y la visin, ascomo los las dificultades ms frecuentes que puede encontrarse un educador infantil en su

prctica. Para finalizar se proporcionan diversas estrategias de actuacin para favorecer el desarrollo de los procesos

sensoriales en el aula.


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INTRODUCCIN

El estudio del desarrollo humano nos plantea CUESTIONEScomo las siguientes:

Cmo y por qulas personas cambian con la edad, pero an ascontinan siendo ellas mismas?

Qufactores influyen en el crecimiento del ser humano y en qumedida stos son heredados y cules son

medioambientales o los adquirimos con la experiencia?

Cuando nace un beb, podemos considerar que es un sistema "vac o o hoja en blanco", es decir, sin

experiencias vividas, con aprendizaje cero. Podemos afirmar que esto es as? En qu medida los

aprendizajes posteriores, las caractersticas personales, etc., configuran los rasgos y capacidades como

particularidades de este individuo?

Existe una relacin entre el aprendizaje en las primeras etapas de la vida y las que se dan posteriormente?

En qumedida afectan las caractersticas ambientales, culturales y sociales que rodean el espacio vital del

nio?

La mayor parte de los psiclogos estn de acuerdo en la evidencia de que el ser humano aprende y se desarrolla a trav s

de la interaccin entre su carga gentica y la relacin que establece con su entorno. Nuestra predisposicin gentica influye

en nuestro entorno y ste, a suvez, influye y modifica nuestra herencia.

Al todo este proceso de cambios vitales que se dan durante toda la vida del individuo se denomina desarrollo.

PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL

Cuando hablamos del desarrollo del nioestamos haciendo referencia a la Psicolog a Evolutiva, como aquella rama de la

psicologa que estudia el proceso de desarrollo psicolgico y madurativo del niodesde su nacimiento hasta lo que se

considera la edad adulta. Por lo tanto, la psicologa evolutiva estudiartodos los cambios madurativos (de personalidad,

fsicos, motrices, cognitivos, etc.) que tienen lugar entre el nacimiento y los 18 aos de edad.

Por "desarrollo" debemos entender, no slo el crecimiento o el aumento cuantitativo de masa o tamao corporal, sino

aquellos cambios cualitativos y progresivos que se producen de forma ordenada y coherente, anticipando y definiendo las

diferentes etapas por las que pasa el nio.

Estas etapas, no siempre bien diferenciadas, nos permiten identificar aquellos elementos que pueden ser signos de alerta

de cualquier dificultad o anomala en el ni

o. Podemos decir entonces que, la forma en que se produce el desarrollo es

claramente "direccional", hacia delante, manteniendo una relacin que se puede definir en una etapa (edad madurativa)

determinada, pudiendo pronosticar cul es la fase que sigue y qufase la ha precedido.

El proceso de desarrollo de una persona, y en concreto del nio, es fruto del intercambio continuo con el medio, de manera

que cada cambio o nueva adquisicin no supone solamente una nueva experiencia, sino una reestructuracin de todo

aquello que le preceda y que, por lo tanto, transforma.


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Ejemplo: si a un nio que empieza el primer da en preescolar la madre, al llevarlo, le engaa dicindole que ella no se iry,

sin embargo, se marcha, adems de mentirle puede provocar inseguridad en el nio, quien, posiblemente, en los prximos

das, a la llegada al colegio reaccione con lloros y rabietas exageradas para "hacer pagar" al adulto su abandono y su

mentira.

Algunas investigaciones recientes plantean el desarrollo como un proceso no siempre continuo y lineal: cuando el adulto

coge al bebpor la espalda, ponindolo de pie, el bebhace pasos como si caminara, sin embargo no estcapacitado para

hacerlo. En un par de meses perdereste acto reflejo y lo retomarcuando, acompaado por el adulto, a partir de los 9

meses aproximadamente, sea capaz de hacer pasos en el suelo.

FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO

Si decimos que la psicologa evolutiva estudia los procesos de cambio psicolgico asociados al desarrollo del nio a lo largo

de su vida, hasta llegar a la vida adulta, hemos de tener tambi n en cuenta los cambios que ocurren en los procesos de

crecimiento y las experiencias vitales significativas. Los factores que tendremos en cuenta sern:

La organizacin biolgica de la persona. El referente es la edad cronolgica, que nos servirpara hablar del

desarrollo fsico y de la madurez del ser humano como persona. Un ejemplo de los cambios debidos al paso

del tiempo son el desarrollo de habilidades, la fuerza, la resistencia, la potencia, etc.

Las diferentes etapas de la vida. Segn el perodo temporal en que se encuentre la persona, podemos

encontrar unas caractersticas que le son propias. Por ejemplo, no es lo mismo la inestabilidad personal de

confusin que nos encontramos con los cambios orgnicos y fsicos de la adolescencia que los cambios

fsicos y motrices que nos encontramos en un bebque empieza a caminar.

Las circunstancias culturales, histricas y sociales. No es lo mismo la niez que tuvieron nuestros abuelos

(en fase de posguerra) que la niez de hoy da, que garantiza los mnimos de salud, alimentacin y

educacin para todo el mundo.

Las experiencias personales. Son vivencias que pueden condicionar, educar, ensear las conductas que

podemos tener con posterioridad, incluso el propio desarrollo personal. Una misma experiencia en sujetos

de la misma edad cronolgica no necesariamente serexperimentada o vividas de la misma manera por

todos.

Un ejemplo sera cuando un bebcomienza a controlar los esfnteres, es muy probable que durante el da

se le pueda escapar el pipi y mojarse la ropa y la parte inferior de su cuerpo. A algunos pequeos este

hecho les pasar desapercibido como experiencia y a otros les resultar molesto y llorarn de forma

desesperada al sentirse mojados.

PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO

El desarrollo es un proceso que realiza el nio de manera global y por s mismo. Esto quiere decir que cada nio tiene su

propio ritmo y que es importante saberlo respetar. El desarrollo es un proceso dinmico en el que cada nio puede hacer un

crecimiento desigual, es decir crecer mucho en unos aspectos y, sin embargo, hacerlo lentamente en otros. Tambi n se

produce desigualdad dependiendo del momento: puede hacer un desarrollo acelerado en un momento determinado y de

forma global, mientras que poco tiempo despus puede estancarse durante un cierto tiempo en sus adquisiciones. En


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consecuencia, debemos ser muy prudentes con el crecimiento y la maduracin de los nios, sobre todo en la primera

infancia.

El desarrollo es continuo.Los cambios suceden con el paso de las horas, los d as, las semanas, los meses y los aos.

Podemos ver los cambios anatmicos y de aprendizajes (crecimiento de los dientes y el paso al gateo o al caminar) en tan

slo pocos das. Sin embargo, los cambios en la adolescencia se pueden observar en el paso de las semanas o de los

meses. Lo que nos "garantiza" la continuidad es que se van sucediendo a lo largo de la vida.

El desarrollo es acumulativo y direccional. Los cambios se suceden sobre lo ya aprendido anteriormente. Las respuestas en

los nios, como en los adultos, y su capacidad de aprender dependen de las experiencias previas y de cmo las hayan

vivido. Es ascomo el aprendizaje avanza hacia una mayor complejidad.

Ejemplo: inicialmente un bebcoge una pelota con la mano abierta. Cuando su sistema nervioso y muscular se desarrolle lo

suficiente y sea ms hbil, podrcoger la pelota con la mano cerrada; y cuando aumente su coordinacin, ser capaz de

cogerla en el aire cuando se la lancen.

El desarrollo es organizado. Las habilidades se van integrando lentamente, de forma ordenada y coherente. Cualquier

aspecto del desarrollo, (fsico, psquico, cognitivo o social) depende de los dems, de su interrelacin. Ejemplo: la

adquisicin del lenguaje depende de la maduracin del sistema nervioso (estructuras del cerebro), de la maduracin

fisiolgica de los rganos que intervienen (boca, dientes, cuello, lengua, etc.), de la maduracin afectiva (lo que le motiva a

comunicarse) y de la maduracin cognitiva (que le permite relacionar los sonidos con los objetos o situaciones cada vez

ms complejas).

El desarrollo del ser humano estmarcado por unos momentos significativos y decisivos. En las sociedades occidentales

estos momentos son:

El nacimiento.

Comenzar a caminar.

La entrada en el colegio.

La adolescencia.

El desarrollo psicolgico se realiza siguiendo unas fases o etapas. Cada una de estas etapas se ha de "vivir plenamente"

para poder pasar a la siguiente. En cada una de estas fases se va construyendo la personalidad. Los estudios en psicologa

evolutiva han demostrado que existen unos estadios o momentos en que se producen determinadas caractersticas, pero

hemos de tener presente que el aprendizaje no se realiza en intervalos o con "saltos".

Por ejemplo, cuando se dice que los nios aprenden a leer y a escribir hacia los 56 aos, esto nos indica que hay estudios

estadsticos que nos dicen que la mayora de los nios lo hacen a esta edad.

El desarrollo psicolgico se desplaza entre aspectos que son antagnicos: van desde lo concreto a lo abstracto, desde el

egocentrismo al altruismo, desde la dependencia a la autonoma, etc.


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El desarrollo da lugar a TRES PROCESOS fundamentados y paralelos, aparentemente contradictorios pero muy

complementarios:

Socializacin: poco a poco, el nio va descubriendo su entorno social con el cual interacciona y se integra.

La interaccin que realiza el nio pequeo con los padres, hermanos o educadores le permite entrar en las

normas de relacin social.

Individualizacin: al mismo tiempo, el nio se hace una imagen de s mismo, se va diferenciando

progresivamente de los dems y se va creando una identidad propia, a partir de las relaciones con su

entorno.

La madurez marca el final del perodo del crecimiento. Se caracteriza por el hecho de que el joven consigue

al final de la etapa adolescente una forma de funcionar y una estructura mental propia y similar a la de una

persona adulta.

MBITOS DEL DESARROLLO

Berguer y Thompson (Psicologa del desarrollo,Panamericana, 1997) consideraron tres mbitos a tener en cuenta en el

desarrollo:

mbito cognitivo. Incluye todos aquellos procesos mentales que nos permiten pensar, aprender, conocer y

comunicarnos. Dentro de estos procesos mentales superiores (tienen que ver con una actividad del sistema

nervioso central) podemos incluir la percepcin, la atencin, la memoria, la imaginacin, el lenguaje y la

educacin formal (escolar) y no formal (familiar, cultural, del entorno, etc.).

mbito biosocial. Hace referencia al crecimiento, por tanto, a los cambios que se producen en el cuerpo y en

el cerebro y que son debidos a la nutricin, a factores genticos y de salud en general por una parte y, por

otra, a factores sociales y culturales como la familia, los amigos, la escuela y las normas que subyacen astos.

mbito de desarrollo psicosocial. Se refiere a las emociones, caractersticas de la personalidad, relaciones

interpersonales y los contextos sociales que van configurando el desarrollo y el crecimiento en sociedad.

Son especialmente importantes y tienen una estrecha relacin con los anteriores y, en parte, dependen de

ellos. En general, la influencia de la familia, los amigos, la comunidad de vecinos, etc. son significativos en

el desarrollo posterior, como tambin tienen que ver las normas y valores, las ideas sobre los roles

femeninos y masculinos que son transmitidos a los nios de diferentes culturas.

FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO

Los psiclogos que estudian el desarrollo han podido observar que la conducta de un sujeto depende tanto de su naturaleza

como de las normas educativas.

Hay autores que piensan que en nuestra personalidad y en nuestras acciones influyen ms los factores biolgicos otros, en

cambio, opinan que la experiencia que proporciona la interaccin con el ambiente es ms importante. A partir de aqu

podemos hablar de determinantes biolgicos o ambientales.


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Determinantes biolgicos

Son aqullos que caracterizan a una especie. Las particularidades genticas que definen las diferencias entre los individuos

son la herencia de nuestros padres, abuelos, etc. Slo los gemelos monocigticos (con igual carga gentica) se desarrollan

con caractersticas biolgicas idnticas, ya que parten de un mismo vulo.

Estos determinantes biolgicos actan a travs de los genes y constituyen nuestra naturaleza, marcando igualdades y

diferencias.

Determinantes ambientales

Son aquellas influencias que recibimos del ambiente, tanto de nuestro entorno fsico (barrio, colegio, etc.) como del entorno

social (las dems personas, las costumbres, familia, las creencias, etc.) y el entorno individual que tiene que ver con

nuestras propias experiencias cotidianas.

Hay otros tipos de determinantes ambientales que son de contexto cultural (los valores, las actitudes frente a la vida, etc.),

el contexto o momento histrico, tnico, religioso y de compartir unas tradiciones, una lengua y una educacin. La influencia

del momento histrico, de la generacin a la que se pertenece y sus circunstancias sociales y econmicas tambin

constituyen un factor determinante en el desarrollo.

TEORAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL, COGNITIVO Y MOTOR

Las distintas teoras sobre el desarrollo del aprendizaje, en directa relacin con el desarrollo cognitivo y motor, ya han sido

estudiadas en el Bloque Temtico I (Didctica de la Educacin Infantil), especialmente el conductismo, la teora cognitivay

la teora ambientalista. Por lo tanto, simplemente incluimos la teora ecolgica de Bronfenbrenner, como complemento a las

ya citadas.

Urie Bronfenbrenner(29 de abril de 1917 25 de septiembre de 2005) fue un psic logo

estadounidense que abrila teora ecolgica sobre el desarrollo y el cambio de conducta

en el individuo a travs de su teora de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su

cambio de desarrollo.

Bronfenbrenner entiende el desarrollo del nio dentro de un contexto o sistema ecolgico. Bronfenbrenner (1987) propone

una perspectiva ecolgica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecolgico como un

conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro.

El sistema ecolgico sera asun contexto formado por cuatro estructuras que se interrelacionan y se superponen.


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Estas estructuras son:

El microsistema, que lo constituye el entorno social ms inmediato (la familia, el aula, el grupo de amigos,

etc.).

El mesosistema: es el que establece la relacin entre varios sistemas (relacin entre padres y educadores,

familia y amigos, etc.).

El exosistemaes el formado por instituciones educativas, culturales, polticas, etc.

El macrosistema es el sistema que rodea a todos los anteriores. Constituye los valores culturales, las

creencias y las tradiciones de una sociedad.

Los distintos sistemas estn superpuestos y entre ellos se establecen dinmicas constantes. As pues, vemos que se

favorece el desarrollo del nio cuando entre los diversos sistemas no hay tensiones. Por el contrario, las diferencias de

hbitos, costumbres, valores, o bien, desavenencias familiares, etc. son fuente de conflictos o de desequilibrio para el

desarrollo del nio.

Bronfenbrennery Ceci(1994) han modificado su teora original y plantean una nueva concepcin del desarrollo humano en

su teora bioecolgica. Dentro de esta teora, el desarrollo es concebido como un fenmeno de continuidad y cambio de las

caractersticas biopsicolgicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El elemento crtico de

este modelo es la experiencia que incluye no slo las propiedades objetivas sino tambin las que son subjetivamente

experimentadas por las personas que viven en ese ambiente. Bronfenbrenner y Ceci (1994) argumentan que, en el

transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a travs de procesos cada vez ms complejos en un activo organismo bio

psicolgico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las caractersticas de las personas (incluyendo las

genticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en ste a

travs del tiempo. El modelo te

rico es referido como un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo(PPCT).

Belsky(1980) retomel modelo original de Bronfenbrenner y lo aplical abuso infantil. En la aplicacin de Belsky, la familia

representaba al microsistema; y el autor argumentaba que en este nivel m s interno del modelo se localiza el entorno ms

inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El microsistema refiere las relaciones ms prximas de la persona y la

familia, es el escenario que conforma este contexto inmediato. ste puede funcionar como un contexto efectivo y positivo de

desarrollo humano o puede desempear un papel destructivo o disruptor de este desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). El

mundo de trabajo, el vecindario, las relaciones sociales informales y los servicios constituiran al exosistema, y los valores

culturales y los sistemas de creencias se incorporaran en el macrosistema. Como lo mencionbamos, para Belsky (1980) el

exosistema es el segundo nivel y estcompuesto por la comunidad ms prxima despus del grupo familiar. sta incluye las

instituciones mediadoras entre los niveles de la cultura y el individual: la escuela, la iglesia, los medios de comunicacin, las

instituciones recreativas y los organismos de seguridad. La escuela constituye un lugar preponderante en el ambiente de losjvenes; ellos permanecen una gran parte de su tiempo en este lugar, el que contribuye a su desarrollo intelectual,

emocional y social. El macrosistemacomprende el ambiente ecolgico que abarca mucho ms allde la situacin inmediata

que afecta a la persona. Es el contexto ms amplio y remite a las formas de organizacin social, los sistemas de creencias y

los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1987). En este nivel se

considera que la persona se ve afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera estpresente. La

integracin en la sociedad es parte de la aculturacin de los individuos a las instituciones convencionales, las normas y las

costumbres (Angenent & Man, 1996). Emery y Laumann-Billings (1998) utilizaron el modelo ecolgico para analizar las


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causas y las consecuencias de las relaciones familiares abusivas y establecieron a la familia como el contexto m s

inmediato. El contexto ecolgico ms amplio lo constituyeron las cualidades de la comunidad en las que est inmersa la

familia, tales como la pobreza, la ausencia de servicios, la violencia, la desorganizacin social, la carencia de identidad

dentro de sus miembros, y la falta de cohesin en ella. Por su parte, el contexto sociocultural estuvo formado por los valores

y las creencias culturales.

IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA PARA EL TCNICO EN EDUCACIN INFANTIL

La psicologa evolutiva nos ayuda a conocer las particularidades de cada nio, en la etapa evolutiva en que se encuentra y,

por lo tanto, nos ayuda a educarlo.

Los educadores no pueden intervenir en la herencia, pero s en el entorno que envuelve al pequeo y lo estimula. Los

educadores deben conocer y organizar aquellas actividades que desarrollen las capacidades, la personalidad y la

autonoma del nio.

La escuela, dado que en ella se genera la adquisicin de numerosos aprendizajes y que en ella el pequeo pasa mucho

tiempo, es el lugar donde se realiza la mayor parte de detecciones precoces (cuando hablamos de primera infancia) y de

aprendizajes posteriores, que se pueden derivar a aquellos profesionales de la escuela (maestro de refuerzo) o externos

(centro de deteccin y estimulacin precoz, pedagogo, psiclogo, neurlogo, etc.).

Por otra parte, se ha de tener presente que los conocimientos que poseemos sobre el desarrollo del nio no deben

servirnos para clasificarlo, ni poner etiquetas, sino para prevenir posibles anomal as del desarrollo en sus mltiples

aspectos: motrices, afectivos, conductuales, sociales, de lenguaje, etc.

DESARROLLO SENSORIAL

En el momento del nacimiento, el nio se encuentra inmerso en un medio muy diferente del que haba vivido durante la

gestacin. Este paso conlleva una serie de adaptaciones de tipo biol

gico necesarias para su supervivencia: la respiraci

n,

la circulacin, la digestin, etc., al mismo tiempo que el comienzo de su actividad sensorial y motora.

El entorno ofrece al nio todo tipo de estmulos (colores, sonidos, sabores, etc.) los cuales son percibidos por ste a travs

de sus rganos sensoriales. Las posibilidades de respuesta del recin nacido a estos estmulos son escasas, solamente los

movimientos reflejos y el llanto nos informan de sus necesidades.

El desarrollo sensorial estestrechamente ligado al desarrollo motor, pues, gracias a las informaciones que el nio recibe

de los sentidos, ste reacciona explorando, manipulando y descubriendo el mundo que le rodea. Las sensaciones y

percepciones constituyen los principios bsicos del conocimiento. Vemos entonces, como el desarrollo sensorial tambin

est ligado al desarrollo cognitivo. Los estmulos que el nio recibe debe procesarse y elaborarse creando cada vez

estructuras de pensamiento ms complejas.

SENSACIN Y PERCEPCIN

En el desarrollo sensorial y perceptivo estn implicados tres procesos bsicos: la sensacin, la percepcin y la atencin:

La sensacines la captacin y diferenciacin de la informacin que recibimos a travs de los sentidos, es

decir, la informacin sensorial. Mediante los receptores sensitivos estamos recibiendo informacin y


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detectando estmulos (calor, fro, ruido, etc.) del entorno. Los rganos sensoriales son los encargados de

recoger la estimulacin del exterior y de transmitirla al cerebro, que es donde se registra esa informacin y

se convierte en sensacin.

La percepcin integra las experiencias sensoriales y las interpreta, para, as, poder reconocerlas e

identificarlas. Este proceso es ms complejo. Las impresiones recibidas por nuestros centros nerviosos se

ven afectadas por factores tales como nuestra experiencia anterior, el contexto, el estado afectivo en que

nos encontramos, etc. Lo que para alguien puede resultar agradable para otra persona puede ser incmodo

e, incluso, doloroso.

La atencin, muy ligada a las anteriores, establece una percepcin selectiva en nuestra mente y que se

suele concentrar en estmulos concretos. Esto implica focalizacin y seleccin (unos estmulos me

interesan, otros los desprecio).

LA SENSACIN

El medio fsico y social en el que vive el nio es su nico proveedor de est mulos. Para que un estmulo sea captado es

necesario que se encuentre un campo receptivo del rgano sensorial correspondiente: campo visual, auditivo, olfativo, etc.

Los rganos sensoriales convierten los estmulos en actividad nerviosa y la conducen hasta el cerebro. Es ahdonde se

experimenta la sensacin.

Desde que un estmulo excita un rgano sensorial hasta que el cerebro elabora la sensacin, se suceden tres FASES:

Estimulacin, excitacin: el receptor sensorial y las clulas nerviosas son excitadas por un estmulo (eje.: la

luz excita la retina).

Transmisin: la excitacin es conducida por las vas sensitivas (nervio ptico, auditivo, etc.) hasta las zonas

correspondientes de la corteza cerebral.

Proyeccin y elaboracin: la informacin llega hasta las distintas zonas cerebrales y all es donde se

transforma en sensacin y percepcin.

Los estmulos que recibimos del entorno son numerosos y de gran complejidad, para poder diferenciarlos podemos

clasificar las sensaciones en tres tipos:

Sensaciones exteroceptivas: captan los estmulos procedentes del medio exterior. Los receptores

sensoriales se encuentran en cada uno de los rganos de los sentidos. Son las sensaciones que provienen

de la vista, odo, olfato, gusto y tacto.

Sensaciones propioceptivas: captan y transmiten informacin sobre la posicin relativa de las partes del

cuerpo en el espacio y se encuentran en los msculos, los tendones, las articulaciones, el laberinto del odo

y la piel.

Sensaciones interoceptivas: informan de las modificaciones internas del organismo y se encuentran

diseminadas por los rganos internos del cuerpo (estmago, corazn, etc.). Pueden provocar reacciones de


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malestar o placer y suelen afectar al mbito de las emociones y estados de nimo (calor, hambre, fro, dolor,

etc.).

LA PERCEPCIN

La percepcin es el proceso mediante el cual los nios descubren, reconocen e interpretan la informacin procedente del

total de estmulos fsicos que reciben.

Entre los principales acontecimientos que recibe el nio podemos distinguir:

Cosas estticas, fsicas, como lo pueden ser los objetos que le rodean.

Acontecimientos dinmicos que pasan a lo largo del tiempo, como, por ejemplo, la madre que est

comiendo al lado del hijo y se levanta a coger una cosa prxima.

El objetivo principal de la percepcin es la comprensin de los hechos o sucesos, darles un sentido

emparejndolos con alguna unidad cognitiva que tenemos registrada.

Leyes de la percepcin

Las leyes de la percepcin fueron enunciadas por los psiclogos de la Gestalt: observaron que el cerebro humano organiza

las percepciones como totalidades (gestalts) de acuerdo con ciertas leyes a las que denominaron "leyes de la percepci n".

Estas leyes enuncian principios generales, presentes en cada acto perceptivo, demostrando que el cerebro hace la mejor

organizacin posible de los elementos que percibe:

Ley de figurafondo: la percepcin se efecta en forma de "recortes"; percibimos zonas del campo

perceptual en las que centramos la atencin y a las que llamamos "figura" y zonas circundantes que quedan

justamente en un plano de menor jerarqua a la que denominamos "fondo".

Ley general o de la buena forma: se basa en la observacin de que el cerebro intenta organizar los

elementos percibidos de la mejor forma posible, esto incluye el sentido de perspectiva, volumen,

profundidad etc. El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables.

Ley de cierre: las formas abiertas o inconclusas provocan incomodidad y existe una tendencia a completar

con la imaginacin aquello que falta. Percibimos, por ejemplo, un tringulo, aunque de hecho no est

acabado, lo mismo ocurre al or una meloda que no acaba. Las formas abiertas invitan a ser cerradas.

Ley de proximidad: en general se tienden a considerar como "un todo" al que se atribuyen conexiones a

aquellos elementos que estn m

s pr

ximos.

Ley se semejanza: los elementos similares tienden a verse como el mismo elemento, como conjuntos que

se pueden separar y diferenciar claramente del resto.

Movimiento comn o destino comn: en el orden psquico, esta ley se manifiesta en las tendencias a

agrupar a las personas o eventos por un rasgo comn, como sucede en el caso de la semejanza. Se

diferencia de sta en que los rasgos se relacionan con el movimiento.


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Otras leyes que no forman parte de las enunciadas por la Gestalt, pero que se rigen por una serie de principios perceptivos,

son:

Ley de constancia perceptiva: a pesar de los cambios en la presentacin de los estmulos, tenemos la

tendencia a mantener los efectos perceptivos; los objetos guardarn las mismas propiedades (lejos, cerca,

de frente, etc.).

Ley de predisposicinperceptiva: nuestros esquemas mentales nos llevan a percibir aquello que encaja con

nuestras expectativas o con las ideas previas que tenemos sobre las cosas.

CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES

Las capacidades sensoriales en los recin nacidos se pueden estudiar a partir de:

Observar el tiempo que mantienen la mirada en un estmulo dado. Se ha observado que los bebs prefieren

o les atraen ms aquellos estmulos que miran ms, o los que prestan mayor atencin.

Utilizar aparatos con rayos infrarrojos, que registran con precisin el recorrido visual seguido por los nios

en la exploracin de un estmulo.

Tomar medidas electrofisiolgicas de la actividad cerebral, ritmo respiratorio, ritmo cardaco, reaccin

elctrica de la piel, etc., que proporcionan informacin sobre el impacto en el sistema nervioso que generan

ciertos estmulos.

Anotar el nmero de sonrisas que los bebs emiten como respuesta a algn estmulo determinado, por los

movimientos oculares, movimientos de "excitacin" de sus manos y por sus expresiones faciales o vocales.

Tambin podemos tener en cuenta la informacin que nos proporcionan algunos reflejos que, cuando implican

estimulaciones tctiles para provocarlos (reflejo de presin de la mano y del pie, reflejo de Babinski, reflejo de los puntos

cardinales, etc.), nos informan sobre la sensibilidad que tiene el pequeo en cuanto al tacto en su piel, en diferentes partes

de su cuerpo. De esta manera (haciendo presin, cosquillas, pequeos pellizcos, etc.) observamos si el sistema nervioso

genera respuesta inmediata al estmulo, comprobando de esta manera la capacidad de estimulacin, de respuesta del

Sistema Nervioso Central y de sensibilidad del pequeo.

CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL DEL RECIN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL

ESCOLAR. LOS SENTIDOS

TACTO Y DOLOR

El tacto es el primer sentido que empieza a desarrollarse. Esto incluye, por un lado, la capacidad de reaccionar ante

cambios de temperatura, humedad y presin y, por otro, la exploracin voluntaria de los objetos.

El contacto fsico de un adulto con el beb, cuando ste se encuentra nervioso o irritado, consigue que ste:

Incremente su atencin visual, focalizada hacia la persona que lo atiende.


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Favorezca el establecimiento de vnculos afectivos, tan importantes para su desarrollo y adecuado

crecimiento.

Potencie el desarrollo del sistema inmunolgico, estimulando la produccin de leucocitos.

Esta reaccin ante el contacto fsico es universal, y tan slo podramos excluir a aquellos nios que padecen un trastorno

profundo del desarrollo, por ejemplo, el autismo (enorme dificultad para compartir emociones y, en general, para entablar

relaciones de empata con los dems). La respuesta del bebante los estmulos tctiles nos ofrece informacin sobre si

existe algn desarreglo en el crecimiento del beb.

El recin nacido, a travs del tacto, es sensible a su entorno fsico. Una caricia, puede ayudar a calmarle.

Recordemos que durante los primeros meses de vida los nios exploran los objetos y empiezan a distinguir sus

caractersticas (rgidos, flexibles, suaves o speros, etc.) con la boca principalmente.

Ms tarde, los nios conceden preferencia a la exploracin tctil realizada con sus manos, para despus, hacia los 9 10

meses, exploran y son capaces de reconocer objetos familiares con las manos.

De cualquier manera, cuando van evolucionando el resto de los sentidos, la superioridad de la vista (como sentido

integrador) hace que posteriormente se abandone la especializacin del sentido del tacto, cosa que no ocurre en las

personas invidentes (que se ven obligadas a ejercitarlo).

OLFATO

A diferencia de los animales, el ser humano utiliza el olfato para ser consciente de aquellos olores que le puedan producir

rechazo o sensaciones agradables y no como un sentido para protegerse ante el medio u otros peligros.

El olor de la madre calma al beb, determinados perfumes causan atraccin, hay olores que nos causan repulsin (incluso

de ciertas personas), etc.

El olfato presenta una enorme agudeza desde el nacimiento. As , Steiner(1979) demostrque nios menores de 12 horas

respondan ante olores agradables con relajacin facial, retraccin de la boca e inicio de succin, y ante los olores

desagradables arqueando la boca y echando saliva. Adems, bebs de tan slo 6 das, expuestos a almohadillas con el olor

de su madre y de otra mujer, vuelven el rostro con preferencia hacia aqulla que estimpregnada con el de su madre. Los

bebs alimentados con bibern no muestran ninguna preferencia, seguramente porque no establecen un contacto directo

con la piel de la madre. Cuando la eleccin se establece entre dos mujeres extraas, pero una de ellas estamamantando,

y, por tanto, huele a leche, es sta la preferida.

Los bebs son sensibles a olores pronunciados, como el del alcohol, el ajo y el an s, y tienen reacciones aversivas (apartar

su cara, fruncir el ceo, o protestar) ante el olor a amon aco, a huevos podridos o a pescado en malas condiciones. En

cambio, sonren o vuelven su rostro hacia olores dulces (vainilla, fresa y pl tano) y, al mismo tiempo, experimentan

descenso en sus latidos y ritmo respiratorio.

GUSTO


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Igual que la asociacin entre el olfato y la supervivencia se produce a travs del rechazo a alimentos potencialmente txicos

por su mal olor se repite en el caso del gusto. Los prematuros ya dan respuestas a los sabores dulce, cido y amargo

similares a las de los nios nacidos a trmino.

Los bebs hacen gestos de desagrado ante un sabor amargo (abren la boca y la arquean), cido (fruncen los labios,

arrugan la nariz y cierran los ojos) o muy salado. En cambio, les gusta chupar los sabores dulces (relajacin facial) (Steiner,

1979; Rosenstein y Oster, 1988).

SENSIBILIDAD VESTIBULAR

Se refiere a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestro cuerpo, con la finalidad de ayudarnos a

mantener la postura corporal y el equilibrio. Este sentido se encuentra en el odo. En los adultos, la alteracin del sentido

vestibular causa vrtigos e incapacidad de permanecer en pie en equilibrio en la oscuridad.

Los recin nacidos son sensibles a la estimulacin vestibular respecto a los tres ejes del movimiento: de delante hacia atrs,

de arriba hacia abajo y de un lado a otro. Esta sensibilidad es la causa de que se les pueda tranquilizar meci ndolos o

pasendolos, o de que muestren aversin a que los coloquen cabeza abajo.

ODO

El recin nacido responde a la estimulacin auditiva de forma evidente y observable. Es posible comprobarlo porque se

acelera su ritmo cardaco y realiza determinados movimientos reflejos, como el reflejo de Moro. El lactante discrimina

aspectos cualitativos del sonido (intensidad, tono, timbre, volumen, tipos de cancin, etc.), pero su umbral absoluto es ms

elevado y su latencia ms larga que la de los nios ms mayores, de ahsu mayor sensibilidad.

La sensibilidad del beba las frecuencias bajas es mayor que a las altas, y durante los primeros meses mejora ms su

sensibilidad ante los sonidos agudos que ante los graves, de manera que hacia los seis meses ya oye bien los sonidosagudos.

Reflejo de Moro. Se desencadena en respuesta a un est mulo brusco o a una deflexin

brusca de la cabeza; tiene varias fases: primero el recin nacido abduce los brazos para

luego aducirlos en actitud de abrazo acompaado de flexin del cuerpo y luego ll anto

El recin nacido ya muestra preferencias y aversiones por determinados tipos de sonido y por algunas de sus cualidades.

Prefiere los sonidos algo complejos (un ruido, una voz), a los tonos puros. Algunos sonidos calman a los beb s, mientras


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que otros les molestan. As los sonidos de timbre bajo tienden a reconfortarles, mientras que los de timbre alto pueden

provocar en ellos una reaccin defensiva. Los sonidos cortos (2 a 3 segundos) suscitan alerta, y los largos (15 segundos o

ms), continuos o rtmicos, los tranquilizan y hace que disminuya su actividad. Hacia los 4 meses son capaces de reconocer

frecuencias.

Los nios de pocos das de vida diferencian la voz de la madre de otras voces desconocidas o conocidas y son sensibles a

los patrones sonoros que son caractersticos del lenguaje, reaccionando de forma distinta segn el tono de voz que se

utiliza. Al principio llegan a discriminar incluso fonemas que no son usados en su lengua materna, pero transcurrido un ao,

empiezan a tener dificultades para discriminar esos fonemas de lenguas extraas.

Los nios nacen con sensibilidad a las estructuras musicales, diferencian entre melodas distintas y pueden incluso

discriminar melodas desafinadas. Pero cuando van hacindose ms mayores, su sensibilidad para aquellas melodas o

canciones que forman parte de su entorno cultural aumenta y disminuye la que anteriormente pose an para otras

estructuras que podan proceder de culturas distintas.

La capacidad de localizacin del sonido, saber de qudireccin viene: de delante, de detrs, de la derecha, de la izquierda,

mejora con la edad. A medida que la cabeza crece y los odos estn ms separados, la diferencia de alcance por parte del

sonido de uno y otro odo aumenta. Es ms fcil ubicar los sonidos que se acercan que los que se alejan.

VISIN

La claridad de la visin es el resultado de la coincidencia de dos factores: la agudezay la acomodacinvisual.

La agudeza visuales la habilidad para ver los detalles de un objeto cuando lo estamos enfocando o mirando. Para medir la

agudeza visual en un recin nacido o en un lactante, se presenta al nio un estmulo homogneamente gris y otro de fondo

blanco atravesado por rayas grises gruesas y separadas, y se comprueba si los distingue. Progresivamente se le va

mostrando el estmulo de rayas con stas ms finas y ms juntas, hasta que notemos que no lo distingue del gris, porque su

agudeza ya no se lo permite. Un recin nacido ve un objeto que est

a una distancia de 6 m como lo ver

a un adulto a una

distancia de 120 m. A los 2 aos la agudeza visual ya es muy parecida a la del adulto.

La acomodacin visuales la habilidad de enfocar. Para comprobar esta capacidad basta con alternar la mirada entre dos

objetos situados a diferente distancia y ver la rapidez con que se logra ver ambos con claridad.

Aunque la vista es el sentido menos maduro del recin nacido, a los 4 d as de nacer la mayora de los bebs son capaces

de seguir con la vista un objeto en movimiento y un buen nmero de ellos son capaces de hacerlo nada ms nacer. Esta

capacidad, al igual que muchas otras, va mejorando con la edad.

Durante cierto tiempo pueden ver algo borrosos los objetos que estn fuera de una distancia entre 18 y 24 cm, ya que su

capacidad de acomodacin a diferentes distancias es algo deficiente hasta los tres meses de edad y no se consolida hasta

los seis meses.

El recin nacido y el lactante manifiestan preferencia por la brillantez, los objetos en movimiento, los de mayor tama o, las

agrupaciones con mayor cantidad de objetos y aqullos que son novedosos o de colores ms intensos o llamativos que los

de color gris, blanco o negro, siempre y cuando no excedan su capacidad de procesamiento por ser muy diferentes de los

que ya conocen.


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Adems, curiosamente, los nios de pocos meses muestran ms preferencia por contemplar aquellos colores que los

adultos suelen calificar como agradables, como el rojo, que aquellos otros por los que los adultos muestran menos

preferencia, como el verde.

Hacia los dos o tres meses diferencian el color azul y hacia los cuatro meses el amarillo pues, ya discriminan casi todos los

colores; hacia los seis meses su percepcin del color es muy similar a la de los adultos.

Adems, tienden a prestar especial atencin a aquellos estmulos que tienen algn parecido con el rostro humano. As, a

partir de los dos meses, pueden distinguir caras.

Con la edad, va hacindose ms complejo el recorrido que sigue el nio en la exploracin visual de un objeto. Los nios

menores de un mes suelen dirigir su atencin hacia la parte exterior de los objetos (bordes); los que est n entre un mes y

dos meses tienden a fijarse en un punto concreto y, ya cumplidos los dos meses, examinan tanto el interior como la

periferia. Sin embargo, si en el interior del objeto existen cosas en movimiento, muy llamativas o muy preferidas por los

bebs, hasta los ms pequeos prestan atencin a la parte interior.

Por ltimo, puede comprobarse que los nios pequeos miran ms tiempo los mrgenes con contrastes fuertes (blanco

combinado con negro, por ejemplo) y tienden a preferir imgenes que ofrecen muchos bordes con contrastes (por ejemplo,

un tablero de ajedrez), incrementndose esta preferencia con la edad.

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

La organizacin perceptiva supone el establecimiento de relaciones a diferentes niveles:

En un primer nivel, el nio va captando la interrelacin entre los diferentes elementos de un objeto, hasta ser

consciente de la totalidad de ste. Por ejemplo, al mirar la cara, percibe los ojos, la nariz, la boca, las

mejillas, el pelo, las orejas y, al final, son percibidos como una cara completa.

Un segundo nivel, que implica captar y discriminar diferentes propiedades de los objetos, rigidezflexibilidad,

continuidaddiscontinuidad y sus relaciones con el espacio circundante como la profundidad, los puntos de

referencia, etc.

En un tercer nivel, se da cuenta de la medida en la que permanecen estables las propiedades del objeto, de

la invariabilidad en el tamao y de que no hay cambios en el color, por ejemplo. Tambin se pueden percibir

los cambios que pueden introducir en ellas las condiciones ambientales, se puede ver el objeto ms oscuro

y menos brillante si hay menos luz en la habitacin. Tambin depende de la situacin del sujeto que percibe;

por ejemplo se ve el objeto de distinta forma si me sito frente a l o en uno de sus lados.

Unltimo nivel, en el que el sujeto va siendo capaz de combinar modalidades sensoriales para explorar los

objetos (odovista, tactovista, etc.), y tambin de integrar los estmulos que ha captado en un mismo

objeto por los diferentes canales sensoriales (el olor, el color, la forma y el tacto de una flor, por ejemplo).

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL

En el recin nacido podemos observar que ante los cambios de luz se dan unas respuestas reflejas como:


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Reflejos pupilar, palpebral y de orientacin.

Imagen borrosa a partir de 2025 cm.

Falta de coordinacin binocular (estrabismo).

Durante el primer mes de vida, ya se puede apreciar una bsqueda activa de objetos dentro de su campo

visual. Se observa mirada inexpresiva y atraccin por la luz no muy intensa.

En el segundo mesde vida, se da una fijacin de la mirada (coordinacin binocular); que se puede distinguir a travs de:

Atraccin por los movimientos (seguimiento).

Diferenciacin de rostros (madre).

Durante el tercer mes, el beb irprogresivamente descubriendo partes de su cuerpo (pies y manos) y

mostraruna bsqueda e inters por los objetos lejanos.

A partir del cuarto mes, explora el interior del objeto y se da:

El reconocimiento de la figura humana.

Una percepcin de la profundidad a los 6 metros (gateo).

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN AUDITIVA

En el neonato se puede observar una sensibilidad notable a la intensidad de los sonidos, de forma que se da una diferencia

en aquellos sonidos rtmicos y suaves (como, por ejemplo, la voz de la madre). Se da una percepci

n de escucha, pero no

de bsqueda.

Durante el primer mesde vida se da un afinamiento de la capacidad auditiva, pero a n no hay una bsqueda activa del

sonido, mientras que en el segundo mes se observa un cambio, ya que el bebrealiza:

Una bsqueda y localizacin de la fuente del sonido.

Un reconocimiento de voces que le son familiares.

En el tercer messe gira y vuelve la cabeza hacia la fuente del sonido, presentando:

Mayor preferencia por la voz humana.

Aparicin de las primeras imitaciones voclicas.

Durante el cuarto messe daruna mayor adquisicin de la agudeza y madurez auditiva. A partir del quinto mes de vida, se

observa que hay respuestas de discriminacin de tonos e inflexiones de voz, particularmente:


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Presta mayor atencin a la persona que habla.

Muestra sensibilidad al tono voz y a la msica.

PERCEPCIN DE LA FORMA

Con relacin a la percepcin de la forma:

Hasta el segundo mes: contrastes, contornos externos de los objetos.

Preferencia por el plano horizontal.

Preferencia por figuras grandes, redondeadas y complejas.

Desintegracin perceptiva. A los 2 meses ya perciben el objeto globalmente.

En la percepcin de las carasde los adultos:

Cualidades perceptivas completas: contraste brillosombra, contorno, forma, movimiento, sonido, etc.

A los tres meses: reconocimiento del rostro de la madre.

A los cinco meses: reconocimiento y respuesta ante expresiones faciales y emociones.

Aspecto de socializacin: vnculos afectivos, lenguaje, etc.

En la percepcin sobre la profundidad figurafondoo del objeto en smismo:

A los cuatro meses, el nio reconoce la profundidad y observa la diferencia abismosuperficie, pero no se

muestran precavidos. Sin embargo, a los diez meses, el beb muestra miedo ante la misma situacin,

reconoce la distancia cuando es muy grande como lejana.

IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL

A lo largo de su vida profesional, los educadores infantiles pueden encontrarse con nios que presentan alteraciones

sensoriales muy diferentes tanto por su etiologa corno por su gravedad. Estas alteraciones, en un sentido amplio,

podramos clasificarlas en:

Cong

nitas o hereditarias: debidas a alteraciones gen

ticas, a veces de tipo degenerativo. Suelen ser de

carcter grave y son detectadas generalmente durante el primer ao de vida.

Adquiridas: que a su vez podran subdividirse en:

Infecciosas: provocadas por enfermedades que se han adquirido antes o despus del nacimiento.

Algunas enfermedades consideradas normales en la infancia podran en algunos casos dejar

secuelas.


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Traumticas: producidas por golpes, accidentes, juegos, etc.

Tambin podramos clasificarlas en funcin de las fases del proceso sensorial:

Alteraciones en el rgano receptor y transmisor: en funcin de su gravedad, podran dar lugar a la

imposibilidad total para recibir los estmulos, o dificultar la recepcin, incidiendo de forma determinante en el

desarrollo global del nio.

Alteraciones en las vas nerviosas y/o en los centros nerviosos cerebrales: cerebro, mdula, etc.,

responsables de procesar la informacin enviada por los rganos receptores.

Cuando estas alteraciones son de carcter grave, lo ms normal es que el educador infantil se encuentre con el nio

perfectamente diagnosticado y tratado. Generalmente dispondr del apoyo de especialistas que van a orientar y hacer

seguimiento de su actuacin.

No obstante, las alteraciones sensoriales menos graves son frecuentes en la infancia y precisamente por ser ms leves

resultan ms difciles de detectar y suelen pasar inadvertidas. Es precisamente en esa funci n de deteccin precoz en la

que el educador, como profesional, ocupa un papel trascendental a la hora de colaborar con la familia. Los padres carecen

en muchos casos de experiencia y, siempre, de perspectiva global para poder conocer la existencia de un problema.

ALTERACIONES DE LA AUDICIN

En general, cuando se habla de alteraciones auditivas nos referimos a sujetos que tienen una prdida auditiva en mayor o

menor grado. Cuando la prdida es total hablamos de sordera, y cuando la prdida es parcial hablamos de hipoacusia(leve,

moderada o severa, en funcin del grado de decibelios que se es capaz de percibir):

Deficiencia auditiva ligera o leve. Su umbral estentre 20 y 40 dB, por lo que, en condiciones normales,

pueden pasar desapercibidos. Sin embargo, en medios ruidosos pueden tener dificultades para entender deforma precisa los mensajes (en la escuela, las prdidas leves de audicin pueden estar en el origen de

algunas dificultades de lenguaje ya que no pueden discriminar bien los fonemas).

Deficiencia auditiva media. Su umbral de audicin se sita entre 40 y 70 dB. Aunque sta es la intensidad a

la que se emite una conversacin normal, estos sujetos oyen cuanto se les dice, pero no suelen comprender

ms que una parte del mensaje Suelen tener un lenguaje productivo limitado, una articulaci n defectuosa y

los afectados identifican slo las vocales. Necesitan apoyo logopdico.

Deficiencia auditiva severa. Son aqullos con unas prdidas auditivas de entre 70 y 90, dB. Slo pueden

percibir algunas palabras amplificadas. Plantean importantes problemas para la comunicacin hablada y

para la adquisicin del lenguaje oral. Son considerados sordos.

Deficiencia auditiva profunda. Son aquellos sujetos con prdidas auditivas superiores a los 90 dB. Tan solo

percibirn ruidos muy intensos y algunos de ellos slo percibirn vibraciones. Los sujetos con este tipo de

prdidas no son capaces de aprender a hablar espontneamente, no pueden percibir el lenguaje oral por v a

auditiva y necesitan ayuda especializada (logopedia), as como de apoyos tcnicos, pedaggicos y/o

didcticos. Son considerados sordos profundos.


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Los sntomas de alarmaen los primeros meses seran:

El nio no reacciona a los sonidos altos (no manifiesta sorpresa o no llora).

No vuelve la cabeza o no deja de llorar cuando oye la voz o los pasos de los padres o educador.

El nio empieza a balbucear en los primeros meses y posteriormente deja de hacerlo. Los primeros sonidos

que el nio emite son o bien vocalizaciones reflejas o bien ensayos del aparato fonador. Son universales e

independientes del idioma que el nio escuche. Los nios que nacen sordos tambin las emiten, pero

precisamente su deficiencia auditiva no permite que descubra su entorno sonoro y provoca su desaparicin

durante el segundo trimestre.

Estos sntomas deben ser confirmados, a partir de la observacin, y derivados al especialista adecuado para su evaluacin

y diagnstico.

Se ha de tener siempre presente que los recursos de los nios son imprevisibles, y si uno de ellos se ha visto obligado a

actuar con limitaciones auditivas desde su nacimiento, es muy probable que no se detecte fcilmente. Si hay sospechas de

la presencia de un problema auditivo, se debe observar al ni o individualmente (a veces pueden presentar la cabeza

ladeada) y hacer algn tipo de prueba: ruidos fuertes fuera de su vista, hablarle de espaldas, etc. Ante la duda no hay que

dejar de hablar con la familia y de orientarlos hacia el especialista.

Cualitativamente, podemos tambin distinguir entre diferentes alteraciones auditivas en funcin del tipo de estmulo que no

se discrimina o capta. Asnos encontraramos con dificultades o incapacidad para discriminar o captar sonidos graves o

agudos para reconocer melodas para identificar sonidos no verbales, etc.

ALTERACIONES DE LA VISIN

Las anomalas anat

micas u org

nicas del ojo producen defectos en la funci

n visual hasta su ausencia en grado extremo.

En los primeros casos, hablamos de deficiencia visual o baja visin y, en la ausencia, de funcin visual de ceguera.

Las alteraciones de visin pueden venir acompaadas por anomalas en la apariencia externa de los ojos que facilitan su

deteccin. Pero, aunque no se manifiesten externamente, son ms fciles de reconocer que las alteraciones auditivas.

Los sntomas de alarmaen la visin de los bebs seran:

No se vuelve hacia las luces o no trata de seguir con sus ojos un objeto en movimiento.

No intenta coger objetos que se encuentran a su alcance.

No se esfuerza en enfocar las cosas que le acercamos.

No cierra los ojos ante luces demasiado intensas y brillantes.

No responde a la expresin gestual de las personas.


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Adems de la ceguera, los problemas ms comunes en los nios sern las alteraciones en la agudeza visual, corregibles

con lentes siempre que sean detectadas. Estos problemasson:

La miopa, que plantea dificultades para ver de lejos.

La hipermetropa, que provoca dificultades en la visin cercana y fatiga ocular. El nio no muestra inters en

las actividades que le supongan fijar la mirada. Tendr gran incidencia en los momentos de iniciar el

aprendizaje de la lectura, ya que podra acarrear retraso en el aprendizaje.

El astigmatismo, frecuentemente acompaa a la miopa y a la hipermetropa. Suele provocar dolor de

cabeza y nerviosismo.

El estrabismo, provocado por el desequilibrio en la accin de los msculos extraoculares. Es de fcil

deteccin y tratamiento.

La ambliopa u "ojo vago" suele acompaar a la hipermetropa y al estrabismo. El nio que tiene un

problema en un ojo suele utilizar ms el sano ya que le resulta ms rentable; el ojo enfermo acaba aspor

atrofiarse y poco a poco va perdiendo su funcionalidad. Es una alteracin de fcil solucin si es detectada

en las primeras edades, pero de enorme dificultad si se hace despus de los seis aos. En funcin de su

gravedad, se puede corregir mediante lentes, con el uso de parche oclusivo, con ejercicios oculares o con

ciruga.

Ms dificultades planteara la deteccin de problemas en la discriminacin y percepcin de estmulos visuales, mucho ms

raros que los anteriores, y que exigiran tambin una diagnstico profesional: incapacidad de distinguir colores, de reconocer

objetos, etc. (daltonismo: no perciben y confunden ciertos colores, generalmente el rojo y el verde).

El educador infantil debe estar muy atento a ciertos detalles que pueden informar de una posible alteracin visual o auditiva.

Nos referimos a las posturas del nio.

Un nio que oye mal por un odo tiende a situar la cabeza giradacon el fin de facilitar la recepcin de ondas sonoras por el

lado sano. De igual manera, un nio con dificultades visuales se delata a la hora de examinar objetos, que acerca en

exceso; si su problema reside en un solo ojo tiende tambin a mantener una postura con la cabeza girada e, incluso,

cuando pinta en la hoja de papel se situar de manera que el dibujo quede dentro del campo visual del rgano sano.

Tambin se podra sospechar cuando un nio suficientemente experimentado pinta nicamente en un solo lado de la hoja y

siempre en el mismo, en este caso sera necesario observar otros muchos aspectos.

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL

A continuacin, vamos a estudiar las necesidades espec

ficas que presentan los ni

os con deficiencias auditivas y visuales.

INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS AUDITIVOS

Las necesidades y respuestas educativas que requieren los nios con dficits visuales son las siguientes:

Adquirir el concepto de su propia identidad. Hay que tener en cuenta que estos nios no se han identificado

con su propio nombre, ya que nunca lo han odo. La necesidad de disponer de un nombre propio se trabaja


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a partir de adjudicarle un signo que serreconocido e identificado por el nio. Es conveniente que sean los

propios padres quienes lo seleccionen. El signo ocupa el mismo lugar que la palabra con que se nos

identifica a los oyentes. Los dems nios sabrn as cmo dirigirse a su compaero y serun elemento

importante en la elaboracin de su propia identidad.

Relacionarse con su entorno social: compaeros, adultos, expresar sus afectos, participar de la vida

colectiva, jugar en grupo, etc.

A nivel sensorial y perceptivo, sernecesario centrarse en potenciar la exploracin del nio a travs de los

sentidos que no estn daados, para suplir, en la medida de lo posible, la ausencia de los est mulos

auditivos que el nio no podrcaptar.

La presencia de estmulos visuales, es ahora prioritaria, ya que el nio con un dficit auditivo rentabiliza ms

este tipo de sentido a la hora de conseguir informacin del medio. Estos estmulos deben ser significativos.

Los smbolos, los distintivos, los paneles informativos, adquieren ahora un sentido especial. Lo que el ni o

quizno llegue a comprender si se lo transmitimos con palabras le llegarmucho ms claramente a travs

de la visin.

El nio sordo profundo puede captar otros tipos de sensaciones que para los oyentes pasan inadvertidos,

nos referimos a las vibraciones que el sonido emite. No se debe olvidar este aspecto y trabajar tambi n

contenidos de expresin musical, que permitan al nio sentir en su cuerpo la msica y el ritmo. Tocar el

pandero, poner las manos sobre el altavoz, etc.

A nivel psicomotriz, deberemos esforzarnos en que el nio desarrolle al mximo sus capacidades, ya que el

dominio de sus movimientos, su control tnico y postural van a ser la base de su comunicacin durante

estos primeros aos y fundamentales a lo largo de su vida.

A nivel cognitivo, ser necesario apoyar la exploraci

n y el descubrimiento del ni

o, pero muy

prioritariamente trabajar los procesos de atencin y razonamiento que puedan posibilitarle poco a poco

aprendizajes de dificultad creciente (lenguaje de signos y, posteriormente, la expresi n oral y la lectura

labial).

Programar en el grupo situaciones que no impliquen nicamente respuestas orales, sino que,

preferentemente, stas puedan ser transmitidas a travs de acciones, de gestos, de movimientos, de

expresin plstica, etc.

Se debe hablar al nio siempre de frente, cuidando la vocalizacin que debe ser correcta y acompaada de

la adecuada expresin gestual.

Es necesario vigilar la ubicacin del nio, procurando que pueda captar claves visuales, que perciba

adecuadamente las caras; evitando deslumbramientos y la cercana de ruidos distorsionadores. Se le debe

permitir la movilidad para que pueda acercarse a la persona que habla o al objeto sonoro.

Siempre se le debe confirmar que se ha entendido su mensaje, valorando sus avances. Se ha de hacer un

esfuerzo continuo para que el nio no se sienta excluido de ninguna situacin que se produzca y animarle a

participar en todas las manifestaciones.


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Hay que contemplar perodos de descanso, ya que el nio sordo realiza un mayor esfuerzo para captar las

situaciones y mantener su atencin.

Hay que intentar infundirle la necesidad de comunicarse y, siempre que se pueda, con palabras.

INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS VISUALES

Las necesidades y respuestas educativas que requieren los nios con dficits visuales son las siguientes:

Los materiales que se han de emplear tienen que estar adaptados a las caractersticas de su percepcin (un

trazo ms grueso de lo normal, un papel no satinado, objetos de ciertos colores, etc.).

La distancia entre el objeto visual y el nio: puede incidir en el tipo de silla y de mesa que conviene utilizar

en cada caso, en el lugar en que se site el nio a la hora de trabajar, etc.

Es necesario valorar y revisar el perodo de tiempo que es aconsejable mantener al nio en actividades sin

producirle fatiga visual.

Se debe adaptar el espacio. ste ha de ser estable para facilitar su exploracin y dominio (sin objetos fuera

de sitio).

Hay que esforzarse desde los primeros das para que el nio se familiarice con el nuevo entorno y para ello

se deberacompaarle y "presentarle" las caractersticas y componentes que presentamos. Explicndole

oralmente todos los aspectos: ubicacin del mobiliario y materiales, hacindole tocar los objetos y las

superficies con el fin de conseguir su reconocimiento.

La adquisicin de seguridad es un paso previo necesario para que el ni

o empiece a explorar sus

posibilidades motrices; sin embargo, seguirn existiendo dificultades aadidas a la hora de llevar a cabo

ciertos movimientos: el salto, la carrera, etc. Debern ser trabajados a nivel individual.

En las situaciones de juego, el educador debe estar pendiente de intervenir y ayudar con su explicaci n

verbal y servir de gua en las acciones motrices del nio que lo requieran.

El balanceo y otros movimientos estereotipados suelen darse con frecuencia en estos nios. En estos casos

se ha de actuar siempre motivando al nio hacia otras acciones ms apropiadas: darle objetos para

explorar, involucrarle en una situacin de juego, hablarle, etc.

La manipulaci

n tambi

n debe ser reforzada de forma especial , ya que espont

neamente ser

m

s dif

cil

que surja. En los nios muy pequeos serel educador quien le acerque el objeto, quien se lo ponga en la

situacin ms adecuada para que lo perciba y pueda tocarlo y explorarlo (sonajeros, objetos que al

golpearlos produzcan sonidos, etc.).

Sera muy adecuado disponer de materiales especficos: libros de texturas, algn cuento en Braille, etc.,

mayor nmero de objetos de estimulacin tctil y auditiva, etc.


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Para trabajar los aspectos cognitivos, en nios con deficiencias visuales ser imprescindible dedicar

atencin especial a su lenguaje oral, vigilando su correccin.

No deben darse mensajes poco definidos que podran ser suficientemente explcitos para otros nios, pero

que en este caso no le permitiran una comprensin total de la situacin demandada. "Vosotros dos,

recoged los juguetes", es una expresin que suele acompaarse con un gesto o una mirada hacia los

implicados, pero no transmite suficiente informacin a la hora de dirigirnos a nios con problemas visuales.

Hay que esforzarse en describir exhaustivamente los objetos y las acciones a realizar, con el fin de que el

nio adquiera la mayor informacin posible.

Favorecer el dilogo, las preguntas del propio nio, procurando que correspondan siempre a pautas

adecuadas de comunicacin y no a conductas estereotipadas, supondr siempre un apoyo de sus

aprendizajes.

Se debern aprovechar cuantas ocasiones se presenten para conseguir que el nio elabore aspectos

relacionados con el esquema corporal, la imagen global de las personas, etc. necesarios para conseguir el

conocimiento de la propia identidad. Se trabajar a partir de proporcionarle, siempre que sea posible,

imgenes tctiles sobre el cuerpo, el movimiento, etc. Acompaando sus manos y verbalizando y

describiendo lo que toca; favoreciendo juegos de contacto corporal, mientras se describen las

caractersticas, semejanzas y diferencias de cada uno.

La representacin, principalmente a travs del juego simblico, precisaruna intervencin especial por parte

del educador, que deberestimular y potenciar de forma individual al principio. Jugar con el ni o a dar de

comer a los muecos, a hacerse el dormido, a representar acciones, que dadas sus dificultades perceptivas

todava no son demasiado claras. Ahora nos vamos a dormir, cerramos los ojos, nos tumbamos, etc. Es

necesario verbalizar, describir, acompaar y guiar las acciones.

Los aspectos relacionados con la autonoma personal sern fundamentales para su vida futura. Hay que

evitar actitudes sobreprotectoras y permitirle actuar por smismo.

Ser conveniente preparar aspectos del entorno. Distintivos que le dirijan la acci n y que puedan ser

percibidos por l. Sus objetos pueden estar sealados con algn tipo de textura: su cajonera, su bolsa, su

cepillo de dientes, su vaso, etc. Utilizar ritos de percepcin auditiva a la hora de trabajar las rutinas: una

meloda concreta, un sonido, etc.

SECUENCIA METODOLGICA

Con el fin de ordenar en una secuencia lgica los contenidos que se trabajar

n en este

mbito del desarrollo, partiremos de

la ordenacin de las tareas perceptivas en funcin de la cantidad de informacin que se precisa en cada una de ellas:

La deteccin de estmulos, fundamentalmente sensorial. Se realiza a nivel de receptores: luces, sonidos,

contactos tctiles, etc.; encontrar objetos que suenan; detectar lo suave, lo spero, etc.; descubrir colores o

formas, etc.

La discriminacinse trata de un proceso eminentemente sensorial basado en los contrastes:


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Visual: de formas, colores, distancias, tamaos, etc.

Auditiva: ruidosilencio; voces, sonidos caractersticos de objetos cotidianos y del entorno cercano,

sonidos de instrumentos musicales, etc.

Tctil: discriminacin de texturas, temperatura, proporcin, tamao, etc.

Olfativa: aromas, olores fuertes, suaves, agradables, desagradables, etc.

Gustativa: dulces, salado, cido, amargo.

El reconocimiento o inclusin de lo percibido en una clase determinada. Intervienen, adems de los

procesos sensoriales correspondientes, aspectos cognitivos, fundamentalmente de memoria y aprendizaje.

Reconocer sonidos, formas, tamaos, colores, sabores, olores, tactos, etc. implica ya un proceso mental y

un conocimiento del medio. El sonido de los instrumentos musicales, los sonidos del aula, los trinos de los

pjaros, etc.

La identificacin, en la que intervienen ya procesos sensoriales y mentales, incluyendo lo percibido en una

clase ms restringida. La informacin que proporcionan los estmulos es mnima y cada vez sermayor la

importancia de la memoria y el aprendizaje. Identificar la voz del educador; el sonido del viento; el sonido

del pandero; identificar un objeto por su forma, visualmente, a travs de una silueta o tctilmente.

La reproduccin, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de tarea donde lo sensorial ya no

interviene y el verdadero inters se centra en los procesos cognitivos: la memoria visual, auditiva, etc. Esta

tarea perceptiva implica la representacin grfica, oral, corporal, musical, etc.

La aplicacin de la secuencia obtenida a los diferentes est mulos nos permite obtener una estructura de contenidos

adecuada para nuestro trabajo.

Una propuesta lineal de actividades diferenciadas en el mbito sensorial se centrara nicamente en programar y desarrollar

los aspectos de deteccin y discriminaci

n de est

mulos, dejando para otros

mbitos el resto de tareas perceptivas.

Las situaciones de aprendizaje cotidianas nos proporcionan momentos adecuados para estimular y potenciar los aspectos

sensoriales, ya que las actividades sern ms idneas y efectivas cuanto ms contextualizadas sean.

Siempre ser ms adecuado rentabilizar estos momentos que programar actividades artificiales espec ficas. Igualmente,

sera adecuado recrear juegos, inventar historias, que estimulen al nio a oler, ver, saborear, etc. Ejemplo: jugamos a los

animales y somos perros, gatos, etc. Cul es el sonido que caracteriza a cada uno de nuestros amigos? (con una cinta de

casete podemos jugar a reconocer, a identificar, a representar, etc.).

ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DE LOS ESPACIOS

La organizacin del espacio en la educacin infantil est supeditada a las necesidades de los nios en esta edad;

fundamentalmente estn vinculadas a sus ritmos de actividad, sus necesidades de alimentacin, higiene y descanso.

En los espacios de los ms pequeos (1 ao) se priorizarque los materiales resulten cercanos y familiares. Se permitir

que traigan sus propias sbanas para que reconozcan los colores, su mueco de peluche, incluso una prenda de ropa con

la colonia de la madre o el padre.


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En la zona de la alfombrapondremos a su alcance cojines y una manta sensorial para experimentar diferentes texturas;

objetos sonoros como sonajeros, cajas de msica, objetos de goma para chupar, etc.

No deben desaprovecharse las horas de la comida, de la higiene, etc. para estimular al beba que experimente todo tipo de

sensaciones con los materiales de uso cotidiano.

El cesto de los tesoros. El "cesto de los tesoros" es un recurso dirigido a los m s pequeos (612 meses).

Consiste en poner una cesta redonda de mimbre con muchos objetos para estimular la manipulacin de los

nios. Algunos de estos objetos se mantendrn durante todo curso para que sirvan de referencia, pero otros

se irn cambiando cada cierto tiempo.

El cesto de los tesoros, juego propuesto por la pedagoga inglesa Elinor Goldschmied,

favorece la "curiosidad innata" por descubrir las cualidades de las cosas.

El material del "cesto de los tesoros" podrseleccionarse segn el criterio del educador; generalmente son

objetos de la vida cotidiana y deben presentar ciertas cualidades sensoriales para que los nios puedan

experimentar. Los objetos introducidos deben tener dos condiciones bsicas: contribuir a despertar los

sentidos y deben dar referencias precisas de cada caracterstica sensorial. Entre los objetos que se pueden

introducir tenemos: sonajeros, pelotas de distintos tamaos y texturas, objetos perfumados, botellas de

plstico con objetos en su interior, llaves, utensilios de madera, corcho, papel, etc.

El juego heurstico. El juego heurstico es un recurso que estdirigido a nios de 1 a 2 aos. Se trata de una

actividad ldica de exploracin y experimentacin de objetos.

El espacio del aula debe de ser lo ms amplio y difano posible, evitando los materiales que pudieran

distraer su atencin. Tambin es necesario crear un clima tranquilo con el menor nmero de interrupciones

posibles. Los nios, a travs de los sentidos, descubren las caractersticas de los objetos que manipulan.

En la sesin de juego heurstico, el material se coloca en tres focos, en los que colocaremos tres tipos

diferentes de materiales y a los que les aadiremos contenedores (objetos tambin naturales con los que el

nio puede transportar, trasvasar, etc. los materiales durante la sesin).

La sesin de juego heurstico se divide en dos partesimportantes:

La primera es la fase del juego, donde los nios experimentarn con los objetos.


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La segunda es la fase de la recogida, en la que tendrn que Clasificar y organizar el material en su

lugar correspondiente.

El juego heurstico. Aprovechando la enorme curiosidad de los pequeos, esta actividad

permite desarrollar sus capacidades y favorecer sus habilidades sociales y de

comunicacin.

Los objetivosde la sesin de juego heurstico son:

Explorar, manipular y experimentar con los objetos y materiales propuestos.

Favorecer el aprendizaje por descubrimiento a travs de la accin sensoriomotora.

Seleccionar y desarrollar acciones experimentando las cualidades perceptivas de los objetos.

Los rincones de juego. Los rincones son espacios privilegiados para los nios de tres a seis aos. La

creacin de diferentes tipos de rincones dependerde los criterios educativos y de los objetivos que se

deseen conseguir. El "rincn sensorial" permitira los nios explorar y experimentar los cinco sentidos. Los

materiales propuestos en el rincn de los sentidos pueden ser ms complejos que los de etapas anteriores.

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SENSORIAL

El despertar de los sentidos tiene un carcter progresivo y la metodologa de intervencin educativa debe respetar los ritmos

individuales y formular unos objetivos de acuerdo a la secuencia de dicha intervencin:

Mejorar las capacidades sensoriales quinestsicas del nio.

Lograr rapidez y velocidad en la transmisin sensorial y en las respuestas motoras.

Potenciar el desarrollo cognitivo.

Favorecer los aprendizajes bsicos (reconocimiento de letras, discriminacin de fonemas, etc.) a partir de la

educacin de los sentidos.

Mejorar la diferenciacin de los estmulos sensoriales a travs del tacto, la vista, el odo y el gusto.

Desarrollar la capacidad para estructurar la informacin recibida a travs de los sentidos.


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Posibilitar el conocimiento de los objetos mediante el contacto directo con ellos.

VALORACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIN EN EL DESARROLLO SENSORIAL

La mayor o menor atencin que un nio pequeo presta a un estmulo depende, en gran medida, de las caractersticas del

estmulo.

Los nios ms mayores tambin ven atrada su atencin por estmulos con esas caractersticas, pero en ellos existe una

diferencia importante respecto a los ms pequeos. Ya empiezan a autorregular su atencin, mejorando el control, la

adaptacin, la planificacin y las estrategias. Adems de la experiencia perceptiva que van adquiriendo a medida que

crecen, sobre estas diferencias influyen, en gran parte, los cambios neurolgicos que van experimentando.

La capacidad para concentrar y mantener la atencin en una situacin dada, un objeto, una imagen, etc., y evitar que haya

distracciones aumenta de forma constante entre el primer y el cuarto ao de vida. No obstante, no se establece como

atencin correcta o adecuada hasta los cinco o seis aos de edad.

Por ejemplo, los nios muy pequeos pierden enseguida el inters por el juego, necesitan cambiar rpidamente de actividad.

En los primeros tres aos de vida, el tiempo medio que pasa un nio en una actividad es de 7 minutos (aproximadamente).

Con la edad tambin mejora la capacidad de adaptacin, que implica prestar ms atencin a lo que tiene ms importancia

que a lo irrelevante. Concentrar la atencin de forma voluntaria en estmulos concretos, poder cambiar la atencin de un

estmulo a otro alternativamente, as como distribuir la atencin basndose en la ejecucin, sern capacidades que se

adquirirn con la maduracin.

En referencia a la planificacin, los nios, a partir de la experiencia, van consiguiendo ser ms sistemticos al explorar y

comparar, objetos, situaciones, etc.

Por ejemplo: si se les pide a dos nios de distinta edad (tres y cinco a

os) que comprueben las semejanzas y diferencias de

unos dibujos sencillos, observaremos que el ms pequeo no explora sistemticamente antes de responder, el ms mayor

s.

Si se les pide que busquen cinco cosas determinadas entre las estanteras de una habitacin llenas de juguetes, el pequeo

se lanza a la bsqueda sin un plan, el segundo realiza un examen previo y luego va cogiendo los objetos y, como resultado

de esta planificacin, el ms mayor hace recorridos ms cortos.

Tambin se mejora progresivamente en el ajuste de las estrategias utilizadas para atender al est mulo. Los nios ms

mayores sern capaces de discriminar la informacin que les interesa, los pequeos no sabrn quinformacin es previa

para realizar una accin.

Gracias a estos cambios en la regulacin de la atencin, los nios de estas edades son ya bastante ms eficientes en la

exploracin visual que los bebs, pero an no lo hacen de forma sistemtica: su mirada tiende a dirigirse sin eficacia de un

lugar a otro, tienen tendencia a dejar su exploracin antes de tener toda la informacin que necesitan. La maduracin y la

experiencia influyen para conseguir que los nios ms mayores sean ms eficaces en sus exploraciones visuales.

Todo esto cond

desarrollo cognitivo y motor completo

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