curso de nivelación

Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco

1

Curso de Nivelación

Pedagógica 2010


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DIRECTORIO

ING. JOSÉ ANTONIO GLORIA MORALES Secretario de Educación

MTRO. VÍCTOR MANUEL RODRÍGUEZ ÁLVAREZ Coordinador General

LIC. JORGE MONTOYA OROZCO Coordinador de Formación y Actualización Docente

PROF. PEDRO DÍAZ ARIAS Coordinador de Educación Básica

MTRA. BENITA CAMACHO BUENROSTRO Directora General de Formación Continua para Profesionales de la Educación

MTRA. MARÍA GUADALUPE BELTRÁN MEDINA Directora General de Evaluación Educativa

MTRA. MIRNA ELIZABETH FÉLIX PÉREZ Directora Académica de la DGFCPE

MTRA. MA. VLANCA OLGA GALLEGOS HERRERA Coordinadora General del Curso

AUTORAS

Mtra. Ma. Vlanca Olga Gallegos Herrera

Mtra. María de Jesús Anaya Corona

Mtra. Ana Maricela Hernández Vallejo

Mtra. María del Carmen Torres Ávalos

Mtra. Norma Beas Maciel

Mtra. María Isabel Aurora Rico Navarro

Mtra. Ignacia Arias Rodríguez

Mtra. María Cristina Rosales Brand

Mtra. Rosa María Gudiño Gudiño

El curso de Nivelación Pedagógica 2010 Jalisco, fue diseñado en la Dirección General de Formación Continua para Profesionales de la Educación de la Secretaría

de Educación Jalisco. Esta propuesta se deriva del Programa Estratégico de Formación Continua 2010 y responde a las prioridades educativas nacionales y

estatales para la educación básica.

La reproducción de los materiales del Curso de Nivelación Pedagógica 2010 Jalisco, fue realizada por la Secretaria de Educación Jalisco, a través de la Dirección

General de Formación Continua para Profesionales de la Educación.


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Este programa es de carácter público, no es patrocinado por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes.

Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa

deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente

ÍNDICE

Presentación

4

Introducción

5

Sesión 1 Enfoques de Planes y Programas de estudio de Educación Básica

11

Sesión 2 Análisis de los Planes y Programas de Estudio de Educación Básica y sus contenidos

35

Sesión 3 Uso de la información

42

Sesión 4 Texto Problema - Solución

68

Sesión 5 Competencias en Educación Básica

83

Sesión 6 Metodología y evaluación por competencias

126

Sesión 7 Deberes normativos de la profesión docente principios éticos y valores de la práctica docente

137

Sesión 8 Principios éticos y valores de la práctica docente y Gestión docente

148

Rúbricas de evaluación

157

Glosario

162

Bibliografía

165


4

PRESENTACIÓN

Estimados maestros y maestras de Jalisco:

La Secretaría de Educación Jalisco a través de la Dirección de Formación Continua para

Profesionales de la Educación (DGFCPE) contempla como una prioridad no solamente el

fortalecimiento académico de los profesores que ya se encuentran en servicio si no de los

que habiendo terminado su formación inicial o que pretenden incrementar su carga

horaria participan en un examen de oposición.

El Curso de Nivelación Pedagógica Jalisco 2010 se presenta desde la perspectiva de

elevar la calidad de la educación en nuestra entidad, como una de las políticas para la

mejora de la educación en la Secretaría de Educación Jalisco.

El ejercicio de la docencia en los tiempos actuales exige profesores con una formación

académica sólida, con ―herramientas de trabajo‖ que eviten la improvisación y permitan a

los niños y jóvenes el logro de los aprendizajes establecidos en el perfil de egreso de la

educación básica.

En el trabajo profesional de los docentes, confluyen numerosas aristas y cada una de

ellas deberá de ser revisada y fortalecida a través de una formación permanente. Es por

eso que no se pueden soslayar los resultados obtenidos después del concurso nacional

para la asignación de plazas docentes.

El propósito de este curso es: fortalecer aquellos aspectos de desempeño profesional que

muestran requerimientos de mejora en la formación de los profesores que aspiran a una

plaza. Cuatro son los campos desde donde se trabaja a lo largo de las sesiones: dominio

de contenidos curriculares, competencias didácticas, habilidades intelectuales específicas,

normatividad, gestión y ética docente. Esta estructura es afín a las áreas que fueron

consideradas para evaluar los perfiles de los docentes aspirantes a plazas docentes.

El diseño estuvo a cargo de un equipo de profesores con una sólida formación

académica, todos adscritos a la DGFCPE y con una gran experiencia en la formación de

formadores, trabajo colaborativo y frente a grupo. De esta manera se garantiza que la

propuesta es resultado del conocimiento de los escenarios que vivirán los profesores

ante el hecho de enfrentar un reto de esta naturaleza.

Confiamos en que al concluir los trabajos de cada una de las sesiones ustedes hayan

logrado transitar hacia un nivel superior de desempeño profesional, mismo que les

permitirá formar parte de manera definitiva del cuerpo docente de la Secretaría de

Educación Jalisco.

Mtra. Benita Camacho Buenrostro

Directora General de Formación Continua para Profesionales de la Educación


5

INTRODUCCIÓN

El curso de Nivelación Pedagógica 2010 Jalisco que tiene en sus manos, es el

resultado de un trabajo de equipo, tiene como propósito principal convertirse en

una herramienta que fortalezca los campos disciplinares a los que estará sujeto el

concurso de oposición para la basificación de plazas docentes de educación

básica contratados por la Secretaría de Educación Jalisco.

La estructura del curso responde a los lineamientos descritos en el Marco para el

Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación

Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio. Dentro de dicho

documento se considera como elemento estructural, ―el generar las condiciones

que promuevan el desarrollo de las competencias de los profesionales de la

educación del siglo XXI, garantizando su acceso oportuno y eficiente a servicios

académicos de calidad…” en este contexto es que la Secretaría de Educación

Jalisco a través de la Dirección de Formación Continua para Profesionales de la

Educación ofrece la oportunidad de desarrollar actividades que de manera

individual y colectiva propicien la construcción de un trayecto formativo personal

que los oriente y les permita definir sus oportunidades de fortalecimiento

académico.

El curso está integrado por cuatro bloques que se trabajan en dos sesiones de

cinco horas cada una. La estructura de cada bloque obedece a los propósitos del

mismo y no a la rigidez de un formato. Se agrega además un listado de lecturas de

la literatura contemporánea que abordan de manera ágil y amena diversos

problemas sociales,

Dominio de los contenidos curriculares

Las actividades de este bloque están diseñadas para que se analicen los

propósitos generales de los niveles que conforman la Educación Básica y poder

así entender el por qué de la reforma integral de la misma e identificar la

articulación a través de la cual se construye el perfil de egreso de los estudiantes.


6

El diálogo con el texto y la argumentación para la resolución de problemas.

Las habilidades intelectuales específicas.

Refiere la apropiación de estrategias para buscar, estructurar y utilizar

información de diversos tipos, así como para enfrentar, manejar y/o resolver

situaciones problemáticas en un contexto. El área de habilidades intelectuales

específicas se desarrolla de acuerdo a dos apartados: Uso de la información y

resolución de problemas y reconocer la estructura de los diversos textos a través

del uso de la lectura crítica.

Competencias Didácticas

Este bloque se trabaja en seis momentos: en el primero y el segundo se

reflexiona en torno al concepto de competencias y se establece una vinculación

con el perfil de egreso.

En el tercero se reflexiona acerca de las competencias profesionales que los

profesores deben fortalecer de manera permanente.

En el cuarto momento se hace un análisis de las formas en que se están

realizando las planeaciones didácticas de los profesores, focalizando como

elemento presente las competencias a desarrollar por los alumnos.

En el quinto momento se hace un análisis de las metodologías de trabajo

congruentes con la reforma: método de proyectos, aprendizaje basado en

problemas y el estudio de casos.

Como último momento se tiene un acercamiento con las características de la

evaluación auténtica, proceso congruente con las metodologías revisadas en el

momento anterior.

Normatividad, Gestión y Ética Docente

La intencionalidad del trabajo en este bloque es que el docente analice, relacione

y aplique los deberes normativos, alcances éticos y de gestión escolar en su

desempeño profesional. Las lecturas que se sugieren para el trabajo reflexivo de

esta parte del curso dan al participante una nueva visión de la gestión, de lo

necesario que resulta en estos momentos que el profesor haga suyos términos

como: valores, inclusión y equidad entre otros.


7

Lecturas complementarias

Se incluye en el documento una lista de obras de diversos autores, con la

intención de que el participante seleccione dos de ellas, las lea y sus comentarios

respecto al contenido sirvan como marco para la reflexión, donde se abran nuevas

dudas respecto a cómo el entorno está permeando en la ya por sí difícil manera de

trabajar con niños y jóvenes. Las lecturas proporcionan además la oportunidad de

acercarse a los escritores contemporáneos que retratan al mundo de una manera

clara y sencilla pero que no por eso dejan de impactarnos y obligarnos a repensar

en la importancia que tiene la labor de cada uno de los profesores a lo largo y

ancho de nuestro país.

De la evaluación

El tema de la evaluación es un asunto obligado dentro de todo proceso formativo,

éste se convierte en un referente con el cual cada participante determina los

aspectos a mejorar y así organizar su propio trayecto de fortalecimiento

académico. Las herramientas que se utilizan para recuperar los procesos de los

profesores es el portafolio de evidencias, en el que se irán registrando los

productos y rúbricas de cada sesión como parte de una evaluación auténtica.


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PROPÓSITO GENERAL

Mejorar las competencias docentes a partir de la identificación del nivel de

conocimientos y habilidades de los participantes, para fortalecer su desempeño

profesional.

DESTINATARIOS

Profesores que participaron en el Examen de Oposición 2010, y se encuentran en

el Nivel de Desempeño Elegible a Nivelación Académica y que fueron contratados

por la Secretaría de Educación Jalisco.

ORGANIZACIÓN

El curso está dividido en cuatro bloques temáticos, de diez horas cada uno,

organizados a partir de actividades de aprendizaje individual, en equipo y/o grupal.

BLOQUES TEMÁTICOS

Dominio de los contenidos curriculares

El diálogo con el texto y la argumentación para la resolución de problemas.

Las habilidades intelectuales específicas.

Competencias Didácticas

Normatividad, gestión y ética docente

MODALIDAD DE TRABAJO

Se considera principalmente la modalidad presencial como forma de trabajo, para

permitir que se genere la reflexión conjunta, el trabajo colaborativo y el intercambio

de experiencias, además, se incluye trabajo extraclase que permite a los

participantes el desarrollo de temas y contenidos de manera individual.


9

DOMINIO DE

CONTENIDOS

CURRICULARES

DESCRIPCIÓN En el presente bloque ―Dominio de

contenidos curriculares‖ las actividades

están diseñadas para que se analicen

los propósitos generales de los niveles

que conforman la Educación Básica y

poder así entender el por qué de la

reforma integral de la misma e

identificar la articulación a través de la

cual se construye el perfil de egreso de

los estudiantes.


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CONTENIDO 1. Características del Plan y los

Programas de estudio de la Educación Básica.

2. Competencias para la vida. 3. Perfil de egreso del estudiante de la

Educación Básica.

PROPÓSITO

Que el docente comprenda las características de los

enfoques, propósitos y contenidos, a partir del análisis de

planes y programas de Educación Básica, con la finalidad de

profesionalizar su práctica docente.

PRODUCTOS EVALUABLES Organizador gráfico en donde se integren sus

conclusiones con respecto a propósitos generales de la

educación básica, aspectos fundamentales del perfil de

egreso de la Educación Básica y características del nivel

en el que se desempeñan como docente. (Actividad 5,

sesión 2)

MATERIALES

Planes y Programas de Educación Básica.


11

SESIÓN 1

Enfoques de Planes y Programas de estudio de

Educación Básica.

Los niños deben de ser educados, no para el presente,

sino para la condición futura, posiblemente mejorará,

de manera que se adapte a la idea de humanidad

y al destino de hombre

Henry Brooks Adams

Contenidos:

1. Propósitos Generales de la Educación Básica.

2. El perfil de egreso del estudiante de la Educación Básica

3. Competencias para la vida

4. La articulación curricular de la educación básica

5. Mapa curricular.

Duración: 5 horas

Descripción:

En la presente sesión los participantes analizan los propósitos generales de los

niveles que conforman la Educación Básica para descubrir el por qué de la

Reforma integral de la misma, centrada en el modelo educativo basado en el

desarrollo de competencias, con miras a identificar la articulación que se da entre

preescolar, primaria y secundaria. Así mismo, comparan el mapa curricular

propuesto en Planes y Programas de Educación Básica.

Se examinan el perfil de egreso y las competencias para la vida, elementos

indispensables, para iniciar el análisis de contenidos curriculares.

Propósito:

Analizar los propósitos generales de los niveles de Educación Preescolar,

Educación Primaria y Educación Secundaria, que conforman la

Educación Básica para identificar la articulación entre los mismos.


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Aprendizajes esperados

El participante:

Identifica los propósitos de los tres niveles educativos que conforman la

Educación Básica.

Describe los rasgos del perfil de egreso.

Identifica los diversos aspectos que conforman la articulación curricular de la

Educación Básica.

Analiza y vincula los campos formativos y las asignaturas que conforman el

mapa curricular de Educación Básica 2009.

Producto:

Organizador gráfico en donde se integren sus conclusiones con respecto a

propósitos generales de la educación básica, aspectos fundamentales del perfil de

egreso de la Educación Básica y características del nivel en el que se

desempeñan como docentes.

Actividad 1 (20 minutos)

Presentación general del curso.

Contenidos

Propósitos


Productos evaluables.

Reportes de lecturas complementarias.(Diapositivas)


En equipo revisen:

Los propósitos generales, el perfil de egreso, las competencias para la

vida, la articulación de la Educación Básica y el mapa curricular.

En plenaria comenten lo que le resultó más relevante considerando el nivel

en el que trabajan y complete el cuadro siguiente.


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Generalidades de la Educación Básica. (Saberes previos)

Propósitos generales

Perfil de egreso

Competencias para la vida

Articulación

Mapa curricular


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Propósitos generales de la Educación Básica

Integren equipos por niveles educativos.

Realicen la lectura de los propósitos de acuerdo al nivel educativo en que

laboran. (lectura siguiente)

Elaboren un esquema en el que plasmen el propósito de cada nivel.

En plenaria realicen un comparativo de los propósitos de los tres niveles

educativos que conforman la Educación Básica.

De manera individual escriba sus conclusiones.

Plan y Programa de Educación Preescolar, 2004

Organización

Los propósitos fundamentales son la base para la definición de las competencias

que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educación preescolar.

Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propósitos

fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos:

•Desarrollo personal y social.

• Lenguaje y comunicación.

• Pensamiento matemático.

• Exploración y conocimiento del mundo.

• Expresión y apreciación artísticas.

• Desarrollo físico y salud.

Con la finalidad de hacer explícitas las condiciones que favorecen el logro de los

propósitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios

pedagógicos, así como los criterios que han de tomarse en cuenta para la

planificación, el desarrollo y la evaluación del trabajo educativo. Las relaciones

entre los componentes del programa se ilustran en el siguiente esquema.


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Propósitos fundamentales

Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación

preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la

cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las competencias

a favorecer en ellos mediante la intervención educativa.

Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante

las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la

relación directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin

embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias

que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos

propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada. Ello

depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela.

Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a

nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su

tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad – general, indígena o

comunitario – se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos

de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos;

empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones;

muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar

actividades individuales o en colaboración.


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Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de

trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de

resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de

convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua

materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y

enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan

algunas propiedades del sistema de escritura.

Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,

tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida

familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras

mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de

comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).

Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso

de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de

correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar,

para reconocer atributos y comparar.

Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante

situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de

soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación

con los utilizados por otros.

Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en

situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar,

predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones

sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y

adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio

ambiente.

Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,

actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de

responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la

diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.

Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para

expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica,

danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su

entorno y de otros contextos.

Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión

corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y

desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.


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Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y

durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para

preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y

accidentes.

Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria

Presentación

La transformación educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-

2012, junto con los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación

2007-2012 (Prosedu), han sido considerados para dar sentido y ordenar las

acciones de política educativa en el México de las próximas décadas. Con base

en el artículo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la Ley General

de Educación, la Secretaría de Educación Pública propuso como objetivo

fundamental del Prosedu: ―elevar la calidad de la educación para que los

estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener

acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional‖ (p.11). La

principal estrategia para la consecución de este objetivo en educación básica

plantea la realización de una reforma integral de la educación básica, en la que

se retome la noción de competencias, la cual permita atender los retos que

enfrenta el país de cara al nuevo siglo, y coadyuve a lograr una mayor articulación

y mejor eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria.

Por su parte, uno de los principales acuerdos de la Alianza por la Calidad de la

Educación, suscrita en mayo de 2008 por el gobierno federal y el Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación, establece la necesidad de Impulsar la

reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica, con el

propósito de formar ciudadanos íntegros capaces de desarrollar todo su potencial

(p.22).

Otro de los elementos centrales de esta reforma integral es la articulación

curricular entre los niveles de educación básica; en el mismo Prosedu se

establece: ―Los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la

capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus

contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos

didácticos‖. En este marco, la Subsecretaría de Educación Básica, diseñó, entre

otras acciones, una nueva propuesta curricular para la educación primaria:

Durante el ciclo escolar 2008-2009 implementó la primera etapa de prueba de los

programas de estudio de primero, segundo, quinto y sexto grados en 4,723

escuelas de las distintas modalidades, tipos de servicio y organización; esto,


18

considerando que el primer y tercer ciclos de la educación primaria permitirían la

articulación con los niveles adyacentes: preescolar y secundaria.

Los resultados sugirieron la pertinencia de generalizar la propuesta curricular en

todo el país en primero y sexto grados. Por ello, durante el ciclo escolar 2009-

2010 se aplicaron los programas de estudio en su versión revisada

correspondientes a estos grados. Durante este mismo ciclo escolar también se

pusieron a prueba los programas para tercero y cuarto grados, y se implementó

una segunda fase de prueba en aula para segundo y quinto grados.

El seguimiento que se ha hecho durante la etapa de prueba y la generalización

de primero y sexto grados ha permitido realizar nuevos ajustes a los programas

de segundo y quinto grados, a los materiales y a las estrategias de actualización.

Por esto, durante el ciclo escolar 2010-2011 se generaliza a nivel nacional la

propuesta curricular para segundo y quinto grados, y se continuará con una

segunda fase de prueba para tercero y cuarto grados.

Para la renovación de este currículo y su articulación con el de los niveles de

preescolar y secundaria, se retomaron apoyos fundamentales, como el plan de

estudios 2004 de educación preescolar y el plan de estudios y los programas de

educación secundaria 2006; los análisis, documentos y estrategias que los

hicieron posibles; la experiencia que los equipos técnicos de la Subsecretaría de

Educación Básica han acumulado al respecto; la participación de los equipos

técnicos estatales, y las propuestas de profesionales de diversas instituciones

públicas y organizaciones ciudadanas.

La Reforma Integral de la Educación Básica, y en particular la articulación

curricular, requieren la construcción de consensos sociales; es decir, someterlas a

la opinión de diversas instancias sociales y académicas, organizaciones de la

sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia. Este proceso

seguirá realizándose en coordinación con las autoridades educativas estatales y

las representaciones sindicales de docentes en cada entidad, para lograr los

consensos necesarios que impulsen una educación básica articulada, que

garantice una formación de calidad de las futuras generaciones.

La Secretaría de Educación Pública reconoce que para el cumplimiento de los

propósitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere

afrontar añejos y nuevos retos en nuestro sistema de educación básica. Añejos,

como la mejora continua de la gestión escolar, y nuevos, como los que tienen su

origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha

experimentado México en los últimos 15 años: modificaciones en el perfil

demográfico nacional, exigencia de una mayor capacidad de competitividad,


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sólidos reclamos sociales por servicios públicos eficientes, acentuada irrupción

de las tecnologías de la información y la comunicación en diversas actividades

productivas y culturales, entre otros. En este contexto, para favorecer el logro de

los propósitos señalados se diseñarán diversas estrategias y acciones: la

actualización de los maestros, el mejoramiento de la gestión escolar y del

equipamiento tecnológico, así como el fortalecimiento y la diversificación de los

materiales de apoyo: recursos bibliográficos, audiovisuales e interactivos.

Este documento se compone de dos secciones. En la primera se define qué se

entiende por competencias y se presenta el perfil de egreso de la educación

básica – en el que se plasma la aspiración del Estado mexicano respecto al tipo

de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educación básica –, además

se explicitan las características sustantivas del nuevo plan de estudios y los

programas: la atención a la diversidad y la importancia de la interculturalidad, el

énfasis en el desarrollo de competencias y la definición de los aprendizajes

esperados para cada grado y asignatura, además de la incorporación de temas

que se abordan en más de un grado y asignatura. También se presenta la

estructura del mapa curricular de la educación básica, de manera específica el de

la educación primaria y la organización de las asignaturas que lo integran. En la

segunda sección se presentan los programas de estudio de quinto grado, en

donde se describen los propósitos, el enfoque y la organización general de cada

asignatura, así como los aprendizajes esperados y las sugerencias didácticas

para orientar el trabajo de las maestras y los maestros.

Plan de estudios 2006. Educación Básica Secundaria.

Las finalidades

Los lineamientos establecidos en el artículo 3° de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa Nacional

de Educación 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de ofre-

cer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que

favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, así como el sentido de

pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad

internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los

propósitos generales y se describen las características de una educación básica

considerada plataforma común para todos los mexicanos.

México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (artículo 2o

de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la

existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar

una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y,

al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.


20

El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro tiempo

exige que la educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir

con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexión sobre la sociedad

que deseamos y el país que queremos construir. Las formas en que los individuos

se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formación y desarrollo

imponen enormes retos que la educación habrá de enfrentar en las próximas

décadas.

Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a

las necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni deben limitarse a

revisiones esporádicas de planes y programas de estudio; por el contrario, la

profundidad y la velocidad de estos cambios nos obliga a construir mecanismos

graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos cu-

rriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas en atención a una

demanda cada día más diversa.

El cumplimiento del carácter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar,

que el Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de

primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella

hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 años). En segundo lugar,

significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la

adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la cons-

trucción de valores y actitudes; es decir, la formación en las competencias pro-

puestas por el currículo común, a partir del contexto nacional pluricultural y de la

especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario.

Ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al mundo laboral, la

escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas

para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de

aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el

ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de

conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente,

así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil.

Esta educación constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema

educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera

paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad

vigente, para que responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educa-

ción básica.

Es importante subrayar que la decisión, tomada en 1993, de definir la secundaria

como el último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un

sentido claro al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por sí sola, no

podía resolver los problemas relativos a la definición del tipo de necesidades

sociales que el nivel puede atender, ni hacerla más pertinente para los jóvenes. La

reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos los


21

alumnos; sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación

con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo de escolaridad

básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse con los niveles de

preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos co-

munes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de

relación interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formación

como ciudadanos democráticos.

Propósitos de la Educación Básica

EDUCACIÓN

PREESCOLAR

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN

SECUNDARIA


22


En plenaria realicen una lectura comentada de ―El perfil de egreso del

estudiante de la educación básica‖.

En equipos elaboren un dibujo representando uno de los rasgos del perfil

de egreso del estudiante de educación básica.

En plenaria compartan los dibujos de los rasgos.

Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria.

El perfil de egreso de la educación básica

El perfil de egreso de la educación básica tiene un papel muy importante en el proceso

de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen

esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las

siguientes:

1. Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educación

básica.

2. Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como

para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas

que forman el currículo.

3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán

mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán

desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar

su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la

necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de

conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito

diversas tareas.

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso demanda la realización de una tarea

compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio

de la educación básica.

Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han

construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su

conjunto – y los docentes en particular – dirija los aprendizajes de los alumnos

mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, el análisis y la socialización


23

de lo que producen, la consolidación de lo que aprenden y su utilización en nuevos

desafíos para seguir aprendiendo.

Así, la escolaridad básica se cursará de manera coherente y sin traslapes o vacíos

en las diversas líneas de estudio.

Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el

alumno mostrará los siguientes rasgos:

a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e

interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las

herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los

razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en

consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de

diversas fuentes.

d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y

naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del

bien común.

e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida

democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia

en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;

sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de

capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos

personales o colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como

condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para

comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética

y es capaz de expresarse artísticamente.


En equipo lean el texto siguiente Las competencias para la vida.

En lluvia de ideas compartan lo más relevante de la lectura


24

De manera individual redacte un texto donde sintetice lo más importante de

la lectura.


LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA

En el mundo contemporáneo cada vez son más altas las exigencias a hombres y

mujeres para formarse, participar en la sociedad y resolver problemas de orden

práctico. En este contexto es necesario ofrecer una educación básica que

contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir

en una sociedad más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para

pensar, como el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento, así

como la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma.

La investigación educativa ha buscado definir el término competencias,

coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos

sólidos, ya que su realización implica la incorporación y la movilización de

conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos.

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),

así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en

práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de

propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se concibe a la

competencia como la movilización de conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr

que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas

características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito

educativo central.

Competencias para la vida

Las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la

consecución de objetivos concretos. Las competencias se manifiestan en la acción

de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser

competente: pueden conocerse las reglas gramaticales, pero ser incapaz de

redactar una carta; pueden enumerarse los derechos humanos y, sin embargo,

discriminar a las personas con alguna discapacidad.

La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de

ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en

situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, emplear los

conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la


25

situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de

estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad,

escribir un cuento o un poema, editar un periódico, resolver problemas de impacto

social. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas

prácticas y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de

inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.

Las competencias que aquí se proponen contribuyen al logro del perfil de egreso y

deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando proporcionar

oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los

alumnos.

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de

integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes

culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender

la realidad.

Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la

búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de

información; con pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos;

con analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y

manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas

disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones. Son las vinculadas con la

posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos

aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos,

ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para

llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que

se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el

riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o

alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la

desilusión.

Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente

con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo;

tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar

cordialmente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la

identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la

diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país,

sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las

tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.


26

Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para

decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y

culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto

a la legalidad y a los derechos humanos; tomar en cuenta las implicaciones

sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar

actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el

país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;

combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de

pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.


En equipo examine el texto: ―La articulación curricular de la Educación

Básica‖, enfatizando la lectura en los diversos aspectos que conforman el

desarrollo curricular en su sentido más amplio, como son:

El currículo

Los maestros y las prácticas docentes

Los medios y materiales de apoyo

La gestión escolar

Los alumnos

Cada equipo presenta en un organizador gráfico un rescate de la lectura.

En plenaria se comparten los productos de cada equipo


LA ARTICULACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el

cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del

subsistema. Implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un

trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos

específicos, las habilidades, y las actitudes y los valores, esto es, del desarrollo de

competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la

sociedad futura.


27

Si bien se reconoce que los planes y programas de estudio de educación primaria,

renovados a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica de 1993, han estado sujetos a revisiones constantes – entre las que

destaca la que se hizo al programa de Español de primaria (2000) – esto no ha

sido suficiente para hacerlos corresponder con los actuales cambios sociales,

culturales y científicos. En consecuencia, una acción prioritaria para asegurar una

educación básica de calidad es la oportuna y acertada articulación curricular entre

los tres niveles.

A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y

educación secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la

educación básica en general y de la articulación entre la formación básica y la

educación media superior. Asimismo, se señaló la necesidad de llevar a cabo un

proceso de revisión de la educación primaria para articularla con el último año de

preescolar y el primero de secundaria.

Una vez que preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto

reside en su articulación con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel más

consolidado hasta el momento. Por ello, se identifica la urgencia de realizar

adecuaciones al currículo de educación primaria y replantear los materiales

educativos, atendiendo a las reformas de preescolar y secundaria, al mismo

tiempo que se busca incorporar mecanismos de innovación educativa para

fortalecer las actividades que se realizan en este nivel, así como fórmulas

novedosas de gestión escolar.

Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currículo

y a las actividades cotidianas: la renovación de los contenidos de aprendizaje y

nuevas estrategias didácticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologías de

la información y la comunicación como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje;

el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indígena o español, y una

lengua adicional (indígena, español o inglés) como asignatura de orden estatal; la

renovación de la asignatura Educación Cívica por Formación Cívica y Ética, y la

innovación de la gestión educativa.

La articulación de la educación básica debe entenderse desde una perspectiva

que supere la concepción que reduce el desarrollo curricular sólo a la revisión,

actualización y articulación de los planes y programas. Se requiere partir de una

visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en

su sentido más amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen

factible que los egresados alcancen los estándares de desempeño: los

conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos aspectos y sus

características son los siguientes.


28

El currículo. En términos generales, se entiende por currículo el conjunto de

contenidos, ordenado en función de una particular concepción de

enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios

de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de

los alumnos. Para ello, el currículo debe ser congruente con los procesos

de desarrollo y de aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a

las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y

necesidades sociales. En la construcción del currículo las propuestas

programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse

adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, así como

garantizar que la extensión y profundidad de contenidos se establezcan de

acuerdo con lo que diversos trabajos de investigación en didácticas

específicas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con

ayuda del maestro y de diversos materiales.

Los maestros y las prácticas docentes. Como agentes fundamentales de la

intervención educativa, los maestros son los verdaderos agentes del

desarrollo curricular, por lo que deberán participar en propuestas de

formación inicial, actualización y desarrollo profesional, para realizar su

práctica docente de manera efectiva, aplicar con éxito los nuevos

programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la

diversidad de la población escolar le demande.

Conviene tener presente que la puesta en práctica del currículo, pese a que

debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una

actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente

pautados. Las interacciones que el maestro logra generar entre los

alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y el

manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los

contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas

docentes reflexivas e innovadoras.

La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran

capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformación de redes

de maestros para un trabajo más cercano entre ellos que les permita

intercambiar las experiencias que viven día a día en el contacto con los

alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para

compartir los éxitos y desaciertos como un proceso permanente de

evaluación y de aprendizaje entre pares, así como para definir los trayectos

formativos sobre lo que a partir de esas experiencias consideren necesario

para mejorar su labor.

Los medios y materiales de apoyo. Conformados por los recursos

didácticos que facilitan la enseñanza en el aula, los medios y materiales de


29

apoyo deberán ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural

y lingüístico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los

nuevos recursos, resultado del avance en las tic. Lo importante es

garantizar una relación congruente entre el desarrollo de los campos

formativos, la enseñanza de los contenidos y el manejo de las nuevas tic,

así como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su

aprovechamiento pedagógico.

La gestión escolar. Está conformada por el conjunto de aspectos y

condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran

autonomía, identifiquen problemas y contribuyan a su solución, por medio

de la transformación del trabajo en el aula y de la organización escolar, a fin

de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes

estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestión escolar deberá centrar

la atención en el cumplimiento de su razón de ser: el estudio, la enseñanza

y el aprendizaje, y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar

los propósitos formativos. Como parte de la gestión escolar se incluyen dos

aspectos que tienen repercusión en las formas de trabajo de las escuelas e

inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseñanza y el

aprendizaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con

que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura. La gestión escolar

que apunta al logro educativo procura la organización y el funcionamiento

escolar que abren espacios a la participación de los padres, tutores y

comunidad en general de manera organizada, y al funcionamiento del

órgano técnico.

Los alumnos. El centro de la intervención educativa y el referente

fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen

los alumnos. Para ello es necesario tener presente quiénes son los niños y

los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural,

lingüística, étnica, en estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que

viven en cada una de las regiones del país.

Así, una educación básica articulada curricular y pedagógicamente sólo puede ser

resultado de la coordinación de los aspectos del desarrollo curricular, de la

comunicación permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la

Subsecretaría de Educación Básica, autoridades educativas estatales, directivos,

maestros, padres de familia, los alumnos y los diferentes sectores sociales.


30


En equipo revisen y analicen en los programas de estudio el mapa

curricular de educación básica 2009 (Educación Preescolar, Primaria y

Secundaria).


Mapa curricular

Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la

educación básica se han definido y organizado con la finalidad de dar

cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la

misma.

A partir de las reformas de los currículos de educación preescolar y secundaria, el

de la educación primaria requiere ser ajustado, por lo que con la Reforma Integral

de la Educación Básica se pretende articular las asignaturas que conforman los

tres currículos, de tal manera que muestren una mayor integración entre los

enfoques y contenidos de las asignaturas, así como la vinculación y el

cumplimiento de las competencias que los estudiantes deberán desarrollar y poner

en práctica. Los tres currículos están orientados por los cuatro campos formativos

de la educación básica: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático,

Exploración y comprensión del mundo natural y social, y Desarrollo personal y

para la convivencia.

Para fines explicativos, los campos formativos que conforman la educación

preescolar y las asignaturas de educación primaria y secundaria se han

organizado de manera horizontal y vertical, en un esquema que permite apreciar la

relación entre estos campos y las asignaturas correspondientes, pero que, al ser

un esquema, no permite presentar de manera explícita todas las interrelaciones

que existen entre asignaturas. En consecuencia, la alineación de los campos

formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, así como

en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disciplina.

Por lo tanto, es importante aclarar que los campos formativos de preescolar no se

corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educación

primaria o secundaria. Los niveles de la educación básica se vinculan entre sí,

entre otras formas, a través de la relación que establecen los campos y las

asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propósitos y contenidos que

promueven a lo largo de la educación básica.


31

Las siguientes son algunas precisiones sobre los campos y asignaturas que

componen el mapa curricular de la educación básica:

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad es una asignatura que se cursa

en los primeros dos grados de primaria y comprende contenidos de las

asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía, así como

contenidos del campo de la tecnología.

Estudio de la Entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de primaria y

comprende contenidos de las asignaturas de Geografía e Historia, así como

contenidos del campo de la tecnología.

Los campos formativos de educación preescolar ―Desarrollo personal y

social‖ y ―Expresión y apreciación artística‖ tienen vínculos formativos con

las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía, aunque por

criterios de esquematización están ubicadas como antecedentes de las

asignaturas: Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación

Artística, con las cuales también mantienen estrecha vinculación.

Para el caso de Asignatura Estatal: lengua adicional es necesario señalar

que su propósito es fomentar que los alumnos cursen desde el último grado

de preescolar hasta sexto de primaria la enseñanza de una lengua

adicional; la cual puede ser la lengua materna, lengua de señas mexicana,

una lengua extranjera o el español como segunda lengua, para el caso de

los alumnos que tengan una lengua indígena como lengua materna. Los

contenidos de esta asignatura serán seleccionados y diseñados por cada

entidad, a partir de los lineamientos nacionales y de acuerdo con las

características, las necesidades y los intereses de sus alumnos.

Finalmente, se debe señalar que todas las asignaturas del mapa curricular de

educación básica comparten de manera transversal una serie de temas y

propuestas didácticas que están orientadas a brindar y desarrollar en los

estudiantes las competencias necesarias para su formación personal, social,

científica, ciudadana y artística.

En atención a lo señalado en el capítulo IV, sección 3, artículo 51 de la Ley

General de Educación, en donde se señala que el calendario escolar debe

contener 200 días de clase, se presenta una tabla con la distribución del tiempo

asignado para el trabajo con cada una de las asignaturas de quinto grado a lo

largo del ciclo escolar.


32


33


34

Actividad 8 (extra clase)

Formen binas, a cada una se le determinan 2 asignaturas de su nivel para

que analicen los programas correspondientes.

Diseñen un organizador gráfico en el que se evidencien los elementos más

sobresalientes que conforman cada programa: enfoque, ámbitos, ejes,

competencias, evaluación, metodología de trabajo, etc.; para cada una de

las asignaturas en el caso de primaria y secundaria; para preescolar por

campos formativos, aspectos en que se organizan, competencias, etc.

El organizador es material para el trabajo de la siguiente sesión.


35

SESIÓN 2

Análisis de los Planes y Programas de Estudio de

Educación Básica y sus contenidos

La educación es la preparación a la vida completa

Spences

Contenidos:

1. Exploración de los programas de estudio de Educación Básica

2. Análisis de un contenido programático de la asignatura de Matemáticas de

preescolar a secundaria.

Duración: 5 horas

Descripción:

En esta sesión se pretende que los docentes a partir del análisis de los

programas correspondientes, conozcan sus componentes fundamentales, para

contribuir a mejorar su práctica docente y consecuentemente a que sus alumnos

reciban una educación básica de calidad.

Propósitos:

Identificar a partir del análisis de los Programas de Estudio la renovación de

los contenidos de aprendizaje y las nuevas estrategias didácticas, para la

transformación de su práctica docente.

Reconocer la estructura general de Planes y Programas de Estudio de

Educación Básica, a partir de la elaboración de esquemas, para identificar

los contenidos curriculares.

Aprendizajes esperados:

El participante:

Identifica los tres elementos sustantivos con los que se articulan el plan y

los programas de estudios de educación primaria y educación secundaria

2006.


36

Reconoce y explica los elementos que conforman las asignaturas en los

programas de estudios de educación primaria y secundaria.

Reconoce los elementos que conforman los campos formativos en

educación preescolar.

Analiza y ubica un contenido de matemáticas desde preescolar hasta

secundaria, e identifica en el mismo: Eje, tema, subtema, conocimientos y

habilidades, competencias, orientaciones didácticas y gradualidad.

Productos:

2. Organizador gráfico elaborado por niveles educativos.

3. Cuadro de doble entrada referente al análisis de los contenidos en la asignatura

de Matemáticas.


De manera individual lea e identifique ideas principales del apartado:

Características del Plan y los Programas de Estudio.

En plenaria, resalten los tres elementos sustantivos: a) La diversidad y la

interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias, y, c) la

incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.

En equipo elaboren un mapa conceptual.


Características del Plan y los Programas de Estudio

El plan y los programas de estudio de educación primaria se articulan con los

planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria

2006 en relación con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la

interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias y c) la

incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura (SEP,

Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006).

La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temática no se

limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por el

contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los

grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes,

costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce que

los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en

algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas a

alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende

que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica


37

de su país y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde

la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la

vida.

La atención a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para

mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas

características y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta

concepción se traduce desde las asignaturas en propuestas prácticas de

trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se

busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los

alumnos, así como tomar en cuenta las distintas expresiones de la

diversidad que caracterizan a nuestro país y a otras regiones del mundo.

Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes

esperados. El plan y los programas de estudio propician que los alumnos

movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren

aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el

caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo

que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer

que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, así como fomentar

actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto

por el ambiente.

A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las

competencias establecidas, los programas de estudio expresan, además de

los contenidos que se abordarán, los aprendizajes que se espera los

alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la

toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados son un

referente concreto para la planeación y la evaluación; también constituyen

un elemento para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores,

alumnos y padres de familia.

Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. Una de

las prioridades en educación primaria es favorecer en los alumnos la

integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas

asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integración

responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que

requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el

medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este

contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes

asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de

actitudes, valores y normas de interrelación. Dichos contenidos están

conformados por temas que contribuyen a propiciar una formación crítica, a

partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las


38

responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que

viven.

Específicamente, los temas que se desarrollan de en más de una

asignatura en educación primaria se refieren a igualdad de oportunidades

entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial,

educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental,

educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz. Estas

temáticas deben ser la referencia para la reflexión y la práctica educativa en

la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre su relación

con los valores y actitudes que se favorecen en el ámbito escolar, familiar y

social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen

dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las

condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y los alumnos, y

propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia

social y ética.


Socializar al interior de los equipos los organizadores gráficos elaborados

extraclase con el fin de complementarlos. Considerando la lectura como

referente.

Puesta en común de los organizadores gráficos elaborados por niveles

educativos.


Formen equipos por niveles en el caso de Preescolar y Secundaria, y por

ciclos (1º y 2º; 3º y 4º; 5º y 6º) en Primaria; para analizar un contenido de

Matemáticas (seleccionado por los participantes); en el que se identifique:

Tema, competencias, eje, aprendizajes esperados, conocimientos y

habilidades, orientaciones didácticas y gradualidad del contenido.

Registrarlo en un cuadro de doble entrada.

Cada equipo comparte el análisis elaborado en función de lo siguiente:

o Tema seleccionado, competencias a desarrollar, eje, aprendizajes

esperados, conocimientos y habilidades, orientaciones didácticas y

gradualidad del contenido.

Al concluir la exposición de los equipos reflexionar en torno a:

o ¿Qué coincidencias se encuentran en el trabajo expuesto?

o ¿Cuáles son las diferencias?

o ¿Qué se puede concluir después del análisis elaborado?


39


Reflexión en ―lluvia de ideas‖ de la relación existente entre los contenidos

programáticos de los niveles y modalidades de Educación Básica,

registrarlos en un documento grupal.

Actividad 5 (extra clase)

Retomando los temas vistos, elabore un organizador gráfico en donde se integren

sus conclusiones con respecto a propósitos generales, aspectos fundamentales

del perfil de egreso de Educación Básica y características del nivel en el que se

desempeñan como docentes.


40

EL DIÁLOGO CON EL TEXTO Y LA ARGUMENTACIÓN PARA LA RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS

DESCRIPCIÓN El diálogo con el texto y la argumentación para la resolución

de problemas, se refiere la apropiación de estrategias para

buscar, estructurar y utilizar información de diversos tipos, así

como para enfrentar, manejar y/o resolver situaciones

problemáticas en un contexto. El bloque II responde al área

de habilidades intelectuales específicas y se desarrolla de

acuerdo a dos apartados: uso de la información y resolución

de problemas.

En el apartado, uso de la información, se proponen tres tipos

de ejercicios: analogías, el sentido de la oración y lectura

crítica que contribuyen para el razonamiento y proveen a los

participantes de herramientas para la argumentación.

Es la segunda parte el docente, además de preocuparse por

atender el cómo expresar adecuadamente las ideas que le

interesa comunicar, aplica diversas herramientas discursivas

planteadas en los ejercicios, atendiendo a la coherencia

textual y temática; desarrolla habilidades para utilizar

superestructuras y aplicarlas en la agrupación de las ideas

que desea expresar al plantear soluciones a problemas y

propuestas alternativas.


41

CONTENIDO 1. Uso de la información.

2. Resolución de problemas.

PROPÓSITO

Que el docente desarrolle competencias para la

elaboración de herramientas para el trabajo docente

mediante el uso de la información y la resolución de

problemas

PRODUCTOS EVALUABLES

Texto con reflexiones (contenidos de la sesión 3).

Un organizador textual de problema-solución (Actividad 3, sesión 4).

Planteamiento de propuestas alternativas de solución. (Actividad 4, sesión 4).


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SESIÓN 3

USO DE LA INFORMACIÓN

Lo poco que he aprendido

carece de valor, comparado

con lo que ignoro y no desespero en aprender

René Descartes

Contenidos de la sesión

1. Las analogías

2. El sentido de la oración

3. La lectura crítica

Duración: 5 Horas.

Propósitos de la sesión

Identificar las analogías como recurso básico para el análisis de la

información.

Comprender el sentido de la oración para buscar y utilizar la información

Reconocer la estructura de los diversos textos a través del uso de la

lectura crítica.

Productos

Texto con reflexiones producto de las lecturas

Aprendizaje esperado

El participante:

Identifica elementos de las analogías al diseñar y argumentar ejercicios para el

uso en su práctica docente.


43

LAS ANALOGÍAS


Lectura individual del texto Las analogías.

Complete de manera individual los cuadros que enseguida se anexan. Lea

con atención en cada caso la información que se le requiere.

En equipo compartan el ejercicio.

De forma individual, redacte una conclusión acerca de la utilidad de las

analogías en el trabajo docente

En plenaria compartan los ejemplos y las conclusiones.

LAS ANALOGÍAS

El uso de las analogías prueba la habilidad para reconocer las relaciones lógicas

entre los conceptos. Se requiere de actos de atención en los que identifique la

relación entre un par de palabras en un enunciado

Un camino para el análisis se hace mediante la selección de la opción con el par de

palabras que contenga una relación similar.

Algunas de las relaciones analógicas son:

la causa y el efecto (niebla y opaco);

lo general y lo particular (mamífero y ballena) y

la parte y el todo (rueda y automóvil).

Los ejercicios de analogías prueban la habilidad para identificar y entender una

relación entre dos palabras, así como para reconocer una relación similar o paralela.

En ejercicios con pares de palabras, se miden tanto las habilidades de razonamiento

como el dominio del vocabulario.


44

Sugerencias para contestar los ejercicios de analogías

Identifique la relación entre el par de palabras del enunciado y formule mentalmente

una oración o frase tan clara como le sea posible. Luego, busque entre las opciones

el par de palabras que tenga una relación similar o paralela a la del enunciado.

Siempre compare la relación entre el par de palabras del enunciado con cada una de

las relaciones de las opciones. Es incorrecto tratar de distinguir una relación entre la

primera palabra del par del enunciado y la primera palabra en cada una de las cinco

opciones.

Examine cuidadosamente el significado de las palabras. Éstas se usan de acuerdo

con la definición adecuada o se emplean los significados que más se aproximan a

esta definición. Mientras mejor conozca el significado exacto de las palabras, más

fácil será distinguir las relaciones correctas entre ellas.

Preste mucha atención a las relaciones que se aproximan, pero no son similares a la

relación del par de palabras del enunciado. La respuesta correcta es la que guarda la

relación más parecida a la que tienen entre sí las palabras del enunciado.

Relación analógica de Causa - efecto

Ejemplo: Bostezo: aburrimiento

La primera palabra, bostezo, puede ser un efecto de la segunda palabra,

aburrimiento.

(A) soñar: dormir

Al leer las opciones, tanto la (A), la (B) y la (C) establecen el mismo patrón analógico:

soñar puede ser un efecto de dormir;

(B) ira: locura

la ira puede ser un efecto de la locura;

(C) sonrisa: diversión

La sonrisa puede ser un efecto de la diversión.


45

(D) rostro: expresión

En el caso de las opciones (D) y (E), al aplicar la relación analógica, se descartan

con facilidad: el rostro no es un efecto de la expresión

(E) impaciencia: rebelión

La impaciencia no es un efecto de la rebelión.

CONCLUSIÓN: Para hallar la opción que contiene la relación similar a la del par del

ejemplo, se debe precisar aún más la relación analógica. Esto es, ¿qué distingue la

relación de causa y efecto del par de palabras del ejemplo, que sea similar a la

relación de una de las opciones? Se llega entonces a entender que bostezo es una

señal física que ocurre como efecto del aburrimiento, lo que permite descartar la (A)

y la (B) e identificar la (C) como la respuesta correcta: la sonrisa es una señal física

que surge como efecto de la diversión.

Ejemplo : Diluvio - inundación

(A) nevada: avalancha

(B) sequía: vegetación

(C) guerra: tratado

(D) éxito: logro

(E) semilla: mutación

Argumentación:

La mejor respuesta es la opción (A). La relación establecida es de causa y efecto: el

diluvio puede causar una inundación de la misma manera que una nevada puede

provocar una avalancha.


46

Formato 1. Relación analógica Causa – efecto.

De acuerdo con el ejemplo anterior, elabore 2 nuevos pares de analogías

causa-efecto y escriba su argumentación.

N° Analogía Argumentación

0 Bostezo- Aburrimiento El bostezo es una señal física que ocurre como

efecto del aburrimiento.

1

2

¿Por qué considera que es importante trabajar este tipo de analogías?

¿Cómo trabajaría este tipo de analogías en el aula?


47

A continuación se describe lo que es una relación analógica: la

parte y el todo.

Cada ejercicio de analogía incluye una relación entre dos pares de palabras (el

par del ejemplo y el par con la relación similar o paralela).

Ejemplo: Canción - repertorio

Una canción forma parte de un repertorio (que es un todo, un conjunto, una

totalidad integrada por partes), de la misma manera que un traje forma parte de

un vestuario.

(A) partitura - melodía

(B) instrumento - artista

(C) solo - coro

(D) bendición - iglesia

(E) traje - vestuario

La mejor respuesta es la opción (E). La relación que existe entre las palabras

del enunciado es de la parte y el todo.

Formato 2. Relación analógica la parte y el todo

•De acuerdo con el ejemplo, elabore 2 nuevos pares de analogía la parte y el

todo y escriba su argumentación. Guíese con el ejemplo.


0

Canción - repertorio

Una canción forma parte

de un repertorio, que es

un todo, un conjunto,

una totalidad integrada

por partes, de la misma

manera que un traje

forma parte de un

vestuario.


48

1

2




49

Relación analógica el instrumento y su uso

Ejemplo: cuchillo- incisión

(A) arado: surco

(B) herramienta: operación

(C) lápiz: cálculo

(D) manguera: riego

(E) azadón: agricultura

Preste mucha atención a las relaciones en las opciones que se acercan mucho a

las del enunciado, pero que no son paralelas a ésta. Cada opción tiene una

relación analógica; sin embargo, la opción correcta es la que más se asemeja a la

del par de palabras del enunciado. La relación básica entre cuchillo e incisión es

del instrumento y su uso: el objeto indicado por la primera palabra de ese par se

usa para llevar a cabo la acción indicada por la segunda palabra. Puesto que un

cuchillo se usa para hacer una incisión, un arado se usa para hacer un surco y

una manguera se usa para hacer un riego, parece que hay dos respuestas

correctas.

Se necesita establecer una relación más precisa. Ésta es que un cuchillo corta

algo para abrir una incisión y un arado corta la tierra para abrir un surco. De esta

forma se elimina a manguera: riego como una posible respuesta y todas las otras

relaciones de las opciones. La mejor respuesta es la opción (A).

Formato 3. Relación analógica el instrumento y su uso

De acuerdo con el ejemplo, elabore 3 nuevos pares de relaciones

analógicas: el instrumento y su uso, escriba su argumentación.


50


0 Cuchillo - incisión un cuchillo corta algo para abrir una incisión y un arado

corta la tierra para abrir un surco

1

2

3



EL SENTIDO DE LA ORACIÓN


Lectura individual del texto El sentido de la oración, esta información sirve como

apoyo para completar los formatos que se anexan enseguida.

En equipo compartan el ejercicio.

Redacten una conclusión acerca de la utilidad de las analogías en el trabajo

docente.

En plenaria compartan los ejemplos y las conclusiones.


51

EL SENTIDO DE LA ORACIÓN

Los ejercicios de completar oraciones miden la habilidad para identificar las

relaciones de orden lógico entre las partes de una oración y la habilidad para

reconocer el significado de una palabra o palabras dentro de un contexto.

La oración, que es el enunciado del ejercicio, tiene uno o dos espacios en

blanco. Se selecciona la opción que contenga la palabra o palabras que

completen mejor el sentido de la oración.

Completar oraciones

Instrucciones y ejemplos: Los ejercicios que se basan en completar oraciones

prueban la habilidad para reconocer las relaciones entre las distintas partes de

una oración. Se presenta un enunciado con una o dos palabras omitidas, y se

pide que complete el enunciado, escogiendo la opción que armonice con el

sentido del enunciado.

Los ejercicios basados en completar oraciones evidencian que se conozca el

significado de las palabras ofrecidas como opciones y se distinga el uso

adecuado de éstas en el contexto. Las oraciones se obtienen de materiales ya

publicados que tratan sobre una diversidad de temas. Cada enunciado provee

suficiente información de modo que pueda hallarse la respuesta correcta.

Cada uno de los siguientes enunciados tiene uno o dos espacios en blanco.

Cada espacio indica que se ha omitido una palabra. Debajo de los enunciados

hay cinco opciones señaladas con las letras A, B, C, D y E. Usted debe

seleccionar la opción que, al insertarse en el enunciado, complete mejor su

significado.

EJEMPLO:

Casi todas las plantas que cultivan los chinos son de origen _________; incluso

el arroz que, aunque se conoce en la China desde tiempos neolíticos, vino de la

India.

(A) extranjero

(B) antiguo

(C) silvestre


52

(D) dudoso

(E) común

Para contestar este ejercicio se debe presentar en consideración la oración

completa, la parte que le sigue al punto y coma, al igual que la parte que le

antecede. Si se considera solamente la primera parte de la oración, todas las

opciones podrían parecer aceptables. La segunda parte de la oración ofrece un

ejemplo específico: que el arroz vino a la China desde la India. Esta idea de su

origen sostiene y aclara el ―origen‖ que se menciona en la primera parte de la

oración y elimina las opciones (C), (D) y (E) como posibles respuestas. La

referencia a los tiempos neolíticos hace que la (B) sea más difícil de eliminar,

pero la oración carece de sentido cuando se usa la (B) para llenar el espacio, ya

que el énfasis de la segunda parte de la oración, país de origen no guarda

relación con la idea de la antigüedad del origen de la planta. Solamente la

opción (A) permite lograr una oración lógica y coherente.

Para comprender mejor un ejercicio de oración incompleta, lea los siguientes

ejemplos y sus explicaciones.

Sugerencias para contestar los ejercicios de completar oraciones

Lea la oración cuidadosamente; asegúrese de que entiende las ideas

expresadas. No escoja una opción sencillamente porque ―le parezca bien‖; por

el contrario, determine si la idea de la oración se completa lógicamente. Si la

oración tiene dos espacios para llenar, asegúrese de que ambas palabras

hagan que la oración tenga sentido. Una opción incorrecta con frecuencia

incluye una palabra correcta y una incorrecta.

Después de seleccionar una respuesta, lea la oración y asegúrese de que tenga

sentido y coherencia.

Considere todas las opciones y asegúrese de que no ha pasado por alto una

opción que completa mejor el sentido de la oración y la hace más precisa que la

respuesta escogida.


53

FORMATO 4 EL SENTIDO DE LA ORACIÓN. Redacte dos oraciones con

varias opciones y argumente sus respuestas.

ORACIÓN OPCIONES ARGUMENTACION

0 La excitación no

_________,

sino que

__________sus

sentidos,

dándole una

visión más

perspicaz de mil

detalles.

A) retarda ...

desvía

(B) nubla ...

agudiza

(C) domina ...

estrecha

(D) eleva ...

agrava

(E) previene ...

acelera

La palabra sino que da a entender que la

respuesta es una pareja de palabras de

significado más o menos opuesto. Si se

toma esto en consideración se pueden

eliminar todas las opciones, excepto la (B)

nubla... agudiza. Solamente las palabras

de esta opción implican oposición.

También la frase ―agudiza sus sentidos‖

está en consonancia con la noción de que

tenía una ―visión más perspicaz de mil

detalles.‖

1

2


54

FORMATO 5 EL SENTIDO DE LA ORACIÓN. Redacte dos oraciones con varias

opciones y argumente sus respuestas.


0 Ellos

argumentan que

el autor había

decidido

_________su

propia

conclusión; por

lo tanto, él

__________

cualquier

información que

no la

respaldase.

A) sostener ...

despreciaba

(B) revisar ...

destruía

(C) favorecer ...

inventaba

(D) desaprobar ...

distorsionaba

(E) invertir ...

confiscaba

Las primeras palabras de las opciones (A)

sostener y (C) favorecer parecen ser

razonables. Sin embargo, la segunda

palabra de la opción (C), inventaba, no tiene

sentido en el contexto. ¿Por qué un autor

que deseaba hacer valer su teoría habría de

inventar información que no apoyase su

teoría? Solamente la opción (A)

sostener...despreciaba permite formular una

oración con sentido lógico.

1

2


55

FORMATO 6 EL SENTIDO DE LA ORACIÓN. Redacte dos oraciones con

varias opciones y argumente sus respuestas.


0 El artesano que

hizo esa vasija

de barro es tan

_______ en el

uso del

_______que lo

llaman todos los

años para dar

una

demostración

en las ferias.

A) oportuno ... telar

(B) mencionado ...

motor

(C) reservado ...

aparato

(D) hábil ... torno

(E) rígido ... tambor

La opción que se debe seleccionar de

acuerdo con el sentido de la oración es la

relacionada con el oficio de la artesanía. Las

opciones (A), (B), (C) y (E) son inadecuadas

para describir la función del artesano. Por lo

tanto, la opción (D) hábil... torno es la

adecuada para que la oración tenga sentido

lógico.

1

2


56

LECTURA CRÍTICA


1. De manera individual lea la información referente a la lectura crítica.

2. Subraye los aspectos que considere más importantes.

3. En equipo definan ¿Qué es la lectura crítica? ¿Cuáles son los principales

propósitos que se persiguen? ¿Qué tipo de lectura crítica podemos referir y

en qué consisten? ¿Cuáles son los principales ejercicios de lectura crítica

que menciona el texto?

4. En plenaria compartan sus respuestas

5. De lo expuesto en plenaria recupere lo que le resulte más significativo.

LECTURA CRÍTICA

Clasificación en tres categorías:

Vocabulario en contexto

Estos ejercicios miden la capacidad para reconocer el significado de una palabra

o frase en el contexto de las ideas expresadas en la lectura, evalúan la habilidad

para distinguir el significado de una palabra o frase a partir del sentido que tiene

en el discurso. Algunos de los ejercicios requieren que se interprete el sentido

que le ha dado el autor a una palabra común y familiar. Otros miden el significado

de una palabra que tiene varias definiciones; el estudiante selecciona de entre las

opciones la definición más adecuada de acuerdo con el contexto.

Comprensión del texto

Estos ejercicios miden la habilidad para comprender la información fundamental

de la lectura sobre la que se sostienen los otros aspectos más complejos, Por

ello, evalúan la comprensión de la información explícita que es esencial para

entender los temas fundamentales.


57

Razonamiento

El razonamiento es requisito indispensable para la lectura crítica. La mayoría de

los ejercicios de lectura crítica evalúan la habilidad para el análisis y la síntesis de

la información, así como las técnicas empleadas y los supuestos formulados por

el autor al desarrollar un argumento. Esta categoría incluye los ejercicios que

prueban el inferir, reconocer las implicaciones de las ideas y los argumentos y,

además, relacionar las partes y las ideas entre dos lecturas o las partes en una

lectura.

Los ejercicios de lectura crítica constituyen una parte sustancial de los ejercicios

de razonamiento. Es importante señalar que, al desarrollarlos, se toman en

cuenta los diversos factores que influyen en la capacidad del lector para

comprender el texto en forma integral. Entre estos factores, las investigaciones

mencionan los siguientes:

El propósito de la lectura (leer por placer, para seguir instrucciones, para

buscar información, para estudiar,...).

Las características de los lectores (actitudes hacia la lectura, procedencia

socioeconómica, dominio del proceso de la lectura, la relación con lo que

se lee y las variantes culturales, entre otras).

El propósito principal de los ejercicios de lectura crítica es medir la habilidad para

razonar sobre el contenido de la lectura, comprender el argumento o los

argumentos de ésta, y reconocer las ideas tanto explícitas como implícitas.

Los principales ejercicios de lectura crítica se clasifican en las siguientes

categorías:

Inferencia (inducción, deducción e hipótesis)

Comparaciones y contrastes de argumentos

Identificar el tema principal

Relaciones de las partes del texto

Relaciones entre lo general y lo específico


58

Identificación de causa y efecto

Identificar el propósito de la lectura

Reconocimiento de las debilidades y fortalezas de los argumentos

Ejercicios de lectura crítica

El énfasis en este tipo de ejercicios guarda relación con los enfoques de

enseñanza que tienen como uno de sus objetivos básicos el desarrollar la

habilidad para leer en forma analítica.

Los ejercicios de este tipo se basan en una lectura o en un par de lecturas. Cada

una de las lecturas tiene una introducción que informa de modo general sobre el

tema tratado. Las lecturas tratan temas sobre los distintos campos del saber:

humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales y otros temas generales que

son afines a los distintos intereses de los estudiantes.

Lea de manera individual el siguiente texto

LA ORGANIZACIÓN DE LOS GREMIOS DURANTE LA EDAD MEDIA

Cualquier análisis de la vida en un pueblo medieval se deleita con el colorido de

los gremios organizados: los panaderos y los guanteros, los constructores de

buques y los tapiceros, cada uno con su casa del gremio, sus vestidos distintivos

y su elaborada compilación de reglas. Pero si la vida en los gremios y en las

ferias ofrece un notable contraste con la vida monótona en las casas señoriales,

no debemos dejarnos llevar por semejanzas superficiales y pensar que la vida de

los gremios representó un anticipo de la vida moderna en disfraz medieval. Hay

una gran distancia entre los gremios y las empresas comerciales modernas, y

conviene tener en mente alguna de las diferencias.

En primer lugar, el gremio era mucho más que una mera institución para

organizar la producción. Aunque la mayoría de sus reglamentos tenían que ver

con salarios, las condiciones de trabajo y especificaciones para la producción,


59

también incluían detalles sobre asuntos no económicos: sobre el deber cívico de

un miembro, la forma apropiada de su vestimenta, y aun sobre su conducta diaria.

Los gremios eran ente regulador no sólo de la producción sino también de la

conducta social.

Existe una gran brecha entre los gremios y las empresas comerciales modernas.

Distinto a los comercios, el propósito de los gremios no era primordialmente el de

hacer dinero. Más bien se interesaban en conservar cierto orden de vida _ un

orden que establecía un ingreso decente para los maestros artesanos; pero que

ciertamente no permitía que ninguno de ellos se convirtiera en ―gran‖

comerciante. Por el contrario, los gremios se diseñaron específicamente para

evitar las consecuencias de una lucha desmedida entre sus miembros.

Los términos de servicio y los salarios se fijaban según la costumbre. Así también

eran fijados los términos de una venta: un miembro de un gremio que acaparaba

la oferta de un producto o compraba al por mayor para vender al menudeo era

castigado severamente. La competencia se limitaba estrictamente, y las

ganancias se mantenían a niveles prescritos. Los anuncios estaban prohibidos, y

aun el progreso técnico de un compañero gremial se consideraba desleal.

Seguramente los gremios representan un aspecto más ―moderno‖ de la vida

feudal que el señorío, pero todo el temple de la vida del gremio está todavía muy

distante de las metas e ideales de las empresas comerciales modernas. No había

competencia libre ni ninguna urgencia irresistible por presentar ventaja.

Como vivían al margen de una sociedad que prácticamente desconocía el dinero,

los gremios eran organizaciones que trataban de evitar riesgos para sus

modestas empresas. Como tales, estaban tan metidos en la atmósfera medieval

como los señoríos.


A continuación aparecen algunos ejemplos de ejercicios construidos partir de la

lectura anterior.


60

En equipo revísenlos e identifiquen: características, estructura y

aplicabilidad en el trabajo áulico.

Recuperen la información en un organizador gráfico

En plenaria comenten sus productos.

EJERCICIO 1 COMPRENSIÓN DEL TEXTO

(Identificar el tema principal) y ( Comparaciones y contrastes de argumentos)

1. La lectura trata sobre:

A. Los orígenes del sistema de los gremios

B. Las relaciones entre los señoríos, las ferias y las empresas comerciales

modernas

C. Las debilidades de las prácticas comerciales de los gremios

D. La evolución histórica de los gremios hasta convertirse en las empresas

comerciales modernas

E. Algunas diferencias entre las prácticas comerciales medievales y

modernas

La opción (A) es incorrecta porque la lectura no menciona los orígenes del

sistema de gremios.

La respuesta (B) es inaceptable porque la comparación principal que se hace no

es entre señoríos, ferias y empresas comerciales modernas, aunque se

mencionan todas en la lectura.

Las opciones (C) y (D) son más difíciles de eliminar. Si se piensa que hay una

crítica a los gremios porque se menciona cómo se diferencian de las empresas

comerciales modernas se comete un error: no hay evidencia en la lectura para

sugerir que el interés principal es elogiar o criticar a los gremios.

La (D) menciona las organizaciones de las que trata la lectura —los gremios y las

empresas comerciales modernas—, pero es incorrecta porque el texto no indica

nada sobre la evolución de las prácticas comerciales desde el Medioevo hasta la

Época Moderna.

La respuesta es la letra (E).


61

EJERCICIO 2 RAZONAMIENTO

(Comparaciones y contrastes de argumentos)

2. De acuerdo con la lectura, ¿qué caracteriza a las empresas comerciales modernas que

las distingue de los gremios medievales?

A. Están más preocupadas por aumentar sus ganancias.

B. Son influenciadas más por artesanos que por mercaderes.

C. Están más subordinadas a las demandas de los consumidores.

D. Son menos progresistas en sus transacciones financieras.

E. Tienen menos interés en la cantidad que en la calidad.

La (A) es la respuesta más apropiada entre las opciones que se ofrecen.

No hay justificación en la lectura para ninguna otra opción. Algunas personas podrían

argumentar, basándose en su propia experiencia u opinión, que la (C) es una respuesta

posible. Sin embargo, como el ejercicio dice: ―De acuerdo con la lectura. . .‖, la respuesta

debe basarse en lo que la lectura afirma o implica.

La lectura compara las prácticas comerciales medievales, representadas por los

gremios, con las prácticas comerciales modernas. En ésta se describen los

gremios y se sugieren algunas maneras en que se diferencian de las empresas

comerciales modernas. La afirmación más precisa de la idea tratada en la lectura

aparece al final del primer párrafo.

El ejercicio de comprensión del texto, tiene que ver con los detalles mencionados

en la lectura. A veces este tipo de ejercicio se refiere a una frase o línea en

particular de la lectura que es pertinente para comprender el mensaje esencial del

texto. Otros ejercicios se refieren a las ideas básicas del texto en forma general.


62

Para contestar este ejercicio, busque las partes que comparan a los gremios con las

empresas. Los comienzos de los párrafos tres y cuatro, sugieren que el propósito

principal de las empresas modernas es hacer dinero, indica que la ―competencia libre‖ y

la ―urgencia irresistible por presentar ventaja‖ son ideas centrales de la empresa

comercial moderna.

Como podrá observar en algunos ejercicios se prueba la habilidad para inferir

conclusiones basadas en la lectura, como en el ejercicio siguiente:


Inferencias (inducción, deducción e hipótesis)

3. Según la lectura, se puede inferir que los gremios estaban organizados en la forma

descrita porque

A. la vida en las casas señoriales era aburrida y monótona

B. las mejoras técnicas eran todavía poco probables

C. afirmaban la preservación y la estabilidad, no el progreso

D. las personas en las épocas medievales se interesaban por el progreso de la

libertad individual

E. la posición social estaba determinada por el ingreso

La opción (A) aparece en la lectura, pero no se relaciona con el propósito de la

organización de los gremios.

La afirmación sobre el progreso técnico, debilita la posibilidad de que podamos hacer la

inferencia que aparece en la (B).

La lectura no provee información suficiente para justificar las inferencias que aparecen en

la (D) y (E). Este es un ejercicio relativamente fácil y directo sobre inferencias.


63

Este ejercicio no aparece contestado explícitamente en la lectura, pero ésta le ofrece

información para inferir la respuesta. En el tercer párrafo el autor señala que el propósito

de los gremios era ―conservar cierto orden de vida‖ y que los gremios fueron diseñados

específicamente ―para evitar... una lucha desmedida entre sus miembros‖. En el quinto

párrafo el autor afirma que los gremios ―trataban de evitar riesgos para sus modestas

empresas‖. Por estas afirmaciones y por la comparación entre los gremios y las

empresas comerciales modernas expuestas en otras partes de la lectura, la opción (C) es

la conclusión más razonable a la que podemos llegar.

Otro tipo de ejercicio de razonamiento examina la habilidad para aplicar la información de la lectura a situaciones que no aparecen mencionadas específicamente en ésta; o para evaluar la lógica del argumento y su organización. Este es el caso del siguiente ejemplo:


Inferencia (inducción, deducción e hipótesis) y Relaciones de las

partes del texto

4. De acuerdo con la lectura, ¿cuál de las siguientes anotaciones tendría la probabilidad

menor de aparecer en el manual de reglas de un gremio?

A. La paga que debe cobrar un maestro artesano por su trabajo

B. La bonificación que recibiría un miembro que ha logrado muchas ventas

C. El número máximo de horas que se espera debe trabajar un miembro del gremio

D. Los pasos que un constructor de buques debe seguir para convertirse en maestro

artesano

E. Las organizaciones a las que debe contribuir un miembro como ciudadano

cumplidor de su deber

Para contestar este ejercicio se debe decidir cuál de las cinco opciones tiene la menor

probabilidad de incluirse en un manual de reglas de un gremio. La lectura no menciona

dicho manual de reglas, pero sí provee suficiente información sobre las áreas de la vida

comercial y personal que los gremios trataron de reglamentar, como para llegar a una

conclusión razonable.


64

La lectura sugiere que la (A), la (C) y la (E) definitivamente se incluirán en el manual y

que la (D) sería un aspecto de preocupación y de reglamentación para el gremio.

La opción (B) parece ser la norma con menos probabilidad de aparecer en una

reglamentación del gremio y es, por consiguiente, la respuesta correcta. De hecho, la

lectura afirma que los gremios se organizaron para permitir que los maestros artesanos

tuviesen ingresos decentes y para evitar la competencia desmedida entre sus miembros.

Se sugiere, además, que el ofrecer una bonificación por muchas ventas sería, sin duda,

una actividad impropia, según las normas del gremio.

Los ejercicios de razonamiento requieren evaluar la información de la lectura y

hacer inferencias como en el siguiente:


Inferencia (inducción, deducción e hipótesis) Relaciones de las partes

del texto y relaciones entre lo general y lo específico.

5. ¿Con cuál de las afirmaciones siguientes, sobre las empresas comerciales

modernas, es más probable que el autor concuerde?

A. Ellas hacen las reglas sobre las prácticas comerciales apropiadas para los

empleados.

B. Ellas permiten el juego libre de los precios en términos de servicios y

ventas.

C. Su preocupación mayor es la estabilidad de los niveles de ganancias.

D. Su propósito es desalentar la competencia entre los manufactureros

independientes.

E. Ellas están organizadas en tal forma que se desarrollan monopolios que

colaboran entre sí.

Los párrafos tres y cuatro proveen la descripción que hace el autor de las

prácticas comerciales modernas y apoyan a la opción (B) como la respuesta

correcta.


65

Las opciones (A), (C) y (D) son más ciertas con respecto a los gremios que a las

empresas comerciales modernas. Hay muy poco o nada en la lectura que apoye

la opción (E); el autor subraya la competencia en lugar de la cooperación en las

empresas modernas.

Cuando conteste ejercicios como éste, recuerde leer el ejercicio con cuidado y

buscar evidencia en la lectura para sostener su selección. En este ejercicio, por

ejemplo, no se le pregunta cuál de las afirmaciones sobre las empresas

modernas es cierta, o con cuál de las afirmaciones está usted de acuerdo, sino

con cuál el autor o autora estaría más de acuerdo, a juzgar por lo que él o ella ha

escrito en la lectura.

A veces los ejercicios que piden la respuesta más probable o menos probable

requieren que usted distinga cuidadosamente entre opciones que son

parcialmente correctas y las que son más completas o precisas.


De manera individual dé lectura al siguiente texto, le apoya para resolver la

siguiente actividad.


66

LAS SOCIEDADES HUMANAS EN EL SIGLO XXI: COMPLEJIDAD,

INCERTIDUMBRE Y DESAFÍOS

Las sociedades actuales son enormemente complejas y requieren el desarrollo de

novedosas formas de comprenderlas. Estas sociedades —que

especialmente han experimentado el impacto de la ciencia y la tecnología—

muestran una distribución del conocimiento más evidente que en tipos de

sociedades menos complejas.

En las sociedades contemporáneas algunas tienen los recursos y conocimientos

para construir centrales nucleoeléctricas; otras para producir organismos

transgénicos; otras más saben diagnosticar y atender casos de enfermedades

físicas y mentales. También hay sociedades que cuentan con expertos capaces

de proponer medidas para no agotar prematuramente las reservas de agua dulce

del planeta, así como para asegurar que habrá energía y alimentos suficientes

para el número de habitantes que vivirán en el mundo en el año 2050.

Conforme crece la complejidad de las sociedades se requiere de diferentes tipos

de conocimiento y, por lo general, se conforman grupos de especialistas en varios

campos. A medida que se profundiza en el conocimiento cada vez más

especializado del entorno, crecen también los problemas, los desafíos y los

riesgos.

En las sociedades del siglo XXI se han enfatizado los conflictos sociales, los

niveles de pobreza y los desastres naturales; hay una explotación desmedida del

ambiente y epidemias sin precedentes; y, muchos grupos humanos viven en

condiciones de exclusión social, violencia y desigualdad.

Para afrontar estos retos resulta crucial tomar medidas que sean pertinentes y

eficientes, y ello depende de que tengamos los conocimientos adecuados. Quien

tenga mejor educación y, por tanto, mayor posibilidad de tomar decisiones

informadas, será una persona más rica, no en el sentido de poseer más bienes

materiales, sino de tener un horizonte más amplio para satisfacer sus

necesidades e intereses. Éste es, quizá, uno de los mayores desafíos que

enfrentamos en el México actual, y en general en el mundo: lograr un reparto más

justo de la riqueza, de manera que cada vez haya más gente con la capacidad de

satisfacer sus necesidades básicas y plantearse proyectos de vida que realmente

pueda realizar.


67

Después de haber revisado los ejercicios anteriores y utilizando la lectura

Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre,

y desafíos complete el formato 7 donde redacten 2 cuestionamientos y las

opciones de respuesta con su respectiva argumentación. (individual)

Formen equipos y compartan sus formatos, haga las anotaciones que

considere pertinentes para fortalecer su producto.

Formato 7

Cuestionamientos Opciones Argumentación

1

2


Producto de la sesión:

Retomando los temas vistos, redacte sus reflexiones acerca del uso de las

analogías, de la importancia de tener presente el sentido de la oración y de

realizar la práctica de la lectura crítica, para ello tome como guía las siguientes

preguntas y entréguelas por escrito:

1. ¿Por qué como docente debe: fomentar el uso de las analogías, tener presente

el sentido de la oración y realizar la práctica de la lectura crítica?

2. ¿Para qué?

3. ¿Cómo?


68

SESIÓN 4

TEXTO PROBLEMA SOLUCION

―Los textos me enseñaron a pensar y el pensamiento me hizo libre‖

Anónimo

Contenidos:

1. Conceptos centrales del texto

Duración:

5 Horas

Descripción:

El docente, además de preocuparse por atender el cómo expresar

adecuadamente las ideas que le interesa comunicar, aplicar diversas herramientas

discursivas planteadas en los ejercicios, atendiendo a la coherencia textual y

temática y desarrollar habilidades para utilizar superestructuras y aplicarlas en la

agrupación de las ideas que desea expresar al plantear soluciones de problemas y

propuestas alternativas de solución al mismo.

Propósito:

Identificar los elementos que forman el texto problema-solución para que escriba

los conceptos principales y se apropie de las ideas fundamentales del texto.

Productos:

1.- Organizador textual de problema-solución

2.- Propuestas alternativas de solución.

CONCEPTOS CENTRALES DEL TEXTO

Actividad 1. (20 minutos.)

De manera individual complete el siguiente cuadro de conocimientos previos

En plenaria socialicen su producto.


69

Cuadro conocimientos previos

¿QUÉ ES?

a. Texto

b ) Problema

c) Solución

Actividad 2. (60 minutos)

De manera individual lea y analice el siguiente texto problema-solución y de causa- efecto propuesto por Díaz Barriga

Formen binas y compartan sus opiniones

Determinen el proceso de construcción que sugiere el autor para analizar un texto problema-solución.


70

TEXTO PROBLEMA-SOLUCIÓN (Díaz Barriga Arceo, 2003) Esta superestructura se articula en torno a la presentación de uno o varios problemas y, posteriormente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problema-solución tienen un componente secuencial y/o causal. Como señalan Richgels, McGee y Slaton (1990). ―en esta estructura, un vínculo causal es parte del problema o de la solución. Esto es, puede haber un vínculo causal roto por el problema y restaurado por la solución, o bien, la solución puede implicar el bloqueo de la causa de un problema. Las palabras clave son: ―El problema es…‖, ―La pregunta central es…‖,‖La(s) solución (es)…‖, ―La (s) respuesta(s)…‖,‖Una dificultad…‖ , etcétera.

TEXTO DE PROBLEMA- SOLUCIÓN

Nivel tópico

Nivel relación- retórica

Nivel detalles

(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles)


Continúen con la bina que trabajó la actividad anterior

Lean el texto Solución ecológica en el exterminio de plagas

Revisen de nuevo la estructura Texto Problema-Solución del ejercicio anterior

Tópico

Problema(s) Solución(es)

Solución 2 Solución 1 Problema 1

1

Problema 2


71

Con este referente completen el organizador textual que se encuentra con los espacios en blanco.

SOLUCIÓN ECOLÓGICA EN EL EXTERMINIO DE PLAGAS:

El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver a través de métodos naturales. Dos soluciones ecológicas a este problema son: el empleo de enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propósito de limitar o destruir su excesiva reproducción , y la selección de especies de plantas más resistentes a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y así obtener nuevas variedades más vigorosas.

Organizador textual

Nivel tópico

Nivel relación- retórica

Nivel detalles (Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles)


72

De manera individual complete sus ideas y conceptos mediante la lectura del texto de las páginas siguientes

Escriba de manera individual sus conclusiones

En plenaria compartan sus conclusiones.

TEXTO DE PROBLEMA-SOLUCIÓN. (Díaz Barriga Arceo, 2003)

Estas superestructuras expositivas que se acaba de organizar gráficamente ―se

presentan en los textos desde el nivel del párrafo, sección o capítulo.

En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o

ideales; pero en la mayoría de las ocasiones se encuentran implícitas, encubiertas

o mezcladas unas con otras.

Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, además de tener

ciertas carencias o problemas, tienen una inadecuada estructuración, lo cual

provoca que en muchos casos las superestructuras no queden suficientemente

claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o

porque las presenta en forma oscura, provocando que la comprensión y el

aprendizaje de la información contenida se vean seriamente afectados.

Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras

expositivas llega a darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es

posible que llegue a reconocer que algunos de ellos deban ser depurados o

simplemente reescritos de acuerdo con las superestructuras ideales…

No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para

comprender los cinco tipos de textos expositivos. A partir de los años

correspondientes a los últimos grados de la educación básica, parece que se va

adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las superestructuras

expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de colección y

enumerativos y después en los de covariación, comparativo, y problema-solución).

De hecho, la tendencia de los lectores más pequeños, quienes no demuestran

mucha sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos

expositivos (por ejemplo, un texto causal o de problema-solución) como un mero

listado de ideas, lo cual afecta seriamente la comprensión de las relaciones entre

ideas.

El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseñador de

materiales de enseñanza y el profesor les puede permitir:


73

1.- Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. Es menester

recordar una vez más que la significatividad u organización lógica de los

materiales de aprendizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia

de aprendizajes significativos en los alumnos.

2.- Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategia de enseñanza

3.-Enseñar a los alumnos la estructura de los textos, como un tipo de

conocimiento esquemático-estratégico

El fin de esta exposición es convertir estos recursos en estrategias poderosas para

la comprensión y composición de textos.


Lea lo siguiente e identifique los textos problema-solución

Con los textos problema-solución identificados en la lectura complete el

cuadro que se encuentra enseguida.

APRENDIENDO A DEJAR DE SER POBRES EN BURKINA FASO

Un sistema de seguimiento comunitario mostró a los pobladores de Burkina Faso cuán pobres eran, en muchos sentidos. Lo que vieron no les gustó y

decidieron hacerse cargo de su desarrollo. La acción de la comunidad condujo a mejoras tangibles y atrajo nuevas fuentes de financiamiento para proyectos de desarrollo fundamentales.

―Antes del proyecto, incluso si no teníamos alimentos, no sabíamos que éramos pobres. Hoy, aún teniendo alimentos, sabemos que somos pobres‖.

Así lo expresa Amos Yelkouni, líder de la comisión que está implementando un sistema de seguimiento de las condiciones de vida de los hogares en Lilbouré, una villa en las afueras de Yako, en Burkina Faso.

¿Qué puede ganar una comunidad en un país pobre como Burkina Faso conociendo mejor la extensión de su pobreza? ¿Obtiene alguna mejora una villa


74

burkinabé si conoce las dimensiones políticas, sociales, sanitarias, educativas y financieras de su pobreza?

Se necesita estar poco tiempo con los residentes de Lilbouré para ver la gran autoestima que adquirieron implementando el sistema de seguimiento de la situación de los hogares. Desde el líder de la comunidad hasta los hombres y mujeres de la villa, incluyendo a los encuestadores voluntarios, todos reconocen cómo los dos censos (realizados en 2002 y en 2007) les ayudaron a mejorar sus condiciones de vida. Disfrutan mostrando los resultados tangibles, como una nueva huerta cercada y con bombeo accionado por energía solar.

Los residentes de Lilbouré conocen ahora su situación con mayor detalle y exactitud, entienden que la pobreza no se mide sólo por la cantidad de comida en su mesa, sino por muchos otros factores, financieros, sociales y políticos. Pero también saben que sus condiciones están mejorando.

El Centro de Estudio y Cooperación Internacional (CECI), una ONG canadiense con sede en Montreal, viene trabajando desde hace varios años en actividades de desarrollo en los alrededores de Yako. El sistema de seguimiento fue introducido en Lilbouré gracias a la cooperación entre CECI y un equipo integrado por Prosper Somda, del Centro de Estudios, Documentación e Investigación Económica y Social (CEDRES) de la Universidad de Ouagadougou, Lassina Konaté, de la Unidad de Formación e Investigación en Ciencias Económicas y Gestión de la misma universidad, y Michel Koné, del Instituto Nacional de Estadísticas y Demografía.

Un sistema sencillo pero fundamental

En 2000, el gobierno de Burkina Faso preparó un Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP). El éxito de la estrategia definida dependía de su capacidad para llegar hasta los residentes más pobres y establecer un vínculo entre las acciones realizadas y los resultados obtenidos.

Era la oportunidad para desarrollar un Sistema de Seguimiento Comunitario (SSC) que superara los vacíos que obstaculizaban la definición e implementación de los programas de desarrollo del país. No había datos actualizados y desagregados, las comunidades no participaban en la planificación del desarrollo ni en las decisiones a nivel local y existía poca coordinación entre los distintos programas. Además, la capacidad local era débil, sobre todo en zonas rurales donde más del 90% de la población es analfabeta.

El proceso de descentralización iniciado en 1995 en Burkina Faso aumenta más aún la pertinencia del sistema de seguimiento. La descentralización avanza a pesar de que los recursos necesarios para implementarla con éxito todavía no se han materializado. Las poblaciones locales deben hacerse cargo de su futuro. Dado que uno de los objetivos del sistema de seguimiento es identificar los indicadores de pobreza que las comunidades puedan medir (y actualizar por sí


75

mismas) regularmente, el sistema podría ser uno de los pilares del proceso de descentralización.

Según Prosper Somda, el sistema de seguimiento introducido satisface las necesidades de las comunidades rurales porque es simple y práctico. Es un medio barato de recoger los datos necesarios para trazar los perfiles de pobreza a nivel local. "La experiencia de las villas en las afueras de Yako lo prueba", expresa.

Somda está convencido de que el SSC – parte de una investigación apoyada inicialmente por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC) de Canadá sobre microimpactos de las políticas macroeconómicas y de ajuste – es indispensable. Es la única herramienta de obtención de datos accesible a las comunidades para diseñar sus planes de desarrollo con datos confiables a nivel de villa, departamento y provincia.

Acerca del SSC

El Sistema de Seguimiento Comunitario (SSC) es una manera organizada de recolectar, analizar y verificar información local para ser utilizada por los gobiernos locales, el gobierno nacional, ONG y la sociedad civil para planificar, presupuestar e implementar programas de desarrollo local, así como monitorear y evaluar su desempeño. Probado en Filipinas en 1994, se aplica hoy en 14 países de África, Asia y América Latina.

El proceso del SSC

Luego de pruebas piloto y ajustes, el sistema de seguimiento se instrumentó en Yako y cinco villas vecinas en 2002. No fue fácil hacer funcionar el sistema: la comunidad que participó en la prueba tenía pocos miembros con escolaridad suficiente como para recoger y clasificar los datos, mucho menos para analizarlos.

El equipo de investigaciones seleccionó los indicadores relevantes y decidió que se harían dos relevamientos anuales: uno en la estación seca (de noviembre a mayo) y otro en la estación lluviosa (de junio a octubre). Los indicadores de seguridad alimentaria y salud debían ser recolectados en cada estación, mientras que otros indicadores, como el ingreso de los hogares, una sola vez al año.

Cuando el equipo de Somda llegó a Yako, describió el sistema y explicó cómo debían contribuir las comunidades. El equipo señaló que el sistema de seguimiento no era un proyecto de desarrollo típico, sino que daría a la comunidad herramientas para encontrar medios propios para mejorar sus vidas. A cada villa le pidieron que seleccionara a sus encuestadores: debían tener entre 18 y 40 años de edad, haber cursado al menos hasta tercer año de primaria y saber Mòoré, la lengua local, así como disponer de suficiente tiempo libre para participar. De los


76

29 seleccionados para formarse en las técnicas de relevamiento, 17 quedaron como encuestadores y cuatro como supervisores.

El equipo de relevamiento tuvo un respaldo total de las autoridades de la villa y el apoyo del personal académico de Ouagadougou y de dinamizadores del CECI.

En junio y julio de 2002, se recogieron datos de 1283 hogares en Yako y sus alrededores. ―Pedimos reunirnos con el jefe del hogar, luego con sus esposas. Una después de otra, todas las personas fueron entrevistadas y todas respondieron a las preguntas‖, explica Yelkouni, presidente de la comisión supervisora del relevamiento.

Los encuestadores recogieron dos categorías de indicadores: indicadores sencillos, que los equipos locales de relevamiento pudieran analizar, para que las Comisiones de Desarrollo de la Villa pudieran usar de inmediato con la población local, e indicadores complejos, que debían procesarse en computadoras. El procesamiento de los datos fue manual, para respetar el principio del SSC de control y uso por la comunidad. El equipo de investigaciones ayudó en el agregado y el análisis electrónico de los datos.

El alto grado de analfabetismo planteó un desafío especial para devolver los resultados a la comunidad. La solución fue traducir los datos en dibujos comprensibles sobre papel y tableros, uno por indicador (número de habitantes, salud y nutrición, higiene, educación), que fueron colgados en las oficinas de la asamblea de la villa. Estos dibujos se usaron también para ilustrar manuales y la información fue traducida al Mòoré.

Señales del progreso

En Lilbouré, la divulgación de los resultados del primer relevamiento desencadenó una nueva conciencia y galvanizó a la comunidad, que se vio por primera vez en un espejo.

No obstante, hubo tensiones. Por ejemplo, algunos entrevistados rebajaron sus reservas de alimentos deliberadamente, con la esperanza de recibir más. Cuando fue presentado a la comunidad para ser validado, ―se dieron cuenta de que no habían dicho la verdad. Más tarde, consultaron si podían responder la pregunta nuevamente―.

Para Bernadette Boukoungou, una dinamizadora del CECI vecina de la villa, el primer censo unió a la población de Lilbouré. En efecto, los datos incitaron a la acción colectiva. Construyeron estructuras para captar agua de lluvia para los cultivos, aumentando de esta manera las cosechas y reduciendo el hambre, un indicador básico de la pobreza local. E instalaron bombas de agua movidas por energía solar en una gran huerta comunitaria.


77

Un segundo censo efectuado en 39 villas y siete sectores de Yako en 2007 permitió comparar los indicadores de pobreza, y de progreso, de ambos censos. El segundo fue conducido por la Comisión de Desarrollo de la Villa y las propias comunidades con participación mínima del equipo del SSC. Las comunidades se apropiaron del SSC.

El SSC se extendió también a dos nuevos lugares, los departamentos de Diébougou, en 2006, y de Koper, en 2007, complementando los esfuerzos nacionales para mejorar el seguimiento participativo de la pobreza recomendado por el DELP de 2004.

Los censos en Yako confirmaron la juventud de un alto porcentaje de la población (casi 50% menor de 15 años). También mostraron una gran necesidad de inversión en salud y educación, así como una necesidad de mayor participación en asociaciones.

De un censo al otro se percibieron algunas mejoras: más viviendas con techos, pisos de cemento y camas apropiados. Había mayor acceso al agua, a radios y a faroles. Sin embargo, seguía sin haber electricidad en las zonas rurales y un tercio de las familias carecía de agua potable, estando así más expuesta a contraer enfermedades.

En educación hubo un progreso notable. En el primer relevamiento sólo 40% de los niños estaban inscritos en la escuela primaria, pero en 2007 esta cifra se duplicó. Sin embargo, la matrícula global bajó de 84% en 2002 a 74% en 2007.

En 2002, 70% de los entrevistados decía que no tenían lo suficiente para comer. En 2007, sobre todo gracias a los esfuerzos de la comunidad, esta cifra cayó al 40%. Crecieron las reservas de cereales y se comía carne más a menudo. No obstante, la desnutrición trababa aún el desarrollo físico e intelectual de los niños. Los servicios de salud habían mejorado también con seis nuevos policlínicos. Las tasas de enfermedades cayeron y se reportaban mejoras en la higiene e incluso mayor uso del jabón.

El éxito de una prueba en cinco localidades de Diébougou llevó a hacer un censo en toda la comuna, unas 40 000 personas en 23 villas, para probar la factibilidad del SSC y convencer a las autoridades nacionales y locales de su valor como complemento del sistema nacional de estadísticas.

El efecto dominó

Las señales de progreso en Lilbouré son tan evidentes como la energía de los pobladores y el espíritu comunitario que los anima. Inspiradas por lo que ven, nueve villas vecinas pidieron información sobre las huertas. ―Las otras villas quieren seguir nuestro camino‖, dicen los habitantes de Lilbouré. Pero el progreso tiene un costo, recuerdan: el trabajo debe ser organizado, hay que cumplir


78

obligaciones, asistir a reuniones y asambleas. Los residentes de Lilbouré no dudan que vale la pena y se adhirieron al proceso sin reservas.

La captación de fondos y recursos humanos esenciales de fuentes externas es el mayor obstáculo para actualizar los datos. Somda no duda del bajo costo del sistema, pero cree que sólo es viable si las comunidades acceden a ingresos adicionales.

Esos ingresos pueden venir de diversas fuentes. Por ejemplo, en abril de 2008, el alcalde de Yako, Kouka Edouard Nanama, relató que los datos del SSC le permitieron negociar el financiamiento de proyectos de desarrollo prioritarios. ―El que tiene información es solvente. Necesitaba datos confiables, estaba trabajando en la oscuridad y tenía dificultad para obtener financiamiento. Los resultados del SSC ya están siendo usados para mejorar el bienestar de la población―, expresó Nanama.

Este estudio de caso fue redactado por Jean-Marc Fleury, ex Director de la División de Comunicaciones del IDRC, y Michelle Hibler, redactora principal del IDRC.

Las opiniones expresadas en este estudio de caso provienen de investigadores financiados por el IDRC y de expertos en el terreno.

Tópico

Problema1

Solución 1

Detalles Detalles


79

Problema2 Solución 2

Detalles Detalles


En plenaria socialicen los textos problema-solución identificados en el

cuadro.

De manera individual redacte sus conclusiones

ACTIVIDAD 6. (30 minutos)

Defina los conceptos que se solicitan en el siguiente cuadro.

Contrástelos son los de la actividad 1

Conteste las siguientes preguntas:

¿Hubo algunos aspectos que se modificaron?

¿Qué aplicación pueden tener en su práctica docente o en su vida personal

estos aprendizajes?

En plenaria compartan sus respuestas y sus cuadros


80

¿Qué es un texto?

Defina ¿Qué es texto de problema-solución?

Mencione tres palabras clave en los textos de problema-solución


81

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

DESCRIPCIÓN

En el primer apartado se reflexionará sobre algunas

definiciones del término competencias y los contextos en los

que se emplean, destacando su uso en educación, con la

intención de partir de lo macro para llegar, en los siguientes

temas, al uso acotado en los currículos en nuestro país.

En el segundo apartado se analizarán los conceptos de

competencias y competencias para la vida, establecidos en

los planes de estudio de la educación básica, como el punto

de partida de la educación para desarrollar a lo largo de la

vida personal y profesional.

En el tercer apartado se reflexionará sobre las competencias

didácticas como parte de las competencias profesionales que

todo docente debe desarrollar de manera permanente, así

mismo se relacionarán con las expresadas en las guías del

sustentante.

En el cuarto apartado se intercambiarán y analizará las

planeaciones didácticas que se caractericen por tener

presente como elemento explícito las competencias a

desarrollar por los alumnos y den cuenta de las competencias

didácticas del docente.

En el quinto apartado se analizará el trabajo por proyectos, el

estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas como

metodologías congruentes con el enfoque basado en

competencias.

En el sexto apartado se analizarán las características de la

evaluación auténtica como proceso congruente con la

metodología analizada anteriormente.


82

MATERIALES

Guías para el sustentante. Examen Nacional de

Conocimientos y Habilidades Docentes para:

(preescolar, primaria y secundaria)

Plan de estudio, programas de grado o asignatura,

guías articuladoras, plan de clase, plan semanal o

algún otro instrumento de planeación, donde tengan

registradas sus prácticas.

CONTENIDO 1. Las competencias

2. Las competencias en el currículo de educación básica

3. Competencias didácticas

4. Planeación por competencias

5. Metodología para el desarrollo de competencias

6. Evaluación por competencias

PROPÓSITO

Que el docente valore situaciones didácticas del proceso

educativo, basadas en el modelo por competencias de la

educación básica, mediante la lectura y el análisis de documentos

para una mejor comprensión y desarrollo de las competencias

didácticas como parte del perfil profesional docente.

PRODUCTOS EVALUABLES

Diseño de secuencia didáctica e instrumento de evaluación. (Sesión 5 y 6)


83

SESIÓN 5

COMPETENCIAS EN LA EDUCACION BASICA

―La educación es el elemento fundamental

para la formación de los hombres‖

Immanuel Kant.

Contenidos

1. Conceptos de competencias.

2. Las competencias en el currículo de educación básica.

3. Competencias didácticas.

4. Planeación por competencias.

Tiempo

5 horas

Propósitos de la sesión

• Identificar como polisémico el término competencia y su uso en diversos

contextos y de manera particular en el educativo.

• Identificar y reflexionar sobre el concepto de competencias y competencias

para la vida, descritas en los planes de estudio de educación básica.

• Identificar el concepto de competencias didácticas de su nivel o asignatura

establecidas en la guía del sustentante.

• Desarrollar una planeación didáctica por competencias de acuerdo al

modelo curricular vigente de la educación básica.

Aprendizaje esperado

El participante:

Fortalece las diversas acepciones y de manera particular en educación el

concepto de ―competencias‖, mediante la descripción de ejemplos en

situaciones escolares

Producto

Planeación didáctica con el enfoque en competencias.


84

Conceptos de competencias


Con base en sus conocimientos y experiencia conteste el cuadro 3.1

“Competencias”.

Complete el cuadro 3.2. “Diferentes conceptos de competencias”, en

donde describa un ejemplo en la vida escolar de acuerdo a los diferentes

conceptos de competencias que se enuncian.

Lean la lectura ―Competencias en educación‖ y anoten una conclusión

sobre cómo se contextualizan las competencias en educación.

Formen equipo con cinco integrantes.

Compartan las respuestas de los formatos haciendo énfasis en sus

coincidencias y diferencias.

Posteriormente compartan los ejemplos que describieron.

Seleccionen por equipo los ejemplos que les parezcan más

representativos.

Anoten los ejemplos en un papel extendido.

Comenten brevemente la lectura y anoten en un papel extendido una

conclusión común.

En plenaria socialice los trabajos de equipo.

CUADRO 3.1 ESCRIBA LO QUE SE LE SOLICITA REFERENTE A LAS

COMPETENCIAS

1. ¿Cuántos conceptos de competencia conoce y en qué ámbitos se utilizan?


85

2. ¿Se pueden aplicar estos conceptos a situaciones escolares?

3. En educación cuántos tipos de competencias se encuentran en el

currículo.

4. Como docente, ¿se deben desarrollar competencias?, ¿cuáles?

CUADRO 3.2 DIFERENTES CONCEPTOS DE COMPETENCIAS

CONCEPTO DE

COMPETENCIA

EJEMPLO

1 Competencia

como autoridad

El director los docentes y posteriormente, evaluar su

desempeño.


86

2 Competencia

como

capacitación

La maestra Laura está tomando un curso sobre las TIC para

desarrollar competencias digitales para su manejo, pues

quiere favorecer su práctica docente con la elaboración de

material didáctico interactivo.

3 Competencia

como actividad

deportiva

El equipo de la escuela ―López Cotilla‖ pasó a la final en la

competencia de atletismo del Sector educativo No 23.

4 Competencia

como función

laboral

5 Competencia

de instituciones

que rivalizan

6 Competencia

como contienda

entre personas

7 La competencia

como requisito

de desempeño

profesional

8 Competencia

para la vida

9 Competencia

didáctica

10 Competencia

matemática

LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio El enfoque por Competencias en la Educación Básica 2009

Las competencias en el terreno educativo tienen diversas acepciones y lecturas.


87

No existe una definición única y consensuada respecto de este concepto, pues

hay quien le atribuye más peso a conocimientos, o habilidades y destrezas, o a las

actitudes y valores. Sin embargo, hay ciertos rasgos que son comunes en todas

las definiciones que se dan al interior de este enfoque: » La competencia hace

referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la

movilización combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades,

actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones

para aprender y saber. » Alguien se considera competente debido a que al

resolver un problema o una cuestión, moviliza esa serie combinada de factores en

un contexto o situación concreta. » El enfoque por competencias tiene que ver con

el desarrollo y educación para la vida personal; así como la autorrealización de los

niños y jóvenes. » El enfoque por competencias no tiene que ver con ser

competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y

experiencias, e interactuar y aprender en equipo, logrando una adecuada y

enriquecedora interacción con los otros y con el contexto social y ecológico.

CONCLUSIÓN

LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Actividad 2 (30minutos)

Lea: ―Una base para las competencias clave‖ y conteste las preguntas de

reflexión que se plantea en el cuadro 3.3 ―El enfoque basado en

competencias‖


88

Lea El texto ―Competencias para la vida‖, identifique las características

de las competencias descritas en el mismo y escríbalas en el cuadro 3.4

Características de las competencias para la vida.

En el cuadro 3.5 ―Competencias para la vida en el aula‖, anote diversas

situaciones didácticas, en las que se desarrollen o fortalezcan las cinco

competencias para la vida.

Por último escriba sus conclusiones planteadas en el cuadro 3.6

―Competencias y práctica docente‖

En plenaria socialice su cuadro.


Formar equipos de cinco integrantes en donde compartan las preguntas

de reflexión, (cuadro 3.3), las características de las competencias

(cuadro 3.4), las situaciones didácticas (cuadro 3.5) y las conclusiones

del cuadro 3.6.

Elaboren ―Una reflexión colectiva” (cuadro 3.7) sobre la importancia de

tener presentes en la práctica docente, cada uno de estas temáticas

sobre competencias.

Escriban las reflexiones en un papel extendido y compártanlas con el

grupo.

UNA BASE PARA LAS COMPETENCIAS CLAVE

Las competencias y las demandas de la vida moderna

Las competencias clave no están determinadas por decisiones arbitrarias sobre

las cualidades personales y las destrezas cognitivas deseables; son una

consideración cuidadosa de los prerrequisitos psicosociales para un buen

funcionamiento de la sociedad. ¿Qué demandas hace la sociedad actual a sus

ciudadanos? La respuesta debe estar enraizada en un marco conceptual

coherente de competencias clave.

Un enfoque basado en la demanda se pregunta ¿qué deben poseer los individuos

para funcionar bien en la sociedad tal y cómo es?, ¿qué competencias deben

poseer para encontrar y retener un trabajo? ¿Qué tipo de cualidades de

adaptación se requieren para mantenerse al tanto de la tecnología cambiante?

Una competencia también es un factor importante en la contribución de los

individuos a cambiar o transformar el mundo, no sólo la forma en que le hacen


89

frente. Así como las competencias se relacionan con las características principales

y las demandas de la vida moderna, también están determinadas por la naturaleza

de nuestras metas, tanto como individuos y como sociedad.

Valores comunes como un ancla

Respecto a las competencias requeridas para alcanzar las metas colectivas, la

selección de competencias clave necesita determinar los valores compartidos. El

marco de competencias se ancla en valores generales. Las sociedades de la

OCDE coinciden en la importancia de los valores democráticos y el logro de un

desarrollo sostenible. Estos valores implican que los individuos deberían poder

alcanzar su potencial y deberían respetar a otros y contribuir a producir una

sociedad equitativa. Esta complementariedad del individuo y las metas colectivas

debe verse reflejada en el marco de competencias que reconoce tanto el

desarrollo autónomo de los individuos como su interacción con otros.

Selección de competencias clave

Las demandas mencionadas hacen que los individuos en diferentes lugares y

situaciones deban enfrentar requerimientos variados. Sin embargo, como se indica

arriba, las competencias clave son aquellas de valor particular, que tienen áreas

múltiples de utilidad y son necesarias para todos.

La primera de estas condiciones, sobre las que deben valorarse las competencias,

se relaciona con beneficios mesurables para fines tanto económicos como

sociales.

Investigaciones recientes refuerzan la opinión de que el capital humano juega no

sólo un papel crítico en el desempeño económico, sino también trae beneficios

clave para los individuos y las sociedades como una mejor salud, mayor bienestar,

mejores formas de ser buenos padres y mayor participación social y política.

La segunda condición es que las competencias deberían traer beneficios en un

amplio espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a múltiples áreas

de la vida. Así, ciertas áreas de competencia son necesarias tanto en el mercado

laboral, como en las relaciones privadas, en participación política; estas

competencias transversales son las que se definen como clave.

La tercera condición es que las competencias clave deberían reducir el énfasis de

aquellas competencias de uso específico para un oficio, ocupación o forma de vida

en particular; dando énfasis a las competencias transversales que todos deberían

aspirar a desarrollar y mantener.


90

CUADRO 3.3 EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

¿Por qué es importante el enfoque basado en competencias?

¿Considera que los valores que impulsan este enfoque se pueden lograr?

Justifique su respuesta.

¿Cuál es su opinión sobre las tres condiciones del enfoque basado en

competencias?

¿Cuál será el rol que debe desempeñar el docente en este enfoque?


91

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006

Pág. 10, 11 y 19

En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a

hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter

práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al

desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en

una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la

adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes

culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la

creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.

Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas

características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito

educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con

saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de

ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una

competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la

consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el

saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer

conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las

reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar

los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con

necesidades especiales.

La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del

impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida

diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema,

determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en

función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos

de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso,

una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un

poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de

conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por

ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda

trabajo, perseverancia y método.

Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y


92

deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se

proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los

alumnos.

e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes

esperados. Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para

alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos

movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo

aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles

repercusiones personales, sociales o ambientales. Se trata, pues, de adquirir y

aplicar conocimientos, así como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el

desarrollo de los alumnos, la convivencia pacífica con apego a la legalidad, y el

cuidado y respeto por el ambiente. Además, se pretende que la educación

secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera

permanente y con independencia a lo largo de toda su vida.

A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias

establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera

que los alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de

decisiones de los docentes, así como favorecer la creación de las estrategias que

consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes

esperados también son un referente importante para mejorar la comunicación y

colaboración entre docentes, estudiantes y padres de familia.


93

CUADRO 3.4 CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA


94

CUADRO 3.5 COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EL AULA

Competencias para el aprendizaje

permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio

aprendizaje a lo largo de su vida, de

integrarse a la cultura escrita y

matemática, así como de movilizar los

diversos saberes culturales, científicos

y tecnológicos para comprender la

realidad.

Competencias para el manejo de la

información. Se relacionan con: la

búsqueda, evaluación y sistematización

de información; el pensar, reflexionar,

argumentar y expresar juicios críticos;

analizar, sintetizar y utilizar información;

el conocimiento y manejo de distintas

lógicas de construcción del

conocimiento en diversas disciplinas y

en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de

situaciones. Son aquellas vinculadas

con la posibilidad de organizar y

diseñar proyectos de vida,

considerando diversos aspectos como

los sociales, culturales, ambientales,

económicos, académicos y afectivos, y

de tener iniciativa para llevarlos a cabo;

administrar el tiempo; propiciar cambios

y afrontar los que se presenten; tomar

decisiones y asumir sus

consecuencias; enfrentar el riesgo y la

incertidumbre; plantear y llevar a buen

término procedimientos o alternativas

para la resolución de problemas, y

manejar el fracaso y la desilusión.


95

Competencias para la convivencia.

Implican relacionarse armónicamente

con otros y con la naturaleza;

comunicarse con eficacia; trabajar en

equipo; tomar acuerdos y negociar con

otros; crecer con los demás; manejar

armónicamente las relaciones

personales y emocionales; desarrollar

la identidad personal; reconocer y

valorar los elementos de la diversidad

étnica, cultural y lingüística que

caracterizan a nuestro país.

Competencias para la vida en

sociedad. Se refieren a la capacidad

para decidir y actuar con juicio crítico

frente a los valores y las normas

sociales y culturales; proceder en favor

de la democracia, la paz, el respeto a la

legalidad y a los derechos humanos;

participar considerando las formas de

trabajo en la sociedad, los gobiernos y

las empresas, individuales o colectivas;

participar tomando en cuenta las

implicaciones sociales del uso de la

tecnología; actuar con respeto ante la

diversidad sociocultural; combatir la

discriminación y el racismo, y

manifestar una conciencia de

pertenencia a su cultura, a su país y al

mundo.


96

CUADRO 3.6 COMPETENCIAS Y PRÁCTICA DOCENTE

¿Por qué es importante propiciar el desarrollo de competencias para la vida?

¿Qué propongo para tener presente en mi práctica docente el desarrollo del

contenido?


97

CUADRO 3.7 REFLEXIÓN COLECTIVA


98

COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES


En forma individual Lean el texto ―Nuevas competencias profesionales

para enseñar‖ y las diez competencias determinadas por Philippe

Perrenoud” que se enlistan en la primera columna del cuadro 3.8

―Competencias consideradas prioritarias en la formación continua”.

Posteriormente, con base en su experiencia, en la tercera columna del

formato describa dos o más ejemplos que realice en su práctica

educativa cotidiana, en donde se desarrolle cada una de las

competencias específicas que determina Perrenoud.

Realicen una reflexión de su práctica y llenen el cuadro 3.9 ―Mis

competencias docentes‖ y anoten una reflexión final.

En plenaria compartan su reflexión.


Formen equipos de 5 integrantes y compartan los ejemplos descritos y

las reflexiones.

Seleccionen los ejemplos que les parezcan más representativos y

escríbalos en un papel extendido.

Realicen una reflexión colectiva sobre las competencias docentes y la

relación con la práctica docente.

En plenaria socialicen los ejemplos seleccionados y la reflexión colectiva.


99

NUEVAS COMPETENCIASPROFESIONALES PARA ENSEÑAR'

El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios

recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición

insiste en cuatro aspectos:

1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o

actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es

única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,

sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996,

1998g), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo

consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción

relativamente adaptada a la situación.

4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a

merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de

trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres

elementos complementarios:

Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.

Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos,

actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores,

esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.

La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la

solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en

situación compleja y en tiempo real.

Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de

pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir

de prácticas y propósitos de los actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la

inteligencia general del actor -su lógica natural- y los esquemas de pensamiento

específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente,

se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su

profesión, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de

bolsa.


100

CUADRO 3.8 COMPETENCIAS CONSIDERADAS PRIORITARIAS EN LA

FORMACIÓN CONTINUA

COMPETENCIAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EJEMPLOS

1

Organizar y animar

situaciones de

aprendizaje

• Conocer, a través de una disciplina

determinada, los contenidos que hay

que enseñar y su traducción en

objetivos de aprendizaje.

• Trabajar a partir de las

representaciones de los alumnos.

• Trabajar a partir de los errores y los

obstáculos en el aprendizaje.

• Construir y planificar dispositivos y

secuencias didácticas.

• Implicar a los alumnos en actividades

de investigación, en proyectos de

conocimiento.

2

Gestionar la

progresión de los

aprendizajes

• Concebir y hacer frente a situaciones

problema ajustadas al nivel y a las

posibilidades de los alumnos.

• Adquirir una visión longitudinal de los

objetivos de la enseñanza.

• Establecer vínculos con las teorías que

sostienen las actividades de

aprendizaje.

• Observar y evaluar los alumnos en

situaciones de aprendizaje, según un

enfoque formativo.

• Establecer controles periódicos de

competencias y tomar decisiones de

progresión.

3

Elaborar y hacer

evolucionar

• Hacer frente a la heterogeneidad en el

mismo grupo-clase.

• Compartimentar, extender la gestión de


101

dispositivos de

diferenciación

clase a un espacio más amplio.

• Practicar un apoyo integrado, trabajar

con los alumnos con grandes

dificultades.

• Desarrollar la cooperación entre

alumnos y ciertas formas simples de

enseñanza mutua.

4

Implicar a los

alumnos en su

aprendizaje y en su

trabajo

• Fomentar el deseo de aprender,

explicitar la relación con el

conocimiento, el sentido del trabajo

escolar y desarrollar la capacidad de

autoevaluación en el niño.

• Instituir y hacer funcionar un consejo de

alumnos (consejo de clase o de

escuela) y negociar con ellos varios

tipos de reglas y de acuerdos. .Ofrecer

actividades de formación opcionales, «a

la carta».

• Favorecer la definición de un proyecto

personal del alumno.

5

Trabajar en equipo

• Elaborar un proyecto de equipo, de

representaciones comunes.

• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir

reuniones.

• Formar y renovar un equipo

pedagógico.

• Afrontar y analizar conjuntamente

situaciones complejas, prácticas y

problemas profesionales.

• Hacer frente a crisis o conflictos entre

personas.

6

Participar en la

gestión de la escuela

• Elaborar, negociar un proyecto

institucional.

• Administrar los recursos de la escuela.


102

• Coordinar, fomentar una escuela con

todos los componentes (extraescolares,

del barrio, asociaciones de padres,

profesores de lengua y cultura de

origen).

• Organizar y hacer evolucionar, en la

misma escuela, la participación de los

alumnos.

7

Informar e implicar a

los padres

• Favorecer reuniones informativas y de

debate. Dirigir las reuniones.

• Implicar a los padres en la valorización

de la construcción de los

conocimientos.

8

Utilizar las nuevas

tecnologías

• Utilizar los programas de edición de

documentos. Explotar los potenciales

didácticos de programas en relación

con los objetivos de los dominios de

enseñanza.

• Comunicar a distancia a través de la

telemática.

• Utilizar los instrumentos multimedia en

su enseñanza.

9

Afrontar los deberes

y los dilemas éticos

de la profesión

• Prevenir la violencia en la escuela o la

ciudad.

• Luchar contra los prejuicios y las

discriminaciones sexuales, étnicas y

sociales.

• Participar en la creación de reglas de vida

común referentes a la disciplina en la

escuela, las sanciones, la apreciación de la

conducta.

• Analizar la relación pedagógica, la

autoridad, la comunicación en clase. .

Desarrollar el sentido de la responsabilidad,

la solidaridad, el sentimiento de justicia.


103

10

Organizar la propia

formación continua

• Saber explicitar sus prácticas.

• Establecer un control de competencias

y un programa- personal de formación

continua propios.

• Negociar un proyecto de formación

común con los compañeros (equipo,

escuela, red).

• Implicarse en las tareas a nivel general

de la enseñanza o del sistema

educativo.

• Aceptar y participar en la formación de

los compañeros.

CUADRO 3.9 MIS COMPETENCIAS DOCENTES

¿Cuáles

consideras que

ya posee?

¿Cuáles le falta

desarrollar?

¿Con cuáles no

está de acuerdo?

¿Qué otras

agregaría?

Reflexión

COMPETENCIAS DIDACTICAS


104


Realice una lectura y un breve análisis de las competencias didácticas,

establecidas en la guía del sustentante, correspondiente a su nivel o

asignatura.

Posteriormente transcríbalas en el cuadro 3.10 ―Competencias didácticas”

Posteriormente defina las competencias que corresponda a los procesos

educativos de planeación, metodología y evaluación y escríbalos en el

cuadro 3.11 ―Competencias para el proceso didáctico”.

Escriba una reflexión sobre por qué es importante que como docente

desarrolle estas competencias.


Formen equipos y compartan el trabajo desarrollado.

Seleccionen por equipo las reflexiones y los ejemplos que les parezcan más

representativos.

En plenaria socialice los ejemplos seleccionados.

CUADRO 3.10 COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

CUADRO 3.11 COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS NIVEL O ASIGNATURA

Descripción Subárea Descripción


105

PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS


En forma individual seleccione una planeación didáctica de las que ha

desarrollado en su práctica educativa.

A continuación del cuadro 3.11 se presenta un ejemplo, revise que

contenga todos los elementos de una planeación.

En equipos (de preferencia del mismo nivel) y con el apoyo de su

planeación, compartan y comparen los elementos coincidentes.

Expliquen a los integrantes del equipo cómo realizan las planeaciones

didácticas, los elementos que consideran y los resultados que les aportan y

demás situaciones que considere significativas y relevantes.

CUADRO 3.11

COMPETENCIAS PARA EL PROCESO DIDÁCTICO

Procesos Competencias Ejemplos basado en el

desarrollo de competencias

Planeación

Metodología

Evaluación


106

Con base en las aportaciones propongan uno o varios instrumentos de

planeación.

En plenaria expongan sus conclusiones.

Los programas de estudio proponen los siguientes elementos necesarios a

considerar para la planeación didáctica:

SEP, 2006: p.44, 45

1. Partir de los intereses de los alumnos y sus conocimientos previos.

Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la

medida que les atribuyen sentido, a partir de factores afectivos y de

afinidad en sus intereses y necesidades.

2. Atender la diversidad para garantizar las condiciones de

aprendizaje equitativas para todos, en un marco de respeto a las

diferencias, de valoración de la multiculturalidad y sus expresiones,

de construcción, integración de fortalezas e inclusión social.

3. Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del

conocimiento, en donde se favorezca la manifestación de los

valores asociados al trabajo colegiado, en un ambiente adecuado

dentro del aula.

4. Diversificar las estrategias didácticas. Las actividades deben

presentar situaciones variadas en donde los alumnos se sientan

interesados, que les representen retos, que se combata la rutina y

que favorezcan la puesta en juego de sus saberes.

5. Optimizar el uso del tiempo y el espacio a fin de favorecer el

tratamiento adecuado de los contenidos y un escenario agradable

que favorezca la convivencia y el aprendizaje.

6. Seleccionar materiales adecuados a los intereses de los alumnos y

las actividades a desarrollar.

7. Impulsar la autonomía de los estudiantes, es una línea que

subyace en todos los campos formativos y asignaturas, buscando

la independencia de los alumnos para acercarse al conocimiento y

aprender por cuenta propia.

8. Evaluación para el aprendizaje. Los estudiantes pueden practicar la

autoevaluación y coevaluación ya que estas acciones le

proporcionan información relevante de su desarrollo cognitivo y

afectivo. El docente a través de las actividades que proponga habrá

de seleccionar las evidencias que darán cuenta de lo que han

aprendido los estudiantes y lo que aún les falta por aprender para

favorecer su logro a través de otras acciones. La identificación de


107


Identifique los aprendizajes logrados durante la sesión y descríbalos en el

cuadro. Aprendizajes.

Esperamos que los elementos compartidos en esta sesión, abonen a una

visión cambiante y motivadora de trabajo con el enfoque por competencias

dentro del aula, para facilitar y guiar los aprendizajes esperados de sus

alumnos y de igual manera para el desarrollo permanente de las

competencias didácticas.

En plenaria compartan los aprendizajes logrados.

CUADROS COMPLEMENTARIOS

las fallas y aciertos de los alumnos debe fomentarse como parte de

su proceso de aprendizaje, así como la seguridad para realizar

aportaciones y aceptar las sugerencias que se les proponen para

mejorar y facilitar la progresión de su aprendizaje.

9. Diseño de actividades e instrumentos que permitan detectar la

capacidad de utilizar lo aprendido al enfrentar situaciones,

establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades.

Es importante resaltar que la planeación para el trabajo por competencias no tiene

que ser complicada, solo necesita organizarse y tomar en cuenta entre otros, los

siguientes elementos:

• Redacción de la competencia

• Revisión del programa de estudios

• Ejecución de la transversalidad

• Considerar el trabajo por proyectos

APRENDIZAJES


108

P R E E S CO L A R


Se refiere a los

principios que dan

sustento al trabajo

educativo, a la

capacidad del docente

para favorecer

experiencias educativas

de los niños y las niñas

a través de diferentes

estrategias. Y a las

condiciones y los

elementos de la

planificación, como

herramienta

fundamental en la

organización de la

intervención docente,

así como a las

finalidades y funciones

de la evaluación

educativa.

Organizació

n del trabajo

docente

Se refiere a las condiciones (nivel del

dominio expresivo y

comprensivo de sus alumnos, grado de

heterogeneidad del grupo) y a los

elementos de la planificación (qué, para

qué, cómo, con qué, cuándo, dónde)

como herramienta fundamental en la

organización de la intervención

docente, así como a las finalidades

(constatar los aprendizajes de los

estudiantes, identificar los factores que

afectan o influyen el aprendizaje y

mejorar la intervención educativa) y

funciones de la evaluación educativa

(formativa, para orientar su intervención

y dé cuenta de la evolución del dominio

de las competencias, diversificar

medios e instrumentos).

Intervención

docente

Se refiere a los principios que dan

sustento al trabajo educativo a través

de brindar un referente conceptual

común sobre las características y

procesos de aprendizaje de los niños,

destaca las condiciones que favorecen

la eficacia de la intervención y la

organización, como referentes para la

reflexión sobre la misma práctica. Así

como la competencia del docente para

favorecer y proponer experiencias

educativas a través de diferentes

estrategias en donde los niños y las

niñas pongan en juego un conjunto de

capacidades (de orden afectivo social,

cognitivo y del lenguaje, físico y motriz).

P R I M A R I A


109


Refiere los elementos

y características de la

planeación de la

enseñanza y las

estrategias y

secuencias didácticas

que favorecen el

aprendizaje

Estrategias

didácticas

Refiere a las estrategias y secuencias

didácticas acordes con los propósitos,

enfoques y grados de las asignaturas

de la educación primaria, así como

con las características y necesidades

de aprendizaje de los niños.

Planeación

y

evaluación

Refiere a las estrategias y secuencias

didácticas acordes con los propósitos,

enfoques y grados de las asignaturas de la

educación primaria, así como con las

características y necesidades de

aprendizaje de los niños.


110

EDUCACIÓN ESPECIAL


Se refiere a las funciones que

realiza un docente en los

servicios de educación

especial, a los elementos de la

evaluación psicopedagógica,

el contexto del aula y de la

escuela, al contexto social y

familiar, el estilo de

aprendizaje del alumno, sus

intereses y motivación para

aprender y su nivel de

competencia curricular, a los

instrumentos formales e

informales que se utilizan para

identificar y determinar las

necesidades educativas

especiales con o sin

discapacidad; así como a la

presentación de la información

contenida en la evaluación

donde se precisa las


especiales de los alumnos y

los recursos para lograr los

propósitos educativos.

Asimismo, participación del

docente en la elaboración del

proyecto escolar y en el diseño

e implementación de la

propuesta curricular adaptada

(grupal e individual).

Evaluación

psicopedagógic

a para

determinar las

necesidades

educativas

especiales

Se refiere a las funciones

que realiza un docente en

los servicios de educación

especial, a través de la

USAER y el CAM,

considerando los elementos

de la evaluación

psicopedagógica, tales

como el contexto del aula y

de la escuela, el contexto

social y familiar, el estilo de

aprendizaje del alumno, sus

intereses y motivación para

aprender y su nivel de

competencia curricular. Así

como a los instrumentos

formales e informales que

se utilizan para identificar y

determinar las necesidades

educativas especiales con o

sin discapacidad y la

presentación de la

información contenida en la

evaluación donde se

precisan las necesidades

educativas especiales de

los alumnos y los recursos

para lograr los propósitos

educativos.

Intervención

educativa

Se refiere a la participación

del docente en la

elaboración del proyecto

escolar y en el diseño e


111

implementación de la

propuesta curricular

adaptada (grupal e

individual), entendida como

la herramienta que

especifica los apoyos y

recursos didácticos que se

brindan al alumno con


especiales (adecuaciones

en la metodología, en los

contenidos y en los

propósitos), así como al uso

y manejo del sistema

braille, lengua de señas

mexicana y tableros de

comunicación.

SECUNDARIA ESPAÑOL


Esta área incluye

conocimientos,

habilidades y actitudes

básicas para la

implementación de

estrategias didácticas

para la enseñanza y el

aprendizaje del

español, así como de

los diversos modelos

de evaluación de

dichos procesos.

Estrategias didácticas

para la enseñanza y

el aprendizaje del

español

Comprende los conocimientos,

habilidades y actitudes básicas

del docente para el desarrollo

de proyectos didácticos y

actividades permanentes, así

como el uso de materiales para

la enseñanza del español. Se

contempla también el desarrollo

de estrategias didácticas para

la atención a la diversidad.

Evaluación de los

procesos de

enseñanza y

aprendizaje del

español

Incluye las diferentes formas de

evaluación, con el propósito de

conocer el progreso individual y

grupal de los alumnos y los

indicadores e instrumentos para

dicho fin.


112

SECUNDARIA MATEMATICAS


Comprende el

conocimiento y

dominio de

estrategias de

enseñanza que

promuevan el

aprendizaje de las

matemáticas; así como

distintas estrategias y

formas de evaluación.

Estrategias de

enseñanza que

favorezcan el

aprendizaje de las

matemáticas

Comprende el fomento al

trabajo colaborativo que

estimula los estilos de

discusión, de investigación, así

como la utilización de

materiales, recursos didácticos

y de planeación para favorecer

el aprendizaje.

Distintas estrategias

y formas de

evaluación del

aprendizaje de los

alumnos

Comprende el conocimiento de

distintas estrategias e

instrumentos de evaluación; así

como la evaluación de

competencias.


113

SECUNDARIA BIOLOGÍA


Refiere las

competencias

didácticas necesarias

que debe poseer el

docente de la

especialidad de

biología para

desarrollar su práctica

educativa en la

escuela secundaria

(comprensión del

enfoque, planeación,

evaluación y trabajo

por proyectos)

Enfoque pedagógico

para la enseñanza de

la biología

Refiere la comprensión del

enfoque formativo de la

enseñanza de la biología

destinado al desarrollo de

conocimientos, habilidades y

actitudes para la formación

científica básica del

adolescente; destaca el papel

que tiene el docente en

atención a la diversidad y a las


especiales que presentan los

estudiantes.

Planeación de la

enseñanza y

evaluación del

aprendizaje de

biología

Alude al diseño, organización

y puesta en práctica de

actividades didácticas acordes

con el enfoque para la

enseñanza de la biología

(rescate de ideas previas, el

papel de la experimentación,

el papel del error,

conocimiento del

adolescente), considerando

los principales elementos de la

planeación; así como el uso

de recursos y materiales

adecuados; conocimiento de

estrategias y formas de

evaluación que permiten

valorar el aprendizaje de los

alumnos y la calidad del

desempeño docente.


114

Trabajo por proyectos

en la enseñanza y

aprendizaje de la

biología

Refiere el conocimiento de la

estructura, tipos, fases y

desarrollo de proyectos

integradores como estrategia

didáctica que permite

relacionar teoría y práctica; es

decir, conocimiento y

aplicación, a fin de promover

el logro de aprendizajes

significativos destacando la

función del alumno y del

docente.


115

SECUNDARIA FISICA


Refiere a la capacidad para

diseñar y poner en práctica

planeaciones didácticas en las

que se consideren los recursos

y materiales didácticos

adecuados, así como los

instrumentos y criterios de

evaluación.

Planeación y recursos

didácticos para la

comprensión de la física

Refiere a la

capacidad para

diseñar, organizar

y poner en

práctica

estrategias

didácticas acordes

con los

adolescentes, así

como la utilización

de materiales y

recursos

didácticos

apropiados al

enfoque de la

asignatura del

programa vigente.

Evaluación del

aprendizaje y la

enseñanza de la física

Refiere a la

capacidad para

diseñar y aplicar

distintos

instrumentos y

criterios de

evaluación sobre

el proceso de

aprendizaje,

considerando los

tipos apropiados al

avance del

proceso educativo.


116

SECUNDARIA QUIMICA


Se refiere a las

habilidades del docente

para diseñar, organizar,

aplicar y evaluar

estrategias de enseñanza

y aprendizaje

considerando las

características,

diferencias, intereses y

necesidades de los

alumnos así como el

enfoque de enseñanza

de la química.

Diseño de estrategias

para la enseñanza y

el aprendizaje de la

química

Se refiere a la habilidad

para el diseño de diversas

estrategias de enseñanza

de la química en

secuencias congruentes

con el enfoque y las

orientaciones didácticas, la

organización de tiempos y

recursos. Asimismo, los

proyectos como estrategia

didáctica que promueve el

aprendizaje significativo y

permanente. Reconoce la

importancia de la

experimentación para

acercar al alumno a la

comprensión de su entorno

posibilitando el desarrollo

de habilidades, actitudes

científicas y la promoción

del trabajo colaborativo

La evaluación de la

enseñanza y los

aprendizajes de la

química

Se refiere a identificar

evidencias de aprendizaje

del alumno en relación con

el enfoque, propósitos y

aprendizajes esperados de

la enseñanza de la química,

a través de estrategias e

instrumentos y la utilización

de los resultados de dicha

evaluación para el

mejoramiento del trabajo

docente.


117

SECUNDARIA GEOGRAFÍA


Se refiere al conjunto de

estrategias y recursos

didácticos que el docente

maneja para realizar su

planeación y ejecutarla, en el

desarrollo de conceptos

fundamentales, habilidades y

actitudes. La evaluación debe

desarrollarse en las

diferentes fases del proceso

de enseñanza y aprendizaje,

para lo cual es indispensable

emplear diversas formas,

tipos e instrumentos.

Estrategias

didácticas para

la enseñanza y

el aprendizaje

de la geografía

Se refiere a la planeación y

ejecución de acciones

intencionadas para la

enseñanza y aprendizaje del

espacio geográfico,

empleando diversos recursos

(material cartográfico,

imágenes geográficas, videos

y películas educativas,

tecnologías de la información

y comunicación, libros y

publicaciones periódicas,

gráficas y estadísticas,

prototipos educativos,

prácticas de campo y el

entorno inmediato), para la

atención de la diversidad de

los adolescentes. En

particular, dando prioridad al

diseño de secuencias

didácticas y al estudio de caso

que permitan analizar un

problema o una situación de

coyuntura de interés local,

estatal o nacional.

Evaluación de

los procesos

de enseñanza

y aprendizaje

de la geografía

Se refiere al diseño y

aplicación de diversas formas

y tipos de evaluación que

coadyuven a la formación de

las competencias geográficas,

a través del empleo de

instrumentos tales como

pruebas, notas de

observación, cuadernos de

trabajo, portafolios,

anecdotarios, etcétera.


118

SECUNDARIA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA


Se refiere a las

competencias para generar

y poner en práctica formas

de enseñanza que

estimulen el desarrollo de

habilidades y actitudes que

permitan a los adolescentes

construir aprendizajes

superiores.

La Formación

cívica y ética:

orientaciones

para su

enseñanza

Se refiere al desarrollo de las

ocho competencias cívicas y

éticas como base para la

planeación didáctica, en la

que se consideran

conocimientos, habilidades,

actitudes y valores. Implica

además, la selección de

estrategias y técnicas para el

logro de dichas competencias,

así como la vinculación de la

Formación cívica y ética con

las demás asignaturas y la

función que asume el profesor

como promotor de las

relaciones democráticas y el

fomento de la autonomía del

estudiante..

La evaluación

en la Formación

cívica y ética

Se refiere a la evaluación

como un proceso formativo

que permite conocer las

características de aprendizaje

de los alumnos, así como el

desarrollo de las

competencias cívicas y éticas.

Proporciona información para

la toma de decisiones sobre

las estrategias y recursos que

fortalecen el aprendizaje,

considerando la existencia de

diferentes ritmos y formas de

éste en los alumnos.


119

SECUNDARIA HISTORIA


Se refiere a los

conocimientos, habilidades

y actitudes docentes que

deben orientar los procesos

de enseñanza de la historia,

bajo la concepción del

conocimiento histórico como

algo crítico, inacabado e

integral.

Enfoque y

propósitos de la

asignatura de

historia

Refiere al conocimiento y

comprensión de los elementos

del enfoque de la asignatura

(ejes, ámbitos, relación con

otras asignaturas y

orientaciones didácticas); los

propósitos generales de la

enseñanza de la historia en

Educación Básica, los de la

Educación Secundaria y su

vinculación; así como, la

estructura de los bloques que

componen los programas de

Historia I y II.

Estrategias

didácticas

Conozca y aplique diversas

estrategias didácticas para la

enseñanza y el aprendizaje de

la historia en la educación

secundaria, tales como

estrategias para la

introducción al estudio del

pasado, para la selección y

manejo de información, para

la enseñanza de la historia por

medio de problemas,

ejercicios de simulación e

imaginación histórica,

estrategias de enseñanza de

la historia partiendo del

presente hacia el pasado y la

utilización de las TIC en éstas.

Planeación y

evaluación

Conozca y aplique de manera

pertinente al enfoque de la

asignatura los elementos y

las características de la

planeación con énfasis en la

unidad y las secuencias


120

didácticas, los aspectos a

considerar para realizarlas

(conocimientos previos,

procesos cognitivos y

diversidad cultural de los

adolescentes); así como los

tipos, momentos, estrategias e

instrumentos de la evaluación

y los usos que se hacen de

sus resultados.

SECUNDARIA ARTES VISUALES


Hace referencia a los

conocimientos, habilidades

y destrezas que se

requieren para ejercer la

acción docente y llevar a la

práctica el proceso de

enseñanza y aprendizaje de

las artes visuales con

alumnos de la educación

secundaria.

Planeación y

desarrollo de la

enseñanza de las

artes visuales

Refiere a la previsión,

organización y práctica de

la enseñanza de las artes

visuales de acuerdo con el

Programa de estudios,

considerando las

modalidades de trabajo, el

manejo de técnicas,

materiales y recursos, así

como el uso de las TIC

dentro de esta disciplina

artística.

La evaluación en

las artes visuales

. Se refiere a la valoración y

ponderación del proceso y

de los productos en el

aprendizaje de las artes

visuales, considerando las

habilidades del

pensamiento, los ejes

didácticos (expresión,

apreciación y

contextualización), así

como el diseño de

instrumentos evaluativos.


121

SECUNDARIA DANZA


Refiere a los conocimientos

y habilidades que el docente

debe de saber sobre la

metodología basada en

métodos globales que

sugiere el Programa de

Artes/Danza en la

educación secundaria.

Planeación:

Secuencia de

actividades y

proyectos

Se refiere a los métodos globales

y procedimientos para diseñar

secuencias de actividades y

proyectos, tomando en cuenta

intereses y necesidades de los

adolescentes, el uso de las

tecnologías de información y

comunicación en danza, así

como materiales, espacios y

recursos que el docente tiene

que considerar en su planeación.

Evaluación del

aprendizaje de

la danza

Esta subárea toma como base

los aprendizajes esperados que

señala el Programa de estudio,

enfatizando que el proceso es

tan importante como el producto.

Se considera que ésta sea al

inicio, durante y al final del

proceso educativo, aportando

información que fortalezca la

práctica docente. El docente

debe poseer los conocimientos

para el diseño de estrategias y

actividades orientadas a evaluar

el aprendizaje, así como de

instrumentos acordes con las

características y necesidades de

la asignatura (lista de cotejo,

bitácora, escala estimativa, entre

otros).


122

SECUNDARIA TEATRO


La evaluación de las competencias

didácticas tiene como finalidad

identificar las habilidades que el

docente requiere en la práctica

educativa y brindar experiencias de

aprendizaje significativas a partir de

las diferentes secuencias de trabajo

y proyectos, los cuales permiten

organizar y abordar los contenidos

de la asignatura de forma integral,

posibilitando la interrelación de los

tres ejes de enseñanza a partir de la

planeación didáctica y la evaluación,

de manera que pueda tomar las

decisiones pertinentes para

incorporar la flexibilidad y variedad

metodológica en el aula, en función

a la experiencia, contexto, ventajas

y limitaciones, de las diversas

formas de enseñanza..

Planeación

didáctica

La evaluación de esta

subárea permite la

instrumentación de

dos modalidades en la

enseñanza del teatro

mediante el diseño de

las secuencias de

actividades y los

proyectos, los cuales

favorecen la atención

a la diversidad de los

ritmos de aprendizajes

Evaluación Esta subárea toma

como base los

aprendizajes

esperados que señala

el Programa de

estudio, enfatizando

que el proceso es tan

importante como el

producto; asimismo,

la comprensión de la

evaluación en teatro

busca emitir un juicio

acerca de los avances

y dificultades en el

aprendizaje, además

de orientar el

desempeño de la

práctica educativa.


123

SECUNDARIA MÚSICA


Refiere a la capacidad

para diseñar y poner en

práctica proyectos y

secuencias didácticas

que se consideren con

los recursos y materiales

didácticos adecuados, así

como los instrumentos y

criterios de evaluación.

Planeación del

proceso

enseñanza-

aprendizaje


diseñar, organizar y poner en

práctica estrategias didácticas

acordes con los adolescentes,

así como la utilización de

materiales, recursos

didácticos apropiados y

aspectos a evaluar de acuerdo

con el enfoque de la

asignatura del programa

vigente.

Evaluación del

proceso en la

enseñanza de la

música


diseñar y aplicar distintos

instrumentos y criterios de

evaluación sobre el proceso

de aprendizaje, considerando

los tipos apropiados de

acuerdo con el avance del

proceso educativo en la

enseñanza musical en sus

diferentes niveles y

modalidades.


124

SECUNDARIA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA


Se refiere a los elementos

conceptuales y

actitudinales del docente,

necesarios para promover

en los estudiantes el

aprendizaje de los

contenidos del programa,

considerando los

propósitos y el enfoque de

la educación tecnológica.

Conceptos y

principios para la

enseñanza y

aprendizaje de la

educación

tecnológica

Se refiere a las competencias

docentes centradas en los

enfoques y propósitos

pertinentes parar guiar el

aprendizaje del alumno a

través de la planeación,

desarrollo y evaluación de las

interacciones áulicas y extra

áulicas en la educación

tecnológica.

Métodos y

estrategias

didácticas para el

aprendizaje

tecnológico

Se refiere a la aplicación de

las diversas estrategias

didácticas que requiere el

docente para promover el

aprendizaje significativo y

situado en el alumno,

considerando sus distintas

formas para aproximarse a los

temas de estudio.

SECUNDARIA INGLÉS


Se refiere al

conocimiento y

utilización de la

metodología, la

planeación y

evaluación de

estrategias y

recursos

didácticos para la

enseñanza del

inglés.

Estrategias y

recursos didácticos

para la comprensión

lectora y la escritura

del inglés

Refiere a las estrategias de lectura

en lengua extranjera, como

predicting, scanning y skimming, y

las actividades didácticas para el

desarrollo de las mismas, de

escritura, desde la generación de

ideas, la estructuración de párrafos y

sus modalidades hasta la producción

del documento final.

Estrategias y formas

de evaluación para

Este refiere a la evaluación del

aprendizaje, considerando las


125

el aprendizaje del

inglés

fuentes de información de donde se

derivan datos sobre los aprendizajes,

señalando ventajas y desventajas.

De igual manera incluye los

instrumentos de evaluación que se

deben tomar en cuenta para valorar

cada una de las habilidades en la

enseñanza de una lengua extranjera.

Planeación para la

enseñanza del

inglés

Refiere al proceso metodológico

señalado para la enseñanza del

inglés en escuelas secundarias,

incluidas técnicas, recursos

didácticos y las etapas, tipos,

formatos y estructura de la

planeación.

TELESECUNDARIA


Características y


del adolescente de

telesecundaria, la

planeación de las

propuestas pedagógicas

que satisfagan las

necesidades de los

educandos, apoyándose

en el uso de las Tic,

además de considerar

estrategias de evaluación

de los aprendizajes.

Planeación de

estrategias y

actividades de

enseñanza

Refiere a las características

generales del adolescente y

las necesidades educativas

propias del alumno de

telesecundaria, asimismo

tiene que ver con la

planeación de las propuestas

pedagógicas, las etapas y

finalidades de una secuencia

didáctica y el uso de las Tic

en el modelo de

telesecundaria.

Evaluación de los

procesos de

aprendizaje

Abarca la evaluación y sus

etapas, además de las

estrategias para la

evaluación de los

aprendizajes de los

adolescentes, así como las

propuestas planteadas en el

modelo de telesecundaria.


126

SESIÓN 6

METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

“Convertir en tema central de la didáctica a los contenidos, junto a los temas

que generalmente se suelen concebir como propiamente didácticos o metodológicos,

supone luchar por una visión más ajustada a la realidad, más integradora,

ofrecer perspectivas más completas a los profesores, ampliar el sentido

restringido de la técnica, porque ninguna técnica es neutral para

quien la recibe, para quien la practica o para el mensaje que transmite”.

Gimeno Sacristán J. Pérez Gómez I; 1993; Comprender y transformar la enseñanza; Morata;

Madrid España.

Descripción.

Identificarán las características y los elementos del trabajo por proyectos, la enseñanza basada en el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas. Propósitos de la sesión

Identificar las características y elementos del trabajo por proyectos, la

enseñanza basada en el estudio de casos y el aprendizaje basado en

problemas, a través de lecturas y el llenado de algunos formatos, para

diseñar estrategias de enseñanza que correspondan al modelo curricular

vigente de educación básica.

Identificar los conceptos de evaluación auténtica y sus características para

que del portafolio y las rúbricas se construya un instrumento de

evaluación.

Contenido.

1. Metodología para el desarrollo de competencias.

- Trabajo de proyectos.

- Estudio de casos.

- Aprendizaje basado en problemas

2. La evaluación por competencias.

- Las rúbricas

- El portafolio.

Tiempo

5 horas.


127

Producto.

Diseño de una secuencia didáctica e instrumento de evaluación.


El participante:

Identifica el concepto, características y elementos del trabajo por

proyectos, la enseñanza basada en el estudio de casos, el aprendizaje

basado en problemas, la evaluación y algunos instrumentos de evaluación

–portafolio y rúbricas-.

Reconoce al trabajo por proyectos, la enseñanza basada en el estudio de

casos y el aprendizaje basado en problemas como formas de enseñanza

que promueven el desarrollo de competencias.

Reconoce las características y los elementos de la rúbrica y el portafolio

como instrumentos de evaluación.


A partir de su experiencia, conteste lo que se le solicita en la primera fila del

cuadro 3.12 ―Saberes Previos‖.

Enseguida, lea y revise las siguientes lecturas en la antología:

- ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en problemas?

- Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué? y ¿cómo?

- La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de

aplicación general.

Una vez revisadas las lecturas, conteste el resto de las filas conforme lo va

señalando el formato.


128

CUADRO 3.12 ―Saberes Previos‖

¿Qué conozco acerca de los temas siguientes? (saberes previos)

Trabajo en proyectos El aprendizaje basado en problemas

La enseñanza basada en el estudio de casos

¿Qué dicen las lecturas de acuerdo a los siguientes parámetros?

Aprender en la escuela a

través de proyectos: ¿por

qué? y ¿cómo?

Perrenoud.

¿Qué es y cómo funciona

el aprendizaje basado en

problemas?

Carmen Vizcarro y Elvira

Juárez.

La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación general. SEP

Concepto:

Concepto: Concepto:


129

Propósito:

Propósito: Propósito:

Características:

Características:

Características:

Desarrollo:

Desarrollo: Desarrollo:


130

Comparta en plenaria sus respuestas.


En equipos, socialicen, el cuadro 3.12 ―saberes previos‖ elaborado en la

actividad anterior e intercambie y complete información.

En equipo, construyan un organizador gráfico con la información derivada

del formato 3.12 ―saberes previos‖ y contesten las siguientes preguntas.

¿Qué diferencias encuentra entre las tres formas de enseñanza?

EL TRABAJO POR PROYECTO

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

ESTUDIO DE CASOS

¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada uno de ellos?

MÉTODO DE PROYECTOS

Ventajas:

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Ventajas:

ESTUDIO DE CASOS

Ventajas:


131

Desventajas:

Desventajas:

Desventajas:

Mencionen cuáles serían las dificultades y socialícelas en el grupo para que

amplíen sus respuestas.

¿De qué manera se pueden subsanar?

MÉTODO DE PROYECTOS APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

ESTUDIO DE CASOS


132

En plenaria, comparta la información.


En equipo por nivel y con el apoyo del plan y programas de estudio del nivel

en que labora y de su experiencia como docentes, elijan un contenido de

interés para sus alumnos.

Diseñen la secuencia didáctica del contenido a partir de alguna de las

formas de enseñanza (método de proyectos, de casos y aprendizaje

basado en problemas).

En plenaria, socialicen las secuencias didácticas.

¿Cuáles tareas son responsabilidad del docente y cuáles de los estudiantes?

TRABAJO POR

PROYECTOS

Docente:

Estudiante:

APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS

Docente:

Estudiante:

ESTUDIO DE CASOS

Docente:

Estudiante:

RECUERDE: El trabajo por proyectos, el estudio de casos y el aprendizaje

basado en problemas, requieren construirse desde una situación, evento

cotidiano o problema que emerge del contexto e interés de los alumnos.


133


De manera individual, revise y tome nota de la presentación de las

diapositivas ―Evaluación auténtica del aprendizaje‖.

En equipos, revisen la síntesis elaborada en la actividad extraclase, las

notas que tomaron de la presentación de las diapositivas ―Evaluación del

aprendizaje‖ y contesten las siguientes preguntas.

- ¿Por qué evaluar?

- ¿Para qué evaluar?

- ¿Qué evaluar?

- ¿Cómo evaluar?

- ¿Cuándo evaluar?

- ¿Con qué evaluar?

En plenaria socialicen sus respuestas e incorporen los aspectos que

ayuden a fortalecer sus secuencias didácticas.


En equipo, diseñen el instrumento de evaluación que consideren pertinente

y en correspondencia a la estrategia didáctica expuesta en la actividad 3.

En plenaria, socialicen el instrumento de evaluación e identifique los

elementos que la integran

De manera individual incorpore los elementos que les faltan.


En equipos, dialoguen y reflexionen sobre lo siguiente:

La selección de tareas de evaluación debe estar claramente conectada

con las estrategias de enseñanza.

En equipo, respondan: ¿la secuencia didáctica y el instrumento de

evaluación construidos por el equipo muestran claramente la ―conexión‖

entre ambos?

En plenaria, comparten la reflexión.


134

NORMATIVIDAD, GESTIÓN Y ÉTICA

DOCENTE

DESCRIPCIÓN La educación de calidad requiere de una organización

social fincada en la democracia, la libertad y la justicia

que asegure niveles educativos adecuados para toda

la nación; siendo vigilados por el Ejecutivo Federal en

el cumplimiento de los lineamientos de la política

educativa nacional y sus disposiciones

reglamentarias.

Asegurando con ello el carácter nacional de la

educación principalmente a través de la normatividad,

la gestión y la ética que sea observada y cumplida de

manera efectiva, por los directivos, el personal

docente, los alumnos y los padres de familia,

considerando como propósito central una educación

de calidad.


135

PRODUCTOS

Texto con reflexiones de cómo la trasgresión a la normatividad, los principios éticos, los valores de la práctica docente y la gestión escolar impactan en el logro de una educación de calidad. (actividad 9, sesión 8)

MATERIALES

Planes y Programas de Educación Básica.

Lecturas de apoyo.

PROPOSITO

Que el docente conozca, relacione y aplique los deberes

normativos, alcances éticos y gestión escolar en su desempeño

profesional, a través de la revisión y análisis de diversos textos,

para que sea capaz de contribuir en la regulación y evaluación

del plantel en el que se desempeñe.

CONTENIDO 1. Deberes normativos de la profesión

docente.

2. Principios éticos y valores de la

práctica docente

3. Gestión escolar.


136

AL TÉRMINO DE LA SESIÓN SEIS

Para abordar el tema ―Deberes normativos de la profesión docente‖ es necesario:

Pedir al grupo que forme diez equipos, triadas o binas según el número de

integrantes del grupo, repartir los siguientes temas (uno por equipo), ubicados en

la lectura 6, para que lo lean, analicen y elaboren una presentación para el resto

del grupo en papel extendido, esta será presentada en la siguiente sesión.

1. Artículos 3ª, 31ª fracción I y 130ª de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos.

2. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

3. Ley General de Educación.

4. Reglamento Interior de la SEP.

5. Programa Sectorial de Educación 2007-2012.

6. Acuerdo secretarial 181.



9. Plan de estudios 2006, Secundaria, páginas de la 5 a la 8.

10. Programa de Educación preescolar 2004, páginas de la 9 a al 17.


137

SESIÓN 7

DEBERES NORMATIVOS DE LA PROFESIÓN DOCENTE

PRINCIPIOS ÉTICOS Y VALORES DE LA PRÁCTICA DOCENTE

―Las leyes están al servicio de las personas

para resolver los problemas, y no para complicar

las cosas o crear problemas nuevos‖

JOSEP LLUIS

Contenido:

1. Deberes normativos de la profesión docente:

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo 3ª,

artículo 31ª fracción I y artículo130ª.

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

Ley General de Educación.

Reglamento Interior de la SEP.

Programa Sectorial de Educación 2007-2012.

Acuerdo secretarial 181, 357 y 384.

Plan de estudios 2006, Secundaria.

Programa de Educación preescolar 2004.

2. Principios éticos y valores de la práctica docente

Duración:

5 horas.

Descripción:

Un aspecto que se ha abordado pero no de manera suficiente es el de la función

educativa es su marco normativo. Sin embargo, la función educativa pública se

desarrolla bajo lineamientos que deben ser cumplidos, so pena de incurrir en

responsabilidades u omisiones que conllevan sanciones para las instituciones o

individuos. La normatividad se define como toda regla de comportamiento, sea

obligatoria o no. En su sentido restringido se caracteriza por imponer deberes o

conferir derechos, en ambos casos, el fin de las normas es provocar un

comportamiento.

La normatividad y la ética regulan los actos del hombre. En el caso de las

instituciones educativas son en gran parte los factores que determinan el clima, la

cultura escolar y la toma de decisiones que regulan la relación entre los directivos,


138

el personal docente, los alumnos y los padres de familia, considerando como

propósito central la mejora continua del servicio.

Una forma común de valorar a las escuelas es a través de la gestión que

desarrollan, es común medirlas por sus logros materiales y académicos, sin

embargo no es usual que la situación que guardan sea asociada a las prácticas de

los profesores vinculadas con la ética o los valores que son capaces de poner de

manifiesto.

Propósitos:

Reconocer a través de un análisis reflexivo de su labor docente los

principios éticos que traducidos en valores, el docente incorpora en su

práctica y los considera como elementos que permiten ofrecer una

educación de calidad con equidad, relevancia, eficacia y pertinencia.

Identificar a través de un análisis grupal los principios éticos que traducidos

en valores, el docente incorpora en su práctica y los considera como

elementos que permiten ofrecer una educación de calidad, para que

reflexionen en torno a ello como una oportunidad de mejorar la gestión en

sus escuelas.


El participante:

Identifica los lineamientos de la normatividad educativa, el impacto de su

cumplimiento y trasgresión.

Comprende las implicaciones éticas y valórales de la práctica docente.


En plenaria presentar de los temas de cada equipo. (Conserven los papeles

extendidos pegados a la vista del grupo para la actividad 3).


Tomando en cuenta lo escuchado en la actividad anterior y el contexto en el

que labora de manera individual conteste las preguntas siguientes.

En plenaria comentar las respuestas.


139

1. ¿En qué medida se cumplen los lineamientos normativos en el plantel en el

que labora y a qué cree que se deba?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. ¿Qué repercusiones tiene en el logro de los propósitos educativos el hecho

de que no se cumplan cabalmente las disposiciones normativas?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. ¿Cómo resolver los conflictos generados por la trasgresión a las

disposiciones normativas que impiden el cumplimiento de los propósitos

educativos?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


Formar cinco equipos de forma equitativa, leer y analizar uno de los

siguientes casos, comentarlo al interior del equipo y referir qué ley, artículo,

reglamento o acuerdo se trasgrede.


140

Anotar sus conclusiones en el cuadro, para presentar sus conclusiones al

resto del grupo.

En plenaria completar el análisis de la trasgresión del resto de los casos.

CASO UNO:

La migración se ha tomado como una alternativa de movilidad social, lo que propicia el

rezago o abandono escolar en México.

En poco más de 16 millones 227 mil hogares del país, donde viven un promedio de 31

millones 602 mil mexicanos, se incurrió en la violación de un derecho fundamental.

Casi tres millones de niños y jóvenes que vivían en condiciones de pobreza

patrimonial, aquella en la que no se tiene el ingreso salarial para cubrir alimentación,

salud, educación, vestido, calzado, vivienda y transporte, no asistieron a la escuela, da

a conocer el Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE).

Al evaluar por primera vez el ―Incumplimiento de la norma‖, al presuponer que los

niños que no van a la escuela trabajan, señala que entre 2000 y 2005, en la

administración del presidente Fox se incrementó en 121 mil 943 hogares o familias en

las que no se garantizó que asistieran al preescolar, primaria o no concluyeran la

secundaria de alguno de sus integrantes.

Otro factor, la migración.

Las consecuencias de la pobreza, marginación y falta de oportunidades en el empleo

y la educación, dice el instituto, hacen que en el caso de 429 mil 970 jóvenes de entre

15 y 29 años de edad determinaran emigrar a Estados Unidos.

De los mexicanos (896 mil 709) que decidieron cruzar la frontera en búsqueda de

mejores oportunidades laborales y de vida, casi la mitad son jóvenes, 60% de ellos no

había completado la educación básica y salieron principalmente de Chiapas,

Guanajuato, Veracruz, Michoacán, Oaxaca y Guerrero.

CASO DOS:

En Oaxaca, en el curso de los últimos años se suspendieron las clases por meses

enteros en perjuicio de más de 800 mil alumnos de primaria y secundaria, sin que

nadie lo reclamara; algo semejante sucedió en Quintana Roo y en Morelos, en


141

clara transgresión de la ley que prescribe 200 días de clases al año. Otros tres

ejemplos: ante las nuevas evidencias de los bajos resultados de aprendizaje de

los alumnos, aportadas por las evaluaciones del Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación, nadie ha demandado al Estado mexicano por

incumplir su obligación de proporcionar una educación de calidad; se siguen

cobrando cuotas ―voluntarias‖ en las escuelas públicas, al parecer violatorias de su

gratuidad, y en muchas comunidades indígenas los maestros ignoran la lengua de

la comunidad, por lo cual el derecho a una educación aceptable no está siendo

satisfecho. Nadie denuncia jurídicamente estos hechos. Algo muy serio delatan

estas situaciones tanto en la estructura jurídica del país (la legislación y los

recursos procesales disponibles) como en las percepciones de la sociedad, para

que ocurran impunemente semejantes violaciones a un derecho humano

fundamental.

CASO TRES:

Pese a los importantes avances logrados en la educación, se mantienen graves

deficiencias, la calidad es el problema más fuerte y el que más críticas recibe por

parte de la sociedad, pese a que se cuenta con un sistema más amplio y

complejo, existe insatisfacción social por la notoria falta de calidad en los

planteles; se producen millones de textos, sin embargo existen opiniones que

denotan que los contenidos educativos son obsoletos e irrelevantes para la

sociedad actual y futura. Se postula que la educación es el instrumento para

preparar los recursos humanos que el desarrollo de México demanda, pero, los

diferentes niveles educativos no reproducen valores que exalten el trabajo.

Aunque se ha logrado una importante cobertura en la educación básica, aún

existen rezagos dramáticos en las zonas rurales.

El libro de Gilberto Guevara Niebla hace una crítica general del sistema de

educación, a tal grado que en sus propias palabras:

Los daños infringidos a la educación pública nacional por esos arreglos –

de la emisión presupuestal a la hegemonía de los intereses corporativos y

las razones políticas de burocracias y autoridades, no hacen ruido–. A

diferencia de la contaminación ambiental, la inseguridad pública o el

problema de la deuda, los desastres de la educación pública son graduales,

discretos, indoloros, secretos. Pero a la vuelta de los años podemos ver y

medir la magnitud de esta catástrofe silenciosa.

Catástrofe que se refleja en la baja calidad e irrelevancia de la educación nacional,

que no ha sido capaz de incidir en una menor desigualdad social.


142

La Dirección de Evaluación del Proceso Educativo fue creada con el fin de

evaluar el rendimiento de los alumnos de educación básica, de realizar

diagnósticos con la finalidad de evaluar la situación que guardan las diferentes

escuelas del país. Se muestrearon escuelas públicas federales; en el caso de la

educación preescolar se midió el desarrollo del niño y no su rendimiento

académico. En los resultados se concluye que sólo un grupo de niños logró cubrir

los objetivos de la educación preescolar, el resto solo adquiere un mayor grado de

socialización, sin cumplir los objetivos que guardan una mayor relación con el nivel

inmediato superior: la primaria. En torno a la educación primaria, se cita la cifra de

31.1% de niños con rendimiento nulo o mínimo aprobatorio, se da aquí una

relación inversa entre el grado y el nivel de aprovechamiento que se explica

porque el niño avanza grado a grado con enormes carencias que se complican

conforme avanza. En evaluaciones posteriores se encontró que en sexto año se

encuentran los niveles más bajos de toda la primaria.

CASO CUATRO:

La evaluación aplicada por la revista Nexos se aplicó a 3,248 niños de 175 grupos

escolares de educación primaria, 95.4% de escuelas públicas y 4.59% de

escuelas privadas, la evaluación consistió en preguntas referidas a los contenidos

centrales de los programas de primero a sexto grado; el promedio global de

calificación en los exámenes fue de 4.8 y sólo el 16.3% aprobaron.

Queda de manifiesto en estas evaluaciones, públicas y privadas, que la

educación básica no satisface los objetivos académicos establecidos, de acuerdo

con estos resultados, las zonas rurales y las entidades más pobres son las que

presentan los resultados más bajos.

La gran expansión educativa, que generó una baja en la calidad y que se

manifiesta en forma inmediata en las altas tasas de reprobación, índice creciente

de deserción que generaba una baja eficiencia terminal a fines de los setenta y

que difícilmente alcanzaba el 50%. El concepto calidad figura en la agenda a partir

de la Reforma Educativa Integral de 1971, obteniendo un lugar prioritario en todos

los planes y programas gubernamentales. Algunos indicadores muestran mejoras

recientes, uno de ellos es el número de alumnos por profesor; en 1980 se tenían

en promedio 39 alumnos por cada profesor de primaria, uno de los más altos de

América Latina; para 1989 esta relación había disminuido a 32. Otro indicador

importante es la cobertura en la educación preescolar, diversos estudios han

demostrado que ésta contribuye en gran medida a aumentar la probabilidad de

éxito en la educación primaria; este índice fue en 1980 de 17% y en 1990 de 40%.


143

Pero el problema más grave es la deserción escolar, en este elemento los

determinantes socio familiares tienen un peso fuerte en la explicación de la

exclusión de la educación, particularmente de los segmentos inferiores de la

sociedad; pese a que, en la actualidad, se encuentran en una misma familia

distintas escolaridades y responsabilidades en los roles sociales.

Por primera vez, el Censo del año 2000, hace una indagación de la causa por la

que los alumnos abandonan sus estudios, encontrando una razón alarmante hacia

la que la calidad de la educación debe dirigir sus esfuerzos, el 27% de los

estudiantes de 7 a 29 años que abandonaron la escuela, lo hicieron porque no les

gustó estudiar; ello significa que el sistema de enseñanza no resulta atractivo para

este porcentaje de estudiantes que abandonan la escuela

CASO CINCO:

Padres de familia y autoridades municipales de Amaxac de Guerrero, denunciaron

discriminación por parte de los directivos y docentes de los planteles educativos

que se ubican en la región, al no permitir la inscripción de alumnos de primero a

cuarto grado de la escuela primaria ―Ricardo Flores Magón‖ al tiempo que

denunciaron que maestros de la técnica 17 no se presentan a laborar.

Jorge Hernández Hernández, presidente de la Asociación de Padres de Familia de

esa institución educativa, expuso que al menos 20 pequeños fueron rechazados

por problemas de sobrecupo, por lo que solicitan la intervención del Secretario de

Educación Pública del estado de Tlaxcala, Miguel Ángel Islas Chío.

En conferencia de prensa, explicó que los padres de familia habían pagado una

cuota de 250 pesos, recurso que sería utilizado para mantenimiento del plantel, sin

embargo los directivos de la escuela señalaron que se tenía un sobrecupo, por lo

que al menos 20 niños serian rechazados.

Por su parte Ángel Hernández Hernández regidor de Educación del ayuntamiento

de Amaxac, refirió a la situación también prevalece en la escuela secundaria

técnica número 17.

Durante la rueda de medios, los quejosos señalaron que en México el derecho a la

educación es parte de las garantías individuales que la Constitución otorga a sus

habitantes, por lo que no se les puede negar esa oportunidad a los niños.


144

Resolución de casos

TRASGRESIÓN

CASO 1

CASO 2

CASO 3

CASO 4

CASO 5


145

Actividad 4. (5 minutos).

En plenaria dar lectura al siguiente párrafo y comentarlo como cierre del

tema:

―Con base en todo lo anterior, estamos en posibilidad de definir el marco

normativo de la educación pública en México como el conjunto de leyes, planes,

programas, presupuestos, reglamentos, decretos y circulares que regulan la

función educativa pública en su aspecto legislativo, administrativo, financiero,

económico y pedagógico‖


(PARTE 1)

Don José, ¿qué es, quién es un maestro?

- Un maestro es un espíritu que sin proponérselo arrastra a sus lectores

y les imprime una modalidad espiritual. No creo en el simple

animador que no tiene doctrina propia.

JOSÉ VASCONCELOS


Dividir al grupo en equipos y con base en su práctica profesional, organizar

una discusión para identificar los valores que poseen como profesores.

Escribir las conclusiones a las que llegaron.

Plenaria para comentar sus conclusiones.

¿Cuáles son los valores que identificamos?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________


146


Leer de manera individual el texto ¿Qué son los valores? de Frondizi que

se encuentra en la lectura 7 de la antología y contestar las preguntas.

En plenaria nombrar un relator y un moderador y elaborar las conclusiones

de manera grupal sobre:

o La importancia de los valores y la ética en el quehacer docente.

o La influencia del docente en el proyecto de vida de los

estudiantes de educación básica.

1. ¿Cómo define el autor a los valores?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________

2. ¿Qué relación encuentra entre los valores que describe el autor y los

conceptos discutidos en la actividad anterior?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________


147

3. ¿De qué manera las concepciones de ética y los valores que usted

identifica en su actividad profesional contribuyen al desarrollo de la

identidad de sus alumnos y de su proyecto de vida?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

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148

SESIÓN 8


(PARTE 2)

GESTIÓN ESCOLAR

―La ética profesional consiste en hacer sin testigos

lo que se tiene que hacer delante de todo el mundo‖

ANÓNIMO

Contenido:

1. Principios éticos y valores de la práctica docente.

2. Gestión escolar.

Duración:

5 horas.

Descripción:

La calidad, la eficiencia y eficacia de los servicios educativos están ampliamente

permeados por acciones que conllevan un alto nivel de compromiso moral y ético

por parte de los profesores; por estas razones es que los valores y la ética

profesional son revisados en esta sesión como elementos que conforman los

distintos ambientes y rutas de trabajo en los centros educativos.

Las instituciones educativas se distinguen porque de manera natural construyen

un perfil:

Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones y definir los

objetivos institucionales, las propuestas de acción y las prioridades en la

administración de recursos, acciones para extraer ventajas a futuro; se

consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que está inserta,

como los logros y problemas de la misma organización y definir el tipo de servicio

educativo que se ofrece, además comprometer a todos los actores institucionales.

Propósito:

Identificar a través de un análisis grupal los principios éticos que traducidos

en valores, el docente incorpora en su práctica y los considera como

elementos que permiten ofrecer una educación de calidad, para que

reflexionen en torno a ello como una oportunidad de mejorar la gestión en

sus escuelas.


149

Reconocer los elementos que conforman el clima, la cultura escolar y la

toma de decisiones que regulan la relación entre los directivos, el personal

docente, los alumnos y los padres de familia.


El participante:

Comprende las implicaciones éticas y valorales de la práctica docente.

Identifica los factores y obstáculos en la gestión escolar.

Producto:

Texto con reflexiones de cómo la trasgresión a la normatividad, los principios éticos, los valores de la práctica docente y la gestión escolar impactan en el logro de una educación de calidad.


En plenaria realicen una recuperación de la sesión anterior.


De manera individual leer el texto El eclipse de la familia de Savater, del

libro El valor de Educar. (Lectura 8 de la antología).

De forma individual escribir con base al texto anterior en una cuartilla, la

importancia que tiene la familia en la formación inicial en valores.


Leer en equipo la competencia ―Afrontar los deberes y los dilemas éticos‖

de Perrenoud de su libro ―Las Diez Nuevas Competencias para Enseñar‖.

Posteriormente leer en el resumen que viene en la lectura 9 de su

antología la descripción de la competencia y comentar la pertinencia de ella

en el desarrollo de la formación en valores y sentido ético de sus alumnos.

Anoten sus conclusiones que servirán como insumo para la siguiente

actividad.

Comenten sus conclusiones en plenaria.


150

Conclusiones:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

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__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________

Actividad 4 (20 minutos).

De forma individual retome el perfil de egreso de la educación básica,

revisado en la primera sesión y conteste las siguientes preguntas:

Comenten sus respuestas en plenaria.

1. Desde el nivel, modalidad o grado que usted atiende ¿Cuáles son los

contenidos que promueven en los estudiantes el desarrollo de valores de

acuerdo al perfil de egreso?

AFRONTAR LOS DEBERES Y LOS DILEMAS ÉTICOS

Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad.

Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y

sociales.

Participar en la creación de reglas común referentes a las reglas de

disciplina en el centro, las sanciones, la apreciación de la conducta.

Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.

Desarrollar el sentido de la responsabilidad, el sentimiento de justicia.


151

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________

2. ¿Cuáles son los retos y las posibilidades que enfrenta para lograr formar

a sus estudiantes en valores?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________

3. Con respecto a la competencia que revisó, ¿De qué manera ésta se

convierte en una herramienta para lograr lo que señala el perfil de egreso

de la educación básica?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________

GESTIÓN ESCOLAR

―El éxito o fracaso de la gestión depende de

la actividad y la capacidad del gestor‖

SCOTT


De forma individual analice la lectura ―Nuevas propuestas para la Gestión

Educativa- Cambio al Modelo de Intervención del Estado de Guiomar Namo

de Mello‖, ubicada en su antología en la lectura 10.


152

Posteriormente respondan las preguntas.

En plenaria comparta sus respuestas.

1. ¿Cuáles son los factores externos e internos que influyen de manera directa

en los resultados educativos?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________

2. ¿De qué manera influyen la organización y funcionamiento de cada escuela

en los resultados educativos?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________

3. ¿Qué relación existe entre la calidad de la educación y la gestión escolar?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________


En equipo completen el siguiente cuadro y describir los principales

problemas de gestión de la educación básica y sus posibles orígenes así

como las soluciones que se pudieran dar.

Apoyándose en la información del cuadro clasificar los problemas de

acuerdo a los siguientes criterios y argumenten sus respuestas.


153

Plenaria para comentar las respuestas.

Principales problemas de gestión

PRINCIPALES

PROBLEMAS

POSIBLES ORÍGENES POSIBLES

SOLUCIONES


Formar cuatro equipos, asignar una de las siguientes precisiones

terminológicas como las menciona Santos Guerra en su libro La Luz del

Prisma.

Incorporen un ejemplo de cómo impactan estos aspectos en la vida

cotidiana de las escuelas.

En plenaria compartan la interpretación del cuadro anterior, así como sus

ejemplos.


154

Organización Escolar

Organización escolar es un conjunto de conocimientos sobre la articulación de los elementos que configuran y propician el buen funcionamiento de las instituciones educativas.

Interpretación

Ejemplo

Dirección educativa

La dirección es la función que consiste en fijar objetivos, coordinar y guiar una institución educativa.

Interpretación

Ejemplo

Liderazgo educativo

Liderazgo es la influencia

que ejerce en las personas

(los seguidores) la

personalidad de un

individuo.

Interpretación

Ejemplo

Gestión educativa

Es la acción consistente en aplicar de una forma racional y ordenada los recursos disponibles a la consecución de los objetivos que se han previsto.

Interpretación

Ejemplo


155

Actividad 8. (40 minutos).

De forma individual realice la lectura 11 de la antología ―Características

Clave de las Escuelas Efectivas de Pam Sammons‖.

Recuperar en el cuadro lo leído de acuerdo con los once factores para las

escuelas efectivas y establezca la relación que existe entre éstas y la

escuela donde labora.

En plenaria compartan sus respuestas.

FACTOR RELACIÓN

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.


156

9.

10.

11.


Retomando los temas vistos en la sesión siete y ocho, de forma individual redacte

sus reflexiones acerca de cómo la trasgresión a la normatividad, los principios

éticos, los valores de la práctica docente y la gestión escolar impactan en el logro

de una educación de calidad.


157

PARA EL USO DE LAS RUBRICAS

1. La rúbrica deberá desprenderla el participante y entregarla a su asesor

después de llenar la información del encabezado.

Nombre del participante: apellido materno, materno y nombre (s) Clave presupuestal de la plaza por la que está participando en el

concurso para la asignación de plazas. Nombre del asesor Sede del curso Número del Centro de Maestros en el que se inscribió.

PARA LA EVALAUCIÓN DE LA RÚBRICA:

1. Las columnas deberán ser utilizadas por el asesor para determinar la

valoración de los productos de las diferentes sesiones.

2. Los criterios generales para la valoración de los productos refieren el nivel

de desarrollo que evidencia el participante, así los niveles son

DESARROLLO ÓPTIMO (DO), SUFICIENTE (DS), ELEMENTAL (DE) e

INSUFICIENTE (DI). Así se traduce que el nivel DO equivale al 100% de

logro y los subsecuentes irán disminuyendo un 25% cada uno. Para que el

curso sea considerado como aprobado la suma de todos los productos

deberá encontrarse mínimo en un nivel de elemental.

DO Desarrollo óptimo. El participante evidencia conocimiento de las temáticas abordadas, su producto es claro y coherente, refleja opiniones personales pertinentes. Se apega a los requerimientos del producto solicitado

DS Desarrollo Suficiente. El participante evidencia haberse apropiado de la temática sin embargo no refleja profundidad en el análisis. Un buen producto reúne la mayoría de los requisitos solicitados.

DE Desarrollo Elemental. El participante demuestra parcial comprensión de lo requerido en el producto. La información que incluye en el trabajo no cubre de manera satisfactoria los aspectos abordados en el bloque.

DI Desarrollo Inicial. El participante demuestra poca comprensión de las temáticas que se abordan en el bloque. La construcción conceptual es deficiente.


158

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

CURSO DE NIVELACIÓN PEDAGÓGICA 2010 JALISCO

RÚBRICA DE VALORACIÓN BLOQUE I

Nombre del participante ______________________________ Clave presupuestal_______________________ Nombre del asesor___________________________________________________________________________ Sede__________________________________ Centro de Maestros____________________________________

PRODUCTOS

NIVELES DE DESEMPEÑO

DO DS DE DI

ORGANIZADOR

GRÁFICO EN DONDE SE INTEGREN SUS

CONCLUSIONES CON RESPECTO A PROPÓSITOS

GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA,

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL EN EL QUE

SE DESEMPEÑAN COMO DOCENTES. SESIÓN

DOS

El organizador gráfico da cuenta de los propósitos generales de la educación básica, el perfil de egreso de los estudiantes en los diferentes niveles de una manera articulada, pertinente y clara. En sus conclusiones refleja el conocimiento del nivel que atiende y de la forma en que contribuye al logro del perfil de egreso de sus estudiantes.

El organizador gráfico rescata los aspectos relevantes de los propósitos generales de la educación básica y los articula con el perfil de egreso pero con algunas imprecisiones. Hace algunas reflexiones con respecto a la vinculación del perfil de egreso con el nivel que atiende sin embargo no hay mucha pertinencia

El organizador gráfico evidencia algunos elementos de los propósitos generales de la educación básica pero sólo en algunos aspectos hay claridad de la vinculación del nivel que atiende con el perfil de egreso de sus estudiantes.

El organizador gráfico integra algunos conceptos a manera de conclusiones, pero no hay articulación entre las características del perfil de egreso de los estudiantes del nivel que atiende y los propósitos de la Educación Básica.


159



RÚBRICA DE VALORACIÓN BLOQUE II Nombre del participante ______________________________ Clave presupuestal_______________________ Nombre del asesor___________________________________________________________________________ Sede__________________________________ Centro de Maestros____________________________________

PRODUCTOS


DO DS DE DI

TEXTO CON REFLEXIONES DE LA SESIÓN UNO

La estructura del texto es coherente, denota un proceso reflexivo con un lenguaje claro. Utiliza la información del bloque con pertinencia. Recupera al mismo tiempo que analiza la información haciendo una vinculación pertinente con su labor docente. Denota apropiación de los contenidos trabajados

El texto es pertinente, contiene información recuperada durante las actividades realizadas. El análisis refleja apropiación de los contenidos trabajados pero no hace una vinculación apropiada con su labor docente.

El texto tiene algunas inconsistencias ya que no se puede leer de manera clara. El proceso de análisis no se concluye hay información de los contenidos pero de una manera descriptiva no analítica.

El texto tiene inconsistencias, el lenguaje que utiliza no refleja apropiación de los contenidos. No evidencia un proceso reflexivo.

ORGANIZADOR TEXTUAL DE PROBLEMAS-

SOLUCIÓN SESIÓN DOS

El organizador textual está organizado de una manera jerárquica, los problemas y sus posibles soluciones son coherentes. Evidencia una superestructura que puede ser traducida en texto. Evidencia comprensión del texto trabajado

El organizador textual está organizado de una manera jerárquica. Los problemas y sus posibles soluciones presentan algunas inconsistencias. Evidencia apropiación de los contenidos pero no en el esquema construido.

La jerarquía de los conceptos no es muy clara. Los niveles inferiores no son coherentes con nos niveles superiores. El producto refleja un nivel mínimo de apropiación de la información.

El organizador textual no refleja apropiación de los contenidos trabajados.

PLANTEAMIENTO DE PROPUESTAS

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN SESIÓN DOS

Identifica y reconoce con precisión la estructura general de Plan de estudios y los programas del nivel en que se desempeña como docente. Además determina con precisión los contenidos de su nivel.

Identifica y reconoce la estructura general de Plan de estudios y los programas del nivel en que se desempeña como docente. Además identifica los contenidos de su nivel.

Reconoce con algunas imprecisiones la estructura general del Plan de estudios y los programas del nivel en el que se desempeña como docente. Reconoce de manera parcial los contenidos de su nivel.

Necesita trabajar más en la revisión de la estructura general del Plan de estudios y de los programas desempeña del nivel en que se como docente. No evidencia reconocimiento de los contenidos de su nivel.


160



RÚBRICA DE VALORACIÓN BLOQUE III Nombre del participante ______________________________ Clave presupuestal_______________________ Nombre del asesor___________________________________________________________________________ Sede__________________________________ Centro de Maestros____________________________________

PRODUCTOS


DO DS DE DI

DISEÑO DE SECUENCIA DIDÁCTICA E

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. (SESIÓN 5

Y 6)

La secuencia didáctica contiene los elementos suficientes revisados en este bloque de acuerdo al modelo curricular vigente de la educación básica. La evaluación es congruente con su propuesta de planeación, propone verificar el nivel de logro alcanzado por sus estudiantes y las competencias alcanzadas. Evidencia apropiación de los conceptos abordados durante el desarrollo de las actividades del bloque.

La secuencia didáctica contiene la mayoría de los elementos revisados en este bloque de acuerdo al modelo curricular de la educación básica, la evaluación que propone es pertinente. Evidencia parcialmente apropiación de conceptos abordados durante el desarrollo de las actividades del bloque.

La secuencia didáctica que propone requiere fortalecerse porque los elementos que contiene no corresponden en su totalidad con lo revisado en el bloque, la evaluación no es pertinente con la propuesta metodológica del modelo curricular de la educación básica. El producto evidencia parcialmente la apropiación de la temática abordada durante el desarrollo del bloque.

La secuencia didáctica no corresponde a un modelo para el desarrollo de competencias. La evaluación está centrada en el grado de apropiación de los contenidos. No evidencia apropiación de la temática abordada durante el desarrollo del bloque.


161



RÚBRICA DE VALORACIÓN BLOQUE IV Nombre del participante ______________________________ Clave presupuestal_______________________ Nombre del asesor___________________________________________________________________________ Sede__________________________________ Centro de Maestros____________________________________

PRODUCTOS


DO DS DE DI

TEXTO CON

REFLEXIONES DE CÓMO LA TRASGRESIÓN A LA NORMATIVIDAD, LOS PRINCIPIOS ÉTICOS, LOS VALORES DE LA

PRÁCTICA DOCENTE Y LA GESTIÓN ESCOLAR

IMPACTAN EN EL LOGRO DE UNA EDUCACIÓN DE

CALIDAD. (ACTIVIDAD 9, SESIÓN 8)

El texto es claro, coherente, hay pertinencia en la interpretación y aplicación de los documentos normativos. Explica de manera objetiva lo propuesto por los autores en los textos leídos. Los argumentos que propone son pertinentes para justificar el hecho que sirve como ejemplo del impacto de la trasgresión de la norma y los principios éticos en el logro de una educación de calidad.

El texto es claro y coherente, hay pertinencia en la interpretación y aplicación de los documentos normativos. Da cuenta de apropiación de la lectura de los textos propuestos sin embargo los argumentos que utiliza para justificar el ejemplo que describe no son muy sólidos, aterriza el documento con explicaciones que no dan cuenta del impacto que tiene trasgredir la norma en el logro de una educación de calidad.

El texto presenta algunas inconsistencias, se puede apreciar que se tiene conocimiento del contenido de los textos normativos pero la interpretación y aplicación de los mismos en el ejemplo que describe no es muy pertinente. Los argumentos que utiliza para justificar el impacto que tiene la trasgresión de la norma en el logro de una educación de calidad no son muy claros.

El texto es inconsistente, no evidencia apropiación de los documentos normativos revisados en el bloque. El cuerpo del documento es descriptivo no se leen argumentos que fortalezcan el por qué la trasgresión de la normatividad impacta en el logro de una educación de calidad.


162


163

GLOSARIO

ACUERDO: Es, en Derecho, una decisión tomada en común por dos o más

personas, por una junta, asamblea o tribunal. También se denomina así a un

pacto, tratado o resolución de organizaciones, instituciones, empresas públicas o

privadas. Es, por lo tanto, la manifestación de una convergencia de voluntades con

la finalidad de producir efectos jurídicos. El principal efecto jurídico del acuerdo es

su obligatoriedad para las partes que lo otorgan naciendo para las mismas

obligaciones y derechos. Es válido cualquiera que sea la forma de su celebración,

oral o escrita, siempre que el consentimiento de los otorgantes sea válido y su

objeto cierto, determinado, no esté fuera del comercio o sea imposible.

ARTICULO: Es el número en especifico que se le da a una serie de párrafos de

un documento normativo.

DeSeCo: Definición y Selección de Competencias Clave, proyecto de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) cuya versión

definitiva se difunde en el año 2003.

EQUIDAD: Del latín "aequitas", de "aequus", igual; del griego επιεικεία , virtud de

la justicia, constituye uno de los postulados básicos de los Principios Generales

del Derecho su íntima relación con la justicia, no pudiendo entenderse sin ella. De

este modo, la equidad busca la promoción de la valoración de las personas sin

importar las diferencias culturales, sociales o de género que presenten entre si, se

trata de la constante búsqueda de la justicia social, la que asegura a todas las

personas condiciones de vida y de trabajo dignas e igualitarias, sin hacer

diferencias entre unos y otros a partir de la condición social, sexual o de género,

entre otras.

ÉTICA: Proviene del griego ―ethos‖ cuyo significado es costumbre y tiene como

objeto de estudio la moral y la acción humana. Su estudio se remonta a los

orígenes de la filosofía moral en la Grecia clásica y su desarrollo histórico ha sido

diverso. Es bueno tener presentes las diferencias entre ética y moral por lo tanto:

Ética; es la forma en que cada persona interpreta las normas morales, es decir, es

la forma en la que se cumple una norma que está dispuesta por el mundo exterior,

de tal forma que una persona es ética si cumple con las reglas o normas morales

impuestas por la sociedad

GESTIÓN: Del latín ―gestio‖, hace referencia a la acción, gestionar es realizar

diligencias conducentes al logro de una meta, el termino gestión, por lo tanto,

http://es.wikipedia.org/wiki/Derecho

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Junta_(Derecho)&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Asamblea

http://es.wikipedia.org/wiki/Tribunal


164

implica al conjunto de trámites que se llevan a cabo para resolver un asunto o

concretar la meta.

GUIAS DEL SUSTENTANTE: Son guías que se encuentran en internet y ofrecen

información útil e importante a quienes sustentarán los Exámenes Nacionales de

Conocimientos y Habilidades Docentes. Da a conocer las principales

características del examen, los conocimientos que se evalúan, el tipo de preguntas

que lo integran, la manera en que se debe proceder durante la sesión de examen

y otros aspectos de interés.

LEY: Del latín ―lex‖, ―legis‖ es una norma jurídica dictada por el legislador. Es decir, un

precepto establecido por la autoridad competente, en que se manda o prohíbe algo en

consonancia con la justicia. Su incumplimiento trae aparejada una sanción. Las leyes son

delimitadoras del libre albedrío de las personas dentro de la sociedad. Se puede decir que

la ley es el control externo que existe para la conducta humana, en pocas palabras, las

normas que rigen nuestra conducta social. Constituye una de las fuentes del Derecho,

actualmente considerada como la principal, que para ser expedida, requiere de autoridad

competente, es decir, el órgano legislativo.

NIVELACIÓN PEDAGÓGICA: Se refiere a desarrollar las competencias básicas

para la docencia, a través del conocimiento, reconocimiento y práctica de los

elementos teótico-metodológicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que

se propician en la escuela; para cumplir con las expectativas sociales de la

educación.

NORMATIVIDAD: La normatividad se refiere al establecimiento de reglas o leyes,

dentro de cualquier grupo u organización, la normativa son las leyes y reglas que

rigen el comportamiento de las personas en sociedad.

PLAN: Un plan suele referirse a un programa o procedimiento para conseguir un

determinado objetivo, es un modelo sistemático que detalla qué tareas se deben

llevar a cabo para alcanzar un objetivo, para lo cual se establecen metas y

tiempos de ejecución.

Polisémico: Del griego ―poli‖, muchos, ―semia‖, significado, en lingüística se

presenta cuando una misma palabra o signo lingüístico tiene varias acepciones.

PROGRAMA: Se entiende por programa a una serie de acciones organizadas

con la finalidad de mejorar las condiciones de vida en una determinada región o

país en forma integral y sostenible.

REGLAMENTO: Es una colección ordenada de reglas o lineamientos para

ejecutar una ley, o también para algún régimen de una corporación, de una

escuela, de un servicio, etc, todo eso dado por una autoridad competente en el

http://es.wikipedia.org/wiki/Lat%C3%ADn

http://es.wikipedia.org/wiki/Norma_jur%C3%ADdica

http://es.wikipedia.org/wiki/Legislador

http://es.wikipedia.org/wiki/Norma_jur%C3%ADdica

http://es.wikipedia.org/wiki/Justicia

http://es.wikipedia.org/wiki/Libre_albedr%C3%ADo

http://es.wikipedia.org/wiki/Persona

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad

http://es.wikipedia.org/wiki/Fuentes_del_Derecho

http://es.wikipedia.org/wiki/Poder_legislativo


165

tema, un reglamento establece las obligaciones y derechos que tenemos al ser

parte de la comunidad.

TRASGRESIÓN: Violación a un precepto, ley o estatuto.

VALORES: Los valores involucran razonamientos pero también sentimientos y

nos ayudan a establecer nuestras prioridades (jerarquizar), a tomar decisiones

(elegir), a juzgar dichas decisiones (evaluar) y a tomar las medidas necesarias en

base a los resultados de dichas evaluaciones (reforzar o corregir).


166

BIBLIOGRAFIA

DOCUMENTOS ACADEMICOS.

1. Argudín, Yolanda y Luna, María. Libro del profesor. Desarrollo del

pensamiento crítico. Editorial Plaza y Valdez. México 2001. 419 pp.

2. Blanca Silvia López Frías, Elsa María Hinojosa Kleen. Técnicas alternativas

para la evaluación. Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos

desarrollos.

3. Carmen Vizcarro y Elvira Juárez, ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en problemas? , Universidad Autónoma de Madrid.

4. Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla.

5. Díaz Barriga Arceo Frida y Hernández Rojas Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativio edición 2, Ed. Mc Graw Hill, 2003 México.

6. Díaz Barriga, F. (2004). Las rúbricas: su potencial como estrategias para una enseñanza situada y una evaluación auténtica del aprendizaje. Rev. Perspectiva Educacional, Instituto de Educación PUCV, Chile, No. 43, primer semestre, págs 51-62.

7. Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

8. Frondizi, Bisieri (1995). ¿Qué son los valores? en ¿Qué son los valores? Introducción a la Axiología, 3a. ed. México, FCE (Breviarios, 135).

9. Moral Rafael,del. Diccionario práctico del comentario de textos literarios.

Madrid: Verbum, 1996. P31

10. Pam Sammons, Josh Hilman, Peter Mortimore, Características clave de las escuelas efectivas, Cuadernos, biblioteca para la actualización del maestro, SEP, México, 1998.

11. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP (BAM).

12. Perrenoud.Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué? y

¿cómo? Carmen Vizcarro y Elvira Juárez Universidad Autónoma de Madrid.

13. Ramírez, Raymundo R (2000). Por una nueva escuela pública en

DGIE/SEP, Transformar nuestra escuela, año III núm. 5, junio, México

14. Santos Guerra, La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas, Editorial Aljibe, Málaga, 1997.

15. Savater, Fernando (1996). El valor de educar. Barcelona: Ariel. 16. SEP La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de

aplicación general. Antología de geografía de México y el mundo. 17. Van Dijk, T.ikintsch, W. (1983) Strategies of dicourse y comprehension.

New York: Academic Press.


167

DOCUMENTOS NORMATIVOS.

1. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992. 2. Acuerdo secretarial 181, 357 y 384. 3. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo 3o.,

artículo 31 fracción I y articulo 130. 4. Educación Básica Secundaria. Plan de estudios 2006. México. SEP 5. Educación Básica. Plan de estudios 2009. Educación Básica Primaria,

México. SEP. 6. Educación Básica. Programas de educación preescolar 2004, México. SEP 7. Guía para el sustentante. Examen Nacional de Conocimientos y

Habilidades Docentes para Español en Secundaria. México 2010. 31 pp.

SEP- SNTE

8. Guía para el sustentante. Examen Nacional de Conocimientos y

Habilidades Docentes para Primaria. México 2010. 31 pp. SEP- SNTE

9. Ley General de Educación, México, 1993. 10. Programa Sectorial de Educación 2007-2012 México, SEP. 11. Reglamento Interior de la SEP/21 de enero de 2005.

LECTURAS ADICIONALES:

1. Allende, Isabel ―La casa de los espíritus‖.

2. Benedetti, Mario ―Las soledades de Babel‖.

3. Fuentes, Carlos ―Las buenas conciencias‖.

4. García, Márquez ―El coronel no tiene quien le escriba‖.

5. Pérez, Reverte Arturo ―La piel del tambor‖.

6. Poniatowska, Elena ―La piel del cielo‖.

7. Salvador de, Madariaga ―El corazón de piedra verde‖.

8. Serrano, Marcela ―El albergue de las mujeres tristes‖.

9. Süskind, Patrick ―El perfume‖.

10. Vargas, Llosa Mario ―La fiesta del chivo‖.

11. Yourcenar, Marguerite ―Las memorias de Adriano‖.

PÁGINAS ELECTRÓNICAS.

1. IDRC, ―Contaminación ambiental‖ Estudio de caso: México ambiental,

disponible en: www.idrc.ca/es/ev-29135-201-IDO_TOPIC.html [junio de

2009]

2. IDRC, ―Combatiendo a la pobreza‖ Estudio de caso: Burkina Faso,

disponible en: www.idrc.ca/es/ev-141715-201-1-00_TOPIC.html [junio de

2009]

3. http://portalsej.jalisco.gob.mx/default/index.php?q=node/12&tema=jalisco

(1993), Plan y programas de estudio, México.

http://www.idrc.ca/es/ev-29135-201-IDO_TOPIC.html

http://www.idrc.ca/es/ev-141715-201-1-00_TOPIC.html


168

MATERIAL AUDIOVISUAL.

1. Diapositivas ―Evaluación auténtica del aprendizaje‖. Frida Díaz Barriga.

UNAM 2007.

curso de nivelación

Documents