EILOSOEÍA DE L A

EDUCACIÓN

Agradezco de manera particular a la Maestra Guadalupe Olivares L. por su trabajo de

revisión y anotaciones previo a la entrega del presente texto; y de manera general a

cada uno y una de quienes tuvieron que ver en el desarrollo de las ideas aquí

expuestas.

Filosofia de la Educaci6n Introduccidn Santiago Ramírez Núiiez

La educación no es necesariamente un asunto institucional, sobre todo

porque cuando lo es, atiende de manera obligada a los estrechos intereses

de la institución que la ofrece, lo cual convierte a dicho proceso en mero

amaestramiento, adoctrinamiento, entrenamiento.

Es el ser humano el punto de referencia a partir del cual debe

concebirse la educación, él es justamente la materia prima de cualquier

proceso educativo. Por tanto, ha de conocerse a este ser, ha de saber

reconocérsele desde su mera naturaleza hasta sus características sociales y

lo que todo ello implica: su acto y su potencia. Claro está que no

debemos abstraerlo de su entorno, pues existe en un mundo lleno de

circunstancias que también le afectan y en el cual él influye; éstas han de

ser consideradas como la base obligada para cualquier construcción y, en

su caso, como el conjunto de herramientas de que disponemos para

nuestra labor.

En esto consiste el presente trabajo: en la reconsideración del ser

humano y su mundo, con la vista puesta en un ideal que le permita

sobrevivir y desarrollarse como individuo y como especie.

En cuanto a la metodología, he preferido :hacerlo, en su mayor parte,

un ejercicio reflexivo muy personal, en vez de sólo defender o contradecir

las posturas de otros autores. Considero que es la labor del filósofo

ocuparse de encontrar, expresar, ordenar, justificar y fortalecer sus

propios puntos de vista hasta donde sea posible (después de algunos años

4

Filosofía de la Educacidn Introducci6n Santiago Ramírez Niñez

de historia de las ideas). Con ello me hago un poco más responsable de lo

que en estas páginas es expresado.

Si al final habré dicho algo nuevo, no es mi principal interés; me

interesa haber dicho algo de mi parte.

5

Filosofía de la Educacicin Capítulo 1: Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núiiez

Este primer capítulo propone los criterios a partir de los cuales puede

el ser humano ser reconocido como tal, y resalta la importancia que el

ámbito social tiene en dicho reconocimiento.

N o es la racionalidad la característica que hace al ser humano, pues

n o somos dueños de ella en la totalidad de nuestras vidas. Para ser seres

humanos dependemos más del reconocimiento de los demás. Podemos

estar en coma sin dejar de ser humanos, porque nos siguen reconociendo

como tales; pero si nadie reconoce la humanitdad en algún ser, entonces

no importa su coeficiente intelectual.

Hay una combinación de características físicas y sociales que permiten

y soportan este reconocimiento, y es lo que se expone en seguida.

1. DIMENSIóN NATURAL

El hombre es la medida

de todas las cosas.

Protágoras.

Es curioso dónde encuentra uno las ideas que necesita en determinado

momento. Tenía un par de meses intentando hallar el comienzo de este

trabajo y justo ayer se presentó lo que parece la solución: Conversaba en

un café con tres compañeros de carrera, dos de los cuales están casados

entre sí y esperan a su primer descendiente. Fue, por tanto, prácticamente

inevitable que surgiera el tema de la educación y cómo esperaban ellos

7

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1 : Antropología Filosdfica Santiago Ramirez NúKez

llevarla a cabo una vez que fueran padres. Cierto es que hablábamos en

términos más o menos relajados, pero de pronto apareció la pregunta -ya

planteada en alguna otra ocasión- que ahora abre el primer punto a

tratar en este trabajo: un recién nacido, les Hombre’?

Ante tal pregunta, los presentes en aquella1 ocasión nos encontramos

con que nuestras respuestas en general, y como en un gran número de

textos, giraban en torno a términos como %conciencias, arazdn-, *libertad*,

que, de acuerdo a como los concebíamos y aplicábamos nos llevaban a

conclusiones evidentemente falsas, insatisfactorias e incluso risibles: o los

niños no eran humanos o hasta los animales lo eran, por ejemplo. Por

supuesto, la falta resulta obvia: por el motivo que fuere, dábamos suma

importancia al aspecto racional del ser humano; a pesar de que bien

pudiésemos convenir en que el Hombre es mucho más. Así, para los fines

de este trabajo, convendrá considerar que

“una antropología filosófica legítima tiene que saber no sólo que existe

un género humano s ino también pueblos , :no sólo un alma humana sino

también tipos y caracteres, no s610 una vida humana sino también

edades de la vida’I2.

Claro está que en el tiempo y espacio aquí disponibles no es posible

desarrollar profundamente tan ingente tarea “una antropología

filosófica-, además de que mi propósito al respecto s610 consiste en que

dicha visión sea la guía del presente texto.

En el presente trabajo utilizo “Hombre”, con mayúscula, para referirme al género humano. Por supuesto, en es te caso en par t icular , la pregunta se plantea ante un “recién nacido” a partir de una pareja reconocida como humana. Buber, Martin. ¿Qué es e6 hombre?, FCE, 13* reimp., Ntéxico, 1985; p. 18.

8

Filosofia de la Educacidn Capítulo 1: Antropología Fflos6fica Santiago Ramlrez NúRez

¿Qué es el Hombre?

Ahora bien, ¿qué es, entonces, el Hombre si queremos incluir en dicho

concepto tanto a los embriones humanos, niños, jóvenes, adultos,

ancianos, y a la vez excluir a los animales? He aquí mi intento -no

solitario, claro- por responder.

L o necesario del ser humano.

Para comenzar y de acuerdo con una propuesta de Samuel Ramos,

basada en el procedimiento de Descartes: “De las ideas sobre el hombre

hay que hacer un primer grupo con aquéllas que aparezcan con mayor

grado de evidencia para formar lo que podría llamarse axiomática de la

antr~pología”~. Dicho conjunto de ideas “necesarias, pero no

suficientes- habrá de servir como cimiento de lo que se pretenda

construir y para no edificar donde estas certezas previas no lo permitan.

(Desafortunadamente, Ramos sugiere aquéllas que son justamente las que,

a mi juicio, conducen a las parciales consecuen.cias arriba referidas, por lo

tanto las pasaré por alto como axiomas, aunque seguramente las

consideraré más adelante.)

Así, cuando en la sección anterior anoté “conclusiones evidentemente

falsas”, estoy dando por supuesto que existen características del Hombre

que permiten reconocerlo como tal sin un examen exhaustivo; que me

basta mirar o pensar a cierto ser para saber si e s humano o no: digamos la

claridad y distinción cartesianas. Adviértase, sin embargo, que no estoy

Ramos, Samuel. Hacia un nuevo humanismo, UNAM, México, 1976; p. 28.

9

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1 : Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núfiez

afirmando que todo ser humano posea esas características “claramente”

humanas, sino que si algún ser posee cierto número de ellas podemos

reconocerlo como humano. De hecho, n o es posible incluir todas las

características evidentemente humanas dentro del conjunto de los axiomas

que en seguida mencionaré, justamente porque no todo ser humano posee

aquéllas, mientras que éstos son, cada uno, una condición sine qua non.

Tres axiomas de la antropologia.

Para continuar, entonces, la primera verdad irrefutable del ser humano

que deseo señalar como tal es su existencia física. Incluso si admitimos

las reflexiones cartesianas acerca de que todo pudiera ser un mero

pensamiento, dentro de él se construye la distinción entre lo corp6reo y

lo incorpóreo, y dicha distinción la utilizamos e n nuestro hacer común.

Una segunda certeza evidente que pretend.0 establecer como axioma

antropológico consiste en el carácter evolucionante del ser humano. Éste

no es un ser estático, las relaciones que entre sus elementos existen se

encuentran en constante movimiento y cambio desde el inicio de su vida

hasta su muerte, y lo mismo ocurre con las que mantiene con su entorno.

N o obstante, estos cambios no impiden reconocer su continuidad

temporal y espacial, por lo que podemos hablar de evolución4.

Tercero, todo ser humano comienza y termina un periodo de vida; así

que todo ser humano está vivo.

Aunque también pudiera referirme con este término a los cambios experimentados por la especie humana según la teoría darwinista, con él quiero, aquí, referirme principalmente a las modif icaciones que padece un individuo par t icular a lo largo de su vida.

IO

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 1: Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núiiez

En general, estos presupuestos no son considerados, al menos

explícitamente, como característicos del ser hu~mano en la mayoría de los

textos, sobre todo porque resulta obvio que no únicamente pertenecen al

Hombre, pero me son indispensables para enmarcar el resto de

observaciones de modo que sea posible conocer la extensión del ámbito

dentro del cual hemos de asumirlas.

Lo privativo del ser humano.

Hechas las aclaraciones anterior 'uedo contin .uar con el intento de

definición del Hombre conforme al trabajo de otros autores. Para ello me

apoyaré en Ernst Cassirer, quien ha redefinido al ser humano como un

animal simbólico5, en vez de simplemente racional.

Resulta particularmente curioso advertir que, si bien puedo ahora

tomar las cualidades anteriores como necesa.rias para el ser humano,

además de no ser suficientes, es menester una característica

im-prescindible6 en el Hombre para llegar a aquéllas: la conciencia' (es

importante que las notas sean leídas antes de continuar). No-prescindible

porque se necesita de ella, al menos una vez, para alcanzar los axiomas

antropológicos; prescindible porque puede darse el caso de los seres

Cassirer, Ernst. Antropologia filosófica, FCE, México, reimp. de 1994; pp. 45-49. La pecul iar idad del vocablo en cursivas consiste en que el prefijo in- ofrece tres sentidos: de negación, como preposición "en", com.0 intensificante: v.g. incoloro, inhumar, insigne, respectivamente. Vid. Mateos M., Agustín. Compendio de etimologias grecolatinas del español, Edit. Esfinge, 211% ed., México, 1984, pp. 89, 82, 87. En e l caso de im-prescindible deseo manifestar la contraposición de los casos primero y tercero. Aqui me referiré a la conciencia como al darse-cuenta-de, a través del lenguaje y los símbolos, privativo del ser humano.

Filosofía de la Educacibn Capítulo 1: Antropología Filosbfica Santiago Ramítez Núiiez

humanos sin más conciencia que la que pudiésemos atribuir, en

determinada circunstancia, a los animales.

El ser humano, en general y en tanto animal, posee una serie de

sentidos que le permiten percatarse -aún no como conocimiento- de un

mundo que le rodea y reaccionar ante él a manera de reflejos o instintos,

por los cuales entiendo respuestas no consideradas a estímulos de

cualquier tipo. Pero de ello se ocupan las ciencias naturales, para las que

el ser humano es un fenómeno fisiológico.

Por ejemplo, para cierto biólogo a quien Cassirer menciona en su

libro, todos los organismos poseen un par de sistemas: “El receptor por el

cual una especie biol6gica recibe los estímulos externos y el efector por

el cual reacciona ante los mismos”s. Hasta aqu:i, el ser humano entraría a

formar parte de los seres vivos en general, pero como esto no es

suficiente para distinguirlo de otras especies, Cassirer agrega:

’en el mundo humano encontramos una ca.racterística nueva que parece

constituir la marca distintiva de la vida del hombre. Su círculo funcional

no sólo se ha ampliado cuantitativamente sino que ha sufrido también

un cambio cualitativo. El hombre [ . . . I ha diescubierto un nuevo método

para adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector [ . . . I

hallamos en él como eslabdn intermedio! algo que podemos señalar

como sistema Msimbdlico.. Esta nueva adquisición transforma la

totalidad de la vida humana”’.

E. Cassirer, op. c i t . p. 46. Ib., p. 47.

I2

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1 : Antropología Filos6fica Santiago Ramírez NúRez

Dicho sistema simbólico es, para el Hombre que lo posee, intermedio

e intermediario entre él y el mundo que le rodea”, pues este sistema es lo

que permite al ser humano su peculiar uso del lenguaje: ya no sólo se

trata de expresiones de emotividad, subjetivas, a guisa de reacción ante

ciertos estímulos particulares y presentes, como en el caso de otros

animales; no, en el caso del Hombre, su leng-uaje, además de incluir lo

anterior, se ha tornado proposicional, con una referencia objetiva, y, en

última instancia, abstracto. Este ser “ya no vive solamente en un puro

universo físico, sino en un universo ~irnbólic~o”~~. De este modo, poder

hablar del mundo y no únicamente hacer referencia a las sensaciones de

necesidad que le afectan (hambre, sueño, dolor...), permite al ser

humano, de alguna manera, conocer ese ambiente en el que se encuentra,

tener conciencia de él.

Ahora bien, no voy a discutir aquí el orden cronológico o lógico de

los distintos tipos de conciencia que alcanza el Hombre ni sus

genealogías, pues sobre todo, amén de que bien pudieran considerarse

simultáneos, carece de relevancia para los propósitos de este trabajo.

Simplemente hablaré de ellos.

Dado que ya hice referencia a la conciencia de lo que le rodea, me

ocuparé de aquélla que el ser humano puede tener de sí: la

autoconciencia. Dice Ramos:

“La vida humana no es un mero existir como el de las cosas q u e la

rodean, sino además, y esto es muy importante, es un saber de q u e

Filosofía de la Educación Capítulo 1: Antropología Filosdfica Santiago Ramírez Núñez

existe. La existencia humana se distingue de todas

tiene conciencia de su existir””.

A diferencia de las cosas y de otros animales, el

l1egad.o a tener conciencia de sí, sabe que existe y sabe

otras existencias con o sin autoconciencia, sabe que no

aquí que l a idea de Protágoras, “el hombre e s la med

cosas”, no pueda darse por superada’j: el ser humano

las o t ras en que

ser humano ha

que existe entre

está a

.ida de

es el

islado. De

todas las

Único ser

capaz de conocer -por lo menos hasta donde sabemos con seguridad- y

no puede sino hacerlo a su modo particular, personal. En ese sentido,

inevitablemente queda en el centro del universo, su universo, el Único

existente ya que, después de todo, aquello que no es conocido, que no

afecta al ser humano, independientemente de si existe o no, carece de

importancia para él, como si de hecho no existiese.

Así , puede notarse por qué no es tan fácil hablar de un orden

temporal o lógico en este asunto de l a c o n c i e ~ c i a . La autoconciencia bien

puede darse al mismo tiempo en que el Hombre ejercita su conciencia de

lo que le rodea:

“El hombre aristotélico [por ejemplo1 se sorprende y maravilla también

del hombre, entre otras muchas cosas, pero nada ma’s que como una

parte del mundo, que es maravilloso y s o r p r e n d e e n g e n e ~ a l ” ’ ~ .

Asimismo, una vez que posee dicha autoconciencia, le resulta

inevitable tener, al mismo tiempo, conciencia cle lo que le rodea:

l 2 S. Ramos, op . c i t . , p. 29.

’* M. Buber , op.cit., pp. 27, 28. V. Infra p . 95.

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1 : Antropología Fllosdfica Santiago Ramírez Núí’tez

“Al darme cuenta de mi existencia, no 1:a siento únicamente a ella,

rodeada del vacío, sino por el contrario, se me presenta si tuada en

medio de un conjunto de realidades que actúan sobre mí y q u e a la vez

son objeto de mi a ~ c i ó n ” ’ ~ .

Un aspecto importante en este proceso de conocimiento tanto del

mundo como de sí mismo, es la adquisición de las ideas de tiempo y

espacio, ya que a partir de ellas podemos hablar de otro tipo de

conciencia en el ser humano, la de su pertenencia como individuo a un

grupo formado por semejantes: la conciencia de: especieI6.

Ciertamente, en principio, la posibilidad de hablar de una conciencia

humana -como conciencia de especie- tiene mucho que ver con las

facultades de recordar y de proyectar.

“ N o me siento como una existencia fija, inmóvil, sino como algo que

fluye constantemente. Mi conciencia no lo es sólo de mi estado actual,

sólo del Maquis y el *ahoras. Tengo tambitSn recuerdos y expectativas.

Puedo rememorar mis estados anteriores [ . . . I y [ . . . I anticiparme con la

representación a lo que todavía no es. En una palabra, tengo

intenciones, proyectos y e s p e r a n z a ~ ” ’ ~

Así, la conciencia que el Hombre adquiere de sí mismo y de lo que le

rodea es muy distinta de las meras sensaciones del resto de los seres

animados. Los animales (me deshago aquí de vegetales y minerales

porque con ellos no tenemos una relación ta.n cercana ni, a veces, tan

-

l5 S . Ramos, op. cit., p. 29. l6 Posteriormente esta conciencia de grupo también se hará manifiesta e n el ámbito

social .

México, 1990. Libro X I , cap. XXVIII

17 s. Ramos, op . c i t . , p. 29. Cfr. San Agustín. Confesiones, ediciones Paulinas, 14‘ e d . ,

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 1: Antropología Filosdfica Santiago Ramírez Núííez

confusa), en general", podemos decir que viven al día, instintivamente;

responden a los estímulos de manera más o menos inmediata: si tienen

hambre -concepto que por supuesto ellos no conocen sino como una

sensación- buscan la manera de saciarla, si tienen frío se mueven a

lugares más cálidos o su cuerpo inicia algiín proceso fisiológico, si

necesitan aparearse localizan al individuo de su especie con el cual

hacerlo. Podrán ciertos animales ser adiestrados para responder a

estímulos específicos, pero incluso en el mejor de los casos sólo

consiguen una memoria, digamos, biológica, natural, en el sentido de que

todo lo que le ocurra a determinado animal --y aquí podríamos extender

esta afirmación a cualquier ser vivo- será de algún modo determinante

para sí en lo sucesivo y, asimismo, transmitido y determinante para las

generaciones futuras de su especie, del mismo modo en que él ha sido

determinado por la vida y la experiencia de sus predecesores, memoria

que podría denominar generacional. Sin embargo, parece claro que en

todo esto no interviene la voluntad del animal, si es que posee alguna; la

naturaleza se encarga de ello. El animal tampoco reflexiona al respecto,

no tiene conciencia; él vive, él es, y no lo sabe.

Por supuesto, el caso del Hombre es muy distinto:

"Para que pueda haber memoria en el sentido humano de la palabra no

basta con que quede un res iduo la tente de la acción anterior de un

estímulo, [sea en el animal mismo, incluido el ser humano, o e n s u s

antecesores], la mera presencia, la suma total de estos residuos no

l8 Y digo en general porque se dan casos excepcionales en los que c ier tos animales parecen adoptar comportamientos o reacciones que creíamos privativos del ser humano; sobre todo en animales domést icos , (3 en especies cercanamente emparentadas con l a humana.

16

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1 : Antropología Filosdfica Santiago Ramírez Núiiez

puede explicar el fenómeno de la memoria. Tienen que repetirse las

impresiones anteriores, y además, deben ser ordenadas y localizadas y

referidas a puntos diferentes en el tiempo”‘!’.

El Hombre, en cuanto animal, tiene una. memoria natural y una

generacional, claro está; sin embargo no es un ,ser meramente pasivo ante

los acontecimientos que le rodean: el ser humano, por su sistema

simbólico, puede traerlos a sus mientes y darl’es un orden y un sentido.

Para el Hombre, el mundo ha dejado de ser un caos de impresiones; para

éI, y por él, todo -o casi todo- parece tener su lugar.

“El recuerdo en el hombre [ . . . I n o es tanto una repeticidn cuanto una

resurrección del pasado e implica un proceso creador y constructivo.

N o basta con memorar datos de nuestra experiencia pasada sino que

tenemos que recordarlos, organizarlos, sintetizarlos, juntarlos en un

foco de pensamiento y ta l género de recordación nos señala la forma

característicamente humana de la memoria y la distingue de todos los

demás fenómenos de la vida animal u orgánicaw2’

Hasta aquí he tomado como ejemplo sólo la posibilidad de recordar,

pero algo semejante puede decirse del proyectar21 y del pensamiento en

general: al ser humano le sería imposible pensar, pensarse, sin un

l9 E. Cassirer, op. c i t . , p. 8 3 . La línea entre corchetes contextualiza esta nota con los comentarios del párrafo precedente de este trabajo, pues Cassirer no habla de la memoria generacional. Ib., p. 84.

21 Como dice Ernesto Sábato, a través de su personaje María Iribarne: “Vivir consiste en construir futuros recuerdos; ahora mismo [ . . . I sé que estoy preparando recuerdos minuciosos”. El túnel, editorial REI, 5’ reimp., México, 1996. Cap. xv.

Filosofia de la Educaci6n Capítulo 1: Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núñez

esquema temporal en el cual ordenase sus pensamientos, y el cual abarca

lo sucedido, lo que está ocurriendo y aquello por acaecer."

Asimismo, para las percepciones corpóre:u, el Hombre asume un

espacio donde localizarlas, a partir del cual puede distinguirlas,

diferenciarlas. Pero, al igual que en el caso del tiempo, agrega algo más a

ese modo natural de percibirlo. Lo que el ser humano hace con el tiempo

al recordar y al proyectar es, en primer lugar, descontextualizar su

contenido respecto al entonces para, en segundo, recontextualizarlo con

el ahora relativo al instante en que efectúa semejante operación. Así,

pensar en lo ocurrido ayer o en lo que ocurrirá mañana, significa tomar

un trozo de tiempo -valga la expresión- e insertarlo en el pensamiento

presente. Del mismo modo sucede con el espacio: mientras que para el

resto de los animales el espacio no es sino el conjunto de objetos que

perciben en determinado momento, el Hombre es capaz de

descontextualizarlo todo; puede aislar los cuerpos e incluso partes de

ellos y colocarlos, mentalmente, como mejor le parezca o convenga.

Entonces, si de los animales podemos decir que tienen nociones

prPcticas de tiempo y espacio, el ser humano ha logrado ideas abstractas

de ellos. Y ya que no se encuentra atado n'ecesariamente a lo que el

22 En realidad, no e s de mi interés, aquí, el desarrollo d.el o r igen de la idea del t iempo, pero como apoyo a lo dicho hasta aquí ci taré a 1mm;anuel Kant. Critica de la razón pura, Edit. Alfaguara, 12' ed., España, 1996, p. 7 4 :

"1. El t iempo no es un concepto empírico extlraído de alguna experiencia. En efecto, tanto la coexistencia como la sucesión no serían siquiera percibidas si la representación del t iempo no les sirviera de base tz priori . [ . . . I

"2 . El t iempo es una representación necesar ia que s i rve de base a todas las intuiciones. Con respecto a los fenómenos en general , no se puede eliminar el tiempo mismo. S í se pueden e l iminar , en cambio , los fenómenos del tiempo. Éste viene, pues , dado a priori . Sólo e n él es posible la realidad de los fenómenos.

(+. . .)

I8

Filosofía de la Educacidn Capitulo 1: Antropología Filosdfica Santiago Ramírez NúRez

tiempo y el espacio le muestran de manera natural como contenidos,

entonces tiene una tarea23 sumamente importante y prácticamente

ineluctable: Ordenar -o acaso llenar- las abstracciones que hace de

ellos, darles sentido: crear el mundo, su mundo, el del Hombre.

Y justo aquí hay que retomar el hilo: Toda esta aparente digresión en

cuanto a las ideas de tiempo y espacio tiene como motivo principal

argumentar la viabilidad de que el ser humano individual se reconozca a

sí mismo y a los suyos con base en estas dos lcondiciones de posibilidad

-diría Kant- de la realidad.

El sistema simbólico, la conciencia del mundo, la autoconciencia, y

en general las posibilidades que las ideas de tiempo y espacio abren para

el s e r humano i nd i~ idua l~~ , le han permitido percatarse de las verdades

evidentes mencionadas al principio: que es u.n ser físico, es decir, que

ocupa un espacio; que es un ser evolucionante, o sea, que cambia en el

tiempo; y por último, que ese espacio y ese tiempo que ocupa son finitos,

que comienzan y terminan. Asimismo, le han permitido reconocer a sus

semejantes, seres que comparten éstas y otras características, pero, sobre

todo, seres con los que logra comunicarse con su peculiar uso del

lenguaje. Con ello sabe que todos pertenecen a cierto grupo: la

humanidad, el Hombre, el ser humano como especie.

Éstos pueden desaparecer todos, pero el t iempo mismo (en cuanto condición general de su posibil idad) no puede ser suprimido”.

23 Que bien podría yo llamar la tarea del Hombre. Compárese con el subtítulo Libertad, en e l segundo tema de l t e rcer cap í tu lo .

24 Como puede observarse no he siquiera pretendido establecer un orden de ninguna indole entre todos estos t ipos de conciencia o conceptos. Tal cosa carece de importancia aquí; lo relevante es su existencia.

Filosofia de la Educaci6n Capitulo 1: Antropologia Filos6fic'a Santiago Ramirez Núiiez

El ser humano individual, por sí, nada es mientras no se piense; si no

hace esto, no deja de ser otro simple animal. Por su parte, el ser humano

como especie nada sería si ninguno de los elementos de tal conjunto se

pensara y lograse reconocer a sus semejantes. Por último, para que este

ser humano reconozca a sus semejantes, neces.ita saberse reconocido del

mismo modo en que él 10 hace con los demás; es decir, requiere que los

demás compartan con él ciertos rasgos, pelro ante todo, que dicho

reconocimiento sea mutuamente expresado y comprendido.

Hasta aquí podría decirse que me he referido a una conciencia de

especie presente, el ser humano que reconoce a otros en tanto puede

hacerlo, teniendo en cuenta su finitud individual. Sin embargo, no cabe

duda acerca de que el Hombre ha trascendido esos límites y llevado su

conciencia de especie al pasado e incluso la ha proyectado al futuro.

De modo práctico, muchísimo tiempo antes de que Hume sistematizara

sus reflexiones acerca de las causas y los efectos, el Hombre sabe que,

como individuo, tiene su origen en el proceso de reproducción. De tal

forma, la conciencia de especie puede extenderse, y de hecho se

extiende, por el pasado hasta donde la antropología -en cualquiera de

sus variantes- certifique la existencia de adgún ser humano en los

términos hasta aquí expuestos. Y hacia el futuro sucede algo semejante: la

conciencia de especie se extiende hasta donde la antropología asegure

que continuará el proceso reproductivo dando como fruto seres humanos

conscientes de sí mismos, del mundo y de su especie.

Y aquí, antes de seguir, cabe una nueva aclaración de por qué utilicé

el adjetivo irn-pre~cindibZ8~ para calificar a la conciencia. Por un lado, las

25 Ver nota 6.

20

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 1: Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núííez

características que enuncié como axiomas, son necesarias pero no

suficientes para determinar con precisión al se:r humano; por el otro, sin

embargo, aquellas cualidades privativas del ser humano, suficientes para

reconocerlo como tal, resultan innecesarias, o mejor dicho no-necesarias.

Por ejemplo, así tengamos un ser físico, evolucionante, vivo, no por ello

tenemos a un ser humano, pero para tener un ser humano deben

cumplirse por lo menos esas tres condiciones; asimismo, tampoco

podemos asegurar que un embrión reconocido como humano posea un

sistema simbólico que le permita darse cuenta del mundo o de sí mismo

de modo distinto a como lo hace el resto de los animales, pero si tenemos

un ser que manifieste tal sistema simbólico estaremos a un paso de

reconocerlo como humano.

Ahora bien, la conciencia, como lo expone este último ejemplo, es

una de estas características privativas pero no-]necesarias del ser humano;

en este sentido resulta prescindible. Sin embargo, percatarnos de ello,

saberlo o por lo menos poder especular al respecto, requirió

forzosamente de la conciencia, así que para saber que la conciencia es

prescindible al ser humano, resulta imprescindible que en algún momento,

en la historia del Hombre como especie, la conciencia haya surgido.

Para resaltar la relevancia de la conciencia de especie y de la cualidad

de la conciencia como im-prescindible, retomcl ahora la pregunta aquella

del inicio: un recién nacido, ¿es Hombre? Por supuesto que no

necesariamente, pues en general sabemos que hay todo tipo de criaturas

que no son humanas y, sin embargo, se reproducen. Lo que cabría

preguntar entonces, para esclarecer el sentido de la cuestión, es ¿cuándo

es Hombre un recién nacido?; y para responder, creo que el siguiente

ejemplo será bastante ilustrativo:

21

Filosofía de la Educacidn Capltulo 1: Antropología Filosdfica Santiago Ramírez Núílez

Si uno va caminando a las afueras de un poblado entre la selva y, de

pronto, encuentra un bulto que bien podría 'cargarse entre los brazos,

cuyo exterior parece de piel, sin costuras aunque con algunos orificios

aislados, con vello fino y no muy abundante, y que se mueve como si

respirase; si uno se topara con semejante criatura, lc6mo saber si es

humano? Supongamos ahora que en un laboratorio, lo disecan y

encuentran 6rganos y huesos, pero el orden y tamaño de éstos no

corresponden a ningún espécimen conocido; ¿c6mo saber si es humano?.

Más todavía: se analizan sus muestras de DNA y' aunque se asemejan a las

de ciertos mamíferos, no especifican a cuál de ellos. ¿Cómo saber qué

rayos es, o era, esa bola de carne?

Sin embargo, supongamos que conocemos a la madre de tan

extraordinario ser, a la cual, desde hace mucho tiempo, hemos reconocido

como humana. Entonces, a su hijo, por supuesto, lo reconoceremos

asimismo como humano, al menos parcialmente.

Con lo anterior, quiero decir que reconocer a un ser humano como tal

no depende de la existencia de las características privativas del Hombre

en el ser que espera el veredicto de quien delibera al respecto, sino de

que dichas características estén presentes en quien deliberaz6. Y el

ejemplo anterior pretende mostrar que, en última instancia, la conciencia

de especie es lo que mejor nos puede ayudar a determinar la certeza en

cuanto a la humanidad de algún ser, sin importar sus peculiaridades

físicas. (De este modo me deshago de una vez por todas de las absurdas

cuestiones acerca de si es humano o no alguien sin un brazo, o mudo, o

26 AdviCrtase que esto abarca incluso el caso en que un ser delibere acerca de sí mismo.

22

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1 : Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núñez

blanco, o pobre, o inteligente, u homosexual, pues de nada de eso

dependerá necesariamente su humanidad.)

Así entonces, a la pregunta: “¿cuándo es Hombre un recién nacido?”,

yo respondería: cuando lo hago Hombre2’. Es decir, cuando lo reconozco

como miembro de mi especie -en la cual yo fui reconocido y después

pude reconocerme y reconocer a otros- aun antes de que él pueda

reconocerse o reconocer a los demás; adem:is, la humanidad de ese

recién nacido se hará más consistente en proporción al número de

aquéllos otros que le otorguen dicho reconocimiento y culminará con su

propio reconocimiento: su autoconciencia; lo cual, obviamente, sólo

puede darse en simultaneidad con la capacidad de reconocer a otros como

humanos.

2. DIMENSI~N SOCIAL

Las sociedades son bumanógenas. Fernando Savater

Antes de continuar, deseo hacer un par de aclaraciones: Primero, el

hecho de que esta sección esté separada de la. anterior, no significa que

hablaré ahora de una dimensión excluyente respecto a ella, o antagónica,

o no-natural, sino que las características que este ámbito -el social-

adquiere cuando quien se involucra es el ser humano, resultan tan

27 Palabras que de hecho la futura madre -en aquel momento- pronunció sin tanto desarrollo teórico. Intuición femenina, supongo.

Filosofía de la Educacidn Capitulo 1: Antropología Filosdfica Santiago Ramírez Núííez

particulares que le representan la superación de la naturaleza tal como

podemos verla (la naturaleza) en otros seres vivos no-humanos.

Segundo, a partir de este punto haré una distinción entre los vocablos

Humano y H 0 m b r 8 ~ . En cuanto al primero, lo utilizaré como sustantivo

para referirme al ser que bioldgicamente pertenece a la especie humana

(adjetivo), bajo los criterios expuestos en la sección anterior. Asimismo,

reservaré el uso de la palabra Hombre, parma aquel Humano que ha

desarrollado hasta cierto punto las características privativas del ser

humano, principalmente la conciencia en sus distintas formas.

Establecidas estas restricciones, espero se me disculpe la forzada

repetición de vocablos que seguramente se dará a lo largo del texto

restante. Dicho lo anterior paso entonces a ser más explícito y a tomar el

punto que aquí me interesa: el carácter social del ser humano.

En la sección anterior teníamos una pregunta con una respuesta que,

ahora se verá, resulta sólo provisional. Esto es evidente si se considera

que aún no he abarcado sino la mitad del mundo humano, más o menos;

únicamente me ocupé de éste en términos naturales, por no decir

meramente biológicos; solamente he hablado del ser humano como un ser

individual o perteneciente a una especie, últi.mo lo cual no le confiere

otra propiedad que la de ser plural, la de ser muchos.

Sin embargo, es obvio que el ser humano, así como otros animales, no

sólo es alguno de estos extremos -el individuo o la totalidad de los

individuos de la misma especie-, sino que también llega a agruparse

Quisiera en verdad utilizar una palabra que no denotara género, pero por lo pronto me parece que no la hay y n o e s ésta la ocasión para encontrarla.

24

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1: Antropología Filosdfica Santiago Ramírez Núiiez

cierto número de ellos en algún lugar y tiempo, dadas determinadas

circunstancias, de modo que las relaciones así desarrolladas fundamentan

a la nueva dimensión de la especie humana: lo social.

Este aspecto, como ya sugerí al principio de la presente sección, no es

privativo del ser humano:

“Además del hombre, hay muchos animales que experimentan la vida

social y aun poseen organización social . L a compleja estructura de una

sociedad de hormigas revela una sorprendente división del trabajo

en t re la reina, las obreras, las guerreras y los zánganos. [ . . . I Sin

embargo, a pesar de toda su complejidad, la organización social de una

sociedad de hormigas no reside [ . . . I sino e n e l instinto”’’.

Pero son las características privativas del Hombre las que hacen de lo

social algo sumamente peculiar. Quiero decir, el calificativo “social” se

aplica a cualquier especie de seres que tienden a juntarse y cuyas labores

parecen jerarquizadas y ordenadas para la supervivencia del grupo, y

ciertamente eso ocurre con el ser humano, pero lo social en él no está

determinado únicamente por la naturaleza, por su instinto, sino también

-voluntaria o involuntariamente- por los mismos seres humanos. Quizás

adelantándome un poco:

“Un conjunto de huevos de hormiga, propiamente incubados sin la

presencia de ninguna hormiga adulta, producirá un grupo de hormigas

que al l legar a la madurez repetirán en todlo detalle toda la conducta de

las miríadas de generaciones de la especie que las precedieron.

29 E . Adamson Hoebel. “La naturaleza de la cultura”, en Shapiro, Harry L . Hombre, cultura y sociedad, FCE, México, 1975; p . 232.

Filosofía de la EUucaci6n Capítulo 1: Antropología Filos6fica Santiago Ramirez Núiíez

"¿Ocurriría lo mismo si un conjunto de bebés humanos fueran

aislados de toda supervisión, cuidado y adiestramiento por parte de los

adultos? Asumiendo que pudieran sobrevivir, [ . . . I no podríamos esperar

que manifestaran ninguno de los rasgos 'especiales de conducta que

caracterizaron a sus padres. Estarían desprovistos de lenguaje,

herramientas complicadas, utensilios, fuego, artes, religión, gobierno, y

todos los otros aspectos de la vida que distinguen al hombre entre los

animales. Podrían comer, beber y cuando adultos se aparearían [...l. Su

conducta sería instintiva [...l. Pero lo q u e ellos comieran y cómo lo

comieran no estaría de acuerdo con los gustos y paladares

especializados de los hombres como los conocemos ahora. Ni buscarían

pareja conforme a las reglas limitadoras y canalizadoras que dan a cada

sociedad humana sus características sexuales presentesn3'.

S e dice que este ser -el humano- es social por naturaleza, y yo no

lo voy a negar. El asunto de la evolución juega un importante papel en

este punto: un papel educatiuo, aunque en un sentido muy restringido

todavía. Digamos que la naturaleza le enseñ6 al ser humano -como

especie- a sobrevivir del mismo modo que lo hizo con todos los demás

animales, les dio el hambre, el frío, el celo, y les mostró una forma básica

de satisfacer estas necesidades con alimento, refugio y pareja. Cada una

de las especies se las arreglaría según sus habilidades y condiciones para

conseguir esos satisfacientes, y aquí es donde e l ser humano experimenta

la posibilidad de ser Hombre. Porque a él se le concedieron facultades

que le permitieron, llegado el momento, pensar y decidir la mejor manera

de satisfacer sus menesteres.

26

Filosofía de la Educacibn Capítulo 1: Antropología Filosbfica Santiago Ramírez NúAez

Desde que el ser humano tuvo conciencia de sí se vio dentro de un

grupo: Metafóricamente, un día, un grupo de hlumanos salió de cacería y

a recolectar frutos y semillas. Al volver a casa con los víveres, se sentaron

alrededor del fuego y los devoraron con ansia; después, con los

estómagos saciados, durmieron una siesta. Cualndo despertaron, cada uno

se percató de que otros lo rodeaban y en ellos se reconoció a sí mismo:

ahora era un Hombre.

A partir de este punto, el ser humano se tornó social por conveniencia

-en un buen sentido, por lo pronto-, pues percatarse de s í mismo

significó necesariamente percatarse de las relaciones que mantenía con

sus semejantes, las cuales permitían la sobrevivencia de todos ellos como

especie y por lo cual eran convenientes.

Ahora bien, aun si el ser humano -individual- pudiese sobrevivir

aislado, mi intención no es hablar de él en esos términos, sino ocuparme

de aquél que vive en grupo, en sociedad. Por tanto, no me sentaré a

discutir cómo es que ésta se genera, sino que la voy a tomar como parte

del mundo al cual pretendo hacer referencia; cuestión de delimitar

ámbitos.

Entonces, volvamos al asunto de aquel recitSn nacido con el que inicié

todo esto. La pregunta, reformulada en la última parte de la sección

anterior, decía: ‘‘¿cuándo es Hombre un recién nacido?”, y la forma en que

he respondido necesariamente me conduce a plantearla nuevamente,

utilizando esta vez la distinción entre conceptos que he mencionado al

inicio de la presente parte. El asunto es que vale la pena aclarar que

aquella pregunta original en realidad contenía dos cuestiones

complementarias: Primera, jcuándo es Humano un recién nacido?;

segunda, jcuándo es Hombre un Humano? La primera queda respondida

27

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1: Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núllez

en el ámbito de la naturaleza, como espero habler mostrado ya; la segunda

es asunto del ámbito social del ser humano, como se esbozó al final de la

sección anterior al decir que era necesario --.si bien no suficiente- el

reconocimiento por parte de los otros.

Aclaro. He dicho que para ser Humano basta haber sido procreado

por individuos de esta especie: para ser Humano basta nacer de padres

humanos, pues aun sin tener conocimiento de ello, tal acontecimiento nos

colocaría como miembros de esta especie, conno sucede con el resto de

los animales que, según nuestros juicios, no saben qué son y sin embargo

son. Por su parte, ser Hombre requiere de determinado desarrollo tanto

del Humano en cuestión como de sus relaciones sociales. El ser humano

posee, en general o, digamos, idealmente, las facultades o condiciones

que le permitirán ser Hombre; para ser Humano no se requiere ser

Hombre, y en cambio para ser Hombre sí es indispensable ser Humano. El

siguiente paso en esta disertación será, pues, mostrar por qué medios el

Humano se hace Hombre. (Este punto se continúa a lo largo del trabajo.)

Amenicemos el asunto. Ser Hombre no e s cosa simple ... pero el

sentido del humor también es parte de su complejidad. Entonces, como

decían los personajes de una tira cdmica argentina: “¿Qué necesita un

perro para vivir? Pues ser perro. ¿Y un árbol? Pues ser árbol. ¿Y un ser

humano? Pues ser abogado, arquitecto, filósofo...”.

Por supuesto, no se me permitiría fundamentar mis argumentos en

algo semejante -aunque no se le pueda negar verdad-, sin embargo me

es útil para lo que voy a decir. He asumido como condición para este

escrito la existencia de una sociedad de la que el ser humano es parte

constitutiva y dentro de la cual cada Humano nace, así que aquí tomaré el

punto de vista aristotélico, aunque con ciertas reservas en cuanto a 10s

motivos para hacerlo:

28

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 1: Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núñez

“Por naturaleza, pues, la ciudad es anterior a la casa y a cada uno de

nosotros, porque el todo es necesariamente anterior a la parte. En

efecto, destruido el todo, ya no habrá ni pie ni mano, a no ser con nombre equívoco, como se puede decir una mano de piedra: pues tal

será una mano muerta” 31

Mientras que para Aristóteles esta perspectiva acerca del todo y las

partes refleja una cuestión ontológica, en lo que a mí concierne, por lo

pronto, se trata de un supuesto metodológico: si el Humano nace dentro

de una sociedad, es a partir de ella que obtiene su ser, no en el sentido

de existencia propiamente, sino más bien de significado. La sociedad no

le dice al Humano que sea, pero sí qué sea.

(Ciertamente uno de los propósitos de este trabajo es llegar a afirmar,

como Aristóteles, que si la sociedad queda destruida, lo social en el

Humano también y, por tanto, la posibilidad de éste para llegar a ser

Hom bre.)

Con lo anterior, asumo la idea de la construcción del Hombre por la

sociedad, si bien únicamente hasta el punto y e.n la medida en que la vida

del Humano recién nacido se halla determinada por el momento y el lugar

en los que llega al mundo. N o se nace en el vacío, sino en un territorio,

en un tiempo y, según he delimitado, en una sociedad. Estas condiciones,

que llamaré históricas, son el punto de p,artida del Humano para

conseguir su hom bria, el ser Hombre.

Sería engorroso pretender siquiera especificar cada una de las

condiciones históricas que determinan la vida del ser humano, pero

podemos señalarlas por su característica principal: Se trata de todo

Aristóteles, Polftica, Gredos, España, 1988; pp. 5 1 y 5 2 .

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 1: Antropología Filosdfica Santiago Ramírez Núñez

aquello con posibilidades de influir en la existencia de una persona, la

cual no tiene a su vez posibilidad de modificarlo en tanto es un hecho, se

encuentra en el pasado. Un ejemplo simple y evidente son las distinciones

sociales hechas entre varones y féminas (independientemente de si son o

no justas, necesarias, útiles): aún n o tengo noticias de sanitarios públicos

unisex, al menos en sociedades como la nuestra. Aquí lo que se pone de

manifiesto es el juicio social al que el individuo se ve sometido debido a

las características de su cuerpo, lo cual a su vez también manifiesta los

criterios que esa sociedad aplica en sus juicios.

En cuanto a la posibilidad de modificar esos parámetros, no he

querido decir que en el futuro no pueda suceder, sino que en el momento

de nacer ya existen ciertos criterios que el individuo deberá asumir antes

de proponerse cambiarlos. Así, concibo a la sociedad primeramente como

la escenografía ante la que cada Humano representará su propia obra.

Estoy pensando, pues, en una sociedad como la nuestra, ya establecida

desde hace muchos años y en la cual aparecen y desaparecen

constantemente los actores. Entonces tenemos que, cuando un Humano

nace, el mundo que lo recibe ya está hecho. A partir de ese momento y de

esa circunstancia, tal mundo le queda dividido en dos partes: aquélla que

el Humano ya no puede modificar -hechos-, y otra sobre la cual tiene

el poder de cambiar o incluso construir.

LO mismo que en el ejemplo citado ocurre con una serie de elementos

acerca de los cuales no fuimos consultados y, sin embargo, debemos

cargar con ellos: color de piel, posición económica o social, nacionalidad,

idioma, y otras cosas que éstas implican -y de las que me ocuparé

posteriormente- como son, particularmente, la cultura, los valores y la

idea de libertad que repercuten en la educación de determinados grupos.

Filosofía de la Educacidn Capitulo 1 : Antropología Filos6fica Santiago Ramírez Núfiez

Pues bien, estas condiciones históricas de alguna manera han de

delimitar los actos de cada individuo, cierto, pero sólo a partir de ellos

puede hacerse Hombre. Así como el carpintero no puede definir un

mueble a partir de la nada, sino que toma los árboles -por lo menos-

como elementos dados, con sus características y las condiciones

espacio-temporales de la situación, y aprende a aprovecharlos según éstas

se lo permitan; así, decía, al Hombre sólo se llega si se da el Humano,

nacido en una sociedad, y constituida ésta por su propia historia. Esas

condiciones dadas al nacer o incluso al ser concebido, son para el

Humano, que se va haciendo Hombre, sus herramientas y materiales y su

método.

El funcionamiento de ello podrá verse a lo largo del trabajo. Por ahora

conviene responder otra pregunta: ¿por qué buscar la Hombría?

Para responder a esta cuestión retomo un par de afirmaciones que ya

hice: Primero, que en estas páginas únicamente me ocupo del ser humano

en sociedad, puesto que no tiene caso, dado el tema general que me

interesa, hablar de aquél en solitario; segundo, que en general los

Humanos poseen, por el simple hecho de macer como tales, ciertas

facultades que con el tiempo les permitirán llegar a ser Hombres.

En general, si bien no siempre, el ser humano nace con una serie de

facultades, receptivas en un primer momento, que le permiten “conocer”

el mundo en el sentido de experimentarlo, de sentirlo. Pero también por

el simple hecho de nacer Humano ha sido dotatdo con la potencia de las

características privativas de su especie, las cuales se espera se manifiesten

con el paso del tiempo, de modo que, también con el paso del tiempo, se

espera que el Humano deje de ser un indilvriduo predominantemente

pasivo para llegar a ser actor, llegar a ser Hombre. En este sentido

podemos afirmar que la humanidad es un don de la naturaleza, pero la

Filosofia de la Educacidn Capítulo 1: Antropología Filosdfka Santiago Ramírez NúAez

hombría ha de conquistarse a partir de esa humanidad original. De

nuevo, para ser Hombre es indispensable :;er Humano, aunque ser

Humano no garantice llegar a ser Hombre

Ahora bien, cualquiera que sea el tipo de sociedad, ésta inculca en sus

nuevos integrantes -me refiero a los que na.cen dentro de ella- una

distinción entre ellos, como seres humanos, y Ilo que les rodea. A lo que

finalmente se llega con este ejercicio continuo, es a poder distinguir a los

seres humanos de cualquier otro animal o de cualquiera otra cosa. Y he

aquí un punto importante para la cuestión que nos atañe: Una vez que

adquirimos semejante conciencia de lo que somos en comparacidn o

contraste con lo que nos rodea, estamos obligados a conseguir -quizá,

mejor dicho, a conservar ya- la hombría hasta aquí ganada.

Porque, por un lado, aquél que se reconoce como ser humano se

reconoce como capaz de pensar en sí mismo y en su entorno, y de una u

otra forma estará peleando por conservar su identidad humana, por no ser

confundido con una piedra, un arbusto o una vaca; y esta pugna no será

debida a que los considere seres inferiores en algún sentido “pues de

hecho no todas las culturas sostendrían un juicio tal-, sino por saberse

distinto a ellos, por saberse perteneciente a otro grupo, a otra especie.

Algo más apegado al “mundo occidental”: el ser humano, que reconoce en

la racionalidad su rasgo distintivo entre él y otros seres, está obligado a

usarla para no transformarse en, confundirse COJI, cualquiera de esos otros

seres, sean estos minerales, vegetales, animales o, incluso, otros

Humanos.

Y por otra parte, la hombría esencialmente quiere decir justamente

eso: reconocerse como ser humano con todas sus posibilidades,

distinguirse de otros seres, y actuar en consecu.encia. El Humano s610 es

Hombre cuando va más allá de su mera humanidad, cuando consigue

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 1: Antropología Fiios6fica Santiago Ramírez Núiiez

desligarse en ciertos modo y medida de esas condiciones puramente

naturales que lo mantenían a la par con otros seres.

Hago la siguiente aclaración: el rasgo distintivo puede ser cualquier

cosa, siempre y cuando nos diferencie de lo demás, pues de cualquier

modo nuestra pelea será en el mismo sentido dle cuidar nuestra identidad

como especie.

Aquí cobra, a mi parecer, suma importancia aquella frase adjudicada a

Sócrates: “ Y o sólo sé que n o sé nada”. Con ella, digo yo, se da el primer

paso para ser Hombre. Permítaseme tomar como ejemplo el pasaje de

Adán y Eva, sólo para aclarar cuál es la condición humana,

independientemente de las creencias de cada quien:

Originalmente, Eva y Adán andaban desnudos por aquí y por allá

hasta que comieron del fruto del árbol del conocimiento del bien y del

mal, lo cual no les dio ninguna ciencia al rlespecto -como les había

prometido la serpiente-, sino una enorme ignorancia; fueron colocados

en una situación sumamente extraña, pues mientras el resto de las

criaturas continuaron inocentes -incapaces de saber algo- el ser

humano ahora sabía algo: que no sabía. Por eso es ignorante. Sabía o

intuía o se inventó que había bien y mal, pero no en qué consistía cada

uno.

S í , una de las características más humanas es ser ignorante. Pero

aclaro: Ser inocente quiere decir, en este contexto, una incapacidad

absoluta para saber. Los animales “según nosotros, por supuesto- serían

así inocentes, ya que no saben las cosas, las experimentan; viven sin

saber que viven, comen sin saber que saben corner. Esto tiene que ver con

SU supuesta incapacidad de crear conceptos. Por otra parte, el Ser

humano, en el primer paso para ser Hombre, sabe algo: que sabe algunas

cosas y que no sabe otras. Eso es ser igno’rante: sabe que hay una

33

Filosofía de la Educacidn Capítulo 1: Antropologia Filos6fica Santiago Ramírez Núñez

montaña, pero no sabe cuánto mide. Sin embargo, justamente porque sabe

que no sabe es que puede saber, porque entonces se abre la posibilidad

de investigar, o inventar, de modo que pueda sanarse esa ignorancia (lo

cual también tiene que ver con la idea de libertad). Pretender buscar la

respuesta sin tener la pregunta es un absurdo.

Así las cosas, a partir de este punto en el que el Humano se reconoce

como ignorante, no le queda más que ser Hombre. Parafraseando a

Aristóteles de acuerdo con su primer enunciado en la Metaflsica3*: todos

los hombres tienen naturalmente la obligación de saber. Cada vez que un

Humano se reconoce como tal, está siendo Hombre; y reconocerse como

tal es, entre otras cosas, saberse ignorante, es decir, saber lo que se sabe

y asimismo lo que no. Ciertamente la hombría, como ya sugerí, no es un

estado, sino un tránsito, es un hacer: reconocerse, distinguirse y actuar.

Estas actividades son parte de lo que Eduardo Nicol menciona como

los tres conceptos que definen al humanismo: Paideia, autognosis,

autarkeia (sic). Este autor define la autognosis como “la reflexión, el

conocimiento de sí mismo”. Y agrega:

“Para ser hay que saber. Este saber es algo que requiere un ejercicio

permanente; a lgo que se ejercita con crí t ica, de donde viene cri terio.

Esta es la base esencial de la ética. El hom.bre es el se r que ap rende a

saber de sí mismo, y por tanto que sabe cri t icarse a sí mismo. Si n o

sabe hacerlo, no es más que un candidato a la hombría”33.

En cuanto a la autarkeia, la va a tomar como “el dominio de si

mismo”:

j2 “Todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de saber” j3 Nicol, Eduardo. “Sócrates: que la hombría se aprende”, en Gaceta FCE, México.

34

Filosofía de la Educaci6n Capitulo 1: Antropología Filos6fic:a Santiago Ramírez Núiiez

“El hombre es el ser destinado a poseer el señorío de su vida. Esta

soberanía no se t iene ni se da: se adquiere y se ejerce. Puede poseerla

un hombre humilde como Sócrates, y puede carecer de ella el más

encumbrado y poderoso”%.

Resulta importante volver aquí a la concepción social del ser humano.

Estrictamente hablando, cada uno de los conceptos arriba mencionados

sólo pueden generarse a partir de, y aplicarse sobre, la sociedad:

Reconocerse es reconocer al otro, por lo pronto como persona o como

objeto, pero de modo que nosotros también obtengamos una categoría;

tener el dominio de la propia vida significa asumir la existencia de

influencias externas capaces de determinarnos y ante las cuales oponemos

alguna resistencia como manifestaci6n de esa autonomía; y en cuanto a la

educación, paideia, más adelante especificaré la relación que guarda con

la cultura, la cual no puede darse sino a pa.rtir de una pluralidad de

individuos. Por último, y como ya he dicho, la sociedad también colabora

en la selección de parámetros para cada uno de estos conceptos; lo que

yo digo aquí, bien es reflejo -entre otras cosas- de la sociedad en que

y o mismo me desenvuelvo.

De cualquier forma, ambos conceptos serán retornados en el tercer

capítulo a la par del de paideia, después de trat.ar en la segunda parte las

idea de educación y de escuela desde diversos puntos de vista. Por lo

pronto, es necesario detener aquí las reflexiones acerca del ser humano y

sus posibilidades, con el fin de enlazarlas posteriormente a los resultados

del segundo capítulo y dar así forma al tercero.

35

Filosofia de la Educaci6n Capitulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núiiez

Con los libros bajo el brazo va todo el reino animal.

Cri-Cri

La escuela n o puede encargarse de modo a.propiado de la educación

del ser humano, ya que las condiciones en que funciona la obligan a ser

un sitio donde preferentemente se transmite la información y en ella no

se forma al infante hacia la hombría.

En el presente capítulo comienza a ponerse de manifiesto que el

sistema educativo oficial no ha considerado el desarrollo de las

características privativas del ser humano; dentro de dicho sistema, la

escuela pretende reproducir la ideología que conviene a los grupos

dominantes. Sin embargo no siempre lo consigue, provocando con ello

una especie de paradoja, la cual se da a partir de la contrastación de lo

que la escuela es con lo que supuestamente bus'ca.

Cierto es que los vocablos .escuela. y #educación* en la actualidad,

como en tiempos pasados, van de la mano, pero la sinonimia que

prácticamente existe entre ambos resulta, hoy en día, un infortunio, no

tanto porque no debiera darse, sino por las condiciones en que se da.

Para hacer referencia a ello, revisaré primero cierto punto acerca de la

escuela, para después ocuparme de la educación, de modo que sea

posible plantear una existencia provechosa, simultánea e incluyente entre

ellas.

37

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núiiez

He de reconocer que me causó sorpresa hallar que la raíz etimológica

de la voz *escuela* resulta provenir del griego q o A q , Debido a ello

consideré necesario ocuparme de algunas reflexiones al respecto. N o

significa que la Escuela36 fuese un lugar -por así decirlo, pues no le es

indispensable ni suficiente un espacio determinado- para ser ocioso,

sino al contrario: era necesario tener tiempo libre, ser ocioso para poder

asistir a ella, es decir, ante todo asistir a la .Escuela era un asunto de

voluntad, de decidir en qué ocupar el tiempo libre.

Entonces, dedico el siguiente apartado a una definición apropiada de

aociom, para especificar la manera en que ha de ser entendido por lo

menos en cuanto a los fines de este trabajo.

1. EL OCIO...

Como punto de partida, ha de entenderse qu.e el ser humano tiene dos

tipos de cosas por hacer: las que le son indispensables para seguir vivo y

las que no lo son, pero que le son características de su especie (en cuanto

son invenciones suyas). Por supuesto, las primeras son llamadas

35 Mateos M . , Agustín. Compendio de etimologias grecolatinas del español, Edit. Esfinge, 21* ed., México, 1984; p. 70.

Escuela: [ . . . I Del latín schola ' lección', 'escuela', y éste del griego skhol& 'ocio, t iempo l ibre ' , 'estudio' , 'escuela ' ; en Corominas, Joan. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, Edit. Gredos, 39 ed . , 7' reimp., 1993 (1996). Escolar: I . . . ] Del latín schola ' t iempo libre dedicado a adquirir conocimientos'. En Gómez de Silva, Guido. Breve diccionario etimológico de la lengua española, ColMex-FCE, 4' reimp., 1995.

36 Voy a distinguir entre las expresiones Escuela, que corresponde a aquél ámbito en e l que e l ind iv iduo aprende durante su oc io , como se verá mAs adelante; escuela, como la institución pública o privada que t iene a su cargo los estudios oficialmente

OTRAS REFERENCIAS:

(+. . .)

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 2: Escuela y educaci6n Santiago Ramírez Núñez

necesidades naturales, y dentro de ellas tenemos el dormir y el comer

como mejores ejemplos, pues son actividades impuestas por la naturaleza,

ante las cuales la voluntad humana sale sobrando un tanto. Claro,

podemos decidir hasta cierto punto cuánto y cuándo comemos o

dormimos, pero no podemos simplemente dejar de hacerlo por periodos

muy largos sin correr el riesgo de fallecer.

Por otra parte tenemos las necesidades impuestas por el Hombre

mismo, también llamadas sociales o culturales. Éstas dependen del grupo

social al que pertenezcamos, así como al lugar y al tiempo en que

habitemos. De este modo, si tomamos de nuevo el ejemplo del dormir y el

comer, culturalmente tenemos la necesidad de dormir en una cama, de

comer con cubiertos. Son costumbres evidenternente prescindibles si nos

comparamos con otros grupos sociales. Así entonces, tenemos

necesidades por el simple hecho de estar vivos, y tenemos formas de

satisfacerlas por el simple hecho de pertenecer a un grupo.

Esto ha de sernos útil para determinar la idea de aocioa. Según

Aristóteles, el ocio es propio de los hombres libres. Y en términos

generales yo coincido en esta concepción, pero como mi definición de

ahombrew pudiera diferir un tanto de la de aquél filósofo, y asimismo la de

*ser libre., expongo en seguida lo que ha de e.ntenderse aquí por socio.:

Una vez que el ser humano individual ha satisfecho sus necesidades

naturales de la manera en que le es indicado o permitido por la sociedad

a la que pertenece, entonces goza de tiempo libre. Es decir, se es ocioso

reconocidos de las personas; y *escuela=, como una palabra que no determina ni u n o ni otro caso anteriores, pero que se refiere a ambos aunque de modo muy general .

39

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educaci6n Santiago Rarnírez Núílez

cuando se han cubierto las necesidades y cumplido los deberes, y aún

queda tiempo dentro del cual cabría hacer alguna otra cosa. Por ejemplo,

de ese tiempo libre pueden aparecer nuevas formas sociales para

satisfacer necesidades naturales, como se demuestra con el desarrollo de

las costumbres: la gente que tiene todo su tiempo socialmente

determinado es la que menos tiende a cambiar sus comportamientos; en

cambio los que gozan de cierto ocio, pueden transformar los antiguos

hábitos o importar algunos nuevos. Adviértase entonces la diferencia

entre ser ocioso y estar de flojo, pues en este segundo caso hay asuntos

por resolver, los cuales el individuo está dejando pasar de forma

deliberada.

Ahora bien, estas formas sociales de satisfacci6n para las necesidades

naturales, pueden llegar a convertirse en necesidades sociales, cuya

cobertura se hace imprescindible para seguir vivo no biológicamente sino

socialmente; esto es, para ser reconocido como parte funcional de la

sociedad en que se habita. Ambos tipos de necesidades son los límites a

partir de los cuales se determina el tiempo libre, al menos en un primer

momento en el que se ha dejado de lado la voluntad del ser humano

individual.

2. ... Y LA ESCUELA

Determinada así la idea de socio., volvamos al asunto de su relaci6n

con la *escuela., para lo cual haré breve referencia al mundo griego o

helénico.

Una vez “dentro” de la Escuela, dicho ocio se aplicaba a una

instrucción no porque el Escolar viera em ella una herramienta

imprescindible para su supervivencia, sino por la instrucción misma, o en

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núííez

todo caso, para mejorar su modo de vida., hacerla un poco más

confortable o lujosa en un sentido primordialmente intelectual. En todo

caso, cabe hacer un par de consideraciones: Por un lado, el ocio estaba

determinado por la existencia de clases sociales, esclavos y amos, lo cual

evidentemente impedía una Escuela para aquéllos, quienes ocupaban gran

parte o todo su tiempo de vigilia en servir a ot:ros, en procurarles tiempo

libre, y por el contrario se la permitía --no obligaba- a éstos,

consecuentemente ociosos, los cuales utilizaron esa instrucción también

como una forma de conservar su status’; por el otro, la Escuela como la

he esbozado hasta aquí, n o correspondía a los niños, sino a las personas,

digamos, independientes, pues se trataba de una instrucción reflexiva, o

en todo caso una educación en el mismo sentido, no de la educación que

se impone en casa como parte de las costumbres y que sirve de base -

adecuada o no- para aquélla.

La Escuela sirvió entonces para el desarrollo, por ejemplo, de las

artes, particularmente el bien hablar y el bien escribir “aunque en un

principio fuera esencialmente bajo criterios de manipulación y

dominación-, puesto que había tiempo de pensar, cuando la ocasión lo

requería, lo que se decía y el propósito que se deseaba con ello; de la

ciencia y la política, pues entonces hubo tiempo para la filosofía y la

reflexión ociosa de la naturaleza y la sociedad; de la técnica (en un

sentido más moderno del término), ya que había tiempo para la

planeación de métodos productivos e incluso para la invención de

herramientas. N o se trataba ya de hacer

37 Por supuesto, esto t iene que ver c o n el papel

las cosas porque fuese necesario

ideológico que juega la escuela.

Filosofia de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núfiez

hacerlas -de eso se encargarían los esclavos-, sino de darles un

propósito y un sentido decidida y particularmente humano.

Para ser más específico, la Escuela habría de encargarse de valorar

humanamente todas las acciones del ser humano; y con “humanamente”

me refiero a lo privativo del mismo3’: es en la Escuela donde uno ha de

adquirir eso que nos concede la distinción entre Hombres y meramente

Humanos o cualquier otro tipo de seres. Porque es en la Escuela donde

los Humanos inician la autorreflexibn, la autoconciencia que les ofrece

los primeros sabores de su hombría.

La Escuela así comprendida no es un lugar, sino más bien un estado:

el estado que necesita el Humano para transitar hacia la hombría; un

estado de libertad primaria que le permite a q.uien lo experimenta hacer

lo que le place y reconocer sus limitaciones y buscar la manera de

a r n p l i a r l a ~ ~ ~ . La Escuela es ese estado de ocio que nos obliga a tomar una

decisión sumamente importante: “lahora, qué hago?” Pues ya no tenemos

la guía natural de las necesidades, ni la social die las obligaciones.

Y para concluir: Parece evidente que uno aprende mejor las cosas

cuando desea hacerlas que cuando se siente obligado o no se tiene interés

alguno en ellas. Así, la Escuela, por un lado, garantiza que uno desea

instruirse de algún modo, sin una necesidad apremiante; y por otro,

cuenta con la ventaja de que en un método semejante de instrucción uno

aprende porque quiere y sólo lo que quiere, sin presiones ajenas al

aprendizaje mismo, se aprende por aprender, porque se tiene interés en

aprender. Ahora bien, adviértase que, primero: no necesariamente hablo

38 V. supra pp. 11 y S S .

Fllosofía de la Educaci6n Capítulo 2: Escuela y educaci6n Santiago Ramírez Núiiez

de saberes inútiles o inaplicables -bajo cualquier criterio-, simplemente

no depende de ellos la supervivencia de quien :los aprende, si bien podría

echar mano de ellos para mejorarla o amenizarla; segundo: el hecho de

que dicha instrucción se base en el ocio no implica que sea

necesariamente autodidacta: uno puede elegir someterse a la dirección de

otro; y tercero: en este mismo sentido, hacer las' cosas por ocio no implica

ausencia de disciplina, pues así como podemos elegir la dirección de otro,

podemos autoimponernos disciplina para aprender o asumir la de aquella

persona bajo cuya dirección hemos decidido aprender -después de todo,

se ha hecho una elección por gusto-. Asimismo, nótese que en cualquier

caso se requiere una educación previa gracias a la cual se tenga un interés

particular al cual puedan aplicarse estas observaciones; es decir, desde la

cual pueda elegirse qué se desea aprender con. mayor profundidad en la

Escuela.

3. EL OCIO Y LA ESCUELA EN LA ACTUALIDAD

Ahora bien, hoy en día en una sociedad como la nuestra, tanto la idea

de aocion como la de #escuela. difieren ya bastante de lo esbozado hasta

aquí, de modo que la relación entre lo uno y la otra da por resultado lo

que me parece una paradoja.

Voy primero con el asunto del #ocio*. Según lo que he anotado,

cualquier actividad que no esté dentro de límites natural y socialmente

determinados, se considera por ello ociosa. Así, dormir, por ejemplo, no

(...-+I 39 Más adelante se verá la imposibilidad de desaparecer esas limitaciones Capitulo 3,

segunda sección, tercera parte: Libertad.

43

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núiiez

es ocioso siempre y cuando no se practique por periodos muy largos,

natural y socialmente determinados entre seis y ocho horas al día para los

adultos; sólo la gente que “no tiene quehacer” es la que se puede dar el

“lujo” de dormir más de lo indispensable o permitido, tomando en cuenta

que ya en sociedad, el criterio social parece tan necesario -o más-

como el natural. Es decir, se llega a suponer que sólo esa cantidad de

sueño debe practicar alguien “normal”, pues dormir más, aunque sea

evidentemente requerido, lo convierte en alguien ocioso.

Este es un caso de una actividad natural cuya práctica está

socialmente criticada, pero hay otras más alejadas de los seres vivos en

general y más propias del ser humano, por ejemplo, leer. La madre que

pasa aseando la casa por el rincón en el que la hija lee, difícilmente

puede dejar de pensar, por lo menos, en gritarle de cosas por estar “sin

hacer nada” mientras ella “se mata como burro”. N o pondría yo las manos

en el fuego diciendo que la gente siempre lee textos dignos, pero la

madre ni siquiera le preguntará de qué trata la lectura, simplemente está

considerando que es reprobable el ocio de su hija -por lo pronto

juzguémoslo sólo aparente- respecto a la obligación social a que la ata el

papel de ama de casa.

De paso, ya que lo he tocado, adviértase que el ocio toma un matiz

denigrante cuando se evalúa con parametros ajenos a la persona que lo

experimenta. En el caso de la madre y su hija, tal vez éSta ha terminado

con sus habituales labores escolares y domésticas que su papel de

estudiante e hija de familia le impone, pero si se le ocurre “aplastarse”

(por comodidad) a leer frente a su madre quien realiza la faena, puede

estar segura de llevarse un buen grito o empujón, o de perdida una

agresiva mirada que le impedirá continuar su lectura.

44

Filosofía de la Educaci6n Capitulo 2: Escuela y educaci6n Santiago Ramirez Núñez

Hasta aquí los contrastes entre las obligaciones y el ocio, para en

seguida darnos una idea del papel que actualmente juegan las escuelas y

la paradoja que esto encierra.

Por un lado, como desde hace mucho tiempo, la escuela no ha dejado

de ser un privilegio de los ociosos, de los que de alguna manera gozan de

tiempo libre entre las actividades encauzadas a la mera supervivencia.

Mientras el ser humano s610 tenía tiempo para procurar continuar con

vida, la posibilidad de una Escuela no existía, todo se aprendía en la

práctica misma por sobrevivir y tenía un valor, en ese sentido,

inmediato4’. Tuvo que darse una serie de condiciones básicamente

sociales, las cuales reprodujeron éstas mismas al tiempo que acarrearon y

reprodujeron otras de indole técnica y tecnológica, para que cierto grupo

de individuos disfrutara de tiempo libre, el cual algunos de ellos

ocuparían en cuestiones reflexivas acerca de lo que se hacía y de la

manera en que se hacía. El desarrollo de herramientas y la esclavitud son

algunos de los momentos que de manera más evidente permiten el ocio

para determinado número de personas.

En la actualidad, también deben estar cubiertas esas necesidades

naturales y sociales de modo que el individuo tenga algo de tiempo para

acudir a una escuela4’. Las escuelas en general -en este país-, son un

lugar para personas cuya vida en términos de supervivencia está en gran

medida resuelta; para individuos que pueden darse el “lujo” de no trabajar

todo el día o una buena parte del mismo y ocupar ese tiempo en estudiar

Véase Capítulo tres, segunda sección, segunda parte: Vulor. *’ De aquí la inaplicabilidad del artículo 3’ consti tucional, en SU parte acerca de la

ob l igac ión de la educación primaria: ¿cómo vamos a obligar a 10s niños Y niñas a ir a (+. . .I

45

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2 : Escuela y educaci6n Santiago Ramírez Núilez

asuntos tan “banales” como aprender a leer y escribir, y más tarde tan

“inútiles” como la literatura, la historia, la filosofía, sólo por ejemplificar.

En este sentido y quizá de modo un tanto drástico, podríamos incluso

dividir a la sociedad entre los que trabajan para mantenerse y mantener a

los suyos, y los que sólo estudian (dicho sea de paso, comúnmente

llamados mantenidos).

Sin embargo, por otra parte, y he aquí lo paradójico, la escuela se ha

convertido en una obligación social y, por tanto, el individuo debe

cumplir con ella antes de acudir a ella por ocio. (Incluso, si tomamos en

cuenta lo que reza el artículo 3* de nuestra constitución, en caso de no

asistir a la escuela no sólo se es analfabeta, sino también delincuente,

pues se está violando la ley.)

Lo importante de esta paradoja consiste principalmente en el círculo

vicioso que provoca: Adoptar una necesidad social, la torna indispensable

para la supervivencia en ese ámbito, esto sucede con la escuela; pero lo

cierto es que cumplir con las necesidudes sociales requiere forzosamente

el cumplimiento de las naturales. El problema surge, entonces, cuando

ambos tipos son colocados -inconscientemente, por lo general- en el

mismo nivel, pues de ese modo tendremos que ir a la escuela para

sobrevivir pero tendremos que sobrevivir para ir a la escuela.

Quiero decir, me es necesario estar bien comido, bien dormido, bien

relacionado sexualmente para poder funcionar de manera adecuada en

sociedad, ésas son las condiciones elementales que me permitirán asistir a

(. . . -+)

la escuela si no les hemos resuelto las necesidades naturales del comer y del dormir, ni las sociales como el vestido y la utilería?

Filosofía de la Educacldn Capítulo 2 : Escuela y educaci6n Santiago Ramírez Núfiet

la escuela. Pero en estos tiempos la escuela oficial es oficialmente (valga

la redundancia) el medio que nos permite estar bien comidos, dormidos y

sexualizados.

Por esto la educación de las escuelas dejó de ser un fin en sí mismo,

como lo es en la Escuela, y se convirtió en un medio, más o menos

obligado, cuyo valor queda determinado por el nivel de vida que permita

desarrollar. Más adelante veremos que en esto consiste la devaluación de

la educación4'.

4. UN PAR DE ELEMENTOS DE LA E D U C A C I ~ N EN GENERAL

Pararé ahora, entonces, para reflexionar acerca de la visión que se

tiene de la educación para posteriormente referirme a algunas relaciones

con la escuela.

De nuevo, por cuestiones metodolcjgicas haré la separación de un par

de aspectos que la educación abarca de modo simultáneo, a los cuales

nombraré arbitrariamente formación e información. Difícilmente podría

y o hablar de ellos de manera por completo independiente, pero en las

siguientes analogias puede hacerse una distinción suficientemente precisa

de estos términos.

Piénsese, primero, a la educación --en general- como un recipiente

que contiene algún fluido; no como al recipiente, ni como a l fluido, sino

las dos cosas juntas. Por supuesto, el fluido adquirirá la forma de su

contenedor. Este ejemplo es útil para comenzar a distinguir entre la

formación (recipiente) y la información (fluido), pero no manifiesta

fielmente la necesaria dependencia que hay entre la una y la otra,

42 Capítulo tres, segunda sección, segunda parte: Valor.

4 7

Filosofia de la Educaci6n Capítulo 2 : Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núíiez

Entonces, piénsese ahora cualquier objeto físico y sólido, un dado es

típico para estos casos. Atendiendo a distinciones entre sustancia y

accidentes tenemos que gracias a éstos se nos manifiesta aquélla; si no

fuera porque podemos hablar de ella, no sabríamos de ella, pero hablar

de ella es simplemente caracterizarla. La blancura del dado no hace al

dado, la negrura de sus puntos tampoco, acaso ni siquiera su cubicidad4j,

pero si le quitamos cada uno de sus atributos no tendremos dado alguno.

La sustancia se define como lo que manifiesta características, las cuales

son sus accidentes; al menos humanamente, pues ¿cómo hablar de la

sustancia sin mencionar sus cualidades?. La formación en la educación es

lo que va a sustentar a la información; ésta adoptará la forma de aquélla,

y aquélla nada será sin ésta, porque entonces no tendrá manera alguna de

manifestarse.

En esta segunda analogía puede verse la importancia mutua de ambos

aspectos y la inutilidad, acaso imposibilidad, de separarlos, hablando ya

en términos prácticos. Lo relevante, sin embargo, de tomar en cuenta

estos dos momentos de la educacih estriba en la manera de aparecer y

de desarrollarse en la vida de los individuos.

Si como he planteado, formación e información resultan ser

inseparables, tenemos entonces que aparecen simultáneamente en algún

momento (los accidentes no aparecen sin alguna sustancia y la sustancia

que “apareciera” sin accidentes nos sería irrelevante). Podria decir que es

la parte instintiva del ser humano la encargada de ello a un nivel básico.

Todo individuo Humano, por el simple hecho de ser engendrado, es

*’ Esto si tomamos en cuenta octaedro, que a l tener a lgún

la existencia de volúmenes geométricos, como el símbolo diferente en cada una de sus faces , puede

f+. . .I

48

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez N ú ñ e z

partícipe del mundo que le rodea, recibe su influencia e influye en él.

Biológicamente hablando "y reconozco mis limitaciones en el área-

quisiera decir que la formación e información que este ser humano

padece, están determinadas por la fisiología del mismo: la manera en que

asimila la influencia externa está determinada por su propio

funcionamiento, y esa influencia externa no sería tal si no fuese asimilada

de alguna forma.

Para aclarar lo que digo con tal explicación, acaso algo confusa:

querámoslo o no, al instante de ser engendrados se nos concede una

formación llena de información que manifiesta a la primera4. Esta

formación es lo que más adelante, a partir del nacimiento, adquiere el

nombre de carácter. de la persona, mientras que la información

sencillamente va a dejar ver ese carácter, pues se convierte en las

herramientas con las que la formación se manifiesta.

Aquí es necesario señalar algo importante: en tanto el ser humano,

individual o como especie, no intervenga voluntariamente en el desarrollo

de alguno de los suyos, cuya formación e información ya están presentes,

no se habla de edu~ación*~. Así pues, un aspecto característico de la

educación será la intervención humanamente voluntaria, si bien esta

voluntad proviene primero de los Humanos ya reconocidos como tales y

llamarse dado por su uso en algún juego. 44 En este nivel, sea la formación la manera en que ese conjunto de células actúa por

herencia, genética, azares del destino o como desee l lamdrsele; y la información, todo el aspecto f ísico que rodea, delimita o influye a ese pequeño organismo.

45 Actualmente puede hablarse por ello de educación pre-parto, pues se ha puesto de moda conversar con los bebés cuando todavía se hallan en el vientre, se les canta o se les recitan las tablas de multiplicar.

49

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2 : Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núiiez

sólo después parte del que se educa (con lo cual, dicho sea de paso,

comienza a participar en la consecución de su propia hombria).

Así es como llegamos al punto que nos interesa desde un principio:

cuál es la relación entre la escuela (como ocio u obligación) y la

educación (como formación o información).

J.RELACIóN EDUCACIóN-ESCUELA

Como decía en el apartado anterior, al nacer el individuo ya trae algo

de formación e información, que a partir de ese momento puede

comenzar a llamarse educación con mayor propiedad, pues entonces es

posible la intervención más directa de la voluntad humana, si bien es la

externa "la de otros individuos- la. que domina primero, sobre todo

porque es un asunto de conciencia (voluntad e intención) y el bebé más

bien sigue reaccionando instintiva o naturalmente.

El asunto es que esa situación continúa -por lo menos- hasta que el

Niño46 va a la escuela. Así que, durante el tiempo entre el nacimiento y el

ingreso a una escuela, al Niño no le queda más opción que adaptarse al

grupo social al que pertenece; esto porque no está en posición de decidir,

porque por lo pronto está más orientado social y naturalmente a percibir,

a tomar lo que se le ofrece; además no es autosuficiente, así que depende

de los demás. Tal condición le obliga a aprender, primeramente, la

manera en que los demás actúan y que él tenderá a imitar.

Es decir, nuestra primera educaci6n es impuesta, pero no tanto en

mala fe como por la necesidad, práctica y natural de que así sea. Lo que

Filosofia de la Educaci6n Capítulo 2: Escuela y educaci6n Santiago Ramírez NúRez

se hace con un infante y su educación es, básicamente, ejemplificarle un

modo de vida y supervivencia tanto natural como social, aquél

correspondiente al mundo en el que ha venido a nacer y que será,

obviamente, el primero al que se enfrente.

Por otra parte, esta educación, de acuerdo a los elementos en que la

dividí, no es totalmente consciente. Lo es sólo desde la intención de

quienes se hacen cargo de la criatura, de quienes desean educarlo de

determinada manera; sin embargo el resto del grupo social no se

preocupará tanto por lo que enseña a los recién llegados cuando éstos no

se hallan dentro de sus propios círculos familiares o amistosos. Por

supuesto, lo que nos interesa aquí, es la parte voluntaria y consciente del

educar, pues en todo caso es lo que puede reflexionarse y modificarse, de

algún modo y en alguna medida controlarse.

Para aclarar y concluir con esta parte: La educación de los infantes

consiste más en mostrarles, dejarles que aprendan a hacer y no tanto en

darles razones para ello o explicaciones de ello; lo cual tiene que ver con

nuestras tendencias a imitar, inaplicables al caso de las explicaciones,

pues de éstas no se percibe -directa.mente- nada imitable, a no ser el

acto mismo del habla. S e les enseña de esta manera, por ejemplo, a comer

a ciertas horas, ciertos alimentos, de cierta manera; a dormir a tal hora,

con tal ropa (o sin ella), en tal lugar; a asearse y procurarse de acuerdo a

cierto patrón familiar y social. Eso es: la educación elemental del infante,

aquélla que recibe en el seno familiar o entre el nacimiento y cualquier

contacto con círculos sociales amplios como lo es cualquier jardín de

niños; esta educación elemental, decía, consiste en la transmisión

práctica, activa, bastante irreflexiva por lo pronto, de hábitos y

costumbres, con el fin -consciente o no- de adaptarlos a cierto medio

para que sobrevivan. Estos hábitos y costumbres son fundamentales para

Filosofía de la Educaci6n Capitulo 2 : Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núñez

el futuro del educando, pues a partir de ellos como formación, es que

digerirá la información que se le ofrezca en las escuelas y en el mundo

que él vaya descubriendo en general.

“Somos ante todo monos de imitación y es por medio de la imitación

por lo que llegamos a ser algo más que monos”*’, dice F. Savater. Y así me

parece: imitamos porque nos es natural hacerlo, y eso lo aprovecha el

proceso educativo; sin embargo, lo que se espera -o debiera esperarse-

de este proceso es que quien originalmente sólo imita llegue a darse

cuenta de lo que ha hecho, tenga conciencia de ello, sea “algo más que

un mono de imitacidn”, que deje de reproducir fielmente lo que ya es,

para dar cabida a las posibilidades; asimismo, que haga las cosas no

porque los demás las hacen, sino porque tienen un valor para sí. En

relación con el capítulo anterior, y adelantándome al siguiente, yo diría

que lo que se espera de la educación es que desarrolle Hombres**.

Pero para no hacer acrobacias con el orden planeado para este

trabajo, me detendré en cierto aspecto de esa imitación para contrastar

esta actividad a partir de dos ámbitos radicalmente distintos.

Así, que un Niño, en el campo, imite a los mayores en el pastoreo,

siempre que tenga un grupo de ovejas, es sencillo e incluso obtendrá los

mimos resultados que los adultos. Pero imagínese a un pequeño en la

ciudad tratando de salir a la calle para irse a trabajar al igual que lo hace

su padre; simplemente sería una irresponsabilidad el permitirlo.

47 Savater, Fernando. El valor de educar, IEESA, México, 1997; p. 29. En el siguiente capítulo se pretende ofrecer la idea de Hombre que conviene a esta afirmación.

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núñez

Ahora bien, el pastoreo y otras actividades que el Niño del campo

aprende directamente al observar los actos de los adultos de su entorno,

frecuentemente cubren tanto las necesidades naturales como las sociales

de cualquier individuo perteneciente a semejante comunidad. En

contraste, el Niño citadino no percibe de manera directa esta relaci6n

entre las actividades de los adultos y la supervivencia: porque el trabajo

que cubre las necesidades naturales y sociales en un medio urbano,

generalmente se halla fuera de casa, lejos de la vista del infante.

(Tomemos en cuenta que los Niiíos están tácita o expresamente

prohibidos en los centros de trabajo de sus padres, incluso si dicho

trabajo estriba en el desempeño de las llamadas labores domésticas.)

Lo que he deseado mostrar hasta aquí es que en una comunidad de

tipo campestre "quizás algo idealizada para que sirva de ejemplo-

primero: las necesidades naturales y las sociales no están tan separadas

las unas de las otras; y segundo y más importante para lo que me ocupa:

por lo mismo, no tienen un intermediario entre ellas llamado escuela.

Aclaro que, aun si algunas de estas comunidades tienen escuelas, éstas no

funcionan como intermediarios entre las necesidades naturales y las

sociales, sino que conservan cierta similitud con la idea de Escuela, vista

con anterioridad. Es decir, cuando la escuela no es algo indispensable en

una comunidad, ni natural ni socialmente, permanece como un lugar para

pasar el tiempo libre y aprovecharlo tan útilmente como podría hacerse

en el billar del pueblo.

Ahora bien, retomando lo ya dicho arriba, si educar es "acaso entre

otras cosas- preparar al infante para sobrevivir natural y socialmente, las

sociedades que cuentan con la escuela como una más de sus necesidades

sociales debieran preparar, en algún otro lugar o momento, a sus Niños

53

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2: Escueta y educacidn Santiago Ramirez Núiiez

para sobrevivir a éstas, y he aquí el problema: no lo hacen. Lo peor de

todo es que n o lo harán mientras continúen pensando, sin fundamentos

sólidos, que en la escuela se educa, en el sentido de una educación como

la que se adquiere en el seno familiar (primordialmente formativa), sobre

todo mientras uno es corto de edad. Aquí tenemos la razón de que la

sinonimia actual entre escuela y educación venga a trastornarlo todo: los

padres envían a sus hijos a la escuela para que ésta los eduque, de modo

que además de enfrentar tareas que no le corresponden del todo, ésta no puede cumplir con las que sí le atañen. Al respecto, una cita de F.

Savater:

"Constatemos para empezar un hecho obvio: los niños siempre han

pasado mucho más tiempo fuera de la escuela que dentro, sobre todo

en sus primeros años. Antes de ponerse en contacto con sus maestros

ya han experimentado ampliamente la influencia educativa de su

entorno familiar y de su medio social, que seguirá siendo determinante

-cuando no decisivo- durante la mayor parte del período de la

enseñanza primaria. En la familia el niño aprende -o debería

aprender- aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse,

obedecer a los mayores, proteger a los más pequeños (es decir convivir

con personas de diferentes edades), compartir alimentos y otros dones

con quienes les rodean, participar en juegos colectivos respetando los

reglamentos, rezar a los dioses (si la familia es religiosa), distinguir a

nivel primario lo que está bien de lo que está mal según las pautas de

la comunidad a la que pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los

estudiosos llaman "socializaci6n primaria" del nedfito, por la cual éste

se convierte en un miembro más o menos estándar de la sociedad.

Después la escuela, los grupos de amigos, el lugar de trabajo, etc.,

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núiiez

llevarán a cabo la socialización secundaria, en cuyo proceso adquirirá

conocimientos y competencias de alcance más especializado. Si la

socialización primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la

socialización secundaria será mucho más fructífera, pues tendrá una

base sólida sobre la que asentar sus enseíkanzas; en caso contrario, los

maestros o compañeros deberán perder mucho t iempo puliendo y

civilizando (es decir, haciendo apto para l e vida civil) a quien debería

ya estar listo para menos elementales apren.di~ajes”~’.

En efecto, la escuela no es, no debiera ser, un sitio donde

primordialmente se educa, sino donde se manifiesta la educación ya

adquirida y se contrasta, a veces hasta el conflicto, con otras educaciones.

Pero sobre todo, la escuela requiere gente educada por lo menos para

aprender, pues esa es la única manera en que realmente puede cumplir

con lo que le corresponde: enseñar.

La tarea primordial de la escuela -aunque podemos conceder que no

la única- consiste en informar, en ofrecer al individuo las herramientas,

los materiales y uno que otro ejemplo de lo que puede hacer con ellos

(formas de emplearlos), pero lo que en efecto haga con ellos depende,

claro, de la formación básica de quien los recibe: El profesor ha de

trasegarse en forma de lenguaje hacia sus alumnos; si lo logra, es claro

que sólo podrá adoptar la forma del recipiente que lo contiene. Es decir,

el destino, el uso de tales elementos, está considerablemente fuera del

alcance de la escuela.

La escuela, como la conocemos, no está en condiciones de encargarse

primeramente de la formación de los Niños, al menos no en un sentido

49 F. Savater, op. c i t . , pp. 61, 62 .

55

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramirez NúRez

consciente. Por supuesto que influye en su educación, es decir, tanto en

su formación como en su información, pero los pequeños, numerosos en

cada aula, provienen de los más diversos ambientes cuya influencia, como

dice Savater al inicio de la cita anterior, es mucho mds fuerte, penetrante,

que la de un salón de clases. Así que si la escuela pretendiera ante todo

formar a los Niños, requeriría homogeneizar sus circunstancias o practicar

la personalización a la hora de enseñar, es decir, proveer de tutores.

Como ni lo uno ni lo otro sucede, entonces lo qlue se aprende en las aulas

se aplica como el mundo enseña, y no siem.pre es igual a lo que el

profesor desearía de sus alumnos.

Un ejemplo al respecto, extraído de estos tiempos, lo encontramos en

la llamada educación sexual: Claro, el Niño aprende a utilizar el condón,

pero que realmente lo use cuando sea necesar.io o que comience su vida

sexual cuando ha adquirido la sensatez suficiente, no depende tanto de su

profesor de biología o de valores como del ambiente familiar y social que

en verdad formó a ese sujeto. Pero bueno, para no eliminar de tajo la

labor formativa de las escuelas, acepto que ésta existe, aunque es

desproporcionadamente más lenta y débil que la de los círculos

familiares. Para aprovechar el papel predominantemente informativo de la

escuela, se requiere, como me he empeñado en mostrar, que en los

núcleos sociales previos a ella se forme al individuo de la manera

conveniente.

6. IDEOLOGÍA Y ESCUELA.

He dicho ya en la sección anterior que el propdsito de la educación,

en general y fundamentalmente consiste en preparar al individuo para su

supervivencia; asimismo que a la escuela se le pretende adjudicar una

responsabilidad que no completamente le corresponde en ese sentido. Por

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 2 : Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núiiez

lo tanto, para comprender mejor el funcionamiento de la escuela actual,

haré una comparación entre lo que se entiende por esa preparación en

dos ámbitos contrastantes que ya he utilizado anteriormente.

Así, tenemos que en el campow, como ya también mencioné, la

educación que reciben los pequeños se encuentra en casi perfecta

adecuación al tipo de comportamiento y actividades que se espera ellos

cumplan cuando crezcan. Esto debido a que no hay una diferencia

sustancial entre el tipo de labores que un Niño aprende y las que un

adulto efectúa; el medio en el que ambos actúan es idéntico: el campo de

cultivo, el de pastoreo, los animales, el establo, el pueblo mismo; incluso

algunos de los juegos que el infante practica tienen que ver con el modo

de vida adulto: explorar, trepar, encender fuego, montar bestias. Y para

ello no hay necesidad de una escuela, ya que es inevitable aprenderlo,

después de todo uno vive ahí, dentro de ese ambiente. Además, ese

aprendizaje que los Niños reciben y practican cotidianamente les permite

es satisfacer tanto sus necesidades naturales coma las sociales: sobrevivir

ser socialmente capaz y, por tanto, aceptado.

En un medio urbano, esto último también es válido, sólo que no

aprende ni se consigue tan directamente. Mielntras que en el campo

recursos naturales que permiten una supervivencia física están al alcal

se

los

we

de la mano, dados en la naturaleza misma, y con ellos se convive desde

pequeños, en las ciudades esto no es así. En 1a.s ciudades existe una gran

50 Aquí voy a suponer una comunidad campestre con un número reducido de integrantes, pero autosuficiente. Esto con e l fin d e u n contraste, ya que no soy tan ingenuo como para pensar que las comunidades campestres o campesinas tengan todas estas características, por lo cual también habrá de tenerse en cuenta las var iaciones entre los distintos tipos de grupos hasta los urbanos. Asimismo

("+. . .I

57

Filosofía de la Educacibn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramlrez NúAez

distancia entre el individuo y los recursos que le garanticen esa

supervivencia física. Dicho intermedio está conformado por la

complejidad de las relaciones sociales en general, y de modo particular

por aquéllas llamadas de trabajo.

Por otra parte, de nuevo en nuestro ejemplo, el tipo de labores que

alguien aprende en el campo como parte de su educación no sólo le son

útiles a ese individuo, sino que lo son para toda la comunidad; de hecho,

todos dentro de la misma aprenden cosas muy s,emejantes. Esto es posible

por varias razones: El tamaño de esas comunidades es relativamente

reducido, lo que permite una simplificación de las relaciones sociales y

laborales; además, esta misma característica acerca a los integrantes de

modo que los lazos afectivos son lo suficientennente estrechos como para

procurar el beneficio de la comunidad completa y no únicamente de los

particulares. De hecho, es poco factible obtener notables beneficios

particulares sin ser de algún modo excluido de la comunidad. En el

campo, el individuo aprende a ser autosuficiente a muy corta edad, pues

su educación está enfocada directamente a ello.

En cambio, pensemos ahora en nuestra ciudad. El número de

integrantes es tan grande que difícilmente puede hablarse de intereses

comunes, así que la variedad de actividades que en ella se lleva a cabo es

de igual modo ingente. Pero sobre todo no ex.isten recursos naturales en

el mismo sentido que en las comunidades campestres. Las relaciones

sociales y laborales son tan complejas que se requiere un tiempo extra

consideraré és tos , por lo pronto y salvo aclaración en contra, con características capitalistas o precapitalistas.

Filosofía de la Educacibn Capítulo 2: Escuela y educacidn Santiago Ramírez NúAez

para poder participar en ellas provechosamente. Ya no se trata de ir al

huerto a recoger legumbres, tarea sencilla para un Niño de campo y que

realizará continuamente incluso cuando sea mayor; no, ahora habrá que

trabajar en un nuevo sentido: transformar la fuerza en un común

denominador de intercambio, el dinero, que a la vez permita conseguir

los productos que otro trabajador ha debido elaborar siguiendo un patrón

semejante. (En el campo, una buena parte de esa fuerza se transforma

directamente en satisfacientes; y, en todo caso, estos mismos pueden ser

intercambiados por otros.)

Así tenemos que en las ciudades no es posible sobrevivir a partir

solamente de la educación recibida dentro del núcleo familiar. Porque en

este reducido ámbito no puede experimentarse la complejidad de

relaciones sociales que conforman la vida urbana y que permiten la

transformación de la fuerza en el denominador común de intercambio.

La escuela se hace necesaria cuando la socialización primaria de la

que hablaba Savater no es suficiente para prolcurar la supervivencia. Al

Niño de la ciudad, antes de enviarlo a una escuela, se le enseiia toda

suerte de juegos y ejercicios con el propósito d'e desarrollar sus destrezas,

pero éstas apenas le bastarán para sobrevivir en el medio que ya lo

recibió. Evidentemente gran parte de esa enseñanza depende de ese

ambiente en el que vive y que lo influenciará de modo definitivo. Así

entonces, se le enseñarán, por ejemplo, algunas tareas domésticas y tal

vez aprenda a manejar algunos aparatos como 1;a televisión, el estéreo o la

computadora; pero no se le puede enseiiar a obtener una casa o cada una

de las otras cosas de la misma manera que se muestra su uso o

mantenimiento. Es decir, si cuando crezca no tiene una casa que limpiar,

entonces será un perfecto inutilizado, pues no ,podrá tomar cualquier casa

para sí. (Y aun si la tomara, saber conserva:rla limpia no le permitirá

59

Filosofia de la Educacidn Capítulo 2: Escuela y educaci6n Santiago Ramírez Núílez

sobrevivir; en contraste con saber ordeñar, cazar o seleccionar frutos,

parte de la educación que en el campo reciben los Niños.) Es en este

punto donde la escuela se aprecia como una necesidad, pues de ella se

espera obtener ciertos medios que permitan el acceso a la supervivencia

urbana: conocimientos, habilidades y destrezas susceptibles de ser

intercambiadas por dinero, y éste por cualquiera de esos elementos que

permitan subsistir, primero alimentos, ropa y habitación, y después

distracciones, gustos y lujos.

Vamos aclarando el esquema que se describe aquí: el hecho de que la

sociedad urbana a la cual hago referencia requiera de ese intermediario

común para la satisfacción de sus necesidades, significa que le ha puesto

un precio a todo, quizás no tanto porque toldo sea susceptible de ser

comprado, sino porque todo puede ser colocado en la escala monetaria.

Incluso la educación y la instrucción están fuertemente relacionadas con

este común denominador de intercambio.

Sin embargo no voy, al menos por el momento, a criticar la

monetización de la humanidad -por así llamarle-. El asunto que me

interesa ahora es el papel de la escuela en este ámbito, para lo cual

revisaré un texto de L Althusser, titulado “Ideología y aparatos

ideológicos del Estado””. En él, comienza a hablar de la reconocida

necesidad que el Estado tiene no sólo de producir, sino de reproducir las

condiciones que permitan esa producción. Dentro de estas condiciones,

Althusser hace referencia a la reproducción de la fuerza de trabajo en tres

aspectos.

51 Althusser, Louis. “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”, en La filosofia como arma de la revolución, Edit. Siglo XXI, 19‘ ed., México, 1991.

6 0

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 2: Escuela y educaci6n Santiago Ramírez Núilez

El primero de ellos se refiere al pago de salario como la condición

que permite al asalariado presentarse cada día a trabajar, así como

mantener y educar a sus hijos, quienes son vistos como la reproducción

de la fuerza de trabajo.

El segundo ya entra claramente en nuestro asunto: N o basta con

retener y reproducir físicamente la fuerza de trabajo, ésta debe ser

competente: “la fuerza de trabajo debe estar (ctiversamente) calificada y,

por tanto, reproducida como tal. *Diversamente#, es decir, según las

exigencias de la división técnico-social del trabajo en sus distintos

apuestos. y a e m p l e ~ s . ~ ’ ~ ~ .

Por supuesto, esto tiene que ver con el asunto que tratábamos porque

esta calificación, como dice el autor, ya no se hace en la práctica misma,

como ocurría en el esclavismo y el feudalismo; no, ahora se lleva a cabo

“más y más fuera y aparte de la producción: mediante el sistema

educacional capitalista u otras instancias o insti~tuciones”~~.

Por último, el tercer aspecto también nos at.añe directamente, pues en

esas dependencias educativas (instructivas, prefiero) no sólo se enseñan

los conocimientos llamados fundamentales, COIIIO leer, escribir y contar,

sino también actividades más específicas o especializadas, como en el

caso de las carreras o los oficios. Pero, obviamente, cada actividad ha de

enseñarse dentro de su propio ámbito de aplicacidn, aunque éste sea un

tanto ficticio en la escuela, lo cual implica una transmisión cultural y de

costumbres que hasta cierto punto garantiza la continuidad de las

relaciones entre las clases dominante y dominada:

52 l b . , p. 106. 53 Ib.

61

Filosofía de la Educación Capítulo 2 : Escuela y educaci6n Santiago Ramírez Núiiez

"al mismo t iempo que estas técnicas y conocimientos, en la escuela se

aprenden las *reglas*, los usos habituales y correctos, es decir, los

convenientes, los q u e se deben observa:r según el cargo que está

#destinado* a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas

morales, normas de conciencia cívica y profesional, todo lo cual quiere

decir , en una palabra, reglas del respeto a La división técnico-social del

trabajo; reglas, en definitiva, del orden establecido por la dominación

de clase. Se aprende, también, a *hablar bien el castellanos, a *redactarm

bien, es decir, de hecho (para los futuros capitalistas y sus servidores)

se aprende a amandar bien., o sea (solució~n ideal) a #hablar bien. a los

obreros, etcétera.

"Si enunciamos este hecho en lenguaje más científico, diremos que

la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción

de su calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de la

sumisión de los trabajadores a las reglas del orden establecido, es

decir, la reproducción de su sumisión a la ideología dominante, y una

reproducción de la capacidad de los agentes de la explotación y de la

represión para manipular la ideología dominante a fin de asegurar,

también *por la palabra. la dominación de l a clase dominante.

"En otras palabras, la escuela [ . . . I enseña ciertos t ipos de #saber

hacer., pero de manera que aseguren el sometimiento a la ideología

dominante o el dominio de su #práctica*"".

54 Zb. pp. 106, 107.

62

Filosofía de la Educacidn Capítulo 2 : Escuela y educacidn Santiago Ramírez Núñez

De nuevo aquí tenemos una escuela más imtructiva que educativa, y

en todo caso su parte educativa es vista como amaestramiento ideológico.

Pero en realidad todo ello no sería tan malo si no fuera porque en la

práctica la escuela así descrita ni siquiera cumple con esas funciones,

pues de hacerlo ¿no estaríamos, todos los que acudimos a las escuelas,

conformes plenamente con nuestra situación (incluida la de aquéllos que

no acudieron), sea la que fuere, puesto que así: se nos inculcó? El asunto

es que las escuelas (y aquí me refiero específicamente a esta ciudad y a

este país) no cumplen con su papel.

Si la labor de las escuelas es capacitar y reproducir ideología,

entonces debe garantizar el ejercicio de ambos aspectos; y esto es lo que

no está cumpliendo. Si la escuela, desde el punto de vista del texto de

Althusser, está al servicio del Estado, ento.nces debiera ser éste el

encargado de verificar que el adiestramiento escolar sea aprovechado,

ofrecer las condiciones para el ejercicio de la capacitación y la ideología

inculcadas; y esto es algo que no sucede. Si se me ha educado para ser

obrero pero no tengo empleo, entonces mi erducación y mi instrucción

resultan absolutamente inútiles; y peor todavía, al haber adquirido una

ideología de sumisión y no gozar de las condiciones que me permitan

ejercerla, ¿qué hago?, ¿quién soy? (Hasta aquí sólo estoy revisando la

parte funcional de la escuela, no defendiendo la transmisión de ideologías

en pro del statu quo.)

Si el Estado promueve a través de la escuela la explotación de una

clase sobre otra y aporta las condiciones laborales para ello, al menos

vemos alguna intención; pero si el Estado pretende la creación de una

clase desempleada, ni siquiera a su servicio, entonces es un sinsentido.

Por último, en el mejor de los casos, la desawticulación entre escuela y

mercado o Estado dará como resultado una revuelta de todos aquéllos que

Fllosofía de la Educaci6n Capítulo 2: Escuela y educaci6n Santiago Ramírez Núííez

logren cierta conciencia de su situación, conciencia de la contradicción

escolar: La escuela es una necesidad en tanto se considera una obligación

previa al ingreso al mercado laboral55 con vistas a la supervivencia, al

intercambio digno entre fuerza de trabajo y dinero -indispensable en el

ámbito urbano-; sin embargo no bay garantita de que ello resulte así56.

Entonces la escuela urbana no me garantiza la supervivencia que la

educación? por ejemplo, del campo en el campo sí.

Y dicha conciencia no se logra a partir únicamente de la escuela, sino

al salir de la ideología que ha pretendido inculcar oficialmente, al

oponerle una resistencia crítica, cuya fuerza radica, en todo caso, en la

educación extraescolar. Dicha conciencia es conciencia del fracaso

escolar.

55 “ S i est is b ien preparado, hal larás un mejor empleo”, es la frase que he querido ref le jar ; independientemente de su verdad o falsedad.

56 De hecho, trabajando honestamente es en verdad difícil coincidir con ese punto de vista: “El que no tranza no avanza”, reza un dicho popular (aunque no estoy seguro d e la ortografía para la palabra en cursivas).

Filosofía de la Educación Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núñez

¿adónde poa’ía conducir un progreso que olvidaba, entre’ inventos y descubrimientos,

que tú y yo somos la verdadera ,materia prima de toda vida?

R. Kraus.

En este último capítulo se retoman los temas ya tocados en los

anteriores, pero esta vez con el propósito de mostrar el punto de reunión

entre ellos. El ser humano, sus condiciones !r posibilidades, no tienen

porque estar necesariamente separados de los sistemas económicos o de

gobierno, mucho menos en conflicto. Tomar en cuenta al ser humano en

su totalidad, con su diversidad, debe ser el punto de partida para

cualquiera de esos sistemas, y la meta de cualquier grupo que se digne de

calificarse como social.

1. LA ESCUELA EN LA ESCUELA5’

He caracterizado ya ambos conceptos y no hay entre ellos una mutua

exclusión, no hay razón para que únicamente uno de ellos exista en un

tiempo determinado, ni siquiera en la práctica actual los encontramos

siempre separados. Lo que se sugiere es, precisamente, que esta

circunstancia de convivencia entre ambas sea la generalidad y no la

57 A partir de este capí tulo, res t r ingiré e l contenido del vocablo Nescuelan para referirme específicamente al sistema oficial, público o pr ivado, que comprende los estudios de primaria. Esto en vista de que s i se lograse para e l per iodo de vida que abarca esa escuela la propuesta de este capítulo, se volvería parte de la Cultura, y por tanto abarcaría posteriormente todo el ámbito escolar e incluso el social .

66

Filosofia de la Educaci6n Capítulo 3: El Homh Santiago Ramírez Núilez

excepción, que la Escuela -como momento de libertad- aparezca en los

años de escuela -como institución oficial- del individuo, por lo menos

mientras llega a la adolescencia.

En resumen y al contrastar la Escuela con la escuela, diré un par de

cosas: Primero, la escuela carece -a la luz de lo ya comentado en la

sección correspondiente- de finalidad alguna. Segundo, la Escuela

garantiza una finalidad alcanzada en el mismo momento de ponerse en

práctica.

Vamos, no es que la escuela no tenga un propósito explícito, sino que

en una gran parte de casos58 no muestra alcanzarlo, y ello en contra de los

deseos de quienes habían comenzado la escuela con ciertas metas

(además de que, como ya se dijo, la escuela misma es vista ante todo

como una obligación). La Escuela, por su lardo, tiene como condición

indispensable, necesaria, que el Escolar haya decidido conscientemente lo

que quiere aprender o desarrollar, lo cual impl.ica un interés legítimo; es

un aprendizaje autónomo, por así llamarlo; tiene su fin en sí mismo. Lo

que ese aprendizaje atraiga como consecuencia, viene por añadidura y no

puede serle contrario, pues se ha elegido libremente.

Y son estas últimas consideraciones las que me serán útiles para la

conclusión de este trabajo todo.

Que la escuela no cumple con sus funciones resulta evidente incluso

desde los primeros niveles (de los que nos ocupamos aquí), cuando

despue's de seis años los alumnos no saben escribir ni sus nombres, ni

operar los elementos de la aritmética básica. Lo que se sugiere, a partir de

58 Estadísticas de analfabetismo, desempleo para profesionistas, comercio ambulante, me parecen argumentos en contra de una escuela q u e ofrece eliminar o disminuir dichas situaciones.

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hmbn? Santiago Ramírez NÚAez

la idea de Escuela, es llevar a la escuela un interés desinteresado (valga la

expresión). Es decir, que el interés de la escuela sea exclusivamente el de

transmitir conocimientos, no el de funcionar como orden jerárquico y

burocrático hacia la incertidumbre ante la búsqueda de un empleo que

garantice el porvenir. Con ello me refiero a que no es justificable enviar a

los Niños al siguiente nivel escolar por el hecho de que viene una nueva

generación igual o más numerosa. Cuando la escuela se desempeñe con

base en los intereses y fines que le corresponden (enseñar, instruir e

incluso, si se desea, educar) y no como centros de convivencia (a la par

de parques, cines, plazas comerciales), entoncles las condiciones de vida

de quienes acuden a ella realmente tendrán una garantía de mejorar.

Ahora bien, esa idea del interés desinteresado, no debe partir de

manera exclusiva de las instituciones escolares. Sobre todo porque n o se

trata de un conocimiento que pueda impartirse, sino de una actitud, de

una forma de asimilar las cosas: formación. Por lo tanto, el espíritu

desinteresado del que debe aprender algo en la escuela, ha de formarse

un tanto ajeno a ese aprendizaje, desde afuera., o con cierta anterioridad,

en la familia, si tomamos en cuenta nuestro contexto. La familia (o el

grupo que la sustituya) tiene la obligación de formar esa actitud en el

infante antes de que éste llegue a la escuela. ¿Acaso no es posible

inculcarles el interés en el aprendizaje mismo así como se les ha

inculcado la falsedad de que la escuela les va a servir para vivir mejor?

¿Acaso n o viviría bien el Niño desde el momento en que adquiriese el

gusto por aprender lo mucho o poco que le enseñen en la escuela, en vez

de esperar (de esperanza) a terminar toda :;u escolaridad para “vivir

mejor”? ¿Acaso no buscaría aprender más por S ’ í mismo y complementaría

así las carencias escolares? Y por último, pero de Suma importancia, ¿no

68

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramlrez Núñez

implica este proceso un estrechamiento en las relaciones entre la familia,

el Niño y la escuela?

Ese periodo educativo, cuyo elemento formativo debe enfocarse en el

gusto por aprender, por saber, es lo que la escuela necesita para no tener

pretexto de faltar a sus obligaciones. Porque los profesores siempre

tendrán la oportunidad -muy justificada, por cierto- de argumentar que

los Niños están mal educados; y con esa misma seguridad vemos que los

alumnos brillantes son aquéllos que en sus casas gozan de una educación

adecuada. Aun cuando los recursos económicos de que disponen no sean

los propicios, los Niños educados para la escuela suelen aprovechar

mejor ese aprendizaje, que aquéllos adinerados que no tienen idea de qué

se hace en una institución semejante.

2. TRES PUNTOS A CONSIDERAR EN LA FORMACIóN

En esta parte expongo tres temas que me parecen indispensables -si

bien acaso no suficientes- para la formación, aquí propuesta, en los

Niños por parte de sus tutores.

a) Cultura

La cultura es un concepto intimamente ligado a la idea general de

educación, por lo tanto me ocupo en seguida de ello. De nuevo, mi punto

de partida es etimológico y esta vez tiene que ver con la raíz compartida

de los vocablos -cultura. y .cultivar*.

El hecho de que la palabra .cultura. tenga lazos etimológicos con el

vocablo cultivar. nos permite concebir una idea intencional en cada una

de ellas. Evidentemente la acción de cultivar implica una alteración

voluntaria en el orden de la naturaleza, porque ese orden no le es

suficientemente útil al ser humano; no se trata de un dominio total, sino

FibSofia de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramirez Núfiez

parcial, de las fuerzas y leyes naturales que, ordenadas por el Hombre,

resultan más satisfactorias para él. Para lograr s u cometido al momento de

cultivar, el ser humano debe conocer a la naturaleza, tener una buena

idea de con quien trata y de cuáles son las condiciones que requiere para

ser domesticada. N o se le pueden pedir peras al olmo.

Esto es, el ser humano necesita ser consciente del mundo que le

rodea, y ser consciente en cualquiera de sus fc~rmas~~ es prácticamente la

característica que hace de este ser un Hombre, como ya mencioné en el

primer capítulo. Aclaro que en aquella ocasión “ser consciente” se refería

simplemente al darse-cuenta-de, mientras que aquí ya implica también un

conocimiento más profundo, racional, con pretensiones de verdad, de

exactitud, de verificabilidad; de modo que pueda ser utilizado. N o basta

con percatarse de que la tierra da frutos; el ser humano procurará, a partir

del conocimiento que sobre ello adquiera, que produzca lo que él desea y

en la cantidad que él desea.

Cierto es que el resultado de un cultivo no está totalmente en manos

de quien lo realiza, pero tampoco queda completamente al azar: no es lo

mismo perder por alguna inundacidn lo que se cultivd, que perder lo que

la naturaleza ya había puesto en el campo; el azar es la inundación, pero

lo que se destruye por ella tiene que ver con la. intención (o falta de ella)

del que cultiva. Claro que no cultivamos para que los desastres arrasen

con todo, pero incluso el decidir no cultivar afecta el resultado de las

acciones naturales, cuyo desempeño no está en nuestras manos.

Cultivar es, pues, una labor intencional, vclluntaria, y en ella -como

en otras- el ser humano demuestra su capacidad de transformar 10 que le

59 V. supra, pp 1 1 y S S .

Filosofía de la Mucaci6n Capítulo 3: El Homb/e Santiago Ramírez Núñez

rodea para su beneficio, así como la conciencia que tiene de sí mismo y

de su entorno@. A partir de este tipo de tareas (.transformadoras) es que se

puede experimentar tanto el hecho como la idea de que en el mundo, si

bien existen ciertas normas, éstas pueden ser provocadas u ordenadas a

voluntad por el ser humano para conseguir ciertos propósitos: la tierra

sola da frutos, pero podemos elegir -bajo ciertas circunstancias- qué

tipo y qué cantidad de frutos dé.

Entonces, aunque el mundo no está totalmente en manos del Hombre,

tampoco está de modo absoluto fuera de su control; el mundo ya no es

necesario para el ser humano que tiene conciencia de sí y de lo que le

rodea -para quien goza de esa hombría-, sino contingente en el sentido

de y debido a que actúa en él con voluntad e intención y tiene conciencia

de ello.

Cierto, el mundo es de un modo: modificable; está dado en cuanto a

los elementos que lo conforman y las normas que lo rigen, e incluso como

ejemplo ( u n a forma) de existencia, pero pu'ede ser distinto si dichos

elementos son ordenados de un modo que la naturaleza por sí misma no

podría ejemplificar. Ahora, justamente los criterios que acostumbramos

aplicar para distinguir entre lo natural y lo humano son la conciencia, la

voluntad, la intención.

Esta diferencia es la que me interesa, porque un sinónimo de

ahumano., como adjetivo, es .cultural*, diferencia que desde hace mucho

tiempo el ser humano se empeña en demostrar y remarcar, como si

renegase un tanto de la naturaleza misma, Su capacidad de hacer cosas

que la naturaleza sin su ayuda no podría, y la conciencia que de ello

@ La autoconciencia y la conciencia del entorno s e encuentran en mutua relación, (+. 1 .)

Filosofia de la Educack5n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núííez

tiene, lo obligan a hacer uso de esas facultades; de no hacerlo corre el

riesgo de permanecer en la animalidad, la vegetalidad o, peor incluso, la

mineralidad (todos conocemos a personas bastante piedras). Quiero decir,

una vez que ha hecho uso de la conciencia, el s,er humano está obligado a

continuar para conservar esa hombría ganada, 1:a cual, para llamarse de tal

manera, deberá haberle hecho saber que ser inconsciente equivale por

supuesto a perder su condición de Hombre.

El ser humano, para bien o para mal, es un ser orgulloso de sí y es por

ello que procura evitar caer en el curso simplemente natural de las cosas

-atendiendo ya a la diferencia citada-. Después de todo también se

sabe creador de una serie de condiciones que, a su propio juicio, le han

permitido cierto confort en su modo de vida. Tal parece que el ser

humano es lo menos natural de la naturaleza, simplemente porque se sabe

-se siente- distinto a ella; y sea o no cierto, eso le basta para

desprenderse de ella. ¿ N o es curioso cuando hablamos de lo natural

contraponiéndolo expresa o tácitamente a lo hecho por el Hombre,

marcando esa diferencia de ámbitos?

Pues bien, volvamos a nuestro asunto con la siguiente afirmación

general: todo aquello que el Hombre reconoce como hecho por él mismo

es cultural, es decir resulta ser una expresión de cultura; lo cual incluye

ese mismo reconocimiento. Aquí cabe hacer una interesante analogía o

paráfrasis respecto a lo que se dice del espacio y del tiempo como

condiciones de posibilidad de todo fenómeno: la cultura es a su vez los

anteojos a través de los cuales el ser humano observa el mundo y sin los

c.. +) como se exp l i có en el primer capítulo.

Filosofb de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núiiez

cuales no le es posible mirarlo. Y una implicación de ello: Cada individuo

reconoce -en caso de poder hacerlo- como propio lo que piensa; aun si

ese pensamiento le ha sido transmitido o sugerido por una persona o

situación ajena a sí, lo que piensa no puede sin.o pensarlo el individuo. Y

si nos permitimos la equivalencia entre pensar algo y ser consciente de

ello -10 cual no considero que sea mucho pedir- tenemos que hasta la

naturaleza se vuelve un asunto cultural, no po’r sí, claro, sino porque, y

sólo cuando, el Hombre la piensa.

M e he adelantado un poco y ahora todo suena como irremediable, así

que voy a retomar la comparación que planteé al principio de esta parte,

aquélla existente entre *cultivar. y #culturas. Dentro de las reflexiones

acerca del primer vocablo hice hincapié en tres conceptos, sobre los

cuales ha de recaer lo que sigue; éstos son conciencia, intención y

voluntad.

Primero, no hay cultura sin conciencia. Incluso sin una definición

precisa de lo que abarca el término cultura, decir que ésta nos afecta de

manera inconsciente es un sinsentido o una contradicción, porque tal

afirmación demuestra la conciencia de lo mismo. Otra cosa muy distinta es

afirmar que la cultura -entendida por lo pronto y por ejemplo como un

modo de vida determinado por la historia- define ineluctablemente el

destino de cada individuo que la padece, ante .lo cual repito “aunque no textualmente- algo que ya he anotado en otra ocasión6’. En dicha

oportunidad dividí arbitrariamente al destino en un par de vocablos, el

hado y el sino, el primero de los cuales quedó constituido corno “todas

61 Ramírez Núñez, Santiago. Postscripturn. Cronolog%a en el vano de la puerta, Ejemplar Único, manuscrito, MCxico, 1996, Colección privada de Cecilia Huerta O.; PP. 406-408.

73

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núiiez

las circunstancias que influyen en algún el cual no intervino en la

existencia de aquéllas. Es, pues, la base del destino mismo; es el punto a

partir del cual se desarrolla el Estas circunstancias son las

determinaciones hist6ricas que recaen sobre el individuo y ante las cuales

no tuvo elección: ser varón o mujer, negro o blanco o moreno, alto o

bajo, americano o europeo, de tal o cual país, de tal año, mes, día; con

familia o sin ella. Por su parte el sino ncl era otra cosa que “las

posibilidades que un ser tiene de influir en la existencia de otro”bi.

Respecto a esto último, he de aclarar que el simple existir es motivo de

influencia directa sobre lo que rodea a tal exist,encia, y de modo indirecto

sobre prácticamente cualquier otra. En cuanto a la cultura, es el sino lo

que me interesa discutir, pues en él se encuentran los otros dos conceptos

que acompañan a la conciencia, a saber: intención y voluntad.

Por supuesto, únicamente se tiene conciencia en el presente, sea de

algo en el mundo físico o en el del pensamiento. Incluso la “conciencia”

de un futuro sólo se tiene como un pensamiento actual. A lo que quiero

llegar con esta consideración es a una nueva división, ahora de la cultura

misma, y que tiene que ver con lo que acabo de anotar: una cultura del

hado y otra del sino.

Ya arriba hice un par de afirmaciones en el sentido de que, primero,

la cultura está conformada por todo aquello que el ser humano reconoce

como de su propia creación, y segundo, por tanto no hay cultura sin

conciencia. Ahora bien, para hacer referencia al primer tipo de cultura

62 Utilizo “ser“ -con letras cursivas-, como sustantivo, para referirme a cualquier persona, animal o cosa, físicos o imaginarios; mientras que “ser” hace referencia al verbo. [Nota en el texto original.]

63 Ib. p. 406.

74

Filosofía de b Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núñez

anotado, retomo el concepto de hado. En él lo que tenemos es una serie

de acontecimientos pasados que determinan la forma de existencia de

cualquier individuo en el presente, hechos que no tienen posibilidad

alguna de ser modificados por la sencilla razcin de estar en el pasado.

Dentro de ellos encontramos algunos recurrentes que conforman lo que

llamamos costumbres. Éstas pueden ser de todo tipo: familiares,

amistosas, amorosas, políticas, civiles, económicas, educativas, religiosas;

su función básica es reproducir el estado de cosas existente con el fin de

garantizar cierta estabilidad y bienestar sociales; son parte fundamental

de la idea generalmente aceptada de cultura y por lo pronto en esto voy a

dejarla consistir. Establecido lo anterior, llamo cultura del hado a aquélla

que el individuo se limita a reproducir sin oponer resistencia, sea que lo

encuentre conveniente en cualquier sentido, sea que no crea en la

posibilidad de modificarlo (y claro que el hecho de ni siquiera intentarlo

acaba por confirmar su creencia).

Volvamos un momento a la comparación que nos atañe. Tanto el

cultivar como la cultura son llevados a cabo1 de manera consciente e

intencional. Por un lado, si no hay conciencia que reconozca las

creaciones del ser humano (ya dije que ante todo la cultura es una

creación humana), éstas no dejan de ser meras expresiones de su instinto

(naturaleza); por el otro, los actos del ser humano que pudieran carecer

de intención (algo que en este momento :;e me antoja imposible),

evidentemente no serían reconocidos por el Hombre como suyos, pues

por supuesto no sería consciente de ellos. La intención requiere la

75

Filosofia de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez NÚKez

conciencia, pero es la conciencia la que en cierto modo obliga a la

intención: saber cómo es el mundo nos compele a tomar decisiones acerca

de él.

El ser humano consciente de sí y de lo que lie rodea (procesos en todo

caso simultáneos), sabe que el mundo es de un modo, como ya mencioné:

modificable. Al ser consciente de ello no le queda más que decidir si deja

que sea modificado por la naturaleza o por él mismo. He ahí su necesaria

intención: dejar o hacer que ese mundo gire. Más adelante retomaré este

punto para hablar del valor, la libertad, la hom6ría.

Justamente ese dejar que el mundo gire conforme a la naturaleza, es

a lo que he llamado cultura del hado, y si he escrito en cursivas parte de

lo anterior, es porque esa cultura se torna, para quien es consciente de

ella y consiente en ella, en algo tan inmodificable como las normas

naturales mismas. Por ejemplo, en situaciones tan banales como cuando

se afirma que el cabello largo es sólo para las mujeres simplemente

porque en casa nunca se llegó a pensar lo contrario, o un poco más

complejas como cuando el Capitalismo se asurne como única posibilidad

de relación social sólo porque nunca se ha experimentado otra. Es decir,

se tiene conocimiento de la modificabilidad del mundo y de la influencia

cultural, y se actúa como si ese mundo debiera continuar siendo como

hasta el momento. En semejante estado el H.ombre queda corto en el

alcance de su hombría; incluso diría que pelea por no alcanzarla, reniega

de ella.

Es el otro tipo de cultura el que le permitirá lograr eso que la simple

conciencia no consigue. Aquí, de nuevo voy a hacer una separación

arbitraria, esta vez entre la intención y la voluntad. La primera es mera

cuestión del pensamiento; la segunda tiene que ver con la puesta en

práctica en el mundo real, físico, de esa intención. Ahora bien, es la

Fifosofia de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núííez

cultura del sino la que propiamente debiera --desde el punto de vista

que aquí se expone- llamarse cultura, la Cultura, pues es ésta la única

creada por el ser humano y reconocida como tal (la otra se convierte en naturaleza, según ya mencioné). Mientras que la cultura del hado era más

bien una intención determinada por el hacer acostumbrado, la Cultura ( l a

del sino) es la intención determinada por la conciencia de la cualidad

modificable del mundo", conciencia que s610 se consigue poniendo en

práctica las intenciones; la Cultura está confalrmada por todas aquéllas

intenciones llevadas a la práctica, es decir la voluntad, el poner a prueba

la validez de esa conciencia.

Hago aquí una aclaración que pretende una reconciliación entre los

dos tipos de cultura que mencioné: la Cultura también se sirve de la

cultura del hado y por lo mismo la incluye. Al lograr una conciencia de

ésta última, el ser humano determina los límites dentro de los cuales se

encuentra y que la Cultura, llegado el caso, habrá de modificar; es decir,

la cultura del hado es el punto de crítica a partir del cual el ser humano

puede medir su desempeño y desarrollo cultural. La cultura del hado es

lo que es, es un estado fijo, por tanto sirve como referencia; en cambio la

Cultura es lo que está siendo, es un proceso consistente en tomar esa

cultura del hado ( o una parte de ella) y modificarla.

Ahora bien, hasta aquí he dicho de manera constante que la Cultura es

conciencia, intención y voluntad. Pero no deseo sostener que la Cultura

está perfectamente determinada por el ser humano, pues resulta evidente

que no es así, al menos no en el sentido de un control estricto e

65 N o se pierda de vista que esta modificabilidad se refiere al rompimiento del orden natural por e l hacer del ser humano, y no a q u e la n.atura1eza no muestre continuos cambios en su propio ser.

77

Filosofia de la Educacidn Capitulo 3: El Hombre Santigo Ramírez Núííez

inmediato sobre el comportamiento y la concie.ncia del ser humano como

especie al punto de lo predecible. La Cultura comprende estos tres

conceptos y se atiene a ellos en tanto cada individuo los ejerce,

independientemente del grado en que lo haga, pero esto no quiere decir

que los tres conceptos sean idénticos en cada uno de los seres humanos y

por ello la Cultura sea una simple magnificacicin de los mismos; en todo

caso, es una especie de promedio de ellos, es decir, siempre distinta a lo

que cada individuo practica.

Aclaro. La Cultura, como deseo entenderla y exponerla, consiste,

primero, en la relación de conciencias, intenciones y voluntades

individuales; y segundo, en el patrón histórico que dicha relación crea y

el cual determina las relaciones futurasa, tanto en un sentido práctico

como en uno crítico. En el primer caso, porque señala cómo deben ser las

cosas, de acuerdo a como han sido hasta el momento; en el segundo,

porque permite evaluar, sopesar los efectos de {que puedan ser distintas.

6) Valor

Inculcar en las personas lo que las cosas valen y el fundamento de su

valor es otro aspecto importante en la formación, y de lo que depende

también el desempeño que el individuo muestre en su hacer cotidiano.

Así que aquí anoto algunas consideraciones al respecto.

N o es difícil imaginar que la idea de valior haya aparecido en un

primer momento como consecuencia de la utilidad material de ciertas

cosas, después de todo el ser humano tiene aquellas necesidades

naturales ya mencionadas con anterioridad, la:; cuales ha de resolver de

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez NúRez

manera relativamente inmediata. Todo aquello que le permite satisfacer

esos menesteres adquiere un valor.

Ahora bien, a partir del desarrollo de los grupos sociales, desde los

primitivos núcleos meramente consanguíneos hasta los medios urbanos

como los asumimos desde el capítulo anterior, se ha generado una serie

de necesidades propias y específicas de estos grupos, guiadas a su vez

por la búsqueda a cada momento más inmediata de las comodidades y

ventajas que promete -o prometía- la vida en grupo.

En una ciudad, los satisfacientes que el ser humano buscaba y

encontraba en la naturaleza acaso apenas transformada, simplemente no

existen más al alcance relativamente directo de los individuos. La

naturaleza misma casi no existe. Manifestada de modo tenue por el ser

humano y sus animales y plantas domésticos; la naturaleza ha sido

sustituida por toda clase de creaciones humanas y de ellas depende el

Hombre para satisfacer sus necesidades. Pero además, para los recién

llegados a este mundo esas necesidades están determinadas por aquella

naturaleza artificial (la cultura tornada en naturaleza).

Si en el principio una piedra cualquiera era valiosa porque servía

como instrumento para triturar nueces, al afilarla y especializarla para

cortar fácilmente carne, por ejemplo, adquiría en nuevo valor, porque

entonces ya no cualquier trozo de roca serviría para tal labor. Ahora bien,

el ser humano no necesita inevitablemente una herramienta de ese tipo

para cortar la carne, sin embargo, tras largo tiempo de cortar la carne de

c.. +) Como puede observarse , la cultura del hado es el material , el método y la

herramienta para la del sino; y el producto de ésta, torna a ser cultura del hado.

79

Filosofía de la Mucaci6n cilplzub 3: El Hombre Santiago Ramírez NúRez

esa manera, la tarea llega a formar parte de las costumbres, de la cultura,

de las necesidades del grupo: ¡qué haríamos sin esta piedra maravillosa!

Lo que me interesa resaltar aquí es, primero, la cuestión del valor que

un objeto de la naturaleza ha adquirido al ser transformado por el

Hombre, valor que está dado por, o al menos relacionado en gran medida

con, el trabajo humano que requirió para ser específicamente útil;

segundo, la aparición de necesidades artificiales, es decir, culturales, las

cuales generan sus propios parámetros de valor.

El trabajo juega, en los medios urbanos, el papel de la naturaleza en

cuanto a la producción de bienes (y servicios) que ayudan al ser humano

a sobrevivir; es esa intervención humana en la transformación de los

materiales, así como las relaciones personales que ello implica, la que

hace que lo producido adquiera un nuevo valor, distinto al que poseía el

material solo. Por supuesto, me sirve un árbol, posee cierto valor, pero si

lo modifico para hacer una silla, una cama, una mesa, una casa,

evidentemente obtengo algo que la naturaleza no va a darme y que a la

vez me resulta mucho más iitil (dentro del medio urbano en que nos

en con tramo^)^'.

Cabría suponer entonces que el criterio para la valoración de las

cosas, en medios urbanos sobre todo, se encue:ntra o debiera encontrarse

en funci6n del trabajo humano, ya que las personas en dichos medios

dependen de modo casi Único de ese trabajo para obtener lo que n o

podrían si pretendiesen tomarlo de la naturaleza. Sin embargo no es

difícil percatarse de que no es así. Es decir, considero que vemos el valor

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núñez

del trabajo, pero no se fundamenta en ello el valor asignado a las cosas

que el trabajo crea o modifica.

Cierto, en las ciudades, la forma en que el ser humano menguará sus

necesidades no consiste en hacerse con las herramientas, las materias y

los animales que le permitan elaborar su casa, su vestido y su alimento,

sino en el intercambio de su fuerza de trabajo por dinero y éste a su vez

por los bienes o servicios que le sean indispelnsables, pues ya no es el

individuo quien se procura todos y cada uno de los satisfacientes, ahora

habrá que adquirir muchos de los que otros han. producido y producirá los

que otros deberán consumir. Y es esta nueva relación, la de intercambio a

través de la moneda, la que acarrea también nuevos enfoques acerca de la

idea de valor.

Después de todo, el dinero lo que proporciona es la inmediatez de un

bien o el beneficio de un servicio sin tener qlue meter las manos en la

producción o prestación de ellos. Así que la medida de valor de aquello

que poseemos gracias al mero intercambio monetario, no se encuentra en

el trabajo que ello requiri6 para ser producido y que con frecuencia

desconocemos, sino en el precio, pues el dinero que nosotros gastamos

en dicho producto sí podemos relacionarlo con el trabajo que nosotros

hemos ejercido para conseguirlo. Y si tenemos en cuenta que en una

ciudad el producto de un individuo no es consumido completamente por

él mismo, ni el individuo produce todo lo necesario para si, es fácil

comprender que el valor de las cosas vaya a dar justamente al precio que

c.. +) '' N o olvidemos que la tradición marxista afirma que es el trabajo (humano) el que

genera el valor adicional al producto.

Filosofia de la Mucaci6n Capitulo 3: El Hombre Santiago Ramirez NÚAez

pagamos por ellas@. Así entonces, tenemos un ser humano que obligado a

usar el dinero para satisfacer sus necesidades, valora los bienes y

servicios que consume no por el trabajo que representa ponerlos en

existencia, sino por el dinero que le cuesta disfrutarlos@.

De este modo, desde mi punto de vista, el ]problema que pueda haber

n o estriba en la mera cuantificación monetaria de los bienes o servicios

que el ser humano produce y consume, sino e n la pseudovaloración que

de ello se hace y que a la larga disemina sus criterios sobre otro tipo de

conceptos como los morales o los estéticos. Quiero decir, el problema no

consiste en la existencia y uso del dinero’ como factor común de

intercambio, sino en el hecho de que el Hombre mismo sea por él

valorado cuando debiera ser a la inversa: el Holmbre como valor máximo y

en función del cual todo lo demás toma su valor.

Para poder intercambiar su fuerza de trabaljo, el Hombre se ha visto

obligado a cuantificarla monetariamente y ha pagado el precio “valga la

expresión-: él mismo se ha convertido en una mercancía, en un producto

cuyo precio está delante de su valor: no se torna en cuenta el trabajo que

le ha costado al individuo formarse, sino la faciilidad con que quien busca

ese “producto” puede conseguirlo o d e ~ e c h a r l o ~ ~ , En la ciudad las

necesidades requieren un intercambio monetario por mínimo que sea para

@ Ello tiene que ver también con la complejidad de las relaciones laborales: como todos hacen sólo una parte del trabajo total (división del trabajo), nadie sabe bien a bien qué tanto trabajo realmente se necesitó.

69 Por eso el trabajo masificado que abarata las cosas, no es valorado, a pesar de se r tan intenso como cualquier otro. “Si no quieres trabajar por lo que te pago, hay mucha gente fuera que espera poder

ganar incluso menos”. Así amenazan los patrones. Y lo peor es que t ienen razón: cuando hay exceso de ofer ta , e l precio del producto baja .

70

82

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núiiez

ser satisfechas; así que cada individuo ha d.e poner un precio a las

necesidades que satisfará para otros, de modo que a partir del

intercambio correspondiente él pueda cubrir las suyas propias. Pero como

mercancía, su supuesto valor ya no está en sí mismo, sino en lo que los

demás paguen por él. Evidentemente estoy hablando de la enajenación.

Explico algunas cosas para volver ai punto.

N o olvidemos que gran parte del comportamiento humano está

generado por las condiciones materiales em que se desarrolla. Un

individuo que ha llegado a nacer en una ciudad, no tendrá más remedio

que adaptarse a ella si desea sobrevivir (acaso después pueda proponer y

practicar los cambios que considere convenientes, cambios que sólo

logrará concebir si se le presenta la oportunidad de comparar su modo de

vida con algún otro), lo cual significa asumir la cultura, las costumbres,

los valores establecidos.

Ahora bien, si la idea marxista es correcta, en ciudades como la

nuestra, con una base económica que compele al individuo a ocupar la

mayor parte de su tiempo y de su esfuerzo en la sobrevivencia física (es

decir, en el simple seguir existiendo), el desarrollo de una ideología

estará fuertemente marcado por esa situación. E l valor predominante será

entonces la capacidad de sobrevivir, pero colmo ya vimos, ello implica

solucionar el asunto personal y cotidiano del dinero, o más bien la falta

de éste, de modo que se consiga con ello tanto los satisfacientes mismos

como la inmediatez de su obtención.

A grandes rasgos esa es la ideología predominante en ciudades como

la nuestra: la sobrevivencia inmediata. Difícilmente podria decirse que

dicha forma de ver las cosas sea buena o mala por si, pero, de ser cierta

-Y así 10 veo-, me parece claro que no es conveniente para el asunto de la educación

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núiiez

La escuela, como parte de esa educación, es un proceso largo y

continuo, pero que se encuentra de manera evidente en franca

contradicción con ese principio de sobrevivencia inmediata que cité en el

párrafo anterior. A la gente le interesa tener ya los medios para la

supervivencia, aquí y ahora, o en el plazo más breve posible y con

relativa seguridad. ¿Cumple la escuela con ello? Es claro que no. ¿Para qué

mandar a los hijos a una escuela cuando al dejarlos a cargo del negocio - una tienda, un puesto en el mercado- ya perciben esos medios que les

permiten subsistir? Con esta visión se educa a los infantes y los resultados

me parecen a la vista: en realidad, se producen muy pocas cosas, más

bien se comercia. La población, después de todo, necesita comer vestir,

habitar, convivir, así que se ocupa en un camino más seguro y breve para

conseguir todo eso, el cual no es en la actualidad la escuela, que encima

y por lo mismo pierde su valor

Para enlazar de nuevo con el punto que dejé pendiente, ir a la

escuela, recorrer grados hasta niveles profesionales, no ofrece garantía

alguna, por sí, para la supervivencia; pues el curriculum académico sólo

sustenta -en el mejor de los casos- que uno sabe cómo se hacen ciertas

cosas, y no que uno sabe de hecho hacerlas. La escuela no es

indispensable para sobrevivir y esto podemos verlo a cada momento; en

todo caso apenas eleva el valor de la persona como mercancía. Pero

entonces, tenemos el problema de la pseudovaloración de la que hablaba:

por un lado hacer del ser humano una mercancía, y por el otro hacer de la

escuela prácticamente un estorbo en ese ser. E s t o último debido, primero,

a que en ella se requiere un tiempo durante el cual es casi imposible que

la persona pueda comercializarse convenientemente de acuerdo a la

instrucción recibida, pues es un producto inlacabado; segundo, a que

pretender una mercancía educada suena a contr.adicciÓn porque, de vuelta

Filosofía de la Educaci6n Capitulo 3: El Hombtr? Santiago Ramirez Núñez

al asunto de la enajenación, una mercancía es susceptible de ser poseída

en todos los sentidos: al comprar desde un chicle hasta una casa podemos

hacer con ello prácticamente lo que nos venga en gana; pero pretender

educar a la mercancía es, claro está, tratar co:n personas, y el hecho de

que las personas sean poseídas unas por otras es algo que la educación

general y la escolar en particular deberían impedir, evitar o restringir.

Vamos, la escuela no puede consistir en un simple amaestramiento.

Cierto, tiene un periodo o periodos en que al. individuo se le adecua a

cierto ámbito, pero sobre todo se le ha de mostrar la posibilidad de

elección, de decisión, lo cual, si bien no va necesariamente en contra de

la mercantilización del ser humano -pues se puede decidir ser

mercancía-, sí devuelve el valor del individuo al individuo -si no total,

al menos una buena parte,

Así entonces, la persona educada de esta lmanera pierde cierto valor

como mercancía justamente porque no puede ser enajenada con facilidad.

Si a ello le agregamos que el sistema es mercantilista, tenemos

evidentemente una devaluación de esa educación. Ahora bien, que la

educación a favor de semejantes sistemas eco:nómicos recupere su valor

no es una solución deseable, pues se acabaría en una lucrativa venta y

compra de individuos (jesclavos?).

La educación debe fundamentarse "y acarrear en ello a los sistemas

económicos- justamente en el ser humano, em las posibilidades de éste

para la convivencia, la socialización, el desarrlollo e n todos 10s sentidos;

en sus posibilidades para ser Hombre.

C) Libertad

Justamente para contrarrestar esas tendencias mercantilistas en contra

del desarrollo humano en su conjunto, la libertad debe ser parte de la

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núñ=

formación del individuo. Libertad no para hacer y deshacer sin restriccidn

alguna al antojo de los particulares, sino en pro del ser humano en

general.

CONCIENCIA

He dicho en la sección anterior que la Cultura consiste “entre otras

cosas- en la conciencia que un individuo tiene del mundo que le rodea,

y que dicha conciencia habrá de obligarle a decidir, al menos, entre

actuar y padecer. De este modo, decir que alguien es culto, es afirmar que

conoce al menos su cultura, que es consciente de ella y por lo mismo se

sabe obligado a practicar la Cultura. En ningún momento podría sostener

que ser culto se aplica a la sumersión meramente pasiva, sin meter las

manos, del individuo en los modos de vida y los conocimientos que le

envuelven”. Ser culto, en este contexto, significa entonces, primeramente,

tener conciencia de la alternativa entre poder hacer y no hacer. Así las

cosas, saber cómo es el mundo e imaginar cómo puede ser, marca los

límites entre ambas circunstancias, y éstos no sólo son indispensables

para, sino que también promueven el surgimiento de, la idea de libertad.

Únicamente a partir de la experiencia de los límites es que se da esta

idea: El preso no se reconoce como tal por encontrarse en una habitación

cerrada de dos por dos; sino porque sabe que hay un afuera del cual él es

consciente de estar separado por esos muros y del cual ya no participa.

Pero si tal individuo no tuviera esa conciencia, bien podría ser tan feliz o

infeliz y sentirse tan libre como cualquiera de nosotros. De hecho, nos

decimos libres sólo cuando podemos espec.ificar de qué (limites) lo

71 Entiéndase que “meter las manos” implica acciones fisicas o reflexivas y críticas.

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombte Santiago Ramírez NÚRe

somos. Por ejemplo, cuando afirmo que soy liibre de entrar a mi casa,

reconozco que hay ciertos límites que en mí no se aplican y en otras

personas (ajenas al lugar) sí. Aunque por lo general lo hagamos

simplemente imaginándolos o negándolos, como cuando digo que soy

libre de andar por la acera de enfrente, de modo que imagino la posible

existencia de esos límites que pudiesen impedírmelo, para después

negarlos. Es decir, reconocemos que para cada cosa que de hecho

hacemos podría haber la imposibilidad de hacerla, pero por lo pronto

somos libres de ella, tal imposibilidad no nos afecta.

D E C I S I ~ N

Por otro lado, evidentemente la libertad no se consigue s610 a partir

del conocimiento de los límites, sino sobre todo cuando se decide y actúa

respecto a ellos. De nuevo aquí la voluntad: el preso no está preso

únicamente por estar en un espacio reducido a sabiendas del exterior y

sus posibilidades, lo está sobre todo cuando preferiría gozar de ese lado

de afuera, es decir, cuando su voluntad es contrariada. Cuando queremos

o necesitamos hacer algo y cualquier circunstancia nos lo impide,

entonces nos reconocemos como no-libres.

Así tenemos que, el ser humano que se ha reconocido como tal, que

tiene conciencia de su humanidad, está obligado a decidir por sí, ya que

no puede escapar a esa “trampa” del cono~imit:nto~~; y por otro lado, esta

facultad es ella misma una distinción entre él y cualquier otra especie de

72 Con esta expresión me refiero, primero, a que parte esencial del saberse humano es saberse distinto a lo natural , como ya lo había mencionado algunas páginas antes, lo cual implica la necesidad de autodeterminarse en la medida de lo posible, de modo que uno pueda seguir gozando de humanidad. Y segundo, a que todo conocimiento adquirido termina por modificar el modo en que nos autodeterminamos.

Filosofb de la Educacl6n Capitulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núiiez

ser vivo o inanimado. Todo ello, así expuesto termina por implicar a su

vez la “obligación” del mismo ser de ser libre, sin lo cual no da el paso

siguiente del ser Hombre.

De aquí que todo intento por privar al Humano del uso de su facultad

de decidir, es un atentado en contra de su libertad y, en consecuencia, de

sus posibilidades de desarrollar la Hombría. Pero es precisamente esto lo

que la generalidad de las escuelas, movidas por las más diversas,

honorables o perversas causas, promueven e n sus aulas. Se trata de

homogeneizar conocimientos y actitudes, limitando en lo posible las

diferencias que ponen en peligro el estado de cosas, reduciendo el

número de alternativas ante las cuales pueda decidir el individuo. Por

supuesto, ello hace la vida un tanto más sencilla, si hablamos en términos

prácticos, pero no se justifica en términos de desarrollo humano.

Sobre todo porque dicho proceso no consiste en que todos, por

voluntad individual, tengamos las mismas alternativas, sino en que éstas

han sido reducidas en número por ciertos grupos sociales que pretenden

con ello la explotación de los demás, evidentemente en busca de

provecho. Un ejemplo de ello lo encontramos en la inexistencia de

determinadas áreas de estudio (como las humanidades) dentro de ciertas

instituciones, principalmente en cualquiera de lesos nuevos colegios cuyas

ofertas académicas se encuentran visiblemente estrechadas por el sistema

económico, lo cual termina por reproducir la falta de libertad de los

jóvenes, pues no estarán decidiendo entre la vasta variedad de

conocimientos a que pueden acceder, sino sólo entre las reducidas

opciones que otros les ofrecen con la pretensidln de ciertos beneficios. De

nuevo aquí, la medida de las cosas es, por lo general, el dinero y no el

ser humano.

Fikxofía de la Educaci6n Capitulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núñez

Afirmar que la población es libre de estudiar lo que guste es mucho

muy distinto a afirmar que puede estudiar lo que elija: En el primer caso,

la decisión está limitada por el individuo mismo; en el segundo, la

decisión está restringida por quienes ofrecen las alternativas. Me parece

evidente que la relación entre seguridad y libertad es inversamente

proporcional, asimismo me parece por ello justificable la restricción de

ciertas libertades que pudiesen dañar a los semejantes, pero pretender

educar a la gente para que sirva a un modelo económico en beneficio de

determinada minoría no consiste sino en amaestrar a aquélla, en

condicionarla como perro pavloviano; por lo tanto, en robarle sus

posibilidades de ser Hombres.

CONSECUENCIA

Por último, para concluir con lo que a lilbertad se refiere, paremos

mientes en la consecuencia de los actos que se ha decidido con

conciencia llevar a cabo.

Para el ser humano dentro de una sociedad como la nuestra es

prácticamente imposible pensar las cosas más allá de una relación causal.

Desde el movimiento de los árboles hasta las huelgas universitarias, todo

debe estar enlazado en una cadena de causas y efectos que nos permita

ordenar el mundo, justificarlo, el menos sentir que lo conocemos. Nos

parece indispensable ese grado de seguridad: ¿qué haríamos si

pudiésemos esperar cualquier cosa como cons'ecuencia de cualquiera de

nuestros actos? Es la certeza que el Hombre tiene de esa causalidad el

fundamento de todo su conocimiento. Peros no le bastó con haber

descubierto (o inventado) esa secuencia espaci.0-temporal de los sucesos,

por supuesto no se quedó con las ganas de intervenir en el orden de las

Filosofb de la Educaci6fl Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramirez Núíiez

cosas. Ya no dejaría que pasaran cuando las circunstancias fueran

propicias, ahora propiciaría las circunstancias cuando él lo deseara.

Ya en los apartados anteriores, en particu1a.r el de Cultura, mencioné

la diferencia que hacemos entre lo natural y lo humano, así como el

jactancioso énfasis que hacemos en ello; pues bien, esa diferencia que

nos empeñamos en subrayar no consiste sino en reconocer las

consecuencias de nuestros propios actos.

Así, de vuelta al asunto de esta sección, he de decir que la libertad no

termina en la mera toma de decisiones. Ser libre no significa hacer lo que

le venga a uno en gana. Es necesario, primero, tener conciencia de los

límites; y segundo, ya que el decidir no se halla tan claramente libre de

influencias como para asumir que se ha decidido con plena y absoluta

conciencia y voluntad, la verificación -por así llamarle- de nuestra

libertad al decidir radica en aceptar las consecuencias de ello. Porque si

la decisión acarrea consecuencias no esperadas, lo cual sucede

comúnmente, es muy sencillo argumentar un sinnúmero de condiciones

que nos “obligaron” a tomar semejante alternativa; sin embargo, sólo

cuando asumimos las consecuencias, las hayamos previsto o no,

reconocemos la voluntad con que hemos decidido, y por lo tanto la

libertad que ejercimos.

De nuevo aquí, la restricción en cuanto al número de alternativas que

se le imponen al individuo resulta dañina (en cuanto al desarrollo

humano), pues se le están ofreciendo todos los pretextos posibles para no

asumir las consecuencias de sus actos, de sus decisiones; después de

todo, dirá que “no tenía de donde escoger”. Tanto la cultura del hado - aquélla que, según ya dije, es tomada casi como ley natural- como las

nuevas imposiciones desde los grupos dominantes, alimentan esta

restricción. Puede argumentarse que es imposible la desaparición de

Filosofía de la Educacbn Capitulo 3: El Hombre Santiago Ramírez NÚRez

cualquiera de ambas condiciones, pero no por ello se recupera el amplio

ejercicio de la libertad. Adviértase que no pretendo la eliminación de

todos los límites sociales y culturales que hemtos impuesto con el fin de

hacer posible y provechosa la convivencia (ya mencioné que los límites

resultan indispensables para la idea de libertad), sólo deseo señalar, por

lo pronto, cuáles son los factores que necesariamente nos limitan en este

ámbito. Qué hacer con ese conocimiento es temia del último apartado.

Ahora bien, la única manera en que e:\ ser humano podría ser

plenamente libre sería con una total concie:ncia del mundo -de sus

alcances y por tanto de sus límites, es decir, de cuál es el tamaño de su

prisión y qué puede hacer ahí-, la cual le permitiría elegir entre todas y

cada una de las consecuencias que sus actos acarreasen. Pero como ello

resulta evidentemente muy poco probable de conseguir, el ser humano

sólo tiene "y eso a veces- ese ideal como guía: saber, conocer lo más

posible para poder elegir; evitar con ello que otros decidan por él.

Y para concluir este punto, entiéndase entonces que considero a la

libertad "según la he expuesto- una obligación, y no un derecho, del

Hombre73; es decir, éste se encuentra obligado a decidir y a asumir las

consecuencias de sus actos y de sus no-actos, todo ello como condición

indispensable para la conservación y el desarrollo de su Hombría.

3. ELHOMBRE: HUMANO EDUCADO

A MANERA DE CONCLUSIóN

Lo que pueda yo decir para finalizar este trabajo seguramente será

breve después de haber tocado los elementos que incluye dicha

73 Cualquier semejanza con alguna frase de Sartre es mera coincidencia.

Filosofía de la Educaci6n Capitulo 3: El Hombre Santiago Ramirez Núilez

conclusión. Y me parece también que ésta es ya clara: buscar la educación

“escolarizada o no- que permita al ser humano desarrollar y conservar

su hombría. Sólo me permitiré redondear lo ya dicho para acabar de

determinar el significado de ello.

Ya que, según he expuesto, la hombría inicia con la conciencia que

un Humano alcanza, la educación que cualquiera de ellos reciba y que

sea digna de llamarse así, debe ante todo ocuparse de los tipos de

conciencia que le permitan conocer y conocerse, pues a partir de ello es

que podrá distinguirse y diferenciarse de cualquier otro ser; en particular,

es de suma importancia la conciencia de especie, pues en ella se conjugan

tanto la autoconciencia como la conciencia @de lo que le rodea. Pero

además, es en esta conciencia donde podemos encontrar a la Cultura,

como historia y porvenir; al ser humano en general y al Hombre en

particular, como valor máximo; al conocimiento, al ingenio y a nuestros

semejantes, como límites de nuestra libertad.

La escuela debe dejar de crear meras sociedades de Humanos y

dedicarse ya a crear Hombres. Los círculos familiares deben facilitarle en la medida de lo posible esa tarea; las instancias del Estado deben asegurar

que se cumpla: “ “ E l hombre quiere apoyars’e en sus propios pies - contest6 Sócrates-. Y solamente cuando disfruta de libertad interior

puede servir al E~tado’”~ .

Crear Hombres significa formar al ser humano para que dé el siguiente

paso: la conciencia del espacio, del tiempo y de lo social; formarlo

también para que pueda responsabilizarse de sus actos, que asuma las

consecuencias del ser libre. De eso se trata la paideia de la que hablaba

Filosofía de ia Mucacbn Capítulo 3: El /-tombre Santiago Ramírez Núñez

Nic01~~: esa educación que permita la autarkeia y la autognosis; lo cual no

significa otra cosa que conocer y conocerse para decidir, saber para

autodeterminarse, ser más libres en nuestro entendimiento para serlo

también en nuestras acciones.

Ahora bien, he dicho que el valor máximo ha de ser el Humano en

general y el Hombre en particular. Entiéndase con ello que si la bombria

es deseable, la humanidad es intocable. El Hombre, como valor máximo,

quiere decir forzosamente el conjunto de seres humanos conscientes y

libres -responsables- que viven en sociedad y de ello se sirven todos.

Hablo de vivir en convivencia armónica y productiva; cada quien jugará el

papel que guste, pero siempre al servicio del grupo y de cada uno de sus

elementos presentes, lo cual incluye los planes a futuro de cualquiera de

ellos. Así, si un Hombre tuviese en sus manos ].a facultad de modificar las

circunstancias en ese sentido, tendría la obligacidn de hacerlo, eso es

parte de su hombría.

Aquí una acotación que pretende exponer (el alcance de lo que acabo

de anotar:

En nuestro país hay tanto grandes ciudades que se relacionan

internacionalmente como pequeños poblados autosuficientes en total

aislamiento. Dentro de los ámbitos de uno y otro grupo existen saberes y

creencias a las cuales todos los miembros que 10 conforman deben tener

acceso. En esto radica la bombria: cada individuo tiene que ser 10 más

consciente y responsable posible, libre.

c.. +) 74 Kraus, René. La vida privada y pública de Sócrates, Edit. Sudamericana, 3’ ed. ,

1996; p. 5 2 V. supra, pp. 3 4 , 3 5 . 75

93

Filosofia de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez NÚAez

Pero de ello no debe -ni veo que pueda-seguirse que la libertad de

un grupo ni los alcances teóricos o prácticos de ésta, sean aplicables

directa e inmediatamente a los de otro. Una cosa es que un individuo O

grupo, sin importar su tamaño o fuerza, decida libremente -bajo SU

conciencia de libertad- integrarse a otra sociedad; y algo muy distinto es

que cierto grupo social pretenda absorber a los individuos de otro sin que

haya un acuerdo. En el primer caso, la decisidn implica asumir los

conocimientos y creencias del otro grupo o fusionar los de ambas partes;

mientras que en el segundo, dicha integración significa romper y deshacer

esquemas de conocimientos y creencias, por lo tanto es una agresión

contra los seres humanos que ven perdida así su hombría, cuando no su

humanidad. N o se olvide que la hombría se alcanza dentro del grupo

social en el que se vive, sin importar la amplitud de éste ni la falta de

reconocimiento por parte de cualquier otro, así que si aquél queda

destruido, la hombría para quienes lo integraban, en caso de conservar la

vida, también se perderá y deberán recuperarla en otra sociedad.

El Hombre, aquel Humano con conciencia de especie, tiene a

consecuencia de ella el principio ineludible de procurar justamente al ser

humano, pues en él se encuentra la potencia de: sí mismo.

Así, pretender educar -en la escuela o fuera de ella- en el campo a

la gente del campo como si perteneciera a la ciudad es un desatino. Lo

mismo que pretender integrar a las comunidacles indígenas al ‘‘progreso”

del país. En ambos casos se atenta contra la hctmbría de ámbitos distintos

al nuestro (urbano). En todo caso cabría ayudar a que esos grupos

sobrevivan como lo han hecho durante mucho tiempo y esperar una

decisión de SU parte a favor de un encuentro entre grupos sociales tan distintos.

Fin de la acotación.

94

Filosofía de la Educaci6n Capítulo 3: El Hombre Santiago Ramírez Núirez

Y para terminar con este trabajo retom.0 y rehago la frase de

Protágoras que utilicé como epígrafe en la primera parte del primer

capitulo: “El Hombre es la medida de todas las cosas”. Ya nada de

relativismos, nada de que cada quien puede ver las cosas como mejor le

parezcan. Ahora el Hombre, como humanidad libre -consciente,

responsable, consecuente con sus actos, comlprometida en pro de sus

integrantes-, es el parámetro objetivo a partir del cual las cosas toman su

lugar.

Filmfia de la Educac6n Bibliografía Santiago Rarnírez Núñez

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97

Filosofía de la Educaci6n ind ice

Índice

Santiago Ramírez Núñez

Agradecimientos 3

Introducción 4

Capítulo 1: Antropología filosófica

I . Dimensión natural

2 . Dimensión social

6

7

2 3

Capítulo 2: Escuela y educación 36 1. El ocio ... 38

2 . . . .y la Escuela 4 0

3. El ocio y la escuela en la actualidad 4 3

4. Un par de elementos de :la educac ión en genera l 47

5. Relación educación-escuela 5 0

6. Ideología y escuela 56

Capítulo 3: El Hombre

1. La Escuela e n la escuela

2 . Tres puntos a considerar en la formación

a ) Cu l tu ra

6) Valor

c) Libertad

C O N C I E N C I . 4

D E C I S I C j h :

C O N S E C I ' E N C I A 4

3. El Hombre: Humano educado A manera de conc1usió.n

Bibliografía

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66

69

69

78

85

86

87

89

91

96

Índice 98