1

DEIXAR D’ESPERAR, APRENDRE A VOLER

Juana Gallardo DíazCurs 2004-05

Llicència d’estudis modalitat B3

2

AGRAÏMENTS

Aquesta investigació no hauria existit si jo no fos professora. A la meva professió,

doncs, haig de agrair tantes i tantes oportunitats que m’ha donat d’aprendre i créixer, i

de las quals aquesta investigació n’és una més.

Agreixo també Juana Mª Sancho, la meva supervisora, la confiança que ha dipositat

en mi.

També aprofito per donar las gràcies a tots el amics per comprendre i acceptar la

meva manca de disponibilitat durant aquest any. Espero que en els propers mesos

puguem gaudir junts com abans de les trobades.

Gràcies a tots els meus alumnes que han omplert la meva vida d’esperança i de sentit.

També als professors amb els quals he treballat perquè junts hem après i… com hem

rigut de vegades!

Sergi, el meu marit, està darrere de cada una de las paraules d’aquesta investigació

perquè s’ha passat hores i hores llegint-les, corregint-les i, el que per mi es més

important: criticant-les i estimant-les a l’hora.

Albert i Lídia, els meus fills, em temo que han “patit” aquesta investigació però espero

que algun dia podran trobar en aquestes pàgines alguna cosa significativa per a la

seva vida.

I gràcies al meu Mestre perquè noto que d’alguna manera d’ell m’arriba la poca o

molta inspiració que aquestes pàgines reflecteixen.

3

1. INTRODUCCIÓ

Quant hagis desaprès a esperar, t’ensenyaré a voler

Séneca

Començaré per mi mateixa. Sens dubte hi ha moltes altres maneres de començar però

en el tema que ens ocupa, el de l'educació emocional, començar per un mateix té més

sentit que en altres, com espero demostrar al final d'aquest escrit.

Sóc professora des del any 1984. Vaig fer l'any de pràctiques a Manlleu. Quan vaig

ser per primera vegada allà vaig sentir que era un petit exili encara que vaig abordar

l'experiència amb tota la il·lusió que em permetien les meves minvades forces,

minvades sobretot per l'experiència de les oposicions, que vaig aprovar “a la primera”,

i que van resultar ser una experiència excessiva per al meu caràcter insegur i poc

competitiu.

No puc dir que el que vaig fer fora vocacional i que des de petita ja havia dit que volia

ser professora, perquè no és cert. La veritat és que no tinc records de mi mateixa de

petita projectant-me en el futur. No recordo haver dit que volia ser professora però

tampoc recordo haver dit que volia ser una altra cosa. Senzillament em sembla que no

pensava en el futur i, a més, les condicions de la meva família (humil, emigrant...) no

em feien pensar o creure en un “ampli ventall de possibilitats”, encara que de manera

obstinada vaig marxar, ara sens dubte diria que insistentment, cap al meu destí, cap a

aquest futur.

Simone de Beauvoir i Sartre deien que hi ha “amors contingents” i “amors necessaris”.

Dels primers, com el seu nom indica, podem prescindir encara que la seva presència

ens faci feliços mentre duren, dels segons no podem prescindir sense lesionar

greument el sentit de la nostra vida sentimental. Crec que aquesta classificació és

aplicable a gairebé tot, també als treballs. Jo vaig treballar amb catorze anys en una

fàbrica de caixes de cartró. Era un treball mecànic (doblar els costats de les làmines

de cartró per a les futures caixes, grapar amb una gran màquina els vèrtexs de les

caixes...) que a mi em feia feliç perquè mentre ho feia podia pensar en les meves

coses i aquesta, “pensar en les meves coses”, sí que recordo que era una gran

afecció. També vaig treballar en una cadena de muntatge que consistia en posar al

voltant de deu o dotze peces en el moment en què una placa de televisió passava pel

4

teu costat. Després vaig entrar a treballar en un consorci editorial que editava diverses

revistes del cor, d’adolescents, etc.

Bé, així podia anar esmentant diversos llocs on vaig treballar i tots ells són treballs

“contingents” ja que sense ells jo hagués estat la que sóc, però sens dubte la feina

sense la qual la meva vida no hagués estat la mateixa és la de professora. Això és així

no només perquè ocupa molts més anys de la meva vida que els altres sinó perquè

dedicar-me a l'ensenyament ha suposat en el meu cas una manera d'estar en la vida i

tot el que he fet fora d’aquesta professió ha acabat tenint conseqüències sobre la

mateixa professió i al revés, tot el que ha anat succeint en ella ha tingut un efecte

sobre la meva vida.

Quan jo vaig començar a donar classes la meva experiència va tenir certes

semblances amb aquesta altra narrada per Ana Mª Ronda en l'1er. Congrés de

Gestalt:

“Vaig començar a donar classes l'octubre del 82, amb 22 anys a alumnes

de C.O.U. que tenien entre 18 i 20 anys. Estava tan espantada que el

primer dia no podia ni escriure en la pissarra del que em tremolaven les

mans. Em passava tot el matí estudiant per poder donar les classes a la

tarda, sabia que “no sabia res”, i això em creava una gran inseguretat, que

havia de mostrar als meus alumnes, ja que no aconseguia controlar-los en

classe; llavors algú em va donar la recepta màgica: “Fes un examen molt

difícil, suspen-los a tots, i no expliquis a classe, dicta’ls apunts tan de

pressa que no puguin ni respirar!. El consell em va servir...”

Aquesta, la no-estratègia, va ser la meva primera estratègia, després vaig iniciar una

època de mecanització i encara que els meus alumnes em feien arribar senyals que

amb mi se sentien còmodes i atesos, el fet cert és que jo em sentia cada vegada més

com un autòmat i al cap d'uns anys vaig comentar amb tristesa a la persona que ara

em tutora aquesta investigació “que m'adonava que algunes vegades aconseguia

entrar a classe i sortir després sense haver mirat als alumnes”.

Afortunadament la inèrcia per la qual m'estava deixant arrossegar en les classes era la

mateixa inèrcia que conduïa els meus passos en la vida en general, i dic que

afortunadament perquè potser si l'embús hagués estat només professional hagués

5

trobat compensacions en altres àrees i hagués estat tot igual, però el fet que el

bloqueig fora estructural és el que em va obligar a prendre certes decisions.

Vaig començar a llegir llibres d'autoajuda enfront dels quals vaig sentir una certa

ambivalència: eren llibres de pèssima qualitat i tot i així havia alguna cosa en el seu

contingut que m'atrapava i que em feia comprar un llibre rera un altre. Feia lectures

extraordinàriament crítiques... però seguia llegint.

Entre els llibres que vaig llegir en aquella època (aquest, estava clar, era quelcom

més que d’autoajuda) brilla com una cuca de llum en la foscor Carácter y neurosis de

Claudio Naranjo. Els altres llibres, vaig pensar, no, no són bons, no estan ben escrits,

no estan ben fonamentats... però aquest sí. A mesura que anava llegint em quedava

fascinada per la precisió i subtilesa del retrat caracteriològic que allà es feia des de la

teoria del Eneagrama, que considera com nou caràcters bàsics, construïts sobre la

base de nous passions i nou fixacions cognitives.

Va haver un d'ells que em va cridar l'atenció més que els altres. Vaig voler saber-ne

més i vaig voler també saber què fer-ne amb aquest coneixement. Paral·lelament vaig

llegir algunes coses de Gestalt i encara que no veia clar que tingués tanta consistència

com l’eneagrama el fet cert és que també m'assemblava percebre en ella alguna cosa

que jo podia estar necessitant en aquell moment, sense saber exactament quina era.

Tot això es va traduir en dues decisions: anar a un centre de Gestalt i iniciar-hi la

formació com a terapeuta gestalt, no tant per arribar a ser terapeuta, cosa que en

aquell moment ni se'm passava pel cap, sinó per dur a terme un procés intens de

treball sobre mi mateixa, doncs les ganes de saber en aquesta direcció s'havien

disparat i eren ja de tot punt imparables. La segona decisió va ser iniciar el programa

SAT que Claudio Naranjo venia impartint des de feia anys a Espanya.

En els dos llocs vaig trobar una nova manera de ser i d'aprendre que va transformar la

meva pràctica educativa. Al principi semblaven ser dos camins no només paral·lels

sinó divergents. Jo estava tan impressionada pels nous aprenentatges que tot el que

succeïa a l'institut havia passat a un segon pla. Però poc temps després, gairebé

sense adonar-me’n, em vaig veure aplicant a classe aquesta nova manera d'aprendre

que jo estava adquirint i vaig veure que als alumnes els arribava i que en mi tenia

l'efecte de despertar-me de l'anestèsia en la qual m'havia col·locat en l'últim període

amb els alumnes. Les classes em van començar a semblar interessants i la meva

relació amb els alumnes una font de riquesa i creixement. En el següent pas vaig ser

6

més enllà: vaig sol·licitar al Departament l'ampliació a tres hores de l'optativa de

psicologia (que era de dues hores setmanals) per poder introduir pràctiques que no

eren una altra cosa que dinàmica de grup i em van començar a arribar dels alumnes

alguns feed-back com aquest:

“Les classes de psicologia de fa dos anys han significat molt per a mi i volia

en certa manera agrair-te el fet de córrer aquesta cortina i ensenyar totes

aquestes coses que realment, almenys per a mi, són les que em fan sentir

viva i trobar sentit a la nostra existència. Aquestes classes em van arribar a

l'ànima, i no les oblidaria per res del món, encara que reconec que alguna

d'elles va obrir ferides que encara avui no sé com resoldre i tancar, i de

vegades he tingut la sensació que les classes eren com mel posada en els

llavis que ara ja ha passat a ser prohibida... Però bé, em sento afortunada

d'haver-la provat i que estigui en la meu caixeta de petits tresors dels quals

cal tenir cura, obrint-la de tant en tant al so de Gràcies a la vida...”

Dues coses vaig sentir quan vaig rebre aquesta carta i altres com aquesta: en primer

lloc que l’après allà, en les meves classes, resultava un aprenentatge altament

significatiu i que ho era sobretot perquè era un aprenentatge sobre la vida; en segon

lloc que aquest aprenentatge i el seu contingut era, per tant, necessari però alhora que

era alguna cosa també extraordinàriament delicada i aquest segon aspecte es veu

reflectit en aquesta observació que les classes “van obrir ferides que encara avui no sé

com resoldre”.

Quan vaig començar a fer tot això reconec que no tenia una consciència clara del que

estava fent sinó que responia més aviat a aquesta necessitat d'oferir, com abans he

dit, un aprenentatge diferent al curricular ordinari. Alhora jo estava seguint un procés

personal i volia també obtenir sobre mi mateixa un coneixement diferent. A mesura

que anava aprofundint més en aquest coneixement vaig començar a notar que els dos

camins començaven a convergir perquè conèixer-me més a mi mateixa suposava

ineludiblement posar més llum en la meva pràctica docent. El que aprenia en la Gestalt

ho vaig començar a aplicar en la meva relació amb els alumnes i vaig anar generant a

poc a poc el material que conforma un capítol d'aquesta investigació, el que fa

referència a l’anàlisi de la meva relació amb els alumnes a la llum del cicle de

l'experiència descrit per alguns gestaltistes.

7

A mesura que anava escrivint l'esmentat material va començar a germinar en mi la

idea que entendre el fet educatiu com un fet relacional podia contribuir a que es

produïssin canvis significatius en els actuals sistemes educatius, un canvi, d'altra

banda, que semblava que tots i cadascun dels implicats en l'ensenyament estàvem

necessitant tant.

Paral·lelament a aquest procés i donada la resposta dels meus alumnes vaig

començar a necessitar compartir amb altres docents la meva experiència i vaig

començar a acudir a fòrums, instituts, etc. Van ser gairebé paral·lels doncs el meu

procés personal i el meu interès per aportar a l'educació allò que jo estava aprenent.

Reconec que quan vaig començar a parlar en públic sobre allò que jo intuïa com

fonamental en l'educació, aquest “allò” no tenia forma definida. Sabia que tenia que

veure, com ja he dit, amb la feina sobre la relació, sabia que coincidia amb un moment

en què, amb independència de la voluntat dels docents, s'estaven produint canvis

importants en l'educació i que aquests canvis feien emergir noves necessitats.

L'educació obligatòria fins als setze anys ha omplert els nostres instituts d'alumnes que

estan allà sense desitjar-ho. Això genera una forta tensió en les aules degut, segons la

meva opinió, a que tot el sistema es resisteix a acceptar i reconèixer aquests canvis.

Insistim a donar més i més informació a uns alumnes que en el millor dels casos hi

tenen fàcil accés (Internet ha canviat això radicalment) i en el pitjor dels casos no

manifesten cap interès en tenir-la. Enfront d'aquesta situació hi ha diverses opcions:

a) Desistir de la nostra tasca, i atès que la societat ens imposa a la força un

concepte d'escola – aparcament, nosaltres ens resignem enfront de

l'esmentada imposició i acceptem tenir-los allà les hores que ens indiquen,

arribant cada vegada més sovint i cada vegada amb més alumnes a pactes del

tipus: “Tu no em molestes i jo no et castigo ni et poso cap sanció”. I així tots

contents... o ningú. Nosaltres, els professors, perquè la vista d'aquests

alumnes, sense llibre ni bolígraf, ens espanta i acaba apagant les últimes

brases d'una vocació que naufraga i es perd per no tenir objectius ni direcció.

Els alumnes perquè el tedi d'estar una hora després d'una altra tancats a l'aula

sense més objectiu els va omplint d'una agressivitat a la qual només poden

donar sortida entre classe i classe o a les hores del pati en les quals l'altra

figura del pacte queda tan diluïda que s'obliden d'ella fàcilment.

8

b) La segona opció és acceptar que “tot canvia” com deia Heràclit i que a les

nostres mans està repensar l'educació i repensar el nostre paper en ella. Crec

que això pot fer-se amb independència de les administracions, la societat, els

pares... en el sentit que és un pobre argument al·ludir a totes les dificultats que

trobem en els diferents estaments per eludir la nostra pròpia responsabilitat en

la situació. La primera resistència que noto que he de vèncer quan faig algun

curs o alguna xerrada és la que suposa acceptar que, per descomptat, és

important tenir una consciència clara de quina és la realitat en la qual vivim

però que més important és encara saber què fem nosaltres amb l'esmentada

realitat. Sempre, sempre, hi ha més d'una possibilitat d'actuació i aquesta

convicció ha conduït tots i cadascun dels passos que jo he donat els últims

anys en relació amb la meva professió.

A l'hora d'estructurar aquesta investigació he tingut molts dubtes. Podia recopilar tota

la informació que he anat reunint sobre del tema de l'educació emocional, adjuntant a

més els materials per treballar amb l'alumne en relació amb cadascun d'aquests

temes, però aquest és un treball que ja han realitzat altres abans que jo i a més aquest

plantejament eludeix una cosa que, per a mi, és fonamental: un no pot parlar de les

emocions de la mateixa manera que es parla d'història, o de matemàtiques, o de

gramàtica... Per parlar d'aquestes matèries la condició és conèixer-les però l'educació

emocional no és una cosa que tingui a veure amb la cognició: jo puc conèixer tots els

processos orgànics, emocionals i cognitius que estan associats amb la por i no per

això en garanteixo un bon maneig, perquè en la por estan implicats aquests processos

però en cada persona adopten un caire diferent. Per a jo poder conduir als meus

alumnes per aquest laberint intricat i apassionant de les emocions jo he de tenir clara

la meva pròpia experiència. Jo no puc guiar al meu alumne si prèviament jo no he

trobat la forma de guiar-me a mi mateix. No és un coneixement que pugui transmetre's

pels canals habituals, sinó més aviat es tracta d'un coneixement que es produeix per

osmosi i per contagi. L'educació emocional no és un saber, és una actitud davant la

vida i per a transmetre-la hem d'encarnar-la.

Del sentiment de tot això ha sorgit la idea d'estructurar aquesta investigació en tres

parts que poden ser enteses al seu torn com tres diàlegs: a la primera part d'aquesta

investigació faig una exposició de quin va ser el meu procés personal, ja que crec que

sense ell només s'entendria parcialment el que en els altres apartats desenvoluparé

sobre la meva pràctica docent. Pot ser considerada així aquesta primera part com un

9

diàleg amb mi mateixa; a la segona part exposo l'anàlisi abans esmentat de la meva

relació amb els alumnes a la llum del cicle de l'experiència i és, per tant, una forma de

diàleg amb els meus alumnes i en la tercera part dono compte de la formació que faig

per a professors sobre educació emocional i és, doncs, d’alguna manera un diàleg

amb els professors.

Hi ha una part més que no consta perquè és el diàleg que establiré amb tu quan em

llegeixis i et facis preguntes, no només sobre el que està aquí escrit, sinó sobre la

ressonància que en el teu cor hi té.

10

2. DIÀLEG AMB MI MATEIXA: PETITA HISTÒRIA D’UNITINERARI.

2.1. CONSCIÈNCIA, CONEIXEMENT I SABER

De què serveix que l’enteniment s’avanci si el cor es queda?

Baltasar Gracián

Record del primer any de la meva formació com terapeuta la sorpresa que va suposar

haver de dir-li a la gent del grup directament el que sentia enfront d'ells i haver de

“suportar” que ells m'ho diguessin a mi. Parlar directament, una cosa que sembla que

hagi de ser una pràctica tan habitual, se'm feia al principi tan difícil com la més difícil

de les meves tasques acadèmiques. Em semblava que era una destresa gairebé

impossible d'aconseguir, més difícil que aprovar la carrera de Filosofia i més difícil que

superar les oposicions que em van deixar vuit quilos menys, una tendència a la

depressió que ja mai em va deixar del tot i una confirmació de l'insomni com a

company permanent de la meva vida. Travessar aquesta dificultat, la de ser clar amb

els altres i acceptar la claredat dels altres, va ser per a mi com superar una mena de

Rubicó emocional.

Com vaig aprendre primerament, el neuròtic (i des de Freud ningú no s'atreviria a

sostenir que neuròtics no ho som tots) és aquell que no veu el que és obvi i no ho veu

perquè col·loca entre ell i la realitat el filtre de la fantasia. Per tant havíem de començar

pel principi i això va suposar conèixer (per poder distingir un de l'altre) els tres plans de

la consciència (Stevens, 1996):

a) L'adonar-se del món exterior: el contacte amb el món el tenim a través dels cinc

sentits. Aquesta consciència s'expressarà, per tant amb expressions del tipus: veig,

oloro, toco, sento...

b) L'adonar-se del món interior: és aquesta una consciència que ens condueix a saber

els nostres estats interns, tant físico-corporals com emocionals: noto tensió a la nuca,

sento sequedat al coll, m'estic sentint intranquil·la i insegura mentre faig aquest

recompte...

11

Per a Stevens aquests dos plans de la consciència defineixen la realitat tal i com jo la

percebo aquí i ara i diu: “independentment de com jo o altres pensin o jutgin, aquest

adonar-se existeix, i cap argument, ni al·legat, ni teoria podran fer-ho no-existent”.

No ocorre el mateix amb el tercer pla de la consciència. El primer i el segon són

d'alguna manera “inqüestionables” perquè nomenen dos “realitats”, l'externa i la

interna, però aquest tercer pla no nomena cap realitat amb la qual jo pugui contrastar

la veracitat de les meves asseveracions:

c) L'adonar-se de la fantasia. Això inclou tota l'activitat mental, des d'imatges, a

creences, fantasies, opinions, “endevinacions”: endevino que t'estic avorrint amb el

meu discurs, penso que podia estar ara a la platja i no aquí teclejant amb rapidesa les

tecles de l'ordinador, ara me'n recordo que havia de trucar a la meva mare...

Explorar això és fàcil. Ho pot fer un mateix. N'hi ha prou amb fer un “continuum de

consciència” i anar repetint me n’adono de, me n’adono de, me n'adono de...

Recordo que el primer dia que ho vaig fer en la formació, ho fèiem per trios de manera

que un anava fent el continuum de consciència, un altre es limitava a escoltar i un

tercer anotava (mentalment o per escrit) en quina zona d'atenció (externa, interna o

mental) reparava més el company que ho estava fent. Després vam fer el mateix però

introduint una petita variació. Ens posàvem per parelles. Un es quedava dret amb els

ulls tancats i l'altre anava posant les mans en diferent parts del cos mentre que el que

estava amb els ulls tancats anava dient “me n’adono de...”, “me n’adono de...”. Quan jo

li estava posant les mans a una companya del grup perquè ella fes el seu continuum

de consciència, va prorrompre (la meva companya) en plors. Em vaig quedar atònita

pel seu plor i també per una primera intuïció que el cos tenia alguna que dir en tot això,

ja que havia una diferència notable a la sala de treball entre el moment anterior, quan

estàvem còmodament asseguts per trios, i el moment aquest en què havia un mínim

contacte corporal entre persones.

Vaig començar, doncs, a pensar que la consciència té camins imprevistos i intricats

per a manifestar-se i desenvolupar-se i tot això feia trontollar les meves creences (que

es revelaven cada dia com una mica més precàries que el dia anterior) que la raó i la

consciència són una i la mateixa cosa i que era aquesta una “relació de parella” que no

podia permetre l'entrada de tercers sense córrer el risc de la destrucció.

12

La consciència, el saber, la raó, el cos, l'emoció... en aquell moment tot es barrejava

en mi i seguia predominant la sensació de por com a resultat d'aquesta amalgama. A

poc a poc anava fent distincions i l'optativa de Psicologia que, fins a aquell moment era

una assignatura més, va començar a brillar amb brillantor pròpia per a mi i, com a

conseqüència, per als meus alumnes. Ja no era possible explicar que hi ha tres tipus

de persones segons sigui la seva motivació bàsica - aquells que anhelen el poder,

motivació de poder, els que anhelen ser acceptats pels altres, motivació d'afiliació, i les

que aspiren a sentir-se capaços d'acció i aconseguiment de resultats, motivació

d’aconseguiment de resultats- sense preguntar-me a mi mateixa i no respondre'm

sobre les conseqüències que tenia en la meva vida el fet d’estar dominada, gairebé

exclusivament, per la motivació d'afiliació... el procés ja era imparable... i vull pensar

que era un procés de transformació.

A propòsit del saber, del coneixement, etc. el que em quedava clar és que la vida per

ser viscuda requereix un saber pràctic, en el sentit que sigui un saber promotor de

canvis i transformacions. El que mou és l'emoció (que per alguna cosa ve del verb llatí

“movere” amb el prefix “e”: moure cap a fora). “De què serveix que l'enteniment

s'avanci si el cor es queda?” es preguntava Baltasar Gracián i això em preguntava jo

en aquells primers mesos de la meva formació. Efectivament la meva entesa havia

emprès una fugida cap a endavant i en algun lloc del camí havia quedat el cor.

Diu Marina que “un problema teòric se soluciona quan es coneix la solució. Un

problema pràctic no es resol, per desgràcia, quan es coneix la solució, sinó quan es

posa en pràctica, que sol ser la cosa més difícil, perquè intervenen desitjos, pors,

expectatives, cansaments...” (pàg. 43 Aprender a vivir). Ara vaig començar a

comprendre que el cos i l'emoció són importants precisament per això que assenyala

Marina, perquè en la vida les solucions passen necessàriament per l'acció i

l'experiència.

Conèixer, doncs, no equival a saber ni saber a conèixer. Històricament hi ha hagut dos

grans sabers: el filosòfic i el científic. Mitjançant la filosofia l'home aconsegueix

explicacions de les coses. Les explicacions de les coses no són atemporals sinó que

s’inscriuen en un moment de la història i en una cultura i, per tant, responen a un

“paradigma” (Thomas S. Khun). Fins al s. XIX el paradigma que se seguia era el

marcat per la física mecanicista, segons el qual conèixer una cosa és respondre a una

pregunta bàsica sobre ella “¿per què?” Conèixer era conèixer les causes d'aquesta

cosa. És aquest un saber explicatiu i/o descriptiu, doncs al costat de la pregunta de

13

perquè les coses són com són, està l'anhel últim de saber, en definitiva, què són les

coses. A aquestes preguntes, al perquè i al què respon la filosofia.

Al costat d'aquest saber explicatiu, està el coneixement científic que ens proporciona

descripcions detallades, mesurables i qualificables de les coses. Els dos

coneixements, el filosòfic i el científic, parteixen d'una dualitat entre objecte i subjecte i

el coneixement en els dos sabers pressuposen un subjecte que “aprehèn” un objecte

sense ser ell mateix afectat... Fins a aquí el que jo sabia en aquell moment.

Està clar que hi ha un altre saber i és aquest amb què jo vaig entrar en contacte en

aquesta època de la meva vida, que és un saber transformador en el qual l'objecte i el

subjecte és un i el mateix i aquest saber no pot captar-se sense ser transformat i

modificat un mateix.

Diu Mónica Cavallé que “hi ha qui coneix mogut per la curiositat, i qui ho fa mogut per

una intensa set. Es reconeixen així: els coneixements que transmet el primer, satisfan

la curiositat; els que transmet el segon, sacien la set” (p. 63 La saviesa recobrada)

Per cadascú la set és diferent i mai es té una set sinó moltes i jo vaig prendre

consciència de diverses sets.

Claudio Naranjo en el seu llibre La vella i la novíssima Gestalt planteja nou “mandats”

que un ha de tenir present quan elegeix un estil de vida: el de la consciència. A tots

ells faré menció en algun lloc d'aquesta investigació però ara em centraré en l'últim

que diu “accepta ser com ets” (p.21 op.cit.).

Accepta ser com ets:

El que recordo dels meus anys de formació que ara estic recreant aquí va ser el sentir-

me dominada per una passió: la passió de ser una altra. Explorar aquesta passió va

suposar –no podia ser d'una altra manera- indagar sobre una altra obcecació, la que

els altres fossin d'una altra manera i, per descomptat, la que els meus alumnes fossin

altres alumnes.

En realitat crec que al parlar de inacceptació del que és, en realitat estem parlant de

falta de contacte amb el que és. No és que mirem, vegem i diguem no, sinó que, en

realitat, mirem sense veure i diem no, no, no... i diem no , en realitat, a un plat que no

14

hem provat. Això és així perquè com diu Annie Marquier “hem construït el contingut del

nostre filtre mental al tall de les nostres experiències de vida, positives i negatives, i les

hem deixat acumular sense cap discriminació. Contemplem aquesta vida a través de

les bromes de les nostres experiències passades, les projeccions dels nostres temors i

traumes emocionals. No ens hem posat en contacte amb la realitat tal com és, sinó

amb una percepció deformada pel contingut del nostre filtre” (p.38 El poder d'elegir).

Diu Korsybski que “el mapa no és el territori”, que el mapa només representa al

cartògraf i subratlla ell l'estreta relació existent entre la manera d'expressar-se una

persona i el seu pensament. Doncs bé, crec que una de les coses que més em va

costar acceptar de mi mateixa és la tendència a practicar amb facilitat una espècie de

terrorisme verbal que tenia funestes conseqüències en la meva vida. Tendia a utilitzar

termes i sentències grandiloqüents i la meva vida transcorria enmig de idealitzacions

poetitzades del dolor, el sofriment, etc.

Em va costar moltíssim acceptar que això era així: que havia construït un pèssim

mapa per a orientar-me en la vida i també em costava acceptar, encara que sembli

paradoxal, que malgrat la inadequació d'aquest mapa, la meva vida transcorria per

cursos feliços. Sí, era això: la felicitat em resultava inacceptable.

Que jo no estava conforme amb el que era es revelava, segons la meva opinió, en un

somni que tenia recurrentment des de feia deu anys.

Sempre somiava amb una casa que havia tingut en el passat i que jo enyorava molt.

Somiava que jo només podia tornar de visita a aquesta casa tan anhelada i que quan

la vaig perdre, la vaig perdre per sempre. En aquest segon any de formació aquest

somni es va tornar més i més insistent però amb una diferència important de matís. A

tots els somnis d'aquell any, la casa estava desmanegada i en ruïnes, però també a

tots ells era molt bonica (en alguns fins i tot era una espècie de palau) i a tots ells

(aquest era el matís nou que ara apareixia) jo demostrava despreocupació per l'estat

actual de la casa perquè... ara sabia que podia reparar-la!. Fins i tot en aquests nous

somnis jo m'alegrava del seu actual deteriorament perquè precisament aquest

deteriorament em permetia reparar-la ara segons el meu desig.

L'últim any de formació vaig apuntar en la meva llibreta:

15

“Durant onze anys he tingut un somni recurrent: tornava a aconseguir un

pis, que vaig perdre just fa aquest temps i del qual jo estava molt

encarinyada. El pis estava vell, les parets escrostonades, el sòl destrossat...

l'any passat vaig començar a somiar el mateix però al percebre la seva

decadència jo ja no m’entristia , pensava, que seguia sent bonic i, sobretot,

somiava que seguia sent casa meva. El deteriorament en el somni l'any

passat va començar a no preocupar-me, com sí ocorria anteriorment,

perquè ara jo em veia capaç de fer totes les reparacions que calguin per a

renovar-lo i fer-ho de nou habitable. Fins i tot en alguns somnis pensava

que, al cap i a la fi, perdre'l durant aquest temps només havia estat una

desgràcia aparent, perquè en realitat, si ho pensava bé, el que havia

ocorregut és que durant aquest temps s'havia deteriorat tant que ara no

tenia més remei que fer reparacions i per això jo em sentia més preparada

que abans. Si no l’hagués perdut, el pis hagués estat sempre un pis vell i

incòmode: ara tenia l'oportunitat de construir una casa còmoda i

confortable. Sempre era el mateix somni i ho vaig tenir amb una freqüència

d'una o dues vegades per mes.

L'abril d'aquest any vaig somiar una altra vegada amb el pis: estava

totalment reparat. Anava per les estades del pis i no faltava res en elles.

Vaig notar en el somni que el pit se m'expandia de felicitat. És increïble,

està llest per ser habitat!, deia en el somni. I amb aquesta sensació de

felicitat total em vaig despertar perquè en realitat el que ocorria és que jo

mateixa he après a acceptar-me així: desmanegada i deteriorada”.

Vaig entendre una cosa: que la meva vida estava a punt per ser viscuda...

16

2.2. L'AQUÍ I ARA

L'extraordinari és viure l'ordinari.

Guillermo Borja

En un moment de la meva formació en Gestalt (exactament el novembre de 2000) em

vaig inscriure a un cap de setmana dedicat a l’ Amor en la teràpia. Van participar, com

ponents principals, Humberto Maturana, Suzy Stroke i Claudio Naranjo. En un moment

de l'esmentat cap de setmana Ximena, ajudant de Maturana, ens va proposar

reflexionar sobre el que Maturana i ella anomenaven “la matriu biològica de l'existència

humana” i va proposar fer l'esmentada indagació mitjançant dues preguntes:

1ª) Des del dolor: on et fa mal la vida?

2ª) Des del desig: quin és el teu desig en el viure i en el conviure?

Vaig contestar a la primera pregunta de la manera següent (que va quedar consignat

com tot en una de les meves múltiples llibretes):

“Em fa mal la vida que no puc viure en l'aquí en l'ara. Sento que sempre

estic fantasiejant amb un futur que imagino, sense vacil·lació, com molt

desgraciat. Quina cosa m'espera a partir d'ara?: vellesa i mort. Com deia

Simone de Beauvoir, m'espera saber que moriré i produiré dolor en els

meus éssers estimats o saber que ells moriran i això em produirà un

sofriment insuportable... Aquesta continua projecció cap al futur em fa sentir

encongida i empetitida per dins perquè em sento inundada d'angoixa, por i

una sensació constant de derrota.”

Aquest tema de l'aquí i l’ara no era nou per a mi. Ho havia sentit dels romans quan

parlaven del “carpe díem” i recordo haver-me sentit fascinada per una frase que

apareix en el Fausto de Goethe en què aquest, Fausto, li suplica a l'instant: “Atura’t,

ets tan bonic...” No era nou el tema, només havia de deixar de ser una idea per a

convertir-se en una vertadera manera d'estar en el món ja que m'he adonat que això

només depèn a vegades de repetir fins a la sacietat allò que es vol aprendre, que

altres ho diguin i tu ho sentis fins a l’afartament... llavors i només llavors acceptes tirar

a terra les defenses que has anat aixecant amb una laboriositat gairebé admirable i

t'arrisques senzillament a això: a viure.

17

Recordo que en els meus primers contactes amb el món de la psicoteràpia una de les

coses que més em va cridar l'atenció és la insistència en aquest tema de l'aquí i ara.

En realitat cap dels temes que se'm plantejaven ara eren nous –aquest tampoc- però

era potser el context en el qual apareixien el que més atrapava la meva atenció. En el

principi del principi que ja, amb el pas del temps, em costa precisar, recordo haver

sentit aquesta idea d'una manera summament senzilla (manera que jo menyspreava

encara per identificar el que és senzill amb el que és simple): que per algun motiu el

moment actual havia rebut el nom de “present” que vol dir “regal”... ho comprenia però

només ho vaig sentir més tard, molt més tard, i llavors, i només llavors, vaig poder

agrair-ho cada dia.

D'altra banda, no m'estranya que em fes mal la vida en la dificultat per viure l'aquí i

l'ara i, automàticament, en el fragment que s'inicia aquest apartat, em posés a parlar

de les fantasies que em turmentaven a propòsit del meu futur, doncs la manera de no

estar en el present sempre consisteix a recórrer a dos temps verbals que només

existeixen en els manuals de gramàtica: el passat i el futur. Aquestes dues fugides cap

enrere i cap a davant –amb els seus entrellats respectius- eren expressades així per

Fritz Perls, el fundador de la Gestalt:

“La fugida cap al passat és gairebé sempre característica de persones que

necessiten bocs expiatoris... Sempre que aquestes persones, que es

recolzen en el passat, s'enfronten a dificultats, consumeixen tota la seva

energia en queixes o en descobrir “causes” fora de si mateixes. Trobar

raons sempre és fàcil... cada vegada es deprimeixen i es queixen més i

desenvolupen tota mena de malalties i trucs per aconseguir la simpatia dels

altres (...) La persona retrospectiva evita assumir la responsabilitat de la

seva vida i les seves accions: prefereix culpar a alguna cosa que va succeir

en el passat en comptes de donar passos per remeiar la situació present...”

(Perls citat per De Casso, p. 124)

I pel que fa al futur diu:

“Gran part del pensament futurista està constituït per somnis diürns de tota

mena... El que somia despert fuig del present intentant compensar les

seves frustracions... de la mateixa manera que una injecció de morfina

18

encobreix, però no cura, una malaltia dolorosa...” (Perls citat per De Casso,

p. 125)

Aguantar “l'estrebada” del present implica, segons la meva opinió, posar en joc

múltiples “habilitats interiors”, entre elles la de l'acceptació. Vaig a parlar una mica

sobre aquest tema i de com ho vaig viure jo encara que parli també d’ell en altres

apartats.

El budisme sosté dues tesis bàsiques sobre del present: en primer lloc que en aquest

moment les coses són de l'única manera que poden ser; en segon lloc, el budisme

parteix d'una bondat intrínseca del món i de les persones.

A les dues tesis trobava jo objeccions. Davant l'afirmació primera jo oposava el poder

de la voluntat. En aquell moment pensava que aquesta fe cega meva en la voluntat

humana em feia més lliure, perquè pensava que em donava el poder de crear opcions

diferents de les que la realitat m'oferia, i quan un terapeuta va dir que havia una

proporció directa entre voluntat i neurosi jo em vaig quedar abstreta perquè per

primera vegada vaig contemplar una opció descartada anticipadament: la d'estar

equivocada.

Quant a la següent afirmació, la presumpció de bondat de les coses, em semblava que

no tenia cap fonament i constituïa una mena d'aporia j que, cas de buscar-los,

trobaríem arguments que avalessin tant aquesta creença com la de Hobbes, que

opinava que l'home era un llop per als altres homes.

És clar que en mi no hi havia acceptació. Deia Epictet sobre d'aquest tema: “No

pretenguis que el que passa succeeixi com vols, sinó vulgues-ho tal com succeeix, i

t'anirà bé” (Enquiridón, pàg. 21). Jo no volia ni el que succeïa ni tampoc em volia a mi

mateixa, i deu ser per això que no “m'anava bé”.

Eludir el present no és una altra cosa que eludir l'experiència (aquesta només està en

el present i el present no és res més que aquesta experiència) i en eludir l'experiència

s'eludeix l'aprenentatge, i per aquest motiu quan un viu en el passat i en el futur res

canvia per a ell, perquè res aprèn. Diu Peñarrubia a propòsit d'això: “(...) d'altra banda

el present fa fluir l'autèntic aprenentatge, el qual no és computar informació per a

adequar-la nostres conceptes, sinó descobrir, amb tot el risc que comporta, la nostra

pròpia capacitat, el nostre potencial i el nostre suport” (Teràpia Gestalt, pàg. 79)

19

Vaig començar a comprendre que la vida tracta de com un afronta (no enfronta)

l'experiència i vaig començar a deixar de parlar menys sobre ella (sobre la vida) i,

també, a pensar menys sobre ella. Diu Osho que “a Déu cal menjar-se’l, a Déu cal

provar-lo, a Déu cal viure'l, i no discutir sobre ell. El procés de “discutir sobre” és la

teologia. I aquest “discutir sobre” no para de donar voltes, i mai arriba a la cosa en si.

És un cercle viciós” (El camí del zen, p. 22)

Es tracta doncs de menjar-se la vida, de provar-la, de viure-la... i és aixó el que faig

ara.

El meu aquí i ara estava constituït bàsicament per la meva experiència en la formació

que actuava com si fos l'aigua d'una presa que ho cobreix tot després d'haver-se

trencat el dic.

Estava perplexa enfront de la sinceritat dels meus companys de formació i també

perplexa de la manera que els terapeutes tractaven aquesta sinceritat.

Recordo que un dia un company va plantejar que sentia que tenia molta energia (em

familiaritzaria amb la paraula i coneixeria la seva àmplia polisèmia en els anys que va

durar la formació i després) però alhora tenia la sensació que no podia fer res amb

aquesta energia. Va dir que necessitava sentir-se estimat i encara que estava envoltat

de gent que el volia, ell se seguia sentint sense afecte. A continuació va dir

textualment: “Sento com si tingués una pedra dins”. La terapeuta en aquell moment va

reaccionar i el va comminar a posar simbòlicament aquesta pedra en un coixí i després

li va fer parlar amb ella (amb la pedra representada pel coixí). El diàleg entre la pedra i

ell em va semblar al principi delirant. Gairebé no respirava davant la sospita que tot

fora una bogeria però després vaig començar a veure que aquell diàleg tenia sentit per

a ell. Ho notava en l'expressió de la seva cara, en la gravetat de la seva mirada.

Després ell havia de parlar des de la posició de la pedra dirigint-se a ell mateix i la

pedra li deia que ella estava feta de totes les petites agressions que ha anat rebent i

“serveixo - li va dir al meu company- per a recordar-te a tu aquestes agressions i

perquè sàpigues que has de tenir por perquè et poden agredir de nou...”

El millor era que tot allò no només tenia sentit per al meu company sinó que al cap

d'una estona de sentir aquest impossible diàleg entre la pedra i ell també va començar

a ser sorprenentment significatiu per a mi, perquè sobtadament tenia una comprensió

20

diferent de la meva relació amb aquell company ja que se'm feia evident que part de la

dificultat que jo tenia per a apropar-m’hi era, ara m'adonava exactament, sentir-lo com

una pedra i només ara, a través del diàleg, se'm feia evident també que aquella era la

pedra de la por, perquè aquesta, la por, té moltes cares i una d'ells era el d'aquesta

pedra.

Un altre dia un company es va emocionar quan un terapeuta li va posar la mà en el pit

durant un treball i recordo que, després, diumenge al matí, recordant aquesta

experiència que havia passat dissabte, es va tornar a emocionar i va començar a

plorar. La terapeuta que en aquell moment estava en el grup li va dir només: “Cal ser

fort per a deixar-se sentir el dolor”. Potser és una idea que havia sentit abans però

sentir com li ho deia a aquell home que en aquell moment m'assemblava immens

enmig del seu pla, em va impactar especialment. Ell va contestar que llavors (quan es

deixava sentir el dolor) se sentia sense brúixola, i la terapeuta només va assentir i li va

dir que era veritat, que quan un està trist es queda sense brúixola, no sap on anar i

només pot quedar-se amb la tristesa... I també això era nou per a mi perquè era dir síal que hi havia sense posar objeccions o sense interposar entre la simple experiència

del plor d'ell i l'acompanyament de la terapeuta un milió de raonaments i de paraules.

Aquest minimalisme que parteix d'una simple acceptació del que està passant també

era nou per a mi.

Estar com a simple observadora silenciosa, sense jutjar, del que és, en el més pur

estil fenomenològic, va resultar un aprenentatge difícil però summament enriquidor. La

seqüència començava a modificar-se encara que lentament: ja no estava

l'experiència, els meus judicis i anàlisis i jo, sinó que ara jo aprenia a estar en contacte

directe amb l'experiència i això em vaig adonar que de vegades fa mal com si un

enemic t'arrenqués el cor per a menjar-se’l, però sentia que era una aposta que valia

la pena.

Recordo també estar molt present en exercicis que fèiem d’associació lliure en la

formació del SAT. Ens posàvem per parelles un enfront d'un altre, ens repartíem pel

jardí, pel vestíbul de la casa on treballàvem, per la sala... A mi sempre m'agradava fer-

ho a l'aire lliure i recordo amb molta nitidesa que era un moment aquest molt ric en

sensacions molt diverses. Ara puc rememorar diria que amb exactitud l'aire en la meva

cara, l'alleugeriment de l'ombra escollida, els ocells que de tant en tant trencaven el

silenci del migdia, el so en fi de la naturalesa i els ulls, la cara, l'expressió de tants i

21

tants companys amb els quals vaig compartir aquests moments que per a mi, com dic,

tenien tanta i tanta singularitat.

Eren moments en els quals les meves sensacions corporals eren tan eloqüents com

estic intentant descriure aquí i aquest és el millor signe de la meva presència, perquè

el cos està sempre en l'aquí i ara, no existeix un altre temps diferent per a ell. Amb la

ment i fins i tot amb l'emoció, un pot desplaçar-se amb facilitat cap enrere –generant

culpa- o cap a davant –generant ansietat- però el cos mai se'n va, mai fuig, sempre

està de viatge però és un viatge que sempre transcorre en el present.

Com deia, aquestes experiències d'associació lliure (a les que també al·ludeixo en

altres apartats) eren per a mi un cabal continu d'experiències i em sorprenia la varietat

que Claudio Naranjo aconseguia imprimir a una pràctica aparentment tan senzilla.

Recordo, per exemple, una ocasió en la qual el que havíem de fer, precisament, era

una negació de l'associació lliure ja que si aquesta consisteix a parlar sense censura,

en aquesta ocasió es tractava de censurar-se i fer-se conscient del contingut i del

motiu de la censura: això m'ho callo perquè em dóna vergonya, això no lo dic perquè

no em convé que se sàpiga...

Jo sentia que si apostava per l'experiència efectivament assumia riscs, però aquests

valien la pena. Es tractava de intentar viure la vida com plantejava Kierkegaard,

acceptant que aquesta, la vida, sigui “la possibilitat de la possibilitat” i acceptant el que

aquesta té d'aventura:

“És perillós aventurar-se, i per què? Perquè un pot perdre. No aventurar-se

és astut. I no obstant, per no aventurar-se, és terriblement fàcil perdre allò

que seria difícil perdre fins i tot en l'aventura més arriscada... el propi jo. Ja

que si m'he aventurat per malament, molt bé, llavors la vida m'ajudarà amb

el seu càstig. Però si no m'he aventurat en absolut, qui m'ajuda llavors?”

(Citat per I.D. Yalom en El dia que Nietzsche lloró. pàg 248)

Un contacte tan directe amb l'experiència requereix tanmateix un desenvolupament del

sentit de la responsabilitat i del de la llibertat. Tot això ho començava a aprendre, ho

començava a viure i segons com em sentia tan contenta com quan la mare em deixava

posar un dia qualsevol las sabates blanques de xarol de la primera comunió.

22

2.3. CONTACTE-RETIRADA

No hi ha esperança sense temor ni temor sense esperança.

Spinoza

Diu Pascal que tots els mals de l'home procedeixen de la seva dificultat per quedar-se

a soles en una habitació. Osho ho diu amb altres paraules: “no hi ha una altra manera

d'estar que sol. Un pot oblidar-ho, un pot oblidar-se a si mateix en moltíssimes coses,

però una i una altra vegada es reafirma. Per això després de cada experiència

profunda et sentiràs sol” (Els misteris de la vida, Osho, p.86). En un altre lloc el mateix

Osho diu que “una persona que se sent sola no es pot relacionar perquè la seva

necessitat és molt gran; s'aferra, es recolza en l'altre. Intenta posseir a l'altre perquè té

por constantment” (Osho, p.88)

Va ser aquest, el del contacte-retirada, el de la companyia i la soledat, el tema més

nuclear de la meva estada en els grups de formació, tant de la Gestalt com del SAT.

Em va costar molt aprendre a contactar amb els altres. És una dificultat que ja estava

present en la meva infància i per això he rescatat per a aquest treball un fragment de

la biografia emocional que vaig presentar a l'inici de la formació:

“Recordo també sentir que tenia una alt grau d'acceptació i estima per part

dels adults. Em volien perquè, diuen, era molt llesta, ocurrent i maca. Pel

que fa a les nenes de la meva edat, en canvi, no em sentia tan acceptada

sinó que, al contrari, recordo que em sotmetien a molts i variats rituals de

rebuig amb els quals patia molt. Em vaig acostumar a donar perquè

m'acceptessin. De vegades aquestes donacions eren regals tangibles i

materials: “conguitos” que robava de la tenda de la meva mare, els contes

d'Azucena que més m'agradaven, l'àlbum de cromos de Cid... Altres

vegades no eren tangibles: per exemple, em vaig acostumar a deixar que

em guanyessin a tots els jocs en els quals jo hagués guanyat amb molt

facilitat (quan jugava a la xarranca, trepitjava deliberadament una ratlla per

quedar eliminada). Més tard he pensat que aquest mecanisme va ser, ha

estat i és la meva perdició, perquè el que aconsegueixes amb ell és

perpetuar el funcionament de la relació ja que com més dones, més

avidesa despertes en els altres i amb més freqüència faran servir el

23

mecanisme que els permet saciar l'esmentada avidesa: el rebuig. Tu

voldràs tornar i hauràs de donar de nou i així successivament”.

Els adults m'acceptaven, però la relació amb els meus iguals era un infern i aquesta, la

dels iguals, és la que ens marca com el ferro marca a el cap de bestiar: amb dolor i

persistència. En referència als estudis realitzats per Judith R. Harris, diu José Antonio

Marina el següent:

“Ja m'he referit a la polèmica que va desencadenar Judith R. Harris fa pocs

anys al defensar que la influència dels pares en l'educació era molt

escassa, perquè estaven emparedats entre les dues influències decisives:

la genètica i la influència dels companys. Harris creu que el que té efectes

permanents sobre la personalitat és la manera de ser considerat dins del

grup. L'objectiu d'un nen no és convertir-se en un adult d'èxit, de la mateixa

manera que l'objectiu d'un presoner no és convertir-se en un bon guardià.

L'objectiu d'un nen és convertir-se en un nen que tingui èxit” (Aprendre a

viure, Marina, p.64)

Diuen els Polster (Teràpia Gestalt) que el contacte es pot viure de quatre formes

diferents: com una forma d'alineació quan el contacte t'allunya de tu perquè et

condueix a expulsar-te fora de tu mateix; com una confusió quan aquest contacte

t'omple de tants sorolls (¿què esperarà l'altre?, faig bé amb estar aquí i no allà?...) que

estàs sense estar en tu (per pur caos no per misticisme) ni en l'altre: no estàs, en

realitat, en res; també pot ser viscut com dispersió quan la necessitat de contacte és

tan voraç que aconseguim estar en moltes coses a la vegada, però és aquesta una

voracitat que s'acaba menjant a si mateixa. Finalment, pot ser viscut com una forma de

concentració quan un se sent que s’està en algú o en alguna cosa concreta.

Dedueixo que la meva manera de contacte més freqüent - pel grau d'esgotament que

em suposava- era la de la confusió, alternada amb moviments de retirada total, no tant

perquè pensés que el que se m'oferia era un aliment enverinat (quan ocorre això el

que es produeix és el que anomeno una “retirada suspicaç”) sinó perquè sentia que

res podia alimentar-me (a aquesta podem anomenar-la la “retirada per falta de fe”)-.

En els dos casos el resultat és el mateix: un es mor d'inanició.

L'enriquiment d'una persona, de qualsevol existència, depèn del grau d'intercanvi que

mantingui amb el món, amb tot el que no és ell. Entenc per enriquiment, bàsicament,

24

aquell acte d'acceptar el que és nou, l'alimentació - nutrició constant, i també a

l'assentiment de l'evolució pròpia i del canvi que sorgeixen com a conseqüència de

aquesta alimentació. Per no canviar i quedar-se inalterables l'aïllament és una bona

fórmula, també ho és per morir. Sancho Panza, el vertader idealista de l'obra de

Cervantes, commina a un Don Quijote derrotat per la força de la lucidesa dient-li: quina

bogeria més gran la de l'home que es deixa morir i no es deixa matar per alguna cosa

o per algú! I aquest és el tipus de bogeria que jo presentava.

A propòsit d'aquesta relació entre contacte i canvi diuen els Polster. “El contacte és

implícitament incompatible amb el fet de seguir sempre igual. No cal que un es proposi

canviar a través d'ell, perquè el canvi es produeix de totes maneres. Per això si no es

té fe en el canvi resultant, es pot, i no sense raó, recelar del contacte”. (Teràpia

Gestalt, págs. 105-106).

A mi em fascinaven, durant la meva formació, aquells exercicis que la presència de la

mirada o la seva absència constituïen el motiu de l'activitat. Recordo que les primeres

experiències de contacte-retirada van ser molt simples. Es tractava de asseure’s un

enfront d'un altre per parelles i contactar amb la mirada. Aquesta simple situació em

generava una allau de sensacions perquè jo ho experimentava com una forma fins ara

desconeguda d'intimitat. Estar aquí, senzillament, sense anar-me'n em semblava una

experiència heroica. Després d'uns minuts així, sovint ens proposaven els terapeutes

tancar els ulls quan necessitéssim retirar-nos i poder, amb un simple tancar de

parpelles, decidir si me n’anava o em quedava en la trobada. Em semblava no només

heroic sinó titànic. També fèiem alguna activitat amb els ulls totalment tancats i accedir

a les sensacions sense aquesta font contínua de control que són els ulls ho vivia com

una experiència fascinant.

La paraula sempre m'havia semblat el vehicle idoni per expressar, conèixer, etc. però

cada vegada el veia com un instrument més pobre i cada vegada sentia més el cuquet

de l'aventura que suposava per a mi el fer alguna cosa en el que, precisament, no

intervingués el llenguatge. A propòsit d'això vaig escriure un dia en una de les moltes

llibretes dels cursos de formació: “Estem fent una roda. Ens passem la vida fent rodes i

jo el que vull és “treballar” de veritat, vull dir viure: sentir, olorar, tocar, abraçar. VULL

TAPAR-ME ELS ULLS UNA ALTRA VEGADA I QUE M'ABRACIN!”.

Tot encontre o contacte es produeix al límit (d'un mateix i de l'altre), entès aquest com

la línia limítrof entre el jo i tot el que és “un altre” que és no-jo. Les persones, com els

25

països, tenim fronteres i de la mateixa manera que una frontera entre dos països pot

indicar un punt de contacte o un punt de fricció, segons s'estigui en temps de pau o en

temps de guerra, també les “fronteres del contacte” poden impedir-nos o facilitar-nos

la comunicació amb nosaltres mateixos i amb els altres.

Tot allò que constitueix la nostra identitat dibuixa al nostre voltant els límits del nostre

territori.

En Gestalt es parlen de cinc fronteres de contacte:

a) Fronteres del cos: estan constituïdes per la major o menor consciència que

tenim del nostre cos, de la informació que ens arriba a través d'ell...

b) Frontera dels valors: els valors que tenim, tan si són molt rígids com si no,

poden acostar-nos a algunes experiències però poden també allunyar-nos de

moltes altres.

c) Fronteres de la familiaritat: són aquelles que ens condueixen a buscar la cosa

més familiar i propera i a rebutjar la més llunyana. Culturalment ens

acostumem a tenir contacte amb cultures diverses, països llunyans, etc. però

interiorment diem “no” a molts paisatges, a moltes experiències, gairebé sense

adonar-nos-en. Aquesta frontera de la familiaritat va augmentant-se amb el pas

del temps perquè té a veure, entre d'altres coses, amb la por existencial més

profunda: la de la mort. A mesura que anem travessant etapes en la vida,

l'ombra de la mort se'n va tornant més allargada com la dels xiprers dels

cementiris i refugiar-nos en la rutina pot ser una estratagema per escapar de

l'angoixa existencial que això ens provoca. La rutina, el que és familiar, genera

una sensació de permanència, una il·lusió que tot seguirà aquí, ja que sempre

ha estat en aquest lloc, i fatalment ens aboca a la repetició i ens allunya de la

creativitat.

d) Fronteres expressives: estan constituïdes per allò que nosaltres estem

disposats a acceptar expressar i allò que reprimim fins al punt de desconèixer-

ho.

26

Els experts en comunicació distingeixen una gradació que aniria d'una

expressivitat nul·la a una altra saludable, passant per etapes d'inestabilitat que,

de vegades, no hi ha més remei que travessar.

El grau mínim de comunicació es produeix quan hi ha un bloqueig de

l'expressió, de manera que no només és difícil distingir-ne gradacions sinó

senzillament és que no hi ha cap expressivitat perquè tampoc hi ha cap desig.

La repressió, entesa en sentit freudià, actua perquè la persona ni tan sols tingui

consciència d'allò que desitjaria expressar. En aquesta fase hi ha fredor però

no existeix frustració. Si n’hi ha en canvi en la segona forma de

comunicació/incomunicació, que és la de l'expressió inhibida, perquè aquí el

subjecte desitja però impedeix l'expressió del seu desig.

La tercera és la forma exhibicionista. Sol succeir gairebé sempre a les

anteriors i es pot dir que després d'una etapa de sequera assistim aquí a un

diluvi on plou incontroladament. I, finalment, l'última és l'espontània, que és

quan l'expressió és una forma més de la llibertat que el subjecte experimenta

en haver assolit una congruència entre el pensar, l'actuar i el sentir.

Em vaig passar gairebé tota la formació passejant entre la primera (bloqueig) i

la segona (inhibició) i només una o dues vegades em vaig permetre esclatar en

l'exhibicionista. No recordo cap moment de comunicació espontània allà.

L'eclosió exhibicionista que recordo encara amb pudor va ser durant un cap de

setmana en el qual venia un terapeuta de Madrid molt conegut a portar el grup. Es va

passar el cap de setmana explicant-nos la dinàmica de grup, fent experiències,

parlant-nos de la figura del “boig del grup”, etc. Diumenge al matí, és a dir quan

acabava el cap de setmana em vaig atrevir a dir-li que sentia que la meva bogeria

havia de ser molt tonta perquè semblava no interessar a ningú. “Noto”, li vaig dir, “que

amb els altres companys els terapeutes furguen i furguen, però amb mi no ho fan”. A

continuació vaig declarar al grup la meva voluntat de canviar el meu paper

d'observadora pel d'actriu.

El terapeuta va preguntar que on volia jo que furgués i després d'uns segons de silenci

li vaig dir que en la contradicció que havia entre el que la vida m'havia ofert i els meus

símptomes. “Estàs preguntat que perquè tens símptomes?”. Vaig guardar silenci i em

va proposar a continuació fer amb plaer una llista de tot el que la vida m’ havia donat i

27

aquí, aquí vaig entrar en el grotesc, en l'exhibicionisme... m'adonava però no volia

tallar-lo i vaig seguir parlant de la meva infància, del que em volien els meus

professors, del camp que em donava tanta sensació de llibertat, de com vaig passar

just (quan convenia, no abans ni després) als deu anys a la ciutat per aprendre altres

coses, de com vaig estudiar una carrera i vaig aprovar les oposicions a la primera, de

com vaig decidir tenir un fill i els meus pits tan petits rajaven llet i mel per a ell, de com

després vaig voler tenir una filla i la vaig tenir...

Després... l'atordiment, el no saber com mirar als altres, el no saber com demanar-los

una abraçada... el no saber.

Diuen els Polster que “el desastre no arriba tan fàcilment als qui accepten passar per

la transició que parteix de l'aparent dissolució catastròfica del que és conegut per

arribar a l’incoat”. Jo estava aquí, en la dissolució catastròfica i haig de reconèixer que

en el moment en que passava tot això em resultava difícil no sentir-ho com un

desastre.

28

2.4. POLARITATS

Nosaltres baixem i no baixem al mateix riu; som i no som.

Heràclit

Que tot està compost de contraris ho sabíem des de l'antiguitat. Heràclit “l’obscur”, ja

ho va dir i també va dir que “tot flueix”. Hegel ho va aplicar al desenvolupament de la

Idea i Marx i Engels ho van fer a la història i al desenvolupament de la societat. Per

això quan en el meu aprenentatge de la Gestalt em van parlar de polaritats a mi no em

va resultar estrany, el que sí em va resultar “estrany” és el que vaig descobrir quan ho

vaig investigar en mi mateixa.

Com persones decidim la nostra realitat bàsicament a través del nostre cervell. En el

mateix cervell ja comença la dualitat: una part del cervell, l'hemisferi esquerre,

s'encarrega de “raonar”, de construir raonaments lògics, de verbalitzar-los, de calcular

matemàticament; l'altra part, l'hemisferi dret, s'encarrega de “intuir”, de sentir... A partir

d'aquesta dualitat orgànica tot en la nostra vida es distribueix en oposats o polaritats:

cos/esperit, mortal, immortal, concret/abstracte, vulgar/noble, manual/intel·lectual,

pecat/gràcia, terra/cel, anima/animus, emotivitat/raciocini... Tot sembla indicar que

s'oposen perquè són contraris però no hi ha res que ens permeti pensar que han

d'estar en estat permanent de guerra o que tinguem escollir un o un altre. Malgrat això,

nosaltres solem fer-ho.

Normalment ens identifiquem amb una polaritat i rebutgem l'altra. A una part del que

som li diem “no”, “jo no sóc aquesta” i això és així perquè “ens veiem més com volem

ser que com som” (Pierret). Aquest moviment de negació d'una part de nosaltres

mateixos té conseqüències funestes:

a) En el que respecta a la nostra identitat la conseqüència més immediata és la

de no poder ser amb plenitud res, ni el que escollim ni el que rebutgem perquè

negar un extrem de la polaritat implica la nostra condemna a no poder ser

completament allò que hem escollit. Zinker il·lustra aquest moviment

interromput amb un exemple dient que “si no em permeto ser malvat, mai seré

genuïnament bondadós”. No es tracta només de no poder realitzar la nostra

elecció sinó que a més som víctimes d'un moviment de rebel·lió d’allò negat ja

que “quan un costat de la polaritat s'estira, també s'estira l'altre costat, en algun

29

punt, gairebé automàticament”. Seguint el seu exemple, doncs, això vol dir que

no només és que no podrem ser vertaderament bondadosos sinó que, a més,

serem malvats incontrolats.

b) Quant a la relació amb els altres la conseqüència serà la creació de conflictes

interpersonals perquè al reprimir una part del nostre ser, ho projectarem sobre

els altres. Fem doncs, al negar algunes polaritats en nosaltres, una elecció

còmoda ja que és més fàcil veure el dolent en els altres que en nosaltres

mateixos. El que és negat en mi no es resigna a quedar-se callat i “tots aquells

aspectes rebutjats o negats de nosaltres mateixos els critiquem i els veiem

rebutjats en els altres i ni tan sols ens sorprèn la nostra perfecció” (Pierret, p.

70)

Recordo que vam fer l'exploració sobre aquest tema amb un exercici molt senzill. La

proposta era investigar sobre com vivíem la polaritat oberta/tancada. Jo vaig anar

col·locant el meu cos fins a expressar l'extrem de la polaritat que a mi em resultava

més familiar. En el meu cas el meu cos va adoptar una posició totalment tancada i

després dues companyes anaven modificant la meva postura. Quan les meves

companyes m'intentaven obrir em va sortir espontàniament tancar-me més, encara

que a partir d'un moment vaig sentir la necessitat d'obrir-me i llavors ho vaig fer

completament. Em vaig adonar que així estava més feliç i la sensació era més

agradable, en canvi la posició de tancada era més còmoda.

Això va ser aquell dia en el qual vam plantejar aquest tema en concret però després, al

llarg dels tres anys de la formació, vaig anar descobrint més polaritats: l'edifici

trontollava a mesura que anava sabent més i la por, per tant, anava en augment.

Una polaritat important en mi, vaig descobrir amb el pas del temps, és la de

donar/rebre. Sovint sóc presa d'una “passió donadora” que em condueix a no posar

mai límit a les demandes que els altres em puguin fer i, per tant, a un estat de

disponibilitat total: a qualsevol hora i en qualsevol moment poden acudir a mi per

demanar qualsevol cosa. Però a l'estiu del 2001 va ocórrer alguna cosa que em va fer

prendre consciència sobtadament d'això i ja mai més va ser igual en el futur. Al llarg de

l'any 2001 la meva filla de tres anys va patir una malaltia que ens va causar a tots,

principalment a ella, molt sofriment. Això va canviar aquesta passió de donar, ja que

aquest no era qualsevol moment, jo no estava disponible a qualsevol hora i no em

podien demanar qualsevol cosa, perquè hi havia una prioritat en la meva vida que no

30

era només la meva filla sinó jo mateixa, ja que aquesta vegada em trobava devastada

per dins. Em vaig adonar llavors de fins a quin punt tendeixo a establir relacions

endeutades i defujo jo dels deutes: dono i no permeto que em donin res. Aquesta és la

realitat a la qual m'enfrontava la situació, i la sensació que es derivava de la

consciència d'aquesta realitat és que si no canviava el mecanisme estava en joc la

meva pròpia supervivència. Busco sempre relacions en les quals predomina el

desequilibri i, per una gran inseguretat, busco que aquest desequilibri afavoreixi

“aparentment” l'altre (“ja que és ell el que rep de què ha de queixar-se?”), encara que

“realment” em beneficiï a mi, ja que el donar tant em permet vivenciar una certa

sensació de poder, basada en l'íntima convicció que ”si jo puc donar és perquè em

sobra, si tu em demanes és perquè et falta”. En aquell moment quan tot això se'm va

fer evident vaig crear voluntàriament un “impass” en les meves relacions perquè

necessitava desenvolupar dins de mi una predisposició diferent per a afrontar-les i,

sobretot, perquè el que més m'importava en aquell moment era la salut de la meva filla

petita.

Durant tota la formació “vaig patir” les conseqüències de l'altra polaritat. Podem

anomenar a aquesta ment/cos o intel·lecte/sensació. M'adonava, per les devolucions

que anava rebent en el grup, que ells em veien com una “dona a un cervell

enganxada”. Crec que en aquestes devolucions havia alguna cosa que els pertanyia a

ells, a les seves biografies, al seu propi caràcter... però també m'adonava que havia

molt de mi. Jo jugava en el grup un rol de persona seriosa, greu, autosuficient, etc.

Perquè el que més havia mostrat allà era la hipertròfia de la meva dimensió més

mental en detriment de la meva part més hedonista i lúdica que jo m'havia encarregat,

per pudor o inseguretat, d'amagar o disfressar, M'adonava que no havia mostrat la

meva part més corporal i sensible. La meva incomoditat en el grup s'explicava, en part,

perquè, com a conseqüència d'aquesta maniobra, vivia al grup com una espècie de

mirall deformant que em tornava una imatge mutilada i parcial de mi mateixa.

Responsabilitzar-me d'aquesta imatge, és a dir, comprendre que ells em tornaven el

que jo els havia prèviament donat, va ser vital per a mi i, a poc a poc, a mesura que

me n'anava deixant anar (i això va ocórrer en l'any que la meva filla va estar malalta

doncs tenia les defenses trencades i unes forces tan disminuïdes que no aribaben ja ni

per sostenir la màscara) m'anava trobant més còmoda i el mirall era més complet, ja

que va començar a recollir-me a mi i a la meva màscara. Vaig començar a alliberar-

me, quan estava en el grup de formació, de pors, inseguretats, etc. i el miracle es va

donar, va arribar un moment en què quan estava allà, senzillament estava: no hi havia

més.

31

Una altra polaritat important que es va desplegar amb tot luxe de detalls durant la

formació i que va començar a afluixar la seva tirania va ser la seguretat/inseguretat.

Sempre he estat molt insegura. Tinc el que els cognitivistes anomenen un estil

explicatiu pessimista i això em condueix a donar explicacions permanents de les

coses (atribuir a causes permanents les meves desgràcies: “sempre em surten

malament les coses”), internes (si X no em saluda mai no és perquè ell tingui un mal

dia sinó perquè jo em mostro distant) i globals (si alguna cosa em surt malament és

perquè jo sóc una incompetent). Amb les coses bones faig exactament el contrari:

segur que el bon moment no dura, és degut a circumstàncies externes i només afecta

un aspecte de mi o de la meva vida.

Aquesta polaritat seguretat/inseguretat vaig tenir ocasió d'explorar-la quan en el tercer

any em vaig adonar que jo, al contrari d'alguns dels meus companys, no havia tingut

mai l'expectativa de treure algun profit professional del que estava fent (sempre vaig

pensar que ho feia com procés personal i res més). La meva primera pràctica com a

terapeuta en el grup semblava indicar-me que ja feia bé en no pretendre dedicar-me a

la teràpia, però durant el tercer any van començar a ocórrer certes coses que totes

juntes semblaven constituir-se en una mena de marea que m'arrossegava suaument a

acceptar que, en cas de proposar-m’ho, podria servir d'ajuda a altres persones.

Aquests “signes” van ser de diversa índole: la meva classe de Psicologia tenia un eco

que jo mai hagués pogut predir, els meus alumnes em demanaven explícitament una

assistència en un marc diferent del de l'aula, em van començar a invitar a donar

xerrades per a professors per narrar la meva experiència, a l'institut vaig fer una

experiència amb pares que també va tenir certa ressonància... Aquesta vegada no

vaig deixar de fer cas a la realitat per seguir naufragant-hi en les meves idees

negatives, sinó que vaig prestar atenció a totes aquestes veus i vaig seguir el seu eco:

la meva vida va donar un gir inesperat i va començar a tenir una modesta projecció

pública que mai m’hagués atrevit no ja a pensar sinó tan sols a somiar.

32

2.5. MEDITACIÓ

Els necis neguen el que veuen, no el que pensen; els savis neguen el que pensen, no

el que veuen.

Huang-Po (s. XI)

No puc recordar la primera vegada que vaig fer meditació. Per lògica va haver de ser a

l'estiu de 1998. Tenia un prejudici generalitzat sobre qualsevol “orientalisme” i la

meditació entrava de ple en aquest concepte que per a mi era inseparable de la

superxeria i de l'engany. A mi em costava molt. La meditació creava en mi un estat de

hiperintencionalitad que frustrava en general l'experiència. No obstant vaig sentir des

del principi que, encara que, de moment, només pogués parlar de distanciament, jo

havia d'insistir i insistir... i això no em costava perquè perseverar mai va ser un esforç

per a mi.

A banda que en la formació de Gestalt fèiem sovint meditació, vaig començar a anar

els dijous a un lloc en el qual una monja catòlica feia meditació Zen. M'impressionava

la senzillesa: arribàvem, deixàvem les sabates i amb elles la pols cansada del camí,

agafàvem el zafu i entràvem en una sala amb una llum molt tènue. Allà altres persones

continuaven assegudes mirant cap a la paret i senzillament es deixaven estar perquè

en zazen “no cal refrenar la ment, sinó més aviat deixar-ho tot com està. Així les idees

no quedaran en la ment per molt temps. Vindran com vinguin i se n'aniran seguint el

seu curs natural” (p. 174, Suzuki, Ment zen, ment de principiant). A mi em costava tant

refrenar la ment com deixar-la solta perquè el que ocorria és que em posava

nerviosíssima haver de quedar-me allà quieta, a soles amb mi, encara que sí és cert

que en moments de molta dificultat –la malaltia de la meva filla per exemple- la

meditació semblava que era l'únic recurs. Es va convertir en la meva particular forma

d'oració i en aquest sentit la meditació va suposar un retrobament amb certes

experiències de la meva infància. El que tenia en comú amb la religiositat de la meva

infància és que em posava en contacte amb alguna cosa que sense ser transcendent

sí era sagrada, i potser això no fos una altra cosa que la confiança. Havia, però,

aspectes que eren feliçment innovadors:

1º) En primer lloc era radicalment nou el cultiu de l'allunyament. Amb la meditació és

veritat que s’aprenc una mesura més saludable de les coses, una mesura que sempre

33

és relativa i que treu importància a les coses. Asseure’s i experimentar el paper de

simple observador comporta adonar-se de la fugacitat de les idees i, com a

conseqüència, de tot allò que aquestes arrosseguen: el món es torna més lleuger. Diu

Suzuki: “... per a nosaltres, la noció de la vida basada exclusivament en l'existència és

herètica. Prendre les coses massa seriosament, com si existissin substancialment o

permanentment, està considerat una heretgia” (Suzuki, Ment zen, ment de principiant,

pàg. 147). En aquest cultiu de l'allunyament també s'inclou el propi jo, perquè quan un

és capaç de detenir l'automatisme del desig, de l'afecció, el jo s'aprima fins a tornar-se

escanyolit i es dissol en quelcom, la vida, de la qual el jo participa, però que continuarà

sense immutar-se quan aquest petit “jo” deixi de fer soroll.

2º) En segon lloc la meditació també suposa per a mi un ensinistrament en una cosa

totalment nova: l'acceptació sense judicis del que hi ha. Diu D. Brandon en El zen en

l'art de l'ajuda que “en desaparèixer el “jo” cessa de resoldre's què és bo o dolent. Les

coses són simplement el que són” (pàg. 35 op. cit.). Crec que això va anar succeint

així en el meu cas, que la meditació va anar col·locant el meu “jo” cada vegada més en

un lloc més modest: en realitat aprens que hi cap en les dues rajoles que ocupen les

teves natges mentre estàs assegut fent zen i, alhora, comprenc ara que aquest

progressiu empetitiment del meu jo va obrir el meu cor a experiències internes que

potser ja estaven presents en la meva vida però que ara adquirien carta de naturalesa.

Una d'aquestes experiències més clares és la de la compassió. De la relació de la

compassió amb el fet d'emetre judicis ens parla Brandon de la següent manera: “El

començament de la compassió cap a un mateix i els altres està marcat per la

disminució en la quantitat de judicis. Comencem a veure el que està allà sense retolar

constantment els esdeveniments amb els colors dels meus judicis i valors. Deixo de

castigar-me a mi mateix per no estar a l'alçada de les pautes que vaig erigir...” (p. 71

op. cit.)

Tot això era nou per a mi i també ho era considerar a l'alegria com un factor

d’il·luminació.

Amb qui he fet més i més belles meditacions ha sigut amb Claudio Naranjo durant els

SAT.

Recordo, sobretot, que era una sensació molt plaent per a mi el que cada meditació

fora una experiència tan diferent i també recordo com una cosa molt meravellosa les

seves propostes de meditació per parelles, que havien estat un desenvolupament seu i

34

que a mi em semblaven, com dic, una feliç troballa. Puc rememorar amb claredat tots

els matisos de la seva veu mentre ens donava indicacions breus per a les meditacions,

Recordo que un dia ens va dir que prestéssim atenció a les ungles i després quan ho

vaig explicar en la llibreta vaig anotar ¡!!!!!!! per expressar la meva perplexitat davant

una proposta semblant. Després ens va invitar a sentir que la respiració entrava pel

cap i sortia per les mans i els peus. Ens va dir que el pensament fonamental era cap a

sota: ens havíem d'anar omplint pel cap per arribar als dits. Recordo que va afegir amb

veu ferma però tendra: “la gràcia arriba de a dalt i et va cobrint com un mantell”. Jo

sentia que en certa manera era així, que durant uns minuts una gràcia ignota i serena

em cobria i m'omplia de cert estat de beatitud.

Ni la forma de parlar ni allò que se'm deia era comprensible per a mi però jo

m'esforçava i m'esforçava per captar cadascuna de les paraules dels terapeutes i

mestres que, com Claudio, em guiaven per la foscor de la caverna platònica en què

havia viscut fins a aquell moment sense adonar-me.

Sovint tenia la impressió que mai arribaria a accedir al coneixement del qual ells

parlaven perquè fins i tot les paraules semblaven haver perdut els seus sentits

originals i tenia ara que acostumar-me a un significat aproximat. El propi Claudio

Naranjo feia al·lusió explícita a això quan comptava algunes anècdotes. Un dia ens va

comptar que en una tomba egípcia havia una inscripció que deia: “Colpeja aquí”. Allà

havia una imatge amb un dit apuntant en una direcció i la gent cavava allà pensant que

estava allà el tresor però, finalment, el tresor estava sota de l'ombra que projectava el

dit durant l'hora del migdia. Així, ens va dir havíem de prendre'ns les indicacions per a

la meditació, com si les paraules fossin aproximacions, metàfores, del que realment

s'ha de fer en la meditació.

Com he dit fèiem formes molt diverses de meditació. Totes les meditacions sembla

que poden encaixar en alguna d'aquestes tres formes generals de meditació

(Meditació i psicoteràpia, Claudio Naranjo):

a) El camí del veure: atenció.

b) El camí del no-fer.

c) Entendre la naturalesa de la ment.

El primer (intensificar l'atenció) i el segon són preliminars per al tercer. Crec que mai

arribaré al tercer perquè la pràctica del “shámata” (calmar la ment mitjançant la

35

respiració) ja em resulta extraordinàriament laboriós. Em seguia fascinant tot el que

deia Claudio Naranjo sobre la meditació, les seves paraules em semblaven una mena

de poesia metafísica i eren elles les que produïen un estat de calma desconeguda fins

aleshores per a la meva ànima. Recupero ara d'entre les notes algunes d'aquestes

indicacions: “És important la presència però si no es matisa amb l'oblit de sí és una

presència molt superficial” i també recordo les seves contínues invitacions a visitar el

buit: “No n'hi ha prou amb quedar-se quiet, sinó que un ha d'observar què hi ha aquí

quan no hi ha res (...) Un ha de passar del no veig res al “veig res”. Aquesta

comprensió és el “satori””. Es tractava, vaig anar entenent a poc a poc, de no fer res

per donar espai a la vida: “Quan un no fabrica la vida la vida fabrica; quan un no

construeix experiències sorgeixen experiències” ens va dir un altre dia.

Igual de sorprenent em semblava la noció d’insight que sorgia contínuament al parlar

de la meditació. Una persona té “insight” quan no només entén les coses sinó que a

més les sent. Jo no recordo haver tingut durant tot aquest període cap “insight”

especial mentre feia meditació però reconec que la pràctica (encara que esporàdica)

de la meditació i tots els altres treballs que anava realitzant m'ensinistraven en aquesta

experiència de sentir les coses, i d'actuar guiant-me més per sensacions clares,

encara que poc definides racionalment, que per idees “clares i distintes” però sense

sensacions precises associades. En definitiva, es pot dir que estava deixant de ser

cartesiana.

M'agradaven, com ja he dit, les meditacions a dos. Un vegada, al principi de tot, en el

SAT I, en vam fer una consistent a tancar els ulls primer i després començar mirant el

ventre de l'altre fins a, finalment, pujar la mirada per a trobar-nos amb els ulls de l'altre.

Aquesta la vaig fer amb una noia de Barcelona. El seu aspecte era rígid i tens i jo la

percebia en el grup com algú de qui havia de guardar-me. En acabar la meditació em

va mirar amb una mirada gairebé líquida, em va agafar la cara entre les seves mans

flexibles com dos joncs i em va dir: “Juana, no pateixis tant”.

36

2.6. LA TRANSFERÈNCIA

Darrere del rostre que ens mira, no hi ha ningú.

J. L. Borges

Em sembla que abans d'explicar com vaig viure i la meva transferència potser seria bo

parlar amb quins terapeutes em vaig trobar. El que em sembla més lògic és començar

parlant de com es descriuen en la literatura terapèutica els seus possibles tipus i

passar després a la carn, els ossos, la sang.

Ginger (p. 166, La Gestalt: una teràpia de contacte), seguint l'anàlisi de F.Perls, diu

que ens trobem amb tres tipus de terapeutes: l'empàtic, l'apàtic i el simpàtic.

El paradigma del primer, l’empàtic, seria el que preconitzava Carl Rogers. Segons

aquest model, el terapeuta ha de fondre's literalment amb el pacient en una acceptació

sense condicions del que el client diu i fa. La figura més important en la relació és la

del client i per aquest motiu Rogers no va dubtar a parlar d'ella com una teràpia

“centrada en el client”.

El segon és l'apàtic. Aquest es manté, al contrari del primer, el més allunyat possible

del seu client i frustra contínuament la demanda d'atenció del client amb l'esperança

que aquesta actitud afavoreixi el moviment transferencial, que és la “joia de la corona”

del treball psicoanalític.

El tercer tipus, proposat per Perls, és el simpàtic. Aquí el terapeuta no només està

amb el client sinó que també està amb ell mateix. Això li permet assistir a l'encontre no

només com a professional sinó també i per a molts, sobretot, com a persona. Si el

segon és neutre, aquest tercer no ho és sinó que és present amb el que Ginger

anomena una “autenticitat selectiva” i una “implicació controlada”.

En l'ambient en què jo vaig començar a moure'm era amb aquest tercer tipus de

terapeutes amb els quals jo em vaig trobar.

També en aquesta tasca d'ubicació convé aclarir el concepte de transferència. S'entén

per transferència el moviment pel qual la persona diposita en la relació terapèutica

sentiments que no tenen a veure directament amb aquesta relació en si sinó amb la

37

relació prehistòrica que la persona va tenir amb figures rellevants de la seva infància.

Plantejat així, en termes generals, podem adonar-nos que això no només ocorre amb

el terapeuta sinó probablement amb la major part de les persones amb què ens

relacionem i que sempre ho fem amb la mediació dels fantasmes del nostre passat.

L’única cosa que diferencia la relació terapèutica d'altres és que en aquesta es li dóna

un espai a aquest fenomen. Rollo May en un article publicat en 1958 (citat per Ginger)

aclareix que

“el que passa realment, no és que el pacient neuròtic “transfereixi” els

sentiments que experimentava cap a la seva mare o el seu pare, cap a la

seva dona o el seu terapeuta. Diríem més aviat que el neuròtic, en certs

terrenys, mai ha sobrepassat algunes modalitats estretes i limitades de

l'experiència característica del nen petit. Per tant, percep a la seva dona o

al terapeuta a través dels mateixos “vidres” deformants i restringits, a través

dels quals percep al pare o la mare”. (p.169 Ginger).

Freud descrivia la transferència com una “expressió de la resistència” i com una

“repetició desplaçada” ja que el que ocorreria, segons ell, és que quan l'anàlisi

s'aproxima a algun “nus gordià” del client, aquest, en lloc d’afrontar-lo (per això ell ho

veu com una forma de resistència) el que fa és reviure’l reproduir-lo (i per això és una

repetició que es desplaça). Per aquest motiu es converteix en una cosa

extremadament valuosa per a la comprensió del procés del pacient. Només els

narcisistes (als qui el terapeuta els resulta indiferent) o els paranoics (que estan

limitats a projectar en els altres, inclòs el terapeuta, únicament suspicàcia i recel) són

incapaços de transferir i per això són els més allunyats de la curació.

Jo crec que per la vinculació que vaig sentir cap als meus terapeutes gairebé puc

afirmar amb seguretat que ni sóc narcisista ni sóc paranoica i si hagués de pensar que

el que vaig sentir cap a ells, cap als meus terapeutes, no és sinó un pàl·lid reflex del

que vaig sentir cap als meus pares o altres figures de la meva infància no sé si posaria

llum o foscor en aquelles relacions, ja que la gamma de sentiments que alguns

terapeutes van despertar en mi és àmplia i sovint plena d'emocions contradictòries.

El primer terapeuta que vaig conèixer (en aquesta fase de transformació) va produir en

mi un sentiment profund d'admiració, incomprensible potser si no el veiés ara com a

resultat possible de la transferència de la qual aquí estic parlant. Només mirat

d'aquesta manera pot tenir sentit, doncs només puc entendre aquesta admiració com a

38

resultat de l'efecte que produeix en una nena la presència, per a ella gegantina, d'un

adult.

Em vaig infantilitzar: no puc expressar d'una altra manera el que em va ocórrer en

començar a anar al grup de formació de Gestalt. En una carta que vaig escriure a una

terapeuta de la qual parlaré més endavant, li vaig fer la següent narració d'una

regressió que vaig fer amb un company del grup durant una de les sessions:

“Quan em vaig estendre jo, la meva ment es va quedar en blanc, com si fos

una persona sense passat, sense arbre de la ciència, sense paradís

perdut... i, després, en aquest paisatge sense perfils de la meva memòria

van començar lentament a aflorar els records com si fossin minúscules

pipetes d'or perdudes en un mar de fang i llavors vaig tornar, vaig tornar,

vaig tornar... em vaig veure a mi mateixa gatejant sola per la casa i

aprenent a través del propi dolor el perill que suposava recolzar-me en les

brases del braser. També vaig reviure com s'accelerava el meu cor quan

sentia les trepitjades de la meva mare pel passadís de la casa (...) Vaig

poder sentir que ja en aquell moment vaig viure l'angoixa de desitjar i no

poder nomenar allò desitjat per no tenir encara llenguatge i vaig tenir així

que concentrar tota la força de la petició en la meva mirada. I des

d'aleshores...”.

Crec que era així exactament com vaig viure jo a aquest primer terapeuta. Jo sentia

que gatejava pel parquet de la sala cremant-me en cada experiència nova amb els

meus companys de grup i que quan el mirava, devia fer-ho amb la intensitat que

mirava a la meva mare. Amb el mateix desig, amb la mateixa decepció: per què ell mai

va venir, al menys per a mi, per a la meva necessitat d’ell que potser era tan

inabastable e insaciable com la de un nena en època de gatejar.

Durant alguns anys vaig viure a aquest terapeuta com una taula de salvació (“ajuda’m

a no demanar ajuda” el vaig demanar en una carta) que havia d'actuar com una mena

de motor immòbil aristotèlic, perquè fer, ell no feia res. La història amb ell va ser

complicada. Quan va acabar el primer curs introductori a la formació, jo vaig decidir

anar-me'n d'aquell lloc i començar la formació en un altre centre, però el que havia

d'haver estat un moviment tan simple es va convertir en quelcom molt “rocambolesc”,

que va incloure la rebuda de la còlera d'aquell terapeuta quan va conèixer els detalls

de la meva decisió, la sensació subjectiva que vaig tenir que la seva còlera era per al

39

meu cor la cosa més semblant a la còlera de Déu que jo he experimentat mai i,

finalment, la decisió de quedar-me en aquell centre “malgrat” la seva presència.

En una carta de comiat que li vaig escriure li parlava explícitament d'aquesta manera

de la meva sospita que allò (voler anar-me'n, buscar-me un altre centre...) no era sinó

el resultat d'una transferència amb la qual no sabia què fer:

“Em veia -em refereixo als dies següents a la presa de decisió de marxar-

me del centre on ell estava- a mi mateixa fent una inesperada travessia pel

país del dol i llavors, vaig pensar, amb sorpresa, que potser havia

desenvolupat cap a tu un procés de transferència del qual havia estat

totalment ignorant fins a aquell moment. En l'última sessió, quan vaig veure

que venia Marina i no tu em va donar molta ràbia, tanta que després, quan

et vaig veure pel passadís em van donar ganes de colpejar-te amb els

punys en el pit i cridar-te: com t'atreveixes a faltar?, com t'atreveixes a

fallar-me?... Recordo que el sentir això em va omplir d'incomoditat pel grau

de dependència que denotava. Als pocs dies vaig ser a l'altre centre de

formació . Només ara m'adono que els dos fets podien tenir alguna relació”.

Sí, va ser una transferència i aquí, en aquestes línies, estava tot concentrat: l'adoració,

la necessitat, la còlera que tapa el dolor quan aquesta necessitat no és satisfeta, la

necessitat de créixer i no dependre...

Més tard, Déu va jugar als daus amb aquest terapeuta i amb mi. Per atzar vaig haver

de tractar-lo sovint i em vaig adonar que, efectivament, havia poc d'ell mateix en allò

que jo adorava i tant necessitava... ell no era ni millor ni pitjor que la fantasia amb la

qual em vaig relacionar en la transferència, era, senzillament, una altra persona i

descobrir aquesta “altredat” em va permetre saber més sobre mi mateixa.

Com he dit, després d'acabat aquest curs introductori vaig començar la formació en

teràpia Gestalt al mateix centre (després d'anar-me'n, estar uns dies en terra de ningú i

tornar). El grup estava coordinat per una terapeuta cap a la que, de nou, vaig

desenvolupar una forta transferència, amb l'avantatge que al no haver aquesta vegada

cap component de desig eròtic (en el primer cas sempre es va balancejar sobre mi

aquesta sospita com una ganiveta afilada) la vaig viure plenament, sense el turment de

l'anterior.

40

En una de les meves cartes a aquesta terapeuta jo feia menció a un “t’estimo” ràpid i

esmunyedís que li havia dit al final del stage intensiu d'estiu (ara, en perspectiva,

gairebé em sembla impossible haver-me convertit en una nena com em vaig convertir)

i ho feia d'aquesta manera:

“No és aquesta la carta que et deia que es va escriure en el tren sola.

Aquella era més curta i no explicava res del cap de setmana sinó que

parlava, bàsicament, d'aquella “declaració d'amor” que et vaig fer l'últim dia

quan et vaig dir “t’estimo”. Després vaig pensar que no sé com m'havia

atrevit però no va haver temps més que per a l’atreviment: senzillament va

sortir. Bé, doncs volia dir-te que és cert, i que aquesta declaració té

l'honestedat de l'espontani i sentit (el contrari del que jo sempre havia

pensat fins ara que identificava l'honestedat amb el que és racional i

pensat). També volia dir-te que em nego a posar un nom tècnic a aquest

sentiment, vull dir que tant me fa en quina etapa estic de la teràpia i si ara

és el moment de la transferència. Jo prefereixo ara viure'l d'una altra

manera. En el diari de Colom, després de molts mesos de navegació i

desesperança, va apuntar en la seva bitàcola el següent: “... tota la nit es

van sentir passar ocells”. Sempre m'ha fascinat la frase perquè deuria ser

una experiència única i inenarrable per a aquests homes que després de

mesos d'escorbut, mort, carn salada i mar infinit sentissin aquells ocells que

anunciaven una costa pròxima, terra ferma que trepitjar. Cada vegada que

tu apareixies en La Plana, preguntaves, miraves, somreies... jo, Marina,

sentia aquells ocells. No vull que t'aclaparis amb aquesta declaració, no

m'agradaria que pensessis que t'estic demanant que em portis al Daurat

perquè jo sé que El Daurat no existeix. L'únic que t'intento dir és que

m'agrada que estiguis i que només sàpigues que la teva presència allà era

per a mi important i suficient.”

El que em diu que gran part dels meus sentiments cap a ella bevien d'una font que no

era ella mateixa és que quan va acabar la formació vaig deixar pràcticament de sentir-

los (o almenys vaig deixar de fer-ho amb la intensitat que aquí descric). Tampoc vaig

necessitar seguir veient-la i en l'últim any de formació recordo que en el cap de

setmana dedicat, precisament, a la transferència li vaig escriure una carta, i si bé en

ella tornava a fer confessió del meu afecte per ella, gran part de la carta em dedicava a

dir-li que intuïa que aquest afecte no podia desenvolupar-se sinó amb la condició de

no conèixer-la en un context diferent al terapèutic, ja que de fer-ho temia que les

41

meves fantasies sobre qui era ella en realitat s'acabessin per verificar i no pogués així

seguir professar-li l'amor que allà li confessava. Descrivia més o menys detalladament

quins eren les meves fantasies a propòsit d'ella i si bé no era un retrat negatiu sí em

sembla que era un retrat bastant aproximat al que ella en realitat havia de ser i jo

confessava que així no podia seguir estimant-la tal i com ho feia en aquell moment.

A mesura que em faig més gran, ara que la decadència crida, encara, de manera

gairebé silenciosa i secreta a la meva porta, em segueix semblant un vertader misteri

el tema de l'amor i l’únic fet diferent en relació amb aquest tema des de la meva

joventut és acceptar amb humilitat aquest misteri i no intentar sotmetre'l als estrets

límits de la raó. Em sembla complicat saber per què estimo a qui estimo, em sembla

complicat també saber per què deixo d'estimar als que estimo. I és un misteri més gran

perquè l'amor no acudeix quan el crido per a persones i contextos que presenten el

millor aspecte per a mereixi’l. “Aspecte”, potser és això, l’amor no acudeix per a

ocupar-se només d'un aspecte...

La tercera relació que em proposava indagar o, més ben dit, relatar aquí, és la que

mantinc amb un altre terapeuta. Però aquesta és per a mi una relació sagrada i tan

singular que el meu cor es nega a posar-li un nom en el fons tan acadèmic com el de

transferència. Millor seria que li dediqués a ell un sol capítol i que anomenés aquest

capítol com el meu cor anomena aquesta persona: “El Mestre”. Però no... finalment, no

ho faré. M’he posat a escriure sobre ell unes quantes vegades per aquesta

investigació i mai ha sortit res estructurat. En realitat seria millor dir que no surt res,

que no surten paraules. La meva relació amb ell sent-ho que es quelcom tan íntim i tan

personal que no vull fer públic el que és tan valuós per a mi. Tot el que aquí explico ho

es, de valuós, però la relació amb al meu mestre pertany a aquelles coses que

Wittgenstein deia que no se’n pot parlar, i que per aquest motiu havíem de guardar-ne

silenci.

Que sigui beneït el silenci.

42

3. DIÀLEG AMB ELS ALUMNES

3.1. LA IMPORTÀNCIA DE LA RELACIÓ EN L’EDUCACIÓ

Començaré amb dues cites. Una és de Violet Oaklander i diu així:

“Trobo que la majoria dels nens que són singularitzats com a necessitats d'ajuda

tenen una cosa en comú: algun deteriorament en les seves funcions de contacte.

Els instruments de contacte són mirar, parlar, tocar, sentir, moure's, olorar i

agradar. Els nens amb problemes són incapaços de fer bon ús d'una o més de

les seves funcions de contacte per a relacionar-se amb els adults del seu món,

amb altres nens o amb el seu medi ambient en general”.

He escollit aquesta cita perquè parla de quelcom que, ara més que mai, ens afecta a

nosaltres com a ensenyants, ja que el nombre de nens susceptibles de ser

“singularitzats” ha anat en augment els últims anys a l'ensenyament. Això ens

preocupa com professionals i ens angoixa com a persones. També l'he escollit perquè

penso que, en realitat, el problema que en ella s'assenyala (el deteriorament

d'alguna de les funcions de contacte) és una cosa que no només tenen aquests nens

als quals el fred llenguatge de la reforma ha convertit en “caracterials”, sinó que és

aplicable a la majoria d'adolescents dels nostres centres. Una altra cosa és saber si

competeix o no als ensenyants la tasca de restituir el correcte funcionament

d'aquestes funcions de contacte. Però, si bé és probable que no ens competeixi

totalment, sí és quelcom del que no podem desentendre'ns, i també és veritat que

des de la nostra posició podem ajudar que l'adolescent pugui “fluir”, el que només

podrà aconseguir si pren consciència de si mateix en les tres dimensions bàsiques que

conformen la seva “essència”: l'emocional, la corporal i l'intel·lectual.

Però abans de descobrir com fer això, vull recollir una altra frase, en aquest cas de

Paul Goodman, un dels fundadors de la teràpia Gestalt:

“Cal que comencem a parlar més de l'estructura de qui aprèn i el seu

aprenentatge i menys sobre l'estructura de l'assignatura”.

També en aquestes paraules trobem quelcom de veritat, perquè tots sabem fins a

quin punt s'ha arribat a “marejar la perdiu” estudiant el que Goodman anomena l’

43

“estructura de l'assignatura”, quantes vegades hem canviat, augmentat, disminuït o

adaptat aquesta estructura a perspectives teòriques diferents... I novament aquí, si

mirem l'estructura de qui aprèn, ens trobem amb aquesta totalitat en la qual hem

diferenciat tres plans diferents.

La meva proposta és afegir-hi alguna cosa més a les paraules de Goodman: cal també

començar a mirar l'estructura del que ensenya i de com ensenya el que ensenya. Si

ho fem així ens trobarem amb una realitat estructuralment idèntica a la de l'alumne i

podrem arribar a un primer punt zero: aquell que ens indica que l'ensenyament només

podrà abordar-se amb èxit en la mesura que es percebi aquesta semblança entre les

dues parts “contractants” implicades en el fet d'ensenyar, i en la mesura que es

comprengui que aquestes dues realitats entren en contacte en la seva totalitat, i que

no és possible interpretar la relació ensenyant - ensenyat atenent només a un dels

plans d'aquesta relació (l'intel·lectual), pretenent minimitzar o silenciar els altres dos

(emocional i corporal).

Tal com assenyala Carmen Vázquez Bandín en el seu article Els adolescents, una

altra raça? (extret de la pàgina d'Internet dedicada a Gestalt i Educació), cal pensar

que la feina del professor té dues funcions, inseparables l’una de l'altra: motivar

l'alumne mitjançant l'actitud personal (la degradació de la figura del professor està

lligada al meu judici que aquest s'hagi convertit exclusivament en transmissor

d'informació, tornant-se així una figura despersonalitzada i fàcilment substituïble), i

tenir sempre present que una classe es compon de tres elements bàsics: el contingut,el mètode (els dos són elements contemplats, pitjor o millor, en els actuals plans

d'estudi) i les característiques psicològiques de la relació entre el professor i

l'alumne. Serà tenint sobretot en compte aquesta última quan, segons la meva opinió,

es recuperarà la singularitat de la figura del professor, fet aquest, el de recuperació de

la singularitat sobre el que tornarem unes línies més avall.

Entendre el fet educatiu com un fet relacional crec que pot contribuir de manera

positiva a que es produeixi un canvi significatiu en els actuals sistemes educatius, un

canvi, d'altra banda, que tots i cadascun dels implicats en l'ensenyament estem

necessitant tant. La relació professor - alumne ha d'implicar la construcció d'una síntesi

integradora dels dos implicats (i no anihiladora de cap d'ells o de tots dos).

Jo puc explicar des de la meva experiència que percebo la realitat d'aquesta síntesi

integradora quan algun dels meus ex alumnes ve a veure’m per a dir-me que en la

44

seva relació docent amb mi ha après coses que jo en realitat ignoro. És llavors quan

em pregunto que si ell/ella afirma que no posseïa aquest coneixement abans de

conèixer-me i jo li dic que en realitat encara no ho posseeixo, d'on ha sorgit llavors

l'esmentat saber? L'única resposta que concebo és que aquest coneixement ha sorgit

de la pròpia relació, que a causa de la seva qualitat ha desenvolupat potencialitats

creadores i generadores d'un coneixement que, sense pertànyer-nos a cap de

nosaltres es capaç de nodrir-nos a tots dos.

Fromm recull en el seu llibre L'art d'estimar una definició de Marx a propòsit de l'amor,

segons la qual l'amor (l’entendrem aquí per a qualsevol interrelació), per a què no

ens faci dissortats, ha de ser un amor “productiu”, en el sentit que aconseguim afegir a

la nostra posició inicial de persones que estimem, la posició de ser estimats. Fromm

posa exemples de com succeeix això en diferents àmbits: en l'àmbit de la teràpia,

segons ell, ocorre quan el terapeuta comença a sentir que és curat pel seu pacient, en

l'àmbit de l'ensenyament això es produeix quan el professor aprèn dels seus alumnes.

En la situació que explicava abans, quan vénen a veure'm els meus ex alumnes, de

sobte m’adono que jo també vaig aprendre en aquella relació tot el que ells m’estaven

dient, i això va ser possible gràcies al fet que em vaig relacionar amb ell en tota la

meva globalitat, i vaig comprometre en la relació idees, però també sensacions iemocions.

Això que he dit fins ara suposa que qualsevol plantejament que es faci de l’educació

ha de tenir en compte aquest aspecte relacional que comporta l’educació i crec que ho

hem de tenir en compte amb la perspectiva de dirigir la dinàmica entre els dos –

professor i alumne- per un camí en el qual sigui possible recuperar, o senzillament

donar més espai a les aules, al respecte, entès aquest tal y com el reivindica Erich

Fromm (atenint-se a la seva arrel etimològica: respicere = mirar) com la capacitat de

mirar l’altre, de veure-l amb la seva singularitat, de veure-l com allò que és, com una

realitat irrepetible. En aquest sentit, comparteixo el punt de vista de F. Hernández

quan afirma que

“una de la contribucions més radicals y perverses de les ciències de l’

educació en la seva projecció sobre la escola ha sigut la de desposseir els

nens, les nenes i els adolescents de la seva condició de subjectes per

transformar-los en alumnes (La importancia de ser reconocido como sujeto,

Cuadernos de Pedagogía, nº 319).

45

Jo també sento que perdo la meva condició de subjecte quan per inseguretat, por,

inèrcia, etc. entro al aula interpretant un rol fossilitzat de professora. Posar èmfasi en

el que és relacional suposa inevitablement recobrar aquesta condició perduda de

subjectes, que no es altra cosa que recuperar la nostra singularitat. Però un només

pot donar allò que té, i es per això que per poder apreciar-la en els meus alumnes és

necessari que la hagi vist abans en mi.

Diu Epictet que “si el veritable saber és el teu objectiu i ets sincer , hauràs de treballar

amb tu mateix” i jo vull dir que puc fer el que faig, gran o petit, molt o poc, per que,

efectivament, estimo el saber, i per això vaig començar per mi mateixa.

Aquest plantejament suposa incorporar als programes de formació del professorat

programes integratius d’autoconeixement, i això implica, també, en la meva opinió,

per part nostra, els docents, la humiliat. En el llibre El día que Nietzsche lloró, Irving

Yalom posa en boca de Nietzsche les següents paraules:

“Del mismo modo que los huesos, la carne, los intestinos y los vasos

sanguíneos están encerrados dentro de una piel que hace que la vista de

un hombre sea soportable, las agitaciones y pasiones del alma están

envueltas en la vanidad, que es la piel del alma” (p. 104).

Sento que en aquesta tasca, en aquesta forma de compromís m'ha ajudat molt la

teràpia Gestalt, amb la qual vaig entrar en contacte fa alguns anys de manera casual.

Sempre dic que el nostre no va ser un amor a primera vista; en realitat vaig anar

només a visitar-la (es tractava en principi d'un taller de quatre dies a l’estiu), després

vaig decidir quedar-me algun temps (un grup quinzenal durant un any) i, finalment,

crec poder dir que m'he quedat en i amb ella. Entrar en contacte amb l'enfocament

gestàltic i iniciar des dels seus pressupostos un treball personal em va ajudar a

“comprendre” la meva professió des d'una altra òptica. La meva experiència fins

aleshores tenia certes semblances amb aquella narrada per Ana Mª Ronda en el 1er

Congrés Nacional de Gestalt i que ja he recollit a la introducció d’aquesta investigació.

També ella deia que l’havia ajudar molt la gestalt per comprendre la seva feina.

46

3.2. QUÈ ÉS LA GESTALT

Què és, doncs, això anomenat Gestalt? Per a una primera aproximació general al que

és la teràpia Gestalt res millor que aquestes paraules d'un dels deixebles directes més

significats de F. Perls, Claudio Naranjo, que afirma que

“És una teràpia que s'aconsegueix mitjançant autenticitat i una disposició a

deixar-se portar per l'onada dels processos interns i a confiar en la seva

dialèctica més que a intentar controlar-los” (C. Naranjo. Entre meditació i

psicoteràpia. Ediciones La Llave, 1999, p. 72).

Encara que excedeix el propòsit d'aquesta exposició fer un desenvolupament

exhaustiu d'aquesta definició, vaig a intentar donar algunes claus que permetin, per a

aquell que no està familiaritzat amb l'esmentada teràpia, una millor comprensió de la

mateixa i de la seva possible utilitat en l'àmbit educatiu.

Friedrich Salomon Perls (1893-

La teràpia Gestalt (no confondre, malgrat la seva homonímia amb l'Escola de la

Gestalt alemanya), va ser fundada per Friedrich Salomon Perls, un personatge

singular que va néixer el 1893 en els voltants de Berlín, en el si d'una família jueva.

Per les dades que posseïm d'ell, em temo que actualment seria un alumne

“caracterial” (va ser expulsat als tretze anys de la seva escola per conducta dolenta).

En la seva adolescència va tenir un encontre decisiu amb Max Reinhardt, famós i

influent director de teatre i durant un temps va simultanejar les seves pràctiques de

teatre amb els seus estudis de medicina. Després d'una participació traumàtica a la 1ª

Guerra Mundial va exercir de neuropsiquiatre. Va ser pacient de Karen Horney i, ajudat

per aquesta i pel seu propi temperament passional, va quedar literalment fascinat per

la psicoanàlisi. Alhora que va viure aquesta fascinació va treballar amb Kurt Goldstein,

mèdic gestaltista, durant un any. Va seguir psicoanalitzant-se i va començar a rebre

als seus primers pacients el 1922. A l'any següent es va establir com analista. Per

consell de K. Horney va iniciar el seu quart anàlisi, aquesta vegada amb W Reich. Es

va traslladar, fugint del nazisme, a Sudàfrica on va fundar l'Institut Sud-africà de

Psicologia. El 1947 va emigrar a E.E.U.U. on no va ser ben acollit pels psicoanalistes

nord-americans. El 1951, en col·laboració amb Paul Goodman i Hefferline va publicar

l'obra fundacional de la Teràpia Gestalt titulada així: Teràpia Gestalt.

47

Fons, figura i completut.

“Gestalt” és una paraula alemanya que sol traduir-se per “forma” o “configuració”. Al

camp perceptiu, que és on inicialment s'aplica, la paraula “Gestalt” fa referència a

aquell fenomen pel qual, d'un determinat fons, veiem que emergeix una força que

nosaltres tendim a percebre com si adquirís relleu sobre l'esmentat fons, i que passa a

ocupar el primer pla perceptiu: és la figura.

Aquesta figura, juntament amb el seu corresponent fons, conforma una composició

determinada que rep el nom de “Gestalt”. Perquè la nostra percepció sigui possible

són indispensables els dos elements, ja que la figura només arriba a ser figura si

destaca sobre un fons. Els dos formen doncs una totalitat i aquesta totalitat

desenvolupa característiques que són qualitativament diferents de aquelles que

exhibeixen els elements per separat.

En aquests estudis sobre la percepció també es constata que la percepció de la figura

està regida per unes lleis determinades, una de les quals és la llei del tancament.

Segons aquesta llei aquelles figures que estan de fet “incompletes” tendeixen a ser

completades en la nostra percepció, com si de la nostra ment emanés una necessitat

de “completud”, de tancar l'obert, d'acabar l'inacabat:

Això, que en principi va ser aplicat a la percepció, Perls va tenir la intuïció d'aplicar-lo

al nostre funcionament psicològic. El resultat va ser interpretar la nostra vida mental

com composta de formes o totalitats, on es van succeint diferents figures, component

Gestalts que exigeixen (i aquí és on intervé el segon préstec teòric, el de la llei del

tancament) ser completades. Hi hauria, doncs, un rerafons teleològic en la concepció

del funcionament mental, ja que en l'esmentat funcionament sempre es persegueix (a

vegades sense èxit) aquest objectiu de la “completut”. Cada circumstància, cada

experiència, fa emergir una nova figura en la nostra ment que exigeix ser tancada.

Gestalts inconcluses

Aspirem, doncs, a experiències “completes”, però quan això no pot realitzar-se,

aquesta “gestalt incompleta” torna, fracassada en la seva aspiració, a submergir-se en

el fons i ho fa provocant amargor i malaltia. Però, en contra del que pot semblar, no

es resigna al que sembla el seu destí, i de la mateixa manera que no ens deixarà

48

d'agullonar l'estómac si no li donem menjar, la “gestalt incompleta” (també anomenada

per alguns autors “assumpte inacabat”), tendirà a emergir del fons de la nostra vida

present mitjançant la repetició, perpetuant així la insatisfacció i impedint la desfilada

saludable, creadora i satisfactòria de Gestalts noves, de figures diferents amb les que

enriquir la nostra vida, satisfent així l'impuls natural de l'organisme viu cap a la

creació.

Aquest procés es desenvolupa així perquè la presència d’assumptes inacabats no

només en condueix a la repetició, sinó a la rigidesa de la nostra pròpia resposta

davant l’experiència. Aquesta - la resposta - tendeix a repetir-se seguint el mateix patró

original, patró que és ineficaç i inoperant, però que proporciona la precària seguretat

d'allò conegut, impedint d'aquesta manera adaptar la nostra conducta a les novetats

que la vida ens segueix plantejant dia a dia: si enfront d'uns pares normatius en

excés, nosaltres optem (per temor, per indefensió, desconeixement d'altres

possibilitats, etc.) per l'acatament callat d'aquestes normes, optarem pel mateix covard

silenci enfront de normes que ens arribin més tard d'altres fonts.

Però aquesta actitud de submissió acabarà menyscabant la nostra autoestima i a la

vegada aquesta falta d'autoestima generarà noves respostes igualment insatisfactòries

i incompletes, creant així cercles concèntrics en els que quedarem atrapats per un

mecanisme que Claudio Naranjo descriu amb precisa exactitud ja que, segons ell, hi

ha una tendència defensiva en nosaltres que consisteix a fer de la necessitat virtut, és

a dir a enaltir com positives aquelles respostes que en el passat vam adoptar perquè

no teníem més remei que fer-ho: la persona que va tenir aquests pares normatius és

probable que tingui entre els seus valors més preats el de l'obediència.

Autorregulació organismica

Si tot aquest procés és possible, si aquesta interrupció permanent del fluix vital es

produeix és perquè, com ja hem dit, ens hem aferrat a pautes de conducta que

tendeixen a deixar inacabada l'experiència. Però també es produeix, segons Perls, per

una desconfiança en el nostre propi organisme, que espontàniament tendeix a

l’autorregulació, a l'equilibri homeostàtic, a la salut.

Patricia Baumgardner, deixebla directa de Perls, afirma que

49

“...l'autorregulació organísmica confia el nostre benestar a la cura d'un ser intern

que s'esforça inherentment per a ser sa” (p. 129, Teoria i pràctica. F. Perls. Una

interpretació. P. Baumgardner),

I continua dient:

“Al confiar en nosaltres mateixos, en el nostre soma, o cos del nostre organisme,

per a guiar-nos intuïtivament, permetem que la nostra energia pugui fluir cap a

fora, més enllà de nosaltres mateixos. Quedem en disposició d'involucrar-nos en

forma creativa i comprometre'ns amb el món que permet l’autotrascendència. Encontacte amb el poder que procedeix de ser nosaltres mateixos, podemacceptar sense ansietat aclaparadora i sense angoixa l'experiènciasensible que es deriva de la involucració” (p. 130 op. cit.). La negreta és

meva perquè aquestes paraules crec que són especialment importants quan

traslladem tot això al camp de l'ensenyament.

Per relacionar aquest procés d'autorregulació organísmica amb els anteriors

conceptes de fons - figura res millor que aquestes paraules del propi Fritz Perls:

“... tant l'organisme com el seu medi ambient entren en contacte, en funció de les

necessitats que sorgeixen en l'organisme en aquest ambient. Quan

s'aconsegueix la satisfacció, la necessitat que es trobava en el primer pla es

retira cap al fons de la percepció i la següent necessitat important, o urgència, o

desig, ocuparà el primer pla de la nostra percepció. Veiem doncs que la

naturalesa és una espècie de sistema d'autocontrol, molt subtil, tremendament

sensible a les seves necessitats”

I continua Perls amb una clara advertència:

“Qualsevol autocontrol danyarà tot l'organisme tan aviat com es trobi en conflicte

amb una necessitat bàsica i vital. Cada vegada que aconseguim una victòria

sobre nosaltres mateixos, ens infligim una tremenda derrota a nosaltres

mateixos” (p. 154 Teràpia Gestalt).

El que he dit fins ara està al servei d'una idea bàsica: que si entenem el fet educatiucom un fet relacional - comunicatiu, cal preocupar-nos de la qualitat de l'esmentada

relació. I la meva hipòtesi de treball és que la relació professor - alumne està

50

bombardejada i boicotejada contínuament per la presència de múltiples i successives

“gestalts incompletes”, que omplen d'insatisfacció i de frustració als protagonistes de la

relació i, a més, que aquesta insatisfacció redunda en un deteriorament de

l'esmentada relació i una esterilitat de la mateixa, esterilitat que es manifesta en la falta

de resultats humans i acadèmics, ja que una relació així distorsionada dóna lloc a un

ensenyament així mateix distorsionat, que no té significat.

51

3.3. EL CICLE DE L’EXPERIÈNCIA

Perquè vegem això cal analitzar el que en Gestalt es denomina “cicle de l'experiència”.

Em proposo comprovar amb l’ajut de l'esmentada teoria les meves pròpies

experiències en relació amb els meus alumnes.

Aquest cicle va ser esbossat per Perls. Zinker i Warner li van donar forma cíclica,

adoptant finalment la forma actual en el desenvolupament que H. Katzehh fa del

mateix. Altres autors, per exemple G. Pierret, al·ludeixen a ell com “cicle de satisfacció

de necessitats” (veure Plenitud, aquí y ahora. Ed. Mandala). Els gestaltistes americans

parlen del “cicle de formació i dissolució d'una gestalt”.

El cicle està composat de les següents fases i, de moment, per il·lustrar la dinàmica de

cadascuna d'elles utilitzarem l'exemple que Pierret posa en l'obra ja citada:

1º Sensació: “Em noto el cap buit, una mica irritat, les meves tripes fan soroll i ja

no treballo bé”.

2º Consciència: “Me n'adono que tinc fam”.

3º Energetització: “Deixo de treballar, m'aixeco i vaig a la cuina”.

4º Acció: “Em preparo una llesca de pa amb formatge”.

5º Contacte: “Em menjo la llesca: l’assaboreixo, la mastego i me l’en passo”.

6º Realització: “La digereixo, assimilo i exclamo: “Deliciós!”.

7º Retirada: “He acabat, ja no tinc fam i llavors estic en disposició de fer una

altra cosa”.

La sensació és doncs com una crida d’atenció de que “quelcom” està passant. La

consciència posa paraules a aquest “quelcom” de manera que permet la seva

identificació (un aclariment important és que el cicle vital s'inicia necessàriament en la

sensació ja que una informació que arribi només a l'intel·lecte no és propulsora en si

mateixa de tot el cicle). La conscienciació m’energetitza, perquè reconèixer la

52

necessitat em permet reconèixer la seva satisfacció i moure'm en aquesta direcció. No

obstant l’energetització és encara quelcom “intern”, el que en ella passa és que

l'organisme es prepara, però és mitjançant l'acció que aquest organisme entra en

contacte directe amb el medi, i aquí ja hi ha transformació tant del subjecte com del

medi que manipula i, per tant, de la relació subjecte - medi. Mitjançant l'acció

s'aconsegueix el contacte amb allò que pot satisfer la meva necessitat (menjar,

abraçada...). L'acció m'havia apropat al objecte de la meva necessitat, el contacte

suposa ja l'encontre amb l'esmentat objecte, la fusió amb el mateix, la fusió i la

“confusió” perquè en aquest moment el subjecte és modificat per l'objecte i l'objecte

per l'acció del subjecte. La “confusió” pot ser més o menys gran depenent de si

preservo o no part de mi i de si sóc o no capaç d'equilibrar la fusió necessària

perquè es produeixi el contacte i, al mateix temps, la distinció necessària per

preservar la meva identitat: el que jo no sigui exactament el mateix després del

contacte no vol dir que hagi de ser un altre, sinó que el ja existent ha quedat enriquit

amb la incorporació de quelcom nou.

Seguint amb la metàfora del menjar (molt apreciada pel propi Perls), direm que jo no

em converteixo en un entrepà de pernil en ingerir-lo sinó que només el mastego i

digereixo per agafar d'ell allò que necessito, així mateix l'entrepà de pernil no passa a

formar part del món dels éssers animats només per haver entrat en contacte amb un

d'ells.

Del bon funcionament del cicle aquí descrit depèn la felicitat, la salut i la realització de

l'home. El que té d'innovador aquest esquema enfront d'altres teories explicatives com

la psicoanàlisi és que ara la ment i el moviment de forces que en ella s'oposen no són

les vertaderes protagonistes de l'experiència. Enfront d'aquesta posició, que té

quelcom de solipsista, trobem la proposta gestáltica segons la qual l'eix que vertebra

l'explicació d'allò que és i el que succeeix a l'individu se situa més en la interrelació de

l'home amb el seu medi. En conseqüència, l'equilibri depèn de com es realitzi la

seqüència contacte - retirada, perquè calen tots dos: contactar amb el medi per satisfer

la necessitat expressada per les figures emergents, però retirar-se per no acabar-hi

engolit pel propi medi:

“L'home que pot viure en contacte significatiu amb la seva societat, sense ser

empassat completament per ella i sense retirar-se completament d'ella, és

l'home ben integrat” (p. 117. Peñarrubia cita a Perls en El enfoque gestáltico,

1973).

53

El contacte aquí descrit no és fàcil, encara que calgui. A propòsit d'aquesta dificultat

assenyalen Erving i Miriam Polster:

“Durant tota la nostra vida fem jocs malabars per mantenir l'equilibri entre la

llibertat o la separatividad d'una banda, i l'accés a la unió, per un altre. Cadascun

d’ells ha de tenir un cert espai psíquic dins del qual és el seu propi propietari, i on

pot rebre convidats, però que ningú ha d'envair” (p. 103. Teràpia Gestáltica.

Polster).

El contacte que sol produir-se en diverses fases, tal com hem dit abans en el cicle de

l'experiència, és gratificant i nutritiu quan aconseguim que, efectivament, es produeixi

donant lloc a un sentiment de “realització” (última fase del cicle), que permet una

retirada satisfeta.

54

3.4. MECANISMES NEURÓTICS I INTERRUPCIÓ DEL CICLE

Aquest cicle pot quedar interromput en alguna de les seves fases donant lloc al que

abans hem anomenat “Gestalts inacabades”. El que afavoreix aquesta interrupció és

l'aparició dels anomenats “mecanismes neuròtics” (equivalents als mecanismes de

defensa de Freud). Perls en fa diferents llistats fins a destacar, finalment, quatre:

introjecció, confluència, projecció i retroflexió.

Peñarrubia (1998) proposa interpretar aquests mecanismes a la llum de la seva

vinculació amb un dels dos pols del cicle de l'experiència: la introjecció i la confluència

serien resultat d'un excés de contacte (de l'organisme amb l'extern a ell) i la projecció

i la retroflexió estarien en canvi vinculades a un excessiu afecte per la retirada.

Això seria així en termes generals, però si posem en relació no només aquests sinó

alguns mecanismes més amb cadascun dels passos del cicle de l'experiència,

tindríem la descripció següent del procés, que hem pres de Peñarrubia i que al seu

torn ho explica fent algunes rectificacions al model proposat per Zinker.

Vegem ara la mecànica de cada interrupció:

Primer pas: Repòs - Sensació

El primer obstacle amb el qual es troba el cicle de l'experiència o, el que és igual, de la

formació de gestalts és el propi inici: l'accés a la sensació, l'acceptació de la mateixa,

el sí inicial a l'experiència. Atès que Peñarrubia no fa al·lusió a aquest moment, en

aquest cas seguirem a Zinker quan afirma que el pas del repòs a la sensació pot

quedar interromput per la repressió, entesa aquesta en el sentit freudià com allò que

impedeix que es faci conscient el propi impuls, perquè no podria fer-se conscient

sense infringir un profund sofriment al jo.

Amb aquest mecanisme el que obtenim és una “desensibilització”, un no sentir el que

estem sentint i així el cicle no és que s'interrompi, sinó que ni tan sols s'inicia.

Les conseqüències són importants per a aquell que protagonitza aquesta derrota

sense lluita. Però què passa si allò enfront del que ens desensibilitzem no és un “allò”

sinó un “aquell”? Què succeeix si aquest “aquell” té dotze anys i el veiem cada dia?

55

Aquest “aquell” es diu Manuel, fa 1º de ESO i mai he aconseguit que articulés una

frase complerta. Un dia m’apropo a ell, perquè és impossible fer-me sentir enmig d'uns

que s'insulten, d'un altre que treu un entrepà per a ensenyar-se’l amb “mala llet” a en

Sami, que està fent el Ramadà, etc. Després de sortejar aquesta cursa d'obstacles,

arribo per fi fins a Manuel, i quan li demano quelcom comença a moure el cap d'un

costat a un altre dirigint la seva mirada potser al cel, potser a l'aire, potser al sostre (qui

sap cap a on mira Manuel?), i ho fa amb el somriure d'aquell que arriba de molt lluny i

vol caure bé als desconeguts del nou lloc. En aquest cas la desconeguda a la qual

somriu sóc jo, perquè, no ens enganyem, Manuel em veu de lluny tres vegades per

setmana durant una hora, un temps probablement insuficient perquè el seu cervell

registri una imatge coherent de mi. Avui que he pogut, per fi, acostar-m’hi contesta les

meves preguntes amb sons que en el fons surten de la seva boca sense articular i que

jo intento unir, en un esforç per trobar una manera d'entendre el vaivé de la seva

mirada. Gabriel, un altre company al que mai aconsegueixo tenir assegut més de dos

minuts, ha vist que m'he posat a la seva banda i ve cap a nosaltres. Mentre jo intento

construir un pont entre Manuel i jo, Gabriel es dedica a posar bombes en la volta

d'aquest pont perquè es col·loca a l'altra banda i va dient-li a Manuel que no em faci

cas, que no contesti a les meves preguntes, que se'n vagi amb ell... Com veig que el

vaivé del cap de Manuel augmenta de velocitat, dividit com està entre prestar-me

atenció a mi –la desconeguda- o prestar atenció a l'altre nen al qual coneix més

encara que només sigui a través de les seves burles constants, desisteixo de capficar-

m’hi i li dic que es tranquil·litzi, que ja en parlarem un altre dia... Però el menteixo,

perquè a partir d'aquest dia el que faré és “reprimir” qualsevol dada que procedeixi

d'ell, amb el resultat que durant diversos dies no “veig” al Manuel, no “veig” que mira

distretament el xipollejar de la pluja al pati mentre jo explico els pronoms, tampoc

“veig” quan recullo la seva llibreta que aquesta està buida i que mereix alguna cosa

més i alguna cosa diferent d'aquell formal: “Has d'esforçar-te més Manuel. Signat:

Juana”. Tampoc “veig” que té dotze anys i que no sap gairebé llegir ni escriure... i com

jo no m'assabento de tot això no puc fer res per ajudar-lo. I potser, penso, Manuel

està completament sol perquè no sé si tots optem per la mateixa “ceguesa” enfront

d'ell. Pot ser.

Segon pas: Sensació - Consciència

Planteja Peñarrubia que en aquest cas el mecanisme que pot dificultar la transició

entre un i un altre moment és el que Perls va denominar la introjecció. El que passa a

56

nivell general quan és aquest el moment en què el cicle s'interromp és, en paraules de

Zínker, que la persona

“...pot experimentar algunes de les seves sensacions, però no comprèn què

signifiquen. Els senyals que rep del seu cos li són estranyes i fins i tot poden

provocar-li por” (p. 86 Zínker).

La introjecció és aquell mecanisme pel qual un “s'empassa sense pair”, un interioritza

lemes, mandats, consignes, etc., els fa seus sense haver-los “paït”, sense haver-los

examinat abans d'aprovar-los o desaprovar-los: s'accepten sense més preàmbul de la

mateixa manera que un de vegades condemna sense judici.

Per a Erving i Miriam Polster (p. 84, op. cit.) introjectem en virtut d'una poderosa

triada: la impaciència, la mandra i la voracitat. Mitjançant aquests tres defectes

empassem trossos sencers sense triturar-los, sense gairebé ni ensalivar-los, impedint

així la seva assimilació.

Entre els molts introjectes que jo tinc en relació amb la figura del professor és el de

que aquest no ha d’explicar res a classe de la seva vida privada, ja que crec,

inconscientment, que això no pot fer-se sense una degradació de la pròpia imatge, és

a dir del propi poder. Concebo, en el fons, el professor com si fos un d'aquests locutors

que apareixen en pantalla per a transmetre'ns les notícies més terribles amb el mateix

to monòton de veu i la mateixa inexpressivitat en la seva cara que utilitzen quan

anuncien l'arribada d'una borrasca per l'est, com si fos, en fi, un bust parlant, un

alienígena sense codi sentimental identificable.

Va ser aquest introjecte el que va actuar en una situació que vaig viure a l'institut.

Durant un curs vaig establir una excel·lent relació amb els alumnes d'un grup (quan

dic excel·lent vull dir que tenia qualitat humana i que això redundava en una més gran

productivitat acadèmica). Al curs següent vaig comprovar, amb una satisfacció

compartida per ells, que els tornava a tenir en COU. Ells es van disposar a reprendre

la relació en el mateix punt que l'havíem deixat el Juny, però jo no podia fer-ho perquè

des d'aleshores havia passat alguna cosa tremendament important a la meva vida: al

meu pare se li havia declarat una metàstasi del càncer que patia i sabia que li

quedaven poques setmanes de vida. En virtut del introjecte abans assenyalat jo

pensava que ser una bona professional consistia a seguir assistint a classes i impartir-

les amb el que jo en aquell moment interpretava com dignitat: guardant un secret

57

estricte sobre les meves circumstàncies. La meva tristesa, la meva angoixa i els meus

nervis pel que estava vivint tenien sens dubte una traducció en els meus gestos i

actituds, en una més poca tolerància als petits problemes i en una infinitat de detalls

que els alumnes no podien en cap moment interpretar de manera adequada, aliens

com estaven a la meva situació. D'altra banda, el fet d'haver amagat la malaltia del

meu pare va fer que s'assabentessin del seu enterrament massa tard i cap d’ells va

acudir, el que jo, ho confesso ara, vaig viure amb gran decepció. Només ara comprenc

que vaig ser jo la que no els vaig donar cap oportunitat d'acompanyar-me. El resultat

va ser que la relació es va deteriorar, encara que no de manera tan greu com perquè

ni jo ni ells poséssim la mateixa energia a classe. La meva actitud de no compartir amb

ells el que m'estava passant va produir una fractura en una relació que hagués pogut

ser més productiva per les llavors que l'any anterior havíem sembrat.

En aquest cas l'esmentat introjecte em va impedir percebre amb claredat, o el que és

el mateix, prendre consciència del significat de les sensacions displicents que jo

percebia tant en mi com en els meus alumnes. Abraçava amb tanta passió l'esmentat

introjecte, que aquesta abraçada em va impedir el gest senzill de comunicar als

alumnes les meves circumstàncies i el meu estat d'ànim, el que hagués suposat posar-

hi paraules, tant per a mi com per a ells, a les sensacions que teníem i que tant ens

desconcertaven per no encaixar amb l'experiència de l'anterior curs. Si això ho hagués

fet probablement la relació no sols s'hauria mantingut com fins aleshores sinó que

potser hagués millorat, perquè hagués pogut suposar un estrenyiment dels llaços ja

establerts.

Tercer pas: Consciència - Energetització

Segons Paco Peñarrubia el mecanisme defensiu que ens pot impedir passar de la

consciència a la energetització és la deflexió.

Per als Polster

“Aquest tipus d'interrupció és comú en molts intel·lectuals i individus obsessiu -

compulsius que són capaços de comprendre's a si mateixos, però se senten

distrets, deprimits i incapaços de mobilitzar-se per a l'acció” (p. 87).

58

Un sap, en definitiva, el que li passa i sap fins i tot el que necessita –és un subjecte

que sap molt- però és incapaç de moure's en la direcció que la seva necessitat li està

indicant, amb la claredat que una fletxa marca la direcció de Santiago en qualsevol

camí. Afegeixen els Polster que aquest bloqueig de l'energia sovint es deu a la “por

d'excitar-se o sentir fortes emocions”, ja que els qui actuen així solen ser subjectes

molt mentals que prescindeixen en general de la seva dimensió corporal i emocional.

Diu Perls que

“Tenim dos sistemes incorporats en l'organisme, amb els quals ens relacionem

amb el món: un sistema és el sensorial, el sistema de la percepció o de

l'orientació, el de sentir i saber; l'altre és el sistema motor, el sistema de fer,

d'enfrontar-se a situacions de moure's en el món” (p. 155 Teràpia Gestalt, Teoria

i pràctica).

Els subjectes que tendeixen a interrompre el cicle de l'experiència en aquest moment

del que ara parlem són subjectes que tenen ben ensinistrat el primer sistema però

desengreixat el segon.

Però si un ha arribat a prendre consciència amb total claredat del que passa, com és

que té aquesta dificultat per a l'acció? : paradoxalment la dificultat l'aconsegueix –tot el

que fem és un “aconsegueixo”- mitjançant el refredament de tot el que genera el

procés de conscienciació. Per a aquest refredament el que fem és, segons Peñarrubia,

utilitzar la deflexió. Aquest mecanisme és en paraules dels Polster,

“Una maniobra que tendeix a defugir el contacte directe amb una altra persona,

un mitjà de refredar el contacte real. Es treu calor al diàleg mitjançant el

circumloqui i la verborrea; prenent a risa el que es diu, evitant mirar a

l'interlocutor; parlant abstractament en comptes d'especificar; anant-se'n per les

branques; sortint amb exemples que no vénen al cas, o prescindint d'exemples;

preferint la cortesia a la franquesa, els llocs comuns a l'expressió original, les

emocions febles a les intenses”.

En definitiva és una manera de fer estèril la consciència, perquè amb tantes maniobres

de desviació aquesta serveix de res o gairebé res.

59

Les classes de 2º de batxillerat solen ser pesades, avorrides, etc. , perquè hi ha un

programa molt extens que impartir i la pressió de la Selectivitat imminent no permet

una altra cosa que donar i donar més i més informació. Jo sóc conscient de la situació

però en lloc de plantejar-me un altre manera de donar la classe, el que faig quan

percebo actituds de cansament, avorriment, etc. és deixar anar als alumnes una

diatriba sobre la dificultat intrínseca d’aprendre i sempre acabo recorrent al mite de la

caverna platònic i explicant com li costa a l'abans esclau escalar fins a l'obertura de la

caverna que l’ha de conduir fins a la llum. Això aconsegueix derrotar-los i mantenir-los

quiets amb cara ombrívola, agraint almenys el poder descansar la mà al no prendre

apunts i, sobretot, serveix per perpetuar la situació de la classe. La deflexió té aquesta

utilitat: que encara sabent el que passa un es permet no fer res per a evitar-ho.

També succeeix sovint que quan un alumne ve a revisar un examen se li contesta

amb vaguetats (falta d'estructura, absència de raonament...) en lloc de proporcionar-li

exemples i alternatives concretes a la seva manera de fer l'examen.

Deflectim quan uns alumnes, després d'haver esgotat totes les vies possibles de

protesta (professor, tutoria, direcció...) segueixen queixant-se del comportament

clarament injust i vexatori d'un company, i tu deixes anar un discurs sobre la

importància d'aprendre i de que al món es trobaran persones de tota mena i que està

bé aprendre-ho a l'institut, etc.

Quart pas: Energetització – Acció

El subjecte que ha arribat a energetitzar-se ha seguit ja un llarg camí i en

aquest moment el seu camí l’ha conduït a una claredat que es tradueix en

força, en disponibilitat per a l'acció. No obstant, aquesta no arriba a produir-

se.

Segons Pierret (op. cit.) el que ha produït la consciència (moment anterior) és una

sensació d'identificació que ell tradueix amb l'expressió “ Ah, és això!”. Com a resultat

d'aquesta identificació,

“...em redreço, respiro àmpliament, sacsejo les meves espatlles, m'estiro,

em sento preparat per afrontar la situació de la qual en tinc ara una visió

clara” (op. cit. P. 29).

60

Com ara sé de què es tracta, el meu organisme es comença a preparar per a sortir del

seu absorbiment i fer el necessari per satisfer, mitjançant una interacció amb el medi,

la necessitat de la qual ara m'he adonat.

Planteja Peñarrubia que el mecanisme que impedeix el pas de la energetització a

l'acció és la projecció. La projecció és una forma de des-responsabilitzar-nos d'allò

pel que ens ha preparat l’energetització, ja que en comptes d'assumir el que som i

actuar en conseqüència, ens desidentifiquem negant aquells aspectes o facetes que

ens resulten inacceptables del nostre jo i se'ls atribuïm als altres: ens amputem part

del nostre ser i el llencem a l'altre.

Nosaltres deixem de ser el que som i als altres els atribuïm característiques que no

posseeixen, sinó que ens pertanyen a nosaltres i, per tant, ells tampoc són el que són.

Com diu Perls,

“Creiem tenir finestres, però el que en realitat tenim són únicament miralls.

Ens veiem a nosaltres mateixos en els nostres miralls. Això és part d'una

conducta autística total que interromp la nostra conducta i la nostra

comunicació immediata. D'aquesta manera quedem vertaderament atrapats

en les nostres pròpies fantasies. Fem assajos en lloc d'enfrontar-nos a les

situacions” (Teoria i pràctica... p. 166)

L'energia que s'havia generat en nosaltres no es fa servir vertaderament per a l'acció

que ens ha d'acostar al contacte, sinó que en virtut de la projecció, és emprada per

teixir una teranyina que precisament ens separarà de l'altre perquè, com hem indicat

abans, mitjançant la projecció ja no som nosaltres els que actuem (ja que hem

expulsat de nosaltres tot allò que ens desagrada o ens fa mal, traient-nos així una part

de “realitat”), i tampoc són els altres els que reben la nostra acció, ja que ells han estat

eliminats del nostre camp de visió per a utilitzar-los només com mirall que ens

reflecteix, sense que nosaltres siguem capaços de reconèixer la nostra pròpia imatge

en ells projectada.

La situació s'assembla a quan un té una vaga sensació d'inquietud, arriba a

comprendre que aquesta inquietud és deguda a la seva soledat, s’energetitza per

telefonar algú i acaba abandonant l'intent perquè el seu amic sempre comunica, sense

adonar-se que en realitat estava marcant el seu propi número de telèfon.

61

És així com s'impedeix l'acció creadora: deixant de ser el que som (per no voler

admetre que som també allò que rebutgem) i impedint-nos reconèixer els altres en el

que realment són. Perquè en realitat projectar suposa, com afirma Latner, que

“En primer lloc, esborrem la realitat i destruïm el que és vertader. Després,

plenem el forat que hem fet amb la nostra fantasia” (p. 122).

El mecanisme és més complex del que sembla i el propi Perls fa servir un exemple

senzill per fer més intel·ligible la mecànica:

“Si algú em diu: 'et tinc por', jo responc, 'si així és, ataca'm'. Veig que

aquesta persona ha d'haver projectat la seva agressió cap a mi. L'agressió

existeix, però no en mi. Existeix en els miralls de l'altra persona, que els fa

servir per experimentar la seva agressió com dirigida cap a ella mateixa. La

seva agressió no va dirigida a mi, per la qual cosa el sentiment d'aquesta

persona es converteix en por” (Teoria i pràctica... p. 167).

Una situació bastant prototípica de la projecció sol viure's en èpoques d'exàmens,

quan lliurem les notes i veiem que algun alumne ve a reclamar. Suposem que als

dubtes que tinc ja habitualment per avaluar un examen, se sumen ara els dubtes

d'aquestes qualificacions en concret, perquè en algun lloc de la meva ment (de

vegades en llocs molt amagats) tinc consciència d'haver corregit aquests exàmens en

unes condicions particularment dolentes (em trobava cansada, deprimida, etc.), de

manera que tinc seriosos dubtes sobre l'equanimitat de les notes. Davant l'alumne que

ve a reclamar jo calculo inconscientment que la millor defensa és un bon atac, i sense

deixar-lo a penes parlar, començo a donar multitud d'explicacions sobre la nota.

L'acció en aquest cas no es produeix de la manera que cal, facilitant el contacte,

perquè en projectar en l'alumne el meu propi qüestionament m'impedeixo veure'l amb

el que ve a mi, que potser és només amb la intenció que li digui, efectivament, en què

va fallar, és a dir que li doni l'oportunitat de corregir, i no a qüestionar-me a mi

personalment, com la meva fantasia em fa témer. En aquest cas jo m’energetitzo, però

d'una manera estèril, si tenim en compte el cicle de l'experiència. Per descomptat, amb

això no vull dir que sempre la situació de la reclamació d'una nota es produeixi en

aquesta circumstància, ni per part del professor ni per part de l'alumne.

Encara que sembli banal, vaig a explicar un altre cas de projecció que m'està passant

aquest curs. Tinc a 1º d’ESO un grup de nenes, a les que pel seu aspecte i actituds els

62

professors solem qualificar de “frívoles”. En èpoques o situacions de la meva vida en

les quals jo em poso “frívola” noto que aquesta actitud em guanya completament,

m'envaeix i no hi ha una sola neurona del meu cervell que quedi sense tocar per

aquesta banalitat: em torno superficial, la meva capacitat intel·lectual es redueix, etc.

Això té a veure amb una tendència meva a situar-me en els extrems. Aquesta dificultat

per a mantenir-me en un punt equidistant entre la frivolitat i la serietat, entre la

superficialitat i la profunditat, l'he projectada en aquestes noies durant un temps, de

manera que tota la meva energetització en relació amb elles s'ha reduït a fer-las

observacions de les coses “serioses” a les que no tenien accés per la seva actitud

“massa alegre”.

Evidentment tampoc aquí l'energia es posava al servei d'una actitud afavoridora del

contacte, perquè en realitat les meves observacions no anaven dirigides a elles, sinó a

la meva fantasia. D'això em vaig adonar quan de sobte vaig reparar en les excel·lents

notes que treien. A partir d'aquest moment vaig comprendre que elles tenen l'habilitat,

que jo no posseeixo, de transitar amb facilitat entre una actitud alegre i una altra

seriosa i responsable. En aquell moment la meva relació amb elles va canviar i ara sí

que noto que les meves observacions, acostaments i complicitats incloses, estan

afavorint un contacte positiu.

També puc parlar d'un altre cas en el qual la projecció avorta una possible acció

facilitadora del contacte. Tinc dos alumnes que presenten comportaments summament

distorsionadors. Un d'ells demostra una agressivitat molt manifesta i sosté una actitud

directament confrontativa amb mi. Els enfrontaments amb ell em posen nerviosa, però

sento que prenc actituds podríem dir que “adequades”. Aquest alumne té un amic que

és igual de distorsionador que el primer, però la diferència està que quan el reprenc

per alguna cosa que està fent, sovint segueix fent allò per la qual cosa li estic cridant

l'atenció. No s'enfronta, sinó que sembla ignorar-me i jo, que interpreto aquest ignorar-

me com la seva particular i sofisticada manera d'agredir-me, amb ell solc “perdre els

papers” com es diu en termes col·loquials: el sotmeto a amenaces absurdes,

l’infringeixo càstigs que no tenen massa sentit i que a més em costa sostenir, etc. En

aquest cas noto que la seva actitud encén la metxa de la meva energia, però que

aquesta també es malgasta perquè existeix un sobreapasionament en les meves

accions que els treu eficàcia, contribuint a reproduir amb ell de manera interminable

“Gestalts inacabades”.

63

Finalment la clau l'he obtinguda en preguntar-me com aconsegueix l’Amer exasperar-

me. Ho aconsegueix ignorant-me perquè, efectivament, jo ho interpreto com una

forma d'agressió encoberta però, en realitat, això és projectiu: aquesta és la meva

manera d'agredir, no la seva, i com em sembla inacceptable en mi la veig en ell.

Aquesta desaprovació (que va dirigida a la meva pròpia actitud) es converteix en una

ira desencaixada i descontrolada. Ira que està dirigida contra mi, doncs jo sóc

l'agressora, ja que l’Amer no és que m'ignori per a agredir-me, sinó que el que en

realitat ell té són vertaders problemes per a sostenir l'atenció, per la qual cosa sovint

no percep el que li estàs dient. Prenent consciència d'això la meva energia la puc

utilitzar ara en accions diferents que contribueixin a solucionar aquesta dificultat, que

en aquest cas sí que és seva.

Cinquè pas: Inici - Contacte

En aquest moment del cicle es tracta d'utilitzar l'energia acumulada en l'anterior

moment amb vista a la realització d'una conducta , que les teories homeostátiques

denominen conducta apetitiva. Consisteix aquesta a emprendre aquelles accions que

conduiran a la satisfacció d'una necessitat sorgida (per això en la Gestalt a aquest

moment s’el coneix amb el nom de moment de l'acció), satisfacció que en les

esmentades teories es denomina conducta consumatoria per a distingir-la de l'anterior.

Aquesta segona conducta és el que en Gestalt es denomina contacte.

Pierret defineix l'acció com

“La gestió per a aconseguir un canvi en la meva relació amb el que m'envolta”

(p. 30 op. cit.)

I destaca el caràcter forçosament “agressiu” d'aquest moment. Per entendre

adequadament en aquest context el terme “agressiu”, Pierret remet a l'arrel

etimològica de l'esmentada paraula, que ve de “ad-gredere”, que vol dir “dirigir-se cap

a amb energia, atacar”.

L'acció és segons aquest autor forçosament agressiva perquè implica sempre

“...la destrucció de la relació actual per construir una nova.” (p. 30 op. cit.).

64

Donat aquest caràcter intrínsecament revolucionari de l'acció el moment és

especialment difícil i els anteriors han hagut de ser viscuts amb claredat per superar

amb èxit aquesta dificultat: s'ha hagut de sentir clarament la necessitat (sensació de

soledat per exemple), s'ha hagut de prendre consciència de la mateixa

(reconeixement de la soledat, necessitat de companyia etc.), això ha hagut de conduir

a una activació general de tot l'organisme (energetització) perquè es pugui satisfer

aquesta necessitat.

Segons Zinker (p. 92-93 op. cit.) la interrupció entre l'acció i el contacte és pròpia del

que clínicament es coneix com a personalitat “histèrica”, perquè és una personalitat

que pot percebre's com carregada d'energia (i de fet ho està) i molt activa. Però és la

seva una activitat poc nutrícia perquè no la posa vertaderament en contacte amb el

que fa. La seva hiperactivitat dóna com a resultat una dispersió que provoca un fer

molt sense “assaborir” res, perquè quan està fent una cosa ja està pensant en la

següent. En la teoria del fluxe de Mihaly Csiksznetmihalyi, psicòleg de la universitat de

Chicago, diríem que aquesta que hem descrit no és una persona que “flueixi” en el

que fa, entenent per “fluir”, tal com ho defineix l'esmentat autor, com aquella manera

d'estar i fer que absorbeix tota l'energia i concentració de l'individu desapareixent,

mentre dura l'experiència, tota la resta.

Aquesta experiència que estaria als antípodes de l'acció histèrica ha estat esmentada

per Claudio Naranjo quan descriu el que ell anomena “experiències cim”:

“Si ens poséssim a recordar les nostres experiències cim, els moments

passats d'excepcional plenitud i obertura al món, possiblement trobaríem

que aquests van ser moments on ser era suficient: moments on l’èxtasi

d'allò donat era tal, que no havia desig de cap altra cosa, cap necessitat de

produir un canvi”. (C. Naranjo. La vieja y novísima Gestalt, 1999, p. 74).

Aquest fer sense fer, aquest estar sense estar, condueix a la impossibilitat del contacte

real amb allò que satisfaria la necessitat. Pot aquesta persona haver adquirit

consciència d'un aïllament i pot haver-se mobilitzat per acabar amb l'esmentat

aïllament. Pot, finalment, actuar telefonant i veient successivament en una mateixa

tarda tres amics i, no obstant, arribar a casa amb una sensació d'insatisfacció que,

segons Zínker, pot sentir-se com “una sensació de buit en el pit o l'abdomen” (p. 93).

65

Aquesta sensació de buit és la forma de manifestar-se la frustració per no haver

aconseguit en realitat el desitjat, havent-hi invertit, això no obstant, tant d’esforç.

El mecanisme interruptor de la seqüència en aquest cas seria la retroflexió:

Planteja Perls, a propòsit dels mecanismes neuròtics, que aquests tenen una traducció

gramatical en el més gran ús que l'individu fa de les persones verbals, segons sigui el

mecanisme que en ell preval:

“Tal com la introjecció es mostra en l'ús del pronom “jo” quan realment vull

significar “ells”; tal com la projecció es mostra en l'ús del pronom “it” o “ells”,

quan el significat real és “jo”; tal com la confluència es mostra en l'ús del

pronom “nosaltres” quan el significat real és qüestionable, així la retroflexió

es mostra en l'ús del reflexiu “jo mateix.” (p. 50 Testimonis de teràpia.)

I continua dient Perls:

“El retroflector diu “tinc vergonya de mi mateix” o també “he de forçar-me a

mi mateix per fer aquest treball” (p. 50 op. cit.).

En el mecanisme de la retroflexió el que passa és que l'energia no surt sinó que es

condensa a l'interior de l'individu, convertint a aquest en un camp de batalla en el qual

es deslliura una vertadera guerra civil entre una part del jo que observa i una altra que

és observada. S'assisteix doncs a una escissió interna per a crear dins una alteritat,

que necessitaria estar fora per fer-ne un ús productiu.

Segons Joel Latner la retroflexió, “és una manifestació patològica de l'autocontrol (...),

és la nostra solució a la nostra dificultat o incapacitat per actuar enèrgicament i en

forma decisiva en el medi.” (p. 125. Fonaments de la Gestalt)

I diu més endavant que “en la retroflexió, l'ambient sobre el qual exercim l'acció som

nosaltres mateixos.” [...] “El resultat de la retroflexió sovint no és cap acció. Reprimim

el nostre impuls i el resultat és la immobilitat”. (p. 125 op. cit.)

En definitiva en la retroflexió ens fem a nosaltres el que desitjaríem fer a un altre.

Podem plantejar-nos, doncs, com retroflectem en l'ensenyament. Explicaré per a això

un cas viscut recentment.

66

Fa uns dies vam tenir una reunió de l'equip docent dels primers d’ESO. Tenim en

aquests grups alumnes especialment conflictius, ja que mantenen una actitud

permanent de repte i confrontació. Són alumnes que, en general, provenen de

famílies desestructurades i que, per tant, han tingut carència d'un marc afectiu -

educatiu (la família) del qual extreure’n models positius, de manera que han de tenir

una sensació constant de “no res”, de no ser ningú, i han trobat una bona manera de

ser alguna cosa amb el protagonisme que estan assolint mitjançant actituds clarament

provocatives i de vegades perilloses. Un d'ells, en Carles, es va cremar un dia el pèl a

la meva classe. Naturalment, jo vaig intentar que comprengués l'inadequat i arriscat

d’un acte com aquest. Als dos o tres dies va provar, també a la meva classe, de

cremar el pèl d'una companya que porta una bonica i abundant cabellera. Em vaig

posar a cridar-li i vaig estar temptada enmig de la trifulga de “baixar les revolucions”,

per sentir-me a mi mateixa “com una energúmena” i considerar que la meva manera

de comportar-me no era la més “adequada”. Per sort no ho vaig fer i després vaig

comprendre que havia fet bé, perquè la situació es mereixia uns crits com els que jo

havia donat. Crec poder dir que va haver contacte entre aquell alumne i jo en la

mesura que els meus crits van servir per a comunicar-li la gravetat de la situació (una

cosa molt diferent és que aquesta informació li hagi o no de ser útil en el futur, però en

qualsevol cas és important que li arribi).

A la reunió d'aquest equip docent, com deia, va parlar una companya de curs. És una

persona molt continguda i ens va comentar en to commovedor que havíem de fer

alguna cosa perquè ella havia arribat a un punt que notava que la seva salut es

ressentia. Després d'anar-se'n el divendres a casa seva va tenir durant tot el cap de

setmana el que ella va denominar “espasmes musculars”: a mi em va semblar

entendre que en realitat s'havia sacsejat a si mateixa. Potser hagués pogut acceptar

que, si bé no és una conducta pertinent ni educativa la de sacsejar els alumnes, tenia

altres canals per expressar la seva ràbia d'una altra manera. Al cap d'una setmana va

agafar la baixa per depressió (per primera vegada des que la conec, i d'això fa molts

anys). Va decidir, al final, infringir-se a si mateixa l'agressió que sentia que infringiria

als seus alumnes si no mantenia la seva posició de serenitat.

Amb aquest mateix grup, he notat també que a vegades arribo i em resulta

impossible mantenir un mínim d'ordre en la classe. Si enfront d'aquesta situació jo

començo a “distanciar-me” i a observar-la des de fora, llavors m'entren sentiments de

vergonya i impotència, i començo a qüestionar-me la meva capacitat per seguir

67

desenvolupant la meva professió. M'he adonat que el dia que entro en aquesta espiral

autoinculpatòria la classe se me’n va definitivament de les mans, perquè començo a

comportar-me de forma maldestra en aquesta situació de jutge i jutjat, i perdo

efectivament el contacte amb la classe. La retroflexió serveix per això, per a

encapsular-se en una comunicació exclusiva entre el “jo” que acusa i el “mi” que és

acusat: tota la resta perd realitat. En aquest cas perden realitat els alumnes i la seva

conducta.

Sisè pas: Contacte - Retirada

En el contacte es produeix la satisfacció de la necessitat que havia aparegut. En les

teories homeostátiques a aquest moment se li denomina el de la conductaconsumatòria perquè és ara quan, efectivament, es consuma la satisfacció de la

necessitat. Ara bé, una vegada satisfeta la necessitat, l'organisme ha de tornar a un

estat de repòs.

Segons Pierret (p. 30 op. cit.) atès que en el contacte ja hi ha un intercanvi per la

necessitat, el seu resultat “...es el canvi: ja no sóc el mateix després, he pres en mi

quelcom que no era jo originàriament.” (p. 31).

Per part seva la “retirada” és un moment necessari perquè l'organisme descansi,

doncs després d'aquest procés hi ha hagut una despesa d'energia que necessita ser

recuperada. Segons aquest autor, quan el moviment de retirada resulta dificultós és

senyal que el contacte ha estat insuficient, perquè l'afecció al mateix indica que

l'organisme vol més, no ha tingut bastant.

El mecanisme que pot interrompre aquest moviment que va des del contacte fins a la

retirada és la confluència.

Abans dèiem que Perls relacionava la prevalença d'algun d'aquests

mecanismes amb la utilització preferent d'una persona verbal. En cas de la

confluència la segona persona del plural és la predilecta: el confluent no

deixa de dir “nosaltres”. La seva experiència és aquesta, la falta total de

límits entre ell i els altres. Resulta una cosa semblant a l'experiència que viu

el nadó, d'identificació total amb el pit matern que l’alimenta. Assenyala Joel

Latner (1994) que en aquesta situació “...no podem fer contacte, perquè

68

contacte és l'apreciació de les diferències que som incapaços de distingir”

(p. 121, op. cit.).

El confluent ni distingeix l'altre, ni té consciència de si mateix. En realitat es pot parlar

de la confluència com una espècie de fugida cap endavant, perquè és una escapada

de la pròpia identitat. El “jo” desapareix en aquest magma indiferenciat del “nosaltres”

produint-se, per tant, un procés de desidentitat, i per tant de des-responsabilització.

Latner compara al confluent amb el que ell denomina “el vertader creient” que és

aquell

...“que busca un moviment o una causa per a comprometre's amb ella. La

naturalesa exacta d'aquesta causa és secundària a la necessitat del

vertader creient en 'assegurar-se una identificació amb ella per perdre

d'aquesta manera la seva individualitat. Pot ser un comunista violent i

després un feixista rabiós. El que necessita és comprometre's intensament

amb les seves creences perquè aquestes omplin el forat del seu buit jo.”

(p.121).

Per a Perls la confluència patològica no només impedeix el vertader contacte amb

l'altre, sinó que actua també impedint el contacte amb un mateix ja que, en realitat,

aquest ha desaparegut. Diu a propòsit de la persona confluent:

“No sap fins on arriba ella mateixa i on comencen els altres. No s'adona del

límit entre si mateix i els altres, no pot fer un bon contacte amb ells. De

veritat, ni tan sols pot contactar-se amb ell mateix” (p. 48).

La persona confluent és aquella que es queda enganxada al contacte (que és en

realitat pseudocontacte) perquè no s'assabenta que necessita retirar-se, no

s'assabenta que ha acabat un cicle i ha de prendre's un temps de repòs.

Erving i Miriam Polster assenyalen que dos sentiments relacionats amb la confluència

que solen fer la seva aparició tard o d'hora són la culpa i el rancor. Aquests apareixen

perquè és pràcticament impossible sostenir indefinidament la confluència, i el que la

trenca es veurà envaït per sentiments de culpa i la víctima d'aquesta ruptura veurà

créixer en ella el rancor.

69

Aquesta situació la podem veure en alguns grups - classe, que tendeixen a

desenvolupar una relació confluent i, paral·lelament, despleguen una sèrie de

mecanismes punitius per castigar a aquell que es manté a banda de l'esmentada

confluència, a aquell que persisteixi a mantenir la diferència que als confluents els

resulta agressiva, per considerar que amenaça el mateix cor de la relació.

És confluent tanmateix aquella relació que estableix el professor amb els alumnes en

la qual el professor perd el contacte amb ell mateix, amb les seves pròpies necessitats.

L'esmentat professor dedica hores del pati als seus alumnes, dedica també els minuts

entre classe i classe i qualsevol forat del seu temps a atendre als alumnes. Al final

aquesta actitud acabarà comportant un gran cansament físic i anímic i, si llavors

realitza algun moviment en contra d'aquesta tendència, no podrà fer-ho sense tenir

forts sentiments de culpa i sense rebre, paral·lelament, una resposta de rancor per part

dels alumnes que se sentiran d'aquesta manera abandonats.

Confluent és la relació d'aquell tutor que se sent tutor del seu grup les vint-i-

quatre hores del dia, sense permetre's moments de retirada de l'esmentada

funció, moments que potser el permetrien percebre amb més claredat i

objectivitat la dinàmica real del grup que tutoritza i de cadascun dels seus

membres.

També peca de confluent la relació que establim a vegades amb els companys quan

vénen uns pares a queixar-se de la conducta d'un d'ells, i sabent nosaltres amb

seguretat que la queixa és legítima, el defensem en nom d'un “nosaltres” totalment

irreal i inexistent.

70

3.5. CONCLUSIÓ

Aquestes són només algunes mostres d'exemples de “gestalts inconcluses” en el marc

específic de l'ensenyament però, a on ens condueix tot això? Probablement aquestes

mateixes constatacions puguin conduir a propostes ben diferents i potser totes

encertades. Jo el que puc dir és que la sensació particular que tinc és la d'estar

assistint a l'encontre de dues realitats igualment fràgils i delicades. D'una banda està la

realitat del professor, amb una càrrega considerable sobre les seves esquenes, ja que

hem de treballar en un entorn social que no ens valora sinó que ens deprecia (en

aquest sentit els comentaris sobre les nostres vacances, horaris, etc. i l'omissió de la

dificultat i importància de la nostra tasca són bons exemples d'aquesta devaluació), i

hem també de relacionar-nos amb una estructura familiar (la de l'alumne) que sovint

no ens recolza, algunes vegades perquè no pot i altres perquè recolzar-nos suposaria

qüestionar-se a si mateixa. Tenim, a més, una administració que ens “menysprea”,

desoint les nostres queixes i obviant les nostres propostes, i que, a més, dificulta

ostensiblement amb mesures irracionals la recuperació de l'ensenyament públic, uns

alumnes que cada vegada en nombre més gran estan allà sense voler estar (resulta

curiós fixar-se que la nostra professió només és comparable en aquest aspecte amb la

dels funcionaris de presons, doncs sembla que siguin els dos únics serveis que es

presten en contra de la voluntat de l'usuari, ja que els altres oficis sempre són

demandats i desitjats: desitgem que el bomber apagui el foc que s'ha iniciat a casa

nostra, que l'escombriaire compleixi diàriament amb la seva feina, que els metges ens

diagnostiquin i mediquin per a curar-nos, que els banquers siguin sensats gestors dels

nostres estalvis, etc.) La realitat és que molts dels nostres alumnes ens estan dient de

maneres diferents que no desitgen el nostre servei, almenys en les condicions que els

l’oferim.

D'altra banda tenim els alumnes, que comparteixen les característiques de fragilitat i

delicadesa abans assenyalades, amb l'agreujant afegit que la seva curta experiència

els impedeix buscar recursos apropiats per sortir ben parats de la situació. Tampoc el

món d'ells és fàcil: sovint han crescut en famílies desestructurades, molts d'ells o no

tenen materialment a un dels pares (sorprèn el nombre de nens que viuen en famílies

monoparentals i que han perdut el contacte amb l'altre membre de la parella o tenen

amb ell/ella un contacte a penes simbòlic), o si els tenen no hi són (ja que no accepten

la responsabilitat que els competeix com pares i són, precisament, els que llancen

atacs més furibunds i irracionals contra els professors), o si els tenen i hi són llavors no

71

estan (els nostres alumnes des de fa ja alguns anys pertanyen a aquesta generació en

la qual s'ha implantat la necessitat de treballar els dos membres de la parella i són els

nens que alguns sociòlegs denominen de “la clau i el croissant” perquè des de molt

petits se'ls dóna la clau de casa, se'ls diu que al sortir de classe es comprin un

croissant i pugin a casa (sols, evidentment, o en companyia d'algun avi/que declina

per endavant l'exercici de qualsevol autoritat sobre el nen). Són nens també

bombardejats per missatges contradictoris (d'una banda se'ls incita a l'èxit com a

motivació de la vida, d'altra banda es censura la competitivitat).

72

3.6. CAMINS

Particularment no crec que aquest sigui un moment ni millor ni pitjor que d’altres, però

si dic que té aquests perfils i amb un topografia com aquesta bo serà disposar d'un

bon mapa per a orientar-nos-hi.

1. Crec, en primer lloc, que cal la renovació dels estudis universitaris de manera que

aquests imparteixin als seus alumnes la formació que, després, necessitaran per

abordar amb èxit la seva posterior tasca d'educadors. En aquest sentit crec que un

dels errors de la reforma ha estat començar la casa per la teulada guiats per un

ingenu criteri: si cronològicament l'educació comença en la Primària, en ella devia

ser on s'iniciés el canvi. Però és a la Universitat on s'inicia (i no acaba el procés

educatiu) doncs d'allà surten els individus que tindran més o menys recursos

després, segons hagi estat la seva formació allà. Però això no està a les nostres

mans canviar-ho o almenys no de manera immediata. El que sí està a les nostres

mans és:

2. Crear espais i temps (hores de tutories, crèdits variables, optatives de

psicologia...) en els que s'afavoreixi un aprenentatge emocional de l'alumne. Crec

que és un error reduir les assignatures instrumentals a la llengua i a les

matemàtiques perquè si bé és cert que és bàsic i imprescindible llegir, escriure,

sumar i restar, etc. també ho és saber què em passa, com faig jo perquè em passi i

què puc fer amb el que em passa. Desenvolupar la denominada “alfabetització

emocional” serà en el futur una cosa tan elemental com ensenyar a llegir i a

escriure, sobretot quan ens hàgim convençut que el que volem és una societat

d'individus més conscientment feliços.

3. Demanar que el personal dedicat a l'esmentada tasca hagi passat prèviament per

un procés d'autoconsciència i de control de les seves pròpies emocions, de la

mateixa manera que un professor de Filosofia ha passat, òbviament, per un

període previ d'aprenentatge de la Filosofia.

4. Si bé aquestes dues iniciatives anteriors serveixen per orientar un treball en i amb

l'alumne, el fet cert és que després hi ha una altra necessitat i és la que se'ns

planteja quotidianament a tots els professors, impartim l'assignatura que impartim,

en el conviure diari amb els alumnes. Per solucionar aquesta necessitat crec que,

73

tard o d'hora, les administracions han de crear marcs, aquests sí completament

nous, en els quals el professor tingui la possibilitat de realitzar un treball del que

podíem denominar “supervisió emocional”, semblant al que tenen els terapeutes,

amb la funció de compartir i contrastar amb altres terapeutes i, sobretot, amb un

més expert que ell les situacions i dificultats que van sorgint en la seva relació amb

els pacients, en aquest cas amb els seus alumnes.

Aquests grups de supervisió emocional tindrien dues tasques:

� Fomentar entre els professors assistents un treball destinat a un millor

coneixement a nivell general de les seves pròpies emocions (por, amor,

ansietat...) i de la particular dinàmica que adopten en ell les esmentades

emocions. Aquest treball es realitzaria per a un millor autoconeixement i, per tant,

per una més gran capacitat d'elecció emocional (encara que sembli mentida les

emocions també s'elegeixen).

� Crear la possibilitat que els professors poguéssim plantejar situacions concretes

viscudes en la nostra professió (amb alumnes en concret, amb grups - classe, etc.)

de manera que tinguéssim l'oportunitat d'elaborar aquestes situacions per

aconseguir una millor comprensió de la dinàmica emocional existent en elles

(comprensions intel·lectuals en general solen sobrar-nos, no faltar-nos), que

permetés abordar i encarar la situació de manera diferent de com s'està

desenvolupant i “patint”.

Hi ha moltes maneres diferents de plantejar la feina d'aquests grups. Jo, que parteixo

d'un enfocament gestàltic, els plantejaria de manera que en ells es desenvolupessin

els tres eixos que, segons Claudio Naranjo, donen sentit a la nostra experiència en el

món:

“Aquests tres elements –una apreciació de l'actualitat, de l'estar conscient i

de la responsabilitat- constitueixen l'actitud essencial de la teràpia

gestáltica” (C. Naranjo. Vieja i novísima Gestalt, pàg. 15).

Segons ell aquestes tres actituds estan interrelacionades ja que,

74

“Ser responsable (capaç de respondre) comporta ser present, estar aquí. I

estar vertaderament present, és estar conscient” (p. 15 op. cit.).

Presència, consciència i responsabilitat resumirien la feina que la teràpia Gestalt

proposa en l'àmbit emocional:

La presència suposa estar en l'aquí i l'ara, és a dir estar amb el que hi ha, amb els

alumnes i la situació que tenim, i no amb els alumnes ideals que ens agradaria tenir o

amb el sistema educatiu que creiem hauria d'existir. Tant els ideals com els “hauries

de” ens situen en un temps inexistent i ens impedeixen actuar sobre el que realment hi

ha. Això no suposa, per descomptat, abandonar reivindicacions i desitjos de canvis,

sinó comprendre la necessitat d’acompanyar el que hi ha perquè el que hi ha no ens

deixi d'acompanyar a nosaltres: estar amb el que hi ha ja implica un canvi.

La consciència passa en aquest cas per tenir una comprensió holística i no parcial

del que passa, no suposa per tant afegir més comprensió intel·lectual, sinó que ser

més conscients implica com diu C. Naranjo

“Deixar d'imaginar i experimentar el real” (C. Naranjo. Vieja y novísima

gestalt. p. 21)

I experimentar-ho des del cos, des de l'emoció, des del intel·lecte.

Finalment hi hauria un treball de responsabilitat també triple: el d'assumir que en la

nostra professió influeixen les nostres accions, els nostres sentiments i els nostres

pensaments.

I, sobretot, aquest treball emocional - personal proposat per al professor ha de conduir,

com per a qualsevol persona, a una autoacceptació, que Naranjo assenyala com

l'últim dels preceptes que seria recomanable seguir per poder tenir una vida més

saludable:

“Accepta ser com ets”. (C. Naranjo. Vieja y novísima gestalt. p. 21) i això

implicaria un tasca en la que el professor pogués abordar-se a si mateix i als

seus alumnes sense fantasies a propòsit del tipus de professor que un

75

s’estimaria ésser sinó del que sóc en realitat i dels alumnes que tinc, també, en

realitat.

76

4. DIÀLEG AMB ELS PROFESSORS: FORMACIÓ EN EDUCACIÓEMOCIONAL.

4.1. EMOCIÓ

Entenem l'emoció com un vincle que establim per comprendre millor les relacions amb:

a) nosaltres mateixos: es desenvolupa llavors l'autoestima.

b) els altres: donant lloc a l'empatia.

c) el món que ens envolta.

Aquest caràcter de vincle, de relació es percep ja en la seva etimologia, perquè la

paraula “emoció” prové del verb llatí “movere” (e-movere: moure cap a fora, sortir de si

mateix).

Durant molt temps el terme emoció s'ha utilitzat per a referir-se a un estat mental agitat

(en les societats del s. XIX els sentiments i emocions no podien ser mostrats).

Actualment la tendència és a considerar-les imprescindibles per a orientar-nos en el

món ja que elles ens indiquen les nostres necessitats. Diu Castilla del Pino que des del

principi el nen té una doble vinculació amb el món: cognitiva i emocional. Aquesta

segona vinculació, l'emocional, es produeix quan el nen avalua subjectivament

l'objecte amb el qual ha entrat en contacte i decideix que li agrada i llavors sentirà

amor, simpatia o alegria, etc.; decidirà que l'objecte li resulta desagradable i sentirà

por, ràbia o tristesa o, senzillament, li resultarà indiferent.

És d'aquesta manera com les emocions es transformen en la nostra particular brúixola

per a navegar determinant les nostres eleccions i els nostres rebutjos o evitacions.

Serveixen per a reaccionar tant enfront d'estímuls interns –sensacions corporals- com

enfront d'estímuls externs i des d'aquest punt de vista tenen una funció adaptativa que

ja Darwin va advertir.

És el percebre la importància de les emocions com a orientadores en la nostra vida i

també, com veurem més endavant, com a generadores d’energia, el que ens impulsa

a actuar en congruència amb aquestes decisions i el que fa cada vegada més

necessari incorporar-les al currículum escolar, encara que sigui una incorporació que,

forçosament, ha de produir-se amb certa peculiaritat.

77

Tradicionalment es distingeix entre emocions primàries positives com l'amor, l'alegria o

l'orgull ben usat; emocions primàries negatives com la ira, la por, la tristesa o l'odi i

altres emocions secundàries que sorgeixen com a resultat de la combinació de les

anteriors, així per exemple la culpabilitat seria el resultat d'una barreja de vergonya i

temor.

La paraula emoció, l’origen etimològic de la qual ja hem parlat, indica que després d'un

impuls existeix una acció. Quan som petits aquesta relació entre l'impuls i l'acció es

produeix de manera immediata, donat que les nostres emocions són expressades i

exterioritzades en el mateix moment que ens envaeixen.

Cada emoció té la seva pròpia funció i per aquest motiu cadascuna d'elles ens

caracteritza amb una impremta físico-biològica diferent (fig.1). Quan estem enfadats,

alegres o tristos la nostra cara no és igual i les nostres funcions biològiques tampoc: el

nostre cos reacciona segons l'estímul rebut.

Ja William James, a finals del s. XIX, defensava l'existència d'una relació profunda

entre cos i emoció. Aquesta teoria ha estat defensada després per molts estudiosos

del tema com Le Doux i Damasio. Aquest últim parla d'uns marcadors somàtics que

ens informen de les nostres emocions.

Les conseqüències biològiques que van lligades a una emoció són gravades en el

nostre organisme a través de les nostres experiències i de la cultura en la qual ens

desenvolupem. Si reaccionem enfront d'una experiència amb una determinada

emoció, ira, tristesa, alegria o ràbia, és perquè en algun moment de la nostra història

personal ha quedat establerta l'esmentada relació i per això, precisament, podem

aprendre ja d'adults a reaccionar d'una altra manera diferent enfront d'aquest mateix

estímul.

Les emocions van acompanyades de manifestacions corporals com palpitacions, suor,

llàgrimes, esgarrifances... per tant existeix una correspondència entre la nostra vida

emocional i el nostre cos. Serà aquesta una relació en la qual ens detindrem més en

altres apartats, ara només voldria dir que de vegades, o gairebé sempre, el nostre

analfabetisme emocional va acompanyat d'un analfabetisme corporal. Estem

ensinistrats culturalment per menysprear al nostre cos i això ens impedeix conèixer i

apreciar els nombrosos missatges que el nostre propi cos i el cos dels altres ens

78

envien, perdent-nos així la major part de la vida emocional, que transcorre en un 80 %

per canals no verbals.

Si estiguéssim més en contacte amb les nostres emocions sabríem que aquestes són

instruments per al individu. Igual que un ronyó té les seves funcions en l'organisme,

així cada emoció té una funció o raó de ser. Es considera que una emoció és

patològica quan no compleix la seva funció. Si l'amor m'impedeix treballar o estudiar,

aquest amor és patològic ja que la funció de l'amor no és posar obstacles entre els

meus objectius i jo.

Hi ha estudiosos que consideren equivalent la noció de “emoció” i la de “sentiment”,

per a d’altres es tracta en canvi d'experiències diferents.

Hi ha autors com Tonkins i Bisquerra (2000) que estableixen l'esmentada distinció

basant-se en la consideració que l'emoció implica un estat orgànic més complex que el

sentiment. En la mateixa línia però aportant altres matisos estarien autors com Darder i

Fericgla. Darder recull primer la definició de LeDoux (1999) segons la qual “les nostres

emocions no són estats freds i inerts de la ment sinó que estan replets de sang, suor i

llàgrimes” i aprofita les paraules de LeDoux per descriure la complexitat de l'emoció:

“Quan diu que estan plenes de sang, suor i llàgrimes, està definint una sèrie

de components interns i subjectius molt rellevants de l'emoció. D'una

banda, la part energètica, involuntària i primària que hi ha en tota emoció;

d'una altra banda, l'esforç racional i voluntari que suposa conèixer-les,

integrar-les i posar-les al servei del projecte vital; d'una banda l'estímul o

senyal regulador que representen i la funció adaptativa que compleixen”. (p.

72 Sedueix-te per seduir).

Per a Eva Bach i Pere Darder enfront de l'emoció que arrossega processos cognitius,

corporals i conductuals, el sentiment no és una altra cosa que la consciència de

l'emoció, que aconsegueix així ser identificada i classificada.

Jo, en aquesta investigació, utilitzaré indistintament emoció i sentiment i utilitzaré el

concepte d'emoció en general per a referir-me a tots dos. Entendré que tota emoció no

és sinó una interpretació de la realitat objectiva. En realitat, el procés seria el següent:

a partir de la realitat objectiva creem un pensament automàtic i d'aquest pensament

automàtic sorgeix l'emoció. El pensament automàtic actuaria així com interferència

79

entre la realitat i el sentiment, de manera que a vegades aquest, el sentiment, ja no té

massa que veure amb la realitat, i encara que veurem això de manera més detallada

en l'apartat d'esquemes emocionals, serveixi aquest fragment de Paul Watzlawick per

a il·lustrar aquest procés:

“Un home vol penjar un quadre. El clau ja el té però li falta un martell. El veí

en té un. Així doncs, el nostre home decideix demanar al veí que li presti el

martell. Però l’assalta un dubte: Què? I si no vol deixar-me’l? Ara recordo

que ahir em va saludar mig distret. Potser tenia pressa. Però potser la

pressa no era més que un pretext, i l'home té alguna cosa contra mi. Què

pot ser? Jo no li he fet res; alguna cosa se li haurà posat al cap. Si algú em

demanés prestada alguna eina, jo se la deixaria de seguida. Per què no ha

de fer-ho ell també? Com pot un negar-se a fer un favor tan senzill a un

altre? Tipus com aquest li amarguen a un la vida. I després encara

s'imagina que depenc d'ell. Només perquè té un martell. Això ja és el

súmmum...

Així el nostre home surt precipitat a casa del veí, toca el timbre, s'obre la

porta i, abans que el veí tingui temps de dir “bon dia”, el nostre home li crida

furiós: “¡Quedi's vostè amb el seu martell, so penco!” (p. 43 L'art

d'amargar-se la vida).

El fet cert és que les emocions, com els pensaments, poden ser facilitadores i

expansives o limitadores i reductores. Seran facilitadores quan constitueixin una forma

d'expansió i millora de la nostra vida i seran limitadores quan l'empobreixin i dificultin.

Bert Hellinger planteja que hi ha quatre tipus de sentiments:

� Sentiments primaris: tenen a veure amb una situació concreta i ell ha

comprovat que, en la seva feina amb constel·lacions, quan alguna persona els

està experimentant queda amb els ulls oberts. Són breus en el temps i

condueixen a la persona cap a una solució. Ell diu que les persones que solen

tenir aquests sentiments són forts. Com sentiments primaris ell distingeix el

dolor i l'amor.

� Sentiments secundaris: serveixen per evitar actuar. Tenen el seu fonament

no en una experiència concreta sinó en idees i per això les persones

80

que els experimenten tanquen els ulls: perquè no volen veure la realitat.

Aquests sentiments debiliten i ell esmenta la ràbia com un exemple.

� Sentiments adoptats: són sentiments que no li pertanyen a un sinó que

d'alguna manera constitueixen un “llegat” i s'aclareixen contextualitzant-los.

� Metasentiments: són emocions pures sense contingut específic algun: la

força, el valor, la humilitat...

És important reconèixer i viure els sentiments o emocions perquè un sentiment no

viscut funciona de manera semblant a com si l'organisme no orinés o defequés. Les

emocions no viscudes són com la calç en les canonades.

Hi ha moltes maneres d'evitar viure les emocions, tantes com de viure-les. Una

manera d'anestesiar les emocions és tapant-les amb alguns pensaments i creences:

“No té importància”: anestesio la ràbia.

“Creuran que no tinc caràcter”: anestesio la por.

“La gent sempre prefereix a la gent alegre”: anestesio la tristesa.

“Si estic alegre sembla que als altres els senti malament”: anestesio l'alegria.

Sentir sempre sentim perquè les emocions són el resultat més elemental de relacionar-

nos, això és, d'estar viu. Qualsevol negació d'un sentiment és una oportunitat que

perdem de créixer. Amb els sentiments negatius la temptació de fugir és gran però

perdem al fer-ho aquesta oportunitat de desenvolupament que ens ofereixen. És per

aquest motiu potser que en el idioma xinès l'ideograma que significa “crisi” també

significa “oportunitat”. El saludable és viure’ns com a éssers complets i no escindits

(escindits d'una part del nostre jo, d'un sentiment...). Annie Marquier dibuixa una bella

imatge per il·lustrar aquesta “completitud”: ella dibuixa un carro (que representa el

nostre cos), tirat per un cavall (emoció), que va conduït per un cotxer (intel·lecte) i dins

del carro va l'Amo o Allò. Segons ella necessitem per caminar pel camí de la vida un

bon carruatge, un cos en plena forma; necessitem un cavall fort i robust, un sistema

emocional potent, però aquest cavall pot desbocar-se precisament a causa de la seva

força i energia. Per això és imprescindible el cotxer, que dirigeix amb intel·ligència tot

l'entramat. Ella ho descriu així:

81

“El paper del cavall (les emocions) consisteix a subministrar l'energia que fa

moure les coses en el món material. El paper del cotxer (cos mental) és el

de saber utilitzar aquesta energia amb seny. Perquè això sigui així ha de

saber escoltar les instruccions que provenen de l’Allò (l'amo assegut en el

carruatge) i acceptar sotmetre's a elles” (p.27, El poder d'elegir).

Que tot depèn de tot i que per un bon viatge convé que totes les parts estiguin

coordinades s’està demostrant des de la ciència, ja que les més recents investigacions

el que fan es posar en evidència la profunda interconnexió que existeix entre totes les

parts del home. Servan-Schreiber dona en el seu llibre La curació emocional

nombrosos exemples de aquesta intima unitat. Per una part ens demostra a la seva

obra que el cos està enviant contínuament missatges al cerebel límbic o emocional i li

informa així del seu estat i al mateix temps las nostres emocions van quedant escrites

en una sort de memorial sensorial i es per això que a vegades no hi ha res millor com

a indagar en el cos per trobar segons quines claus emocionals. Veiem en un exemple

que ell posa com això es comprova a vegades empíricament sense buscar-ho:

“Marianne, per exemple , que seguia des de feia dos anys una cura

psicoanalítica freudiana tradicional, s’estirava en el divan y s’esforçava tot

el possible per “associar lliurement” temes que la feien patir, a saber, y

essencialment, la seva dependència afectiva envers els homes. Sols tenia

la impressió de viure plenament quan un home li repetia sense parar que se

l’estimava. Suportava molt malament les separacions, fins i tot les més

curtes. Això la deixava en un estat d’ansietat difusa, com si fos una nena

petita. Després de dos anys d’anàlisi, Marianne comprenia perfectament el

seu problema. Podia descriure amb detall la complicada relació amb la seva

mare, que la va confiar molt sovint a la cura de les minyones, i es deia que

amb tota probabilitat, això explicaria el seu permanent sentiment

d’inseguretat.

Amb l’esperit format en una gran escola, Marianne se havia apassionat per

l’anàlisi dels seus símptomes y la manera en que els revivia en la relació

amb el seu analista, del que s’havia fet, està clar, molt dependent. Havia

realitzat grans progressos y se sentia més lliure, encara que en l’anàlisi

mai havia pogut reviure el dolor y la tristesa de la seva infància. Sempre

concentrada en els seus pensaments i en el llenguatge, ara s’adonava de

que mai havia plorat en el divan. Amb gran sorpresa, va ser en visitar a

82

una massatgista, en el transcurs d’una setmana de talasoterapia, quan de

cop i volta es va retrobar amb les seves emocions. Es trobava estesa

d’esquenes i la massatgista li feia massatges suaument al ventre. Quan va

apropar les mans a un punt concret, per sota el melic, Marianne va sentir

que li pujava un plor fins el coll: la massatgista es va adonar i li va

demanar que simplement observés allò que sentia, i després va insistir,

amb suavitat, aplicant moviments giratoris per sobre d’aquest punt.

Després de pocs segons, Marianne va començar a fer violents plors que li

van fer tremolar tot el cos. Es va veure en una taula d’hospital, desprès

d’una operació d’apendicitis, als set anys, sola, perquè la seva mare no

havia retornat de les seves vacances per fer-se càrrec d’ ella. Aquesta

emoció, que tant havia buscat en el seu cap , es trobava des de sempre

oculta en el seu cos”. (p.45, op. cit.)

Per altre part, que les coses no funcionen quan no van aquestes parts coordinades,

podem comprovar-ho cada dia per l’estat d’infelicitat que molta gent confessa. Fa

temps que André Malraux, el escriptor francès, va acudir encuriosit a veure un capellà

de Paris que portava 50 anys confessant. Malraux li va demanar què és el que havia

après desprès d’haver tingut un contacte tan continuat amb l’anima humana, i es veu

que el capellà li va contestar que havia après sobre tot dues coses: la primera és que

la gent patia més del que semblava i la segona que no existia quelcom que es pogués

dir persona adulta. Tant sofriment potser s’expliqui per que més vegades de les

desitjables ens trobem que el cotxer no està atent, que els cavalls es desboquen, que

no atenem com cal el carruatge, que algún d’ells no va a l’hora. A vegades això,

aquesta falta de coordinació, succeeix per un accident o malaltia i aleshores es més

fàcil de veure, mirem si no en aquest altre exemple que Servan-Schreiber ens ofereix

també:

“Prenem el cas de E.V.R.. Aquest comptable, dotat amb un CI de 130 –el

que el col·locava en el tram d“intel·ligència superior”-, era un membre

apreciat de la seva comunitat. Casat des de feia molts anys, tenia fills,

anava a l’ església amb regularitat y portava una vida molt ordenada. Un

dia va ser sotmès a una operació cerebral el resultat de la qual va ser

“desconnectar” el cervell cognitiu del emocional. De la nit al dia es va tornar

incapaç de prendre la més petita decisió. Cap d’elles tenia sentit para ell.

No podia pas raonar a propòsit de decisions de manera abstracta.

Curiosament, els tests de intel·ligència –que no tenen en compte més que

83

la intel·ligència abstracta- sempre indicaven una intel·ligència netament

superior a la mitjana. Malgrat tot això, E.V.R. no sabia què fer, ja que en no

tenir una veritable preferència, visceral, per una o una altra opció, totes les

opcions van quedar enterrades sota infinites consideracions de detall. Va

acabar perdent el treball , el seu matrimoni es va trencar, i a continuació

es va embarcar en una sèrie d’assumptes poc clars en els que va perdre

tot els seus diners. Sense emocions que l’orientessin en la seva elecció, el

seu comportament es va desajustar per complert, encara que la seva

intel·ligència va continuar intacta.” p .52

Tot apunta a considerar com a ideal el desenvolupament de persones integrades que

atenguin totes les seves dimensions, sense excepcions.

84

4.2. LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL

Concepte d'intel·ligència emocional

La intel·ligència es defineix tradicionalment com la capacitat per fer quelcom, bé sigui

per crear o bé per resoldre un problema.

Aquesta concepció tan general d'intel·ligència comença a ser qüestionada en la

dècada dels vuitanta. Un dels primers que comença parlant de diferents tipus

d'intel·ligència és Robert Sternberg, professor de Yale. Ell parla de tres tipus

d'intel·ligència:

Intel·ligència escolar: permet realitzar un aprenentatge concret amb un fi concret,

com pot ser el passar satisfactòriament un examen.

Reconèixer problemes: aquesta ens permet discernir entre allò que ens convé i allò

que no ens convé.

Intel·ligència rata: la posseeixen aquelles persones que tenen un CI molt alt, el que

els permet abordar complexes investigacions, però que poden tenir problemes com per

exemple pot ocórrer a l'hora de trobar finançament per dur a terme aquestes

investigacions.

Per la mateixa època Howard Gardner (1985) va proposar una més gran ampliació del

concepte i va parlar de set magnituds de la intel·ligència:

Lingüística: ens permet parlar adequadament en cada situació, explicar història...

Musical: mitjançant ella entenem la música, la recordem, componem, interpretem...

Espacial: ens permet orientar-nos, desxifrar un mapa...

Corporal i cinestèsica: per mitjà de la qual adaptem els nostres moviments a les

necessitats del moment. També ens permet la dansa, l'expressió corporal...

85

Intrapersonal: ens permet fer-nos conscients de nosaltres mateixos estant en

contacte amb les nostres emocions i sentiments.

Interpersonal: ens permet conèixer les emocions dels altres.

Naturalista: és la que ens permet reconèixer plantes, animals... i a més gaudir d'ells.

Gardner es basa en la psicologia cognitiva per fonamentar la seva teoria sobre les

intel·ligències múltiples. Els psicòlegs cognitius critiquen l’esquema conductista

d'estímul-resposta per comportar una visió massa limitada. Segons ells –els psicòlegs

cognitius- els conductistes no compten amb que hi ha determinats processos mentals

que transformen la informació que rebem. El missatge que estarien transmetent els

psicòlegs cognitius és el que la ment no és un ordinador. Gardner sí té en compte

aquests processos mentals, però no analitza en el seu model la funció de les

emocions.

Va ser Peter Salovey (1990), psicòleg de la Universitat de Harvard qui al costat de

John Mayer va introduir el concepte de “intel·ligència emocional” a partir del

desenvolupament més detallat que va fer del que Gardner havia anomenat la

“intel·ligència intrapersonal” i la “intel·ligència interpersonal”. Salovey i Mayer plantegen

que el desenvolupament dels dos tipus d'intel·ligències pressuposa les següents

habilitats:

� Coneixement de les pròpies emocions: ens permet reconèixer els nostres

sentiments o estats de consciència en cada moment.

� Capacitat de controlar les emocions: consciència dels nostres sentiments i

capacitat per a adaptar-los a les circumstàncies del moment.

� Capacitat de motivar-se un mateix: capacitat de centrar-nos en allò que volem

aconseguir.

� Reconeixement de les emocions alienes.

� Control de les relacions. El reconeixement de les emocions ens permet una

millora de les nostres relacions.

86

Cinc anys després Daniel Goleman va escriure el llibre La intel·ligència emocional que

es va convertir en un best-seller.

Com arriba Goleman a la formulació d'aquest concepte i a percebre la seva

importància?. Ell mateix ho va explicar d'aquesta manera en una entrevista per al

suplement dominical de La Vanguardia:

“La sorpresa més gran que vaig tenir a la reunió d'antics alumnes d'institut

celebrada als quinze anys de la nostra graduació va ser comprovar qui

s'havia convertit en la persona de més èxit, amb el lloc més alt i el millor

sou de tota la promoció. No va ser l'alumne que havia pronunciat el discurs

de comiat ni el que va obtenir la puntuació més alta en selectivitat. No va

ser el que havia desenvolupat el càrrec de director del diari de l'institut ni el

campió dels concursos de debat estudiantil. No va ser l'estrella de l'equip

de rugbi. Va ser un amic meu que treia unes notes normaletes i destacava

poc per les seves activitats extracadèmiques, però que era una de les

persones de tracte més agradable de la nostra promoció. Tenia una certa

desimboltura social i una capacitat especial de fer que les persones se

sentissin còmodes en la seva presència. Algun temps després d'acabar els

seus estudis universitaris s'havia convertit en la mà dreta d'una figura

important del florent sector de la televisió per cable. Amb els seus trenta i

pocs anys, quan es va celebrar la nostra reunió, ja era vicepresident

executiu d'una de les més grans empreses de televisió per cable dels

Estats Units”.

En realitat, segur que tots hem tingut oportunitat de tenir una experiència similar a

aquesta que relata Goleman. Tots ens hem sentit desconcertats per l'èxit d'algunes

persones, aparentment sense qualitats per a tenir-lo, i pel fracàs d'altres amb aptituds

molt notòries. El nostre desconcert es deu al fet que, sense saber-ho, estem sotmesos

a la tirania del coeficient intel·lectual i li atribuïm més poder del que sembla que té..

Segons D. Goleman “el CI sembla aportar només un 20 % dels factors determinants

de l'èxit, fet que suposa que el 80% restant depèn d'altres factors” i segueix dient:

“Fins i tot les persones més eminents i amb un CI més elevat poden ser pèssims

timoners de la seva vida i encallar-se en els esculls de les passions desenfrenades i

els impulsos ingovernables” (La intel·ligència emocional, p. 64). I segueix donant més

dades: “El 67 % de les habilitats essencials per al desenvolupament eficaç – dos de

87

cada tres -, són de naturalesa emocional. Sembla doncs que les competències

emocionals són dues vegades més importants que les lligades al CI i a l'experiència”

(La pràctica de la intel·ligència emocional p. 54).

És així com Goleman arriba a pensar en una manera diferent de ser intel·ligent, la que

consisteix en saber ser feliç i proporcionar felicitat als altres, és a dir, en un

coneixement i un bon maneig de les emocions pròpies i alienes.

Hi ha persones, doncs, en què destaca un CI molt desenvolupat. Aquestes persones

en paraules de Goleman són “ambicioses, productives i fins i tot tenaces i

despreocupades per les seves persones, també solen ser fredes, condescendents,

inhibides, inexpressives, primmirades i incòmodes amb la sensualitat” (p. 4 entrevista

de La Vanguardia) I a continuació continua Goleman descrivint a aquelles que

posseeixen desenvolupades les seves habilitats emocionals: “Per contrast, les

persones amb grans capacitats emocionals solen ser desimboltes, extravertides i

alegres. Tenen un fort compromís amb les altres persones i les causes, amb la presa

de responsabilitats i amb una perspectiva ètica. Són simpàtiques amb els altres i la

seva vida emocional és rica. En definitiva, estan còmodes amb elles mateixes i amb

les persones que els envolten”.

Daniel Goleman no va descobrir la intel·ligència emocional però sí li va donar carta de

naturalesa i va contribuir a la seva divulgació. Per a ell la intel·ligència emocional és la

capacitat de saber el que un mateix i els que l'envolten estan sentint i poder manejar

així els sentiments amb encert.

Descriu el que ell denomina els cinc manaments de la intel·ligència emocional:

Autoconsciència: un individu autoconscient és el que té la capacitat de saber què

sent, de percebre el que l'envolta i de saber descriure el que està fent. Stevens

(L'adonar-se) parla de tres nivells de la consciència (com ja hem comentat en un altre

apartat d'aquesta investigació): el primer fa referència al món extern i són els cinc

sentits els que ens informen de l'esmentada experiència: veig, toco, degusto, oloro,

sento; el segon és el que permet prendre consciència dels meus estats interns tant

corporals (sensacions) com emocionals i el tercer fa referència al nostre escenari

mental i els singulars personatges que poblen l'esmentat escenari: idees, creences,

fantasies, etc.

88

L'experiència, la vida, com ja hem assenyalat és una cosa que ocorre en el present i si

volem viure i no ens passi el que deia John Lennon “que la vida és allò que ocorre

mentre jo estic pensant en una altra cosa” hem d’aconseguir que la vida no passi

d'aquesta manera al nostre costat i això implica aconseguir un ferm arrelament en el

“aquí i l'ara” i això s'aconsegueix incrementant la primera i la segona consciència

assenyalades per Stevens doncs la tercera, la mental, se'n va amb facilitat de viatge

tant pel passat com pel futur.

Control dels sentiments: tenir autocontrol no significa enfrontar-se als avatars de la

vida sense immutar-se i emmordassar les passions personals. Tenir autocontrol

significa, entre d'altres coses que anirem desgranant al llarg d'aquesta investigació, la

capacitat de manifestar el sentiment adequat a la situació que estem vivint. Ja en el s.

IV a.C., Aristòtil escrivia amb gran saviesa: “Qualsevol pot enfadar-se, això és una

cosa molt senzilla. Però enfadar-se amb la persona adequada, en el grau exacte, en el

moment oportú, amb el propòsit just i de la manera correcte, això, certament, no

resulta tan senzill” (Ètica a Nicòmac).

El control, tal com jo l’entenc no té res a veure amb escollir sempre un tipus

d'emocions i eliminar aquelles que considerem inoportunes, no té res a veure amb el

que s'ha convingut anomenar el “pensament positiu”, que persegueix l'objectiu d'estar

en la banda lluminosa de la realitat passi el que passi encara que l'altre costat udoli en

la foscor com un llop ferit. En l'ambient de la psicoteràpia corren multitud de contes

que tenen tots en comú un mateix i mític personatge, el sufí Nasrudín. En un d'aquests

contes es narra com un dia en el qual tornava Nasrudín a casa seva es va trobar amb

un dels seus veïns que sota de un fanal buscava i buscava alguna cosa pel terra.

Nasrudín li va preguntar: “Què busques, veí?”. El veí li va contestar que estava

buscant la clau de casa seva i Nasrudín, sol·lícit com sempre, es va apressar a ajudar-

lo a buscar-la. Després de molta estona i quan ja els dos havien recorregut amb la

seva vista i les seves mans tot l'espai més o menys pròxim, Nasrudín es va atrevir a

preguntar: “La vas perdre aquí?”. “No”, va contestar el veí. “I per què la busquem aquí,

doncs?”. “Perquè aquí hi ha més llum” va contestar el veí.

Sovint fem això: buscar el que hem perdut en llocs còmodes i amb bona visibilitat però

ocorre que, com en el conte, a vegades el que vam perdre queda amagat en l'ombra

esperant que ens prenguem la molèstia de buscar-ho allà, en la terrible foscor. El que

planteja part del denominat “pensament positiu” no és sinó una manipulació de la

89

realitat i de la nostra percepció de la mateixa. Pere Darder i Eva Bach adverteixen dels

perills d'aquesta tendència:

“pensar en positiu no sempre és positiu ja que: suposa negar la realitat i

suplantar-la per fantasies que no podem mantenir indefinidament. Perquè

pensant en positiu el dolor, la frustració, la ràbia, la tristesa... no sempre

desapareixen; mentre que aquestes emocions en ser conegudes i

experimentades perden la seva dolorosa càrrega. A més de pensar en

positiu ens pot conduir a creure que som invulnerables i que ho podem tot i

això no és cert.”

Totes les emocions tenen valor i significat i acceptar-les augmenta el nostre sentit

d'identitat. Bettelheim en el seu llibre Psicologia dels contes de fades afirma això

mateix metafòricament dient que “en la metàfora de la bella i la bèstia, la bella és més

bella quan descobreix i integra la bèstia”.

L'ombra és el nom que Jung dóna a aquesta part de nosaltres mateixos que neguem i

pretenem ocultar sense adonar-nos que com més la neguem més gran és l'ombra que

projecta sobre les nostres vides i més funestes les conseqüències que d'aquesta

negació se’n deriven. Ovidi explica en les Metamorfosi com l'heroi després d'haver

matat la Gorgona, se'n va cap al riu ple de sang i suor, portant el trofeu del cap del

monstre penjant d'una les seves mans. Quan arriba fins a la vora dubta durant uns

segons sobre què fer amb el cap del monstre ja que vol rentar-se en el riu. Al final

decideix fer un petit llit tou amb herba verda i fresca i col·loca allà amb delicadesa el

cap del monstre, que li ha donat la glòria, mentre s'inclina cap a l'aigua. Així hauríem

nosaltres de tractar la part més fosca de nosaltres mateixos perquè fer visible i anar

més enllà d'aquesta part és el que ens donarà la petita grandesa de tenir una vida més

autèntica.

Motivació: la motivació, en general, pot ser definida com el que fa que un individu

actuï i es comporti d'una determinada manera, està constituïda per un conjunt de

processos (psicològics, fisiològics, cognitius i conductuals) que fan que la persona

actuï amb més o menys energia i ho faci en una direcció determinada (Solana, 1993,

citat a la pàgina monogràfica sobre la Motivació extreta d'Internet).

90

La motivació està molt relacionada amb les necessitats, ja que la seva satisfacció és el

que fa que emergeixi. Un organisme que estigui totalment satisfet és un organisme a-

motivat.

John W. Atkinson va proposar que les persones motivades tenien tres impulsos: la

necessitat d'aconseguir, la necessitat de poder i la d'afiliació. La primera fa referència

a la necessitat que desenvolupen moltes persones de realitzar totes les tasques que

emprenen de la manera més perfecta possible, la segona fa referència al grau de

control que les persones volen tenir sobre les seves vides: d'alguna manera aquesta

necessitat de poder estaria en relació amb la manera que les persones manegen tant

l'èxit com el fracàs. La d'afiliació representa la necessitat d'associar-se a altres.

La motivació en aquest context de la intel·ligència emocional és entesa com la

capacitat que desenvolupen les persones de persistir en allò que s'han proposat

malgrat els problemes que puguin sorgir.

Sovint en les classes llegeixo als meus alumnes fragments d'un llibre anomenat Sopa

de pollo para el alma d'una qualitat literària totalment qüestionable i amb uns

continguts que, en general, tendeixen a la beneiteria, però m'he adonat que algunes

lectures resulten per a ells especialment commovedores i, també, em dóna la

impressió de que són especialment inspiradores. En una d'aquestes narracions es

compta amb fets la vida d’Abraham Lincoln. Comença la narració en 1816 quan la

seva família es va veure obligada a deixar casa seva per problemes econòmics i ell va

haver de treballar per a mantenir-la. Als dos anys va morir la mare. En 1831 va

fracassar en els seus negocis. En 1832 es va presentar per primera vegada a

eleccions i va perdre; no el van admetre a la facultat escollida; es va quedar arruïnat i

va haver de demanar un préstec a un amic que li va costar 17 anys saldar; en 1835

quan estava a punt de casar-se va morir la seva núvia... i així successivament vas

veient una cadena d'infortuni fins que en 1860 va ser elegit president dels Estats

d'Units. No revelo el nom de la persona fins aquell moment i al final els llegeixo les

paraules que Lincoln va pronunciar després de no haver pogut aconseguir un càrrec

de senador: “El camí era difícil i relliscós. Vaig relliscar, però em vaig recuperar, dient-

me que allò era una relliscada i no una caiguda”. Quan acabo de llegir-los això la seva

cara guarda una gran gravetat. Em segueix sorprenent la capacitat que demostren els

meus alumnes de distingir entre el que és qualsevol coneixement i el que és un

coneixement vital.

91

El manteniment de la motivació té a veure amb alguna cosa que a priori pot sonar

“metafísica”: amb la confiança en la vida i en els processos que participen d'ella. Crec

que un dels conceptes que he après durant aquest temps i que em resulta més fèrtil és

el d’autorregulació organísmica i que consisteix en considerar que tot el que viu

segueix un procés que tendeix a l'autorregulació per més que per aconseguir-ho hagi

de passar per fases de caos i desintegració. Entendre això m'ha ajudat a viure algunes

experiències difícils i també a tenir paciència mentre aprenia de tot allò que emprenia

sense obtenir els resultats esperats.

Stavemann en el llibre Emozionale Turbulenzen parla que a Alemanya entre 12 i 16

milions de persones (un 15-20% de la població) pateixen pànic i ansietat i entre 5`5 i 8

milions pateixen depressió (7-10%). Ell relaciona aquestes turbulències emocionals

amb determinats models de pensament. Brockert i Braun (1997) citen algunes

d'aquestes actituds:

� Necessito l'amor o el reconeixement de totes les persones que són importants

per a mi.

� Per a cada problema hi ha una única, absoluta, correcta, perfecta solució i si no

la trobo això significarà una catàstrofe.

� És insuportable que les persones o les coses no siguin com m'agradaria que

fossin.

� He de preocupar-me permanentment davant de qualsevol possible perill.

� Necessito algú més fort en el qual poder-me sostenir.

� Seria el més afortunat si pogués viure sense compromisos.

Donada aquesta estreta aliança entre les emocions i els pensaments i com és aquesta

aliança la que posteriorment incideix en la motivació, és important dir que una

saludable motivació té a veure amb la capacitat de control d'una banda dels impulsos i,

d'altra banda, dels pensaments. El que té de millor treballar en un tema com aquest de

l'educació emocional és que sempre tenim dues notícies que donar: una de dolenta i

una altra de bona. La dolenta són aquestes dades estadístiques tan devastadors i

eloqüents, la bona és que això pot ser canviat quan som grans i previngut quan som

92

petits, si es té una informació clara sobre el tema. Pel que fa a aquest tema de la

relació entre el control dels impulsos i la motivació es pot mencionar l'experiment que

Walter Mischel va portar a terme a la Universitat de Stanford. Va realitzar allà una

investigació amb preescolars que va acabar per demostrar l'extraordinària importància

de resistir els impulsos. Van deixar en una classe de preescolar una sèrie de

llaminadures i els va proposar que mentre ell no estigués podien menjar-se’n una, però

que si esperaven que tornés els donaria dos. Aquesta investigació va prosseguir fins

que els nens van acabar secundària.

El resultat d'aquesta investigació va posar de manifest que aquells nens que van

resistir l'impuls de menjar-se la llaminadura, anys després eren joves optimistes, amb

resultats acadèmics òptims i amb perfectes relacions socials. En canvi, aquells que no

van resistir l'impuls eren joves freqüentment deprimits, amb resultats acadèmics

mediocres i amb dificultats per a relacionar-se.

Empatia: hem dit ja en altres apartats que el 90 % dels missatges emocionals circulen

per canals no verbals. L'empatia és un missatge emocional i el nen ho aprèn en els

primers anys de vida. Deia Freud referint-se indirectament a la comunicació no verbal

que “els éssers humans no poden mantenir un secret perquè, fins i tot en el cas que

els seus llavis estiguin segellats, parlen amb la punta dels dits i la traïció s’aboca a

través de cadascun dels seus porus” (Freud ciado per Goleman en La pràctica de la

intel·ligència emocional, p.191). Aquesta vinculació amb el llenguatge no verbal és

doble perquè no només es refereix a missatges corporals externs sinó que, a més,

l'empatia pressuposa fisiològicament l'ajust d'un cos a l'altre, en un procés imitatiu que

es coneix amb el nom de entrainment o arrossegament pel qual es produeixen els

mateix fenòmens fisiològics (augment del ritme cardíac, etc.) en les persones que

estan empatitzant (investigació realitzada per Robert Levenson a la Universitat de

Califòrnia, en Berkeley, citada per Goleman, op. cit. P.192).

Daniel Stern (citat per Susana Barberá) va realitzar una investigació amb una mare

que va infantar dos bessons i va observar que el tracte diferent que havien rebut tots

dos va conduir a caràcters diferents en els dos nens i això li va portar a concloure que

existia “sintonització” entre mare i fill quan el nen percebia que els seus sentiments

són compresos, acceptats i correspostos. És així com el nen aprèn l'empatia, així i

també quan se li ensenyen al nen les conseqüències que la seva conducta comporta i

se li fan veure les reaccions d'altres persones enfront de patiments aliens.

93

De la mateixa manera que existeix un ensenyament positiu, es produeixen també

aprenentatges negatius. Hi ha tres modalitats d'ineptitud dels pares i adults en general

que poden tenir conseqüències funestes per als nens:

a) Ignorar els sentiments completament: minimitzar i tractar com fets trivials les

“borrasques” emocionals dels fills.

b) Ser massa despreocupats amb el pretext que ells mateixos, sense cap guia,

aconseguiran solucionar les seves dificultats i fer-los xantatge, a més, perquè

els nens eludeixin les seves emocions negatives.

c) Ser desdenyosos mitjançant la crítica, la desvalorització o la negació dels seus

sentiments.

Enfront d'aquestes reaccions existeixen d’altres que suposen atendre allò que el nen

necessita mitjançant una escolta atenta, el reconeixement dels seus sentiments i

l'ajuda perquè el nen pugui posar nom al que sent. Els autors del llibre Com parlar

perquè els seus fills l’escoltin... ho il·lustren amb unes vinyetas (pág. 10, 11, 12 y 13

ob. Cit.).

És important aclarir que reconèixer els sentiments del nen no implica una conformitat

immediata i total amb tot el que el nen digui. Adele Faber i Elaine Mazlis, autores

d’aquest llibre, comenten sobre això: “Els nens no necessiten que estiguem d'acord

amb els seus sentiments, sinó que els reconeguem. La frase “tens tota la raó” pot

satisfer en un primer moment, però també impedirà al petit reflexionar pel seu compte”

(pàg. 28).

L'empatia és el que Goleman anomena el nostre “radar social” (p. 191, La pràctica de

la intel·ligència emocional) perquè és la capacitat que ens permet adonar-nos del que

senten els altres sense que calgui que aquests ens ho diguin. És una capacitat que

apareix en els nens cap als dos anys i això és així perquè el desenvolupament de

l'esmentada capacitat pressuposa l'existència prèvia d'una consciència d'un mateix i

de cert control. Goleman per il·lustrar aquesta relació ho fa dient que “les persones

emocionalment sordes també són socialment barroeres”. Una manera de no sentir a

l'altre és funcionant mitjançant estereotips amb la qual cosa perdem el contacte amb la

singularitat de cada persona.

Sovint es pensa que l'empatia s'acaba en el moment en què un creu haver captat

l'estat d'ànim de l'altre però en realitat un moviment empàtic no es completa fins que a

94

més de captar som capaços de donar una resposta a les preocupacions o sentiments

de l'altra persona.

El primer pas, és a dir la captació del que l'altre sent, es realitza si prèviament s'han

deixat de banda, o com a mínim, s'han posat en suspens els nostres propis assumptes

emocionals. Un estat de preocupació continu i d'absorbiment impedeix que la nostra

mirada i la nostra atenció puguin dipositar-se en altres. Per a empatitzar hem d’estar

prèviament en contacte amb les nostres emocions però no estar-hi segrestats, ja que

el “zulo” a on ens porta aquest segrest és impenetrable.

A vegades les persones decidim no empatitzar i ho fem no perquè no tinguem aquesta

capacitat sinó per no assumir després el compromís que implica el segon pas de donar

una resposta a lo expressat per l'un altre.

Una relació interessant és la que es va comprovar en algunes investigacions pel que fa

a l’empatia i el poder: sembla que les persones més febles en una relació de poder

solen demostrar més empatia que les més fortes, com si la falta d'empatia fora potser

una condició per arribar al poder i una condició per a mantenir-lo. Això explicaria que

les dones tinguin més empatia que els homes. Goleman sosté que després de la

dècada dels seixanta en què va ser reformulat el sentit i funcionament de les

organitzacions això ja va desaparèixer perquè l'autoritat ja no s'exerceix més d'una

forma tan absoluta com abans però el fet cert és que, segons la meva opinió, els

oprimits haberlos haylos i que potser sí que la seva debilitat segueix sent una font

d'aprenentatge de l'empatia, de la mateixa manera que Hellinger ha comprovat que els

més febles i menys poderosos senten una més gran vinculació amb el grup que els

més poderosos, són els més febles els que segueixen lluitant fins al final i els que se

sacrifiquen tant com calgui pel grup al qual se senten vinculats.

L'empatia és, bàsicament, l'experiència de sentir-se en contacte amb el que altres

senten i és, per tant, un fenomen que s'assembla a la simpatia (“sentir amb altres

persones, estar afectat”). La diferència és que la simpatia pressuposa l'empatia ja que

per sentir amb altres persones has hagut de fer un moviment previ de participar del

seu món emocional. En canvi l'empatia no pressuposa la simpatia perquè jo puc ser

empàtic, és a dir captar la situació i les emocions del meu interlocutor sense que

aquest em resulti necessàriament simpàtic.

95

Hi ha un proverbi indi que formula un prec “camina una estona amb els meus

mocassins” i la empatia no és cap altra cosa sinó aquesta capacitat de posar-se

durant un temps els mocassins de l'altre.

L'absència total d'empatia dóna lloc als psicòpates, violadors i pederastes però alhora

sovint es comprova que els convictes per delictes violents solen haver tingut una pobra

“sintonització” emocional.

Habilitat social: l'habilitat social és la capacitat que permet, a través del coneixement

dels altres, motivar-los i exercir una influència positiva sobre els seus estats

emocionals. Quan parlo d’influència positiva vull dir generar en aquesta persona i en la

relació amb ella quelcom que ens enriqueixi els dos.

Brockert i Braun (1997) defineixen aquesta habilitat com “la capacitat d'orientar-se cap

a les persones, no mirar la vida com un espectador, no observar només les persones

sinó fer alguna cosa en comú amb elles, entendre's amb els altres, sentir l'alegria

d'estar entre la gent” (p. 28 Els tests de la intel·ligència emocional).

En realitat, en la nostra interacció amb els altres, com en qualsevol altre aspecte de la

nostra vida, ens deixem guiar per un model o paradigma que ens hem construït i que

no és sinó una interpretació de la realitat que hem escollit en la nostra vida i que

després, amb el pas del temps, l'hem convertit en paradigmàtica, en tirànic model.

Hi ha cinc models bàsics d'interacció amb els altres:

a) Guanyo - perds: és el paradigma de la competitivitat. Amb aquest paradigma es

tendeix a utilitzar el poder, la personalitat... per aconseguir el que un vol, que

és el que més compte. Amb un paradigma d'interacció així es firma la sentència

d'una relació defensiva i d'escassa confiança.

b) Perdo - guanyes: si l'anterior és el model del guanyador, aquest és el model per

excel·lència del qual ha cultivat el perdre com vocació. Amb aquest paradigma

el que passa és que el que el sosté busca tant agradar els altres que per això

renuncia a si mateix. És el paradigma de la concessió i un només pot fer tantes

concessions enterrant els seus propis sentiments, el que probablement

condueixi a un estat posterior de ressentiment.

96

c) Perdo - perds: aquest paradigma resulta sovint de l'encontre entre dues

persones del paradigma guanyo-perds: cap dels dos vol cedir i prefereixen

perdre tots dos que un dels dos guanyi. La venjança serà una de les seves

conseqüències.

d) Guanyo: Aquí desapareix el sentit de confrontació o competència. Senzillament

ell s'assegura el que vol i no li importa el que estigui fent l'altre. Sol ser freqüent

en una negociació.

e) Guanyo - guanyes: és el paradigma de la cooperació, de la sinergia, d'aquell

que busca el benefici mutu. No pensa en termes de polaritats (fort-feble,

guanyador-perdedor...) sinó que actua sota la convicció que existeix una

tercera alternativa que inclou a l'altre i també l'èxit a llarg termini dels dos.

Bisquerra (2003) esmenta vuit capacitats la presència o absència de les quals

determina un bon o mal desenvolupament de les habilitats socials: influència,

comunicació, resolució de conflictes, lideratge, canalització del canvi, establiment de

vincles, col·laboració i cooperació i habilitats d'equip (p. 162).

De totes elles hem escollit cuatre per comentar:

Influència: és la capacitat d'exercir una influència sobre els altres i una influència que

sigui desitjat i desitjable, bàsicament perquè aquesta influència l'exercim en qualsevol

cas i convé per a una òptima comunicació ser plenament conscient d'ella com

assenyala Goleman:

“L'economia emocional és la summa total dels intercanvis de sentiments

que tenen lloc entre les persones. De manera subtil –i no tan subtil-

cadascun de nosaltres contribueix que els altres se sentin una mica millor –

o una mica pitjor- en una escala que va des de el que és emocionalment

tòxic al que és nutritiu”.(La pràctica de la intel·ligència emocional, pàg. 230).

Perquè aquesta influència es vegi desenvolupada cal una bona empatia, és a dir

captar els senyals emocionals dels altres i establir un bon rapport. Una vegada

establert el rapport, el següent pas és la identificació de factors comuns que afermin el

vincle.

97

Segons Goleman, els signes que ens parlen d'una pobra capacitat de persuasió són:

a) Fracàs a l'hora d'establir una aliança.

b) Aferrar-se a estratègies ja conegudes i resistència a aprendre i aplicar altres

noves.

c) Aferrar-se al propi punt de vista prescindint dels feedbacks que ens estiguin

arribant.

d) No despertar interès.

e) Que la nostra intervenció tingui una influència negativa sobre la situació.

Comunicació: és aquesta la clau de totes les habilitats socials. La base de la

comunicació òptima és una bona escolta i el control dels nostres estats emocionals.

Amb independència de l'estat d'ànim que ens embargui és important mantenir una

actitud neutral que ens permeti estar disponibles per a l'altre. Si estem absents o

abstrets, l'altra persona captarà aquesta manca de disponibilitat.

Resolució de conflictes: segons Robert Freedman (advocat citat per Goleman) el

procés de negociació és “quelcom fonamentalment psicològic. Els acords són

emocionals i el que importa no és tant el que diuen les paraules com el que pensen i

senten les parts implicades” (p.248, La pràctica de la intel·ligència emocional).

És important entendre la negociació com una activitat cooperativa i això només pot

aconseguir-se en la mesura que els participants del conflicte comprenguin que el

problema és mutu, només així podran comprendre que la solució també ha de ser-ho.

Lautien (fundadora i directora del programa Resolving Conlict Creatively), que ensenya

aquestes habilitats en les escoles de Nova York dóna les següents recomanacions

(Goleman, pàg. 252):

a) Calmar-se i mantenir-se en contacte amb els propis sentiments, pensaments i

desitjos.

b) Manifestar disponibilitat per al diàleg en lloc de deixar-se portar per

l'agressivitat.

c) Formular el que es desitgi en un llenguatge el més neutre possible.

d) Buscar solucions admissibles per a les dues parts.

98

Establir vincles: és la capacitat per mantenir àmplies xarxes de relació social i això

s'aconsegueix quan es desenvolupa la capacitat d'estar l'un per altre i quan un es

mostra com una persona integrada.

99

4.3. ACTIVITATS SESSIÓ EMOCIÓ I INTEL·LIGÈNCIAEMOCIONAL

1. Els animals busquen parella

Objectius: Posar-se a la pell d'un altre.

Assignarem un animal a cada nen i a cada nena. Ho farem en secret: cada nen només

sabrà l'animal que ell mateix representa i ignorarà el dels altres. Quan ja tots sàpiguen

quin animal són, hauran de donar voltes per la classe, comportant-se com el que són

fins que identifiquin a un altre que sigui igual a ells, amb qui formaran parella. Per tant,

caldrà procurar que cada animal estigui representat per dos alumnes. (Anna Carpena)

2. Saber escoltar

Objectiu: aprendre a escoltar

S'apunten uns quants ítem en la pissarra que puguin ser interessants per al grup amb

el qual estem treballant, com per exemple: animal preferit, color, menjar, dia de la

setmana, programa de televisió...

Seleccionem cadascun d'aquests ítem i cada nen haurà d'anar assenyalant la seva

preferència.

Quan ja tots hagin dit el que més els agrada, la mestra anirà fent preguntes del tipus:

“Sergi, recordes quina és la beguda preferida d'Albert?” (Anna Carpena)

3. Si fos una flor

Per als nens de 5º i 6º l'activitat anterior pot estar precedida per aquesta en què han

d'escriure prèviament les seves preferències.

Completa les frases següents escrivint el primer que se t'ocorri.

100

Imagina't que existeix un país llunyà en què la gent pot transformar-se al seu gust en

éssers vius o objectes.

Us proposo un joc que us permetrà analitzar els diferents matisos del vostre caràcter.

Podeu treballar amb la vostra fantasia i transformar-vos en animals, plantes i objectes.

Teniu a la vostra disposició un document que heu d'omplir en 15 minuts...

Una vegada que passi aquest temps, busqueu un company i comenteu com heu

acabat les frases. Expresseu lliurement el que penseu dels desitjos de transformació

del vostre company: si us ha sorprès alguna de les seves opcions, si teníeu clar en

quines us volíeu transformar... Teniu 10 minuts.

La fantasia et suggerirà en quina cosa t'agradaria transformar-te:

Si fora una flor voldria ser............................................... perquè

Si fora un animal voldria ser........................................... perquè

Si fora un ocell voldria ser ............................................ perquè

Si fora un arbre voldria ser ........................................ ... perquè

Si fora un moble voldria ser ..................................... .... perquè

Si fora un plat de menjar voldria ser ............................. perquè

Si fora un color voldria ser ........................................... perquè

Si fora un llibre voldria ser ........................................... perquè

Si fora una part del cos voldria ser ............................... perquè

Si fora una hora del dia ................................................ perquè

Si fora un mes de l'any ................................................. perquè

Si fora un sentiment ..................................................... perquè

Si fora un instrument musical ...................................... perquè

Si fora un automòbil..................................................... perquè

Si fora un país estranger .............................................. perquè

Si fora un joc................................................................ perquè

Després de comentar-ho amb un company es pot donar per finalitzada l'activitat

demanant que guardin el document per al proper dia en el qual es farà amb ell

l'exercici de l'escolta descrit anteriorment. (Volpel)

4. Els altres tenen sentiments

101

Objectiu: Comprendre la naturalesa i diversitat dels sentiments.

Aniran preguntat a altres nens (per parella en el temps que fixi el professor i després

canviaran de parella) quines coses senten en diverses situacions que el professor

haurà assenyalat i apuntat a la pissarra:

Què sents quan el professor/a et renya?

Com et sents quan el teu millor amic et diu que no vol jugar amb tu?

Què sents quan veus tristos a la teva mare o pare?

Què sents quan et costa aprendre alguna cosa que està explicant el professor/a?

....

5. La cosa més valuosa

Objectiu: Familiaritzar-se amb els propis valors.

Feu la llista de les cinc coses més importants en la vostra vida.

Amb la llista ja feta, contesteu: heu posat l'amistat?

Tant si és que sí com si és que no feu ara un dibuix que representi per a vosaltres

l'amistat.

Es fa després una exposició amb els dibuixos.

6. Subhasta de paraules

Objectiu: Explorar, com en l'anterior, els propis valors.

Us mostraré una sèrie de cartrons. A cadascun d'ells apareix escrita una paraula.

Llegiu-les. Us proposo ara fer una subhasta amb aquestes paraules. Cadascun de

vosaltres disposa de cent punts per a gastar-los i no pot seguir apostant una vegada

consumits aquests.

Quan finalitzi la subhasta expliqueu per què són importants per a vosaltres les

paraules que heu aconseguit i com afecta això a les vostres vides.

102

Les paraules poden ser sentiments, qualitats i fins i tot personatges. (El joc conscient.

Fidel Delgado. Integral)

7. Les paraules del savi

Objectiu : Posar consciència (de manera projectiva) al teu moment present :

preocupacions, desitjos…

Estireu-vos a terra prenent una postura còmoda i tanqueu els ulls... Respireu

profundament.

(Cal fer una pausa de 20 segons després de cada indicació).

Concentra’t atentament sobre els teus peus. Intenta adonar-te’n de com se senten els

teus peus. Ara relaxa’ls... Concentra’t ara en les teves cames... S'estan relaxant i cada

vegada pesen més sobre la terra... Ara sents que també el ventre i el pit s'estan

relaxant, els teus músculs s'afluixen, el teu cos està calent i relaxat... Respires

profundament i en cada respiració et sents més relaxat... També el coll i la cara es

relaxen lentament... Nota com la teva cara va quedant sense expressió; no està ja

tensa, afluixa les mandíbules. El teu coll està cada vegada més relaxat... Deixa ara

abandonats els teus braços i les teves mans; sents que estan calents i flexibles; et

sembla que s'enfonsen en la terra... Inspira i expira profundament; deixa que el teu cos

es relaxi; tens les sensacions que el teu cos es fa més llarg a terra... (1 minut). Inspira

pel nas i deixa que l'aire flueixi al ventre i després al pit; expira lentament i allibera

completament el ventre i el pit d'aire; l'aire flueix en el teu cos amb força, com les

marees alta i baixa. Concentra’t en aquesta sensació: la teva respiració lenta i

profunda i la força de l'aire que entra i surt del teu cos... Escolta la teva respiració que

va i ve... (1 minut)

Imagina't que inspires l'aire des del turmell. Sents que l'aire flueix enèrgicament en el

teu cos. Sents la respiració que omple el pit i el cap d'aire... Atura la respiració durant

un moment i després expulsa l'aire i qualsevol tensió que tinguis.

Repeteix aquests passos durant un minut: respira a través del melic, omple el cos

d'aire, tira a fora aire i tensió... En arribar aquí, imagina't que vas per un camí

polsegós; et trobes a l'Índia i el sol crema. Gairebé tota la gent està asseguda a

l'ombra... Lluny, veus a un home vestit de blanc que travessa el camí; allà lluny, en un

103

llac, hi ha búfals... (30 segons). Has vingut a aquest país a la recerca de respostes als

problemes que tens en aquest moment. Has sentit parlar d'un savi que viu en l'aldea i

que ha conegut la veritat... Et trobes a prop del famós arbre; ho reconeixes de seguida

perquè és exactament com te l’havien descrit... A prop estan també la cova famosa i

l'arbre secular... Sí, aquell és el lloc en el qual el savi va rebre la il·luminació. T'acostes

i t’asseus a l'ombra d'aquell arbre, tanques els ulls i et concentres. Estàs esperant

també la teva il·luminació... (30 segons). De sobte, un buf d'aire refresca la teva cara;

obres els ulls i veus una llum esplendorosa; és el vell savi, envoltat de llum. El savi dirà

algunes coses interessants que es refereixen directament a tu. Escolta atentament... (1

minut). Parla amb el savi i respon a les seves preguntes; tens a la teva disposició

alguns minuts per a aquest diàleg (2 minuts).

Ara ha arribat el moment precís per preguntar al savi el que tant et preocupa. Intenta

fer la pregunta, la resposta t'ajudarà a estar millor, a estar satisfet i feliç. Després

d'haver fet la pregunta, observa la reacció del savi, que respondrà amb paraules,

gestos o només amb l'expressió de la cara. Quina ha estat la resposta del savi?

Identifica’t ara amb el savi... Com et sents a la pell del savi? Què penses d'aquest noi

que t'ha plantejat aquesta pregunta tan important per a ell? Què sents davant d'ell?...

Què t'agradaria dir al teu visitant?.

Ara torna a ser tu; ja no ets el savi: ets tu el que parles amb el savi. Aconsegueixes

entendre el que et diu?... Vols fer-li més preguntes?... Què sents davant del savi?...

Identifica’t de nou amb ell i parla amb el visitant... ¿Li pots dir alguna cosa?... Torna

una altra vegada a ser tu mateix... Ara has d'acomiadar-te del savi... vols dir-li alguna

cosa abans d'acomiadar-te d'ell?... Aixeca't i dirigeix-te lentament cap al camí...

Observa atentament el lloc sota l'arbre, de manera que puguis tornar sempre que

vulguis... Digues adéu al paisatge indi, grava ben tot en la teva ment i torna aquí amb

nosaltres, al grup. Aixeca't, obre els ulls i mira al teu voltant (1 minut).

Feu, ara, grups de quatre i comenteu les vostres impressions... Compteu als

companys la vostra experiència i dieu també com us trobeu ara.

Feu un cercle i valoreu junts aquesta experiència. (Volpel)

8. La màscara

Objectiu: Que el nen entri en contacte amb el seu jo idealitzat.

104

Per a aquesta proposta necessitareu cartolines, colors, cola, cinta adhesiva, teles,

cordes i tisores.

Utilitzant en material que teniu a la vostra disposició confeccioneu una màscara que

representi com us agradaria ser. També pot ser una màscara que representi a un

personatge que vosaltres admireu.

Una vegada acabades les màscares, un per un us les col·loqueu i les aneu mostrant a

la resta de companys fent una explicació del seu significat.

9. Com ens fem mal a nosaltres mateixos

Objectiu: que el nen prengui consciència que algunes actituds que adopta el

perjudiquen.

Ara farem una activitat en la qual considerarem diverses accions i actituds que tenen

com a conseqüència (en general sense adonar-nos-en) un perjudici per a nosaltres, és

a dir que ens fan mal i és que les persones... som així de complicades! El fet important

és que ens adonem per procurar no fer-ho. Gairebé tots “juguem” a aquestes coses i

per això cal estar atent.

En aquest document trobaràs una llista d'actituds interiors amb les que freqüentment,

ens torturem i ens angoixem. Fem això a vegades per tenir una confirmació de la

imatge negativa que tenim de nosaltres mateixos i del món i que ha aparegut en

nosaltres per molts motius: per com hem estat tractats de petitets, perquè de vegades

quan som petits interpretem equivocadament el que ens passa...

Algunes d'aquestes actituds són:

1. Fantasies catastrofistes:

Sempre estic pensant en tot el dolent que pot passar-me, per exemple: suspendré

l'examen de demà, si demano això als meus pares els meus pares em diran que no, si

m'apunto a algun esport m'ho passaré malament perquè no seré bo...

2. L'actitud del “¡Si jo tingués...!”:

105

Amb aquesta actitud, ens lamentem de les coses que hem fet: si no li hagués dit al

meu amic això, si no hagués anat a aquella festa , si no hagués parlat en classe, si no

hagués demanat allò als meus pares...

3. Donar la culpa als altres:

En aquest cas recrimino exageradament als altres i els dono la culpa de tots els meus

mals. Em queixo de que no tenen consideració amb mi, que no són prou amables, que

els meus companys són dolents... però mai assumeixo la meva responsabilitat en els

problemes.

4. La fantasia de l'aneguet lleig:

No li agrado a ningú perquè estic gras, prim, lleig, estúpid, petit, etc. Jo mateix

decideixo el que els altres pensen de mi i si em volen o no.

5. Explicar les incapacitats:

Sempre crec que sóc jo culpable o que ho són altres de tot el que passa: Passa això

perquè jo m'he oblidat alguna cosa?, He fet alguna cosa malament?... És com si

m'esforcés a reconèixer la meva incapacitat.

6. Fer comparacions:

Dic sovint coses com: “L’Albert sempre prefereix jugar amb en Dani a jugar amb mi”,

“Estel té més sort que jo amb les notes”...

7. Acusar els altres:

En aquest cas dic, per exemple: “Si tu fossis més simpàtic ens entendríem millor”, “si

no t'enfadessis tant podríem jugar més vegades junts”...

En aquest cas el que estic fent tota l'estona és fer a l'altra persona responsable de les

dificultats de les nostres relacions i, en lloc de modificar la meva actitud, intent canviar

la seva.

8. No serveixo per a res:

106

Estic convençut que tots els meus esforços no serveixen per a res i per això

contínuament em dic a mi mateix: “¡Encara que m'esforci no aprovaré!”, “Si em

disculpo amb la Betlem segur que ella no em fa cas”...

9. Què diran els altres?:

Depenc de les reaccions dels altres que sempre penso que seran negatives i estic molt

pendent de com reaccionen els altres enfront del que faig. En general abans d'actuar

ja estic imaginant com reaccionaran: “¿Què diran els meus amics si em veuen jugant

amb Esther?”, “¿Què pensaran de mi si em veuen que estudio massa?”...

10. Records sentimentals:

Em refugio en records del “bon temps passat” dient-me: “¿Recordes el que fèiem quan

anàvem a P-3?”, “L'any passat sí que ens ho passàvem bé...”

11. El geni incomprès:

Dic per exemple: “Aquí no em fan cas, no s'adonen que sempre tinc raó”, “Els

exàmens no els aprovo perquè no vull, ja veuran quan jo em posi...”

Després d'haver llegit tot el document, reflexiona sobre les actituds que assumeixes

amb més freqüència i marca-les amb una creu.

Posa com a exemple tres ocasions en les quals hagis tingut alguna d'aquestes

actituds.

Formeu ara grups de quatre i intercanvieu les vostres conclusions.

Una altra variant pot ser que una vegada llegit el document surtin a representar aquella

figura amb la qual més s'identifiquen i els altres membres del grup endevinin de qui es

tracta. (Volpel)

107

4.4. GESTIÓ DE LES EMOCIONS

Gestionar les emocions és bàsicament aprendre a ser lliures. De la mateixa manera

que, com ja hem dit en altres apartats, les creences que tenim, les idees i les opinions

poden resultar limitatives i convertir-se en una “visió en tub” de la realitat, així també el

nostre cervell emocional reacciona a vegades davant un estímul de manera

desproporcionada i pot generar el que Goleman anomena un “rapte emocional”. En els

dos casos la nostra llibertat queda minvada, i no és una hipèrbole, sinó quelcom viscut

i experimentat com cert: que si perdem llibertat estem perdent en última instància

identitat.

La identitat té a veure, entre d'altres coses, amb el poder resolutiu d'un davant de les

coses, del món i de les situacions plantejades amb els altres. Sovint preferim renunciar

a aquest poder i aquesta renúncia apareix sempre lligada a la negació de les pròpies

emocions. Això es percep sobretot en relació amb les emocions qualificades

tradicionalment com “negatives”.

Una de les emocions més penalitzades és la ira. Anne Marquier (2001) planteja que de

vegades no ens volem fer càrrec de la nostra còlera i que llavors ens diem a nosaltres

mateixos: “Ja que em sento culpable de sentir i d'expressar la meva còlera, em nego a

fer-me responsable d'ella. Vull poder dir que la culpa és de l'altre i que ha estat ell qui

m'ha tret de polleguera”. I continua A. Marquier: “El que passa en aquesta forma de

pensar, és que resulta impossible esquivar la responsabilitat de les nostres emocions

sense també donar als altres el poder sobre elles.” (p. 82 El poder de elegir)

Més endavant afegeix l'autora: “Mai ens han ensenyat que podíem aprendre a

ensinistrar el nostre cavall (les nostres emocions). En canvi, sí ens han mostrat què fer

per acusar a algú quan excita el nostre cavall, una actitud completament ineficaç en

termes de pau interior i de felicitat” (p. 83, op. cit.)

D'ensinistrar el nostre cavall, de la pau interior i de la felicitat és del que voldria parlar

aquí.

Alguns estats emocionals pertorben seriosament la vida. L'ansietat excessiva

(Thomas Borkovec, psicòleg de la Pennsylvany University State, parla d'una “addicció

“mental a la preocupació que consisteix en el desenvolupament de la creença que

108

preocupar-se per alguna cosa condueix a que això no succeeixi), la tristesa (el nombre

d'adolescents medicats amb psicòtrops és sorprenent i fa la sensació que

l'adolescència ja no és una edat sinó una malaltia) i la ira (hem parlat abans d'ella i

ara n’hi ha prou amb afegir que de tots són coneguts les dades de l'augment de les

conductes violentes en la nostra societat), són alguns d'aquests estats, la bona gestió

dels quals redundaria en una millora general i en un augment de la qualitat de

l'ensenyament en els nostres centres (que deixaria així de ser una llei o propòsit per a

convertir-se en una realitat).

Per contra, les emocions que s'accepten i s'assimilen exerceixen un efecte positiu

sobre la vida podent recuperar d'aquesta manera la “eudaimonia” clàssica com a

objectiu de la realització humana.

He parlat d'acceptació i assimilació. Deliberadament evito el terme de control perquè

crec que quan A. Marquier parla d'ensinistrar al cavall no està parlant de lligar-lo i

callar-lo sinó de saber què necessito per estar bé i poder així transportar-nos de la

millor manera cap al nostre destí. Per contenir les llàgrimes no deixarem de tenir pena,

per controlar la llengua no deixarem de sentir ràbia.

Quan aquí, en aquesta investigació, ens referim a tenir control o domini d'un mateix

(és aquest un dels cinc pilars de la intel·ligència emocional de la qual parla D.

Goleman) no volem dir “enfrontar-se als cops de la vida sense immutar-se i sense

deixar-se portar per les passions personals”. Tenir control sobre un mateix significa

viure i no retallar l'experiència, significa regular-la i tenir disponible l'emoció adequada

en cada ocasió. En el s. IV a. c. ja Aristòtil afirmava en la seva Ètica a Nicòmac que

“qualsevol pot enfadar-se, això és molt senzill. Però enfadar-se amb la persona

adequada, el grau exacte, en el moment oportú, amb el propòsit just i de la manera

correcta, això certament no resulta tan senzill”.

En aquesta mateixa direcció, Pere Darder i Eva Bach afirmen que “regular no és ni

intel·lectualitzar ni reprimir” (Sedueix-te per seduir) Amb les dues operacions el que

fem és impedir el fluix de l'experiència: no cal empènyer al riu però tampoc cal posar-li

obstacles.

Hi ha tècniques concretes per tenir un més gran domini sobre les emocions: introduir

una pausa abans d'oferir una resposta (ja sigui aquesta verbal o motora), sortir uns

instants de l'escenari en el qual s'està produint la situació, etc., però res d'això serà

109

possible si no sabem què ens està passant. Anem a veure doncs què és això de ser

conscients i després podrem veure alguna cosa més a propòsit del control, però ja en

relació concreta amb les quatre emocions bàsiques: la por, la ira, la tristesa i la ràbia.

Autoconsciència

El contrari d'una persona conscient és la persona alexitímica, que és aquella persona

incapaç de donar significat al que pateix. La persona conscient, en canvi, té la

capacitat de saber què sent en cada moment podent elegir, així, què fer amb això que

sent. La virtut, deia Aristòtil, està sempre en el “just mitjà”, és a dir en el punt mitjà

entre dos excessos. En aquest cas, un excés per dèficit de consciència és l’alexitimia i

un excés per excés seria el d'aquelles persones que amplifiquen les seves reaccions

per massa atenció en els detalls. Segons això és bo al costat de la consciència un cert

grau de “distracció”, en el sentit de no estar tan atent a les parts i sí al conjunt perquè

d'aquesta manera evitarem molts matisos de l'angoixa.

L'home és un tot. És aquesta una idea que impregna més que cap altra l'esperit

d'aquest treball i per això quan parlem de consciència ho fem en un sentit tripartit.

Quan la consciència ho és dels sentiments i sensacions parlem de “meataestat”, quan

ho és dels pensaments parlem de “metacognició”.

La consciència té el seu propi desenvolupament fisiològic. Perquè ella, la consciència,

es desenvolupi, hi ha d'haver una activació del neocòrtex ja que és així com s'activen

les parts del llenguatge que permeten identificar i nomenar les emocions. La

correspondència fisiològica de l'emoció apareix abans que aquesta activació

neocortical es produeixi.

La consciència té a veure amb la dimensió racional de l'home i només una aliança

entre les emocions i la raó poden conduir-nos pel camí de la realització. Aquesta

paraula, realització, fins fa ben poc era una paraula buida per a mi. Ara té significat

perquè el néixer, segons la meva opinió, no equival automàticament a realitzar una

vida. Un pot néixer, viure i morir sense saber el que està fent i les possibilitats que això

comporta. Kierkegaard parlava de la vida com “la possibilitat de la possibilitat”, viure

d'aquesta manera és acceptar l'existència com el que és: com un tresor. I sentir-nos

als que gaudim d’ella com el que som: uns éssers molt afortunats. A propòsit

d'aquesta aliança entre raó i emoció de la qual aquí parlem diu Servan-Schreiber:

110

“privats de les emocions, perdem les nostres referències més bàsiques i

som incapaços d'elegir en funció del que ens importa de veritat”, i afegeix

“però, per un altre costat, les emocions, lliurades a si mateixes, no

converteixen la vida en quelcom ideal...” (Curación emocional).

Com es produeix el “rapte emocional” del qual parla Goleman? L'organització del

cervell emocional és molt més rudimentària que la del neocòrtex. Les neurones en el

primer cas no s'organitzen de manera tan regular i ordenada com en el segon sinó que

estan amuntegades i per això el processament que fa de la informació és molt més

simple i tosca però és més ràpid captant informació, és per això que d'aquest cervell,

de l'emocional, hagi depès la supervivència. A més el cervell emocional va rebent

contínuament informacions diverses de tots els òrgans del cos i d'ell depèn la

segregació d'hormones (la vinculació de les quals amb les emocions és indiscutible), el

funcionament del sistema immunològic, etc. Conèixer, prendre consciència de tot això

és fonamental i pot afectar a la nostra vida en facetes que ni tan sols ara podem

determinar. Servan-Schreiber explica el següent:

“Un estudi dut a terme entre alumnes d'institut nord-americanes que havien

de repetir curs després d'haver suspès els exàmens de final de batxillerat,

va mostrar fins a quin punt una regulació eficaç del estat interior pot

transformar el rendiment en condicions d'estrès. Després d'una formació en

coherència (1) de dues hores durant vuit setmanes, el 64 % va aprovar

l'examen de matemàtiques, davant el 42 % dels quals es van beneficiar de

la tal curs” (p. 86 Curación emocional).

Les emocions soles, els cavalls sense cotxer (2), no són una guia infal·lible encara que

sí siguin una ajuda indispensable. Perquè així sigui ha de ser possible que les

emocions arribin al còrtex prefrontal, aquest les registri i puguem així avaluar les

circumstàncies, per això té sentit com tècnica el concedir-nos a nosaltres mateixos un

temps per donar la resposta que elegim donar.

John Mayer, psicòleg de la Universitat de Nou Hampshire, que juntament amb Peter

Salovey va crear el concepte d'intel·ligència emocional, parla de tres tipus de persones

segons sigui la seva relació amb les emocions:

a) La persona conscient de si mateixa: són persones que gaudeixen d'una vida

emocional plena. Tenen una visió de la vida positiva, són autònomes, segures i

111

no s'obsessionen amb els estats d'ànim negatius, el que els ajuda a sortir amb

rapidesa d'ells. Aquesta consciència de si mateix els ajuda a controlar les

seves emocions.

b) Les persones atrapades en les seves emocions: són persones que es deixen

dominar per les seves emocions i no aconsegueixen escapar-se d'elles. Són

molt volubles i tendeixen a caure en estats d'ànim negatius a causa de la seva

incapacitat per sortir d'ells. No poden controlar la seva vida emocional.

c) Les persones que accepten resignadament les seves emocions: són persones

que perceben amb claredat els seus estats d'ànim però els accepten sense

intentar canviar-los. Hi ha dos tipus d'acceptadors: aquells que estan de bon

humor en general però no se senten prou motivats com per canviar el seu estat

d'ànim (renunciant així també a una possible optimització de la seva vida en

general i de les seves possibilitats en particular) i aquells que estenen als

estats d'ànim negatius malgrat la molèstia que això els produeix.

112

4.5. LA RÀBIA

Jorge Bucay en un dels seus llibres de contes n’explica un anomenat La ràbia i la

tristesa en el qual es narra com un dia anaven la ràbia i la tristesa pel camp

disposades a donar-se un bany. Les dues van arribar fins a la riba d'un llac, es van

despullar i es van submergir a l'aigua però la ràbia de seguida va estar llesta, perquè

la seva característica és la pressa, i encegada com anava per la idea d'haver perdut

tant el temps es va posar la primera roba que va trobar, que era la de la tristesa. Al cap

d’un temps va succeir que la tristesa, després d'estar molt temps deixant-se acariciar

per l'aigua, va sortir per fi i en no trobar la seva roba no va tenir més remei que vestir-

se amb la roba de la ràbia. Des d'aleshores la ràbia viatja pel món disfressada de

tristesa i la tristesa ho fa amb els vestits de la ràbia.

Començo amb aquest conte perquè en ell hi ha una advertència implícita de quelcom

que comprovarem al llarg d'aquest apartat i que és la complexitat d'aquesta emoció

que anem a tractar ara.

En general es considera la ràbia com la resposta que donem enfront de la frustració

que ens genera la presència d'un obstacle (Bisquerra, 2003). També pot ser

conseqüència de sentir-nos humiliats, tractats injustament... però fins i tot en aquests

casos existiria també un obstacle entre nosaltres i el que desitgem, la felicitat, i per

això aquesta teoria de l'obstacle i la consegüent frustració ens sembla una bona

manera de formular l'origen de la ira o la ràbia.

També en la família de la ràbia (com en la de la por) existeixen multitud de matisos:

ira, còlera, ràbia, fúria, indignació, irritació, fastigueig, empipament, odi... En aquesta

escala d'intensitat l'enuig o empipament constitueix el grau menys intens, la ira seria

un grau intermedi i l'odi un grau intens i destructiu. El ressentiment també pertany a

aquesta família perquè és una ràbia que s'ha refredat i ha aconseguit d'aquesta

manera cronificar-se. Hi ha molts elements que poden constituir-se com el detonant

que ens faci passar de l'empipament a la ràbia, però potser un dels més decisius sigui

el pensar que l'obstacle està actuant a propòsit, en definitiva una de les coses que pot

contribuir a posar-nos furiosos és sentir que el món està en contra nostra. Quan

atribuïm aquest caràcter de “premeditació i traïdoria” a l'altre és fàcil que predomini el

desig de venjança i llavors “la descàrrega es converteix en una cosa destructiva quan

queda adherida al desig de fer patir i castigar a l'altre per el que va fer. La descàrrega

113

posa la intensitat, el desig de castigar posa el propòsit, i la suma dels dos produeix la

combinació més perjudicial de l'enuig” (La saviesa de les emocions, p. 47). En

l'increment de l'empipament fins a arribar a la ira també s'ha comprovat que influeix el

fet de viure les situacions com “tot o res”. Aquesta disjunció exclusiva (perquè exclou

qualsevol altra possibilitat) pot fer de la nostra ràbia una cosa extremadament

perillosa.

Vegem aquest tema de la disjunció exclusiva amb dos exemples que posen els autors

del citat llibre. Els llops tenen una llarga experiència en el tema de la lluita, els ocells

en canvi no, perquè davant el menor senyal de perill emprenen el vol. Els primers, els

llops tenen rituals de combat: per exemple quan dos llops estan lluitant per un territori i

un d'ells, el que va perdent, ofereix el seu coll al rival, el vencedor en lloc de atacar-lo

el que fa és anar-se'n al promontori més alt del territori i instal·lar-se allà, permetent

d'aquesta manera que el perdedor pugui anar-se'n. Han lluitat molt i per això han après

a fer-ho amb el menor dany possible. Els ocells en canvi no tenen aquesta

experiència, no han pogut ritualitzar la lluita i quan lluiten en una gàbia (descartada

doncs la possibilitat de la fugida) no paren fins que un dels antagonistes no està ja

mort. (Op. cit. p. 45)

En realitat tot sentiment negatiu pot convertir-se en ira, però en cada etapa de la vida

tal com assenyala Dorothy Corkille (1994), existeixen uns obstacles específics que

poden desencadenar la ràbia:

a) En el nen petit allò que s'interposa entre ell i el seu benestar sol tenir a veure

amb les necessitats físiques i emocionals insatisfetes: estómac buit, bolquers

sense canviar...

b) En el nen d'edat pre-escolar la ira té a veure amb la frustració de les

necessitats que ell té en aquell moment en primer pla i que són la recerca de

poder, el desig d'autonomia i la necessitat d'exercir un domini sobre el que fa.

Les seves necessitats, doncs, han augmentat en relació amb l'etapa anterior i

les frustracions... també han augmentat. Diu D. Corkille que, entre els 11 i els

16 mesos els pares expressen una prohibició cada nou minuts. És una etapa

de turbulències: apareix el sentit de responsabilitat i amb ell sentiments com la

vergonya i la culpa.

114

Afegeix D. Corkille que sigui l'edat que sigui, l'agressivitat es fomenta sempre amb

normes no realistes, amb una disciplina destructiva, sotmetent a la persona a trobades

atemoridores, a una excessiva competitivitat...

Alguns autors assenyalen l'amígdala com la base fisiològica de les nostres respostes

emocionals. Ella ens proporciona una resposta automàtica. En termes generals es

distingeixen dos tipus d'empipament segons provingui aquest o no de l'amígdala:

aquell en el qual l'amígdala té un paper indiscutible perquè és culpable que s'iniciï

l'empipament i aquell altre que és calculat com una venjança i que es gesta en el

neocòrtex.

Altres autors com Paul MacLean (citat per Claude Steiner en L'educació emocional,

2002) pensen que tant la ira com la por tenen a veure, més que amb el cervell límbic o

emocional, amb el cervell de rèptil que és el que regeix l'aparellament, el

comportament territorial, la jerarquització, la defensa i l'agressió.

A banda de compartir aquesta mateixa procedència, la por i la ràbia tenen més

elements en comú, com podem advertir en aquestes paraules dels autors de La

saviesa de les emocions:

”Les dues emocions tenen en comú el ser senyal de la presència d’alguna

cosa que és viscuda com amenaçadora, tant per a la pròpia identitat com

per a algun desig particular. S'activarà el predomini de la por o de l'enuig

segons la relació de proporció que existeixi entre la magnitud de l'amenaça

i els recursos amb que es compti per a resoldre-la” (p. 56).

Una de les manifestacions més perilloses de la ràbia és l'agressivitat. És aquest un

problema del qual cada vegada es parla més en contextos educatius i, per a nosaltres,

els docents, cal comprendre el mecanisme de la ràbia i com arribar-ne a una resolució

positiva.

Pel que fa al primer, al mecanisme, ho hem anat descrivint fins ara des de diferents

punts de vista però ara anem a introduir alguna consideració més que pot ser

especialment interessant per comprendre els nostres alumnes:

Primer: que la ràbia rares vegades apareix en primer lloc. Sol fer-ho com a

conseqüència de la transformació d'altres sentiments primaris (culpa, rebuig, decepció,

115

por...). Si una mare extravia al seu fill, compte D. Cokille, és possible que quan el trobi

reaccioni amb un fort atac d'ira, però el que ha sentit primer és por i la ira és

conseqüència d'aquesta por.

Entendre la ira com codi la fa menys amenaçadora. Amb els nostres alumnes convé

que intentem veure quina ha estat l'emoció originària i actuar sobre aquesta i no sobre

la ràbia que està actuant d'encobridora. Si actuem sobre la ira és possible que també

nosaltres ens posem colèrics i reaccionem amb un crit o amb un mastegot, etc. En

aquests casos, diu D. Cokille, el que es fa és augmentar en el nen el nombre de

sentiments negatius, doncs a allò que l’ha enfadat inicialment se li ha de sumar ara el

sentir-se ferit (pel crit, el mastegot...), frustrat per no ser comprès, ressentit perquè

considera que els adults no estan de la seva banda, incapaç per no poder contestar a

aquesta nova agressió, temorós de rebre més càstig...

És més constructiu per al nen i per a nosaltres (que tampoc deixem mai d'aprendre)

treballar, com hem dit, sobre l'emoció originària. Hellinger ha arribat a la conclusió que

les emocions que sempre estan en el rerafons són el dolor i/o l'amor. A vegades, diu

ell, en lloc d'encarar el dolor ens enfurismem, i posa per il·lustrar això el següent

exemple: un home durant una constel·lació familiar recorda que de nen va rebre una

gran pallissa i llavors va començar a sentir ràbia contra el perpetrador. Sentint aquesta

ràbia no percep el dolor. En canvi si diu: “Em fa molt mal”, es nota que la persona

arriba un més gran centrament i profunditat (Reconocer lo que es).

A vegades el que passa també és que per manejar l'agressivitat es desvia

lleugerament del seu objectiu inicial: el noi que sent agressivitat cap als seus pares pot

no manifestar-la però sí fer-ho rebutjant frontalment tots els valors que ells

representen. Altres vegades el nen bolca sobre si mateix la seva agressivitat:

al·lèrgies, vòmits, etc. O a vegades també pot ocórrer que el nen opti per ocultar la

seva agressivitat darrere d'una aparença de bon noi o darrere de la seva timidesa. A

vegades aquesta, la timidesa, és una manera d'apartar-se dels altres perquè aquests

no puguin veure el seu secret.

La depressió constitueix un altre signe indirecte de la ira. És el resultat d'una ira contra

alguna persones o situació i que no és expressada. És un procés inconscient perquè la

persona només adverteix la seva tristesa: és un d'aquests casos en els quals, com en

el conte de Bucay, la ira es disfressa de tristesa.

116

Quan observem que els nostres fills utilitzen aquestes vies indirectes de manifestació

de la ira hi ha un problema de falta de confiança: no s'atreveixen a manifestar-la

obertament i és convenient llavors ensenyar-los maneres resolutives i eficaces de

manejar la seva ira. Això és el que veurem a continuació.

Segon: com afirmen Eva Bach i Pere Darder “la violència és una necessitat

desesperada i desvirtuada d'amor” (pàg. 140 Sedueix-te...). Plantegen aquests autors

que la violència pot ser el resultat de la impotència que produeix el no tenir coberta

una necessitat tan bàsica com és la de l'amor, i que aquest tipus de violència no pot

eradicar-se sinó és satisfent aquesta necessitat, ja que quan un elegeix la via punitiva

està, en realitat, reforçant aquesta agressivitat perquè no deixa de ser una mirada

encara que castigadora i això és el que busca desesperadament l'agressor:

“La necessitat de reconeixement amorós (...) és una necessitat imperiosa

en l'individu. Tant és així, que el subjecte que no el rebi viurà aquesta

carència com una agressió a la seva dignitat i podrà recórrer a conductes

violentes per aconseguir-lo. Que el reprenguin o el castiguin per aquest

motiu no tindrà cap importància al costat del reconeixement que obtindrà”

(p. 141 Sedueix-te...)

Enfront de la via del càstig que, com hem vist, no eradica el problema, aquests autors

plantegen el desenvolupament d'un aprenentatge d'habilitats socioemocionals,

habilitats que ells defineixen com “un entrenament formal i que s'encaminin cap el

desenvolupament de la competència social o capacitat de relacionar-nos

adequadament” (pàg. 144 Sedueix-te...).

Per a l’aprenentatge d'aquestes habilitats socioemocionals és recomanable que les

nostres intervencions, en situacions de violència escolar (encara que aquest aspecte

es desenvoluparà més extensament en l'apartat de Resolució de conflictes), vagin

encaminades a la consecució de dos objectius principalment:

a) Fer-li saber a l'altre com ens hem sentit amb la seva acció (simplificant, la

fórmula seria: “Quan tu fas x, jo sento i”). En parlar així obtenim dos objectius:

el que se sent agredit realitza un treball de “descàrrega” (necessari per la

pròpia naturalesa de la ràbia que produeix en la sang un intens i brusc augment

d'adrenalina) i alhora li dóna a l'altre una informació important sobre l'efecte

que produeix en altres la seva conducta.

117

b) Formular una proposta de reparació “in situ” (per a aquesta situació en concret)

i de l'altra per evitar que es repeteixi alguna situació semblant en el futur.

118

4.6. LA TRISTESA

La tristesa, com totes les emocions, té una funció. En primer lloc té la funció d'avisar-

nos que s'ha produït en la nostra vida una pèrdua irrevocable d’alguna cosa que es

valora com molt important: un ser estimat, un treball, la salut, etc. En segon lloc ens

avisa que està aquí perquè fem alguna cosa amb ella, sobretot atendre-la.

Sovint es dóna la recomanació a les persones que estan tristes de “distreure's”. Això

és només parcialment cert. Eva Bach i Pere Darder reivindiquen donar la volta al dit

de “al mal temps bona cara” per a canviar-lo per “al mal temps cara dolenta”. No en

tots els casos però sí quan la persona sent que això és així, reivindicar el dret

senzillament de poder posar-hi aquesta cara dolenta.

La tristesa ens avisa d'una ferida, una ferida que necessita ser curada i això només pot

fer-se amb una certa introspecció, amb el plor i l'elaboració del dol.

En els adults les etapes de dol són les següents: negació emocional (“no pot ser”);

protesta (“no pots anar-te'n”, “no pots deixar-me”...); ràbia (“ara veuràs el que és bo”,

“jo també puc fer malt i ho vaig a demostrar”...); rebel·lia (“a mi no em pot passar això”,

“aconseguiré canviar aquest estat de coses”...); tristesa (plor, inactivitat, etc.);

acceptació (“les coses són així i he d'acceptar-ho”, “ja no puc canviar-ho”...);

creixement a través de la recerca del significat de l'afecció (“¿què puc aprendre

d'aquesta situació”, “¿què vaig fer jo i com ho vaig fer per contribuir a que això hagi

passat?”...); curació i creació de nous llaços...

La tristesa malgrat que tots els autors la identifiquen com una emoció, és més un estat

d'ànim que una emoció. La seva presència pot produir momentàniament una pèrdua

de la sensació de plaer perquè en el fons és un moviment momentani anti-vida, és una

retirada momentània de la vida. Per això activitats que abans eren fonts d'alegria es

converteixin ara en activitats indiferents o activitats que suposen una càrrega, atès que

la tristesa cursa amb una pèrdua important d’energia.

Així com diem que totes emocions són una font d'energia i en aquest sentit es

converteixen en motors de multitud d'accions la tristesa, al contrari, no implica cap

tipus d'acció sinó que el seu signe més distintiu és el d'un desinterès general, una

desmotivació que contamina totes les esferes de les persones amb independència de

119

quin hagi estat la que s'ha vist més afectada pel motiu inicial de la tristesa. Genera

doncs un estat de desmotivació i això és així perquè el que ha perdut la persona

posseïda per la tristesa és l'esperança.

Descrites així les seves conseqüències sembla que tot sigui funest en aquest estat i no

s'entendria el que hem dit anteriorment de reivindicar-la i donar-li un espai en lloc de

fugir d'ella. Només aparentment té aquests efectes, ja que entesa d'una altra manera

podem dir que la tristesa i l'estat de “deixadesa” que, en general, l'acompanya ens

permet descansar, i en aquest sentit sí que hem de donar-li la benvinguda.

La nostra societat actual que ha posat per damunt de tot l'èxit, la joventut, l'activitat,

l'alegria... veu en la tristesa un estat que s'oposa a tot això. Per això la majoria de

manuals es dediquen a explicar-nos tècniques de distracció de la tristesa, maneres

d'evasió, maneres de disfressar-la i ocultar-la com s'oculta la mort en sanatoris

asèptics, impersonals i allunyats, en general, dels llocs on transcorre la vida

quotidiana. El resultat de tot això és que la tristesa queda sense resoldre's, com a un

riu al qual se l’interromp violentament el seu curs natural. Quan això ocorre i la tristesa

no s'expressa, es converteix en ràbia i si tampoc manifestem aquesta emoció, la ràbia

es torna contra el jo i es percep com la culpa que ens tortura i retalla la confiança en

nosaltres mateixos fins a poder conduir-nos a l'extrem de la depressió, on aquest

moviment “anti-vida” del qual abans parlàvem i que, en un primer moment del procés,

és inofensiu i busca el descans en el coixí de la inactivitat, es converteix ara en un

seriós risc per a la integritat de la persona.

A més de negar-la, a vegades el que fem amb la tristesa és no completar-la, en el

sentit que ens volem saltar tots els passos que abans assenyalàvem per a una bona

resolució de la mateixa. Així, per exemple, hi ha persones que quan arriben a la ràbia

llencen l'àncora i es queden allà com vaixells encallats sense poder avançar, sense

poder tampoc retrocedir. Caldrà anar de la ràbia a l'acceptació de la pèrdua acceptant

pagar el preu de la tristesa que comporta l'esmentada acceptació.

Les característiques físiques de la tristesa les podem veure en trets com llavis cap a

sota, tensió muscular baixa, decaïment, pal·lidesa, ritme respiratori i cardíac lent, etc.

Les emocions que apareixen associades a la tristesa són el desconsol, la malenconia,

la soledat, l'autocompassió, el desànim i l'apatia.

120

Per gestionar la tristesa el primordial és la seva acceptació, sentir la ferida, expressar

la pena i el dolor, permetre'ns un estat de convalescència. També la tristesa és una

crida que busca ajuda i es proposa captar l'atenció dels altres. Quan algú proper a

nosaltres ens manifesta la seva tristesa, la millor manera d'ajudar-lo és dir-li: “M'adono

de quant dolor hi ha en tu i vull acompanyar-te” i fer-ho, l'acompanyament, de la

manera que ell ens digui: passejant, guardant silenci al seu costat, secant-li les

llàgrimes... senzillament estant a la seva disposició: aquesta és la nostra manera de

reconèixer la seva tristesa.

Abans hem parlat de “elaborar la pèrdua”. Què vol dir això? Quan una persona pateix

una pèrdua important i s'amaga del divertiment i el plaer, genera un estat de reclusió

que li permet pensar sobre la pèrdua, sobre la nova situació que aquesta pèrdua posa

davant d'ell i en definitiva el fa reflexionar sobre el seu futur. Per tant, a més de

descansar, la tristesa té una altra funció: la de permetre'ns reflexionar i reestructurar la

nostra experiència.

Hem parlat de la necessitat de bressolar a la tristesa, de cantar-li cançons de bressol,

de acaronar-la en el nostre cor... però no s'ha de confondre això amb alimentar la

preocupació. La funció de la preocupació és anticipar un problema i buscar solucions.

Això també és saludable perquè no és tant preocupar-nos com ocupar-nos dels

problemes. Una altra qüestió diferent és quan aquesta preocupació es fa crònica i la

convertim en un estil de vida. S'ha arribat la conclusió que de vegades la preocupació

es converteix en una addicció mental perquè es constitueix en una mena d'amulet, en

la mesura que els addictes a la preocupació han desenvolupat la creença que

preocupar-se d’alguna cosa comporta que això no succeeixi. I al revés, la creença que

si no es preocupen de les coses allò que es tem succeirà de veritat. Aquesta addicció

a la preocupació acaba generant un estat d'ansietat que es manifestarà tant en el pla

cognitiu a través del manteniment de pensaments preocupants, com en el somàtic a

partir de determinats símptomes fisiològics.

Gerard Klerman, director de l'Agència de Salut Mental contra l'abús de l'Alcohol i la

Droga, un organisme del govern nord-americà, ha encunyat el nom d'Edat de la

Malenconia per designar la nostra època tan marcada per l'amenaça que la Depressió

es converteixi en una epidèmia durant el s. XXI. Anem a veure doncs alguna cosa del

mecanisme de la tristesa quan es converteix en patològica, quan ja no serveix per

descansar ni per organitzar sinó per a estressar-se i desorganitzar-se.

121

Seligman en el seu assaig Aprengui optimisme (1990) ens parla de com va conèixer i

es va interessar pels treballs de Bernard Weiner, qui a la dècada dels 60 estudiava els

motius de que algunes persones aconsegueixen èxit i d’altres no. Per a dur a terme

aquesta investigació preguntava a les persones a quins factors atribuïa els seus èxits i

els seus fracassos i a la teoria resultant de l'esmentada investigació la va denominar,

per aquest motiu, teoria de l'atribució. La conclusió de l'esmentada investigació és que

el comportament humà es troba controlat no només pels reforços que va rebent del

medi a mesura que interactua amb ell, sinó també per un estat mental propi de

l'individu que està constituït per les explicacions que cadascú de nosaltres ens donem

a nosaltres mateixos del que ens ocorre. Seligman, interessat per aquests resultats va

seguir investigant i, efectivament, va concloure com Weiner, que estem determinats

per les explicacions que ens donem del que passa i aquestes explicacions, al seu

torn, estan determinades per l'opinió que tenim respecte al lloc que ocupem al món, si

pensem que som valuosos o, per contra, vam desistir fa ja temps d’aconseguir cap

vàlua.

Seligman va concloure que hi ha tres dimensions decisives en la pauta explicativa: la

permanència, la penetració i la personalització.

� La permanència afectaria tots aquells que interpreten els contratemps com

alguna cosa que romandrà en el temps, mentre que els que se sobreposen als

fracassos són els que interpreten que la causa d'aquests fracassos és

temporal: no és el mateix dir “sempre em falles” que dir “en aquesta ocasió vaig

sentir que em fallaves”. Quan ocorre quelcom positiu, qui tingui aquest estil

d'atribució operarà exactament al contrari i no dirà, per exemple, “sempre tinc

sort” sinó “avui ha de ser el meu dia de sort”.

� La permanència afecta al temps que es calcula que duraran les condicions

presents, en canvi la penetració té a veure amb l'abast que un li dóna a allò que

ocorre. Un li pot donar un caire universal o particular. No és el mateix dir “tots

els professors estan contra mi” que dir “sembla que aquest professor em té una

mica de mania”. També aquí s'inverteix l'ordre quan es tracta d'alguna cosa

positiva, mentre que l'afectat d'un estil pessimista atribuirà les seves

experiències positives a alguna cosa concreta: “sóc molt bo en matemàtiques”

l'optimista dirà enfront de la mateixa experiència “¡que bo que sóc!”.

122

� La personalització té a veure amb què davant de qualsevol situació negativa jo

puc buscar la responsabilitat dintre meu (causa interna),“no tinc talent per a la

llengua”, o fora de mi (causa externa) i diré llavors, per exemple, “l'examen era

difícil”.

De les tres la que Seligman veu més “perillosa” és la primera i la segona perquè

encara que “la personalització és la dimensió que més fàcilment pot exagerar-se”, el

fet cert és que ella “controla només com ens sentim pel que fa a nosaltres, mentre que

les dimensions de permanència i amplitud –que són les dues més importants-

controlen el que fem: durant quant temps ens sentim desemparats (permanència) i en

quantes situacions que puguin presentar-se (amplitud)”. (Aprengui optimisme, pàg. 74)

El propi Seligman entén que la seva teoria pot ser mal interpretada, donat que

pretendre que l’atribució a causes externes del que ens passa sigui positiu es pot

convertir en una manera d'eludir les responsabilitats. Però ell no pensa que això hagi

de ser sempre així, sinó que creu que les persones deprimides sovint carreguen amb

més responsabilitat del que els competeix.

Quan ja estava immers en els estudis sobre la depressió (no oblidem que aquesta és

una tristesa que s'ha cronificat i que s'ha convertit d'aquesta manera en patològica) es

va interessar per més variables, a part de la de l'estil explicatiu que acabem de veure,

que poguessin incidir en la depressió. Una pista la va obtenir observant les diferències

estadístiques entre homes i dones que parlaven d'un clar avantatge de les dones

depressives en front als homes depressius. L'experiment que va realitzar va ser el

següent:

“...en un estudi de laboratori , es va oferir a homes i dones que escollissin

entre dues tasques que podien realitzar quan se sentissin tristos. Una de

les tasques era fer una llista amb les paraules que millor descrivien el seu

humor (tasca dirigida cap a la depressió) o fer una llista de països en ordre

d'importància o riquesa (tasca de distracció). El 70 per cent de les dones va

preferir la primera llista, escrivint una sèrie de paraules que descrivien com

se sentien. En cas dels homes els percentatges van estar invertits”

(Aprengui optimisme, pàg. 122).

Seligman va concloure que “això porta implícit que homes i dones experimenten

depressions suaus en la mateixa proporció, però en cas de les dones que es queden

123

en aquest estat, la depressió suau s'accentua més i més; en cas dels homes, en canvi,

l'estat depressiu lleu es dissol quan ells prefereixen distreure's, entrant en acció

d'alguna forma o, com vulgarment es diu, ofegant les penes.” (pàg. 122, op. cit.). A les

variables abans estudiades havia d'afegir-se ara aquesta altra, la de l’estil rumiador

que dóna voltes i voltes a qualsevol motiu de preocupació.

Com es genera aquest estil explicatiu pessimista o a quines dades obeeix la seva

aparició i posterior desenvolupament? Tres són les hipòtesis que fa servir Seligman:

� La pauta explicativa de la mare. Diu Seligman que “les antenes dels nens estan

sempre orientades cap al que els seus pares, i en particular les seves mares,

diuen pel que fa a les causes d'esdeveniments carregats emocionalment” (pàg.

173) i, per tant, un primer aprenentatge de l'estil es realitza d'aquesta manera.

� Crítica que ha rebut el nen de pares i adults: Carol Dweck, investigadora del

desenvolupament emocional, ha recopilat comentaris de professors dirigits als

seus alumnes i que també explicaria la diferència estadística entre homes i

dones. En cas dels nens, diu Seligman referint-se a aquests estudis de Carol

Dweck, els mestres solen dir-los: “No t'has esforçat el suficient”, “passa que

quan vaig explicar no prestaves atenció”... causes circumstancials i

específiques. Mentre que les nenes solien sentir: “Et costen les matemàtiques”,

“mai repasses les teves respostes”... causes permanents i globals.

� Crisis en les vides del nen: si el nen ha viscut una pèrdua definitiva en la

infància (d'un ser estimat, d'una posició social...) és més fàcil que el nen opti

per un estil explicatiu pessimista.

El millor és que Seligman, després de manejar totes aquestes dades, diu que és

possible canviar un estil explicatiu sempre que un hi posi consciència... que és a on

anem a parar sempre.

I també cal recalcar que una cosa és la depressió i una altra aquesta tristesa que ens

acompanya perquè puguem tancar bé el lògic duel per una pèrdua significativa.

124

4.7. LA POR

Com hem l'esmentat en parlar de l'emoció en general, hi ha emocions primàries i

emocions secundàries. La por tindria un lloc privilegiat entre les primeres.

Les famílies d'emocions (clústers) són conjunts d'emocions de la mateixa espècie però

que es diferencien per un matís que sovint resideix en la intensitat. En la família de la

por tenim la por, el temor, l'espaordiment, l'horror, el pànic, el terror, etc.

Segons A. Maslow (citat per Dorothy Corkille, 1994) durant tota la nostra vida tendim a

dues atraccions oposades: una és la seguretat d'allò conegut i l'altra l'atractiu del que

és nou. De les dues pressions té prioritat la primera. Si la primera no està

desenvolupada la segona no pot ni tan sols aparèixer. Una nena, explica Dorothy

Corkille, pot anar amb la seva mare al mercat i manifestar-se extasiada per tot el que

allà veu, però això que brilla amb la fascinació que imprimeix la novetat, quedarà

totalment interromput si s'adona que ha perdut el contacte amb la mà de la seva mare.

La por és l'emoció que apareix amb la pèrdua de seguretat. Té com desencadenant

alguna cosa que es viu com un perill i enfront d'aquesta irrupció sobtada de l'amenaça

apareix una resposta d'atac o de fuga (el clàssic fight or fly) acompanyat de sensació

d'estrès, d'impotència...

Nietzsche deia a propòsit de la por que aquesta emoció havia fet més per el

coneixement que l’amor ja que la por es una passió indagora doncs sempre s’està fent

preguntes, ¿què vol l’altre?, ¿què espera de mi?, ¿què puc espera jo d’ell?, en canvi

l’amor es desenvolupa, per la seva pròpia naturalesa, en un estat de complàcencia i de

total confiança de que l’altre es tal i com jo l’estic veient: tan meravellós, tan complidor

del que jo més necessito ara mateix... La veritat es que alguna cosa certa hi ha en

aquesta afirmació.

Es denomina “incontinència emocional” a la filtració d'emocions destructives

pertorbadores del nostre equilibri emocional. Tenim també una altra dada: enfront de

les emocions, les persones tenim no només la facultat de sentir-les, sinó que, a més,

reaccionem interiorment a elles i aquest procés genera una segona reacció. Per

exemple acostumem a sentir por per alguna cosa i a continuació podem sentir

vergonya, humiliació, etc. Aquesta resposta interior a la por és de gran importància,

perquè segons com sigui actuarà atenuant o agreujant la por original.

125

Culturalment la por és una emoció mal vista, és considerada com una emoció indigna

perquè s'equipara a la covardia. És per això especialment important mirar d'una altra

manera a la por: aquest és un senyal que indica que existeix una desproporció entre la

magnitud de l'amenaça a la qual ens enfrontem i els recursos que tenim per a

resoldre-la. La por no és, doncs, el problema sinó que la por està senyalitzant que

existeix un problema. Un error molt freqüent és creure que la por és el problema.

Hi ha pors reconegudes i altres que no ho són. Tolle, en el seu llibre El poder del

ahora, afirma que

“l'estat de por psicològica està distorsionat de qualsevol perill real...i es

refereix sempre a alguna cosa que podria passar, no a alguna cosa que

està ocorrent. Tu estàs en l'aquí i l’ara, mentre que la teva ment està en el

futur. Això crea una bretxa d'ansietat... pots afrontar el moment present,

però no pots afrontar el que només és una projecció mental, no pots

afrontar el futur”. ( p. 62)

Tant si es tracta d'una por reconeguda com si no el fet cert és que aquesta, la por, pot

ser funcional o disfuncional. Quina diferència hi ha entre una por funcional i un altre

disfuncional?: que la funcional és aquella que ens serveix com a senyal que ens

mostra la desproporció existent entre el perill al qual ens enfrontem i els recursos que

disposem i a més de senyalitzar aquesta desproporció posa en marxa la tasca de

reequilibrar aquesta desproporció. La disfuncional, per contra, angoixa, inhibeix,

desorganitza i bloqueja la possibilitat d'experiència i aprenentatge.

Si la por és considerada des del primer punt de vista, destacant la seva funcionalitat,

llavors recupera la dignitat d'una emoció al nostre servei perquè com diu l’ I Ching “no

és fàcil entendre les lleis d'una retirada constructiva (...) Saber emprendre

correctament la retirada no és signe de debilitat sinó de fortalesa”

Per a la por, com per a les altres emocions, el saludable és fer-li espai, donar-li un

lloc... i això s'aconsegueix mantenint el contacte amb allò que ens fa por i posant-hi

consciència. Bert Hellinger planteja que la por és un sentiment que s'adhereix a alguna

cosa. Eliminant tot allò al que la por podria adherir-se únicament logrem que

s'intensifiqui i per això és bo mirar de cara a cara aquelles situacions que més ens

espanten. Així, diu ell, si l'avi mor és bo dir-li al nen: “L'avi està mort”. Després és bo

126

acompanyar-lo per que toqui la mà a l'avi i li digui: “Mira, ara la seva mà està freda.

L’enterrarem, però sempre pots recordar-lo”. És d'aquesta manera, diu Hellinger, que

el nen pot mirar al mort sense por.

Sempre s'ha dit que un excés de por ens immobilitza, ara la ciència ha demostrat que

aquesta creença popular té un fonament científic: en els estats de preocupació s'ha

observat que es bloqueja el corrent sanguini en una zona del cervell on resideix,

precisament, la capacitat de decidir. És per això que les personalitats dominades per

aquesta emoció presenten una dilació a l'hora d'actuar, doncs substitueixen l'acció pel

pensament. Solen presentar problemes d'autoritat (recorden haver temut a les

persones que tenien poder sobre ells): o bé sotmetent-se en excés o bé rebel·lant-se.

De nens es van sentir impotents i per això ara dubten tant a l’hora d’actuar.

Una cosa que hem de tenir present com pares i com docents és que la seguretat

psicològica es ressent quan un nen veu negats els seus sentiments. Acceptar els

sentiments d'un nen no és acceptar-li tot sense més sinó “permetre que el nen sigui

propietari dels seus sentiments no significa deixar-lo fer tot el que vulgui. Existeix una

enorme diferència entre detenir un acte i donar ordres a les emocions. La conducta

necessita sovint que se la limiti. Nosaltres parlem de la llibertat de sentir, i no de la

llibertat d'actuar” (El nen feliç, pàg. 122)

Amb aquells alumnes que vegem que tenen un comportament de por per funcionar és

recomanable ajudar-los de la manera següent:

a) Ensenyar-los a confirmar la realitat dels seus temors.

b) Quan diguin que han estat agredits, indagar sobre la seva pròpia

responsabilitat en l'agressió doncs sovint transfereixen a altres la seva pròpia

agressió.

c) Fer-los veure la importància de rebre ajuda i de confiar en la persona

ajudadora.

d) Observar quan el pensament substitueix l'acció.

e) Fer-li reparar en com es tensa el seu cos per a “preparar-se per al combat”

f) Fer-li notar com dubta dels afectes i dels afalacs.

g) Observar com tendeix a qüestionar al líder en lloc de veure punts en comú.

h) Fer-li recordar coses positives del dia anterior.

127

4.8. ACTIVITATS SESSIÓ GESTIÓ DE LES EMOCIONS

1. El millor de l’espècie.

Escriviu un anunci publicitari, de poques paraules, per ressaltar les qualitats del vostre

cos. Imagineu-vos que esteu en una assemblea i heu de pregonar les immillorables

qualitats del vostre cos, ressaltant els millors facetes perquè el públic quedi enamorat

d'ell.

Formeu grups de companys amb els quals us sentiu bé i llegir els vostres anuncis.

Com us heu sentit escrivint l'anunci? Quines us sembla l'anunci dels vostres

companys?

Aquesta activitat es pot realitzar en la classe de llengua com exercici de redacció.

2. El millor amic

Aquesta proposta és semblant a l'anterior.

Dissenyeu una campanya publicitària per a oferir-vos com amic. En poques paraules

descriviu les vostres principals virtuts i quins avantatges tindria ser amic vostre.

Formeu grups amb els quals us sentiu bé i llegir els vostres anuncis. Com us heu sentit

escrivint l'anunci? Quines us han semblat els anuncis dels vostres companys?

3. La teranyina

Per a aquesta proposta es necessita un cabdell de llana.

Assenteu-vos en cercle. Un participant llança un cabdell a algú sense deixar anar una

punta. Al temps que llança el cabdell diu alguna cosa positiva, que li agradi o valori de

la persona a qui el llança. Qui rep el cabdell agafa el fil i el llança a una altra persona,

dient també alguna cosa que valori o li agradi. Així successivament sense deixar anar

el fil aneu teixint una teranyina.

128

Ara podeu ballar una música animada sota la teranyina. Els alumnes que ho desitgin

poden expressar després com s'han sentit.

(L'alternativa del joc II: “Seminari d'educació per a la pau”)

4. Les de l'altre sexe

Situeu-vos els nois en un costat de la sala i les noies a l'altre. Cada grup confeccioneu

una llista de coses que us agradaria preguntar, dir o saber del sexe contrari (per a la

confecció d'aquesta llista tindran 10 minuts). Amb la llista confeccionada poseu-vos els

nois davant de les noies. Quan parli un grup no ho podrà fer l'altre. Les noies llegiu el

vostre primer punt de la llista als nois i aquests contesten o comenten el que volen.

Després faran el mateix els nois.

5. Qüestionari per a l’autoconeixement.

Contesteu el següent qüestionari amb la més gran sinceritat i profunditat possible.

Qüestionari:

� Com et veus a tu mateix?

� Com creus que et veuen els altres?

� Què és el que més t'agrada del teu cos?

� I el que menys?

� En aquest moment què és el que més desitges aconseguir?

� En quins aspectes estàs més content amb tu mateix?

� Què és el que més et molesta de tu mateix?

� Escriu les cinc paraules que creus que et defineixen millor.

� Si fossis lliure, lliure què faries?

� Si poguessis preguntar el que et donés la gana a tres persones del grup què

els preguntaries?

� Quines qualitats creus que et valoren més els teus amics?

� A què dediques el temps lliure?

� Et sents bé quan estàs sol?

� Com és la teva habitació?

129

� Quina cosa et preocupa més en aquest moment?

� Quins són els teus objectes favorits?

6. Història d'una amistat.

Descriviu el vostre millor amic: com és físicament, com es mou, quines coses li

agraden, les seves qualitats, els seus defectes... Expliqueu la història de la vostra

amistat: com us vau conèixer, com teniu cura ara de la relació, què feu junts, quins són

els vostres projectes conjunts de futur...

7. Por i atracció.

El desenvolupament de la nostra personalitat no depèn, en última instància, de

descobrir que podem fer més coses de les que creiem, o de reconèixer que disposem

d'un més ampli ventall de possibilitats d'acció per satisfer les nostres necessitats i les

exigències del nostre entorn. Moltes vegades pensem que no som capaços de fer això

o allò i ens basem més en suposicions que en la realitat. El lloc d'intentar fer coses

noves i de provar a veure què en resulta, ens deixem paralitzar pel nostre

catastrofisme. Amb aquesta activitat podreu veure millor la relació que hi ha entre la

por i l'atracció, entre l'espaordiment i la fascinació en la nostra vida.

Escolliu un company que us cridi l'atenció...

Assenteu-vos en silenci un davant de l'altre. Us invitaré a dir per torns en veu alta

frases que comencin així:

Tinc por de...

Feu entre tots dos una llarga llista de les coses que us fan por o que es relacionen

amb les vostres pors. Limiteu-vos a dir les frases sense comentar el que l'altre diu. No

pregunteu res. Teniu cinc minuts de temps...

Ara pareu i repetiu una vegada les frases que abans heu dit, però en lloc de començar

amb “Jo tinc por...”, dieu:

Jo voldria...

130

Repetiu exactament el que abans heu dit al company, canviant només la primera part.

Després de cada frase transformada, atureu-vos per escoltar les vostres reaccions

internes.

Penseu una mica en el que heu après amb aquesta proposta. Heu vist que algunes de

les vostres pors us impedeixen satisfer desitjos importants?, què més heu descobert?,

heu notat alguna reacció física en vosaltres o en els vostres companys?

Intercanvieu ara comentaris sobre les vostres experiències.

(Volpel)

8. Esdeveniments significatius de la meva vida.

Agafeu un full de paper i dividiu-lo en dues parts.

En una part escriviu esdeveniments de la vostra vida que us hagin agradat, que hagin

estat per a vosaltres positius, que recordeu amb amor. Poden ser de qualsevol etapa

del vostre camí. En l'altra part escriviu esdeveniments que us hagin ferit o que hagin

estat, senzillament, difícils per a vosaltres. Mireu que hagi de tres a sis fets en cada

part del full.

Quan ho hagueu fet, feu grup de quatre i compartiu el vostre escrit amb la resta del

grup.

9. Massatge al front i les temples.

Busqueu un company al que us agradaria conèixer més profundament i que us resulti

agradable...

Assenteu-vos davant d'ell...

Un membre de la parella tancarà els ulls, quedant-se en aquesta posició fins que se li

digui.

131

L'altre observarà atentament la cara del company, detenint-se de manera particular en

la part superior, és a dir al front i en les temples... Si cal es retiraran amb cura els

cabells de la cara...

Lentament comenceu a eliminar del front i de les temples del company amb les puntes

dels dits tot el cansament, la tensió... Poseu-vos a la seva sencera disposició i deixeu

que les vostres mans ofereixin a aquesta persona tot el que li proporciona plaer... (2

minuts).

Deixeu ara el front i les temples del company i preneu delicadament la seva cara entre

les mans per un moment... (10 segons)

Deixeu-lo anar lentament...

Ara obriu els ulls i invertiu els papers...

Compartiu amb el company el que heu experimentat i com us heu sentit al seu costat.

(Volpel)

10. Cec i “lazarillo”

Aquest joc és molt interessant realitzar-lo com a experiència no verbal. Busqueu una

parella amb la qual us trobeu a gust, o algú a qui vulgueu conèixer millor. Un

component de la parella tanca els ulls, i aquests els són embenats per l'un altre. El

“lazarillo” conduirà al cec pel món que l'envolta. Protegeix el seu company de manera

agradable i afectuosa tractant que gaudeixi d'una bona experiència. Només pot

comunicar-se mitjançant el tacte. Després es canvien els papers.

Comenteu l'experiència amb el company.

Asseguts en cercle direm frases que comencin per: “He descobert...”

11. Escultures.

El joc es fa en silenci. Es juga per parelles, en què un fa d'argila i un altre d'escultor.

L'argila deixa que l'escultor li mogui els braços, cames, cos... per formar una

escultura.

132

La comunicació és en tot moment no –verbal.

Una vegada realitzada l'escultura , s'intercanvien els papers. (L'alternativa del joc I. Ed.

Els llibres de cataracta).

133

4.9. PATRONS, AUTOMATISMES I ESQUEMES EMOCIONALS

Eva Bach i Pere Darder (2002) proposen aplicar a l'anàlisis del desenvolupament

emocional les mateixes pautes que Piaget va aplicar al desenvolupament cognitiu.

Segons Piaget, el nen, quan neix , té dos esquemes bàsics d'interacció i, per tant,

d'aprenentatge: la succió i l’aprehensió. Per mitjà d’ells, el nen estableix les seves

primeres relacions i, per tant, obté les seves primeres fonts de coneixement que li

permetran ampliar aquests esquemes cognitius bàsics. També, segons Bach i Darder,

naixem amb dos esquemes emocionals bàsics, que són el plaer i el dolor. La interacció

entre els esquemes cognitius i els emocionals és el que anirà construint el jo, o en

paraules de Jung els que van a possibilitar el “procés d'individuació”.

Des del principi de les nostres vides és present aquesta doble vinculació (cognitiva i

emocional) del nen amb el seu entorn, ja que com planteja Castilla del Pino (citat per

Bach i Darder) “el contacte amb la realitat, en tant que problema a resoldre, és cognitiu

i, en tant que objecte de plaer o desplaer (que agrada o desagrada), emocional”.

A propòsit del desenvolupament del nen s’han anat succeint diverses teories. En

l'antiguitat es creia que els humors, la fisiologia, era el que determinava el caràcter.

Posteriorment es va parlar de la tabula rasa, posant per tant l'èmfasi en l'experiència

com a formadora. Després la genètica semblava venir a dir que érem un llibre ja escrit

des del principi. Més tard aquesta última asseveració va quedar reajustada i es va dir

que un 50% ho posava la genètica i un altre 50% l'entorn. També això va acabar

complicant-se, doncs sembla que encara que aparentment l'entorn sigui el mateix per

a dos nens, el cert és que la seva manera d'estar-hi canvia aquest entorn (de la

mateixa manera que el principi d'indeterminació va denunciar la impossibilitat que un

observador pogués observar sense modificar allò observat) i es va precisar més fent

una distinció entre el que podíem anomenar “entorn compartit” i “entorn exclusiu”.

Després de recollir aquesta successió de teories i comptant amb totes elles, J.A.

Marina proposa fer una distinció entre tres personalitats:

a) Personalitat rebuda, que seria la suma de les funcions bàsiques, més el

temperament, més el sexe.

b) Personalitat apresa o caràcter, que seria el resultat d'afegir una sèrie d'hàbits

adquirits a la personalitat rebuda.

134

c) Personalitat elegida o manera en el qual una persona concreta s'enfronta a una

situació determinada.

Quan aquí parlem d'automatismes i esquemes emocionals, estem parlant de la

primera i la segona personalitat. Fora queda la personalitat elegida, per motius que

esperem quedin en evidència quan desenvolupem més els conceptes.

Per a Mandler (citat per Bisquerra, 2000), des de la seva perspectiva constructivista,

els esquemes emocionals són les estructures mentals que configuren experiències i

fenòmens emocionals, a partir dels quals es generen els estils de resposta emocional

que caracteritzen cadascuna de les persones.

Greenberg (2000), per la seva banda, defineix els esquemes emocionals com la síntesi

interna que conté records, necessitats, ideals, expectatives, sensacions, afectes i

significats. Aquests esquemes, plantegen I. Bach i P. Darder, contenen

“tant el repertori de respostes innates, o la dotació biològica pròpia de

l'espècie humana en general i de cada individu en particular, com el

repertori de respostes adquirides a partir de les experiències viscudes en el

passat i els coneixements apresos. Conté una barreja pràcticament

indestriable de records, necessitats, ideals, expectatives, sensacions,

afectes, i significats, que no sempre es poden traduir en paraules. Té, per

tant, la dificultat afegida de ser una síntesi parcialment inconscient i

asintàctica. Això explica que de vegades els significats de les nostres

emocions és tradueixin en una sèrie de sensacions corporals o de

reaccions impulsives que ens costen d'entendre i d'explicar” (p. 74)

En realitat podem qualificar els automatismes i esquemes emocionals com mapes que

vam construir quan érem petits, com a resposta als estímuls rebuts del món i de la

nostra relació amb ell i que, amb el temps, s'han convertit en hàbits de comportament i

de reacció.

LeDoux (1999) explica com va descobrir que determinades conductes que hem après,

com la de sentir por, no passen necessàriament pel neocòrtex, sinó que es formen

directament en el cervell emocional, i aquesta empremta és indeleble, queda fixada

per sempre en una de les dues memòries del cervell emocional: en l'hipotàlam o en

l'amígdala. Si a més, resulta que el record queda arxivat en l'amígdala (cosa molt

135

probable si l'experiència la vivim en els primers mesos o anys de la nostra vida, ja que

l'hipotàlem triga un temps a estar organitzat) és un record actuant (perquè influeix

directament en la nostra vida) però és impossible de ser evocat.

Els esquemes emocionals són una interpretació de la realitat i són una interpretació

que emergeix del “comerç” entre unes pautes innates, que tenen a veure amb la

càrrega genètica amb la qual naixem, i unes pautes adquirides, que sorgeixen de

l'aprenentatge que realitzem a partir de l'experiència. Les experiències que van

dibuixant la nostra particular cartografia són a vegades subtils, però altres vegades

presenten la crueltat que ens mostra A. Jodorowsky en aquest passatge de les seves

memòries:

“Mi padre viendo mi, para él, femenina sensibilidad había decidido

educarme a la dura. “Los hombres no lloran y con su voluntad dominan el

dolor...” Los primeros ejercicios no fueron difíciles. Comenzó a hacerme

cosquillas en los pies con una pluma de buitre. “¡Tienes que ser capaz de

no reír!” Logré no sólo dominar las cosquillas de las plantas, sino las de las

axilas y también, triunfo total, permanecer serio cuando me hurgaba con la

pluma en las fosas nasales. Dominada la risa me dijo: “Vas muy bien...

Comienzo a estar orgulloso de ti. ¡Espera, digo que comienzo, no que lo

estoy! Para ganarte mi admiración tienes que demostrar que no eres un

cobarde y que sabes resistir el dolor y la humillación. Te voy a dar de

bofetadas. Tú me ofrecerás tus mejillas. Te golpearé muy suavemente. Tú

me pedirás que aumente la intensidad del golpe. Así lo haré, más y más, a

medida que me lo solicites. Quiero ver hasta dónde llegas”. Yo, sediento de

amor, para lograr la admiración de Jaime –su padre- fui pidiendo bofetadas

cada vez más intensas. A medida que en sus ojos brillaba lo que interpreté

como admiración, una ebriedad iba nublando mi espíritu. El cariño de mi

padre era más importante que el dolor. Resistí y resistí. Al final escupí

sangre y arrojé un pedazo de diente. Jaime lanzó una exclamación de

sorpresa admirativa, me tomó entre sus musculosos brazos y corrió

conmigo hacia el dentista”.

De la mateixa manera que Jodorowsky accepta no sentir per agradar el seu pare, així

tots anem assentint a altres molts mandats, peticions i consignes que, a vegades, ni

tan sols ens arriben explícitament sinó que les deduïm del comportament dels altres.

Com nens tenim una necessitat de vinculació. Diu Hellinger (1999) que de la mateixa

136

manera que un arbre no elegeix el lloc en el qual creix i, senzillament, ho fa adaptant-

se a les condicions del lloc, així el nen quan neix s'adapta al sistema en el qual ha

nascut i “aquesta vinculació és tan profunda que el nen fins i tot està disposat a

sacrificar la seva vida i la seva felicitat pel bé del vincle”.

Alice Millar (1998) ho expressa d'una altra manera: “el nen només manifestarà

aquelles emocions que obtinguin l'aprovació dels pares, reprimint les que li provoquin

dolor”.

A mesura que el nen es va desenvolupant i interactuant amb altres persones va

ampliant aquest mapa que , momentàniament, li estàlvia del caos de la incomprensió i

del dolor. Aquest mapa en realitat suposa l'adopció d'una visió en túnel perquè el que

fem en ell és una avaluació del que el món ens presenta. Segons J. A. Marina (2004)

aquests hàbits que anem adquirint tenen tres ingredients:

� El sistema de desitjos i projectes.

� Les creences sobre el funcionament del món i el que podem esperar d'ell.

� Les creences sobre un mateix i sobre la nostra capacitat per a enfrontar-nos

amb els problemes.

John Grinder, lingüista, i Richard Bandler, matemàtic, van saber del poder de les

creences i de com aquestes determinen els desitjos i els projectes, quan van crear la

PNL (Programació Neuro-Lingüística). Per a ells tot el que som i el que fem ho hem

après en algun moment de la nostra vida. Aquest aprenentatge es dóna i queda fixat

en diferents estrats de la nostra vida psíquica. Tot allò que queda arxivat en algun racó

d'aquests estrats dóna lloc a processos cognitius, emocionals i conductuals. La part

visible de la nostra personalitat, la conducta externa, representa només un 5% de la

nostra vida psíquica. Els estrats que ells descriuen són els següents:

� Espiritual: és el nivell més profund. En aquest nivell revisem i considerem les

grans qüestions metafísiques: el sentit de la vida, a on anem i d'on venim...

� Identitat: Representa la definició que un dona de si mateix. La pregunta nuclear

aquí és: qui sóc jo?

� Creences: Conté aquest estrat totes aquelles idees a les quals nosaltres

conferim estatut de vertaderes. Algunes, quan les revisem, ens adonem que

són permissives, en el sentit que sostenir-les ens facilita i ens permet fer coses

i, per tant, ampliar l'espectre de les nostres possibilitats. Altres en canvi són

137

limitadores i la seva existència ens allunya de la vida i de la nostra realització

en ella.

� Capacitats: Conjunt de comportaments, habilitats, estratègies, etc. que fem

servir al llarg de la nostra vida.

� Comportament: Accions específiques que portem a terme.

Tots aquests estrats es van construint a mesura que anem vivint i anem seleccionant

alguns aspectes de l'experiència i eliminant-ne d’altres.

En aquest conte de “L'elefant encadenat” (Bucay, 2002) se'ns explica aquest procés

d'una forma senzilla però il·lustrativa:

“Quan jo era petit m'encantaven els circs, i el que més m'agradava dels

circs eren els animals. Em cridava especialment l'atenció l'elefant que, com

més tard vaig saber, era també l'animal preferit per uns altres nens. Durant

la funció, l'enorme bèstia feia gala d'un pes, una mida i una força

descomunals... Però després de la seva actuació i fins a poc abans de

tornar a l'escenari, l'elefant sempre es quedava lligat a una petita estaca

clavada a terra amb una cadena que immobilitzava una de les seves potes.

No obstant, l'estaca era només una minúscul tros de fusta a penes enterrat

uns centímetres a terra. I, encara que la cadena era gruixuda i poderosa, em

semblava obvi que un animal capaç d'arrencar un arbre de soca-rel amb la

seva força, podria alliberar-se amb facilitat de l'estaca i fugir.

El misteri segueix semblant-me evident. Qui el subjecta, aleshores? Per què

no fuig? [...] No recordo haver rebut cap resposta coherent. Amb el temps,

vaig oblidar el misteri de l'elefant i l'estaca, i només ho recordava quan em

trobava amb altres que també s'havien fet aquesta pregunta alguna vegada.

Fa alguns anys, vaig descobrir que, per sort per a mi, algú havia estat prou

savi com per trobar la resposta: l'elefant del circ no escapa perquè ha estat

lligat a una estaca semblant des que era molt petit.

Vaig tancar els ulls i vaig imaginar a l'indefens elefant acabat de nèixer

subjecte a l'estaca. Estic segur que, en aquell moment, l'elefant va empènyer,

138

va tirar i va suar tractant de deixar-se anar. I, malgrat els seus esforços, no

ho va aconseguir, perquè aquella estaca era massa dura per a ell.

Vaig imaginar que es dormia esgotat i que l'endemà ho tornava a intentar, i a

l'altre dia i a l'altre... Fins que, un dia, un dia terrible per a la seva història,

l'animal va acceptar la seva impotència i es va resignar al seu destí.

Aquest elefant enorme i poderós que veiem en el circ no escapa perquè,

pobre, creu que no pot. Té gravat el record de la impotència que va sentir poc

després de néixer. I el fet pitjor és que mai s'ha tornat a qüestionar

seriosament aquest record. Mai, mai va intentar tornar a posar a prova la

seva força...”

La nostra motxilla està plena de no puc, mai podré i la nostra vida plena de petites i

ridícules estaques de les quals no ens deixem anar perquè una vegada ho vam

intentar i no vam poder. Ens quedarem lligats per fils invisibles però invalidants si no

actuem en els estrats més profunds de la nostra consciència, si no afavorim una bona

resposta a les nostres preguntes més metafísiques, si no ens atrevim de tant en tant a

mirar qui som, quines creences ens sustenten, quines capacitats fem servir i quines

tenim silenciades, emmordassades... Si no recorrem, com deia Descartes a propòsit

del dubte, almenys una vegada en la vida aquests camins, llavors serà molt difícil

canviar.

Poc importen els canvis externs que gestionem, la nostra vida serà la mateixa, com

expressa líricament Kavafis en aquest poema anomenat La ciudad:

Dices: “Iré a otra tierra, hacia otro mar

Y una ciudad mejor con certeza hallaré.

Pues cada esfuerzo mío está aquí condenado,

Y muere mi corazón

Lo mismo que mis pensamientos en esa desolada languidez.

Donde vuelvo mis ojos sólo veo

Las oscuras ruinas de mi vida

Y los muchos años que aquí pasé o destruí”.

No hallarás otra tierra ni otra mar.

La ciudad irá en ti siempre. Volverás

A las mismas calles. Y en los mismos suburbios llegará tu vejez;

139

En la misma casa encanecerás

Pues la ciudad siempre es la misma. Otra no busques –no la hay-

La vida que aquí perdiste

La has destruido en toda la tierra.

Què podem fer nosaltres, com ensenyants, perquè els nostres alumnes no

destrueixin la seva vida en tota la terra? Com podem fer present el que aquí estem

dient en les aules?: en primer lloc sabent que la nostra contribució és molt modesta

però sabent que tenim un paper en l'obra, poc importa l'extensió del mateix (Harris –

citada per Marina- planteja que la socialització és fonamentalment “socialització del

grup d'iguals” i que són els companys els que exerceixen una influència més poderosa

en el nen): és important que interpretem bé aquest paper. Podem començar per la

cosa més quotidiana i evident: el llenguatge.

En un altre passatge de les seves memòries Jodorowsky explica que estant un dia

amb un amic, es van adonar de fins a quin punt el llenguatge dificulta a vegades la

comunicació i es van proposar esmenar tots els greuges que el seu ús incorrecte

comporta: “... el llenguatge que ens havien ensenyat transportava idees confuses...

vam decidir donar el seu propi sentit als conceptes, fent alguns canvi... en lloc de

“mai”, [dir] “molt poques vegades”. En lloc de “sempre”... “sovint”. [En lloc de] Infinit,

[dir] extensió desconeguda. [Substituir] Eternitat [per] “fi impensable”. “Fracassar” [per]

“canviar d'activitat”. “Em vaig desil·lusionar”: “ho vaig imaginar erròniament”. “Jo sé”:

“jo crec”. “Bell, lleig”: “m'agrada, no m'agrada”. “Així ets”: “així et percebo”. “El que és

meu”: “el que ara posseeixo”. “Morir”: “canviar de manera”...

Són set o vuit línies i no posa més d'una dotzena d'exemples, però per a mi van ser

suficients per proposar als meus alumnes petites modificacions en allò que deien.

Alguns es quedaven indiferents, interpretant la meva interrupció com una “raresa” més

d'una professora, però altres semblaven, per l'expressió de la seva cara, sentir un gran

alleugeriment. Una substitució que sol tenir efectes impactants és quan proposo

substituir el “no puc” pel “no vull”. Quan un alumne pronuncia un “no puc” sento que ha

fet una opció entre dues possibilitats: el debilitament o la responsabilitat. Amb el “no

puc” ha elegit debilitar-se doncs la responsabilitat que comporta dir “no vull” els sembla

excessiva. És només una fantasia doncs quan tenen l'oportunitat de canviar el “no

puc” per “no vull” se'ls veu que adquireixen una major consciència del seu poder i

també els deixa d'espantar d'una manera tan irracional l'exercici de la pròpia

responsabilitat. He experimentat això amb alumnes propis i també amb altres als que

140

he conegut perquè el seu professor de Filosofia m'ha convidat a fer un taller per a ells

en el marc de l'optativa de Psicologia. Recordo que va ser especialment commovedor

tractar aquest tema amb uns alumnes d'un Institut al qual em van invitar durant el curs

2002-2003. El taller anava precedit d’una breu intervenció meva sobre el

plantejament de les psicologies humanista en general i la Gestalt en particular. Era un

dia d’hivern i plovisquejava des de feia moltes hores. Vaig arribar a l’institut i vaig

entrar al gimnàs – doncs jo havia demanat un lloc còmode on poguéssim moure’ns en

llibertat- on m’esperaven uns quinze adolescents amb cares expectants i una mica

espantats. La feina s’anava desenvolupant en diverses fases. En una d’elles, i després

d’haver llegit en el conte que abans he recollit de l’elefant encadenat, havien

d’asseure’s soles i induïts per mi pensar en tres o quatre coses que ells sentissin “que

no podien amb elles”. Podien ser dificultats d’aquell moment o altres però que

repetissin amb certa insistència en les seves vides (“no puc aprovar el curs”, “no puc

aguantar el caràcter de Fulanet”...). Una vegada que tinguessin mentalment

localitzades les dificultats, els demanava que es fixessin en les sensacions corporals

que tenien quan les evocaven: gola seca, opressió en el pit, debilitat en les cames,

pessigolleig en algunes zones del cos, tensió en els braços... Després de donar un

temps, els vaig demanar que anessin aixecant-se i que caminessin prenent

consciència de l’espai, de la seva forma de caminar, etc. Després els vaig demanar

que portessin la seva atenció cap als altres companys, que es trobessin am ells

visualment i, finalment, els vaig dir que es posessin davant d’un company i, mirant-lo

als ulls, li digués un dels “no puc” que hagués escollit. L’altre havia senzillament

d’assentir o dir-li: “No, no pots”. Vam fer quatre trobades amb aquesta estructura. Una

vegada finalitzat el quart encontre, els vaig demanar que novament estiguessin amb

ells mateixos, caminant, prenent consciència de les sensacions que ara tenien, què

havia passat quan mirant als ulls de l’altra persona li deien que no podien, etc.

Després d’uns minuts caminant, els vaig demanar que es tornessin a posar davant

d’un altre company/a i digues-li exactament el mateix que abans però en lloc de dir “no

puc...”, comença la frase dient: “No vull... el mateix que hagis dit abans.

Així ho van fer. Jo notava que alguns havien entrat en un lloc profund i poc freqüentat

de si mateixos. Em va cridar especialment l’atenció un dels nois al qual se’l veia

especialment afectat. Estava dient “No vull ser gai”. Abans havia dit: “No puc ser gai”.

Ara en repetir “no vull ser gai”, “no vull ser gai”... s’estava adonant que depenia d’ell,

que estava a les seves mans seguir sense acceptar-se a si mateix sotmetent-se al

calvari que estava vivint o bé convertir-se en l’auriga del carruatge. Va començar a

sanglotar i finalment va començar a cridar a tots: “Jo sóc gai”, “jo soc gai”... Havia

141

decidit i semblava que això el feia feliç i li treia un gran pes de sobre. Tots vam

començar a riure i a plorar, celebrant aquella declaració tan joiosa.

Ha estat a partir d’escenes viscudes com aquesta i d’altres, per descomptat, viscudes

a nivell personal en les quals jo he estat la protagonista, que m’he adonat de com és

d’important fer, com deia al principi, petites intervencions destinades a que els nostres

alumnes no practiquin aquest “terrorisme verbal” que pot condicionar tota una vida (la

pròpia i la de les persones que ens envolten).

A continuació, extretes de diversos llibres de PNL, recollim alguns dels principals

errors en els qual solem caure:

Ús de quantificadors universals com sempre, mai, tot, res, ningú... Quan fem ús

d’algunes d’aquestes paraules allò que hi ve després es converteix en quelcom

inevitable, que necessàriament ha d’ocórrer perquè són paraules que no contemplen ni

tant sols la possibilitat d’una excepció i... formulada la creença, feta la realitat. Es

converteixen doncs en autoprofecies que un mateix s’encarrega que es compleixin. Si

un alumne diu “ningú em fa cas mai” està invitant als que tenen al seu voltant que es

converteixin en aquest misteriós “ningú” que no le fa cas “mai”. Bo serà que li

preguntem: qui no et fa cas? O qui t’agradaria que et fes cas? Poc importa que

l’alumne contesti o no en veu alta. Gairebé es preferible que si l’espai no és un espai

dedicat especialment a aquesta mena d’indagacions, se li digui a l’alumne alguna cosa

així com “va, pensa en el que t’he dit”.

Això que diem per als alumnes és bo que, per descomptat, ho fem amb nosaltres

mateixos. Si en algun moment em sorprenc pensant “sempre tinc problemes amb els

alumnes”, seria fantàstic que fóssim capaços de desenganxar-nos d’aquesta afirmaciói

i penséssim, “¿realment sempre he tingut problemes amb els alumnes?”.

Judicis i creences: a vegades presentem declaracions o judicis que, en realitat, no han

tingut cap verificació, com si fóssim veritats inamovibles. A vegades els judicis els

amaguem darrere dels adverbis acabats en –ment: “Evidentment aquest és el delegat

ideal”. Aquesta afirmació pot ser qüestionada preguntant senzillament: per a qui és

evident?.

142

De vegades, també, fem servir creences de manera insistent i senzillament no sabem

en què es fonamenten exactament: “És dolent donar massa confiança als alumnes”,

“Està bé negar sistemàticament el que diuen els pares a propòsit dels professors”...

Subjecte difús: No s'aclareix, com el seu nom indica, el subjecte de l'oració: “Ja veuran

el que és bo”, “es pensen que em van a enganyar”... qui va a veure el que és bo? (aquí

caldria aclarir també què és el bo), qui es creu que et va a enganyar?

Imprecisions: Frases en les quals no s'especifica amb claredat el com, quan o on d'una

situació: “L’Andreu em rebutja”. “Prometo que milloraré el meu comportament”

En el primer cas convindria preguntar com et rebutja, on et rebutja. En el segon cas:

què significa per a tu millorar el teu comportament?, com veurem els altres que

efectivament has millorat el teu comportament?

Incapacitat u obligació: En aquest cas s'utilitzen operadors modals de necessitat o

operadors modals de possibilitat. Els operadors modals de possibilitat són els més

forts: poder i no poder, possible i impossible. Poder i possible vénen els dos del verb

posse, perquè els seus significats com assenyala Marina estan imbricats ja que el

poder, diu ell, és “la capacitat de fer real el que és merament possible”. Al dir que no

podem estem, doncs, en realitat negant el possible.

Si sento a algú dir “és impossible anar per la vida dient la veritat” seria bo preguntar:

quina veritat t'agradaria dir ara mateix?, què creus que passaria si diguessis aquesta

veritat?

Quan diem “no puc suportar que em parlin així”, podríem dir “no vull que em parlin

així”... a veure què passa. Quan algú ens diu “no puc parlar en públic” li podem

preguntar: què creus que passaria si ho fessis?, quin és la teva pitjor fantasia?

Lectura de ment: Una de les distorsions més importants es produeix en parlar com si

sabéssim el que altres pensen o creuen: “¿Per a què els ho vaig a proposar si ja sé el

que em contestaran?” “No entenc com la Carla m'ha dit això, sabent com sóc”.

“Hauríeu de saber que això no m'agrada”

Causa i efecte. Estem acostumats a establir relacions causals entre les coses. Sense

anar tan lluny com el filòsof empirista Hume que afirmava que cap relació - ni causal ni

143

d'un altre tipus- es pot experimentar mitjançant els sentits, podem dir que hi ha certes

relacions que poden ser afirmades amb més o menys contundència (que el tsunami ha

estat la causa de la devastació d'un territori extens del globus és una cosa que ningú

podrà negar si posseeix un mínim d'informació) però d’altres no poden ser afirmades

amb tanta fermesa, de manera que és recomanable substituir, en la comunicació, les

esmentades fórmules per altres que tinguin un major grau de veracitat. No és el mateix

dir: “Em poses “depre” amb el que fas” que dir “quan tu fas això, jo em poso trista”. Hi

ha només una diferència de matís però és, certament, un matís important. En el primer

cas responsabilitzo a l'altre del que em passa, en el segon jo assumeixo la meva

pròpia responsabilitat sobre el que jo elegeixo sentir.

Tot això que acabem de dir té a veure amb l'ús del llenguatge, però a la vegada amb el

llenguatge el que fem és anomenar la realitat amb la nostra particular manera de

representar-la. En la representació que ens fem de la realitat influeixen com hem vist

abans les creences. Aaron Beck analitza el que tenen aquells mecanismes que

subjauen a totes elles:

Generalització inductiva sense fonament: una situació concreta serveix per fer una

generalització. Això és el que fem quan davant el fet concret que “La Sara no m'ha

felicitat el Nadal del 2005” jo ho tradueixo per un “la gent s'oblida de mi amb facilitat”.

Deduccions arbitràries: Si sostens que “si jo vull a la gent, la gent em voldrà a mi”, és

molt probable que la teva vida estigui plena d'episodis de decepció i desengany.

Pensaments dicotòmics tot/res, tots/ningú: “A ningú no li importo”, “tot em surt al

revés”.

Robert Ellis, creador de la psicoteràpia racional-emotiva, recull onze idees o creences

que es troben darrere de la majoria de les pertorbacions emocionals. Recollim a

continuació algunes d'elles:

“És una necessitat vital el ser estimat i apreciat per tots”: si ser estimat per tots és vital,

el fet més que probable és no arribis a vell, ja que és una necessitat impossible de ser

satisfeta, i perquè a més és una cosa que no depèn de tu i et converteix, per tant, en

espectador de la teva pròpia vida.

144

“Els altres tenen la culpa de les meves desgràcies”: amb aquesta creença logrem

eludir la responsabilitat sobre el que sentim i, per tant, sobre la nostra vida, però no

ens adonem que així eludim també el poder que ens correspon sobre ella. Annie

Marquier diu a propòsit d'això en el seu llibre El poder d'elegir: “Mai ens han ensenyat

que podíem aprendre a ensinistrar el nostre cavall (les nostres emocions). En canvi sí

ens han mostrat què fer per acusar algú quan excita al nostre cavall, una actitud

completament ineficaç en termes de pau interior i de felicitat” (p. 83) [...] “La víctima

cedeix als altres el control de les seves emocions (positives o negatives) i pot així

alegrement acusar tot el món, en un moment donat o en qualsevol moment, per no

haver-la satisfet o per decebre-la. És l'escena de la infància que es repeteix sense

cessar una i una altra vegada” (p. 83).

“Si alguna cosa no succeeix com esperava és terrible i catastròfic”: aquesta creença

condueix a la passivitat, no a l'acció. Un decideix prèviament que és “terrible” i ho

accepta així, no fa res per a canviar-lo.

145

4.10. ACTIVITATS SESSIÓ PATRONS, AUTOMATISMES IESQUEMES EMOCIONALS.

1. Fitxes de qualitats:

Un dels esquemes emocionals més arrelats és el que fa referència a la pròpia

identitat. Per això la proposta és aquí obtenir una informació més objectiva de la pròpia

identitat.

Objectius: Obtenir una informació més objectiva i positiva sobre un mateix.

Que el mestre conegui també la imatge que els nens tenen d’ells mateixos.

Prepararem una fitxa descriptiva de cada nen, sense el nom i amb un número ben

visible. Escriurem a cada fitxa las qualitats positives que tenen els nens i anotarem

també les característiques originals (aptituds, habilitats, creativitat, etc.). S'exposaran

totes las fitxes. Tot el món les llegirà buscant la seva pròpia i cada nen apuntarà el

número que, segons ell, li correspon.

En un segon temps cada nen buscarà la fitxa que correspongui a un company i

apuntarà el número i el nom de la fitxa que, segons ell, li correspon a l'esmentat

company.

Al final llegirem en veu alta cada fitxa, amb el número corresponent, i

preguntarem a quin número correspon aquesta descripció. Hauran de

contestar els que hagin apuntat aquest número en el seu full.

Font: Anna Carpena

2. El que li agrada al pare i a la mare.

Part dels patrons i automatismes tenen a veure amb allò que els pares transmeten.

Objectius: Que el nen expliciti i es faci conscient dels valors i preferències dels pares.

146

Invitarem els nens a fer una llista de coses que “li agraden al pare” i una altra de coses

que “li agraden a la mare”. Podem explicar-los que d'aquesta manera, a través del

reconeixement de les preferències de l'altre, coneixem millor els altres.

3. Quina cosa t’agrada de mi?

Objectiu: reforçar l'autoconcepte.

Es fan dos cercles concèntrics, un dins d'un altre i amb el mateix nombre d'alumnes a

cadascun (no s'aconsella que hi hagi més de sis o set nens per cercle).

Els del cercle interior miraran cap a fora, mentre que els de l'exterior miraran cap a

dins. D'aquesta manera cada nen estarà davant d'algú de l'altre cercle.

Ara, ben col·locats, els del cercle exterior faran una pregunta al company que té

davant: “Digues una cosa que t’agradi de mi”. Passat un temps prudencial, i mentre el

cercle interior es queda quiet, l'exterior dóna un pas cap a l'esquerra, de manera que

cada nen tingui un altre company davant.

Font: Anna Carpena i Stevens

4. Verda o vermella?

Objectiu: conèixer l'opinió que els nostres alumnes tenen d’ells mateixos.

Cada nen i cada nena tindrà dues targetes de cartolina, una de vermella i una altra de

verda. La vermella s'utilitzarà per dir no i la verda per dir sí.

Farem una sèrie de preguntes, que tot el món haurà de contestar aixecant una o una

altra targeta, segons la resposta sigui afirmativa o negativa.

Convé anar prenent nota d'aquelles respostes que de manera excepcional creguem

que mereixen atenció.

Exemples de preguntes:

a) Creus que t’enfades sovint?

b) ¿Penses que no t’enfades mai?

c) Creus que quan t’enfades ho fas sempre amb raó?

147

d) Tens molts amics o amigues?

e) Es veritat que no tens cap amic o amiga?

f) Ets amic dels teus mestres?

Font: Anna Carpena

5. Qualitats i valors.

Objectiu: constatar que el fet de tenir uns valores està en relació amb la manera de ser

de la persona.

En aquesta llista es tracta que els nens relacionin mitjançant fletxes las qualitats de

l'esquerra i les conductes de la dreta.

� Afectuós

� Agraïda

� Amable

� Altruista practica la tolerància

� Bona sap donar les gràcies

� Comprensiva sent compassió pels altres

� Comunicativa ajuda els altres

� Confiada busca la cooperació

� Fidel practica el diàleg

� Generosa estima la dignitat

� Honesta practica la generositat

� Noble busca la igualtat

� Pacient actua amb justícia

� Pacifista busca la pau

� Respectuosa sent llàstima pels que pateixen

� Responsable sap respectar

� Segura té responsabilitats

� Servicial li agrada la sinceritat

� Sincera practica la solidaritat

� Solidària

� Tolerant

� Tranquil·la

148

Font: Anna Carpena

6. Dibuixant el jo

Objectiu: Indagar sobre els sentiments que desperten en el nen la seva pròpia imatge.

Durant una setmana aneu confeccionant una llista de les coses que més us agraden

de vosaltres mateixos: els vostres millors virtuts, el que feu millor, el que us fa sentir

feliços... Podeu consultar els vostres amics, familiars...

Porteu aquesta llista al cap d'una setmana. Formeu parelles i us col·loqueu un darrere

de l’altre. El que està darrere li va llegint al de davant la llista tres o quatre vegades,

mentre el de davant va dibuixant. Ha de ser una figura senzilla que representi com us

sentiu mentre escolteu la llista.

Quan tots els dibuixants hàgiu acabat la vostra obra, canvieu els papers i el dibuixant

passa a ser lector.

Després compartiu amb la vostra parella el dibuix que hàgiu fet. Mireu de descriure el

dibuix parlant en primera persona.

Si voleu podeu mostrar el dibuix a la resta de companys.

149

4.11. AUTOESTIMA

La confiança és una bonica flor que requereix el coratge d'anar a agafar-la a la vora

d'un abisme.

Sthendal

Tots els autors coincideixen a definir l'autoestima com quelcom que té a veure amb la

confiança en les pròpies capacitats i un sentiment de dignitat davant de la vida.

Branden (El respecte a un mateix) ho defineix com a “un concepte inherent a una

sensació fonamental d'eficàcia i a un sentit fonamental de mèrit, a la idoneïtat i a la

dignitat” (pàg. 20 El respeto a uno mismo). Darder i Eva Bach lo resumeixen dient que

l'autoestima és “sentir-se digne i capaç” (pàg. 123, op. cit.). Ferran Salmurri (2004) la

defineix al seu torn com

“el valor emocional, l'estima i la consideració que ens donem a nosaltres

mateixos, a la nostra identitat. Estimar-nos és, a més, sentir-nos

responsables davant nosaltres mateixos, acceptar la responsabilitat dels

nostres actes i acceptar que la nostra conducta depèn de les eleccions que

prenem i no de circumstàncies externes”. (pàg. 34)

L'autoestima està vinculada a dues experiències que en són una conditio sine qua

non. Aquestes dues experiències són l'autoconfiança i el respecte a un mateix:

“Té, doncs, dos components: un sentiment de capacitat personal i un

sentiment de vàlua personal. En altres paraules, l'autoestima és la suma de

la confiança i el respecte per un mateix. Reflecteix el judici implícit que

cadascun fa de la seva habilitat per enfrontar els desafiaments de la vida

(per comprendre i superar els problemes) i del seu dret a ser feliç (respectar

i defensar els seus interessos i necessitats)”. (Branden, Com millorar la

seva autoestima p. 12)

Parlarem en primer lloc de la confiança en un mateix. Els primers anys de la vida del

nen són fonamentals en el desenvolupament de la pròpia confiança o en l'experiència

contrària d'atròfia d'aquesta confiança que tindrà conseqüències funestes sobre el seu

desenvolupament. En aquesta experiència primerenca, el nen viu en un univers poblat

150

de pocs habitants. Es pot dir que, pràcticament, està habitat per ell i els seus pares, de

manera que el contacte amb ells esdevé quelcom vital:

“Un nounat depèn dels seus pares vingui el que vingui d'ells. I com la seva

existència depèn que aconsegueixi o no l'afecte d'aquests, farà tot el

possible per no perdre'l. Des del primer dia posarà en joc totes les seves

possibilitats, com una planta petita que es torna cap al sol per sobreviure”

(p. 23 El drama del nen dotat).

D'una manera semblant descriu Bert Hellinger aquest primer aterratge del nen en el

món: el nen per sentir que pertany, és a dir, per a sentir-se estimat està, efectivament,

disposat a qualsevol sacrifici i ofereix el sacrifici més gran que un pot oferir i que és

l'únic que en aquell moment té per oferir: s'ofereix a si mateix. Diu A. Miller a propòsit

d'això que

“l'adaptació a les necessitats dels pares condueix sovint (encara que no

sempre) al desenvolupament de la “personalitat-com-si”, o del que amb

freqüència s'ha descrit com el “fals-Jo”. La persona desenvolupa una

conducta en la qual només mostra el que d'ella es desitja, i es fusiona

totalment amb allò mostrat. El vertader Jo és incapaç de desenvolupar-se i

diferenciar-se perquè no pot ser viscut” (p. 30 El drama del nen dotat).

La falta d'autoestima se sustenta en aquesta primera maniobra que el nen fa de negar

les pròpies emocions i necessitats per a adaptar-se a les dels pares i “comprar” així,

innocentment, el seu amor.

Com a conseqüència de tot això podem deduir que l'autoestima no és tant el

reconeixement de certes qualitats (que també ho és) com la capacitat de recuperar

aquesta veritat sobre nosaltres mateixos, que tan d'hora ens vam veure obligats a

deixar al costat del camí, per poder, precisament, seguir caminant, però que ens

condueix pel camí de la inseguretat i la desgràcia.

No hi ha un altre camí per a l'autenticitat, l'autenticitat és el camí; i quan un

aconsegueix recuperar el contacte amb aquesta autenticitat i només llavors, la

confiança en un mateix creix i s'obre com ho fa la flor de Jericó després de passar-se

anys transformada gairebé en pedra.

151

Eva Bach i Pere Darder també assenyalen això quan afirmen que

“els arrels de l'autoestima els trobem en les emocions. L'única manera de

fomentar-la és legitimant allò que una persona sent i estimulant alhora la

seva autonomia personal. Si li diem que hi ha coses que no pot sentir, és

veurà obligat a amargar-les però les continuarà sentint i això farà que no se

senti digne. Construirà un jo socialment acceptable però per dintre seu

pensarà: “Si sabessin el que sento...” (p. 123 ob. Cit.).

La confiança en un mateix no implica la prepotència de que “ho podem tot”. Aquesta

és una idea tan boja com la de que no podem amb res. L'autoconfiança és quelcom

més simple, consisteix a no ocultar-nos de nosaltres mateixos i acceptar com a nostres

totes les emocions i sentiments que apareguin. Aquesta acceptació no té per què ser

passiva (això seria resignació). Branden ho expressa amb les següents paraules:

“Acceptar-se a un mateix no significa no desitjar canviar, millorar, evolucionar. Significa

no estar en guerra amb nosaltres mateixos: no negar la realitat del que és cert pel que

fa a nosaltres en aquest moment de la nostra existència” (p.79 ob cit.). Acceptar és

escollir l'opció de voler veure, de voler encendre una llum en la foscor, però un no

encén una llum per a res, l'encén per a orientar-se i prendre decisions sobre el camí a

seguir. Suposa, doncs, fer-se responsable de la pròpia vida, suposa acceptar “que

ningú no acudirà al seu rescat” (p.77 Branden, ob. Cit.), que el pare i la mare ja no

poden tornar i reparar la seva presumpta absència, però que nosaltres tenim dret a la

vida, a aquesta, la nostra, l'única possible... sabent que aquest planeta, quan som

grans, pot estar habitat per tantes persones com nosaltres escollim, com nosaltres

siguem capaços d'estimar i “no podem estimar realment si ens està prohibit veure la

nostra veritat, aquella sobre els nostres pares i educadors, i també la veritat sobre

nosaltres mateixos. Només podem actuar com si estiméssim.” (p74 Miller, ob. Cit.).

Aquest procés d'acceptació és paral·lel a un altre en el qual es tallen la cadenes (no

així els vincles que, per contra, es veuen afermats) que ens lliguen als altres. Aquestes

cadenes tenen la forma d'una dependència excessiva de la mirada aliena, de manera

que una de les característiques més visibles d'una persona amb poca autoestima és la

recerca contínua d'aprovació i d'elogi. Una recerca sens dubte desproporcionada i

insaciable que és frustrada, necessàriament, perpetuant així la pobra imatge d'un

mateix:

152

“Una de les característiques de la carència d'autoestima és l'excessiva

preocupació per obtenir l'aprovació i evitar la desaprovació dels altres, certa

avidesa per aconseguir reafirmació i suport en tot moment de la nostra

existència. Algunes persones somien amb trobar aquesta reafirmació i

suport en l’amor. Però com el problema és essencialment intern, i atès que

la persona no creu en si mateixa, cap font externa pot arribar a satisfer

aquesta necessitat, excepte momentàniament. No es tracta de una

necessitat de visibilitat, sinó d'autoestima. I aquesta no ens la poden

subministrar altres persones”. (pàg. 63, Branden, N. El respecte a un

mateix)

Hem dit que dos eren les experiències indispensables per al desenvolupament d'una

sana autoestima: l'acceptació i el respecte. Vaig ara a dir alguna cosa a propòsit

d'aquest segon aspecte.

El respecte és la consciència que un és apte per a la vida, que un mereix la felicitat,

mereix l'amor, mereix el respecte dels altres, mereix pensar que els seus desitjos i

necessitats tindran un espai en el cor i en la vida de les persones del seu entorn.

Només així, íntimament convençut d'això, arribarà a tenir-lo. Perquè d'una altra

manera, si no ens sentim mereixedors de que ens vulguin i ens respectin, quan

aparegui un “afecte enverinat” nosaltres el prendrem i farem del verí el nostre destí:

“Així com una persona que s'està morint de fam o de set pot menjar carn

podrida o beure aigua contaminada, la gent accepta contactes negatius

quan no poden obtenir els positius” (p. 123, Steiner, CL. L'educació

emocional).

Branden (El respecte a un mateix) defineix d'una manera molt senzilla aquest

sentiment de respecte, ell diu que

“ser adequats com a persona significa ser apte per a la felicitat; el contrari,

estar equivocat com a persones és estar amenaçat pel dolor. Ser valuós

com a persona vol dir ser digne d'alegria; la falta de valor com persona

implica ser indigne del plaer”. (pàg. 39)

153

Veiem que l’entramat de l'autoestima és simple en la seva formulació però difícil en la

seva consecució. Segons Ferran Salmurri (2004) tres són els elements que influeixen

en la formació de l'autoestima:

a) la valoració que realitzem sobre com ens va la vida pel que fa al que esperem.

b) la informació que ens arriba dels altres (pares i professors a la primera infància)

i els companys des dels 9 als 10 anys.

c) l'estil cognitiu que fem servir per a avaluar-nos, el judici intern que forma en

nosaltres l'autoconcepte.

Pel que fa al primer només cal dir que viure és la meta, tota la resta són extres que

poden o no arribar. Quan la vida s'accepta com una aventura, la incertesa és un

incentiu, el camí té sentit per si mateix. Esperar uns resultats concrets i específics

d'allò que emprenem és preparar i abonar el terreny per a la decepció i el desengany.

Estar oberts a l'experiència és saber que aquesta pot conduir-nos a llocs i estats

imprevisibles i treure “partit” d'aquests llocs és la riquesa. Quan un espera uns

resultats, l'atenció està fixada exclusivament en si aquests s'adeqüen o no als nostres

particulars designis i ens perdem la riquesa d'allò nou i imprevist. Viure així, esperant

resultats és no iniciar cap camí sinó quedar-nos on estem: a la casa de la comoditat.

Diuen que la cosa més difícil del camí la hem passat quan hem travessat el llindar de

la nostra casa, en el sentit que allunyar-nos d'allò segur, còmode i familiar és el

veritable aprenentatge. Esperar és quedar-se a la casa pròpia. Viure i veure què

passa: aquest és l'autèntic repte.

Quan al segon apartat és important que pel que a nosaltres, els docents, ens pertoca

és important admetre i acceptar amb humilitat que tenim un paper en l'obra de la vida

de cadascun dels nostres alumnes. És ja molt conegut el denominat “efecte Pigmalió”

(explicat en un altre apartat) descobert per Rosenthal. De vegades els docents fem

trampes en el que es refereix a aquest paper, perquè com diu Anna Carpena (2003)

“cap mestre que triomfa en la seva tasca de promoure el desenvolupament

d'un alumne atribueix tot l'èxit al propi alumne, mentre que, si les coses van

malament, si no hi ha progrés, sí que atribueix el fracàs al nen i, a més, li ho

reprotxa, sobretot quan els aprenentatges en els quals no progressa són de

caràcter social i/o emocional” (p.45).

154

Podem fer moltes coses pels nostres alumnes, podíem fer un extens llistat amb totes

les possibilitats que tenim, però per a mi dues són les coses que podem fer,

principalment, per ells: acceptar les nostres emocions per poder, d'aquesta manera,

acceptar les dels nostres alumnes. Ronald Laing (citat per Salmurri) deia que quan

invalidem o neguem la experiència d'algú, els seus sentiments, els seus punts de vista,

etc. l’estem convertint en un invàlid mental. Estar atents al que el nen diu, sent i fa i

acceptar-ho com seu (el que no implica l'acceptació incondicional) són els propers

deures dels docents.

Pel que fa al tercer aspecte cal dir que l'estil cognitiu, com tot el que fa referència a la

nostra identitat, ens pertany i que si Seligman va donar una bona notícia amb les

seves investigacions va ser la de que era possible canviar-lo. Diu un proverbi tibetà

(citat per Salmurri, pàg. 112) que “potser no puguis impedir que els ocells revoltin al

voltant del teu cap, però sí pots evitar que facin niu en els teus cabells”. Canviar l'estil

cognitiu significa no permetre que facin niu els ocells de la inseguretat, l’autoboicot, la

desconfiança...

A tot això cal afegir que sovint l'autoestima es confon amb coses que són alienes a

ella. Segons la meva opinió hi ha tres possibilitats de confusió:

a) Confondre-la amb una “vanitat cega”, cosa que ha afavorit una simplificació d'un

tipus de pensament positiu que dóna com a resultat una experiència buida

d'omnipotència, de poder amb tot. Enfront d'això, que és sens dubte irreal, oposem

l'autoestima entesa com la capacitat d'assumir riscos en la vida, d'apostar per l'acció

acceptant que els resultats poden no ser els esperats i tot i aixó seguir apostant per

l'acció i la vida on sigui que aquesta ens convidi a fer-ho. Diu Damián Bucay (revista

Ment Sana, núm . 6) que “la confiança radica en la certesa que qualsevol que sigui el

resultat, jo podré afrontar-lo, que no m'ensorraré si les coses no surten com hagués

volgut. Sentiré pena, sí; fastigueig potser; però no abandonaré per això”. I continua

dient més endavant en el mateix article que “la confiança no es relaciona amb els

resultats i atzars de la vida, sinó que és un treball intern, un treball amb els meus

recursos per afrontar tant les adversitats com el vertigen que, en ocasions, produeix

moure's cap a davant i deixar els meus espais coneguts.”

Podem dir que la confiança és el que un troba quan es decideix a travessar la barrera

de la por, potser per això deia Sthendal que “la confiança és una bonica flor que

requereix el coratge d'anar a agafar-la a la vora d'un abisme”.

155

b) Una altra possibilitat és la de confondre autoestima amb autosuficiència. En aquest

cas ens convertim en una mena de mónades leibnizianes, ens concebin com sistemes

autàrquics i a la vegada ens convertim així en petits tirans, ja que no per casualitat

totes les tiranies han somiat amb aquesta autarquia per quedar-se així alienes a

qualsevol influència externa i poder perpetuar-se (¡el seu somni!) idèntiques a si

mateixes.

Res més lluny de l'autoestima que aquest afany d'autosuficiència, aquest “anar a la

nostra bola” que ens acaba separant del món i dels altres. L'autoestima no té un altre

brou de cultiu que el del contacte amb els altres, creix i es desenvolupa en contacte

amb altres donat que “és la vivència emocional autèntica expressada a través de la

relació amb l'altre la que condueix a l'autoestima, i no a l'inrevés” (p. 125 Bach y

Darder).

En realitat, una de les proves més contundents de que la relació està funcionant és la

de que la relació enforteixi l'autoestima dels implicats. Això que aquí dic no té res a

veure amb la dependència de l'altre sinó amb un tipus de relació basada en

l'autenticitat, ja que

“en la mesura que evolucionem cap a una bona autoestima, desitgem i

esperem que els altres percebin el nostre valor, i no tant que ho creguin.

Volem que els altres ens vegin com som en la realitat –fins i tot perquè ens

ajudin a veure'ns amb major claredat- i no que ens inventin segons les

seves pròpies fantasies.” (p.63 El respecte a un mateix).

c) També és important distingir l'autoestima de l’orgull. “Ser” i “tenir” són aquí els verbs

que serveixen per definir cadascuna d'aquestes experiències i els dos verbs indiquen

dues maneres diferents d'estar en el món. L'autoestima fa referència, com hem vist, a

una convicció interna de la meva capacitat i la meva dignitat per a la vida, l'orgull, en

canvi, prové d'èxits i accions específiques en el món extern.

156

4.12. ACTIVITATS SESSIÓ AUTOESTIMA

1. Arribar a conèixer-te

Aquest exercici és recomanable per a nens de 6º de primària cap a endavant (ESO).

Objectiu: que el nen pugui elaborar el que per a ell és vertaderament important.

a) Coses importants: escriu les cinc coses més importants en la teva vida.

Enumera-les de l’1 al 5 segons la seva importància. Comparteix amb un

company els sentiments sobre el que has escrit.

b) Mira cap al futur: imagina com podia ser aquesta llista dintre de 10 anys o de

30.

c) Mira el passat: imagina que tens 90 anys. Estàs assegut tranquil·lament en una

terrassa observant una bella vista, muntanyes, turons, prats... Ara permet a la

teva ment que faci un repàs de la teva vida. Quines coses importants has fet?

has realitzat el que et vas proposar? tens fills? qui són els teus amics? t'has

divertit? has tingut aventures? ha estat una bona vida?

Després escriu algunes de les coses que has descobert.

(Font: Autoestima a l'adolescència, Pat Palmer i Melissa Alberti, Promolibro-Cinteco)

2. Els teus drets.

Amb el grans (6º primària i ESO) es pot començar el text de Virginia Satir que es lliura

a part. Després fer-los una breu introducció dient la importància que té el ser

conscients que només per ser persones tenim uns drets que estem en condicions de

reclamar i conquistar.

Exemples de drets que se'ls poden senyalar:

1. Ser tractat amb respecte.

2. Tenir els meus propis sentiments i expressar-los.

157

3. Tenir les meves pròpies opinions i expressar-les.

4. Ser escoltat i pres seriosament.

5. Decidir quina cosa m'importa i quina no m'importa tant.

6. Demanar el que vull (i reconèixer el dret dels altres a negar-se a donar-m’ho)

7. Cometre errors i aprendre’n d’ells.

8. Tenir control sobre el meu propi cos.

9. Tenir intimitat.

10. Reconèixer-me com a responsable de les meves eleccions, comportaments,

pensaments i sentiments.

Ara elegeix un dret que et cridi l'atenció. Asseu-te tranquil·lament, i imagina que entra

en el teu cos i en la teva ment.

Aspira’l... aspira fins a que el sentis en cada porus de la teva pell. Ara ja pots

començar a viure segons aquest dret cada dia. L’has fet part de tu. Fes el mateix amb

cadascun dels drets que has escollit. Si t'és difícil imaginar que entra en el teu cos,

repeteix-lo o escriu-lo diverses vegades al dia.

3. Com en sóc de llest i de bo!

Fes una llista de com ets de bo i de llest. Quan penses positivament sobre tu mateix la

teva vida canvia moltíssim. Fes una llista de les coses que t'agraden de tu (destreses,

talents i habilitats). Assegura't que cada cosa sigui positiva. No escriguis coses com “A

vegades em sento bé amb mi mateix”. Escriu “m’agrado”.

Fes una llista llarga, llarga... Si et resulta difícil demana ajuda als teus pares, germans

o amics. Pregunta’ls, senzillament, “quines coses t'agraden de mi?”.

Després pots començar apuntant les coses que t'agraden del teu cos i després de les

teves millors assignatures, dels teus esports favorits... de tot el que et fa gaudir!

4. Canvia els pensaments negatius per positius.

El que penses determina i condiciona el teu comportament i les teves experiències. Si

els teus pensaments són negres com núvols foscos les teves experiències també

seran fosques i tristes com aquests núvols però si els teus pensaments són positius,

lluminosos i clars, tens moltes possibilitats de tenir experiències lluminoses i felices.

158

Tenir pensaments negatius és un costum dolent com mossegar-se les ungles i és fàcil

canviar-los: n'hi ha prou que vulguis fer-ho.

Quan sentis un pensament negatiu, digues “STOP”. Crida dins del teu cap “STOP!!!!”.

Al final de tant repetir-lo aprendràs a fer-ho fins i tot quan vegis venir de lluny el núvol.

Després de cridar STOP substitueix el pensament negatiu per un altre positiu: “Tinc un

gra horrible a la cara” STOP!!!!!! I ho substitueixes per exemple per “avui em noto els

ulls molt bonics”

Una altra manera d'aturar un pensament negatiu és imaginar que estàs en un vaixell,

navegant riu avall i que llances el pensament negatiu per la borda i mires com

s'enfonsa.

O imagina't relaxat davant el foc d'una xemeneia i posant els pensaments sobre les

flames del foc i observa com es van consumint.

O tira’ls pel forat del wàter de casa teva.

5. Assertivitat

Si no has sentit parlar de l'assertivitat convé que li prestis atenció. Ser assertiu

significa:

� Parlar honestament.

� Esperar a ser tractat amb respecte i tractar d’aquesta manera els altres.

� Agradar-se un mateix.

� Defensar-se i tenir cura d’un mateix.

� Ser amic d'altres.

� Mantenir la serenitat o sentit d'humor per manejar tranquil·lament les situacions

difícils.

Anem a veure-ho amb una situació concreta:

El suèter.

La Maria està caminant pel passadís del col·legi. La seva amiga Carme ve corrent,

parlant molt emocionada de la seva cita amb el seu nou amor, en Josep. Li pregunta a

159

la Maria: “Pots prestar-me el teu suèter rosa pel dissabte?” Quedarà molt bonic amb la

meva nova faldilla negra. En tindré molta cura.”

La Maria no vol deixar-li el seu nou suèter. Què li contesta a la Carme?

1. Tartamudejant i posant-se vermella, el seu estómac es regira: “Oh, és clar

Carme. Pots agafar-lo.” A la Maria li comença a fermal l'estómac, se’n va a

casa seva i sent angoixa tota la nit.

O bé....

2. Enfadada, la seva cara envermelleix: “Com tens el morro de demanar-me això?

Ja saps que és el meu suèter favorit, i a més és nou i sense estrenar. Com pots

ni tan sols haver pensat que te l’anava a deixar?”.

O bé...

3. Honesta i directament li diu: “Carme, ets la meva millor amiga i no vull ferir els

teus sentiments, però aquest suèter és el meu favorit i no el deixaré a ningú.

Espero que ho entenguis i que no t'enfadis. Saps que el teu suèter blau et

senta molt bé... per què no el portes?”

Quan Maria assenteix de mala gana a deixar-li el seu suèter (1), està sent passiva iutilitzada perquè té por de defensar el que vol.

La reacció exagerada i d'empipament que té la Maria (2) és agressiva. Com ella no

sap (o té por) de dir honestament el que vol, humilia i danya la gent.

La reacció (3) és assertiva: Maria tranquil·la i francament li explica a la Carme el que

sent.

Per a ser assertiu has d'aprendre:

� a agradar-te

� els teus drets

� ser responsables

� demanar el que vols

160

� dir “no” sense sentir-te culpable

� controlar l'ansietat: aprendre a relaxar-te

� usar les teves capacitats i valors

� tractar positivament la crítica: alguna gent té por de ser assertiu perquè tem ser

criticat. Si aprens a escoltar crítiques constructives, no et sentiràs atacat o

humiliat. Pots créixer amb les crítiques.

� donar i rebre compliments amb naturalitat: no neguis els complerts ni et sentis

obligat a tornar-los, pots acceptar-los amb una somriure i un “gràcies”.

� mostrar el teu empipament o desagrat sense agressivitat (sense ferir els altres)

i també permetre que els altres puguin manifestar el seu disgust cap a tu.

� evitar ser manipulat.

� tenir (i mantenir) amistats i relacions afectuoses.

161

4.13. CONSTEL·LACIONS FAMILIARS

Callar és pitjor, totes les veritats silenciades es tornen verinoses.

F. Nietzsche

En aquest apartat sí que necessito, abans d'explicar el que és la feina de

Constel·lacions Familiars i la seva aplicació a l'ensenyament, explicar alguna cosa de

la meva pròpia història amb aquest tema.

L'any 1999 va venir per primera vegada a Espanya Bert Hellinger. Ell és filòsof i

terapeuta. Com filòsof ha desenvolupat la seva feina a l'empara de la fenomenologia,

moviment filosòfic de principis del segle XX el màxim representant del qual és Husserl i

que té com premissa fonamental la de que qualsevol saber ha d'estar fonamentat en

els fets, en els fenòmens. És així com Bert Hellinger afirma que el que ell diu és

estrictament el que la seva feina ha anat posant de manifest i que s'até sempre a allò

que les Constel·lacions li han mostrat i no al revés: no ha partit d'una teoria prèvia a la

llum de la qual interpreta allò que apareix en les Constel·lacions. Com terapeuta

s'inscriu en el corrent de la teràpia sistèmica, que implica posar un èmfasi en el que és

relacional, tal com assenyala Eva Madelung en les següents paraules:

“L'enquadrament sistèmic enfoca la seva mirada, abans que res en la

connectivitat relacional, una força o “fluidum” que actua entre les persones

–tant si es manifesta en forma verbal com no verbal-, perquè tot està

relacionat amb tot. En l'epicentre del succés està l'acció recíproca: tant sigui

entre òrgans i membres del cos, aspectes parcials de la personalitat o

components d'una família, una tribu, un poble o de pobles dintre seu. En

múltiples formes totes les persones es troben en acció recíproca amb el seu

món circumdant. El que fa qualsevol de nosaltres es reflecteix sobre tots els

altres membres de la seva família i del seu grup, actua sobre el conjunt i

recau sobre qui actua. Aquest model regeix també per als diferents nivells

del nostre ser, per exemple, les nostres idees influeixen sobre nostres

accions i les nostres percepcions, les nostres sensacions i percepcions,

idees i accions influeixen sobre el món circumdant i viceversa. Tota

modificació parcial dóna com a resultat una modificació en el conjunt”

162

Al poc de la seva primera estada a Barcelona es va estendre com una ona expansiva

la singularitat del seu treball i tots els qui estàvem en el món de la teràpia vam voler

conèixer la seva feina ja fora directa o indirectament a través de vídeos o dels seus

propis llibres. En els meus primers contactes amb aquest treball algunes idees em

cridaren especialment l'atenció:

a) La idea que hi ha un amor que sana i un amor que fa emmalaltir: aquest últim

es desenvolupa com un amor màgic que creu possible donar-ho tot per la

persona a la qual s’estima, fins i tot la pròpia vida i pensa, a més, que el seu

amor és tan poderós que pot així tornar-li simbòlicament la vida a un altre... la

vida o la innocència.

b) Que en les relacions és important que hagi un equilibri entre el donar i rebre i

que això no només afecta al que és positiu sinó també al que és negatiu, de

manera que es parla de “compensació negativa” Qui perdona a aquell que li ha

fet mal es col·loca en una posició de superioritat. En canvi, qui torna el mal

rebut restableix l'equilibri. Aquesta devolució s'ha de fer tenint en compte que

del bé sempre es torna un mica més i del mal un mica menys. Sempre una

mica perquè el que és gran està compost de molts petits.

c) La idea que el sofriment no dóna drets i que és inútil pretendre aconseguir

alguna cosa (fins i tot l'atenció) exhibint sofriment.

d) Si els pares li permeten tot a un fill, aquest no pot desenvolupar cap força

anímica ja que tot li està permès. Llavors el fill intentarà adquirir aquesta força

per una altra via: la de la transgressió.

e) La relació establerta entre l'autoritat i la capacitat de fer alguna cosa que un

altre necessiti i la conclusió extreta d'aquí que si algú reivindica l'autoritat sense

satisfer una necessitat, es converteix en autoritari.

f) La idea que sovint el que fem és mirar i mirar el problema pensant que així

anem a aconseguir alguna cosa, però el que fem únicament d'aquesta manera

és treure'ns de sobre l'obligació d'actuar. Mentre mirem el problema no hem

d'actuar. En canvi no és possible mirar a la solució sense actuar, ja que

aquesta mirada és ja en si mateixa una acció. La solució, diu Hellinger, implica

una renúncia: la renúncia al problema.

163

Aquestes, entre d'altres, són idees que recordo dels meus primers contactes amb les

Constel·lacions. El juny de 2001 vaig assistir a la conferència d'una pedagoga

alemanya sobre el tema de “Constel·lacions familiars i educació”. Com en les

constel·lacions s'està al·ludint constantment a la noció de sistema i com la classe és

un sistema, jo havia establert certes aplicacions de les constel·lacions a l'aula, però

era una aplicació teòrica en el sentit que m’ajudava a comprendre la dinàmica de la

classe però encara no hi veia la possibilitat d'una aplicació directa i pràctica. El que

vaig sentir en aquesta xerrada va anar en la mateixa direcció de posar llum a la

comprensió, però encara no veia com això podia incidir a la classe. Algunes de les

idees que recordo d'aquesta xerrada les recullo aquí també en forma esquemàtica:

a) Sovint quan un nen presenta una conducta problemàtica, els professors per

entendre el seu problema mirem el seu entorn. Ens podem trobar que és un

nen sense recursos i que potser tingui uns pares amb una relació pèssima o

inexistent i, llavors, quan trobem això pot semblar que hem trobat la causa,

perquè el que ens sol passar quan hi ha un problema és que necessitem trobar

un culpable. És molt possible que en aquesta mateixa direcció els pares

s'acusin dintre seu i ens acusin a nosaltres i nosaltres acusem els pares o el

sistema. En tots aquests casos estarà passant una cosa: el nen és perdut de

vista. Nosaltres mirem els pares, aquests es miren dintre seu, i al nen ja no el

mira ningú. Davant d'un nen problemàtic més que preguntar-se pels culpables

hem de preguntar-nos: què vol el nen aconseguir amb això?. És d'aquesta

manera que l'atenció queda fixada en el nen. I sobretot no cal mirar al nen com

una víctima perquè això el debilita, sinó que hem de mirar-lo com un ser que

actua per amor.

b) Els nens estimen profundament i el seu desig és formar part de la família, que

els pares siguin feliços... Ara bé, si el nen intueix algun desordre a la família,

salta per a arreglar-ho: si la mare està trista, ell es posa trist perquè en virtut de

l'amor màgic pensa que això pot ajudar-la. El nen pot dir “jo ho porto” o “jo no

vull que a mi em vagi millor que a vosaltres”...

c) Quan un nen té dificultats per a concentrar-se és bo mirar als pares per veure a

qui està mirant interiorment el nen. Si hi ha hagut una separació la seva atenció

estarà en el pare o mare absent o l’està representant mitjançant la seva

164

dificultat: “Ja que tu no pots estar aquí jo et represento” El nen així no està

lliure per al seu desenvolupament.

d) Nens hiperactius: en general solen amagar la por que el pare o la mare

desapareguin perquè s'adonan que un dels dos no està prou present: “Mentre

que el pare o la mare hagin de fixar-se en mi no se n'aniran”.

e) Moltes vegades els pares se senten culpables i volen educar “bé” els seus fills i

es diuen a si mateixos: nosaltres no ho farem com els nostres pares. Al final els

fills acaben aconseguint que els pares es comportin com els seus pares perquè

els néts s'alien amb els seus avis que han estat rebutjats.

f) Un és pare perquè és home i dona senzillament. Quan els pares volen ser

“especials” es converteixen en una càrrega per al fill i quan els pares opten per

un funcionament democràtic llavors el nen se sent perdut per l'excés de

responsabilitat.

g) Si en una separació els pares fan escollir al fill amb qui se’n anirà, el nen se

sentirà culpable. Si els pares decideixen, el nen pot rebel·lar-se però això surt

cap a fora, no es queda dins com la culpa.

h) Com educadors és important que els pares ocupin el primer lloc. És important

que el nen no rebi cap missatge, encobert o no, que el professor ho fa millor

que els pares. En un principi el nen pot acceptar això però després sentirà la

necessitat d'agredir a aquest que l'ajuda perquè està solidaritzant-se amb els

pares.

Per què he preferit comptar les idees que a mi em varidar més l'atenció i no he optat

per una exposició sistemàtica del treball?: potser perquè volia recrear la sorpresa, els

dubtes i la dificultat per acceptar algunes d'aquestes coses que a mi m'arribaven

d'aquest treball, perquè crec que una comprensió directa sense aquests dubtes,

desacords i perplexitats del principi hagués resultat per a mi més pobre.

Abans de passar, aquesta vegada sí, a explicar directament el que són les

Constel·lacions voldria explicar alguna cosa més.

165

En l'optativa de Psicologia he intentat, com ja he explicat en altres apartats, que la

classe es converteixi en un laboratori on els coneixements allà impartits siguin

apresos per la pròpia experiència. També he intentat dotar la màxima actualitat a

aquestes classes desenganxant-me del llibre de text i incorporant tot allò que em

semblava interessant i a vegades no consta en els llibres de text, perquè aquests

s'ajusten a certs convencionalismes.

Un cap de setmana va venir Hellinger a fer un taller dedicat al tema de la parella. El

treball començava divendres al matí i jo aquest dia crec que tenia dues classes, una

d'elles era Psicologia, així que vaig haver de demanar permís a l'institut per poder

anar-hi. Com sempre faig els vaig explicar als meus alumnes amb anticipació que

anava a faltar aquest matí i el motiu que em portava a faltar. Ells van voler saber més i

jo els vaig explicar les Constel·lacions amb la prevenció absurda de que ells no

entendrien la feina. No va ser així: ho van entendre i va créixer en ells la curiositat

perquè els expliqués dilluns en què havia consistit la feina amb en Hellinger. Després

de fer-ho em van demanar una demostració pràctica de les Constel·lacions. Al principi

no vaig voler i els vaig dir els dos motius: no em sentia prou preparada i, a més, em

semblava un treball molt seriós que cal fer servir només quan un té una consulta

seriosa per fer. Una alumna em va contestar que ella tènia una consulta seriosa i vaig

acceptar fer la Constel·lació. La noia vivia amb la seva mare i dos germans més petits.

El seu pare havia mort feia vuit anys: es va ofegar mentre nedava amb ells en un llac

del Pirineu aragonès. L'àvia materna s'havia suïcidat. Vam començar a fer la

Constel·lació. Ella va elegir els representants per a les figures més representatives de

la seva vida (explicaré més endavant com es fa) i va començar el moviment entre els

representants de la Constel·lació. Era un moviment clar que descrivia un duel no

tancat per la mare (que mai havia tornat a tenir parella, com va dir després l'alumna),

uns fills (els dos nois) que mitjançant el conflicte aconseguien ofegar-se en la vida com

el pare... I després va venir la construcció de la imatge guaridora.

Quan va arribar a casa ho va comentar i la mare es va emocionar molt pel que li

explicava la filla. Va venir a veure'm manifestant-me el seu interès pel tema i li vaig

prometre que organitzaria una sessió per a pares i alumnes.

Vaig fer l'esmentada convocatòria. El que al principi havia de ser un encontre d'uns

quants es va convertir en un encontre de molts. Van venir més de seixanta persones i

alguns pares van sortir a fer la Constel·lació. Havia convidat un amic que sabia més

que jo perquè m'ajudés i es va mostrar molt sorprès pel centrament que presentaven

166

aquells alumnes que participaven en les Constel·lacions com a representants. Molts

pares s'apropaven a mi després per a donar-me les gràcies i em demanaven que

repetíssim experiències com aquella. La veritat és que tot va ser sorprenent per a mi, i

hagués continuat si no hagués estat perquè en aquell fi de curs m’esperava una

sorpresa burocràtica: la de desplaçar-me del meu centre. Va quedar interromput però

més tard vaig trobar la manera de continuar-lo.

Vaig estar un any desplaçada i al curs següent vaig tornar però com professora de

llengua castellana. Em vaig passar tot l'any intentant assimilar les novetats

professionals: ja no era professora de Filosofia sinó de Llengua, ja no treballava amb

adolescents de 16-17 anys sinó amb nois de 12-13 anys... No havia temps ni energia

per a res més que no fos assimilar el que m'estava passant.

A l'any següent en un curs de 3º d'ESO hi havia una alumna que tenia un grau zero de

motivació. Fins i tot de vegades es feia el propòsit davant de mi de treballar però

l'esmentat propòsit li durava com a màxim fins al dia següent de fer-s’el. Després

tornava a la mateixa actitud de sempre. Un dia en recollir un examen i comprovar que

de nou havia tret una nota molt baixa, li vaig preguntar: “Què diuen els teus pares de

les teves notes?”. “El meu pare voldràs dir”, em va contestar. “¿No tens mare?”. “No,

va morir fa tres anys”. “Llavors moriria molt jove, de què va morir?”. Somrient, com fins

ara havia fet, em va contestar: “Es va suïcidar. Aquella nit estava dormint amb mi. El

meu pare dormia en una altra habitació amb el meu germà. Tenia 33 anys. Jo estava

sentint tota l'estona que feia un soroll molt rar i em vaig aixecar per a dir-l'hi al meu

pare, però aquest em va contestar que segurament seria la rentadora i em vaig tornar

al llit. L’endemà al matí, quan em vaig despertar, vaig voler despertar-la a ella però no

hi va haver manera. Va venir el meu pare i va cridar a un ambulància, però quan va

arribar l'ambulància la meva mare ja havia mort. Després vam veure unes caixes de

pastilles buides.”

Tot aquest relat tan esgarrifós me l’explicava somrient. També em va dir que el seu

pare era alcohòlic i que li havien tret la custòdia i que per això vivia ara amb un tia que

havia acceptat amb poques ganes la decisió dels jutges. Ella patia molt amb l'actitud

de la seva tia. Seguia somrient i jo només li vaig dir: “ I tu què sents?”. La seva cara va

començar a transformar-se i el que era un somriure va començar a convertir-se en una

ganyota que acompanyava les seves llàgrimes que havien començat a vessar-se

gairebé simultàniament a la meva pregunta. Vam romandre les dues en silenci un

moment. La vaig agafar de l'espatlla i li vaig dir: “De moment és un destí difícil el teu”.

167

Li vaig proposar llavors que ja que no feia mai res a la classe de castellà fes una cosa,

que escrivís a la seva mare, que li expliqués tot el que volgués explicar-li i que em

portés la carta i jo li corregiria les faltes: era un exercici d'ortografia.

Vaig pensar que trigaria, però a la classe següent, al cap de dos dies, només entrar a

classe va venir fins a la meva taula i em va estendre la carta. Me la vaig emportar i la

vaig llegir molt commoguda: és difícil corregir-li les faltes d'ortografia a algú quan té

tantes faltes, tantes carències vitals. Li vaig tornar la carta amb intenció de tancar aquí

el tema amb ella, encara que vaig parlar discretament amb la tutora. Però no va

acabar aquí perquè em va portar, per iniciativa pròpia una altra carta i després una

altra, i una altra... així fins a complir 26 cartes. Va descriure un procés que va ser des

de la ràbia de les primeres cartes fins a l'amor de les últimes, passant cap a la meitat

pel reconeixement de la tristesa que li produïa la seva absència. Jo em vaig inhibir de

parlar amb ella a banda de les classes per pensar que no era la meva tasca, que la

tutora podia percebre-ho com una usurpació de les seves funcions, etc.

A finals del segon trimestre se'm va apropar a la taula al principi d'una classe i em va

dir: “El jutge m'ha proposat com a alternativa a viure amb la meva tia el viure en un pis

amb altres nois que estiguin a la mateixa situació què penses?” Jo no tenia una

resposta a aquesta pregunta així que li vaig dir: “Em dóna la impressió que tu ja has

decidit”. “Sí”, va contestar, “em marxo”. No sé si la seva decisió va tenir alguna cosa a

veure amb les cartes o no però a mi em va semblar que el fet d'escriure-les li va donar

força.

Són aquestes i altres experiències les que em condueixen a pensar que d'alguna

manera s'ha de portar la família a l'escola no per establir cap tipus d'ingerència però sí

perquè el nen senti algun tipus d'integració entre aquestes dues experiències tan

crucials en la seva fomació, com són l'escola i la família.

Ara sí explicaré (encara que sembli que l'ordre hagués hagut de ser a la inversa, com

ja vaig explicar sento la necessitat en aquest cas de fer-ho així) en primer lloc els

fonaments de les Constel·lacions i el seu funcionament:

LA FEINA AMB CONSTEL·LACIONS FAMILIARS DE BERT HELLINGER

Sovint pensem que n’hi ha prou amb l'amor per mantenir un sistema familiar, però Bert

Hellinger diu haver descobert amb la seva feina que això no és així, que l'amor no és

168

suficient: es necessita un ordre. Prendre consciència d'aquest ordre és prendre

consciència dels aspectes assenyalats a continuació.

Perquè l'amor pugui fluir lliurement, cal que la jerarquia sigui respectada:

� Els pares tenen prioritat sobre els fills.

� El primer fill té prioritat sobre el segon.

� El donar i rebre també flueixen en la mateixa direcció: els pares són els que més

donen, a continuació el fill gran...

� El nou sistema té prioritat sobre el segon: la família que tu has creat té, doncs,

prioritat sobre aquella de la qual procedeixes.

� La relació entre el pare i la mare és la més important en una família.

� Després vénen les relacions entre pares i fills.

� Després les relacions amb la resta de la família.

� Finalment les relacions amb altres grups elegits.

Ànima o consciència de la xarxa familiar

Bert Hellinger sovint parla d’ànima, cosa que sorprèn quan el veus treballar per

primera vegada. Com és un concepte que es presta a equívocs és bo explicar

breument què n’entén. Ell entén per “ànima” una força que uneix alguna cosa i la

dirigeix (per exemple, la força que uneix els òrgans del cos i el dirigeix). Per a ell la

família està unida per un ànima comuna per formar una unitat i és aquesta ànima la

que dirigeix aquesta unitat.

Aquest ànima genera una “consciència de la xarxa familiar”. Aquesta consciència no

és cap altra cosa que una consciència de grup. Al grup en el qual l'esmentada

consciència actua pertanyen els fills, els pares, els avis, els germans dels pares, i “tots

els qui van fer lloc”, per exemple cònjuges o nuvis anteriors dels pares o persones la

desaparició o mort de les quals han suposat un avantatge per a altres en el sistema.

Aquesta consciència de la xarxa familiar provoca que si un va patir una injustícia, en el

grup sorgeix una necessitat irresistible de compensació. És a dir, la injustícia

ocorreguda en generacions anteriors, més tard és representada i soferta novament per

una altra persona perquè, per fi, s'arregli.

169

Ordres de la consciència col·lectiva.

Vinculació: tots els qui formen part d'un sistema tenen dret a la pertinença. Ningú pot

ser exclòs i si això ocorre un altre membre futur representarà a aquest exclòs i se

suïcidarà o desenvoluparà una psicosi... en definitiva s'exclourà.

Diu Hellinger que de la mateixa manera que un arbre creix allà on ha nascut i s'adapta

al lloc on ho ha fet, el nen també s'adapta de manera incondicional al bosc en el qual

ha nascut. El nen fa de tot per formar part, sense cap egoisme. De fet, el nen està

disposat a morir si a altres els ajuda.

La sensació d'innocència i culpa tenen a veure amb aquesta pertinença. Tenir la

consciència tranquil·la significa: “Estic segur que puc formar part”. Els sentiments de

culpa signifiquen: “Temo que ja no formo part, o que se'm pugui excloure”.

Hi ha dues formes d'excloure un membre del sistema: declarar-lo dolent o bé oblidant-

lo.

Quant guanyem poder en un grup, o ens fem independents, el vincle s'afluixa i amb ell

s'afluixa també la consciència. Els febles, no obstant, s’esforcen i segueixen sent

fidels. Per al bé dels forts del grup actuen a consciència, arriscant la seva salut, la

seva innocència, la seva felicitat i la seva vida, fins i tot si els forts s'aprofiten d'ells

sense cap tipus d'escrúpols per a allò que ells anomenen els fins superiors.

Equilibri entre donar i rebre: en tots els sistemes vius existeix una contínua

compensació de tendències antagòniques. És similar a una llei natural. És a dir, la

compensació entre prendre i donar no és res més que una aplicació a sistemes

socials.

La felicitat en una relació depèn de la mesura en què es pren i es dóna. Un moviment

reduït només porta guanys reduïts. Com més extens sigui l'intercanvi, tant més

profunda serà la felicitat. No obstant, existeix un gran desavantatge: la vinculació

resulta encara més forta. El que vulgui llibertat, tan sols pot donar i prendre molt poc i

tan sols pot permetre un intercanvi molt reduït entre les dues parts.

Si algú dóna sense prendre, al cap d'un temps, els altres tampoc volen acceptar res

d'ell. Es tracta d'una actitud hostil per a qualsevol relació, ja que aquell que únicament

170

pretén donar, s'aferra a la seva superioritat i, d'aquesta manera, nega la igualtat als

altres.

Alguns pretenen conservar la seva innocència negant-se a prendre. En un cas així no

estan obligats a res i moltes vegades es consideren especials o millors. Les seves

vides, però, només funcionen al mínim i, en conseqüència, se senten buits i

descontents. Aquesta actitud es troba en moltes persones depressives.

Perquè hi hagi equilibri entre donar i prendre, un només ha de donar allò que també

estigui disposat a rebre.

Aquest equilibri entre donar i prendre només és possible entre persones que es mouen

en un mateix nivell.

Ordre: tot membre que va estar abans, té prioritat davant els que vénen després, per

això els que vénen després no han interferir-se en els assumptes dels que van viure

abans.

DINÀMIQUES.

“Et segueixo a la mort o a la malaltia o al teu destí”: respon a un amor màgic, que no

accepta la separació i pensa que compartint la sort de l'altre queda al seu costat.

També pot respondre a un sentiment de culpa: un sent que no pot tenir el que a l'altre

li falta. Com a exemple d'aquesta última dinàmica tenim als presoners dels camps de

concentració que van sobreviure i que no van acabar de prendre mai la vida.

“Prefereixo morir jo abans que tu” o “prefereixo anar-me'n jo abans que tu”.

“Expiació d'una culpa personal”

MÈTODE.

Per fer la constel·lació es pregunta per fets objectius ocorreguts en la família (el

terapeuta evita al màxim la “narració”, ja que tota narració és una interpretació i el

client està intentant guanyar al terapeuta per a aquesta interpretació):

� Morts prematures o inesperades.

171

� Suïcidis.

� Separacions i divorcis.

� Accidents.

� Minusvàlues.

� Avortaments.

� Persones excloses.

� Persones oblidades.

� Injustícies.

A continuació la persona que està treballant elegeix entre el públic a representants per

a les figures més rellevants. Els representants van dient com se senten i a poc a poc

segueixen algun impuls si sorgeix. El terapeuta va buscant lentament una imatge final

curativa (en què tots els integrants manifestin sentir-se a gust).

Una vegada trobada la imatge de solució, es li demana al client que ocupi el seu lloc

en la constel·lació.

Quant la persona ha vist la seva solució, no ha de fer res més que interiorizar-la i

simplement seguir vivint. Ha de deixar que el temps passi. És com un procés de

curació que es desenvolupa lentament.

Frases curatives.

Hi ha moltes frases que en ser pronunciades exerceixen un poder sanador tant per a la

persona que les pronuncia per qui van dirigides. Algunes sorgeixen a propòsit d'alguna

situació concreta, n’hi ha d’altres que responen a fets que es repeteixen en famílies

diferents. Poso a continuació algunes d'aquestes frases:

Quan la mare ha mort en el part: “Ja que vas perdre la teva vida al néixer jo, que no

hagi estat en va. Precisament perquè et va costar tant, et demostro que va valer la

pena. Accepto la vida pel preu que et va costar a tu, i pel preu que em costa a mi i li

trec partit. En la teva memòria”.

Per a les “filles de papà”, perquè renunciïn al pare i no competeixi amb la mare:

172

“Mama és un mica millor que jo” i el pare a la filla: “Gairebé vals tant com la teva

mare”.

La segona dona a la primera: “Tu vas perdre al teu marit, jo encara el tinc una estona,

després també el perdré”. Així se suprimeix la superioritat i l'arrogància.

A germans perduts: “Vosaltres esteu morts, jo encara visc una mica més. Després

moriré també”.

Les constel·lacions familiars aplicades a l'escola.

Tot el que aquí explico està extret d'un llibre, Ets un de nosaltres, en què l'autora,

Marianne Franke-Gricksch, una mestra alemanya, explica la seva experiència a classe

amb les constel·lacions. Aniré pràcticament explicant l'experiència que allà es narra,

en negreta aniré marcant els exercicis que ella proposa i en un annex aniran altres

activitats extretes de fonts diverses i que d'alguna manera tracten el tema de la

família.

El que Marianne comencés a aplicar les constel·lacions en classe va ser totalment

casual. De fet ja portava anys treballant amb Hellinger però considerava que la seva

experiència amb la teràpia descrivia un camí paral·lel al de la seva experiència com a

docent, paral·lel però no convergent.

Un dia se li va ocórrer fer un comentari a classe a propòsit dels pares: els va dir que

els seus pares encara que no estiguessin presents sempre estaven amb ells d'alguna

manera i que si ells treballaven pensant que comptaven amb el seu suport se sentirien

més forts i els sortirien millor els problemes. El que semblava ser un comentari sense

més transcendència es convertiria al llarg d'aquell curs en el començament d'una

vivificant experiència ja que, donat l'interès despertat en els alumnes, Marianne els va

invitar a fer una prova: els va invitar a fer cinc càlculs matemàtics encomanant-se als

pares i cinc sense encomanar-s’hi i comprovar després els resultats. A ells els va

agradar i van continuar l'experiment pel seu compte doncs provaven si els sortia millor

amb el suport d'una germana, d'un oncle...

Proposa fer cinc problemes matemàtics encomanant-se abans als pares i cinc sense

encomanar-s’hi per veure quins surten millor.

173

A partir d'aquest moment tota la temàtica pares/fills es va convertir en un focus

d'interès i ells van demanar parlar més sobre el tema: un va comptar que estava a punt

de tenir un germanet, un altre va dir que a ell no li agradaria tenir cap per no perdre

l'atenció dels seus pares...

Ella va comentar llavors que coneixia un joc d'adults (les constel·lacions) i els explicà

que es treuen representants... I fins i tot ella, Marianne, va configurar a la seva pròpia

família elegint entre els alumnes a representants per a cadascun dels seus familiars.

Després d'això alguns nens van voler també fer la seva pròpia constel·lació:

“Hildegard vivia sola amb la seva mare. De moment només volia configurar

a la seva mare amb ella mateixa. Va dir: només vull ensenyar-los com viu.

Les dues representants estaven ubicades molt a prop una de l'altra, tant

que la representant d’Hildegard es va queixar: això em resulta massa

estret, deixa que m'allunyi una mica més.

Llavors un nen va exclamar: si li resulta massa estret pot parar-se al costat

del pare. Però Hildegard no volia res d'això, i després va venir a veure'm

per a explicar-me: la meva mare no vol que tingui contacte amb el meu

pare, així que no ho faig.

El pare vivia prop de Munic. Li vaig donar la raó a la nena i li vaig dir que al

seu temps segurament tot es resoldria.

Al cap de dues setmanes, la seva mare va venir a veure'm a l'hora de les

entrevistes i li vaig explicar com estàvem tractant el tema de la família.

Hildegard ja havia explicat a casa seva el que el seu representant va dir. La

mare assegurava que havia de cuidar molt a la Hildegard qui, amb els seus

dotze anys, estava exposada a molts riscos en una gran ciutat com Munic.

Quan en la conversa vaig esmentar al pare, vaig poder sentir el

ressentiment que encara sentia la mare contra aquest home. Li vaig dir: la

cosa més bonica per a un nen és quan pot voler a la mare i al pare. No té la

culpa del que va poder haver succeït entre els adults. La mare de Hildegard

em va mirar pensativa, va negar amb el cap i va remugar: el pitjor que

podria fer-me seria coquetejar amb el seu pare, amb la qual cosa el tema

semblava conclòs. Li vaig dir com respectava els seus esforços d'educar

174

sola a la nena i que, durant alguns anys, també jo havia educat sola a els

meus dos fills. Així ens vam acomiadar en pau.

A penes sis setmanes després, aquesta mare va tornar a entrevistar-se

amb mi. La Hildegard no s'havia resignat i insistia a veure al seu pare. La

mare em va demanar que parlés novament amb ella d'aquest assumpte;

resultava evident que, al seu interior, estava disposada a afavorir l'encontre.

Li vaig suggerir que recolzés Hildegard en aquest primer encontre, però ella

no volia permetre que l'home entrés a casa seva. Llavors acompanyi a la

nena a la casa d'ell, li vaig dir. Això era la cosa més difícil per a la mare de

la Hildegard, però percebia que per a la Hildegard seria un gran

alleugeriment.” L'encontre entre la Hildegard i el seu pare es va produir i

fins i tot va descobrir que tenia una germana de dos anys. Hildegard va

reviure” (pág. 24 ob. Cit.)

El tema de la família va seguir estant molt present i llavors van parlar de com era bo

mostrar respecte i agraïment cap als pares per haver-los portat al món i ella els va

explicar que això permetia als fills fer-se més forts en la vida. Entre tots van buscar

postures o moviments corporals que puguin expressar aquest respecte i agraïment als

pares.

Buscar postures i gestos que puguin servir per expressar als pares respecte i

agraïment.

En constel·lacions familiars les postures simbòliques, els gestos, els ritus i les frases

breus es consideren molt efectius en la consecució d'una relació guaridora entre els

membres d'un sistema, però els alumnes de 6º de primària de Marianne tenien dubtes

i un dia li ho van preguntar: això és només un joc o té algun sentit, alguna eficàcia?

Ella els va tornar la pregunta i els va dir que si ells, després de dies practicant-ho amb

els propis pares, havien observat algun efecte: tots van començar a comptar la seva

experiència. Un d'ells va comptar que s'havia inclinat davant el seu pare quan aquest

estava assegut en la butaca. Aquest no va entendre el gest i li va preguntar què feia, al

que el nen va contestar: “M'inclino davant tu, perquè ets el meu pare i jo sóc el teu fill.

La meva mestra diu que de tant en tant hem de fer-ho”. Primer el pare es va riure

tocant-lo amb la punta del peu, però després es va aixecar i el va alçar en braços.

Estava clar que sí tenia el seu efecte...

175

Els va explicar llavors els tres motius pels quals ella jutjava que era bona la reverència:

� Amb la reverència s'agraeix als pares la vida que us han donat i tots els altres

dons.

� Reconeixem que el nostre pare i la nostra mare són els més grans i nosaltres

els petits.

� Acceptem els nostres pares tal qual són i que nosaltres som el seu fill o filla.

Aquestes frases van ser escrites en el lateral de l'aula i de tant en tant tornaven sobre

elles.

Marianne confessa que mai havia fet una proposta de treball que desencadenés tantes

coses.

Va observar després que molts nens a la seva classe demanaven canviar de lloc i es

va adonar que es tractava de nens de famílies estrangeres (vivia en una zona

d'Alemanya que havia rebut molta emigració) i va pensar que simbòlicament aquests

nens amb el seu moviment en la classe estaven representant simbòlicament el

moviment dels seus pares.

Va proposar que cada matí un dels nens saludés en el seu propi idioma i

els altres havien de repetir la salutació a la mateixa llengua. Després els va

demanar que portèssin poemes, contes, etc.

Sobretot els va dir que els nens que parlaven bé la seva pròpia llengua aprenien millor

l'alemany.

En el dia de Tots els Sants els va proposar una redacció sobre “El morir i la

mort”.

També invità els nens que parlessin de la seva pàtria i del que havien perdut per a

facilitar-ne un tracte directe amb el duel.

Com recomanació general als pares serveix el dir-los que el més educatiu per al nen

no és que els pares mostrin un acord amb totes les coses (de vegades artificial) davant

176

del nen sinó que aquest últim s'adoni que els dos progenitors manifesten respecte pels

valors de l'altre: “”Sabeu molt bé com m'agrada a mi. Avui ho fareu com vol el vostre

pare”. Així els nens estan bé continguts per l'educació dels pares.

Per treballar aquest mateix tema amb els alumnes els proposa:

� Fer un llistat sobre el que era important per al pare i també el que era important

per a la mare.

� Un altre llistat amb allò que el pare permet i la mare prohibeix i al revés.

� En cas de progenitors morts la llista es transforma en “allò que el meu

pare/mare hauria permès si ell/ella encara visqués”.

� Els nens amb “padrastre” o “madrastra” feien tres llistats, pare, mare i

padrastre/madrastra.

Per seguir treballant el tema de la importància dels gestos, cada dia dos o tres

alumnes sortien al capdavant de la classe i feien una reverència al grup en

representació de tots ells i a continuació un deia el títol d'un poema que havien elegit

per llegir aquesta setmana; l'endemà altres nens sortien i feien el mateix i recitaven

dos versos... d'aquesta manera al final de la setmana tots se sabien el vers.

Per afermar els llaços entre les classes de tant en tant la classe preparava una cançó

de l'estació de l'any i passava per altres classes per a oferir-se-la.

Perquè el nen pugui adquirir una major consciència de si mateix i del seu

comportament en la classe, se'ls proposa que cada noi elegeixi un parell d'oposats que

en aquell moment els importi o els preocupi. En la llibreta dibuixaran una barra

percentual en els extrems de la qual es troben els dos pols escollits i cada dia el nen

dibuixarà una petita ratlleta on crea més adequat, segons hagi estat més o menys

aprop d'un dels oposats.

També les constel·lacions són útils per a la representació de conflictes. El fet de ser

representat el conflicte ja permet una major distància i el que sigui actuat l'esmentat

conflicte per altres nens que no han estat implicats en el mateix permet als

177

protagonistes prendre consciència amb més precisió de tots els elements que s'han

posat en joc durant el conflicte.

Marianne posa un exemple d'això:

Una vegada un noi li havia donat un cop de peu a una nena de l'altra classe i la seva

germana, que estava a la seva classe, a canvi li havia fet sang al noi. Els dos nens

enemistats havien elegit a un noi i a una noia com els seus representants, situant-los

cara a cara. Els representants no donaven la impressió de portar-se malament dintre

seu. Llavors el noi va dir que no havia tingut res en contra de la nena, que només la

germana l’havia estat molestant de vegades. Així que va agregar un representant per

la germana de l'altra classe i, de sobte, es va desplegar la dinàmica. La nena que

s'havia sumat va dir que considerava al noi un estúpid i que per a ella el millor seria

molestar-lo. En aquell moment, el representant de l'home es el va acostar i va aixecar

la mà com si volgués colpejar-la. Marianne, la mestra, es va acostar per a assegurar-

se que no ho fes. El noi va dir que ara estava molt enfadat amb la nena. Així doncs

s'havia produït la baralla. La representant de la germana es va interposar dient: “Jo

defenso a la meva germana, tingui ella raó o no” Va predominar aquí la solidaritat

familiar sobre la justícia objectiva. La representant de la nena de l'altra classe va dir al

noi: “Ho sento”, i es va inclinar un poc, mentre ell estenia la mà en senyal de

reconciliació. Ella va prendre la seva mà amb alegria. La noia que havia fet mal al noi

se li va apropar i també va dir: “Ho sento, me deixat influir per la meva germana”.

178

4.14. DEFINICIÓ D'EDUCACIÓ HOLÍSTICA I LA SEVA SITUACIÓEN LA HISTÒRIA DE L'EDUCACIÓ

1. Història de l'escola

Seguint la descripció de Jaume Trilla (2002) distingirem quatre tipus bàsics d'escola:

1º) Preescola o ensenyament preceptoral:

En aquest model l'escola pròpiament dita encara no existeix. L'ensenyament es

produeix a casa i és un ensenyament individualitzat i personalitzat. Cada alumne

gaudeix d'un mestre, preceptor o tutor i l'encontre entre tots dos es produeix a la

mateixa casa, en general la de l'alumne.

2º) Escola pretradicional o primitiva:

Està presidida pel principi d'economia i l'objectiu es xifra, per tant, en aconseguir que

un sol mestre pugui ensenyar al màxim d'alumnes possible.

3º) Escola tradicional:

Apareixen pedagogs i pedagogies (la dels jesuïtes, la de Sant Joan Bautista de la

Salle, San Juan Bosco, Comenio, etc.) que per separat, però amb línies mestres

comuns, dissenyen l'escola tal com ens ha arribat al s. XX. L'escola es converteix en

una màquina d'ensenyar i la disciplina apareix com la columna vertebral del sistema.

Que la irrupció de la disciplina, com a eix vertebrador, no es dóna només en el

sistema escolar sinó que ho fa en diferents àmbits (penitenciari, sanitari...) ens fa

veure que el que vertaderament s'està constituint amb la seva imposició no és un

sistema concret d'actuació sinó un model de societat.

Trilla (2002) recull els mecanismes que Foucault esmenta com immanents a l'exercici

de la disciplina i que són:

179

a) “l'art de les distribucions”, que es refereix a l'organització de l'espai i que

consisteix en la delimitació clara d'un espai per a cada individu; en cas de

l'ensenyament això es veurà reflectit en el disseny d'una rígida distribució de

l'espai de l'aula (a diferència del que ocorria a l'aula caòtica de la escola

pretradicional), on cada alumne tindrà un lloc físic assignat i en què el professor

ocupa un lloc des del qual se li facilita la tasca de controlar les absències i

presències, el compliment o incompliment de les tasques assignades, etc.

b) “el control de l'activitat”: a l'escola es tractaria de garantir que la transmissió del

saber es produeixi de manera satisfactòria, cosa que no exigeix cap posada en

escena de capacitats singulars ni per part dels alumnes ni per part del

professor, que es concep com a simple corretja de transmissió de quelcom ja

elaborat. A propòsit d'això diu Comenio (Didàctica Magna, en txec 1632, en llatí

1657) que “tots seran aptes per ensenyar, fins i tot aquells que no tenen

condicions naturals, perquè ningú no ha de necessitar investigar pel seu propi

esforç el que ha d'ensenyar i el procediment per a això, sinó que li serà

suficient inculcar a la joventut l'erudició que se li ofereix preparada” (p. 105 citat

per Trilla)

c) “l'organització de la gènesi”: organització dels continguts i processos.

d) “la vigilància jerarquitzada”: panoptisme.

e) “la sanció normalitzadora” el sistema de premis i càstigs.

f) “l'examen”: que combina les dues tècniques anteriors.

Paulo Freire es refereix a aquesta mena d'educació com l’educació bancària i en

Pedagogia de l'oprimit (citat per Trilla, pàg. 53) la resumeix d'aquesta manera:

� L'educador és sempre qui educa; l'educant és el que és educat.

� L'educador és qui sap; els educands els qui no saben.

� L'educador és qui pensa; el subjecte del procés, els educands són els objectes

pensats.

� L'educador és qui parla; els educands els qui escolten dòcilment.

� L'educador és qui parla; els educands els qui escolten dòcilment.

� L'educador és qui disciplina; els educands els disciplinats.

180

� L'educador és qui escull el contingut programàtic, els educands als qui mai

s'escolta, s'acomoden a ell.

� L'educador identifica l'autoritat del saber amb la seva autoritat funcional, la que

oposa antagònicament a la llibertat dels educands. Són aquests els qui s’han

d’adaptar a les seves determinacions.

� Finalment, l'educador és el subjecte del procés; els educands, mers objectes.

4º) Moviment d'oposició a l'escola tradicional:

Paral·lelament a la història oficial de l'escola, breument definida en aquests tres

apartats, hi ha una altra història, la que podíem definir com “el currículum ocult”.

Currículum perquè sense fer menció explícita a això, l'escola tradicional s'ha vist

afectada (¡per sort! afegiria jo) en més gran o menor grau per aquestes tendències que

aquí anem a mencionar i ocult perquè la seva història i la seva influència sobre l'escola

tradicional transcorre per canals “oficiosos” i no oficials.

Hi ha tres grans etapes en la història del que podem anomenar les tendències de

l'oposició a l'escola tradicional a la que jo m’atreveixo a afegir una última composada

per els últims pensadors:

a) Etapa romàntica. Precursora de l'Escola Nova. Trobem a tres autors que tenen

una clara línia unitària entre ells, donat que cadascun és deixeble de l'anterior.

Trobem a Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) i Froebel (1782-

1852).

b) Escola Nova: John Dewey, Claparède, Montessori, Decroly, Kerchensteiner i

Ferrière. Cadascun, com tindrem oportunitat de veure a continuació, té la seva

pròpia idiosincràsia i el seu propi mapa del que ha de ser una escola, però més

enllà de les diferències existeixen semblances entre tots ells que permeten

unificar-los en una mateixa tendència.

c) Aquells autors sorgits amb posterioritat a la Primera Guerra Mundial: els

francesos Cousinet, Freinet i Wallon; els anglesos Nelly, Reddie i Hahn; altres

autors americans i alemanys fonamentalment. Tots ells tenen en comú haver

sorgit d'una convicció desenvolupada per la funesta experiència de la Guerra:

la que societat i educació estan íntimament unides de manera que una

181

experiència com la Gran Guerra no es pot considerar aliena al sistema educatiu

que havia amb anterioritat a ella i la convicció que si això és així, l'educació pot

ser una excel·lent prevenció (si no potser l'única) per evitar desastres d'aquesta

magnitud en el futur.

d) Les últimes corrents o tendències.

Més recentment s'ha convingut anomenar holístiques a totes aquestes escoles i és per

això que, abans de fer una breu ressenya de cadascun d'aquests autors, vaig a

explicar què és l'holisme.

2. L'holisme i l'educació

Tot que està relacionat amb l'holisme prové del grec “holom”, que fa al·lusió a una

realitat feta de conjunts integrats que no pot ser reduït a la simple suma de les seves

parts.

El terme “Educació Holística” va ser proposat pel nord-americà R. Miller (1997), per

designar el quefer d'un conjunt heterogeni de persones que tenen en comú la

convicció que en l'educació s'ha de tenir en compte la personalitat global del nen.

El canadenc J.P. Miller poc abans, en 1996, havia utilitzat aquest terme en la seva

feina: Currículum Holístic. Per a aquest autor, l'educació holística està basada en la

interconectivitat. D'aquesta manera el que vol és buscar aproximacions a

l'ensenyament i l'aprenentatge que fomenti les connexions entre matèries

Entre els dos autors hi ha una diferència: per a R. Miller (1997), l'educació holística no

és cap tècnica o currículum (com planteja J. Miller), per a ell el “holisme” més que una

proposta pedagògica és un “canvi de perspectiva” que s'interessa per l'experiència

vital i no per les habilitats bàsiques.

De totes maneres, els dos estan d'acord en l'èmfasi que es posa en les relacions:

relació entre pensament lineal i intuïció, relació entre ment i cos, relació entre els

diversos àmbits del coneixement...

Per a R. Miller (1998), citat per Yus Ramos, l'educació pot ser descrita com holística

quan demostra aquestes quatre característiques:

182

a) L'educació holística nodreix el desenvolupament de la persona global:

intel·lectual, emocional, social, físic, creatiu/intuïtiu, estètic i també el

desenvolupament de potencials espirituals.

b) L'educació holística gira entorn de les relacions: entre els alumnes, entre

aquests i els seus professors

c) L'educació holística està interessada en l'experiència vital, no en “habilitats

bàsiques”.

d) L'educació holística capacita per a una aproximació crítica a contextos

culturals, morals i polítics. Parteix de la idea que les cultures són creades pel

poble i que poden canviar-se pel poble si deixa de servir a les necessitats

humanes importants. En contrast, l'educació convencional persegueix només

replicar a la cultura establerta en la següent generació.

Per a Hutchison (2000), la visió holística de l'educació sorgeix dins del context de la

filosofia perenne, que presenta una visió ecològica del món. Des de la perspectiva

holística, tots els fenòmens en la naturalesa són vistos com interconnectats en un

univers interdependent.

Es pot dir que l'Educació Holística pren cos recentment a partir d'importants acords

internacionals entre educadors holístics de diversos països i tendències. La principal

fita va ser la Declaració de Chicago, consensuada en la Vuitena Conferència

Internacional d'Educadors Holístics a Chicago, Illinois (juny de 1990) i que passem a

transcriure a continuació:

Declaració de Chicago

Conforme ens apropem al segle XXI, moltes de les nostres institucions i

professions estan entrant en un període de canvi profund. En educació

estem començant a reconèixer que l'estructura, propòsits i mètodes de la

nostra professió van ser dissenyats per a un període històric que està

finalitzant ara. El temps ha arribat a transformar l'educació, de manera

que condueix a els reptes humans i ambientals amb els quals ens

enfrontem.

Creiem que l'educació per a aquesta nova era ha de ser holística. La

perspectiva holística és el reconeixement que tota la vida en aquest

183

planeta està interconnectada d’incomptables, profundes i subtils maneres.

La visió de la Terra suspesa sola en el vel negre de l'espai, revela la

importància d'una perspectiva global dirigida a realitats socials i

educatives. L'educació ha de nodrir-se de la comunitat global de la

humanitat.

L'holisme emfatitza el desafiament de crear una societat sostenible, justa i

pacífica, en harmonia amb la terra i la seva vida. Implica una sensibilitat

ecològica, un profund respecte per les cultures indígenes i modernes, així

com la diversitat de les formes de vida en el planeta. L'holisme busca

ampliar la manera com ens veiem a nosaltres mateixos i la nostra relació

amb el món, celebrant els nostres potencials humans innats: l'intuïtiu,

l'emotiu, el físic, l'imaginatiu i el creatiu, tant com el racional, el lògic i el

verbal.

L'educació holística reconeix que els éssers humans busquen significat,

no exactament fets o habilitats, com un aspecte intrínsec del seu

desenvolupament integral i saludable. Creiem que només els éssers

humans saludables i integrals creen una societat saludable. L'equació

holística nodreix les aspiracions més altes de l'esperit humà.”

3. Principals autors que es poden inscriure en l'holisme

Rousseau (1712-1778)

Parteix d'una visió romàntica del nen que el condueix a formular una “educació

negativa”. L'educació consistiria, així, en no pertorbar el creixement natural i la voluntat

del nen. Com a conseqüència d'aquest plantejament inicial hi ha en ell una defensa de

l'experiència com a font de coneixement i ha d’evitar-se, per això, l'educació verbal.

Rousseau està convençut que el fonamental en el procés educatiu és motivar els

educands perquè s'interessin per temes però sense donar-los prèviament les

respostes.

Per a ell la llibertat és una condició de l'educació en el sentit que perquè l'educació

pugui complir els seus objectius de formar homes amb valors morals, cívics i

espirituals, se l’ha de deixar lliure.

184

Mentre Freire parla de l'educació com a mitjà de conscienciació i alliberament de

masses, Rousseau tracta que el nen experimenti la llibertat proposant que sigui el

propi nen qui seleccioni els coneixements, conceptes i idees que desitja aprendre.

Una recuperació més recent d'aquest plantejament la representa Abraham Maslow

(1908-1970) amb la seva teoria de l'autorealització. Segons aquesta teoria els éssers

humans tendeixen a l'autorealització una vegada cobertes les seves necessitats

bàsiques, de manera que fins que l'home no s’autorrealitza, no aconsegueix la seva

salut, que equival a la plenitud. Al contrari que autors com Hobbes (qui des d'una

perspectiva antropològica pessimista sostenia que l'home en estat de naturalesa és un

llop per als altres homes) i molts altres, Maslow pensava que suprimits els

mecanismes de defensa, l’“animal humà” no tendeix a l'autodestrucció sinó a les

experiències cimeres en les quals es produeix una superació dels contraris. D'acord

amb aquesta creença, Maslow sostenia que en l'educació s'han de respectar, sobretot,

les capacitats i interessos del nen amb la finalitat de no precipitar-lo en l'aprenentatge

de coses que no resultin significatives per a ell.

Pestalozzi (1743-1826)

Desenvolupa mètodes de treball constituïts per la intuïció com a mètode d'instrucció.

L'ensenyament que ell proposa està basat en el desenvolupament de la persona i no

en l'exposició dogmàtica d'uns coneixements congelats i, sobretot, aposta pel respecte

a la individualitat de l'alumne.

John Dewey (1859-1952)

El seu plantejament educatiu té a veure, sobretot, amb la idea que l'educació és una

funció social que està al servei de la democràcia que més que un règim polític és una

forma de vida. Per a ell la democràcia és una manera de viure que consisteix en un

procés permanent d'alliberament de la intel·ligència en cada decisió que es pren.

Aquest ideal de vida només pot construir-se per a ell des de l'educació, per això per a

ell els sistemes educatius hagin de ser necessàriament democràtics.

De cap manera, diu Dewey, pot convertir-se l'educació en un substitut de la vida sinó

que ha de ser una forma d'enriquiment de la vida quotidiana. Per aquest motiu el

185

coneixement escolar s'ha de reduir dràsticament en benefici de l'aprenentatge reflexiu i

crític.

Montessori (1870-1952)

Hi ha 6.400 escoles repartides per tot el món en l'actualitat que es regeixen pels

principis de la Pedagogia científica que ella va desenvolupar. Es va anticipar a Piaget

en la definició del desenvolupament de la persona en estadis.

Per a ella la tasca del mestre no és instruir, sinó proporcionar les condicions

adequades perquè el nen pugui explorar d'acord amb les seves necessitats en cada

etapa. Va aportar material d'aula i un mètode de treball al qual es coneix com “mètode

Montessori” que se segueix aplicant sobretot en la lecto-escriptura.

Rudolf Steiner (1861-1925)

Va fundar les escoles Waldorf seguint els principis de la seva “Antroposofía”. Ell

parteix, sobretot, de la idea que existeix una realitat espiritual que queda oculta perquè

no hem après a revelar-la però que podem aprendre a fer-ho.

Per a ell el desenvolupament humà consisteix a un desplegament des de dins, seguint

una successió d'etapes. Per a ell els afers socials ocupen un segon pla després de les

necessitats d'aprenentatge, creixement i desenvolupament de les persones. En aquest

procés de creixement també ha d'educar-se el cos mitjançant exercicis d'harmonització

amb una tècnica a la qual ell va denominar euritmia.

L'ensenyament ha de ser actiu i experiencial. S'ha de propiciar que el nen tingui

experiències imaginatives, emocionals, morals... Tot això implica un ensenyament

extremadament personalitzat, que exigeix un coneixement profund del nen per part del

mestre.

A diferència d'unes altres corrents, l'aula en les escoles Waldorf és un espai obert,

estructurat i ordenat, en què destaca l'ambient disciplinat i una presència clara i

definida de l'adult com a font d'autoritat moral i reforçadora de normes ja que es

considera perjudicial una excessiva autonomia del nen.

Adolphe Ferrière (1879-1960)

186

Segons ell l'escola s'enganya al suposar que tots els nens es poden interessar a totes

les matèries que pretenen ensenyar-se. L'escola no es preocupa, segons ell, pels

interessos grupals o individuals i això, segons ell, mina la vida moral i estètica, el

desenvolupament intel·lectual i la creativitat.

Ell pensa que l'escola força mitjançant els seus mètodes la naturalesa espontània del

nen:

“Totes les vides de tots els nens cauen sota el seu jou; a totes les subjecta i

les modela, i es queden sota la seva acció hores, mesos, anys sencers. On

regnava l'alegria de viure, l'escola fa que regni la inquietud... En lloc del

moviment espontani exigeix la immobilitat; en lloc dels crits i les rialles, el

silenci. I (l'escola) pretén que tot això sigui fet d'aquesta manera per fer

homes i dones dignes d'aquest nom. Quina il·lusió!” (citat per Nicole

Diesbach, p. 29)

Amb aquest estat de coses, ell diu que el canvi ha de ser total. L'escola activa que ell

proposa no estableix plans i programes d'estudi perquè ell considera que hi ha

diferències: per a ell cada home constitueix una realitat singular que ha de ser tractada

també amb l'esmentada singularitat:

“El final essencial de l'educació és propiciar l'activitat centrada en el nen, la

que parteix de la voluntat i de la intel·ligència personal per desembocar en

un enriquiment intel·lectual, moral i espiritual del subjecte” (citat per Nicole

Diesbach, pàg. 71, d'Escola Activa).

Per a ell el coneixement no s'imposa de fora cap a endins, sinó que és un moviment

d'emergència des del interior i en aquest procés l'escola ha d'ocupar-se de crear les

condicions que ho facin possible.

A. S. Neill (1883-1973)

Per a Neill l’objectiu de l’educació és conduir al home a treballar amb alegria i a trobar

la felicitat i això suposa per a ell el desenvolupament d’una educació intel·lectual i

afectiva al mateix temps.

187

Tal i com planteja Erich Fromm al Pròleg de Summerhill (1974), Neill es va proposar

“ensenyar al nen sense fer servir la força sinó apel·lant a la seva curiositat i a les seves

necessitats espontànies, fent que s’interessés per el món que el rodeja” (pàg. 9).

Per a Fromm també Neill seria un dels precursors de la combinació entre educació i

teràpia “mes per a ell la teràpia no es una matèria apart per a resoldre alguns

problemes especials, sinó sencillament el procés de demostrar al nen que la vida està

per a ser captada y no per fugir d’ella” (p.14).

Altre de les idees de las que parteix Neill es de que no existeixen nens problemes sinó

pares problemes i una humanitat problema.

Neill explica la seva pròpia història dient que quan ell i la seva esposa van decidir obrir

una escola ho van fer amb el pressupost de que crearien una escola que s’acomodés

al nen i no al inrevés i també amb la sensació de que en totes les escoles a on ells

havien treballat ho havien fet fins ara amb la idea prèvia de allò que deu ser un nen i

de com ha de aprendre. Ells en la seva nova escola volien saber com eren els nens en

realitat i per esdevenir-ho els van deixar en llibertat i va ser aleshores quan van

descobrir que “el nen es un ésser bo i no pas al contrari” (pàg. 20 op. cit.).

Naranjo, C. (1932)

Parteix de una concepció tripartita del ésser humà segons la qual el homes tenim tres

cerebels: el reptiliniano, que es el més primitiu i que es el cerebel sensorial; el

mamífer o emocional, que es el encarregat de donar respostes emocionals a allò que

ens succeeix; i, finalment, el cognitiu, que es l’encarregat de comprendre y donar

explicacions lògiques a les coses. Fer, sentir i pensar serien els tres verbs que

designen la activitat pròpia d’aquests cerebels.

Tradicionalment l’educació s’ha dirigit a augmentar la capacitat del cerebel cognitiu

però ell pensa que ha arribat el moment de fer un lloc en l’educació als altres dos

cerebels el que suposaria una educació en la espontaneïtat i una educació per l’amor

respectivament (la confiança en allò impulsiu reforçaria la presència del cerebel reptilià

a les nostres vides i el desenvolupament del món afectiu suposaria donar un espai al

cerebel emocional). Referint-se a la alliberació de allò espontani diu:

188

“Necessitem disciplina, necessitem austeritat, però també necessitem una

qualitat per a la qual no coneix millor nom que “confiança organísmica”:

confiança en els nostres impulsos, confiança en el saber de la nostre

espontaneïtat i confiança en el plaer com a brúixola del nostre jo instintiu.”

(Pág. 122, Cambiar la educación para cambiar el mundo)

Ell planteja que la crisis de la educació no és sinó l’epifenòmen d’una crisis més

amplia, la de un model de societat: la societat patriarcal. I que si volem veritablement

canviar la orientació de l’historia ha de ser mitjançant un canvi estructural en l’educació

que suposi la recuperació d’aquesta com una manera d’encaminar envers la vida, un

del significats de la paraula “educare”:

“I la proposta d’encaminar-nos a una educació veritablement més rellevant

per a la vida hauria de privilegiar l’autoconeixement , el que significaria, junt

al propòsit d’una educació per a la convivència feliç, una reeducació

important dels educadors”. (Pág. 143, Cambiar la educación para cambiar

el mundo).

En consonància amb aquest punt de vista ell proposa un programa de

autoconeixement dirigit al professorat i que ja s’està impartint en molts llocs (inclosa

Catalunya) amb gran concurrència per part del professorat. Aquesta formació suposa

la superació d’ell que ell anomena com a dos tabues de l’ensenyament: el tabu contra

lo terapèutic i el tabu contra allò espiritual.

Seguint Yus Ramos, podem treure com a conclusió els següents trets de l'educació

holística.

a) Globalitat de la persona: L'educació holística està interessada en el creixement

de totes les potencialitats humanes: intel·lectual, emocional, social, física,

artística/estètica, creativa/intuïtiva i espiritual perquè considerar que tots ells

són aspectes indissociables de les persones i fonamentals per a conèixer,

interpretar críticament i actuar en el món amb autonomia.

b) Espiritualitat. : l'holisme valora i desenvolupa l'espiritualitat com estat de

connectivitat amb la vida per això estigui entre els seus objectius el

desenvolupament de la sensibilitat i compassió, del joc i l'esperança, del sentit

189

de reverència i de meravella davant els misteris de l'univers. Aquest sentit

d'harmonia i espiritualitat es considera fonamental per a la pau planetària.

c) Interrelacions: es refereix aquest concepte a l'èmfasi que posa l'educació

holística en tota mena de relacions entre els elements que constitueixen el tot,

del qual la ment, en l'home, i la pròpia espècie humana formen part. En l'àmbit

educatiu això es tradueix en l'interès que es posa en la relació alumne-

professor i en el tractament de les àrees de coneixement des de diverses

formes d'interdisciplinarietat.

d) Equilibri: L'holisme suposa la ruptura amb plantejaments dualístics i busca un

equilibri entre ment i cos, entre raó i sentiments, entre raó i intuïció, entre

pensament analític i pensament sintètic, entre informació i experiència, entre

instrucció i creativitat, entre ciència i art, entre treball a l'aula i treball fora de

l'aula, entre alumnat i professorat.

e) Cooperació: Presta especial atenció a les relacions personals. En l'escolaritat

moderna es destaca “l’eficiència social” i per això és inevitablement competitiva

i resulta útil per a fins econòmics a través del control racional. Per a l'holisme la

cooperació és un plantejament més natural i humà, ja que una comunitat

compassiva i participativa capacita tots els seus membres per aconseguir els

seus propòsits de manera col·laborativa.

f) Inclusivitat: Considera que tot alumne té capacitat per desenvolupar un

pensament intel·ligent, creatiu i sistèmic, cosa que inclou els alumnes

considerats “en situació de risc”, que a l'escola tradicional, centrada en els

processos lineals i seqüencials, troben greus dificultats per aprendre.

g) Experiència: els alumnes no són mers receptacles passius del coneixement,

sinó que el “construeixen” activament, especialment en entorns democràtics

habilitats perquè puguin “reconstruir-lo”. Aquest plantejament dóna una

rebolcada a la pràctica escolar centrada en la lliçó magistral, els horaris rígids i

els espais restringits, exigint, al contrari, una flexibilitat en el contingut, l'horari i

els espais, que transcendeixen el propi edifici escolar, sent fonamental la feina

fora de l'aula, en espais urbans, rurals o naturals.

190

h) Contextualització: Tot és conegut en contextos que donen significat (o

significats múltiples) al que és conegut. Conforme les relacions socials i

culturals canvien, canvien els contextos i evoluciona el significat. El

coneixement no és estàtic, sinó fluid; conèixer requereix un diàleg continu, una

actitud inquisitiva i de qüestionament, una obertura a la nova experiència.

191

4.15. ACTIVITATS SESSIÓ EDUCACIÓ HOLÍSTICA

1. Saludant les sensacions.

Abans de començar amb aquesta tècnica cal fer una relaxació visualitzant les diferents

parts del cos per ajudar a la presa de consciència corporal.

De les sensacions corporals que sentiu (s’anomenen sensacions propioceptives)

escolliu-ne una.

Saludeu aquesta sensació. Li podeu dir “Hola picor”, “Hola caloreta”, “¿Què tal

pesigolletes?”.

El pas següent és observar la sensació i descriure-la. Com és la seva forma?, donar-li

un color, una textura, un material, una mida...

A continuació poseu-li nom, quedeu-vos amb ella un estoneta més i quan vulgueu

acomiadeu-vos-en.

Per acabar fer una posada en comú i qui vulgui pot explicar la seva experiència.

Aquesta tècnica també serveix per resoldre conflictes. Els passos a seguir són els

mateixos. Primer elegir un conflicte, saludar-lo, observar-lo i descriure’l (visualitzeu la

situació?, com és aquesta escena?, quins personatges intervenen?, què succeeix?,

com us sentiu?, què penseu?, què feu?: poseu-li nom a la escena i acomiadeu-vos-

en).

2. Massatges en cercle

Dret situe-vos en cercle i feu un massatge a l'esquena de qui teniu davant vostre

durant uns cinc minuts. Canvieu el sentit del cercle i feu-li ara el massatge al company

que abans us l’ha fet a vosaltres. Amb aquesta proposta tots donen i reben el

massatge a la vegada.

3. Dutxa a tres

192

Feu grups de tres. Un dels participants es col·loca enmig dels altres dos. Els que estan

al costat “dutxen”, amb contacte corporal, al que s'ha col·locat en el mig. Després es

canvien els papers.

4. Estàtues

Surt al centre de la sala un voluntari descrivint un moviment, de sobte es para

congelant el moviment. A continuació, els altres completen el moviment en silenci.

Quan ja estan tots col·locats se'ls demana un a un: “què esteu fent?”

5. Mama gallina

S'escull una persona per que faci de mare. Els altres van imitant-la en tot el que faci,

essent-ne els seus perfectes miralls.

6. La piràmide

Imagineu que per cada metre quadrat de superfície cal pagar un preu molt elevat i, per

tant, durant dos minuts en silenci, haureu de pensar la manera que el grup ocupi el

mínim espai possible. Sense parlar situeu-vos en la posició pensada.

7. Neteja de cotxes

Formeu dues files, mirant-se una a l'altra. Cada parella, cara a cara, es converteix en

una part d'una màquina de netejat de cotxes, fent els moviments adequats. Els

participants anireu passant pel túnel de rentat. Acaricieu i fregueu el “cotxe” mentre

passa a través del túnel. En arribar al final, s'incorpora a la màquina, mentre una altra

persona comença el joc. Així successivament, fins que tots els cotxes estan nets.

Font: L'alternativa del joc I. Ed. Los libros de la catarata.

8. Moviment

Aquesta proposta té dues variants:

a) Un es mou lliurement, deixant que el seu cos es mogui com vulgui

després d'haver estat un estoneta quiet (es busca el moviment que surti

193

de manera més espontània). L'altre senzillament observa i es limita a

ser el “testimoni” del moviment de l'altre. Després s'intercanvien els rols.

b) Un es mou lliurement, deixant que el seu cos es mogui com vulgui i

l'altre observa. A continuació l'observador reprodueix el moviment de

l'actor. Després s'intercanvien els rols.

194

4.16. RESOLUCIÓ DE CONFLICTES

Els alumnes conflictius són sovint els que conserven suficient salut mental per a

oposar-se a un sistema que els margina.

J. M. Carbó

En general penso que la manera d’encarar les coses depèn de la concepció que en

tinguem. Amb el conflicte, més que amb altres temes, tendeixo a observar que això és

així i que quan parlem de conflictes a l'aula, gairebé tots sense excepció posem cares

de circumstàncies per notar que hem trepitjat “terra sagrada”, sagrada per la dificultat

que comporta i perquè els últims anys, des que l'ensenyament és “ESO” i des que

“ESO” es va fer obligatòria fins als 16 anys, està més present que mai; sagrada,

doncs, per important perquè si ens fan parlar d'aquests últims anys és molt difícil que

no parlem de com s'ha accentuat el grau de conflictivitat a les aules i com això ha

afectat la nostra vida professional i, per tant, la nostra vida personal, ja que sovint

afegim: “Fins i tot ha afectat a la meva manera de ser, des que estic en l'ESO, ja no

sóc la mateixa, ni camino lleugera pels passadissos, ni somric tant com abans, ni vaig

cap al institut tan contenta com anava abans”.

Enfront d'aquesta situació tan desesperada cerquem fórmules magistrals que ens

ajudin no tant a afrontar-los com a eliminar-los de la nostra vida professional o, com a

mínim, que no siguin tan notoris, que no cridin tant la nostra atenció, que no ens

consumeixin tanta energia. Això és el que percebo algunes vegades quan acudeixo a

fer una formació a un centre. Com si l'expectativa fora començar la formació amb

conflictes i poder acabar la història comptant; “I des d'aleshores, des que vam fer el

curs d'educació emocional tot va començar a canviar: els conflictes, finalment, van ser

eradicats del nostre centre. I és així com nosaltres vam menjar perdius, etc.”

En general cap a la meitat del curs tots ens hem adonat, per fortuna, que això no serà

així, en primer lloc perquè hem comprès que la ment i les relacions humanes són

quelcom extremadament delicat i fràgil però que aquí, precisament, resideix en part la

seva bellesa i, en segon lloc, perquè entenem que tot, tot el que apareix en el marc de

les relacions humanes, és un excel·lent bitllet per a aquest viatge cap a l’aprenentatge

en que consisteix viure.

195

Tenim una visió negativa dels conflictes per molts motius: perquè quan parlem d'ells la

imatge que apareix és la d'algú baladrer, exaltat, raptat i captiu pel problema; perquè

en l'ensenyament ens van venir conflictes nous quan ja havíem après a amansir els

antics; perquè havia una certa sensació d'estafa a tots aquells que, com jo mateixa,

havíem escollit una carrera per treballar i educar persones d'una franja d'edat; perquè

a més que ens agradava aquesta edat ens agradava la idea de preparar per a la

Universitat a nois que havien elegit per endavant que aquest era el seu objectiu; i,

finalment, cal reconèixer que se'ns posen els pèls de punta quan parlem del tema

perquè com diuen Nardone i Fiorenza (2004) “el canvi, qualsevol canvi que

s'introdueixi dins d'un sistema, es troba, sempre i de tota manera amb la resistència al

canvi pròpia del sistema” i intuïm que aquest tema dels conflictes, més que altres,

posa a prova precisament aquesta resistència nostra al canvi.

Aquest punt de vista negatiu sobre els conflictes pot ser substituït per un altre positiu

si:

1º) Els considerem com una conseqüència inevitable de la diversitat (no tant escolar

com humana). La realitat és plural i, si bé aquesta pluralitat és font d'enriquiment, el fet

cert és que també és causa de contrast, divergències i enfrontaments. Es diria que és

consubstancial i que no abominar d'ells, acceptar-los i gestionar-los de manera

beneficiosa per a tots sigui l’únic que podem fer des d'un punt de vista gairebé de

sentit comú ja que, “queixar-nos dels conflictes o avorrir-los no és una bona posició.

Què pensaríem d'un metge de guàrdia que es queixés dels malalts que visiten la sala

d'urgències? La seva obligació és atendre als qui pateixen, per molt lamentables que

siguin les circumstàncies.” (Carbó, J.M. 2004).

2º) Els veiem, a més, com una oportunitat d'aprenentatge complex ja que la bona

resolució dels conflictes requereix posar en servei recursos que tenen a veure tant

amb la comprensió racional, com amb el maneig de les emocions que la seva aparició

suscita, com amb el control dels processos senso-motors que hi apareixen.

En un altre apartat (La ràbia) hem vist com aquells animals que tenen experiència en

el combat en desenvolupen rituals pacífics de resolució, al contrari d'altres animals,

com els ocells, la inexperiència dels quals els condueix a no entendre una altra sortida

per a l’enfrontament que no sigui la de la mort de l'altre contrincant.

196

L'escola és un excel·lent “continent” per a aquest aprenentatge tan delicat que

consisteix a aprendre a veure l'alteritat de l'altre i a acceptar l'esmentada alteritat com

una companyia i no com una amenaça.

Abans d'analitzar el que és l'essència del conflicte pròpiament dita serà bo diferenciar-

lo, com fa Paco Gascón a Educar en i per al conflicte, del que són pseudoconflictes i

del que són conflictes latents. Els primers són aquells que, malgrat la seva aparença,

no són conflictes reals sinó que es tracta d'una qüestió de malentesos, desconfiança i

comunicació dolenta i la via de resolució ha d'anar precisament encaminada a restituir

una comunicació que faci possible el desvelament de la falta de conflicte. En els

segons, els latents, no hi ha consciència de la conflictivitat ni signes perceptibles de la

mateixa perquè es tem encarar els problemes, però el problema existeix i quan es posi

de manifest, ho farà amb molta virulència.

En Mediació de conflictes en institucions educatives (2003) es defineix el conflicte com

una situació (aquest terme ja fa al·lusió a la seva condició de procés) en què dues o

més persones entren en oposició perquè les seves posicions, interessos, necessitats,

desitjos o valors són incompatibles i on les emocions i sentiments tenen molt a dir tant

en el que es refereix al seu desenvolupament com en el que es refereix al seu

desenllaç i on la relació entre els implicats pot enfortir-se o deteriorar-se de manera

irreversible.

A partir d'aquesta definició podem extreure certes conclusions sobre els elements que

participen en el conflicte:

� Persones implicades.

� Procés que ha seguit el conflicte.

� Problema que hi ha per sota del mateix conflicte.

Persones implicades.

Serà convenient que el mediador se n’adoni de quins són els protagonistes principals i

si hi ha altres persones rellevants. Després d'això és important descobrir l'estat inicial,

la posició de cadascun, el que cadascun reclama. Fisher i Ury (citats per C.T. Torrego)

afirmen que la resposta que els protagonistes donen al què vols? sovint no és sinó una

197

tapadora dels vertaders interessos que un bon mediador hauria de poder revelar.

S'entenen per interessos els beneficis que la persona desitja extreure de la situació.

Quant a les relacions existents entre ells, una dada important és el que es refereix al

tema del poder. El mediador ha d'investigar el marc d'influència que els protagonistes

tenen dintre seu o amb persones que poguessin intervenir indirectament en el

desenvolupament del conflicte. P. Gascón planteja que una tasca del mediador seria

prèviament (prèvia la seva intervenció directa sobre el conflicte) reequilibrar el tema

del poder ensenyant a prendre poder a qui està a sota (apoderament) i aprendre a

treure poder de qui està a dalt (desobediència).

Un altre element per descomptat a indagar és el relatiu a les percepcions del problema

que cadascun té. Hi haurà tants mapes com navegants i tan important serà revelar la

cartografia de cadascun d'ells com aconseguir que cadascun repari al mapa de l'altre.

Per descomptat que, a més d'aquesta cartografia, s'han de conèixer les tempestes,

huracans, borrasques, etc. que assolen els llocs descrits al mapa. Conèixer les

emocions que s'estan posant en joc serà fonamental, com ho serà també que en la

resolució final surti “airosa” la imatge de tots els implicats.

Procés.

Caldrà aquí definir, amb el màxim de claredat, tant el que va ocórrer com altres

problemes que poden estar en estat latent però que tenen una influència sobre el

mateix.

És important durant el procés frenar les dinàmiques destructives com acusacions,

insults, desqualificacions... Tasca del mediador serà doncs fer que els protagonistes

parlin en primera persona, que diguin el que senten.

Convé, tanmateix, en l'anàlisi del procés, descobrir com s'estan enfrontant al problema

els implicats, tenint en compte que hi ha cinc estils diferents d'afrontament dels

conflictes:

� Competició: els objectius d'un són el que compten i els altres implicats no tenen

importància en cap sentit.

198

� Evitació: si l'anterior es tenia massa en compte a si mateix, l’evitador ni es té en

compte a si mateix ni té en compte a l'altre doncs la seva energia es fa servir

exclusivament per a eludir el conflicte.

� Compromís: l'actitud és de negociació en la recerca d'una solució que beneficiï

tots.

� Acomodació: s'accepten les condicions i els punts de vista de l'altre.

� Col·laboració: tots els implicats col·laboren en la solució final d'una forma

activa.

Problema

Fiorenza i Nardone (2004) plantegen que existeixen dues formes d'encarar la

comprensió dels problemes:

a) Model aristotèlic-racionalista: s'analitzen, sobretot, les causes dels problemes.

L'objecció a aquest model és que remuntar-se a l'origen del problema és, en el

fons, buscar culpables i aquí tots es defensen i no s'aconsegueixen avenços

significatius.

b) Model heràclito-socràtic: es descobreix com funciona en el present el problema.

Fixar l'atenció en el com implica la comprensió de com actua sobre el present i

no com es va formar en el passat.

Aquests mateixos autors exposen que aquesta comprensió del problema (prèvia a la

formulació d'estratègies a seguir per a resoldre’l) consta de quatre fases:

a) Definició del problema: s'obtenen dades sobre el problema preguntant com

funciona i com s'autoalimenta.

b) Comprensió del sistema interaccional: aquí es tracta de determinar la

funcionalitat que el problema té en el context o, dit d'una altra manera,

determinar la utilitat del problema tenint en compte que el context està format

per un mateix, els altres i el món.

199

c) Anàlisis de les solucions intentades: sovint una dificultat s'ha convertit en

problema gràcies, precisament, a les solucions que es van intentar donar a la

dificultat.

A l'hora d'obtenir dades sobre el problema convé saber que existeixen diferents

classes “d'interrogatori” i que algunes d'elles són més recomanables que altres:

a) Causal: “¿Per què li has pegat?”, “¿No te'n recordes del que et vaig dir?”, “¿Per

què no ajudes a la teva germana?”.

b) Amb opcions múltiples: “¿Li has pegat perquè t'estava fastiguejant, perquè t'ha

tret alguna cosa o perquè estàs enfadat per una altra cosa?”

c) Verdader-Fals: “Li has pegat, sí o no?”, “¿És que no pots recordar-te del que et

dic?”.

d) Obert: “Què ha passat entre vosaltres dos?”, què puc fer perquè et resulti més

fàcil recordar-te del que et dic?”.

El més recomanable és l'obert: pel propi mediador perquè així obté més informació i

per la persona implicada perquè rep una oportunitat d'elaborar el que ha succeït.

Intervencions.

A l'hora d'intervenir en els problemes crec que l'obvi seria que la nostra intervenció es

reduís al mínim, en el sentit que els alumnes poguessin autorregular-se a les

esmentades situacions, de manera que la nostra intervenció fora la de ser testimonis

muts, encara que expectants, d'allò que està succeint.

Una manera d'intervenir, encara que indirectament, en els conflictes seria afavorint,

precisament, el desenvolupament socio-emocional del nen, i això s'aconsegueix creant

espais (l'hora de tutoria és un i privilegiat) per a l’autoconeixement i la interacció amb

els altres.

J. M. Carbó (2004) realitza un interessant anàlisi de com ha canviat la població escolar

en aquests últims anys com a conseqüència dels canvis socials que s'han viscut

(augment de l'emigració, desintegració de la família tradicional...). Aquests canvis han

200

generat a l'aparició d'un tipus d'alumnat que presenta en un primer pla el que Maslow

(citat per Carbó) anomenava les motivacions de dèficit sense cobrir. Aquestes són

aquelles necessitats que ens permeten sobreviure i que són de dos tipus: físiques

(menjar, descans...) i emocionals (pertinença a un grup i afecte). Només quan

aquestes estan cobertes, la persona pot lliurar-se a les necessitats de creixement i

desenvolupament. Planteja Carbó que “els grups humans encarregats de satisfer les

necessitats de dèficit són la família i els amics, mentre que els encarregats de cobrir

les necessitats de creixement són la família i l'escola”. El problema consistiria en que

estem intentant satisfer necessitats que ells no tenen i al mateix tems estem

desatenent les que ells sí presenten i, a la seva manera, manifesten. En un altre

apartat dèiem que l'autoritat sobre un altre depèn de la capacitat que tinguis per

satisfer les seves necessitats i potser hauríem de començar a pensar que hem perdut

autoritat sobre els nostres alumnes, entre d'altres motius, perquè no estem realment

satisfent les seves necessitats sinó que els oferim recursos per solucionar-ne altres

que ells no tenen.

Carbó pensa que part dels disturbis existents en els col·legis poden ser explicats

d'aquesta manera:

“No disposant de recursos per satisfer aquestes necessitats en el marc

escolar (no tenen bona base ni coneixements intel·lectuals, ni hàbits

d'estudi, ni resistència a la frustració, etc.) han de destacar en altres àmbits

en els quals sí són eficaços: la indisciplina, el desvergonyiment,

l'atreviment, el boicot, la complicitat en el delicte, l'amenaça... És a dir, que

només senten motivació pels aspectes escolars que satisfan les seves

necessitats de dèficit, i aquests aspectes no es troben en el currículum ni

en la programació”.

Introduir aquests aspectes no és tan difícil com semblava al principi. Jo ho faig

introduint petites experiències. Un any, per exemple, els vaig proposar un dia que,

voluntàriament, sortís un i els altres, després d'estar mirant-lo durant uns minuts en

silenci, comencessin a aixecar la mà per a, voluntàriament també, dir tres coses que

els agradaven de la persona que havia sortit. Us llegeixo un dels testimonis que vaig

recollir. Es tracta d'un noi molt tímid, de 2º d’ESO, al que li costa relacionar-se amb la

resta de la classe:

201

“Espero que no t'importi l'assumpte de les faltes d'ortografia però això em

surt d'una estrebada i em sortirà més d'una. Perdona'm, porfa. M'he sentit

molt bé perquè la gent et diu el que pensa, així te'n vas més content a

casa, amb més alegria gràcies als teus companys, que aquestes coses no

te les diuen mai però quan te les diuen, pots fer-te més amic del company

gràcies a l'exercici. Per això penso que podríem fer més exercicis d'aquest

tipus, havia persones que ploraven al dir-li unes coses tan maques i és que

això va tan bé...”

La inclusió d'aquests “nous continguts” requereix, segons la meva opinió, quelcom al

que els docents, en general ens neguem o només acceptem resignadament:

descarregar (encara més!, solem exclamar) els programes de continguts acadèmics.

Això em sembla necessari, sobretot, en 1º i 2º d'ESO perquè crec que només així

podríem després oferir un 3º i 4º de qualitat. Només des de l'experiència i elaboració

dels vincles personals (amb els professors, companys...) tindríem la receptivitat dels

nostres alumnes oberta a tots aquells altres continguts que ja no són de supervivència

sinó de desenvolupament i optimització dels recursos.

A més de crear aquests espais, aquests moments per a la relació, que ja per si

mateixos “afluixarien” la virulència dels conflictes, cal l'adopció dels professors d'una

actitud “maiéutica” davant les dificultats dels nostres alumnes. Sòcrates denominava

així al seu mètode perquè vol dir en grec “obstetrícia” i així reflectia simbòlicament la

seva posició davant el saber: que aquest està a l'interior de cada persona, com els fills

ho estan en el ventre de les mares. La primera fase d'aquest mètode consistia a fer

preguntes fins que la persona reconegués la seva ignorància sobre el tema que estava

indagant, ja que aquest reconeixement de la pròpia ignorància el considerava com

conditio sine qua non per arribar al coneixement.

En el cas que ens ocupa, el tractament de les dificultats que els alumnes puguin

presentar, es tractarà, com assenyala Carbó, que el professor ajudi l'alumne a

comprendre la seva dificultat, el seu no-saber. Per augmentar aquesta consciència

podem acordar amb ell senyalitzar-li (de la manera que amb ell acordem) cada vegada

que incorri en aquesta conducta que pertorba el seu bon rendiment o la seva

experiència en general a l'institut.

Si Sòcrates buscava que cada persona trobés la veritat, nosaltres amb aquesta

intervenció busquem la conscienciació de l'alumne i, sobretot, la seva responsabilitat

202

en la solució del conflicte. Això implica que quan l'alumne hagi reconegut la seva

dificultat, per exemple no recordar-se gairebé mai de portar el llibre, li preguntarem –i

així iniciem una indagació sobre els seus recursos- “què pots fer?”. Evitarem les

respostes generals del tipus “prometo millorar el meu comportament” i li incitarem, en

canvi, a que elabori un compromís més concret amb preguntes del tipus “com notarem

que el teu comportament ha millorat?”, “quins signes externs ens avisaran que el canvi

s'ha produït?”. És important en aquest pas que l’ajudem a fixar-se metes modestes: si

el problema és que s'oblida els llibres molt sovint, començarem proposant que podia

comprometre's a portar per exemple cada dilluns el llibre. “Aquest dia, insistim, és

totalment necessari que te’n recordis, els altres pel moment no importa”. Després

aniríem ampliant com més dies millor però, de moment, si el problema era tan

persistent i el compromís ara es compleix, aconseguir això és aconseguir molt.

En aquesta fase de què pots fer? el fet important és que el nen busqui sol les

solucions però si insisteix a no saber què fer, el professor li oferirà sempre diverses

opcions perquè, almenys d'aquesta manera, l'alumne segueixi sent el que elegeixi la

més convenient. Si alguna d'aquestes opcions inclou la col·laboració d'un amic (“Toni,

t'importaria recordar-li cada diumenge a la nit que ha de recordar-se del llibre?”) millor

per als dos doncs serà formatiu, en aquest cas, per a dos en lloc de per a un.

Això que hem dit fins ara, crear espais per a les necessitats soci-emocionals i buscar

una major conscienciació, i posterior responsabilitat, dels alumnes pel que fa a les

seves dificultats és extensible a tots els alumnes.

En el que fa referència a problemàtiques més específiques, em sembla encertada per

a la seva comprensió la classificació realitzada per Fiorenza i Nardone (2004) que

plantegen que l'ampli espectre de conductes pertorbadores en l'àmbit docent, poden

classificar-se en cinc categories diferents de problemes:

a) Trastorns de dèficit d'atenció (acompanyat o no per hiperactivitat).

b) Trastorn negativista-desafiador.

c) Mutisme selectiu.

d) Trastorn d'evitació.

e) Conflicte, hostilitat i baralles entre alumnes.

203

Excedeix el comès d'aquesta investigació el fer una detallada descripció de cadascuna

d'aquestes dificultats però sí m'interessa resumir breument les prescripcions que ells

recomanen adaptant-les a les característiques particulars de cada trastorn.

A l'hora de dissenyar les intervencions, ells parteixen que cal comptar amb la

resistència al canvi de les persones i dels sistemes i que una bona tàctica consisteix a

utilitzar aquesta resistència més que a intentar vèncer-la. Recorrent a les

estratagemes de combat dissenyades pels antics xinesos, plantegen que “cal solcar el

mar sense que el cel ho sàpiga”, el que significa que es tracta d'introduir, a través de

les nostres intervencions, petits canvis que són pràcticament imperceptibles per als

implicats però que aconsegueixen soscavar la lògica i, per tant, el manteniment del

problema.

Tres són les estratègies que ells plantegen:

a) la reestructuració amb connotació positiva.

b) la prescripció paradoxal del comportament a corregir.

c) frustració del “símptoma”.

Reestructuració amb connotació positiva.

Segons Bandler i Grinder (citats per Fiorenza i Nardone) “el significat de qualsevol

succés depèn del marc dins del qual el percebem. Si canvia el marc, canvia el

significat”.

Amb aquesta prescripció es tracta, en definitiva, de fer que la persona pensi d'una

manera diferent introduint consideracions que fins ara no havia tingut en compte.

Els problemes, diuen aquests autors, sorgeixen sovint de la rígida conceptualització a

la qual sotmetem l'experiència sense adonar-nos que aquesta conceptualització es

converteix en el principal aliat del problema. Per exemple enfront de la dificultat d'un

nen que presenta una conducta pertorbadora i hostil podem reaccionar qualificant-la

de “problemes amb els altres”. Què passaria si interpretem el que passa com “ajuda

inconscient als altres” Per exemple un avantatge que obtenen els seus companys és

la que queda més en evidència la seva bondat (enfront de l'actitud del noi hostil), tant

que gairebé en presència d'un nen així ja no s'ha de demostrar que un és bo doncs li

ve com a conseqüència natural del comportament de l'altre. Una estratègia pot ser dir-

204

li al nen això: que s'ha descobert la seva intenció oculta d'afavorir que els altres passin

sempre per bons.

Ells expliquen el desenvolupament d'un cas així i és bastant sorprenent. El problema

consistia en l'actitud de contínua hostilitat que Francesco, alumne d'una escola de

primària, manifestava cap a un company seu, Giulio amb dificultats psicomotrius. Es va

invitar la professora a detenir totes les temptatives que havia dut a terme fins ara per

fer canviar Francesco i es li va dir que es dirigís a Francesco des d'una posició

totalment diferent de la tinguda fins ara doncs es tractava que li digués:

“Francesco, he comprès la importància i la utilitat del teu comportament i

dels teus actes hostils. Disculpa'm si fins avui t'he tractat malament, però no

m'havia adonat que amb els teus comportaments menyspreadors en relació

amb Giulio, aconseguies que els professors i tots els altres, alumnes,

conserges, etc., s’ocupessin d'ell. Ets un noi sensible i he vist que ho

estàvem descuidant. Certament, això et comporta algunes petites

molèsties, com els continus càstigs que estàs obligat a suportar, però

segurament això és oblidable. Tu, t'has posat en segon pla per ell. Molt bé,

maltractant-lo el permets obtenir atencions per part dels altres.” (p.65, La

intervenció estratègica en els centres educatius).

A partir d'aquest moment l'actitud de Francesco va canviar radicalment no només pel

que fa a Giulio sinó que a més va millorar la seva atenció i van millorar també els seus

resultats acadèmics.

Prescripció paradoxal del comportament a corregir.

Es prescriu o demana el comportament problemàtic amb la qual cosa se li fa perdre la

seva espontaneïtat i es col·loca a la persona en un “doble vincle” atès que si respon a

la petició del professor manté la conducta, però sota el control del professor que és qui

ara la proposa o si desobeeix el que passa es que la deixa així de realitzar. Si obeeix,

el comportament abandonarà el seu caràcter transgressor doncs ho realitza a petició

del professor i perd així també part del seu “encant” i d'aquesta manera s'aconseguirà

una debilitació progressiva del comportament. Si no obeeix, voldrà dir que deixa de

realitzar l'esmentat comportament: en els dos casos s'hauran produït canvis.

205

Sovint Fiorenza i Nardone diuen barrejar la tècnica anterior amb aquesta per obtenir

millors resultats. Expliquen el cas d'una professora d'ensenyament primari que tenia un

fill de setze anys i que va acudir a ells desesperada perquè el seu fill arribava a altes

hores de la matinada, ella no podia contenir la seva angoixa i l’esperava sempre

desperta, quan arribava ell es barallaven i després se n'anaven a dormir i era aquesta

una seqüència que es quedava inalterable des de fa temps, per més que la mare

l’implorava un canvi en la seva conducta. Els terapeutes estratègics li van recomanar

que li digués al seu fill que durant un temps havia desitjat veure'l arribar a altres hores

però que ara s'havia adonat (com si es tractés d'una comprensió nova) que podia

resultar difícil per a ell separar-se dels seus amics sense que aquests el titllessin de

crio i “protegit de mama”. I li van recomanar que acabés dient:

“no tots a la teva edat aconsegueixen imposar-se als amics; és més fàcil

fer-ho amb els familiars, s'arrisca menys. Disculpa'm si fins ara no lo havia

entès i et tractava com bé saps. D'ara endavant, entendré els motius cada

vegada que tornis molt tard.”

També aquí el resultat va ser el mateix: el canvi en la conducta del noi.

Frustració del símptoma.

En aquest cas es tracta de desorientar l'alumne. Així ells recomanen enfront de casos

de comportaments desafiadors o provocatius el que ells anomenen la tècnica de la

“monedeta” o del “petó en el nas”.

Es tracta de proveir-nos de coses que puguin ser petitones recompenses (caramels,

etc.) i que cada vegada que el nen efectuï un comportament pertorbador li donem un

caramelet, i si ens pregunta que per què ho fem és important que sempre diguem

“perquè tenim ganes de donar-te un caramelet”. Si insisteix a preguntar és important

que nosaltres ens mantinguem en aquesta posició d'ingenuïtat i innocència. Cada

vegada que el nen protagonitzi una escena ens traurem el caramelet. Per a Nardone i

Fiorenza l'èxit d'aquesta tècnica està en el fet que desorienta l'altre i l’obliga a aturar-

se per comprendre quelcom que, en realitat, és incomprensible i segons ells la

frustració de no comprendre quelcom facilita l’abandonament del comportament.

206

4.17. ACTIVITATS SESSIÓ RESOLUCIÓ DE CONFLICTES

1. “Ioió”: situacions.

Completa els següents missatges en primera persona:

1. Estàs en una festa. El teu amic ha begut massa. Insisteix a portar-te a casa en

el seu cotxe.

Quan tu...............................................................................................................

Em sento.............................................................................................................

Per que..................................................................................................................

El que m'agradaria/necessitaria/desitjaria és..........................................................

2. Has sentit que un dels teus companys de classe va dient que has tret bona

nota en matemàtiques perquè has copiat a l'examen.

Quant tu..............................................................................................................

Em sento..............................................................................................................

Per que..................................................................................................................

El que m'agradaria/necessitaria/desitjaria és..........................................................

3. Quan vas a sortir de casa, passes per la cuina per recollir l'entrepà que et va

preparar la teva mare per l’esbarjo i t'adones que se l’està menjant la teva

germana.

Quan tu................................................................................................................

Em sento.................................................................................................................

Per que.....................................................................................................................

El que m'agradaria/necessitaria/desitjaria és.............................................................

4. Són les 13:35 i entres a la teva última classe. Els alumnes no semblen

disposats a callar i necessites silenci per començar.

Quan vosaltres........................................................................................................

Em sento...................................................................................................................

207

Per que.......................................................................................................................

El que m'agradaria/necessitaria/desitjaria és...............................................................

2. Sabó neutre

L'escolta activa té en comú amb el sabó neutre el que tots dos tenen com destí la pell

de la persona que tenim davant, en el primer cas per a ficar-nos-hi dins i en el segon

per a tenir-ne cura i protegir-la.

Es tracta que els alumnes donin una alternativa al sabó tan àcid i agressiu que utilitza

la persona que suposadament està fent de “mediadora” en els conflictes que es donen

a continuació:

Situació 1

Maria (a Elena): “Estic fins als nassos que sempre m'interrompis a classe; ets una

pesada.”

Mediadora (a Elena): “A la María li sap greu com ets de pesada”.

- Alternativa:

Situació 2

Joan: “Ets un bocamoll perquè vas explicant-li a qualsevol les meves intimitats”.

Miquel: “Només ho he explicat a tres persones”.

Mediadora: A en Joan li ha caigut molt malament el que has fet, per què ets tan

bocamoll?

- Alternativa:

Situació 3

Josep (a Raül): “Ets un alumne amb una actitud molt negativa”.

Raül: “No, jo no sóc negatiu”.

Mediadora: Raül, em pots explicar, per favor, per què tens aquesta actitud?”

- Alternativa:

Situació 4

208

Ernest: (després de 10 minuts seguits parlant sense parar i sense interrupcions) “... i

va ser llavors quan...”.

Marta: “Bé, deixa'm explicar d'una vegada la meva versió”.

Ernest: “No, espera't”.

Mediadora: “Ernest, em sembla injust que portis 10 minuts parlant i que no deixis

intervenir la Marta”.

- Alternativa:

Situació 5

Lucas: “Tu ets un mediador una mica inútil, no trobes ?

Mediador: “Jo amb imbècils no faig mediació. Toca el dos d'aquí, la mediació s'ha

acabat”.

- Alternativa:

(Font: Torrego, J.C. i altres autors, Mediació de conflictes en institucions educatives)

1. Role playing.

Es tracta de representar diferents situacions i les solucions que ells donarien. Es pot

fer de diferents maneres. Nosaltres “construïm” la història i es tracta que cada nen

representi el paper que li hem donat. En aquesta cas al final cadascun dirà com s'ha

sentit durant la representació.

Podem fer tal com s'explica en l'apartat de constel·lacions familiars. Es duu a terme

una representació d'un conflicte amb companys que els implicats en el conflicte han

elegit prèviament. El professor pot intervenir segons el que vagin dient els nens fins a

aconseguir una imatge final en què tots se sentin el màxim a gust.

Una altra modalitat seria que cada nen representi un personatge en un problema

concret però els deixem que espontàniament vagin ells mateix oferint solucions...

Sigui la modalitat que sigui la que s'elegeixi, sempre han de parlar els nens dient com

s'han sentit durant el conflicte real, com s'han sentit durant la representació del mateix

i com se senten ara després de la representació.

209

Perquè els nens obtinguin recursos és important improvisar representacions amb

problemes possibles però no reals en el sentit que no han ocorregut allà en aquell

moment.

Exemples de conflictes a representar:

a) Nen que se sent maltractat per un grup de nens.

b) Un altre nen em demana sempre l'entrepà al pati i se l’acabo donant encara

que tingui fam.

c) M'han desaparegut els meus colors i he vist qui m’els ha agafat.

d) Quan miro a fulanet durant la classe em fa “cares lletges”.

e) M'han ofert droga a la sortida de l'escola.

2. Pensament consequencial.

Presentar una situació preguntant: “¿Què pot fer?”. Apuntarem totes les respostes en

la pissarra. Seguidament agafarem les alternatives apuntades i preguntarem “¿quèpassarà després?”.

Exemple: A la Maria li estiren el cabell.

Què pot fer?

Tirar-se a plorar

Tornar-se i fer mal a qui se l'estira

Dir-li-ho a la mestra

No fer cas

Tallar-se el pèl....

Què passarà després?

Si es tira a plorar...

(Font: Ana Carpena)

210

5. BIBLIOGRAFIA

� Altable, Ch. Educación sentimental y erótica. Miño y Davila Editores.

� Bach, E. Y Darder, P. Sedueix-te per seguir. Edicions 62

� Bisquerra, R. Educación emocional y bienestar. Praxis.

� Brandel, N. El respeto hacia uno mismo. Paidós

� Brockert, S. y Braun, G. Los tests de la inteligencia emocional. Robin Book.

� Bucay, J. Cuentos para pensar. Integral

� Bucay, J. Déjame que te cuente. Integral

� Carpena, A. Educación socioemocional en primaria. Octaedro

� Cascón, P. Educar en y para el conflicto.

� Corkille, D. El niño feliz. Su clave psicológica. Gedisa.

� Crary, E. Crecer sin peleas. Cómo enseñar a los niños a resolver conflictos con

inteligencia emocional. Los libros de Integral.

� Diesbach, N. Los retos de la educación en el amanecer del nuevo milenio.

Ediciones La Llave

� Edualter: Red de Recursos Educativos de Educación para la Paz, el Desarrollo

y la Interculturalidad: base de datos: http://www.pangea.org/edualter

� Fiorenza, A. Niños y adolescentes difíciles. Integral.

� Fiorenza, A. y Nardone, G. La intervención estratégica en contextos

educativos. Herder

� Franke-Gricksch, M. Eres uno de nosotros. Alma Lepick Editorial.

� Fromm, I. El arte de amar..

� Garth, Maureen, El jardín interior. Ontro

� Girard, K. Y Koch. Resolución de conflictos en las escuelas. Ediciones Granica.

� Güell, M. Y Muñoz, J. Desconeix-te tu mateix. Edicions 62

� Hansen, M.V. y Canfield, J., Sopa de pollo para el alma, Punto de lectura.

Biblioteca bolsillo

� Jodorowski, A. La danza de la realidad. Siruela

� Judson, S Aprendiendo a resolver conflictos. Los libros de la Catarata.

� Latner, J. (1994). Fundamentos de la Gestalt. Santiago de Xile. Cuatro Vientos.

� Marina, J.A. Aprender a vivir. Ariel

� Meirieu, Ph. Frankenstein educador. Laertes.

� Miller, A. El drama del niño dotado. Tusquets

� Naranjo, C. Cambiar la educación para cambiar el mundo. Ediciones La Llave.

� Naranjo, C. Entre meditación y psicoterapia. La Llave.

� Naranjo, C. La vieja y novísima Gestalt. Santiago de Chile Cuatro Vientos.

211

� Oaklander, V. Ventanas a nuestros hijos. Santiago de Chile. Cuatro Vientos.

� Peñarrubia, F. (1998). Terapia Gestalt. La via del vacío fértil. Madrid. Alianza

Editorial.

� Perls, F. (1974). Sueños y existencia. Santiago de Xile. Cuatro Vientos.

� Perls, F. (1976). El enfoque gestáltico. Testimonios de terapia. Santiago de

Xile. Cuatro Vientos.

� Perls, F. i Baumgardner, P. (1994) Terapia Gestalt. Mèxic, D.F. Arbol Editorial.

� Pierret, G. Plenitud. Aquí y ahora. Ed. Mandala.

� Polster,I. i Polster, M. (1994). Terapia guestáltica. Buenos Aires. Amorrortu

editors.

� Ramos, Yus. Educación integral. Una educación holística para el s. XXI.

Desclée.

� Ronda, A.Mª. El dia a dia en el aula. Actes 1er Congrés Nacional de Gestalt.

Barcelona, 1998.

� Salmurri, F. Libertad emocional. Paidós.

� Savater, F. El valor de educar. Ariel

� Seligman. Aprenda optimismo. Ediciones de bolsillo

� Serrat. A. PNL para docentes. Graó

� Servan- Schreiber, Curación emocional. Círculo de Lectores

� Torrego y otros. Mediación de conflictos en instituciones educativas. Narcea

� Trilla, J. La aborrecida escuela. Laertes

� VVAA. Educar con inteligencia emocional. Debolsillo.

� Varios autores. Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde la

escuela. Graó.

� Vázquez, C. Los adolescentes, otra raza?

� Volpel, Juegos de interacción para jóvenes y adolescentes. CCS

� Watzlawick, P. El arte de amargarse la vida. Herder

� Zinker, J. El proceso creativo en la terapia guestáltica. Barcelona. Paidós.

212

ÍNDEXAgraïments............................................................................................ 1

1. Introducció......................................................................................... 2

2. Diáleg amb mi mateixa: petita història d’un itinerari.......................... 8

2.1.Consciència, coneixement i saber................................................... 8

2.2.L’aquí i ara....................................................................................... 14

2.3.Contacte i retirada............................................................................ 20

2.4.Polaritats........................................................................................... 26

2.5.Meditació........................................................................................... 30

2.6.La transferència................................................................................. 34

3. Diàleg amb els alumnes: el cicle de l’experiència................................ 40

3.1. La importància de la relació en l’educació........................................ 40

3.2. Què és la Gestalt?............................................................................. 44

3.3. El cicle de l’experiència...................................................................... 49

3.4. Mecanismes neuròtics i interrupció del cicle...................................... 52

3.5. Conclusions........................................................................................ 68

3.6. Camins................................................................................................ 70

4. Diàleg amb els professors: formació en educació emocional................ 73

4.1. Emocions............................................................................................. 73

4.2. La intel·ligència emocional.................................................................. 81

4.3. Activitats sessió emoció i intel·ligència emocional.............................. 97

4.4. Gestió de les emocions....................................................................... 105

4.5. La ràbia................................................................................................ 110

4.6. La tristessa........................................................................................... 116

4.7. La por................................................................................................... 122

4.8. Activitats sessió gestió de les emocions.............................................. 125

4.9. Patrons, automatismes i esquemes emocionals.................................. 131

4.10. Activitats sessió patrons, automatismes i esquemes emocionals...... 143

4.11. Autoestima.......................................................................................... 147

4.12. Activitats sessió autoestima................................................................ 154

4.13. Constel·lacions familiars...................................................................... 159

4.14. Educació holística................................................................................ 176

4.15. Activitats educació holística................................................................. 189

4.16. Resolució de conflictes........................................................................ 192

4.17. Activitats sessió resolució de conflictes............................................... 204

5. Bibliografia................................................................................................ 208