EL APRENDIZAJE EN LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUALISTAS.

Débora Nakache.

Si ves dos lados, forma un tercero. Si ves muchos lados, forma

un círculo. Si ves muchos círculos, comienza a bailar.

La vida contemporánea nos expone de manera particular a una experiencia casi obvia: la

diversidad de lo humano. En nuestro mundo globalizado, la cercanía de lo “otro” es tan

notable que nos resulta necesaria. De algún modo se nos impone como consigna, desde

distintos campos de conocimiento, registrar las diferencias. El fin de los grandes relatos

encuentra la historia multiplicada en infinidad de historias que ya no suponen una linealidad,

ni en su devenir ni en su interpretación.

Lo cierto es que este encuentro con lo otro no es una novedad. Podríamos situar como

punto clave anterior a nuestra época el estupor que le supuso a Europa la presencia de

humanos en el Nuevo Mundo. Esa irrupción de seres, que se parecían a les hombres

europeos pero que al mismo tiempo mostraban modos de habitar la existencia totalmente

diferente, fue sin duda una experiencia conmovedora de la subjetividad medieval.

La fuerza de la premisa cartesiana pienso, luego existo dotó de un nuevo argumento s la

pregunta por el sentido de la diferencia. A la inquietud de qué compartían los europeos con

los aborígenes americanos se respondió con una garantía que estableció el principio de la

subjetivación moderna: la razón se constituyó así en garante de lo humano.

El encuentro con lo diferente, -entonces, nuevamente fue anulado. La modernidad instaló

en el centro de la escena la igualdad y la fraternidad humana enlazada a los estados

nacionales emergentes. La pátina de lo semejante canceló la pregunta por lo distinto y se

propagó como carácter inherente a la naturaleza humana.

Si lo humano resultaba una sustancia única hallable en los animales racionales, los temas

por develar eran los de su progreso evolutivo. ¿Cómo aprenden los seres humanos? ¿Cómo

se desarrolla la razón? ¿Qué papel desempeña la educación en la humanidad? Preguntas

que aún parecen estar vigentes.

La posterior oposición a esta tendencia racionalista (llamémosla genéricamente así), al

suplantar la garantía de la razón por la de los sentidos, si bien abrió una perspectiva

diferente, no dejó de pensar el desarrollo humano y el aprendizaje como un proceso común

a toda la especie, agregándole una peora (como solía decir Ángel Riviére), ya que a partir

de este nuevo fundamento se podía comprender no sólo lo humano sino la totalidad de la

vida misma, en sus diferentes expresiones. La extensión de los modos de explicar la

naturaleza del desarrollo animal a lo humano desde una perspectiva de aumento cuantitativo

de lo mismo (reflejos, instintos, etc.) forma parte aún del núcleo duro de la mayoría de los

programas de investigación de base empiristas.

Esta universalidad de lo humano entra en crisis en la sociedad contemporánea,

paradójicamente, a partir de la globalización del mercado. La posibilidad de acercar lo remoto

a través de las pantallas y ofrecer toda una serie de consumos estandarizados produce,

como efecto y punto de partida, la interacción con mundos diferentes del que se habita.

Desde nuestro país podemos conocer cómo viven los grupos tribales en Somalia y, al mismo

tiempo, los chicos de la Villa 31 pueden ver qué consumen los poderosos. Esta proximidad

de experiencias existenciales tan diferentes produce,'' sin duda, discursos científicos que

intentan pensar la diversidad. La cultura (más precisamente en su pluralidad: las culturas)

pasa a ser un concepto central de nuestras interpretaciones actuales, ya que permite

registrar de modo específico la heterogeneidad del mundo contemporáneo. '

Las posturas contextualistas, a las que nos referiremos en el presente trabajo, surgen en

este marco en el seno de la llamada psicología cultural y problematizan el componente

teleológico del desarrollo, es decir, su supuesta unidireccionalidad progresiva. Asimismo,

pretenden combatir los efectos normativos que la asunción de ciertas perspectivas del

desarrollo impone.

Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en ia cultura predominante, ya

no funcionan simplemente como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento.

Por su carácter de representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad

social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los “hechos” que citan

como fundamento (Bruner, J., 1988, pág. 138).

Al estudiar la problemática del aprendizaje (tanto en sentido lato como estricto) con la

perspectiva contextual, advertimos el impacto que el contexto escolar ha tenido sobre los

modelos del desarrollo, imponiendo sus propias características en la concepción de

normalidad (Baquero, R., 2001). El privilegio de ciertas unidades de análisis, la importancia

de algunas formas de funcionamiento cognitivo en desmedro de otras, por ejemplo, son

indicativos del atravesamiento de la escolaridad moderna en todo el cuerpo disciplinario

psicoeducativo. Estos efectos normativos son interpelados críticamente con el advenimiento

de la categoría de contexto en el análisis del desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza.

Esta mirada acerca de los múltiples contextos surge en numerosos trabajos actuales que,

de algún modo, basan su producción en diferentes recreaciones de la tradición histórico-

cultural. Antes de introducirnos en la relación específica del aprendizaje y los contextos de

actividad que lo sitúan, abordaremos brevemente algunos conceptos del marco teórico que

da sentido a este problema.

LA PSICOLOGÍA CULTURAL-HISTÓRICA

Una característica común de la actividad humana es la existencia de una variedad de

formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actuar en él (Wertsch, J.,

1993).

Si bien sus precursores exceden la tradición sociohistórica y son identificados en

personalidades tales como Wundt, con su Volkerpsychologie (psicología de los pueblos), y

Munsterberg, padre de la psicología aplicada, la contribución fundamental a esta

perspectiva surge de una serie de trabajos escritos a fines de la década de 1920 y

principios de 1930 por L. Vigotsky y sus colaboradores, especialmente Luria y Leontiev.

Sin embargo, aun cuando los conceptos fueron bosquejados en las primeras décadas

del siglo XX, sólo en las últimas han retomado vigor en la producción de un grupo de

pensadores que interpelan, recurriendo a ellos, la psicología del desarrollo, del aprendizaje

y de ¡a educación.

Uno de éstos, M. Cole (1999, pág. 103), reseña las características fundamentales de la

psicología cultural en las siguientes notas:

- Subraya la acción mediada en un contexto.

- Insiste en la importancia del “método genético” que incluye los cuatro dominios de

análisis: filogénico, ontogénico, sociohistórico y microgenético.

- Trata de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria.

- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La

mente es co-construida y distribuida.

- Dar por sentado que los individuos son agentes actives en su propio desarrollo, pero

no actúan en entornos enteramente de su elección.

- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estimulo-respuesta en favor de una

ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente y que reconozca un

papel central para la interpretación en su marco explicativo.

- Recurre a metodologías de las humanidades, de las ciencias sociales y biológicas.

De modo sintético, se podría plantear que los conceptos clave con que se demarca esta

perspectiva son la mediación por artefactos, el desarrollo histórico de la cultura y las

prácticas cotidianas como analizador fundamental de la actividad humana, tal como lo

expresa la siguiente cita:

La tesis central de la tradición cultural-histórica es que la estructura y el desarrollo de

los procesos psicológicos humanos surgen por la actividad práctica mediada

culturalmente y en desarrollo histórico (Cole, M., 1999, pág. 106).

Veamos algunas de estas cuestiones más detenidamente.

La línea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotación genética, sólo reporta a lo

humano las funciones psicológicas más elementales. La humanización propiamente dicha

se produce según principios diferentes, a partir de la mediación cultural. Para esta tradición,

es el uso de instrumentos mediadores, tanto materiales como fundamentalmente simbólicos,

lo que determinará la aparición de. los procesos psicológicos superiores propios de nuestra

especie. Esta discontinuidad entre la hominización y el desarrollo natural es, a su vez,

profundizada en la diferencia que se establece en el interior mismo de las funciones

superiores.

El proceso del desarrollo histórico del comportamiento-humano y el proceso de la

evolución biológica no coinciden; uno no es la continuación del otro. Antes bien, cada uno

está gobernado por sus propias leyes (Vigotsky, I-, 1988).

La contingencia del desarrollo mental, sobre todo en sus funciones más avanzadas,

supone un modelaje particular de lo psicológico a partir de contextos culturales específicos.

La escritura, por ejemplo, en su posibilidad de descontextualización progresiva del lenguaje

oral, es el resultado de su apropiación instrumental en el seno de dispositivos artificiales

diseñados para ese fin, como lo es, en nuestra cultura, la escuela (Saquero, R. y Terigi, E,

1996; Scribner, S. y Cole, M., 1981).

La actividad humana entonces, con esta perspectiva, es considerada como una formación

sistémica, colectiva e histórica en la cual las relaciones entre las personas y los objetos están

mediadas por instrumentos no sólo materiales sino también simbólicos.

El desarrollo de los procesos de abstracción, que ocurren sólo en el proceso de

crecimiento infantil y en el desarrollo cultural, está unido al comienzo del uso de

instrumentos externos y a la elaboración de formas complejas de conducta (Luria y

Vigotsky, L, 1992/1930).

Es decir, el pensamiento abstracto implica un sistema funcional en el que se participa

y que proporciona el marco, el motivo y las herramientas para construir las funciones

culturales básicas. La mediación cultural del comportamiento humano se representa

tradicionalmente en un triángulo como el que se ve en la figura 1.

Cuando pensamos en la mediación de la mayor parte de las actividades humanas,

coincidiremos con M. Cole e Y. Engestróm (2001) en señalar que este triángulo ilustra,

más bien, las condiciones de la cognición individual, ya que carece de los atravesamientos

que nuestras prácticas colectivas comportan. Por ello, estos autores incorporan a ia idea

de mediación el concepto de artefacto, que describe las relaciones de las personas con el

mundo y con los demás. Tales artefactos permiten superar la dicotomía material-ideal, ya

que se consideran a la vez ideales y materiales. Resultan ideales en cuanto su forma

material ha sido moldeada por su participación en actividades sociales.

Asimismo, señalan que en nuestras acciones cotidianas Jos sujetos estamos

constituidos en grupos e instituciones (comunidades), los cuales se mantienen regulados

por medio de normas de funcionamiento (reglas) y con diferenciaciones de roles, y tareas

(división del trabajo). Por todo ello, proponen que el triángulo mediacional quede incluido

en una unidad de análisis más abarcativa: los sistemas de actividad.

La representación de este nuevo triángulo mediacional en la figura 2 permite plantear

algunas cuestiones importantes. Primero, ofrece un mapa conceptual de los principales

lugares en los que está distribuida la cognición humana. Segundo, incluye la relevancia de

la interacción social en este modelo, al proponer otras personas que conforman los sistemas

de actividad humana. Y, en tercer término, procura mostrar cómo la actividad social se

institucionaliza y estabiliza en el tiempo, pero en su dinámica de funcionamiento crea

innumerables tensiones y reorganizaciones del sistema.

Estos sistemas de actividad constituyen una de las categorías propuestas que permiten

nominar (como unidad de análisis) el problema de los múltiples contextos en los que se

desarrolla la vida humana.

EL APRENDIZAJE Y LOS MÚLTIPLES CONTEXTOS

El tratamiento psicológico toma un objeto o acontecimiento singular como materia de

su análisis. [...] Pero en la experiencia concreta nunca existe un acontecimiento u objeto

de esa índole; un objeto o acontecimiento es siempre una parte, fase o aspecto esencial

de un mundo que lo rodea: una situación (Dewey, J., 1967, pág. 67).

Parece una verdad de Perogrullo decir que el aprendizaje, por ejemplo, depende de)

contexto en el que se realiza. La contextualización redamada por Dewey, hace ya más de

medio siglo, parece bastante obvia en nuestras concepciones. Sin embargo, habrá que

reconocer que aun esta noción sistémica del contexto como aquello que rodea no siempre

está presente en nuestras prácticas. A menudo vemos cómo se transfieren teorías y

conceptos

elaborados en contextos absolutamente disímiles al de intervención, sin tener en cuenta el

valor situacional (señalado por Dewey), y se aplican sin mayor problema. Esto es claro tanto

en lo que atañe a las diferencias, por ejemplo, entre países de los que se importan técnicas

y teorías y se aplican en contextos sociales que no tienen ningún parecido con el contexto

de origen, como también con el traslado de teorías y técnicas producidas en laboratorios y

que deciden aplicarse a contextos cotidianos (donde los controles artificiales no están

vigentes). Retomaremos más adelánte en este capítulo este importante tema de la

transferencia entre diversos-contextos de práctica.

Mientras tanto, vale recordar, aun a riesgo de parecer otra obviedad, la importancia del

contexto como marco situacional que condiciona una tarea y que el psicólogo busca describir

en la comprensión de un desempeño determinado. Si nos referimos a lo educativo, por

ejemplo, plantearemos que en el aprendizaje de un tema en la clase influye tanto el contexto

del grado como la escuela, así como también la comunidad donde esta escuela está inserta.

Sin embargo, cuando aludíamos al problema de los contextos desde la perspectiva

cultural nos referimos a una idea más contundente. Planteamos el contexto como aquello

que entrelaza y no meramente rodea una situación; aquí ios límites entre tarea y contexto

ya no son claros, sino que están entrelazados de un modo tal que no es posible determinar

cuál es el alcance de cada uno. La metáfora que se usa para pensar este concepto, que

escapa al sentido común por su carácter dialéctico, es la de un tejido en el cual cada hebra

es parte de éste, pero al mismo tiempo no existe el tejido sino en esas mismas hebras. O

sea, las hebras son una parte del tejido, pero a la vez constituyen el tejido mismo.

La combinación de metas, herramientas y entorno constituye entonces el contexto del

aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje está distribuido en esas metas, herramientas

y entorno, y no podría analizarse separándolo de éstas.

Con esta acepción fuerte de contexto aparece un debate actual suficientemente amplio

que procura indagar respecto del rol de la escuela en la formación de conocimientos y su

relación con aquello que se aprende en la vida diaria. Corresponde, entonces, a una

preocupación generalizada en la pedagogía y la psicología educacional contemporáneas, la

de interrogarse acerca de los múltiples contextos donde se producen aprendizajes, sus

implicancias, significaciones y escisiones múltiples.

La adquisición de conocimientos no se realiza en el vacío, sino en el seno de ciertos

contextos culturales que regulan y establecen diferentes modos de legitimar los

aprendizajes. Por lo tanto, L. Resnick (1987) caracteriza el aprendizaje escolar

distinguiéndolo radicalmente de aquel que acontece fuera de la escuela Así, los contextos

cotidianos y escolares se

presentan como sistemas de actividad o comunidades de práctica diferenciadas:

a) Mientras en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido.

b) Mientras en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele

ser manipulativa.

c) Mientras en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextuado

del razonamiento.

d) Mientras la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios

teóricos, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas especificas de

competencia.

A su vez, P. Lacasa (1994, 1997a) retoma estas distinciones y agrega nuevas

características respecto de ambas comunidades. Analiza, por ejemplo, el papel del error

diciendo que en la escuela el error es penalizado, pero tiene escasas consecuencias en la

producción; en cambio, en la vida el error es parte del proceso y generalmente sumamente

costoso respecto de los resultados. Asimismo, expresa que, mientras el contexto escolar

permanece centrado en aprendizajes y enseñanzas explícitos, en los contextos cotidianos

hay un predominio de aprendizajes y estrategias de enseñanza implícitos. Otra distinción

que establece es que en la escuela habría una preponderancia de componentes racionales,

en tanto que en ¡a vida aparecerían los aspectos emotivos y racionales en una unidad

inseparable. A menudo, cuando recordamos lo aprendido a lo largo de nuestras vidas,

difícilmente nos centremos en lo aprendido en tal o cual disciplina escolar; más bien se nos

presentan aprendizajes en que lo afectivo y lo intelectual están estrechamente unidos, por

ejemplo: “aprendí a estar sola", “aprendí a esperar”, “aprendí a escuchar a los demás”.

Siguiendo la línea que propone la especificidad del trabajo escolar en su calidad de

régimen de prácticas (Baquero, R., 1996; Perrenoud, Ph., 1990; Trilla, J., 1985),

rescataremos ciertas demandas particulares atinentes a ios procesos de aprendizaje que allí

tienen lugar:

• La obligatoriedad de pertenencia, que asigna pautas de asistencia- inasistencia y que

puede llegar a penalizar legalmente la deserción. Tal carácter no electivo de la

participación en el contexto signa definitivamente las condiciones de aprendizaje, y

torna en temas clave la motivación y el interés, por ejemplo.

• Su estricta delimitación espaciotemporal, que organiza flujos de actividad diferenciales

dentro y fuera del contexto escolar; así, por ejemplo, los tiempos de dase y recreo, el

calendario escolar (y sus efectos en la acreditación de ios saberes), la puerta de la

escuela (y el particular manejo de ésta de las relaciones familia-escuela), las

coordenadas del cuaderno de ciases (hojas, márgenes, renglones, etc.).

• La creación al mismo tiempo de colectivos y de prácticas individualizadoras; así, las

estrategias de enseñanza, por ejemplo, deben gestionarse respecto de un grupo-clase,

pero, a la vez, la evaluación de aprendizajes es definida para cada alumno, lo cual,

generalmente, supone cálculos y confrontaciones de cada individuo con una

estimación del rendimiento promedio del grado.

• La definición de roles de alumnos y docentes, en cierto sentido complementarios, a

partir de la cual se realiza una verdadera división del trabajo que comporta reglas

diferenciales para cada función y reviste de toda una serie de expectativas mutuas a

cada una de las posiciones. Al respecto, resultan reveladores los ejemplos del ámbito

universitario si se analiza lo que supone para un estudiante el pasaje a ser un

“ayudante de trabajos prácticos”, la profunda transformación que esa asignación de rol

le significa, no sólo respecto de sí mismo, sino de la materia, de sus compañeros

estudiantes y, a veces, de la posición en sus estudios de grado.

• La sistematización de contenidos y la predeterminación tamo de su selección como de

su secuencia es una de las características más distintivas del contexto escolar.

Asimismo, el privilegio del uso y aprendizaje de diferentes instrumentos semióticos

(que es tratado a menudo como el entrenamiento en la descontextualización de los

instrumentos de mediación) es, sin duda, una de sus características de mayor potencia

en el modelaje cognitivo que se realiza en el contexto escolar.

Esta última característica, el tema de la actividad mediada, se torna clave para establecer

relaciones entre distintas prácticas educativas y su relación con los contextos cotidianos. H.

Gardner (1993) aporta interesantes comentarios a esta cuestión cuando se pregunta “qué

enseñan las escuelas". En su opinión, es necesario destacar el papel que desempeña en

ellas el uso de diversos sistemas notacionales asociados muchas veces a la necesidad de

utilizar un pensamiento abstracto que no siempre es necesario poner en práctica cuando se

trata de resolver actividades de la vida cotidiana. Tal discontinuidad entre los distintos

contextos de aprendizaje es analizada en términos de tres personajes: el aprendiz intuitivo,

el aprendiz escolar y el experto en la disciplina, entre los cuales aparecen diferencias

rotundas canto en la producción de conocimientos como en la legitimación de éstos.

Como vemos, la cuestión de los múltiples contextos en los que se inscriben los

aprendizajes no parece ser menor. En las perspectivas contextualistas que hemos

introducido el contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de desarrollo y

aprendizaje para tornarse una variable inherente a éstos. Es decir, las prácticas culturales

en las que se sitúan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización, lo

que entrelaza los procesos de aprendizaje y desarrollo y por ende no puede distinguirse de

éstos. Con esta perspectiva, se procura de manera creciente una unidad de análisis de los

aprendizajes que pueda contemplar significativamente tal construcción de conocimientos

situada. En el próximo punto abordaremos algunas propuestas en este sentido, que siguen,

al decir de M. Cole (1999, pág. 131), el hilo de la práctica y de la actividad.

APRENDIZAJE, ACTIVIDAD Y PRÁCTICA

Si bien el concepto de contexto sigue apareciendo en los debates contemporáneos, quizá

por su carácter insatisfactorio (abordado en el punto anterior) ha habido, en su lugar, un uso

cada vez más frecuente de los conceptos actividad y práctica. En estas descripciones, los

términos actividad y práctica son tratados a menudo como sinónimos y su estatuto es el de

“ser medium, resultado y condición previa para el pensamiento humano. Es en este territorio

donde se crean y utilizan los artefactos” (Cole, M. 1999).

Siguiendo a M. Rodrigo (1994), se han propuesto en este sentido múltiples unidades de

análisis que permitan una explicación situada del aprendizaje y el desarrollo. En la siguiente

frase se resumirían los componentes básicos comunes a todas estas diversas propuestas:

[...] un escenario físico que integra actores, ligados por diferentes tipos de vínculos,

que de forma conjunta realizan actividades enmarcadas con sentido para la cultura y que,

durante la realización de las mismas, se comunican, verbalmente o no, para tratar de

negociar sus intervenciones y metas, con el fin de construir un significado conjunto de sus

actividades y de la tarea. Todos estos ingredientes conforman un patrón de invarianzas

socioculturales, de modo que cualquier individuo de cualquier cultura entra en contacto

desde que nace con un escenario que contiene todos estos ingredientes (Rodrigo, M.,

1994, pág. 31).

Una de las unidades de análisis propuestas es la de comunidad de prácticas o de

aprendices. Tal unidad resulta especialmente valiosa para referirse a los procesos de

aprendizaje en contextos socialmente organizados (Rogoff, B., 1994) donde se van dando

procesos de transformación de la participación que apuntan a la construcción de autonomía

de sus integrantes. Asimismo, el concepto de “comunidad de práctica” (Lave, J. y Wenger,

E., 1991; Wenger, E., 1998) destaca la necesidad de considerar el aprendizaje como algo

social y colectivo que asume como principió fundamental explicativo la participación de los

aprendices en prácticas situadas socialmente. Si conocer supone interpretar, es la

comunidad en la que ese conocimiento se adquiere la que aporta un soporte interpretativo

y, además, son las estructuras sociales que regulan esas prácticas las que permitirán

actualizarlo en el mundo real. Con esta perspectiva se procura invertir al menos tres

principios que están presentes en los modelos tradicionales: 1) eliminar la polaridad de

valores que permite situar la escuela en primera posición frente a cualquier otra forma de

educación; 2) ir más allá del concepto de transmisión que supone unidireccionalidad entre el

que aprende y quien enseña, y 3) considerar que el aprendizaje es una actividad socialmente

situada (Lave, J., 2001).

En opinión de estos autores, el aprendizaje tiene lugar cuando la gente participa en

“empresas compartidas con otras personas, de forma que todos desempeñan papeles

activos, aunque a menudo asimétricos, en la actividad sociocultural” (Rogoff, B., 1994, pág.

209). A su juicio, existen teorías que reducen el aprendizaje a la capacidad mental de los

individuos e insisten en sus diferencias particulares al definir patrones de excelencia

externos con los cuales establecer las comparaciones. Por el contrario, estos investigadores

prefieren considerar el aprendizaje como algo social y colectivo, y adoptan como principio

fundamental para explicarlo la participación de los aprendices en prácticas situadas

socialmente. Así, la escuela, la familia, el trabajo, el grupo de pares, entre otros,

conformarían comunidades diversas, con divergentes significaciones, por lo tanto, de lo que

es aprender en el interior de cada uno de esos contextos.

Resulta interesante notar de qué modo este cambio en la unidad de análisis produce

modificaciones en nuestra comprensión del problema de los aprendizajes (lo cual será

analizado extensamente en el último punto). Para ilustrarlo vale considerar cómo utiliza R.

M. Torres (2002) esta conceptualización de comunidades de aprendizaje para plantear un

proyecto político educativo en el cual se considere la educación para todos, a lo largo de

toda la vida.

Su propuesta consiste en “construir comunidades de aprendizaje para construir la

sociedad del aprendizaje”, y refiere a la comunidad de aprendizaje no como “un mero

proyecto, sino una propuesta de política, centrada en una estrategia de educación y

apreadizaje para el desarrollo y la formación económica y social a nivel local”.

La comunidad de aprendizaje que proponemos aquí no se refiere a una institución (un

centro de aprendizaje comunitario, una escuela, una red), sino más bien a un área o territorio:

una comunidad humana organizada, urbana o rural, que se constituye como “comunidad de

aprendizaje”, define e implementa su propia estratega colectiva de aprendizaje a fin de

satisfacer y ampliar las necesidades de aprendizaje de todos sus miembros -niños, jóvenes

y adultos- y así apuntalar el desarrollo personal, familiar y comunitario. Este modelo de

organización comunitaria del aprendizaje ¡es resulta familiar a las organizaciones y a los

pueblos indígenas de muchos países y culturas (Torres, R. M., 2002, pág. 8).

En el mismo documento, la autora plantea algunas notas clave para entender esta

propuesta de comunidad de aprendizaje:

- Está organizada en torno de una comunidad humana ubicada en un área geográfica

determinada (caserío, pueblo, barrio, ciudad, cantón, municipio, red escolar, etc.).

- Da por sentado que toda comunidad humana organizada posee recursos, agentes,

instituciones y redes de aprendizaje, los cuales requieren ser identificados, valorados,

desarrollados y articulados para garantizar que se satisfagan las necesidades de

aprendizaje de todos los miembros de la comunidad.

- Adjudica ai Estado/gobierno un pape! de apoyo fundamental y un rol compensatorio en

favor de las comunidades más desfavorecidas.

- Adopta una visión amplia de la educación y ubica el aprendizaje en el centro, con

inclusión de todos los espacios de educación, formación/capacitación y aprendizaje que

existen en la comunidad (sistema escolar, bibliotecas, centros comunitarios, casas

comunales, talleres, iglesias, museos, medios de comunicación, carteleras, cines,

teatros, canchas deportivas, parques, telecentros, cabinas informáticas, etc.).

- Concede gran valor y énfasis al aprendizaje intergeneracional y al aprendizaje entre

pares. En particular, destaca el potencial educativo de los jóvenes y de las personas

mayores.

- Se fundamenta y apoya en la solidaridad, la cooperación y las alianzas entre familia y

escuela, educación escolar y éxtraescolar, educación y

cultura/salud/trabajo/producción, instituciones públicas y privadas.

- Acepta y aprovecha la diversidad, reconociendo que cada comunidad tiene recursos,

necesidades y realidades específicas y, por ende, que cada comunidad requiere

apropiarse del problema e identificar y desarrollar sus propias estrategias.

- Muestra la importancia de desarrollar sistemas de aprendizaje generados y creados a

nivel local, basados en ¡a cooperación y la sinergia de esfuerzos.

- Trabaja con grupos e instituciones, relaciones y redes antes que con personas

aisladas.

- Propone un modelo abajo-arriba, adentro-afuera de desarrollo y cambio educativo, que

desafía el modelo convencional de reforma educativa y de cooperación internacional

para el desarrollo.

Si cotejamos estas propuestas educativas con las concepciones teóricas que las inspiran,

veremos que hay una notable correlación, ya que en esta matriz teórica promover un cambio

en el aprendizaje implica, necesariamente, un cambio en las prácticas sociales que lo sitúan.

Al decir de Y. Egenstróm (1991, pág. 252), la eficacia del aprendizaje como participación

en una comunidad de práctica parece depender de:

- que los participantes tengan amplio acceso a diferentes partes de la actividad;

- la existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes y la presencia

de relatos sobre situaciones problemáticas y su resolución;

- que las tecnologías y estructuras de la comunidad de prácticas sean transparentes, es

decir, accesibles a la inspección del que aprende.

En el primer apartado de este artículo presentábamos el modelo de sistema de actividad

propuesto por Y. Egenstróm. Su importancia radica en que ios elementos se definen

recíproca y situacionalmente.

Estoy convencido de que, para trascender la oposición entre actividad y proceso,

actividad y acción, y actividad y comunicación, y sacar completa ventaja dd concepto de

actividad en la investigación concreta, necesitamos crear y téstese modelos que

expliquen ios componentes y las relaciones internas de un sis- rema de actividad

(Egenstróm, Y., 19S7, pág. 13).

Siguiendo a este autor, intentaremos iluminar la dinámica de funcionamiento del sistema

ejemplificándola a partir de la actividad de escritura del presente trabajo. Las acciones para

prepararlo podrían ser representadas utilizando el modelo triádico clásico va presentado en

la figura 1. Allí se representan las acciones de la autora para preparar y escribir el texto con

ayuda de la bibliografía disponible como artefacto mediador. Los límites de esta clásica

representación radican en que no permite identificar ¡as acciones come eventos en un

sistema de actividad colectiva. Los resultados de las acciones de escritura parecen ser muy

limitados y restringidos a esta situación: un texto particular, un impacto momentáneo sobre

los lectores, sin hacer visibles los motivos que subyacen a las acciones.

Para superar estas limitaciones, el modelo fue expandido, como lo hemos mostrado en la

figura 2. Allí se ilustra la estructura de un sistema de actividad emergente que podría

denominarse colectivo de autor es de la cátedra de Psicología Educacional 1. El sujeto ha

sido cambiado: ya no es más "un “yo” como individuo. Por el contrario, éste se sitúa a sí

mismo dentro de un grupo de diversos docentes que reflexionan sobre estos temas y acerca

de las necesidades planteadas en su enseñanza universitaria. Los conceptos centrales

acerca de contextos, actividad y aprendizaje remiten al objeto, que a su vez queda

transformado en el diálogo con el resto de los capítulos de este libro, que conecta las

acciones individuales de la autora con la actividad colectiva. Por lo tanto, el resultado

proyectado ya no es más momentáneo y situacional; consiste, en cambio, en nuevos aportes

a la transposición de estos temas teóricos actuales en la enseñanza universitaria. Es esta

proyección desde el objeto hasta el resultado la que funciona como el motivo de la actividad

y aporta un sentido más amplio a las acciones realizadas. Los artefactos mediadores en este

sistema de actividad son, por un lado, la bibliografía de consulta y estudio utilizada en su

escritura; por otro, las reflexiones y debates teóricos presenciados dentro y fuera de la

cátedra, pero también lo son las anticipaciones de competencias lectoras que en el sentido

de lector modelo (Eco, U., 1987) construyen ciertos presupuestos en función de los cuales

este texto adquiere sencido y puede ajustarse a la actividad lectora de los estudiantes.

La basé social de esta actividad es la comunidad de la Facultad de Psicología de la

Universidad de Buenos Aires, donde este colectivo docente tiene pertenencia y materialidad

enseñante. Las reglas tienen múltiples inscripciones: desde las pautas explícitas de la

compiladora para la producción de los trabajos hasta las convenciones tácitas de los modos

de producción académicos. Finalmente, la división del trabajo dentro de esta comunidad

académica refiere a diversas cuestiones: las más explícitas, referentes al modo de dividir los

capítulos para su escritura dentro del colectivo mismo; las más replegadas y seguramente

más potentes en su productividad, referidas a lo que P. Bourdieu (1983) llamaría de modo

general las relaciones de poder en el campo intelectual, donde se inscribirían, a modo de

ejemplo, las luchas simbólicas en ia legitimación de un campo psicoeducativo dentro de la

formación psicológica, que de algún modo animarían la producción de un texto de esta

índole.

El uso de este modelo implica que, a partir de situar los elementos del sistema, se pase a

graficar con flechas en forma de rayo las contradicciones entre los componentes centrales

del sistema de actividad. De este modo se pretende situar la dinámica de las actividades

socialmente organizadas y evitar la simplificación reductora de los conflictos que las animan.

El modelo sugerido del sistema de actividad indica que puede ser muy fructífero

moverse desde el análisis de las acciones individuales al análisis de su contexto de

actividad más amplio, y viceversa. Las acciones no son completamente predecibles,

racionales y maquinales. Las acciones más planeadas y simplificadas implican fracasos,

disrupciones e innovaciones inesperadas. Éstos ron muy difíciles de explicar si uno

permanece a nivel de las acciones. El análisis del sistema de actividad puede iluminar las

contradicciones subyacentes que condujeron a aquellos fracasos e innovaciones, en tanto

son desconocidos por los actores conscientes (Egenstrom, Y., 1991).

A modo de síntesis, Y. Egenstróm (2001) describe tres principios de la teoría de la

actividad:

1) El uso de un sistema colectivo de actividad como unidad de análisis.

2) La búsqueda de contradicciones internas como fuerza impulsora de las perturbaciones,

las innovaciones y el cambio en el sistema de actividad.

3) El análisis histórico de la actividad y los componentes y acciones que la constituyen.

Este esfuerzo por ampliar y al mismo tiempo situar la mirada acerca de los procesos de

aprendizaje, como vemos, atraviesa e interpela el campo psicoeducativo de modo rotundo y

en múltiples sentidos. En la última parte de este artículo desplegaremos algunos

interrogantes y posicionamientos que la perspectiva contextualista aporta a la disciplina.

LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA CONTEXTUALISTA

En esta tercera parte esbozaremos algunas reflexiones que surgen a partir de una

pregunta clave: ¿qué implica en psicología educacional asumir la perspectiva de los

múltiples contextos de aprendizaje? Esto es, a partir de lo presentado hasta ahora en

términos de las conceptualizaciones centrales de esta perspectiva, nos interesa analizar los

efectos que este posicionamiento implica en el campo psicoeducativo.

Para ello plantearemos cuatro niveles de implicancia en la relación entre psicología

educacional y perspectiva contextualista:

1) La perspectiva interpela el estatuto de la disciplina.

2) La perspectiva interroga las concepciones de aprendizaje.

3) La perspectiva implica posicionamientos epistemologicos/metodológicos.

4) La perspectiva introduce desafíos en el desarrollo disciplinario.

Veremos cada uno detenidamente en los puntos que siguen.

1) La perspectiva interpela el estatuto de la disciplina

Partimos de admitir, como ya hemos planteado, anteriormente en otros trabajos

(Nakache, D., 2001), que la psicología educacional comprende entre sus núcleos teóricos

fundamentales el de las relaciones entre situaciones de enseñanza y aprendizaje con distinto

grado de formalización (Elichiry, N., 1999). Sin embargo, debemos reconocer que ia

disciplina heredada ha reconocido tradicionalmente la legitimidad de ciertos problemas y no

de otros, de modo que ha quedado prácticamente referida al aprendizaje pedagógico. Esta

configuración de un campo de intervención específico, que generalmente centró su

consideración en lo escolar es solidaria de su propia historia de constitución como disciplina,

en la cual sus marcas originarias están fusionadas a las del surgimiento de la propia escuela

masiva y obligatoria.

Este carácter histórico de la psicología educacional y el régimen de prácticas que la

constituyen (Guillain, A., 1990; Varela, J., 1991) permite advertir la naturaleza de la

demarcación de su objeto de estudio, pero asimismo de cierta mirada canónica sobre ese

objeto. La centralidad de lo escolar, emparentada con la subjetividad moderna y ios

dispositivos disciplinarios, se apoya en un discurso normalizador que presenta la idea de

infancia normal como prototipo del desarrollo (Baquero, R. y Narodowsky, M., 1994; Carli,

S., 1999).

Tal operación deja su envés de sombras: los aprendizajes más allá de la escuela. Es

decir, interpelar la necesidad de la relación entre contexto escolar y campo psicoeducativo

permite descubrir lo extraescolar como un territorio fecundo para aprender.

Como planteamos en el primer punto, el atolladero de la subjetividad moderna y los

cambios en las tradiciones de investigación produjeron un - nuevo campo de estudio en el

cual numerosos investigadores revelaron la importancia de los aprendizajes más allá de las

fronteras escolares (Carra- her, T. y col-, 1991; Ferreiro, E., 1987).

Así, la perspectiva contextualista tracciona el desarrollo disciplinario, extiende el campo

temático que abarca su estudio a nuevos objetos, pero, complementariamente, promueve la

interrogación sobre las herramientas de pensamiento que se utilizan al considerar tales

nuevos objetos (Elichiry, N., 2000).

2) La perspectiva interroga las concepciones de aprendizaje

La asunción de una perspectiva contextualista también implica interrogar a qué llamamos

aprendizaje. En la tradición psicoeducativa heredada, aprendizaje y aprendizaje escolar

resultan "sinónimos. Lo pedagógico modeliza las concepciones que respecto del aprendizaje

aparecen también fuera del contexto escolar. La ampliación de la mirada a múltiples

contextos de actividad trae a su vez importantes transformaciones del concepto mismo de

aprendizaje:

- Se aprende en la escuela, pero también en la vida.

- Se aprende de modo diferente en los diferentes contextos.

- El sentido de aprender también varía en ios distintos contextos.

- Las diferencias entre los aprendizajes producidos en los diferentes contextos no

pueden pensarse a partir de una mirada normalizadora (mejor-peor, más-menos, etc.).

Asimismo, se sustituye la centralidad pedagógica por una noción de aprendizaje

permanente: atraviesa todas las edades, todos los ámbitos, y se lo puede distinguir de la

enseñanza (se rompe el binomio enseñanza-aprendizaje). Comienzan a visibilizarse niveles

más explícitos y otros más implícitos en los aprendizajes. Es decir, que la intencionalidad

enseñante interviene de modo diferencial en distintos tipos de aprendizajes, así como la

conciencia del proceso que está sucediendo. Esto resulta fundamental en el análisis de

prácticas cotidianas, ya que en ellas pocas veces hay una intencionalidad consciente en la

adquisición de conocimientos y, sin embargo, tales aprendizajes resultan sumamente

impactantes en el desarrollo cognitivo.

De modo complementario, esta perspectiva no abandona la indagación de lo escolar sino

que promueve su estudio como un recorte específico en el cual sé lleva a cabo un modo de

aprendizaje peculiar: el aprendizaje pedagógico. El reconocimiento de la naturaleza de

"recorte" constituye un interesante punto de partida, ya que invita tanto a la delimitación de

lo recortado como a la definición de las relaciones con Jo que excluye. A la vez, pone el

acento en las continuidades y discontinuidades de los procesos de aprendizaje en diversos

contextos (Baquero, R., 1996). Se admite entonces que las demandas planteadas al

conjunto de prácticas (pedagógicas, psicopedagógicas, etc.) que han tenido lugar con los

procesos de escolarización delimitarían un "campo de intervención especifico".

En esta misma línea, cobra importancia el denominado problema de la transferencia de

los aprendizajes construidos en diferentes sistemas de actividad.

Pilar Lacasa es una de las autoras que más intensamente abordaron en nuestra lengua,

en los últimos años, investigaciones referidas a las relaciones entre contextos escolares y

familiares. En estos trabajos, planteaba que al intentar establecer relaciones entre escuela

y familia se parte de reconocer que cada comunidad educativa tiene sus peculiaridades y

que el conocimiento que se adquiere en ellas es inseparable de un conjunto de prácticas.

Menciona una cantidad de investigaciones que establecen que entre el hogar y la escuela

existen importantes discontinuidades (Hoffmán, S.', 1991; MacLure, M. y French, P., 1981;

Wells, G., 1999; Wood, D., 1988). Asimismo, R. Gallimore y C. Goldenberg (1993), como

también C. R. Cooper y col. (1994), insisten en que muchas veces los fracasos en la escuela

se deben a la falta de convergencia entre la cultura escolar y la del hogar.

Sin embargo, también existen estudios que plantean la posibilidad de tender puentes

entre el hogar y la escuela (Lacasa, R, 2000; Egenstrom, Y., 1987) a partir de la exploración

de los artefactos que median en ambas comunidades la apropiación de conocimientos

culturalmente disponibles.

Con esta perspectiva, la posibilidad de transferencia radicaría más en el reconocimiento

de las diferencias contextuales que en una habilidad de generalizar estrategias

intercontextuales.

3) La perspectiva implica posicionamientos epistemológicos/metodológicos

Como ya planteamos en un apartado anterior, al considerar la singularidad de los

sistemas de actividad no deberíamos sólo extender el campo de estudio psicoeducativo a

nuevas problemáticas, sino concomitantemente revisar los posicionamientos

epistemológicos y las herramientas metodológicas que median la indagación de estos

nuevos objetos de estudio.

Y. Egenstrom (1991) formula algunas sugerencias metodológicas. Plantea que el

abordaje de los sistemas de actividad humanos requiere de una metodología que no encaja

fácilmente dentro de los límites de la psicología, o de la sociología, o de cualquier otra

disciplina particular.

Sugiere que una metodología así esta mejor desarrollada cuando los investigadores

forman parte de verdaderos sistemas de actividad y experimentan tales transformaciones.

Este tipo de metodología requiere que las ideas generales de la teoría de la actividad sean

expuestas para su validación práctica en intervenciones que apunten a la construcción de

nuevos modelos de actividad junto con los participantes locales. Tal construcción puede ser

exitosa sólo cuando está basada en el cuidadoso análisis histórico y empírico de la actividad

en cuestión. De esta manera, el concepto de actividad como un principió de explicación

puede ser continuamente reexaminado y reconstruido para convertir las actividades

concretas en objetos de estudio.

Siguiendo la línea de las indicaciones anteriores, propondremos algunas reflexiones al

respecto:

• El saber teórico como tal no sirve para aplicar a la situación. No hay transferencia directa

de los saberes a las prácticas situadas en las que acontecen los aprendizajes. Es

necesario recrear los saberes (Ferreiro, E., 1996), es decir, distribuirlos en el sistema

de actividad.

• La singularidad contextual interpela los saberes teóricos constituidos. Las prácticas y

comunidades donde acontecen los aprendizajes interrogan los conocimientos

disponibles y traccionan así la producción teórica.

• La intervención en el sistema de actividad es parte del sistema. No hay una posición

externa al sistema; en la medida que pretendernos explorar una comunidad de

aprendizaje, nos transformamos en parte de esa comunidad y tendremos que analizar

lo que allí sucede considerando cómo afectan nuestras propias acciones el sistema.

• A mayor participación en la comunidad, mayor posibilidad de comprensión de ésta. Ello

responde a los principios de una ecología situacional que desarrolla también la

etnometodología, según los cuales, dada la ausencia de neutralidad del investigador

respecto de su objeto de estudio (planteada en el punto anterior), se promueve la

participación en el sistema de actividad para asegurar una mejor comprensión de lo

que allí acontece, así corno un análisis crítico de esa participación.

• Los saberes de una disciplina no permiten comprender la complejidad de un sistema

de actividad. Se plantea la necesidad de un abordaje ínter disciplinario (Elichiry, N.,

1999a)

4) La perspectiva introduce desafíos en el desarrollo disciplinario

Por último, situaremos algunas novedades y desafíos que introduce la perspectiva

contextualista en el campo psicoeducativo:

1. Estudiar las relaciones entre comunidades de prácticas con nuevos paradigmas no

aplicacionistas ni normalizadores.

2. Comprender en profundidad las tensiones de los sistemas de actividad en los que se

distribuye el aprendizaje.

3. Pensar los aprendizajes ai interior de las comunidades de práctica en función de la

autonomía progresiva (Rogoff, B., 19.94).

4. Priorizar en el estudio de los aprendizajes escolares las cuestiones relativas a la

apropiación de patrones culturales y de prácticas de socialización específicas y no sólo

las atinentes a adquisición de conocimientos (Wells, G., 1999).

5. Interrogar ios aprendizajes retomando las concepciones espontáneas y las prácticas

históricas que les dan sentido.

6. Pensar los procesos de aprendizaje distribuidos en sistemas de actividad conjunta en

los que participan múltiples, aspectos que reclaman miradas integrales de los

problemas que se han de estudiar.

En síntesis, la perspectiva contextualista emergente de la psicología cultural histórica

aporta no sólo nuevas unidades de análisis con las cuales pensar los aprendizajes sino que,

a partir de ellas, promueve un debate de los puntos fundantes de la psicología educacional

contemporánea. Mientras que el embate de las tradiciones innatistas resurge con fuerza y

demanda el retorno a posiciones sustancialistas y al paradigma médico tan compatibles con

los discursos normalizadores modernos, las posiciones contextualistas activan la presencia

de la diversidad y la singularidad en la educación. El valor de las comunidades donde

acontece el aprendizaje, su carácter irreductiblemente complejo y la historicidad de las

prácticas qué le dan sentido permiten trascender de una vez las tendencias naturalizantes

del aprendizaje y del desarrollo para construir alternativas transformadoras en el territorio de

una cultura subjetivante.

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