curso_desarrollo_2015_
DESCRIPTION
Se anexan diferentes lecturas que guían un curso de desarrollo humano para el nivel de licenciatura(diferentes autores)TRANSCRIPT
-
1
Tabla de contenido I PSICOLOGA EVOLUTIVA: APROXIMACIN DISCIPLINAR ..................................................................3
Aproximacin histrica a la Psicologa Evolutiva ............................................................................8
La aparicin de la Psicologa Evolutiva .........................................................................................13
II. PSICOLOGA EVOLUTIVA: MODELOS Y ENCRUCIJADAS ................................................................24
Modelos y metamodelos de desarrollo: a la bsqueda del orden ...............................................25
Metamodelos como gneros discursivos .....................................................................................36
Hacia una cartografa de la Psicologa Evolutiva...........................................................................58
III. PRIMEROS MODELOS DE DESARROLLO .......................................................................................62
El psicoanlisis ..............................................................................................................................62
La etologa y la teora del apego ...................................................................................................70
IV. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET ...............................................................................81
La teora de Piaget ........................................................................................................................81
Los estadios de desarrollo de Piaget ............................................................................................87
El mtodo de Piaget .....................................................................................................................92
V. LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL ..................................................................95
La teora ecolgica de Bronfrenbrenner .......................................................................................95
Las propuestas de Vygotsky y el enfoque sociocultural ...............................................................98
Los continuadores de Vygotsky: la teora de la actividad de Leontiev .......................................113
VI. NUEVAS PERSPECTIVAS INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO ...............................121
La modularidad de la mente.......................................................................................................131
La teora de la teora ..................................................................................................................146
Conexionismo y desarrollo .........................................................................................................162
Modelos conexionistas de desarrollo .........................................................................................167
Modelos psicobiolgicos ............................................................................................................174
Desarrollo y neuropsicologa ......................................................................................................176
Perspectivas evolucionistas ........................................................................................................183
El modelo de sistemas en desarrollo de Gottlieb .......................................................................192
La teora de los sistemas dinmicos ...........................................................................................194
VII. NUEVAS PERSPECTIVAS SOCIOCULTURALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO ......................208
La psicologa cultural ..................................................................................................................216
Bruner y la narratividad ..............................................................................................................233
-
2
Bajtn, voces, gneros discursivos y lenguajes sociales ..............................................................238
Lave y la participacin perifrica legtima ..................................................................................267
Rogoff y la participacin guiada .................................................................................................271
Wertsch y la accin mediada ......................................................................................................276
Psicologa evolucionista cultural ................................................................................................284
Desarrollo ontogentico .............................................................................................................292
VIII. EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO COMO PSICOLOGA EVOLUTIVA .................320
Psicologa Evolutiva y psicologa del envejecimiento: historia de una separacin .....................320
La oposicin entre desarrollo y envejecimiento .........................................................................321
La aparicin y el impacto de los enfoques del ciclo vital ............................................................325
La Psicologa Evolutiva ante el reto del envejecimiento .............................................................339
IX. DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE UN PUNTO DE VISTA INDIVIDUAL: MODELOS
MECANICISTAS Y ORGANICISTAS....................................................................................................343
Aproximacin psicomtrica al envejecimiento ...........................................................................343
Aproximacin emprica al envejecimiento cognitivo ..................................................................356
Mecanismos de envejecimiento cognitivo .................................................................................380
Modelos organicistas .................................................................................................................392
X. DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIOCONTEXTUAL ..408
Teora psicosocial de Erikson ......................................................................................................408
Psicologa del ciclo vital: aportaciones metodolgicas ...............................................................429
Brandtstdter y la teora de la accin.........................................................................................430
Teora de la accin y determinismo ...........................................................................................433
La teora de la accin como psicologa cultural ..........................................................................435
El papel de la biologa.................................................................................................................439
Elder y la teora del curso de la vida ...........................................................................................444
Desarrollo adulto, envejecimiento y cognicin ..........................................................................451
Procesos adaptativos y envejecimiento .....................................................................................473
La teora socioemocional de Carstensen ....................................................................................483
Cultura, psicologa postmoderna y envejecimiento ...................................................................490
Narratividad, identidad y envejecimiento ..................................................................................493
Discurso, identidad y envejecimiento ........................................................................................497
-
3
I PSICOLOGA EVOLUTIVA: APROXIMACIN DISCIPLINAR
CAPTULO El objeto de estudio de la Psicologa Evolutiva
Cul es el objeto de estudio de la Psicologa Evolutiva? Tradicionalmente se ha definido la
disciplina como aquella parte de la psicologa que se ocupa de los cambios que experimentan las
personas a lo largo de la vida. As, el estudio del cambio se convierte en la clave para todos
aquellos psiclogos que se llaman a s mismo evolutivos. Sin embargo, y como comenta
Richardson irnicamente (1997, p. 103), tal vez en lo nico que estn de acuerdo todos los
psiclogos evolutivos es que su disciplina trata del cambio, y aun as algunos parecen ambivalentes
sobre esta cuestin. Es decir, una vez que salimos de esta generalidad de cambio hacia
definiciones y planteamientos ms concretos, aparecen las controversias, quiz porque estas
concreciones implican, inevitablemente, posiciones y compromisos tericos tambin concretos.
Sin embargo, es necesario arriesgarnos a ir ms all de esa idea de cambio para intentar aclarar
qu tipos de cambio interesan a la Psicologa Evolutiva.
En primer lugar, hablar de cambios implica una dimensin temporal, fundamental para la
Psicologa Evolutiva. As, en numerosas ocasiones nos encontramos con que los cambios
evolutivos se remiten a cierto tiempo, operacionalizado este concepto a travs de la variable edad
y, en muchas ocasiones, incluso considerando el tiempo (la edad) como un factor causal del
desarrollo (por ejemplo, ver la reflexin de Coll, 1979, p. 70). Sin embargo, en sentido estricto, la
edad o el tiempo no puede ser determinante de nada, es un concepto que esconde los verdaderos
determinantes, los motores del cambio (el aprendizaje, la maduracin, etc. dependiendo de cada
perspectiva terica que tengamos en cuenta). Como indica Overton (1998; p. 109), decir que la
Psicologa Evolutiva trata de cambios en el tiempo es ya en s mismo una redundancia, pues la idea
de cambio necesariamente lleva asociada la dimensin temporal. Por otra parte, si estamos
hablando de cambios, Overton (1998; p. 111) propone la existencia de dos tipos fundamentales de
cambio de potencial inters para la Psicologa Evolutiva:
El cambio transformacional, que se refiere a cambios en la forma, en patrones, en organizacin.
Es un cambio morfolgico, cualitativo. Se supone que, evolutivamente, los organismos cada vez
adquieren formas ms complejas, aunque esta complejidad, desde la perspectiva de los cambios
transformacionales, no puede verse de manera continua y aditiva, sino discontinua, holstica.
Conceptos como irreversibilidad, discontinuidad (no aditividad), secuencia y direccionalidad estn
asociados al cambio transformacional.
El cambio variacional se refiere al grado o a la medida en la que el cambio vara una dimensin
desde un estado previo. Es un cambio de naturaleza cuantitativa, continua, progresiva, en forma
de incremento o decremento de una dimensin (que puede ser ms o menos general o especfica)
del organismo. El incremento de complejidad que implican estos cambios variacionales es un
incremento aditivo, acumulativo. Desde lo variacional es ms fcil, como veremos, dar cuenta de
los aspectos diferenciales entre individuos o grupos.
-
4
Ambos tipos de cambio perspectivas diferentes (aunque enfatizadas de manera diferencial en
funcin del modelo terico desde el que estudiemos el cambio, como veremos) sobre el mismo
objeto de estudio: el cambio evolutivo.
En cualquier caso, e intentando concretar ms los atributos con los que contaran estos cambios
que interesan a la Psicologa Evolutiva, psiclogos evolutivos de muy diferentes perspectivas
podran llegar al acuerdo de al menos tres de estas caractersticas (Lerner, 2002; p. 16):
Son cambios que se dan en o con un orden, es decir que forman parte de cierta secuencia (ms o
menos compartida interindividual o interculturalmente). Es decir, el cambio evolutivo tiene una
naturaleza ms bien ordenada y sistemtica.
Son cambios que presentan una cierta estabilidad, en el sentido de que sus efectos no
desaparecen en breve tiempo.
Son cambios de naturaleza sucesiva, es decir, que muestren algn tipo de acumulacin u
organizacin temporal de sus componentes que tiene en cuenta cambios anteriores, de manera
que los cambios o estados en un determinado momento estn influidos, al menos en parte, por los
cambios o estados que se mostraban con anterioridad.
Este conjunto de cambios sistemticos, estables y sucesivos es lo que podemos denominar
desarrollo, palabra que en ingls da nombre a la disciplina (developmental psychology). En
cambio, en castellano ha sido tradicionalmente ms frecuente llamarla Psicologa Evolutiva,
aunque la denominacin Psicologa del Desarrollo es tambin aceptada y cada vez ms utilizada,
quiz por la influencia anglosajona.
Sin embargo, la gran mayora de psiclogos evolutivos van ms all de esta definicin mnima a la
hora de concebir qu es el desarrollo. Sin embargo, es aqu donde nos topamos con
contradicciones y debates por el momento irresolubles. La razn de estos debates, de acuerdo con
Lerner (2002; p. 16), es que el desarrollo o el cambio evolutivo es un concepto terico y no
emprico: simplemente observando un cambio no podemos saber si es un cambio evolutivo, si es
desarrollo o no lo es. Para etiquetarlo como desarrollo interviene la aplicacin de conceptos
tericos que van ms all de lo observable y que no todos los investigadores comparten. As,
considerado globalmente, este desarrollo o evolucin psicolgica puede entenderse de muy
diferentes formas. Los diferentes modelos tericos de nuestra disciplina parecen a juicio de
Valsiner (1998: pp.193 y siguientes), trabajar con al menos tres nociones de desarrollo diferentes:
Desarrollo como diferenciacin: Implica la presencia de un estado previo del organismo en
desarrollo (X) que se transforma en una estructura reorganizada o bien en una forma de alguna
manera ms articulada y plural (Y) que la original.
Algo que se transforma en algo otro. Tericamente el sentido de esta transformacin puede ser o
bien para conseguir mayor progreso, o bien para regresar, involucionar. En este ltimo caso, el
movimiento implica alcanzar un estado previo (o, en sentido estricto, similar a un estado previo si
tenemos en cuenta la irreversibilidad del tiempo) menos diferenciado.
-
5
Sin duda el principio ortogentico de Werner es el paradigma de esta nocin de desarrollo. Este
principio afirma que el desarrollo procede desde un estado de globalidad y falta de diferenciacin
a otro de diferenciacin, articulacin e integracin jerrquica cada vez mayor. Algunos modelos
por etapas de desarrollo cognitivo tambin se ajustan a esta nocin de desarrollo, as como la
transformacin en las estrategias de resolucin de problemas que se defiende desde algunos
modelos particulares de procesamiento de la informacin. O tambin en la obra de Vygotsky,
cuando habla del paso de formas inferiores de desarrollo a formas superiores
Desarrollo como equilibracin: Esta concepcin del desarrollo implica la presencia inicial en el
organismo de un estado inicial de existencia armnica, equilibrada. Este estado, en cierto
momento, se ve alterado por la aparicin de algo que lo quiebra y que perturba la relacin de
equilibrio que hasta ese momento exista entre el organismo (o el nivel del organismo que
estemos considerando) y el ambiente que le rodea. El tercer paso es hacia la restauracin y
reconstitucin del orden y el equilibrio, neutralizando la perturbacin o cambiando la organizacin
del sistema para volver a la armona original.
El modelo de desarrollo paradigmtico en el uso de nociones de equilibracin es sin duda el
propuesto por Piaget (ver captulo 5). Sin embargo este modelo no es el nico en utilizar este tipo
de nociones: todo modelo dialctico, que plantee un avance a partir de contradicciones y
superacin de contradicciones lleva implcito esta idea de equilibrio y reequilibrio.
Desarrollo como proceso de enseanza y aprendizaje: Esta nocin de desarrollo, a diferencia de
las otras dos, que considera el desarrollo como un proceso estrictamente individual, otorga un
papel fundamental al entorno social, a las personas que rodean a la persona en desarrollo. Como
consecuencia, desde este punto de vista el desarrollo es el resultado del esfuerzo conjunto que
realizan maestros (adultos o individuos ms capaces) y aprendices (individuos en desarrollo,
menos capaces). Esta nocin de desarrollo implica que el aprendiz se orienta hacia determinada
direccin de desarrollo utilizando la actividad que en este sentido le proporciona el individuo ms
competente. La clave del desarrollo est, pues en esa relacin interpersonal y en la participacin
en actividades significativas desde un punto de vista sociocultural.
El ejemplo paradigmtico de esta nocin de desarrollo es la propuesta de Vygotsky, quien a travs
de conceptos como la zona de desarrollo prximo (ver captulo 7) trata de capturar precisamente
el desarrollo como un proceso interactivo, producto de procesos de enseanza-aprendizaje. Otras
derivaciones actuales de estos puntos de vista (por ejemplo, el modelo de Rogoff o las ltimas
propuestas de Wertsch, ver captulo 9) utilizan tambin primordialmente esta nocin de
desarrollo, aun dando menos importancia que la propuesta original de Vygotsky al papel del
individuo como unidad independiente y separada en el fondo de quienes le rodean. Como
veremos en este mismo captulo, esta nocin de desarrollo puede ser tomada como punto de
partida de una integracin entre las perspectivas evolutivas y las educativas del cambio a lo largo
de la vida.
Nosotros incluso aadiramos una cuarta nocin de desarrollo que Valsiner no contempla, y que
nos parece que es utilizada por modelos de desarrollo muy importantes, tanto histricamente: se
trata del desarrollo como acumulacin.
-
6
En este caso, y a diferencia de las tres nociones anteriores, no estamos hablando de un proceso de
transformacin cualitativa, de cambios transformacionales (aunque ciertas versiones del modelo
de diferenciacin tampoco podran implicar estos cambios cualitativos), sino de simple
almacenamiento de ciertas caractersticas (en forma de relaciones de aprendizaje, de
informacin), en suma, de cambios variacionales. Esta acumulacin implica un cambio netamente
cuantitativo y en forma de proceso que no sufre cambios bruscos. Esta sera una nocin de
desarrollo que utilizan modelos como el conductista y, en cierta medida, tambin el de
procesamiento de la informacin cuando, por ejemplo, alude a la acumulacin de informacin-
conocimientos-esquemas en la memoria a largo plazo (a un aumento de la base de conocimiento)
como un proceso que subyace al desarrollo (ver captulo 6).
Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que estos hablando de nociones de desarrollo que
aparecen a veces simultneamente dentro de un mismo modelo, mezcladas al servicio de
diferentes tipos de explicacin. Por ejemplo, aunque la propuesta de Vygotsky usa principalmente
un modelo de desarrollo fundamentado en procesos de enseanza-aprendizaje, tambin en cierto
nivel podemos identificar nociones de desarrollo basadas en la diferenciacin o en los
desequilibrios.
En cualquier caso, el desarrollo en numerosas ocasiones aparece como algo progresivo, yendo
desde estructuras o comportamiento simples a otros ms complejos, como una secuencia de
cambios que implica mejora o completamiento a lo largo del tiempo. Esta connotacin del
trmino desarrollo (una connotacin que quiz no es tan acusada si empleamos el trmino
evolucin), aunque ha tenido consecuencias prctica innegables en la aparicin y en la propia
evolucin de la disciplina y de los temas de inters de la disciplina (como veremos, sobre todo, en
el captulo 10) es objeto mismo de discusin por al menos tres razones.
En primer lugar, porque si hablamos por una parte del desarrollo como mejora y de que el objeto
de estudio de la Psicologa Evolutiva es el cambio (el desarrollo) a lo largo de toda la vida, qu
sucede con los cambios que no implican mejora? Son evolutivos estos cambios? El problema es
especialmente palpable si contemplamos las ltimas dcadas de la vida, donde las prdidas
parecen ser especialmente numerosas. Volveremos a esta problemtica ms tarde en este mismo
captulo y tambin abordaremos algunas de sus soluciones en profundidad en los captulos 10 y
12.
En segundo lugar, y en parte debido a ciertas corrientes filosficas crticas (vinculadas a ese
movimiento que se ha dado en llamar postmoderno) que han tenido su incidencia tambin en las
ciencias sociales y del comportamiento, se empieza a perder la fe en el avance y a la mejora como
norma general del desarrollo, sealando como en ocasiones esta visin puede encubrir no slo
ciertas opciones epistemolgicas (la epistemologa de la verdad, de lo objetivo), sino tambin
polticas (por ejemplo, el dominio de ciertos grupos sociales y culturales, que se autodesignan
como ms desarrollados sobre otros). Volveremos a estas corrientes crticas en este mismo
captulo, as como en el captulo 9.
Por ltimo, interpretar el desarrollo como cambio a mejor, hacer que interpretemos las formas
inmaduras o tempranas de las estructuras y procesos psicolgicos como meramente versiones
-
7
menos efectivas o incompletas del modelo adulto, y esto, depende de la perspectiva desde la que
lo contemplemos, puede no ser as. En cierto sentido, las formas inmaduras o incompletas tienen
tambin una funcin en s mismas, son adaptativas para nio en el ambiente particular en el que
vive. Por ejemplo, Bjorklund (2000, p. 6) menciona ejemplos como:
Las pobres capacidades perceptivas del recin nacido pueden proteger a su sistema nervioso de
la sobrecarga
La tendencia del preescolar a sobreestimar sus habilidades cognitivas puede potenciar su
autoestima.
El lento procesamiento de la informacin infantil puede evitar que se establezcan hbitos
intelectuales demasiado pronto (lo que puede ser peor cuando, aos ms tarde, las condiciones en
el que se vive cambien radicalmente).
As, ciertas estructuras y procesos inmaduros pueden ser adecuados y adaptativos para el
momento de la vida en el que se est viviendo, ms que ser contemplado nicamente como
deficiencias a erradicar (Bjorklund, 1992; 1997a). De esta manera, las formas inmaduras infantiles
pueden ser vistas como algo con su propia integridad y funcin en s mismas, ms que como slo
algo que debe ser superado.
En la misma lnea, autores como Bruner (1972) o Tomasello (1999; p. 12) hablan del relativamente
largo periodo de inmadurez que caracteriza al ser humano es una estrategia arriesgada, ya que Las
cras humanas son totalmente dependientes de sus progenitores (no pueden conseguir ni
alimento ni proteccin sin contar con ellos) durante mucho tiempo. Sin embargo, este riesgo se ve
compensado por el hecho de que inmaduro durante tanto tiempo implica un papel muy
importante de aprendizaje individual y cognitivo en la propia trayectoria evolutiva, de manera que
la adaptacin del comportamiento al entorno concreto en l se vive es mucho ms flexible. Se
consigue una sintonizacin ms precisa con las existencias vitales concretas que la persona
experimenta, lo que es muy til en especies que, como los humanos, viven en nichos ambientales
muy diferentes entre s y, a veces, en nichos muy cambiantes. Por otra parte, en el desarrollo
psicolgico es frecuente la distincin entre desarrollo de estructuras y desarrollo de funciones.
Por estructura podemos entender la configuracin de elementos, elementos que mantienen
relaciones entre ellos, que subyace a cierta competencia o atributo del ser humano. Es la
organizacin que subyace a cierto comportamiento.
Cuando hablamos de funcin, sin embargo, nos referimos a acciones, a actividad del sujeto en
tanto esta actividad tiene cierta utilidad o sirve para conseguir ciertos objetivos. El desarrollo
habitualmente se concibe como una relacin bidireccional entre estructura y funcin (Bjorklund,
2000; p. 5):
Las estructuras contribuyen a que se soporten o bien cambien ciertas funciones. As, ciertas
estructuras mentales fundamentan ciertas funciones y no otras, y cuando estas estructuras
cambian (por estimulaciones externas, por procesos madurativos, etc.) las funciones soportadas
pueden tambin cambiar.
-
8
La funcin en muchas ocasiones contribuye bien a mantener la estructura (previniendo su
descomposicin, su atrofia), bien contribuir a que cambie, ya que la actividad, la accin que
implica un feedback que puede transformar las estructuras que la soportan.
Aunque discutiremos sobre esta temtica en el siguiente captulo, actualmente la mayora los
psiclogos evolutivos podran llegar a un cierto acuerdo en el que, independientemente del polo
que se enfatice ms, el desarrollo supone una influencia mutua entre estructuras (ya sean fsicas,
como las neuronas, puramente cognitivas, como los esquemas, psicosociales, como las relaciones
entre aprendiz y maestro, etc.) y la actividad-funcin de esas estructuras (es decir, el
comportamiento del nio en el nivel micro o macro correspondiente), de manera que:
El desarrollo no es el resultado simplemente del despliegue de una secuencia preprogramada de
cambios en la estructura (estructurafuncin)
El desarrollo tampoco es el resultado slo de la actividad (con objetos fsicos, lgicos o sociales)
del sujeto (funcinestructura).
Por ltimo, dentro de este primer apartado en el que estamos teniendo en cuenta qu supone,
desde un punto de vista global, el estudio de cambio psicolgico, tambin hemos de sealar como,
en la prctica e independientemente muchas veces del concepto e implicaciones sobre el
desarrollo que se manejen, este estudio del cambio evolutivo da lugar a contenidos que se pueden
diferenciar en funcin de dos grandes dimensiones:
Desde un punto de vista vertical o diacrnico, los psiclogos evolutivos seleccionan un dominio
de conocimiento dentro del complejo comportamiento humano e intentan dar cuenta de su
desarrollo a lo largo de periodos ms o menos largos de tiempo (a veces pocos meses, otras veces
durante toda la vida). As, podemos hablar de desarrollo psicomotor, de desarrollo cognitivo, de
desarrollo social, de desarrollo afectivo, de desarrollo de la personalidad, de desarrollo del
lenguaje, etc.
Desde un punto de vista horizontal, los psiclogos evolutivos intentan acotar un periodo de
tiempo determinado (unos pocos aos, unas pocas dcadas) y dar cuenta de todos los cambios y
sus influencias mutuas que tienen lugar en ese periodo. De esta manera, podemos hablar de un
enfoque evolutivo de la psicologa infantil (lo cual no sorprende, ya que es ha sido histricamente
el contenido nuclear de la disciplina), pero tambin de un enfoque evolutivo de la psicologa de la
adolescencia o de la psicologa de la vejez.
Como veremos en prximos captulos, los modelos tericos de los que disponemos y el propio
trabajo personal de los investigadores rara vez cubren ambos aspectos. La mayora de modelos (y
de investigadores) se centran o se especializan nicamente en un dominio de conocimiento, en un
periodo evolutivo o incluso en un determinado dominio en un solo periodo.
Aproximacin histrica a la Psicologa Evolutiva
El presente captulo pretende exponer brevemente las lneas principales del devenir histrico de la
Psicologa Evolutiva como disciplina cientfica. Tradicionalmente (ver, por ejemplo, Cairns, 1983),
la historia en el caso de la Psicologa Evolutiva se ha dividido en tres grandes periodos:
-
9
a) Periodo de los precursores, que abarca los siglos XVII, XVIII y hasta finales del XIX. Haremos
acabar este periodo con la publicacin en 1882 de la obra de Preyer El Alma del Nio.
b) Periodo de fundacin, que abarca desde 1882 hasta 1912, fecha en la que aparece el
conductismo y se comienzan a crear los primeros institutos de investigacin.
c) Periodo de institucionalizacin y especializacin, a partir de 1912 y hasta la dcada de los 50
del siglo XX.
Los precursores
Es indiscutible que el comportamiento, el desarrollo y la educacin humanos ha sido objeto de
discusin y reflexin ya desde los primeros filsofos, muchos siglos antes de que fueran objeto de
investigacin sistemtica y emprica. De acuerdo con Reinert (1979; p. 212), las races ms directas
de la Psicologa Evolutiva las encontramos en la ilustracin.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) es quiz el ilustrado con ms inters en el desarrollo del ser
humano y, en concreto, en el desarrollo y educacin del nio. En su libro El Emilio concibe el
desarrollo divido en diferentes etapas: infancia, niez, adolescencia, adultez joven. Tambin en sus
libros encontramos detalladas descripciones del comportamiento infantil y su cambio a lo largo de
los aos.
Rousseau intent explicar el comportamiento infantil utilizando sus ideas filosficas: el nio (y
tambin el hombre primitivo) sera el reflejo ms perfecto de la armona inherente al ser humano.
La civilizacin se concibe como manto restrictivo que oculta la bondad natural del nio, como una
fuerza perniciosa que genera injusticia y maldad en el ser humano. Las ideas de Rousseau tuvieron
una gran influencia en el pensamiento pedaggico. Segn l, la misin del educador es preservar
la forma natural de desarrollo, la simplicidad y la espontaneidad que son propias del nio, ideas
estas que, como veremos, pervivirn en algunos autores fundamentales para el nacimiento de la
Psicologa de la Educacin. En general, quiz la mayor aportacin de Rousseau a la psicologa es el
descrdito a la idea medieval de que los nios eran adultos en miniatura. A partir de l, la infancia
comienza a considerarse un objeto de inters en s misma, con unos valores propios (Mitzenheim,
1985; p. 60).
En esta poca tambin encontramos un autor, Johann Nikolas Tetens (1736- 1807) que destaca
por su visin comprensiva del estudio de evolutivo del ser humano. Su influencia es especialmente
importante en la Psicologa Evolutiva y se centra, entre otras, en las siguientes ideas:
1. Enfatiza la bsqueda de leyes evolutivas como medio para fundamentar la aplicacin prctica en
la educacin (Mller-Brettel y Dixon, 1990).
2. Enfatiza que esta empresa tiene que realizarse con el mtodo de la filosofa natural: considera la
observacin como el mtodo propio del estudio evolutivo del ser humano. A partir de la
observacin de casos, se pueden extraer generalizaciones.
3. Dirigi ms su inters a las trayectorias evolutivas en sentido global y sus condicionantes que a
periodos concretos de la vida, con lo que facilit el estudio del ciclo vital como un todo. Intent
establecer trayectorias tpicas de desarrollo para diferentes capacidades (logros intelectuales,
-
10
razonamiento, memoria, etc.), caracterizndolas en funcin de sus periodos de crecimiento,
estabilidad y declive, y como diversas condiciones ambientales (educacin, estatus social,
experiencias vitales, etc.) podran moldearlas (Reinert, 1979, p. 212).
Tetens es considerado por muchos historiadores de procedencia europea (y, en concreto,
alemana, como el propio Tetens) como el padre de un enfoque evolutivo centrado en la totalidad
del ciclo vital humano (Baltes, 1979, p. 259; Reinert, 1979, p. 211; Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998; p. 1031). Desgraciadamente, su influencia y reconocimiento es prcticamente
inexistente al otro lado del Atlntico.
Un fenmeno destacable, y en absoluto ajeno al clima intelectual generado por la ilustracin, es la
aparicin, a lo largo de los siglos XVIII y XIX de las primeras observaciones biogrficas de nios.
Estas observaciones estn dedicadas a nios excepcionales por alguna razn (ya sea por su
excepcional rendimiento en alguna dimensin, ya sea por todo lo contrario) y tienen un carcter
poco sistemtico.
Por ejemplo Hroad recoge apuntes biogrficos de la infancia del que sera futuro rey de Francia,
Luis XIII. Estas observaciones, aunque realizadas entre los aos 1601 y 1628 (hasta la propia
muerte de Hroad), no fueron sin embargo publicadas hasta el siglo XIX.
De igual manera, encontramos biografas de nios salvajes como la Hecquet, 1761 o la
especialmente reseable de Itard (1798). Itard relata el comportamiento de un nio encontrado
en el bosque y los procedimientos que sigui para educarle. Aunque su tarea tuvo un xito parcial
(el nio nunca tuvo una vida normalizada e independiente) el trabajo de Itard tuvo una gran la
atencin educativa a los retardados y enfermos mentales. Sin embargo, entre estos primeros
bigrafos destaca la figura de Tiedemann (1748-1803). Su libro Observations on the development
of mental capabilities in children (1797) se basaba en la observacin de su hijo Friedrich durante
sus primeros 2,5 aos de vida. De acuerdo con Cavanough (1985; p. 188), su trabajo se aparta de
diarios biogrficos anteriores en dos aspectos:
Primer intento de sistematizar la informacin anotada, en lugar de aporta slo observaciones
anecdticas y poco vinculadas entre s.
Su confianza en el mtodo e inters por crear escuela e intentar que otros continuaran su
trabajo (aunque su xito en este aspecto fue muy limitado: tendran que pasar 90 aos antes de
que se produjesen nuevos avances significativos). Su diario contiene numerosas referencias
temporales y comprende un amplio abanico de comportamientos: motores, cognitivos, sociales,
emocionales, lingsticos, etc.
La escritura de diarios sigui tras Tiedemann, aunque su influencia en sus contemporneos fue
relativamente escasa (Delval, 1989; p. 75), con lo que su rigor y acumulacin de datos no los
encontramos en otras biografas posteriores.
De entre estos bigrafos tambin destaca, por ejemplo, el trabajo de Taine (1828-1893) basado en
observaciones sobre su hija, que es especialmente valioso por los datos e interpretaciones que
aporta respecto a los inicios del lenguaje e inteligencia.
-
11
La publicacin del trabajo de Taine tuvo bastante repercusin en su poca, e incluso anim al
propio Darwin a publicar en 1877 un diario biogrfico de su hijo Francis que haba realizado aos
antes. No obstante, estas valiosas primeras obras donde podemos encontrar informacin sobre el
desarrollo en general adolecen, de acuerdo con los estndares actuales, de estar escritos con un
estilo en el que observacin, interpretacin y comentarios no siempre estn claramente
diferenciados, mezclndose la observacin con la interpretacin de la observacin o con la
elucubracin sin fundamento emprico.
Aparte de esta corriente de valoracin de la observacin del comportamiento infantil, que como
veremos tanta importancia va a tener en la aparicin de la Psicologa Evolutiva y de la Psicologa
de la Educacin cientficas, hemos de destacar tambin otros autores que realizaron aportaciones
valiosas en este periodo, ya sea en el terreno de las ideas, en el metodolgico o en ambos.
Por ejemplo, en Alemania Friedrich August Carus (1770-1808) realiz una descripcin de las
caractersticas de la persona en cada edad que, si bien no es la primera, sorprende por su
profundidad y el grado de concrecin que logra. Divide el ciclo vital en dos grandes periodos:
infancia y juventud y adultez y vejez. En su concepcin, cada una de las etapas era una
preparacin para la siguiente Entre las etapas no plantea unos lmites claros, sino ms bien una
transicin gradual. Aporta una descripcin de cada una de las etapas incluyendo una visin general
y variaciones interindividuales en cada una de ellas. Las diferencias entre etapas no son muchas
veces la presencia de caractersticas diferentes, sino la presencia de las mismas caractersticas en
diferentes grados.
Segn Reinert (1979; p. 219), Friedrich Carus es el primero en ofrecer una descripcin psicolgica
del desarrollo humano a lo largo del ciclo vital y destaca su concepcin de la observacin como
mtodo para lograrlo. Su hijo Carl Gustav Carus (1789-1869), sin embargo, confa menos en la
observacin directa. Diferencia entre tres etapas del desarrollo de la psique (Khler, 1985; p. 125):
Estado de no conciencia, que correspondera a la psique de las plantas y animales inferiores.
Estado de conciencia del mundo, que correspondera a los animales superiores. Este grupo de
organismos se diferenciara de los anteriores por la presencia de un sistema nervioso, rganos de
los sentidos y una elaborada capacidad de movimiento.
Estado de autoconciencia, que correspondera al ser humano. As, en el desarrollo la persona
pasa por los tres estados: como embrin por el estado de no conciencia, en el nacimiento pasa al
estado de conciencia del mundo, poco a poco en la infancia se va desarrollando el estado de
autoconciencia.
Este mismo esquema lo aplica a las diferencias culturales: mientras las personas de las naciones no
civilizadas estn en un estado de no conciencia, la conciencia del mundo predomina en las gentes
de Europa y sus colonias.
Otra figura clave de este periodo es la de Adolphe Quetelet (1796-1874), que es pionero al menos
en dos aspectos:
-
12
Intenta determinar las leyes que rigen la evolucin de la persona en sus diferentes dimensiones,
intentando establecer sus diferentes curvas evolutivas obtenidas a partir de datos empricos.
Es tambin importante como uno de los pioneros en la aplicacin de estadsticas a datos sociales
y comportamentales. Quetelet era un entusiasta de la medida y la investigacin cuantitativa, trat
medir cambios observables en el desarrollo a partir de la obtencin de una gran cantidad de datos.
A partir de todos esos datos, y aplicando procedimientos estadsticos, aparecan las regularidades,
obtenindose lo que denomin el desarrollo del hombre medio.
Investig desarrollo fsico (talla, peso, fuerza, latidos del corazn, tasa respiratoria, etc.), el
desarrollo de la inteligencia (por ejemplo, en literatos a partir de una valoracin del nmero y
calidad de las obras producidas), el desarrollo de caractersticas morales (tasa de suicidio, actos
criminales, etc.) y enfermedades mentales a lo largo del ciclo vital, tomando la edad como variable
independiente. De estas medidas extrajo una serie de trayectorias evolutivas, obtenidas a partir
de las puntuaciones medias en cada dimensin de personas de diferentes edades. Reconoci que,
adems de la edad, otras fuentes de varianza eran caractersticas muestrales como el sexo,
nacionalidad, influencias sociales, etc. (Groffman, 1970; 60-61).
Metodolgicamente, Quetelet fue el primero en anticipar la distincin entre diseos transversales
y longitudinales, as como la necesidad de llevar a cabo series de estudios para diferenciar los
efectos de la edad de los efectos histricos en los cambios individuales (Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998; p. 1032).
Las ideas de Quetelet influyeron en Galton, otro gran entusiasta de la medicin y el estudio
emprico de caractersticas psicolgicas. Francis Galton (1822-1911) estaba especialmente
interesado en la medicin emprica de las diferencias individuales y sus determinantes. As, Galton
recogi en la Exposicin Universal de Londres en 1884 datos antropomtricos, sensoriales y
psicomotores de casi 10.000 personas, desde los 5 a los 80 aos de edad.
Desde un punto de vista metodolgico, Galton confiaba en una medida de la inteligencia a partir
de pruebas simples, sensoriales y motoras (por ejemplo, el tiempo de reaccin). Avanz tambin
algunos de los procedimientos de medicin y diseos que posteriormente tendran una gran
importancia en la Psicologa Evolutiva. Por ejemplo, fue el primero que vio la importancia del
estudio de gemelos para determinar empricamente el grado de heredabilidad de las
caractersticas psicolgicas.
Sin embargo, el inters de Galton estaba ms en la exploracin de ideas (algunas ms bien
excntricas o sospechosas: es un pionero y lder del movimiento eugensico de la poca) que por
una labor de carcter ms institucional, creando departamentos o ctedras o preocupndose por
tener discpulos. Por ello, su importancia e influencia en la psicologa en general y en la Psicologa
Evolutiva y la Psicologa de la Educacin en particular es menor de la que quiz pudo haber sido
(Riegel, 1977; p. 73)
Por ltimo, y dentro de los precursores de la Psicologa Evolutiva (ms que de la Psicologa de la
Educacin), hemos de mencionar tambin los avances que durante el siglo XIX se producen desde
-
13
la biologa, y en especial los avances en la teora evolucionista, representada en la obra de autores
como Lamarck, Spencer o, sobre todo, Darwin.
Las propuestas de este ltimo, centradas en la importancia de la variabilidad en el
comportamiento, en la funcin adaptativa del comportamiento para aportar ventajas que
favorecen la supervivencia del organismo y de las especies y, sobre todo, la perspectiva de la
aparicin y cambio gradual de estos comportamientos a lo largo de la filogenia, potenci la
aparicin de la perspectiva evolutiva en el estudio del comportamiento y fenmenos psicolgicos,
que intenta explicar su configuracin actual a partir de sus transformaciones en el tiempo (Dixon y
Lerner, 1999). As, mientras la influencia de Darwin en la Psicologa Evolutiva es indirecta y en todo
caso vinculada nicamente a ciertas lneas tericas (como comenta Charlesworth, 1992; p. 13),
cabe atribuirle su aportacin a crear un clima de inters por lo evolutivo que facilit el surgimiento
de la Psicologa Evolutiva.
Por otra parte, las teoras evolucionistas proporcionaron un modelo y unos temas que centraron
muchas de las preocupaciones la mayora de los precursores de nuestra disciplina. La relacin
entre la filogenia y la ontogenia es un tema paradigmtico en este sentido, como veremos.
La fundacin
Se suele datas el nacimiento de la psicologa como ciencia en 1879. En ese ao, Wilhem Wundt
crea en Leipzig el primer laboratorio de psicologa experimental. En esos ltimos aos del siglo XIX
tambin se suele datar la aparicin de la Psicologa Evolutiva.
La aparicin de la Psicologa Evolutiva
En las ltimas dos dcadas del siglo XIX aparecieron una serie de autores, pioneros tambin en el
nacimiento ciencia psicolgica, que abordan el estudio del comportamiento desde un punto de
vista evolutivo. La tesis que sostenan es que para llegar a comprender los procesos psicolgicos y
el comportamiento humanos, era necesario describir y comprender como han evolucionado desde
la infancia hasta su estado final adulto, era necesario esclarecer su trayectoria evolutiva. Este es el
punto de vista comn de las grandes figuras fundadoras de la Psicologa Evolutiva, como Preyer,
Binet, Stanley Hall o Baldwin, y ser tambin el punto de vista que compartan las grandes figuras
de la Psicologa Evolutiva posterior, como Piaget o Vygotsky.
Sin embargo, a pesar de que los orgenes de la Psicologa Evolutiva se encuentran vinculados
temporalmente a los propios orgenes de la psicologa como ciencia, esta perspectiva evolutiva no
era compartida por el paradigma imperante en la nueva ciencia psicolgica. De hecho, la
psicologa de Wundt (denominada estructuralista o introspeccionista) era una descripcin de la
estructura y los contenidos de la conciencia adulta y normal, en la que no caba el anlisis de sus
orgenes en la infancia y posterior desarrollo o el estudio de las diferencias individuales. Los nios,
por ejemplo, eran explcitamente descartados como sujetos experimentales, ya que en los
experimentos era necesario contar con sujetos altamente entrenados en el mtodo
introspeccionista. As, podemos entender que Cains y Orstein (1983) afirmen que las cuestiones
evolutivas hayan sido poco importantes en el trabajo y teoras de los psiclogos experimentales o
-
14
que, como el propio Cains comenta, la Psicologa Evolutiva cientfica surgiese a pesar de los
primeros laboratorios de psicologa experimental y no tanto por su influencia (Cairns, 1983; p. 43).
Entre los acontecimientos que podran ser tomados como el momento inaugural de la disciplina,
encontramos varios, que tienen en comn suceder en los 20 ltimos aos del siglo XIX. Entre ellos
destacan:
Aparicin de los primeros manuales influyentes (Die Seele des kinder, de Preyer, en 1882;
Lvolution intellectuelle et morale de lenfant, de Binet, en 1893; Mental development in the child
and the race, de Baldwin, en 1895)
Aparicin de la primera revista dedicada a estudios sobre Psicologa Evolutiva (Pedagogical
Seminary, fundada por Stanley Hall en 1891 y ms tarde llamada Journal of Genetic Psychology,
nombre que conserva en la actualidad)
Creacin de los primeros laboratorios de investigacin centrados en temticas evolutivas (en
Estados Unidos, Stanley Hall crea un laboratorio en la Johns Hopkins University en 1883; en
Francia, Binet hace los mismo en la Sorbonne en 1889)
Constitucin de las primeras organizaciones profesionales (En Estados Unidos, la Child Study
Section de the National Education Association, que se funda en 1893; en Francia, la Societ libre
pour ltude psychologique de lenfant, que se funda en 1899)
En estos primeros aos, el alcance y la profundidad de la Psicologa Evolutiva dedicada a la infancia
es sin duda la que lidera la disciplina y genera ms obras y de mayor calado. Los psiclogos, a la
hora de tratar el desarrollo, quiz se concentraron especialmente en aquellos aos de la vida en
los que los cambios eran ms evidentes (Reinert, 1979; p. 226).
Analizaremos en la exposicin de este periodo las aportaciones de cinco autores que son
considerados los fundadores de la psicologa: Preyer, Hall, Binet, Baldwin y Freud.
De todos los acontecimientos anteriormente citados es la publicacin del libro Die seele des kinder
(El alma del nio), en 1882, el que generalmente se considera punto de partida de la Psicologa
Evolutiva como disciplina cientfica.
Este libro, escrito por el alemn Wilhelm Preyer (1841-1897) es considerado como el primer
manual comprensivo de psicologa del desarrollo. La obra est fundamentada en las observaciones
que Preyer, siguiendo el ejemplo de anteriores bigrafos como Tiedemann, Taine o Darwin, realiz
sobre su propio hijo Axel.
La metodologa de Preyer era simple y directa: se trataba simplemente de mantener un minucioso
registro diario de las actividades del nio y de cmo estas se iban modificando, generando o
eliminando. Si bien Preyer no inventa la observacin como mtodo de estudio, lo perfecciona
hasta hacerlo alcanzar cotas que permiten hablar de un estudio cientfico. As, el mrito
fundamental de Preyer es la aportacin de un mtodo cientfico de investigacin emprica para el
anlisis del desarrollo del nio: la observacin (Sprung y Sprung, 1985; p. 122). Su obra foment la
aparicin de otros estudios observacionales y, en general, el inters por la psicologa del nio
como un campo susceptible de estudio cientfico.
-
15
Los estndares metodolgicos que Prayer estableci para s mismo an en da nos parecen
intachables, adelantando algunos de los problemas de la metodologa observacional y aportando
soluciones prcticas (por ejemplo, es el primero en proponer mtodos de acuerdo
interobservadores para aumentar la fiabilidad de las observaciones). Entre las reglas que
estableci para su propio trabajo de observacin, Cairns (1983; p. 44) menciona las siguientes:
El investigador slo puede citar observaciones directas, y estas deben ser comparadas con
observaciones de otras personas.
Cada observacin debe inmediatamente ser transcrita, hasta en los mnimos detalles que
puedan parecer sin importancia o sin sentido.
En la medida de lo posible las observaciones no deben incrementar la artificialidad de la
situacin, ni impedir que la persona se comporte de forma natural.
La imposibilidad de observar durante ms de un da hace obligado la sustitucin por parte de
otro observador. Cuando el observador original retome el trabajo, se debe verificar lo transcrito en
su ausencia.
El mismo nio debe ser observado al menos tres veces al da. En cuanto a sus ideas tericas,
hemos de tener en cuenta que su inters fundamental, como el de muchos de los fundadores de la
Psicologa Evolutiva, se encuentra en esclarecer la relacin existente entre la ontogenia, el
desarrollo del ser humano desde la concepcin, y la filogenia, la secuencia evolutiva de las
especies.
La idea predominante en aquella poca respecto a este tema es la propuesta recapitulacionista de
Heackel denominada ley biogentica: segn ella, el desarrollo del ser humano reproduce en su
evolucin la historia evolutiva de la especie.
De acuerdo con esta propuesta, el desarrollo humano estaba acelerado en comparacin con el de
otras especies. As, al pasar rpido por las etapas evolutivas histricamente inferiores, el ser
humano poda mostrar en la madurez una serie de caractersticas evolutivamente nuevas y
distintivas.
Preyer, por el contrario, defenda una postura contraria: crea que la evolucin humana estaba
retardada en comparacin con la de otras especies. Segn l el ser humano disfrutaba de un
periodo ms largo de inmadurez, lo que significaba una mayor plasticidad y mayores
oportunidades de aprendizaje durante la infancia. Para confirmar esta hiptesis era necesario
establecer los inicios de cada competencia, tanto desde el punto de vista del desarrollo
embriolgico como en el desarrollo postnatal.
As, su libro sobre el desarrollo infantil es el complemento de un libro anterior sobre el desarrollo
del embrin, rea en la que tambin es uno de los pioneros. Preyer contempla el estudio del nio
despus del nacimiento como la continuacin natural de su inters por la embriologa y el
evolucionismo. En cuanto los contenidos que se encuentran en Die seele das kinder, destacan sus
observaciones en tres reas del desarrollo infantil:
-
16
1. Desarrollo de los sentidos: en general, Preyer subestim las capacidades perceptivas de los
recin nacidos, quiz como consecuencia de ciertas asunciones tericas previas, como que la
maduracin del ser humano ha de ser necesariamente lentas.
2. Desarrollo de la voluntad: Preyer aporta observaciones precisas sobre el inicio y desarrollo de
patrones motores como sentarse, sealar, ponerse de pie, etc. Su intencin, ms que hacer un
inventario de inicios de los diferentes comportamientos, era describir como ese comportamiento
nace y cuando el nio es capaz de realizarlo de forma intencional, de controlarlo voluntariamente.
As, Preyer es el primero en abordar de manera cientfica el estudio de un tema que
posteriormente ha tenido un gran inters dentro de la Psicologa Evolutiva, como es los actos
reflejos y su transformacin en actos voluntarios.
3. Desarrollo del intelecto: las observaciones de Preyer tambin incluyen el desarrollo del lenguaje
y de lo que hoy denominaramos cognicin social y self. Describe el inicio de diferentes
adquisiciones lingsticas y de cuando se supone que aparece un sentido de yo, para esto realiza
algunos pequeos experimentos, como por ejemplo hacer que el nio contemple su imagen en un
espejo (una prueba clsica en esta rea de estudio de la que es pionero).
En sus observaciones, Preyer enfatiza la gran normatividad y secuencialidad del comportamiento
del nio, defendiendo la idea de que, ms que una tbula rasa, el nio lo que hace es desplegar
una serie de comportamientos programados de forma innata.
Preyer ha sido contemplado muchas veces como un excelente metodlogo, con una reseable
preocupacin por la precisin y meticulosidad de sus observaciones, pero con unas propuestas
tericas mucho menos valiosas. Reinert (1979; p. 226) cita como Karl Bhler, otro de los pioneros
de nuestra disciplina, coment en referencia al libro de Preyer que est lleno de valiosas y
concienzudas observaciones, pero es deficiente en ideas.
De esta manera, el legado de Preyer se encuentra fundamentalmente en el establecimiento de
unos estndares altos para la observacin cientfica del desarrollo del comportamiento.
Si Preyer destaca por sus aportaciones metodolgicas, sin duda el segundo de los fundadores que
vamos a tratar, Stanley Hall (1844-1924), destaca en las aportaciones que realiz en el terreno
institucional. Hall fue un personaje extraordinariamente prolfico en este aspecto, con una
inquietud y capacidad organizadora fuera de lo comn. Para hacernos una idea de este carcter
emprendedor, valga mencionar algunas lneas de su currculum:
Primer doctor en psicologa en los Estados Unidos (1878). Despus fue el primer estadounidense
que estudi en el laboratorio de Wundt (1879)
Fundador del primer laboratorio de psicologa experimental de los Estados Unidos, en 1883
(aunque este mrito se le discute con su mentor, William James).
Primer catedrtico de psicologa de los Estados Unidos (en la Universidad John Hopkins, 1884).
Fundador y primer editor de la primera gran revista de psicologa en los Estados Unidos (Journal
of Psychology, 1891). Tambin fue el fundador y primer editor de una revista de Psicologa
Evolutiva (Pedagogical Seminar, 1891).
-
17
Fundador de un instituto de investigacin sobre la infancia, creado desde la Universidad de Clark
en 1891.
Primer presidente de la American Psychological Association, APA (1892).
Primer presidente de la Child Study Section of the National Educational Association (1893).
Autor del primer manual sobre adolescencia (1904) y del primer manual sobre envejecimiento
publicado en Estados Unidos (1922).
Esta labor institucional la combin con tambin una gran labor de creacin de equipos y formacin
de investigadores que formarn parte de la siguiente generacin de psiclogos estadounidenses.
Entre otros, Dewey, McKeen Catell, Terman o Gesell se cuentan entre los discpulos de Hall.
Por lo que respecta al terreno metodolgico, el carcter innovador y abierto de Hall hace que
importe de Alemania a Estados Unidos lo que en aquel momento se denominaba el mtodo del
cuestionario. Este mtodo consista en una serie de preguntas breves, sobre el significado de
conceptos o sobre ciertas experiencias, realizadas a una amplia muestra de personas cuyas
respuestas eran puntuadas como correctas o falsas. Algunos autores, como White (1992, p. 33),
ven en esta aportacin la ms interesante de Hall ms all de su labor institucional.
Hall emple el mtodo para conocer los contenidos de la mente infantil, con la intencin de dar
claves a los maestros de los conocimientos con los que los nios comenzaban su etapa escolar.
Mediante este mtodo, pudo describir la cantidad de conocimientos de los que disponan los nios
preescolares y hacer comparaciones en funcin de variables diversas (sexo, raza, clase social, etc.)
Sin embargo y desgraciadamente, el carcter innovador de Hall parece que no era parejo al grado
de rigor en sus investigaciones: los estudios de Hall con cuestionarios adolecen de tales sesgos y
problemas en su aplicacin que a duras penas hoy en da podramos considerarlos cientficos.
En el terreno terico y conceptual, las aportaciones de Hall tampoco son especialmente
reseables. Hall, al igual que Preyer, tambin abord las relaciones entre filogenia y ontogenia. Era
un entusiasta de la ley biogentica de Haeckel, que trat de aplicar a todos los fenmenos
mentales, como una ley universal de desarrollo.
Esta perspectiva le hizo fijarse en la adolescencia: era el punto en el que cesaba la recapitulacin
de las caractersticas filogenticas en la ontogenia. Segn Hall, cada organismo pasa a lo largo de
su desarrollo por las mismas fases que han pasado los seres vivos desde los animales inferiores
hasta el ser humano. La infancia repetira la historia evolutiva del ser humano, que mantiene
rasgos de salvajismo hasta entrada la adolescencia. Hasta la adolescencia, la influencia principal
era el efecto de la naturaleza, de lo predeterminado. A partir de ella, la sociedad puede actuar y el
individuo tiene mayor libertad para desarrollar sus talentos.
Hall concibe la adolescencia como una etapa de plasticidad y posibilidad de cambio. Expres sus
ideas en una obra en dos volmenes titulada Adolescence:Its psychology and its relations with
physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education. Esta obra ejemplifica el
modo de trabajar de Hall: all donde se careca de datos, encontramos especulaciones
evolucionistas (aplicando acrticamente la ley biogentica), muchas veces con implicaciones de
-
18
tipo moral. Aunque se encuentran algunas ideas brillantes, la carga interpretativa sin base
emprica y reflejo de algunos de los prejuicios de la poca es excesiva.
Adems de inaugurar la adolescencia como tpico de estudio, el carcter pionero de Hall se
muestra una vez ms al ser tambin el autor de una de las primeras obras sobre la vejez. Publicado
cuando Hall tena 78 aos (dos antes de su muerte), el libro Senescence, the last half of life (1922)
intenta ser (como ya lo era el libro sobre la adolescencia) un compendio de datos y conocimientos
sobre la vejez. Aporta datos muy heterogneos, de tipo histrico, filosfico, fisiolgico, mdico,
estadstico, etc., incluyendo los resultados de la aplicacin de un cuestionario de actitudes y
autopercepcin a una muestra de personas mayores.
La importancia del libro no es tanto su contenido (que adolece de parecidos problemas que los
que hemos comentado en el libro sobre la adolescencia) sino el hecho de presentar la vejez como
un periodo diferenciado de la vida y la recomendacin de un tratamiento psicolgico especial de
este periodo (Reinert, 1979; p. 239).
Las aportaciones de Hall a la Psicologa Evolutiva no se encuentran, como hemos podido ver, en la
relevancia de sus investigaciones y teoras. De hecho, aunque Hall tuvo muchos y muy importantes
discpulos, ni siquiera ellos siguieron su estela terica. Esto lleva a Keseen (1965) a comentar que
Hall no tuvo discpulos, tuvo herederos (p. 165).
Las contribuciones de Hall hemos de buscarlas en otros mbitos:
Cre instituciones que han perdurado en el tiempo y que fueron el trampoln para el posterior
desarrollo institucional de la disciplina. Muchas instituciones, dentro y fuera de Estados Unidos, se
crearon emulando a las inauguradas por Hall.
Destaca, adems de su carcter emprendedor, su capacidad de entusiasmar e interesar a toda
una generacin de investigadores en el estudio del desarrollo, aun sin seguir sus teoras. Es una
figura clave en el movimiento de estudio del nio, que encontramos en USA en las tres primeras
dcadas del siglo XX y que comentaremos ms adelante.
Es meritorio su inters en ir ms all de los lmites puramente acadmicos, intentando por una
parte incorporar nuevas ideas (es en parte responsable de la implantacin del psicoanlisis en
USA, gracias a la invitacin en 1911 a Freud, Jung y Adler, entre otros, a impartir un ciclo de
conferencias en su universidad) y por otra aportar conocimientos directamente aplicables en la
prctica y utilizables para mejorar la crianza y educacin de los nios. Quiz esta presin por dar
respuestas concretas y aplicables es una de las razones que hizo que sus elaboraciones
conceptuales se resintiesen: racionaliz prejuicios y creencias de la poca con el lenguaje de la
ciencia, pero con pocos datos empricos que los apoyasen.
Si Stanley Hall es el gran emprendedor en Estados Unidos, un papel similar juega Binet en Francia.
Sin embargo, como veremos sus contribuciones a la disciplina van mucho ms all del terreno
institucional.
Alfred Binet (1857-1911) representa la integracin de dos corrientes de inters y estudio que han
tenido gran influencia en la fundacin y configuracin de la Psicologa Evolutiva:
-
19
Por una parte, el inters clnico en la excepcionalidad y, en concreto, en los nios con retardo
mental o con problemticas psicopatolgicas, recogiendo la tradicin que tambin en Francia
haban inaugurado Itard o Seguin. De hecho, el propio Binet trabaj en el hospital de la Salptrire
junto con Charcot (quien, como veremos en el captulo 3, tambin tiene un papel importante en el
nacimiento de psicoanlisis).
Por otra parte, el inters en la medida y la experimentacin como fundamento metodolgico de
los estudios cientficos dentro de la Psicologa Evolutiva.
La contribucin ms influyente de Binet es, sin duda, la construccin, en 1905 y trabajando en
conjunto con Simon, de la primera escala mtrica de la inteligencia. El objetivo que se plante en
la construccin de esta primera escala era la identificacin de una manera objetiva a los
retrasados mentales de los nios con una desarrollo intelectual normal. La importancia que
posteriormente han tenido los test mentales en la historia de la psicologa (y especialmente en la
aplicacin prctica de la psicologa como profesin) ha restado brillo al resto de los trabajos de
Binet, que tambin fueron muy importantes, especialmente en lo que se refiere a sus
aportaciones metodolgicas, conceptuales e institucionales.
Desde un punto de vista institucional, Binet fue el fundador y primer editor de la primera revista
de psicologa en lengua francesa, lAnne Psychologique, y fue tambin el fundador y primer
director de un laboratorio de psicologa en Francia, en la Sorbonne. Tambin fue presidente de la
Societ libre pour ltude psychologique de lenfant, primera organizacin profesional centrada en
la infancia, fundada en 1899 Por lo que respecta a sus aportaciones metodolgicas y conceptuales,
aunque Binet conoca el mtodo practicada por Wundt en Leipzig, pronto la rechaz:
mientras Wundt buscaba el estudio de los fenmenos simples (fundamentalmente aspectos
perceptivos o motores) en contextos muy controlados, para Binet esa supuesta simplicidad era
fruto de la artificialidad de la situacin experimental. Binet (como comenta Cairns, 1998; p. 37) era
partidario del estudio de los fenmenos psicolgicos desde una perspectiva amplia, que pudiera
incluir una variedad de datos (desde medidas psicolgicas a autoinformes y cuestionarios),
diferentes diseos (desde el seguimiento con detalle de un nico o unos pocos sujetos hasta el
estudio de muestras amplias) o diferentes poblaciones (tanto sujetos normales como nios,
personas con inteligencia normal y personas con retraso mental o talentos excepcionales, etc.)
Binet es considerado el introductor en la Psicologa Evolutiva de procedimientos experimentales.
As, llev a cabo una serie de estudios, junto con su colega Henri, sobre las variaciones con la edad
en el aprendizaje y memorizacin de palabras y frases. Observan cmo la capacidad de
memorizacin vara en funcin del material a retener: si lo que se memoriza son palabras
formando frases con sentido, los sujetos extraan la idea bsica que subyaca a ellas, y esa idea era
mucho ms resistente al olvido que las palabras concretas que se intentaban memorizar. Estaban
convencidos de que los nios interpretaban las frases de acuerdo a sus conocimientos presentes y
retenan una versin personal de lo que decan las frases.
Estas propuestas, sorprendentemente similares a la tradicin del estudio de la memoria que ms
tarde impulsara Bartlett, no eran sin embargo compatibles con la corriente principal del estudio
-
20
de la memoria, por entonces muy influida por los mtodos de Ebbinghaus, ni, posteriormente con
la emergencia del conductismo. Esto, junto con un propio cambio de intereses personal, hizo que
Binet no profundizar en un estudio que era prometedor y que estos trabajos se olvidasen
rpidamente (Cains y Orstein, 1983; pg 33). Sin embargo estos estudios seran la puerta de entra
a su estudio de la inteligencia.
Por aquella poca, el estudio de la inteligencia estaba muy influido por la concepcin atomista de
Galton. Como hemos sealado anteriormente, Galton, como Wundt, propona el estudio de
procesos bsicos de sensacin y percepcin, aunque es su caso como el fundamento de las
diferencias individuales en la inteligencia. Segn l, pequeas diferencias encontradas en estos
procesos bsicos se reflejaran en el funcionamiento cognitivo complejo: estrecharan o
ampliaran el campo de actuacin del juicio y la inteligencia. En Estados Unidos, McKeen Catell, un
discpulo de Wundt, import el mtodo introspeccionista y lo adapt al estudio de las diferencias
individuales en lugar de al estudio de la mente abstracta.
En enfoque de Binet es radicalmente diferente: Su intencin es estudiar las funciones mentales
superiores directamente. Binet pensaba que las diferencias individuales apareceran con mayor
claridad estudiando funciones complejas que estudiando elementos simples. Esta mayor claridad
compensara la menor precisin que se consigue en la medida de las funciones complejas.
El ministerio de instruccin pblica francs encomend a Binet, como presidente de la Societ
Libre pour ltude psychologique de lenfant, el desarrollo de un mtodo para identificar los nios
con retraso mental, con el fin de reubicarlos en clases especiales. El resultado de este trabajo fuer
una escala, elaborada junto con Simon, en la que Binet plasm sus ideas sobre la medicin de la
inteligencia: constaba de 30 tems de muy diversa naturaleza que evaluaban (aunque no
sistemtica ni organizadamente) diferentes reas de competencia intelectual (memoria,
razonamiento, lenguaje, etc.) La mayora de tems estaban muy vinculados a tareas escolares y
fueron probados tanto en nios normales como retrasados, con lo que se facilitaba su aplicacin
en entornos escolares.
La mayor originalidad de Binet fue ordenar sus tems en funcin de las edades tpicas a las que son
resueltos, lo que haca de su instrumento una verdadera escala de medicin de la inteligencia, que
implcitamente (Binet no las desarroll directamente) contena ideas como la de edad mental, o
edad que corresponde a los tems ms difcil que el nio es capaz de solucionar. En resumen,
segn Cairns (1983; pp. 50-51) tres son las contribuciones de Binet al avance la Psicologa
Evolutiva:
Su confianza en la posibilidad de abordar directamente fenmenos mentales complejos y en la
superioridad de este enfoque frente al que propona evaluar nicamente procesos simples.
En nfasis en el acercamiento multimtodo, que combina observacin y experimentacin.
Respecto a esta, es quiz el primer experimentalista evolutivo.
Abre las puertas a la utilidad y relevancia social del conocimiento generado por la nueva ciencia
evolutiva. Su escala de inteligencia es el germen del resto de tests mentales, probablemente la
mayor contribucin tecnolgica de la psicologa a la sociedad.
-
21
Pese a todo, la influencia de Binet quiz no fue tanta con la relevancia de sus aportaciones podra
sugerir. De acuerdo con Siegler (1992; p. 186-187) parte de este relativo olvido de las
contribuciones tericas y metodolgicas de Binet (aparte de los test de inteligencia) se debe a que
no gener un ncleo de discpulos y seguidores capaces de preservar su herencia e influencia.
Otra figura relevante dentro de este periodo de la Psicologa Evolutiva es la de James M. Baldwin.
A diferencia de otros fundadores de la disciplina, como Preyer, su aportaciones son ms de
carcter terico y conceptual que metodolgico. Respecto a su influencia, es paradjico que, aun
siendo un autor estadounidense que lleg incluso a detentar altos cargos institucionales (fue
catedrtico de Johns Hopkins, la universidad donde tambin lo fue Stanley Hall, y cuarto
presidente de la APA) y public sus mejores obras en Estados Unidos, tras su marcha a Europa
(emigr en 1909 a Pars) fue rpidamente olvidado en su pas (Cairns, 1992; p. 22). Su importancia
aparece vinculada a su influencia sobre autores Europeos, como Piaget.
De igual manera que Binet, Baldwin intenta huir de un planteamientos reduccionista o atomistas
en el estudio de los fenmenos evolutivos, apostando por un abordaje sinttico, intentando
explicar lo complejo. As, se embarca en lo que el denomina el estudio del nio segn el mtodo
gentico: trata de establecer las fases o estadios en los que los fenmenos psicolgicos se nos
aparecen a lo largo del desarrollo. Cairns (1983; p. 54) identifica tres temas bsicos en su obra: el
desarrollo cognitivo, el desarrollo social y la relacin entre filogenia y ontogenia.
Respecto al desarrollo cognitivo, tratado en su libro Mental Development inthe child and the race
de 1895, Baldwin plantea, como hemos comentado, un desarrollo en etapas. Comienza por una
etapa en la que dominan los reflejos y los procesos fisiolgicos. A partir de la aparicin del
smbolo, y, por lo tanto, de la conciencia, se entra en las etapas prelgica, lgica e hiperlgica, que
representan un avance cada vez mayor en la capacidad de pensar de manera pura, formal.
Baldwin propone el concepto de reaccin circular como mecanismo fundamental de progreso
cognitivo: a travs de una repeticin con retroalimientacin, el nio es capaz primero de formar
hbitos, luego de consolidar lo que denomina esquemas mentales.
Por lo que respecta al desarrollo social, abordado en su libro Social and Ethical interpretations on
mental development de 1897, Baldwin propone que el nio progresara de un estado egocntrico
a otro subjetivo, para alcanzar ms tarde un self social emptico. Destaca tambin su concepcin
dialctica del desarrollo social, en el que las caractersticas de personalidad no son rgidas y
estticas, sino que van cambiando y adaptndose en funcin de los diferentes lazos que el nio
establece con los que le rodean desde el nacimiento, en un constante toma y daca con su entorno
social inmediato. El mecanismo de avance en este terreno es el mismo propugnado para el
desarrollo cognitivo: la reaccin circular y el concepto de imitacin.
El tercero de los temas es, como ya hemos comentado, una preocupacin comn a la mayora de
los fundadores de la Psicologa Evolutiva: las relaciones entre ontogenia y filogenia Baldwin en
este sentido plantea una propuesta original: lejos de pensar que la ontogenia refleja la filogenia
(tesis clsica de Heackel), piensa que los cambios en la ontogenia pueden incluso preceder y
configurar los cambios en la filogenia. Segn Baldwin, en el curso del desarrollo del individuo se
-
22
produce una seleccin natural de patrones de comportamiento: aquellos ms adaptativos se
retienen. Estos sujetos tendran mayor probabilidad de emparejarse con otros que han
experimentado circunstancias similares y, por ello, han realizado a lo largo de su desarrollo
adaptaciones comportamentales similares. Estos sesgos en el proceso reproductivo pueden ser
suficientes para guiar a la seleccin natural y hacer que parezca que existe una heredabilidad de
caracteres adquiridos. Es el denominado efecto Baldwin.
En resumen, la contribucin de Baldwin metodolgica ni emprica, sino terica y conceptual. De
hecho, a lo largo de los aos cada vez acentu ms su perfil terico y dej de anclar ideas en
observaciones, pequeos experimentos u otros datos empricos. Quiz esta sea una de las razones
por la que sus propuestas no tuvieron un impacto inmediato en la psicologa norteamericana:
pretenda estudiar fenmenos muy complejos con unos mtodos por entonces todava
rudimentarios, con lo que se subraya el carcter vago y especulativo de sus ideas, poco
susceptibles de ser verificadas empricamente (Cairns y Orstein, 1983; p. 31).
Sin embargo, muchos de sus conceptos, propuestas y terminologa (desarrollo en estadios,
esquemas mentales, reaccin circular, imitacin, egocentrismo, etc.) suena extraordinariamente
modernos, gracias a la influencia que ejerci sobre Piaget y la escuela de Ginebra, aunque en
cualquier caso no hemos de asumir que la teora de Piaget sea una revisin de la de Baldwin
(Cairns, 1998; p. 49).
El otro gran fundador de la Psicologa Evolutiva generalmente destacado por los historiadores es
Sigmund Freud (1856-1939). Sin embargo, no trataremos en este captulo las aportaciones
conceptuales ni de Freud ni de el psicoanlisis, que por su importancia en la configuracin de la
Psicologa Evolutiva merecern un posterior espacio propio (ver captulo 3). Simplemente
comentaremos que Freud, adems de ser un gran innovador desde el punto de vista conceptual,
es tambin un defensor de una aproximacin metodolgica de tipo radicalmente ideogrfico.
As, los psicoanalistas (con Freud a la cabeza) confan como fuente de datos los proporcionados
por unos pocos sujetos (sus pacientes) que son analizados en profundidad y de manera
longitudinal. A partir de estas sesiones clnicas, en las que surgen recuerdos infantiles en los
pacientes, Freud elabora una teora del desarrollo de la personalidad que explica los sntomas de
los pacientes.
Aunque el estudio ideogrfico de unos pocos sujetos ha sido llevado a cabo por otros autores
(entre ellos Binet y, posteriormente, Piaget) y es una aproximacin perfectamente vlida al
estudio del desarrollo del nio, el psicoanlisis utiliza este mtodo con al menos dos
peculiaridades que hacen dudad de su carcter cientfico:
La teora se edifica no sobre datos directos, sino sobre los recuerdos de una muestra muy
pequea y sesgada (pacientes adultos con trastornos neurticos)
No existe una voluntad expresa de verificar empricamente las teoras e hiptesis elaboradas, de
avanzar e ir descartando ideas a partir de datos empricos.
A pesar de esto, y como argumentaremos en el apartado dedicado a las teoras psicoanalticas (ver
captulo 3), estas teoras llegaron a ser muy influyentes en el desarrollo de la Psicologa Evolutiva y
-
23
han dado lugar a aproximaciones muy fecundas en el estudio no slo del nio, sino tambin de la
evolucin de la persona a lo largo de todo el ciclo vital. Esta influencia ha sido tanto directa como
indirecta, a travs de la adopcin parcial de algunos de sus conceptos por otros enfoques
diferentes o incluso opuestos.
Las aportaciones a la Psicologa Evolutiva en esta etapa no terminan en la labor de los cinco
fundadores que hemos comentado. Hay otros muchos ms autores que realizan aportaciones
significativas, tanto en Europa como en Estados Unidos.
En Estados Unidos es destacable, por ejemplo, la figura de Thorndike, un pionero en el estudio del
desarrollo y el aprendizaje utilizando sujetos no humanos. Su nfasis en la experimentacin como
metodologa bsica de estudio y propuestas como su ley del efecto (la probabilidad de que un
comportamiento se de depende de las consecuencias que haya tenido ese comportamiento en el
pasado para el organismo) le hacen ser un importante antecedente del conductismo, uno de los
paradigmas dominantes en Psicologa Evolutiva durante muchas dcadas del siglo XX. Por otra
parte, su obra es decisiva en el nacimiento y configuracin inicial de la Psicologa de la Educacin,
como veremos ms adelante.
La obra de todos ellos dejar la disciplina en condiciones de consolidarse no slo terica y
metodolgicamente, sino tambin de crear instituciones que aseguren su futuro y de proponer
formas de revertir el conocimiento generado en la sociedad. Esta ser la labor llevada a cabo en el
siguiente periodo. Curiosamente, prcticamente ninguno de los fundadores trat de elaborar
conceptos y teoras del desarrollo aplicables ms all de la adolescencia. Quiz Hall fue una
excepcin en este sentido, si bien ya hemos comentado que no fueron precisamente sus ideas
tericas las que le sobrevivieron. Tendremos que esperar hasta prcticamente el final del siguiente
periodo (con alguna excepcin, como los Bhler en Alemania) para los psiclogos interesados en el
desarrollo presten atencin a los fenmenos que tienen lugar ms all de la adolescencia.
-
24
II. PSICOLOGA EVOLUTIVA: MODELOS Y ENCRUCIJADAS
Una vez comentados los aspectos disciplinares genricos tanto de la Psicologa Evolutiva, en este
captulo vamos estrechar este punto de vista para concentrarnos nicamente en la Psicologa
Evolutiva, la disciplina en la que se enmarca la asignatura que desarrollaremos en la segunda parte
de este proyecto docente.
En este sentido, cuando dejamos de lado nuestras propias teoras y concepciones y compromisos
con la Psicologa Evolutiva (si es que esto es posible), cuando abandonamos el territorio que
conocemos ms y que dominamos, y andamos unos pasos hacia atrs para adquirir una
perspectiva mayor sobre la disciplina, el panorama que se nos presenta puede ser, al menos en
cierto sentido y en un primer momento, descorazonador. Descorazonador, claro est, si partimos
de la creencia en una ciencia acumulativa, que avanza de manera imparable hacia un mayor
perfeccionamiento, hacia una mayor comprensin, hacia el filtrado y descarte de concepciones
errneas para quedarnos con lo cierto, para aproximarnos a la verdad.
Porque lo que vemos desde esa perspectiva es un paisaje que a primera vista parece dominado
por la multiplicidad y la confusin, numerosas perspectivas contradictorias. Encontramos una
complejidad casi inabarcable que nos tienta a hacernos volver a nuestra pequea regin, donde
todo era mucho ms sencillo y comprensible. Sin embargo, nuestro objetivo (y nuestro deber)
ahora es resistir esa tentacin y observar el panorama de ese vasto territorio que llamamos
Psicologa Evolutiva.
Para ello contaremos, claro est, con la ayuda las versiones que han elaborado los muchos que
antes han intentado ofrecernos una visin general de nuestra disciplina, la Psicologa Evolutiva. Las
conclusiones de nuestra observacin, que expondremos en el presente captulo, se estructuran los
siguientes aspectos:
En primer lugar, intentaremos descubrir (o construir) el trasfondo de orden que subyace a la
multiplicidad y complejidad formas de aproximarnos a nuestra disciplina. Se trata, pues, de
diferenciar grandes regiones dentro del vasto territorio evolutivo, estableciendo sus fronteras (si
esto es posible) y paisajes tpicos (aunque estos temas se trataran de manera ms concreta y
profunda en diferentes captulos de este proyecto docente).
En segundo lugar, y a partir de las diferencias establecidas entre estos grandes modelos o
paradigmas, reflexionaremos acerca de las grandes encrucijadas tradicionales que han estado
presentes en esta disciplina, y cuyas respuestas contribuyen, en parte, a diferenciar unos enfoques
tericos de otros.
Por ltimo, elaboraremos una pequea clasificacin de las diferentes formas de acercarse a la
Psicologa Evolutiva. Es decir, intentaremos construir un mapa, ms o menos detallado, en el que
podamos ver las diferentes perspectivas o enfoques y, dentro de ellos, algunas derivaciones que
las componen. Esta tarea ser especialmente delicada ya que la complejidad y la multiplicidad
complican la tarea y, como sabemos, un mapa mal diseado puede ms que ayudar al viajero
contribuir a que se pierda y se confunda. Sin embargo, el intento creemos que vale la pena.
-
25
Modelos y metamodelos de desarrollo: a la bsqueda del orden
Como ya comentbamos en el primer captulo, si por algo se caracteriza la Psicologa Evolutiva (y,
en general, las ciencias del comportamiento) es por la diversidad de enfoques existentes para
explicar el fenmeno del desarrollo. Esta existencia de una gran diversidad de enfoques tericos
que proporciona una visin del desarrollo psicolgico humano complementaria en algunos casos,
mientras en otros suponen visiones alternativas y contradictorias, refleja a su vez la gran riqueza
del trabajo emprico y conceptual que se lleva a cabo en la disciplina, si bien tambin constituye,
sin duda, una gran fuente de confusin y contribuye a las dificultades (cuando no imposibilidad)
para llegar a una descripcin y explicacin consensuada y unitaria de este mbito de estudio.
En cierto sentido, la apariencia de toda esta profusin de teoras, de modelos y micromodelos,
podramos calificarla (tomando un concepto de gran actualidad dentro de la Psicologa Evolutiva)
de modular: cada corriente terica (o incluso a veces cada grupo de investigadores dentro de una
misma corriente terica) o parece atrincherado en cierto dominio particular de conocimiento que
ha hecho suyo, dispone de cierto sistema terico de partida de mayor o menor calado y se dedica
a producir investigaciones empricas que se derivan de esos supuestos tericos y que, en general,
contribuyen a ratificarlo. Dentro de esta apariencia de superespecializacin del trabajo
investigador, la comunicacin entre investigadores de diferentes corrientes tericas, los foros de
discusin en los que se confrontan ideas o los intentos de integracin (no de dominio o
supeditacin) entre corrientes tericas afines parecen la excepcin ms que la norma (Goodnow,
1997; p. 91; Valsiner, 1998; p. 190). En este sentido, Bjorklund (1997b; p. 144) comenta como las
teoras ambiciosas que pretenden explicar gran nmero de fenmenos evolutivos diferentes son,
en la actualidad (y tras el declive de la teora de Piaget y las promesas incumplidas y cierto
agotamiento que detecta en el procesamiento de la informacin) escasas por no decir
inexistentes.
Sin embargo, bajo la apariencia de confusin y multiplicidad se esconde tambin cierto orden. Este
orden se obtiene a partir de fundamentalmente dos dimensiones:
Por una parte, una racionalidad histrica, en la que los diferentes marcos tericos surgen en
diferentes momentos y con diferentes influencias, a la vez que en su devenir histrico mantienen
interacciones los unos con los otros que en algunos casos explican su evolucin e incluso, en
algunos casos, su prctica desaparicin. De esta manera, podramos establecer una genealoga de
modelos tericos en funcin de sus influencias y devenir histrico.
Por otra parte, y manteniendo un punto de vista esttico, los diferentes enfoques mantienen
ciertas similitudes entre ellos que hace que podamos agruparlos en familias que comparten unas
asunciones filosficas parecidas sobre el mundo y los seres humanos.
En el captulo anterior hemos expuesto, aunque de forma necesariamente breve, la historia de la
disciplina y proporcionamos algunas claves para entender la situacin actual a la luz del anlisis
histrico. Dedicaremos el resto del presente apartado a esta tarea de organizacin, tarea que
creemos contribuye a una mejor comprensin de la Psicologa Evolutiva al enos en dos sentidos:
-
26
Por una parte, permite ordenar el campo terico y establecer relaciones (a veces ocultas) entre
teoras que pudieran parecer a primera vista muy diferentes.
Por otra, permite comprender las dificultades de integracin entre teoras, que estn separadas
por la presencia de unas asunciones filosficas muy diferentes.
Sin embargo, esta tarea de taxonomizar las mltiples corrientes tericas que encontramos en
Psicologa Evolutiva no est exenta de problemas. Somos conscientes de que cada categora es
una versin idealizada de las caractersticas que comparten las diferentes corrientes que
encontramos dentro de ella.
Utilizando la terminologa de Rosch, lo que une a todas las teoras dentro de una misma categora
es cierto parecido familiar, sin que podamos en la mayora de los casos aislar una serie finita de
caractersticas que comparten todas las teoras que estn incluidas dentro de una misma
categora. De hecho, como veremos, teoras que encuadraremos en cierta categora presentan en
ocasiones algunos rasgos ms caractersticos de otra categora.
Lo que pone de manifiesto la presencia de estos modelos evolutivos de amplio alcance, que
incluyen dentro de s diferentes teoras y corrientes, son los diferentes niveles de abstraccin que
podemos encontrar dentro de la teorizacin en cierto mbito de estudio. Estos diferente niveles se
caracterizan por un diferente grado de generalidad (los niveles inferiores son menos generales que
los superiores) vaguedad (los niveles inferiores tienen a ser mucho ms concretos y prximos a los
datos) y apertura (los niveles inferiores son ms susceptibles de ser descartados o sustituidos por
otros).
De acuerdo con Reese y Overton (1970; pp. 117 y siguientes) en el extremo, al ms alto nivel,
encontraramos lo que Kuhn (1962) denomina paradigmas, o Pepper (1942) hiptesis del mundo,
cuyos presupuestos son en gran medida formulados implcitamente, y son de tal generalidad que
pueden incorporar casi cualquier fenmeno. Estos modelos generales suelen contener ciertos
presupuestos de carcter filosfico en referencia a la propia naturaleza del objeto de estudio. En el
caso de la psicologa, estos paradigmas incluiran ciertas concepciones filosficas sobre la propia
naturaleza del ser humano y del mundo.
De estos modelos generales se pu