Cultura y Primera Infancia

María Emilia López

Junio de 2013

CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, CERLALC-UNESCO

Renato de Andrade Lessa

Presidente de la Fundación Biblioteca Nacional de Brasil

Presidente del Consejo

Manuel Enrique Obregón López

Ministerio de Cultura y Juventud de Costa Rica

Presidente del Comité Ejecutivo

Fernando Zapata López

Director

Alba Dolores López Hoyos

Secretaria General

Paola Caballero Daza

Subdirectora de Lectura, Escritura y Bibliotecas

Bernardo Jaramillo Hoyos

Subdirector de Producción y Circulación del Libro

Mónica Torres Cadena

Subdirectora de Derecho de Autor

Lina María Aristizábal Durán

Subdirectora de Estudios y Formación

3

Nota preliminar

El presente documento fue preparado por la consultora María Emilia

López para la Subdirección de Lectura, Escritura y Bibliotecas del

CERLALC.

4

Contenidos

Introducción 5

Reflexiones sobre el concepto de cultura y su dimensión política 6

La cultura en la crianza. Cultura de cuidados, nuevas formas de

familias. El niño mediático-tecnológico 9

Expresión y creación como manifestaciones de una subjetividad activa y

autónoma 16

El arte en la primera infancia. El valor de las experiencias tempranas 23

Percepción e imaginación 26

Apertura, diálogo, disponibilidad, escucha: dimensiones propiciantes

de una experiencia artística hermenéutica con los niños 30

¿Cómo viven y cómo se relacionan los niños con las distintas

expresiones artísticas? 34

• Observación 34

• Apreciación 35

• Expresión 35

La lectura y la narración 38

La música 42

Las artes plásticas 45

La danza y la expresión corporal 50

Espacios culturales: arte y comunidad 56

Los centros infantiles como espacios generadores de la vida cultural de

los niños y las familias. Su posible dimensión afectiva y poética 58

La formación de los diversos actores (bibliotecarios, gestores culturales,

educadores, puericulturistas, talleristas, etc.) 60

Vínculos y articulaciones entre los diversos responsables de una política

cultural pública para la primera infancia 64

5

Introducción

La infancia temprana constituye un territorio fértil y novedoso para las

prácticas artísticas, educativas y culturales. Los resultados de las

investigaciones de los últimos años demuestran enormes beneficios a

partir de la intervención cultural en la vida de los niños desde que

nacen.

Entendemos por “intervención cultural” el acceso a la lectura, al arte, al

juego, a la palabra y a la narración como hecho comunitario, además de

la ampliación y enriquecimiento del universo de prácticas familiares

que acompañan espontáneamente a los niños desde su llegada.

Este documento se propone elaborar un corpus de pensamiento

alrededor de la idea de cultura e intervención cultural, así como un

acervo teórico que reflexione sobre las prácticas lúdicas, artísticas y

afectivas en la vida contemporánea, con el fin de discutir la posibilidad

de construcción de nuevos dispositivos culturales como política pública

hacia los niños pequeños y las familias.

Para pensar las relaciones entre la cultura y la primera infancia, es

necesario definir los alcances del concepto de cultura, del que no

haremos una historización (existe mucho material de consulta al

respecto) sino que fundamentalmente plantearemos una interrogación.

6

Reflexiones sobre el concepto de cultura y su

dimensión política

Dice Graciela Montes, refiriéndose a la infancia:

Las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su propia

infancia, el modo en que la repara y reconstruye día a día,

esforzada y afanosamente, termina por dibujar una historia

personal. Del mismo modo, las distintas maneras en que se han

relacionado los padres con sus hijos en distintos momentos de la

historia de las culturas, la manera en que se plantan los adultos

frente a los niños en una determinada sociedad, las variadas

formas que ha ido adoptando esa relación fundamental, terminan

por dibujar una historia de la infancia.1

¿Cuántas historias de la infancia conviven actualmente en los contextos

que nos convocan? ¿Cuántas formas de ser niño, madre, padre,

educador, artista, interpelan las prácticas de hoy?

Si hacemos hincapié en la multiplicidad de culturas que conviven frente

a una misma institución como es “la infancia”, es para mostrar ese

carácter heterogéneo que construye sensibilidades, representaciones,

afectaciones diversas, y disponernos a una búsqueda, a la creación de

experiencias culturales más allá de la lógica cultura-mercancía (por

acumulación, por mera repetición); también interpelando una

concepción de cultura como cultura de masas o “máquina de

producción de subjetividades capitalísticas”, según la pensadora

brasileña Suely Rolnik2.

1 Montes, Graciela. El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 1999.

2 Rolnik, Suely citado en Guattari, Félix y Rolnik, Suely. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires:

Tinta Limón Ediciones, 2005.

7

¿A qué nos referimos con esta expresión? Rolnik enfatiza la diferencia

entre una subjetividad hegemónica, imbuida de sistemas jerárquicos,

valores y sumisión, de aquellas otras subjetividades atravesadas por

“procesos de singularización”, es decir, procesos en los que se forjan

creativamente los modos de relación con el otro, con las cosas, con el

mundo.

La lógica del mercado apela al poder que la repetición tiene sobre los

niños y los adultos para fijar o acuñar estereotipos. Con la insistencia de

la publicidad, los productos que inundan el mercado de consumo

infantil (sean juguetes, libros, música o espectáculos) se instalan en la

vida cotidiana a riesgo de saturar los espacios destinados al intercambio

y la comunicación, al juego y la experiencia.

¿Cómo producir nuevos agenciamientos de singularización que

trabajen por una singularidad estética, por la transformación de la vida

en un plano más cotidiano y, al mismo tiempo, por las

transformaciones sociales a nivel de los grandes conjuntos

económicos?, se pregunta Suely Rolnik. ¿Cómo hacer para que la

música, la literatura y el arte en general pertenezcan de pleno derecho al

conjunto de los componentes sociales? ¿Cómo hacer para que esos

diferentes modos de producción cultural no se vuelvan únicamente

especialidades, sino que puedan articularse unos con otros, y a la vez

lograr escapar a la posesión hegemónica de algunos grupos

privilegiados?

“Cuando los medios de comunicación de masas o los ministros de

cultura hablan de cultura, quieren siempre convencernos de que no

están tratando problemas políticos y sociales”, dice Rolnik en su agudo

análisis. Podríamos preguntarnos: ¿qué idea de cultura permea una

visión que desmembra la política social y económica (alimentación,

educación, salud) de la capacidad creadora, del derecho al arte, de las

construcciones simbólicas que aportan sentidos a las prácticas sociales y

comunitarias? ¿O acaso en la política económica y social no entran en

juego pautas culturales?

8

Proponernos garantizar los derechos culturales de los niños implica una

mirada amplia sobre las propias prácticas y también un esfuerzo por

revisar reiteradamente cualquier señal de etnocentrismo o las marcas

propias de vivir inmersos en nuestro tiempo, “velados” por un presente

que dificulta ver las sombras del propio contexto, porque pocas cosas

son más complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la

que se es parte y artífice. El filósofo Giorgio Agamben señala que

“contemporáneo es aquel que mantiene la mirada fija en su tiempo,

para percibir no sus luces, sino sus sombras. Todos los tiempos son,

para quien experimenta su contemporaneidad, oscuros.

Contemporáneo es quien sabe ver esa sombra, quien está en

condiciones de escribir humedeciendo la pluma en la tiniebla del

presente”3. La contemporaneidad es la relación singular con el propio

tiempo, que adhiere a éste pero a la vez toma su distancia. En la

distancia puede hallarse la luz. La intervención sobre el presente, para

producir singularidad, requiere al menos la intencionalidad de

volvernos contemporáneos.

3 Agamben, Giorgio. “Paradoja del tiempo que se escabulle”. Revista Ñ del Diario Clarín. Buenos Aires. 21 de

marzo de 2009.

9

La cultura en la crianza. Cultura de cuidados, nuevas

formas de familias. El niño mediático-tecnológico

Retomando a Graciela Montes, podemos decir que cuando hablamos de

cultura de la infancia no nos referimos únicamente al arte, al juego, a

las expresiones creadoras. La crianza en sus distintas modalidades y los

vínculos entre niños y adultos constituyen un fondo cultural de alta

densidad en la vida de los niños y las familias. Desde ese punto de vista,

este documento se propone examinar las prácticas de crianza y los

modos de acompañamiento que desde el punto de vista social se

ofrecen.

¿De qué hablamos cuando hablamos de crianza? Podríamos decir que la

crianza se refiere al conjunto de tareas que prodigan cuidados para

asegurar la supervivencia. Alguien podría objetar que con la

supervivencia no es suficiente y que la crianza debe apuntar a algo más;

sin embargo, cuando los contextos son muy complejos, casi podríamos

decir que la supervivencia lo es todo y que en esa serie de acciones que

las madres o los padres realizan están en juego valoraciones afectivas y

de cuidado, aún bajo la rudeza de ciertas formas. Esas valoraciones

pueden pasar inadvertidas si las observamos cómodamente desde una

postura etnocéntrica. Muchas veces resulta complejo des-velar ciertas

valoraciones, ciertas formas de ejercer la responsabilidad del cuidado.

El siguiente relato fue escrito por Irma Lilia Luna Fuentes, educadora

del estado de Veracruz (México), y puede resultar iluminador para

trabajar esta idea.

Las prácticas de crianza en el estado de Veracruz, como en el

territorio nacional, son de lo más diversas y casi todas tienen un

enfoque regional. Tomamos una experiencia de crianza en la

región del centro del estado de Veracruz que específicamente nos

llamó la atención, porque contrasta mucho con la idea que

tenemos del cuidado y protección de los niños pequeños. Fue

registrada en el año 1997.

10

La observamos en una comunidad llamada Duraznotla, del

municipio de Tehuipango, perteneciente a la región de Zongolica.

En ese momento este municipio estaba identificado en el ámbito

nacional como el de menor desarrollo humano, el municipio más

pobre del país.

En la modalidad de atención no escolarizada, en ese tiempo se

hacían visitas domiciliarias a las madres participantes. Decidimos

ir a buscar a las madres de familia en su actividad cotidiana. La

lavada de ropa en el río: todas las señoras acuden de las 9 de la

mañana a las 12 del día aproximadamente a esta actividad.

Los niños pequeños son cargados en la espalda de las señoras aún

cuando están lavando, si requieren de alimento la madre da

vuelta al rebozo y el niño se prende del seno, hay momentos en

que la corriente del río hace que el agua suba de nivel y el niño se

moja los piecitos que le cuelgan. Nos llamó la atención que los

bebés (3 a 6 meses) no lloraran al contacto con el agua (la cual es

muy fría, porque proviene de un volcán cercano). Las madres nos

comentaron que desde que los niños cumplen la cuarentena son

llevados al río y ellas inician un trabajo de “preparación de sus

pies”. Esta consiste en que estén en contacto con el agua un rato,

para lo cual ellas juntan con sus manos algo de agua, la

“entibian” y dejan caer en los pies de los niños, poco a poco van

haciendo que los niños tengan contacto directo con el agua a la

temperatura del río, hasta que ya pueden dejar sus pies un rato en

el agua.

Este es el trabajo de inicio para algo más sorprendente: a partir

del año de edad, las madres colocan los pies de los niños en las

piedras calientes que sobresalen del río, cuando los niños

protestan o lloran por el calor tan fuerte, ellas meten los pies de los

niños al agua del río, este proceso lo hacen varias veces en el

transcurso del tiempo que están lavando la ropa.

11

Esto hace que los pies de los niños se llenen de ámpulas, por el

efecto de calor y frío, las cuales ellas rompen con cuidado, ponen

árnica o manzanilla y “yerba de sanalotodo”. Repiten esta

práctica hasta que se forma una callosidad en los pies y dejan de

formarse las ámpulas (este proceso a decir de las madres se lleva

casi un año).

Pudimos observar que los niños de dos años ya tienen sus pies con

una callosidad tan gruesa que caminan en las piedras descalzos

sin lastimarse.

Esto podría verse como una directa agresión a la integridad física

de los niños y a sus derechos, pero en este contexto es concebida

como una medida de protección y de promover la independencia

de los niños. Las madres saben que, ante la falta de calzado y de

recursos para ello, el niño requiere desarrollar otros medios para

poder deambular y ser visto ante la comunidad como un “niño

completo”; también para la madre es un descanso que los niños

puedan caminar en un camino tan difícil (sin pavimento), sin que

estén colgados a su espalda. Esta práctica de crianza las coloca a

ellas como “buenas madres”4.

Cultura de crianza. Esta escena pone de relieve una forma de vida

familiar contemporánea, nos habla de los modos en que estos niños

construyen su relación con el mundo de los afectos, de la naturaleza,

con su propio cuerpo, con el juego, el tiempo y sus avatares.

Pero vivimos una época de fuertes contrastes. Las formas familiares

actuales hablan de modificaciones en los modelos tradicionales de

variadas maneras. No sólo la relación básica de cuidados, ligados a la

supervivencia, está en juego en los modos de construir subjetividad;

también las constituciones familiares: conviven las familias

4 Registro del trabajo en Foro de Irma Lilia Luna Fuentes, cursante del Diplomado en Educación Temprana y

Desarrollo infantil, dirigido por María Emilia López (Universidad Autónoma de Querétaro–SEP, México,

noviembre de 2011).

12

monoparentales, niños nacidos por inseminación artificial y con

donante de esperma u óvulos anónimos, niños hijos de parejas

homosexuales, todas ellas hacen a la cultura de la infancia. ¿Cómo

construir un pensamiento que aloje las preguntas nuevas que vienen

con los niños, una escucha, una envoltura, una tela donde desplegar las

incógnitas del crecimiento, de la identidad, de la crianza? ¿Cómo

pensar el acompañamiento de las familias en su singularidad? ¿Cómo

incluir en el fluir imaginario de los niños las problemáticas que hacen a

la vida contemporánea? Los libros infantiles, las películas, los juguetes,

¿deberían nombrar en su dimensión más amplia esa heterogeneidad

propia de la cultura que habitamos? ¿Cómo desarticular los propios

puntos de vista cuando estamos a cargo de un grupo de niños, para

alojar lo emergente, lo disruptivo, lo singular?

No existe comprensión sin empatía. Probablemente un pensamiento

sobre las nuevas modalidades subjetivas que pueden interpelan desde la

infancia exija sobre todo ese ejercicio afectivo y epistemológico de

despojamiento de pre-conceptos, de certezas, de gestos aprendidos

como parte de la propia historia de infancia, para dar lugar a la

diferencia, y también a la desacomodación de los hábitos de la vida

cotidiana.

La semióloga Cristina Corea y el historiador Ignacio Lewkowicz

escribieron ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la

niñez5. Su principal hipótesis es que, debido a las mutaciones culturales

los niños ya no se diferencian de los adultos (de allí la pregunta acerca

del fin de la infancia) fundamentalmente por dos razones: la relación

con el consumo y el acceso a la información a través de la tecnología. Su

trabajo surge del detenimiento sobre un episodio muy mediático: el

caso de los niños asesinos de Liverpool, en 1993. Los asesinos tenían

diez años cada uno; la víctima tres. Los investigadores ahondan en la

idea de que el concepto de infancia, tal como lo acuñó la modernidad,

está agotado. Es decir, esa infancia frágil, inocente, carente del ser total,

5 Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio. ¿Se acabo la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos

Aires: Lumen, 1999.

13

preparada para cumplir etapas y completarse en la adultez, ya no se ve

reflejada en muchos de los niños de hoy. En ese sentido, los casos

mediáticos de violencia infantil no serían índice de violencia social sino

síntoma de agotamiento de la infancia instituida. “Los cachorros

actuales no se dejan tomar dócilmente por las prácticas y los saberes

tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las

instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la operación

de la institución misma”6.

¿Quién no ha abierto los ojos desconcertado frente a un niño pequeño

usando con maestría aparatos tecnológicos complejos? ¿A qué

velocidad perciben los niños información a pesar de que parecen

concentrados en otra cosa? Los niños ya no esperan la sorpresa del

regalo inimaginado que traerá el abuelo, piden a toda la familia los

objetos de consumo que la televisión, el cine y la publicidad en general

le ofrecen al pequeño consumidor.

El filósofo italiano Franco Berardi investiga las mutaciones subjetivas

en los jóvenes y adolescentes contemporáneos a partir de la relación

con la tecnología, fundamentalmente se centra en la violencia y la

apatía (también comienza estudiando casos de violencia escolar). Se

refiere a los jóvenes como “la primera generación videoelectrónica”.

Analiza cómo con la virtualización la presencia del cuerpo del otro se

vuelve superflua, y sobre todo lo que llamará, siguiendo a Virilio, “la

catástrofe temporal que se produce en el plano cognitivo”, como

consecuencia de un colapso entre la velocidad de la infósfera y los

tiempos de la elaboración racional y emotiva. El número de palabras

que usa un ser humano de la primera generación videoelectrónica,

señala Berardi, está cerca de 650, frente a las 2000 que usaba un

coetáneo suyo veinte años atrás. Pero la primera generación

videoelectrónica ha adquirido competencias de elaboración sin

precedentes en la mente humana, y también la capacidad de moverse a

gran velocidad en un tupido universo de signos visuales. No obstante,

6 Ibíd.

14

señala con preocupación lo que está sucediendo en la esfera afectiva y

emocional de los niños. Niños medicalizados por hiperactividad o por

trastornos de atención. “Cualquiera que por dedicarse a la enseñanza

trabaje con niños sabe que los tiempos de concentración sobre un

objeto mental tienden a reducirse progresivamente. La mente trata

enseguida de desplazarse, de hallar otro objeto”. Aumento de la

agresividad y depresión en niños y adolescentes, sentimiento de

inseguridad, miedo al futuro.

¿Pero cuáles podrían ser las causas de esta “epidemia psicopática” de la

primera generación videoelectrónica? Al respecto, Berardi responde:

Hay una relación directa entre la velocidad de exposición de la

mente al mensaje videoelectrónico y la creciente volatilidad de la

atención. Nunca, en la historia de la evolución humana, la mente

de un niño estuvo tan sometida a un bombardeo de impulsos

informativos tan intenso, tan veloz y tan invasivo. ¿Cómo puede

pensarse que eso carezca de consecuencias?

El aspecto más misterioso e inquietante es la mutación que afecta

a la esfera de la emoción. La transmisión del lenguaje siempre ha

tenido relación con la carnalidad. El acceso al lenguaje ha sido

siempre acceso a la esfera de la sociabilidad. Lenguaje y

sociabilidad han estado mediados por la afectividad, por la

seguridad y el placer que provienen del cuerpo de la madre. Pero

el cuerpo de la madre ha sido sustraído, separado y alejado del

cuerpo del niño de las últimas generaciones. En las condiciones

creadas por el capitalismo liberal y por la privatización de los

servicios sociales, las mujeres se vieron forzadas a asumir

situaciones de doble trabajo, de estrés psicofísico, de ansiedad y de

empobrecimiento afectivo. La presencia de la madre ha sido

sustituida por la presencia de máquinas que se han entrometido

en el proceso de transmisión del lenguaje. […] Las emociones sin

palabras alimentan la psicopatía y al violencia. No se comunica,

15

no se dice, no se pone bajo una mirada compartida. Se agrede, se

estalla.7

Dada la envergadura de este cambio cognitivo, Berardi se pregunta si

esta generación debe ser considerada “mutante”.

7 Berardi, Franco. Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta

Limón Ediciones, 2007.

16

Expresión y creación como manifestaciones de una

subjetividad activa y autónoma

Ya hace muchos años Walter Benjamin hizo referencia a la

desaparición de la narración como uno de los costos del pasaje a las

sociedades industrializadas, donde los espacios intersubjetivos,

mediados por el lenguaje, se reducen8; la televisión y los medios

reemplazan a la voz humana encarnada en otro real en simultaneidad

de presencia, las nanas y arrullos hechos de voz, contacto y aliento son

reemplazados por máquinas televisivas, la ternura desplazada por la

imagen-mercancía que viene de la pantalla. Los finales del siglo XX e

inicios del XXI suman a ritmo vertiginoso nuevas máquinas, y a la

pasividad de la mirada frente a la televisión agregan la transformación

cognitiva de un niño activo frente a la pantalla, incitado a la actividad

frenética, de rápida resolución, lucha de poder frente a los aparatos que

lo desafían.

Cultura de infancia. Y la convivencia temporal de las pautas culturales

de las madres de Veracruz (y tantas otras prácticas diversas en las zonas

rurales, en la selva, en las sierras, en los pueblos) con la máquina

mutante-tecnológica de la ciudad en un mismo tiempo cronológico.

Seguramente la lectura de Berardi produce resonancias con las

imágenes de niños que nos han interpelado, con situaciones de la vida

cotidiana que producen fisuras en las formas de crianza, y la pregunta

por cada contexto, por cada situación particular se vuelve necesaria. La

cultura de crianza contemporánea aparece llena de matices y en algunos

casos con convivencias de diferencias radicales. Todo ese abanico de

subjetividades se nos ofrece como un territorio a acompañar desde el

punto de vista de una política cultural.

¿Qué necesitan de nosotros los niños si tomamos en cuenta la tesis de

Franco Berardi? ¿Hay posibilidades de mitigar ese déficit de palabras,

8 Benjamin, Walter. Sobre el programa de la filosofía futura. Buenos Aires: Planeta, 1986.

17

de caricias, de dialogía humana? ¿Cómo crearlas? ¿Qué lugar ocupa el

juego con los otros, la lectura, el canto, cuando el vínculo no es una

condición dada sino un desafío a conquistar?

¿Cómo alimentar la capacidad metafórica de las poblaciones más

desfavorecidas social y económicamente, necesitadas de bienes

culturales y además de experiencias simbólicas? Porque sabemos que

con los materiales a disposición no se genera necesariamente una

experiencia. Benjamin, en un texto llamado “Experiencia y pobreza”,

afirma que tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a

nosotros, como un útil o una mercancía. Hay infinidad de estímulos y,

sin embargo, pobreza de experiencias, pues lo que consumimos no deja

huella en nosotros, no se produce una relación íntima que altere la

subjetividad, no hay apropiación sensible del objeto9:

¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la

experiencia? Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla

como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran

liberarse de las experiencias, añoran un mundo entorno en el que

puedan hacer que su pobreza, la externa y por último también la

interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de

ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con

frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han “devorado”

todo, “la cultura” y “el hombre”, y están sobresaturados y

cansados.10

9 Pienso en la cantidad de libros de buena calidad que pueden distribuirse en centros infantiles, escuelas,

centros comunitarios, pero que si están guardados en los armarios, ubicados en estantes a los que los niños no

pueden acceder libremente, sin adultos mediadores abiertos y dispuestos, no producen ninguna posibilidad de

experiencia. Pienso en los mediadores, que muchas veces no han tenido oportunidades propias de lectura y al

encontrarse con un libro para niños no hallan cómo ubicarse frente a él en tanto objeto estético, y sobrellevan la

situación —con la mejor intencionalidad— a la manera más escolarizada (encontrar en el libro la mayor

cantidad de información o hacer que el niño dé cuenta de lo que ve, por ejemplo, sin poder entregarse a la

aventura poética, a sus imprecisiones, a sus devenires). Pienso en la importancia de crear dispositivos que

acerquen a los adultos acompañantes de los niños a la idea de “experiencia”, al reencuentro con su propia

sensibilidad, con su permiso para jugar, pensar, sentir, hacer.

10 “Experiencia y pobreza” en Benjamin, Walter. Ensayos. Tomo I. Madrid: Editora Nacional de Madrid, 1993.

18

¿Es posible asimilar esa saturación, de la que habla Benjamin en un

texto de 1933, con algunas de las formas actuales de vivir la relación con

el consumo, con la información, con la educación? ¿Hay en los niños de

hoy marcas o signos de una pobreza de experiencias? ¿Podríamos leer

en esa clave las preocupaciones de muchos maestros y padres frente a

las dificultades para encontrarse con los niños y producir un común (de

sentidos, objetivos, expectativas, diálogo)? ¿Cuál es la pregunta por la

experiencia que compete a una política cultural para la primera

infancia?

Heidegger, citado por Larrosa, dice: “Hacer una experiencia con algo

significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros,

que nos tumba y nos transforma”11. Cuánta potencia puede cobrar una

política cultural para bebés y niños pequeños si construimos

dispositivos que consideren el devenir cultural, cognitivo, social y

económico de cada comunidad, lo que tiene de creador cada niño como

sujeto que se abre al mundo, lo que hay de “constructor” en los niños

que tienen a disposición materiales y oportunidades para inventar, para

jugar en el territorio de la metáfora, que es fundamentalmente el campo

de la narración en un sentido amplio. Los niños pueden ser grandes

inventores; la relación con las palabras, con los juguetes, con la

naturaleza es una relación de descubrimiento y creación en tanto deben

construir sentidos para humanizarse, de allí que niño y artista

construyen una relación de estrecha hermandad. Félix Guattari se

refiere al papel del artista de esta manera:

El artista, y en términos más generales la percepción estética,

desprenden, desterritorializan un segmento de lo real haciéndole

jugar un papel de enunciador parcial. El arte confiere una función

de sentido y de alteridad a un subconjunto del mundo percibido.

Este tomar la palabra casi animista de la obra tiene la

consecuencia de modificar tanto la subjetividad del artista como

de su “consumidor”. Se trata, en suma, de rarificar una

11 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de cultura

económica, 2003.

19

enunciación excesivamente proclive a ahogarse en una serialidad

identificatoria que la infantiliza y la aniquila. La obra de arte,

para quienes disponen de su uso, […] conduce al sujeto a una

recreación y a una reinvención de sí mismo.12

¿No es acaso esa relación del artista con el mundo comparable a la

relación del niño con el juego? ¿No son el juego y el arte las formas

básicas —en tanto fundantes— de la experiencia de la infancia?

El derecho a la existencia de lo diverso

Pero existen otras formas de “empobrecimiento de la experiencia”,

retornando a Benjamin. Vilma Amparo Gómez Pava, coordinadora del

Proyecto Raíz indígena en Colombia, realiza las siguientes reflexiones a

partir de sus propias investigaciones:

En la mayoría de comunidades indígenas cumplidos los cinco o seis

años los niños y niñas verán transformarse sus arrullos y sonidos por

los silencios del recorrido que los llevará de su comunidad a la escuela o

al internado. Entonces, el amanecer cambiará la tibieza de la vida en

casa o en comunidad por la frialdad de una campana, un pito o un

grito despertador. El día a día será partido en segmentos breves que

transcurren en un aula de clase. Las palabras dulces, calientes o frías,

según el idioma y la tradición, serán reemplazadas por vocablos

desconocidos. La escuela, viva representación de imaginarios de

prestigio y progreso, ocupa un lugar importante en la vida de toda

familia indígena, aunque allí se aprendan las primeras rutas para

dejar de ser hijo o hija de Juyá, el que llueve y Má, la tierra si se es

Wayuu; hijo o hija del Tabaco, la Coca y la Yuca dulce si se es Uitoto.

12 Guattari, Félix. Caosmosis. Buenos Aires: Manantial, 1996.

20

Con excepciones que tienden al aumento, en algunas escuelas el

contacto entre niños y niñas de diferentes pueblos refuerza la necesidad

de comunicarse en su propio idioma, las preguntas que formula un

maestro llevan a los niños y niñas a averiguar, a preguntar y a

acercarse a sus sabedores. No obstante, la mayoría de los contenidos de

la educación van tallando una trocha que en español va tomando un

rumbo donde se relegan, invisibilidad y callan las palabras e historias

propias, las celebraciones, los rituales con los que se ha iniciado la vida.

El silencio será ahora el territorio de las lenguas maternas. La imagen

de ancestros y sabedores no hará parte de los libros de texto. Los

enunciados de un texto traerán voces y referentes ajenos como avenida,

semáforo, fábrica, hotel, uva, calle, carro, etc. Mediará la palabra un

tablero, una tiza o marcador y las palabras sin obra que las soporte

serán como canasto de agujeros grandes por donde escapa su

contenido.

21

Una de las principales rupturas con la identidad, la lengua y la cultura

está mediada por el paso de los niños y niñas indígenas de la casa a la

escuela. Un paso socialmente alentado entre las familias y

comunidades sin que medie una participación en las decisiones que en

adelante van a afectar la vida para siempre. Estas rupturas, en algunos

casos, van acompañadas de migraciones constantes para alcanzar el

ciclo escolar básico y medio completo. Así, los niños y niñas serán

sujetos de fracturas en su socialización primaria y secundaria una y

otra vez. Las mujeres que deciden acompañar a los hijos en edad

escolar también verán fragmentada su vida entre los hijos pequeños

que tienen en casa y los que inician la escuela; entonces sus tiempos y

espacios vitales se verán forzados a migrar y cambiar sucesivamente. El

cambio será ahora el que ocupe la cotidianidad y la velocidad de

asimilación será menor que el vértigo de estar viviendo por fuera de la

comunidad. Se rompen los vínculos con los ancestros y con ellos el

respaldo para la crianza, cuidado, protección y educación propios. Los

conflictos de identidad y entre generaciones empiezan a aparecer y sin

red familiar o comunitaria no se hace fácil transitarlos.

¿Qué desafíos implican a las gentes indígenas estos cambios? Muchos

más de los imaginados y por lo tanto poco aplicados a la hora de estar

sumergidos en las nuevas situaciones, como por ejemplo el

fortalecimiento del idioma. Aunque la escuela promueva su uso y lo

enseñe, se pasa de las palabras-obra a las palabras-esqueleto, esas que

son transmitidas en oraciones sueltas y no en narraciones vivas y

completas. El desafío consiste en cómo seguir habitando los territorios

lingüísticos en los espacios circundantes de la escuela, como continuar

con prácticas como los ritos de paso, los bailes, la transmisión de

historias orales, las labores de chagra, tejido, rezo y curación en los

espacios donde conviven muchas familias en ritmos y asentamientos,

que cobran imágenes y costumbres urbanas. ¿Cómo se asimilan las

imágenes de la T.V. satelital? Supone un reto a la investigación

incluyendo a sus televidentes indígenas. ¿Cómo se transforma la vida al

ritmo de la escuela? Esta pregunta puede responderse mediante un

diálogo sostenido en diferentes regiones donde habitan los indígenas.

¿En qué lugar quedan los derechos de los niños? ¿A qué tiene derecho

un niño y una niña en sus propias comunidades? La indagación con

22

sus familias en un intercambio intercultural podría esbozar algunas

respuestas. ¿En qué idioma se piensa? ¿En qué idioma se habla cuando

se traslada la vida alrededor de la escuela?13

El derecho a la identidad puede convertirse en mera retórica cuando la

cultura dominante produce un desgajamiento de la cultura de origen.

Recuperando palabras de Vilma Gómez, constituye un desafío enorme

para la política cultural destinada a la primera infancia diseñar e

implementar dispositivos de acompañamiento que permitan incluir a

los niños en nuevas prácticas sin arrasar el bagaje de sentidos que los

constituyen como integrantes de sus pueblos, y con el que son capaces

de pensar, elaborar ideas, sentir, constelarse en el mundo.

¿Cómo enriquecer la experiencia sin abolir sentidos? ¿Cómo producir

encuentros que estimulen el intercambio, y a la vez facilitar una

práctica de cuidados que haga pie en la cultura de origen? ¿Qué desafíos

plantea la intervención de Vilma a quienes diseñan programas escolares

en zonas rurales o para las poblaciones indígenas?

13 Gómez Pava, Vilma Amparo. “Arrullos y silencios. Reflexiones sobre niñez y adolescencia en pueblos

originarios colombianos”. Ponencia. Octubre 2012.

23

El arte en la primera infancia. El valor de las

experiencias tempranas

No repudio ninguna de mis telas, pero no hay una sola

a la que no haría de otra manera si tuviera que volver a pintarla.

Voy siempre en busca de la misma meta, pero calculo

de manera diferente el camino que me ha de llevar a ella.

Henri Matisse14

Desde antes de nacer los significantes de la cultura van tejiendo

sentidos en la vida de los niños. Historias mínimas, la voz de la madre

perforando sus paredes corporales y produciendo sonidos que en su

repetición le enseñan al niño precisamente a considerarla “su madre”;

por su cadencia, su ritmo, su timbre reiterados la voz de la madre es

seguridad y continente en la relación con el mundo, y a la vez

constituye los primeros peldaños del camino hacia el lenguaje. El

psiquismo del bebé se apuntala en esas funciones comunicativas

imprescindibles desde el primer tiempo de la vida. Lo que otorga

sentido desde el nacimiento a cada gesto y acción sobre y para el niño es

fundamentalmente el lenguaje, la palabra que ordena (para la madre y

para el niño) los sentidos y el ritmo de la existencia, su temporalidad y

la satisfacción de sus necesidades.

El mismo lenguaje que da lugar a la vida mental y afectiva es origen del

juego, las primeras palabras de la madre y del padre hacia el niño (y de

cualquier adulto que esté cuidándolo), las primeras asociaciones entre

gesto y palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son lúdicas, poéticas,

cargadas del “como si” propio del juego. “El juego del significante

golpea en ese rincón del cuerpo y ‘rapta’ al niño, lo seduce sin remedio,

como la melodía del vengativo flautista, y lo arrastra hacia un lugar

donde todo es sin-sentido, juego porque sí, música vana”15. En el juego

14 Matisse, Henri. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: Emecé, 1972.

15 Alvarado, Maite y Guido, Horacio (comp.). Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia.

Buenos Aires: La Marca Editora, 1993.

24

del lenguaje ocurren de manera simultánea dos fenómenos: la

elaboración de un psiquismo (fundamento de la capacidad de pensar y

simbolizar) y el ingreso al territorio de la metáfora, del hacer como si, a

la capacidad de construir realidad a partir de la fantasía16, y allí el niño

es capaz de percibir el exceso no funcional de la lengua, origen de la

experiencia artística.

Los niños pequeños ejercen su dominio sobre el mundo explorando y

construyendo significados. Viven la mayor parte del tiempo en esa zona

intermedia a la que Winnicott denominó “espacio transicional”17, zona

construida con elementos del mundo interno y del mundo externo, de

lo que recibe del medio y también de sus propias vivencias, de sus

ansiedades, de sus imágenes mentales, de sus experiencias nacientes. El

espacio transicional es la zona subjetiva por excelencia del ser humano,

donde se desarrolla su aspecto más creativo y singular. En esa zona

ocurren los fenómenos ligados al arte y el juego, la experiencia cultural.

Esa zona se alimenta de los estímulos del medio y también de la propia

capacidad de interiorización, porque es a partir de la relación con sus

adultos cuidadores, de los balbuceos correspondidos, de la música

otorgada, de los juegos de manos, de la mirada compartida hacia los

objetos externos y del sostenimiento amoroso, que el bebé es capaz de

construir una interioridad. No hace falta llegar a la escolaridad para

aprender a pensar, para desarrollar la capacidad de abstracción; es en

las primeras etapas de la vida cuando se construyen esas capacidades

mediadas por los estímulos lúdicos, estéticos y afectivos.

Los procedimientos que utilizan los niños para conocer son

fundamentalmente creadores y ligados a la investigación. Y, al mismo

tiempo, esos objetos a los que les tratan de identificar sus cualidades a

16 Porque es a partir de la necesidad de recuperar a la madre que el bebé comienza a fantasear el pecho,

necesidad de alimentación que hace crecer la fantasía, la fantasía en principio al servicio de la supervivencia. El

bebé que necesita recuperar el pecho construye la ilusión de que por su omnipotencia es capaz de crearlo, de

traerlo a su voluntad. Esa primera “creación” del niño pone en acción su mente y su capacidad creadora en

todos los sentidos (Winnicott).

17 Winnicott, Donald. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.

25

través de las experiencias físicas se convierten en juguetes. Una caja se

transforma en auto mientras se la explora, o en montaña, o en cueva;

una tela en casita, las ramas de los árboles son serpientes y una

cucharada de papilla puede ser un buen material para pintar el espacio

circundante. Todo lo que el mundo le ofrece es para el niño ocasión de

exploración y creación.

Mientras los niños juegan y crean van descubriendo el universo en el

que están inmersos y también van identificando sus propias

capacidades, sus posibilidades de transformar la realidad. Pero

“Necesidad y deseo nada pueden crear por sí solos, son meros

estímulos, meros resortes. Para inventar se necesita otra condición: el

surgimiento espontáneo de imágenes”18. Cuando entre los objetos que

se ponen a disposición se encuentran los libros, la música, las pinturas,

el cine, la danza, además de explorar y conocer lo que se pone en juego

es el nacimiento de la sensibilidad estética.

18 Vigotsky, Lev. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1998.

26

Percepción e imaginación

Los niños llegan al mundo envueltos en una paradoja, porque por un

lado dan cuenta de una fragilidad extrema, tanto físico como psíquica, y

por otro manifiestan desde el nacimiento mismo una serie de

capacidades que los predispone muy favorablemente para la relación

con el aprendizaje en general y con el arte en particular.

Daniel Stern, psicólogo, psicoanalista e investigador dedicado

especialmente a los primeros años de vida, fija su atención en la

percepción. Define la percepción de los primeros años como una

“percepción amodal”, en el sentido de no moralizado u organizada aún

por el lenguaje, por lo tanto sumamente abarcativa de los registros de

todos los sentidos y sin representaciones definidas19. La percepción

amodal es, desde ese punto de vista, una gran riqueza de esos primeros

años, porque implica la posibilidad de una multiplicidad de registros en

funcionamiento, interrelacionados, aunque luego algunos irán

soterrándose en beneficio del lenguaje, que deberá organizar la

experiencia, volverla nombrable, representable, etc.

Pero sabemos que no todo acto perceptivo ingresa en las posibilidades

del lenguaje… eso que queda por fuera, que no es “abarcable” por la

palabra, puede ser canalizado en la experiencia artística, eso que queda

por fuera es lo que posibilita la creación estética, desde la

plurisignificación misma de percepciones no representables en

términos de lenguaje. En este sentido, podemos decir que las

condiciones constitutivas que trae un niño lo predisponen a una gran

capacidad perceptiva; y también que alimentar esa posibilidad de

conservación de la percepción amodal es una tarea directamente

relacionada con las experiencias de aprendizaje y creación que le

proponen (o no) los adultos acompañantes20. Continuar el juego de los

19 Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Barcelona: Paidós, 1994.

20 López, María Emilia. “Niños pequeños ¿lectores sin modales?” (ponencia presentada en la Feria

Internacional del Libro Infantil de Buenos Aires, en julio de 2006).

27

niños, apuntalarlos en los primeros tiempos de la experiencia simbólica,

del porque sí de la ficción (canciones con las manos, el juego de las

escondidas detrás de un pañuelo, los cuentos, los juegos corporales, las

rimas y juegos de lenguaje, etc.), son formas de sostener activa la

percepción amodal, esa que registra tanto más allá de lo racionalmente

comunicable.

Un bebé de seis meses que tiene una relación fluida con los libros no es

aún un lector convencional: lee su libro chupándolo, sacudiéndolo, de

atrás para adelante o sin orden de hojeo; sin embargo, sus sentidos

están alertas y capacitados para percibir toda forma, color, textura, la

relación entre palabra e imagen que el adulto provea, el sentido musical

del lenguaje. Es decir que además de la apropiación poética de las

palabras, de la lengua del relato, de la narración, suma la posibilidad de

percepción visual y organizativa de la imagen, y también aquello que no

es ni táctil, ni visual, ni auditivo sino que ocurre en otro nivel de la

sensibilidad, que es afectivo e intraducible muchas veces. Un bebé que

hojea y tironea un libro literario con interés está inmerso entonces en el

territorio del arte. Esas experiencias van nutriendo su imaginario y a la

vez le permiten ensayar los modos de construir ideas y metáforas, es

decir desarrollar la imaginación.

¿A qué nos referimos con “imaginario”? Conviene detenernos en esta

definición de Georges Jean:

Globalmente, el imaginario sería un depósito, renovado

incesantemente, constituido por imágenes, sensaciones,

percepciones; este se constituye a lo largo de toda la existencia. El

imaginario halla sus fuentes en lo real y pasa necesariamente por

los órganos de los sentidos. […] Porque nuestro imaginario está

siempre en acción. No así nuestra imaginación. La imaginación

implica un pensamiento más construido, más elaborado, más

controlado también. Extrae elementos del imaginario, pero los

organiza o los asocia de una manera aparentemente incoherente

(en el sentido de que no corresponden a un esquema conocido),

para crear algo nuevo, original. Así como resulta claro que todos

28

poseemos un imaginario, es mucho menos evidente que todos

tengamos imaginación.21

Podríamos decir que para que nazca la imaginación no basta con los

elementos depositados en el aparato mental, sensorial y perceptivo. Esta

distinción entre imaginario e imaginación que nos provee Jean da más

carnadura a la importancia de las intervenciones tempranas y a la idea

misma de “experiencia”. Por un lado, se trata de ofrecer materiales,

estímulos; por otro, no hay posibilidad de construcción imaginaria sin

el otro humano que ayuda a organizar las vivencias, que nombra, que

acompaña, que ofrece la riqueza cultural que precede al niño y, sobre

todo, que propicia la creación del tiempo y el espacio para experienciar

algo más que las acciones de supervivencia o de la vida cotidiana.

Dicen que los artistas son amigos de las musas; los niños, tanto más: “La

musa anima, levanta, excita, pone en marcha. Vela menos sobre la

forma que sobre la fuerza. O, más exactamente: vela con fuerza sobre la

forma”22. La musa debe su nombre al ardor, a la impaciencia, a su deseo

por llegar a saber y hacer. Las musas, tan cerca del juego de los niños, y

de su relación con los cuentos, las historias, la creación. Impulso de ser

de los niños, musas que activan el ordenamiento nuevo de lo que los

rodea, la búsqueda de otros mundos en la literatura, la expresión

musical, plástica, corporal, el juego.

Merleau-Ponty decía que los artistas no hacen más que especializarse en

el “uso creador” del lenguaje, pero compartiendo su interdependencia

con el uso empírico, como hacemos todos. El uso empírico es “el

recuerdo oportuno de un signo preestablecido” o, en palabras de

Mallarmé, “la pieza gastada que se me pone en silencio en la mano”

cuando necesito comunicarme. El pintor o el escritor también utilizan

las estructuras convencionales del lenguaje, pero llevan ese lenguaje

21 Jean, Georges. Pour une pedagoie del imaginaire. París: Casterman, 1991.

22 Nancy, Jean Luc. Las musas. Buenos Aires: Amorrortu, 2008.

29

hablado, como hace cualquiera que desea que ese lenguaje sea

“hablante”, a un momento creador, a un ordenamiento de los signos

que marca una “inminencia de comienzo del mundo”23.

La mano de Matisse que “no repudia ninguna de sus telas” pero

siempre las haría de una nueva manera: una cámara lenta registró su

trabajo, el pincel que a simple vista saltaba de un lado a otro parecía

meditar, “intentar diez movimientos posibles, danzar ante la tela,

rozarla varias veces y caer por fin […] con el único trazo necesario. La

mano de Matisse vaciló entre las veinte condiciones dispersas en el

cuadro, como el escritor ante la palabra antes de pronunciarla, ante “el

fondo de silencio que no deja de rodearla, sin el cual ella no diría nada,

o incluso desnudar los hilos de silencio con los cuales se entremezcla”.

Así “añade una nueva dimensión a ese mundo demasiado seguro de sí

haciendo vibrar allí la contingencia”24.

Cuando los niños pintan, o juegan, o inventan historias, o bailan, hacen

vibrar la contingencia. Intentan mil movimientos posibles, convierten

en “hablantes” sus gestos, sus provocaciones, sus personajes. Ningún

cuento sobrevive en el tiempo vital del lector pequeño si no ha

superado en la interioridad del niño el pasaje de “hablado” a “hablante”.

Cuento-musa, juegos que marcan comienzos de mundos.

El arte, como el juego, es la ruptura con lo habitual, con lo sabido. La

percepción estética modifica a quien percibe. El hecho que el arte sea

un lugar de experiencia significa que los niños y adultos aprenden algo

acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse o gozar, y

que del encuentro con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia

emocional, estética, subjetiva y también cognoscitiva.

23 Citado por Néstor García Canclini en La sociedad sin relato. Antropología y estética de la inminencia. Buenos

Aires: Katz Editores, 2010.

24 Maurice Merleau-Ponty citado por Néstor García Canclini. Op. cit.

30

Apertura, diálogo, disponibilidad, escucha:

dimensiones propiciantes de una experiencia artística

hermenéutica con los niños

Para referirnos a los derechos culturales de los niños, se vuelve

necesario preguntarnos por los modos de acceso a la cultura y sobre

todo por las características de las mediaciones que los adultos a su

alrededor implementamos. Hubo a lo largo de la historia muchos

modos de acceso y apropiación cultural. El arte fue en principio una

serie de manifestaciones ligadas a los ritos, los mitos, las fiestas y, luego,

a la religión; es decir, podemos pensar en formas masivas de acceso y

creación de la cultura. El arte emergía del juego, de las prácticas

ritualizadoras con fines prácticos (una danza para provocar la lluvia:

¿rito, arte, juego?), el canto comunitario y la narración oral. Hubo otros

tiempos en los que el arte fue reduciéndose a un lenguaje de élite,

accesible solo para “entendidos”, y se circunscribía a determinados

ámbitos de poder.

Nos compete pensar entonces, por una parte, la distribución

democrática de los espacios culturales y de su acceso irrestricto o

segmentado, y, por otra, las concepciones sobre los modos de

apropiación estética y cognitiva de las obras de arte.

Uno de los impulsos fundamentales del arte contemporáneo es el deseo

de achicar la distancia que media entre los espectadores, los lectores, los

escuchas y la obra. El filósofo Hans-Georg Gadamer hace hincapié en la

identidad hermenéutica de la obra, y es precisamente en ella donde a su

juicio se funda la unidad de la misma.

Hermenéutica remite a interpretación, a interpelación de lo sensible, a

un espectador que como tal se convierte en co-jugador. Hermenéutico

es el actuar espontáneo de los niños, en tanto viven traduciendo e

interpretando los hechos del mundo y poniéndolos a jugar en sus vidas

cotidianas. Pero ¿qué implicaciones tiene la hermenéutica en relación

31

con la experiencia artística? “Toda obra deja al que la recibe un espacio

de juego que tiene que rellenar”, dice Gadamer25.

¿Dónde está el sentido de la obra?, ¿qué significa?, ¿a qué remite? La

hermenéutica está ligada a la polisemia —cualidad propia del arte—, a

la variación del sentido en función de la interpretación de un

espectador activo e inspirado por la fuerza de esa interrogación que la

obra le hace a sus sentidos. Desde el punto de vista hermenéutico,

cualquier producción artística es tanto por lo que produce como por lo

que es o, dicho de otro modo, lo que produce es parte de su

materialidad, de su ser. Pensemos en una lectura literaria: una misma

escena de Caperucita Roja narrada a los niños produce en cada uno de

ellos imágenes diferentes, según sus propias experiencias y evocaciones;

en una misma lectura hecha por varios adultos ocurre algo similar.

Frente a un cuadro, cada espectador tiene que reunir, poner juntas

muchas cosas cuando está frente a la escena. “Un cuadro se ‘lee’ igual

que se lee un texto escrito. Se empieza a descifrar un cuadro de la

misma manera que un texto. Se trata de construirlo como cuadro”,

afirma Gadamer.

“Leer” un cuadro, una novela, una obra musical implica construir

sentidos con el todo que esa obra ofrece, a partir de la sensibilidad, el

imaginario y las evocaciones de cada sujeto singular.

Hermenéuticamente hablando, sin espectador no habría obra.

Hablamos de la percepción infantil, tan aguda y en construcción desde

el principio de la vida. Percibir no es sólo recolectar impresiones

sensoriales sino “tomar algo como verdadero”, y para ello es necesario

ese ejercicio singular de la subjetividad que entreteje elementos de la

propia sensibilidad y experiencia; la percepción es un ejercicio

hermenéutico.

25 Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Buenos Aires: Paidós, 1998.

32

¿Cómo ofrecemos las obras artísticas a los niños? ¿Qué intencionalidad

nos impulsa? ¿Cuánto espacio otorgamos a la libertad interpretativa?

¿Cómo “medimos” en el caso de los bebés, que aún no tienen palabras,

su interpretación de una canción, de un cuento, de una ilustración?

¿Cómo mediar en la relación de los niños con el arte desde una

perspectiva abierta y democrática? Democrática en tanto no todos los

sentidos están explícitos, ni todos los caminos delineados, ni hay

respuestas unívocas; democrática en tanto son los adultos quienes

seleccionan los materiales artísticos para los niños, y sus criterios

construyen el corpus posible de elementos para experienciar lo que

nutre su imaginario (entonces ¿cómo elegir?); democrática en tanto son

los adultos los que se ofrecen o no para el juego del intercambio, la

lectura, la presencia humana, como co-jugadores sensibles y dispuestos

(o no) al sostenimiento de la fantasía, del vínculo y de la interacción

humanizante y simétrica (entonces ¿cómo acompañar?). Al respecto,

Félix Guattari señala algo muy interesante:

Cuando un niño de dos años intenta organizar su mundo,

construir su propia manera de percibir las relaciones sociales,

apropiarse de las relaciones con los otros niños y con los adultos,

participa a su manera de la resistencia molecular. ¿Pero qué es lo

que encuentra? Una función de equipamiento subjetivo de la

televisión, la familia, los sistemas escolares. Por lo tanto, la

micropolítica de ese niño involucra a las personas que están en

una posición de modelización con respecto a él. Es posible

subvertir esa posición. Las personas que experimentaron con

seriedad otros métodos educativos saben muy bien que se puede

desmontar esa mecánica infernal. Toda esa riqueza de

sensibilidad y de expresión propia del niño puede ser

relativamente preservada con otro tipo de abordaje.26

26 Guattari, Félix y Rolnik, Suely. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones,

2005.

33

El aporte de Guattari nos lleva al inicio de este documento. Enfatiza

nuevamente lo activo y creador del pensamiento del niño y a la vez el

poder apabullante de la televisión, los medios y la escolarización en

algunas de sus modalidades. A los dos años se intenta organizar el

mundo, dando lugar a las propias afectaciones, sentimientos,

percepciones, sensibilidades, lecturas de lo real; de ese modo, los niños

hacen su “resistencia molecular”, es decir su enormemente potente y

subjetivo acto de inventarse modos de exteriorizar sus vidas ligados a

sus gustos, necesidades, formas creadoras y artísticas de construir sus

subjetividades.

En el planteo de Guattari la supervivencia de la capacidad creadora es

un eje fundamental de la subjetividad libre y a la vez en comunidad.

Pero muchos adultos lo modelizan, lo ordenan y lo coartan.

¿Cómo crear dispositivos de acompañamiento cultural de la infancia

que garanticen la expresión de los niños, que les permitan hacer fluir

cotidianamente sus ideas sobre el mundo, el encuentro con su

sensibilidad, un lugar de acogida para sus impulsos vitales, más que

para su ordenamiento? Este interrogante es el pivote sobre el que

estamos andando y al que intentaremos seguir alimentado en estas

páginas.

34

¿Cómo viven y cómo se relacionan los niños con las

distintas expresiones artísticas?

Desarrollar un punto de vista hermenéutico sobre la relación con el arte

nos ubica en un lugar muy activo como espectadores, oyentes y artistas.

Todo niño que se sumerge en el arte es así un intérprete-traductor de

sentidos más o menos explícitos, más o menos “inventados” (y siempre

legítimamente) desde sus emociones y saberes en juego. Desde esta

perspectiva, la experiencia con el arte es una forma más democrática de

concebir el acceso a la cultura, a la construcción de significados, a la

vitalidad de la existencia.

Pero ese camino de apropiación y experimentación no está exento de

particularidades. Podríamos diferenciar tres momentos, que no ocurren

necesariamente uno detrás de otro, pero que sí son importantes para

alimentar las operaciones que dan lugar a la experiencia:

• Observación

Los niños necesitan detenerse en los elementos propuestos,

investigarlos, reconocerlos, ya se trate de un libro, una canción, un

dibujo, un cuadro, un sonajero, un juguete. Mediante la observación se

producen los primeros reconocimientos del objeto, de sus cualidades, y

se lo califica dentro del repertorio conocido o no. Observar permite

crear imágenes mentales y almacenar en la percepción informaciones

que permitirán inferir en otras circunstancias propiedades de las cosas,

sentimientos, etc.

A través de la observación se incorporan elementos de la cultura que los

precede (canciones del acervo de sus padres, símbolos de fiestas,

ilustraciones de los libros, juegos y rituales, juguetes, narraciones, arte

plástico, etc.).

La observación implica detenimiento, intencionalidad. La observación

se liga a la contemplación, que, lejos de ser pasiva, como se podría

suponer superficialmente, moviliza todos los sentidos y funciones

35

cognitivas, también las emociones. En la aparente quietud de la

observación-contemplación la subjetividad se pone alerta.

• Apreciación

La apreciación suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El

niño que aprecia una canción o una pintura ya ha incorporado los

elementos a observar o a escuchar, y ahora los hace pasar por su

sensibilidad, por su manera de ver la vida, por sus preferencias y sus

emociones. Cuando el monstruo de un cuento es considerado el más

malo por el niño y huye de él, está haciendo una apreciación de ese

personaje literario. Cuando un grupo de niñas pide insistentemente que

le cantemos la canción del burro enfermo y la cantan a viva voz, la

bailan, se anticipan y gozan y se divierten con los matices que le

imprimen los cantantes, están ofreciéndonos su apreciación de ese

material artístico, y la canción se ha enriquecido gracias a su

sensibilidad. Cuando un niño selecciona un libro entre muchos,

insistentemente, nos está hablando de un atravesamiento estético

singular. La apreciación es un hecho subjetivo.

• Expresión

Mediante la expresión los niños hacen sus propias manifestaciones

artísticas: dibujar, cantar, bailar, inventar historias, hacer obra, entre

otras. La expresión es la fusión de lo observado, lo apreciado y lo

inventado. Los niños incluyen en sus creaciones elementos vividos,

vistos, escuchados, a los que suman las nuevas combinaciones fruto de

su espontaneidad, su decisión y su deseo. La expresión es el paso en el

que los niños expanden su sabiduría y reconocen que son capaces de

transformarse, porque algo de sí sale al mundo, puede convertirse en

externo a ellos, es factible de ser compartido por los otros.

Estas tres modalidades de la experiencia permiten reflexionar también

sobre el rol del acompañante de los niños en el acercamiento al arte:

educadores, padres y madres, bibliotecarios, animadores culturales,

músicos, profesionales en los museos, etc. Cuando trabajamos con

36

niños de 0 a 5 años, las formas de planeación de las propuestas por

parte de los adultos son fundamentales para favorecer profundidad y

diversidad estética en los niños. La comunicación entre adultos y niños

y el estímulo de la relación entre los niños mismos resultan de un

inconmensurable valor. Comunicación como canal abierto a la escucha,

como apertura capaz de intuir la sensibilidad, lo no dicho; el adulto

como “artista” que navega en el magma irreverente de la imaginación

de los niños y va atando delicadamente significantes que siempre se

pueden desatar y volver a combinar; escuchar, observar, dialogar. Pero

dialogar no sólo es permitir que los niños hablen en el sentido

convencional. Cuando un bebé comienza a balancearse al escuchar

determinada canción, y al finalizar la misma se sacude intentando

expresar que quiere más, nos está hablando acerca de su apreciación

estética, está diciendo “esto es muy bueno para mí, aporta a mi

sensibilidad, me gusta mucho, dame un poquito más”. Cuando los

niños piden insistentemente el mismo cuento una y otra vez, también

están diciendo “esto es muy apropiado para mi sensibilidad estética”;

están apreciando, y muchas veces esa apreciación lleva a la expresión,

porque de una historia surgen personajes que van incorporándose al

juego, o desembocan en grandes dibujos, pinturas o nuevas historias.

Por ejemplo: un grupo de niños de 2 y 3 años en un centro infantil está

comenzando a investigar la obra del artista plástico Xul Solar27 y hace

grandes descubrimientos. Primero dedicaron días a observar sus obras,

se detuvieron en los colores, en las formas, en los extraños objetos

voladores, en los castillos. Las educadoras proponían sentarse a

observar y conversar, ellos aceptaban con mucho gusto, y, al cabo de

unos días los niños lo pedían antes de que se lo propusieran.

Xul Solar se manifiesta como un artista pleno, multiforme, que pinta,

escribe música e inventa lenguas. Algo de esa maravillosa cosmovisión

parecen percibir los niños a través de su pintura. Un día salen al patio y

espontáneamente comienzan a correr como planeando con sus brazos

al grito de Xul Solaaaaar. ¿Xul Solar avión? ¿Xul Solar superhombre?

27 Xul Solar (Argentina, 1887-1963).

37

¿Xul Solar el grito de libertad? Ese juego se repite varias veces; cuando

construyen con bloques remiten sus obras a los “castillos de Xul Solar”.

Cuando pintan comienzan a aparecer personajes de las obras de Xul

entre los garabatos a los que asignan significados. No hay iniciativas de

las educadoras al respecto (es decir, ellas no proponen incluir a Xul en

los juegos o en la pintura), esos gestos son propios de los niños, y

actúan según las tres operaciones antes mencionadas. Las niñas que

insistentemente piden la canción del burro enfermo también lo

demuestran así.

Los niños que se acercan a Xul Solar con intensidad y continuidad están

construyendo una relación de aprendizaje y expresión con la pintura

que no sólo funciona a nivel cognitivo sino también afectivo; se

incluyen también en la historia de la pintura de su comunidad y en las

manifestaciones culturales que los preceden. ¿Participan de la

resistencia molecular, según la expresión de Guattari? ¿Son sus

educadoras “hermenéuticamente” acompañantes? ¿”Rellenan” —

siguiendo a Gadamer— algún espacio de significado en la lectura de las

obras de Xul Solar?

La propuesta de considerar la observación, apreciación y expresión

como operaciones diferenciadas (aunque no necesariamente separadas)

tiene por objeto incrementar la riqueza de las intervenciones con los

niños. A través del seguimiento atento de los niños en acción (que

también es escucha) vamos descubriendo sus modos de apropiación,

creación, la capacidad de con-moverse con un hecho estético

determinado. Depende de los adultos la oferta de qué observar-

escuchar cuando hablamos de objetos artísticos para niños tan

pequeños como los que nos ocupan; depende de los niños cómo

apreciar y expresarse. Pero sin buenos materiales y oportunidades de

experienciar los niños no llegan a la ocasión de desplegar su creatividad.

Graciela Montes hablaba de “ocasiones”:

También en el arte hay espacios y ocasiones. Ocasiones propicias:

los lugares concretos, los materiales —que también son sitios a su

38

modo— y los tiempos apropiados: ocios, serenidades. Si no hay un

dónde, un cuándo y un con qué hacer arte, la ocasión se achica.

No desaparece del todo si la necesidad de hacerlo es vigorosa,

porque siempre hay márgenes estrechos donde instalarse. Pero se

achica, y si la persona no está entrenada en eso de la ilusión, tal

vez se debilite de manera irreparable.28

La lectura y la narración

Una sala de un centro infantil reúne a niños de seis meses a un año.

Entre los juguetes dispuestos hay dos canastos de libros, en el piso. Los

bebés que gatean se acercan, los toman, los sacuden, uno de ellos

disputa con otro el libro No te metas los dedos en la nariz, de Benoît

Charlat. El que triunfa lo toma de las tapas abiertas y se lo pone de

sombrero, intenta gatear con el libro en la cabeza, lo pierde y abandona

el interés por él. El niño que lo había perdido se lanza hacia el libro, lo

observa, lo abraza, mete los dedos en los agujeros una y otra vez,

observa al lobo de contratapa y gruñe, muerde el libro (en esta historia

el lobo muerde los dedos del niño). Lo hojea, se ríe, hace los ruidos de

un auto que en la ilustración de la página cuatro es pequeñísima, lo

cierra y se lo lleva a su educadora. Esta le propone leérselo, el niño se

queda sentado y atiende con entusiasmo durante varios minutos. Así

leen los bebés. En esos gestos mínimos, arte y juego se fusionan y

permiten el ingreso en la cultura escrita y la lengua del relato.

¿Qué ocurriría si los libros no estuvieran disponibles a ras del piso y su

uso dependiera de un adulto? ¿Los niños habrían actuado de tantas

maneras distintas? ¿Habría habido esas iniciativas y esa exploración?

28 Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México:

Fondo de Cultura Económica, 1999.

39

En una sala que reúne a niños de dos y tres años en otro centro

infantil29 están leyendo por primera vez el libro Tengo miedo, de Ivar da

Coll. Es un libro particular, tiene imágenes que sugieren inequidad o

violencia. Son ilustraciones muy bellas y muestran parte de la realidad

social colombiana (y de muchos otros países). El relato literario se

dedica a problematizar los miedos nocturnos de Eusebio; el relato

plástico pareciera desplegar otras razones posibles de sus miedos, no

explícitas, ligadas a los desplazamientos, secuestros, pérdidas.

Cuando las educadoras leyeron por primera vez el libro se inquietaron,

aunque a una de ellas le gustó especialmente. Y lo leyeron con los niños.

¡Muy interesados! Pero hay una ilustración que es especialmente

complicada. Eusebio va enumerando las características de todos los

monstruos a los que les teme: los que tienen cuernos, los que son

transparentes, los que tienen colmillos, los que vuelan en escoba y en la

nariz les nace una verruga, “los que se esconden en lugares oscuros y

sólo dejan ver sus ojos brillantes…”, y aquí, en esta parte del relato, la

ilustración muestra a un monstruo enorme que le roba el hijito a un

papá que se ve diminuto (o disminuido) frente al poder del monstruo;

el hijo secuestrado estira los brazos hacia el padre, sin éxito. Esta escena

no se resuelve en el texto ni en la ilustración, concluye así, y los adultos

se preguntaban: “¿Qué va a ocurrir con esto cuando lo leamos?” En la

primera lectura pasó aparentemente desapercibido ese hecho, en la

segunda Lucía se preocupó y lo dijo: “-mirá, le está robado el hijito”.

Todos los niños comentaron preocupados esa escena, preguntaban qué

iba a ocurrir. Los adultos hicieron un silencio de respuesta, que no

significa no dar lugar al diálogo; algunas hipótesis provinieron de los

niños, hasta que Juan, lector ya enamorado de este libro desde la

primera lectura, les dijo a sus compañeros: “No se preocupen, se lo

podemos devolver”, e hizo el gesto de tomar entre sus manos al hijito

raptado por el monstruo y lo devolvió al padre impreso en la página. La

situación se distendió. De allí en adelante, cada vez que leen este libro,

29 Esta escena se desarrolló en el Jardín maternal de la Facultad de Derecho. Universidad de Buenos Aires,

Argentina.

40

ellos, los niños, suman esta escena, le dicen a su maestra que espere

antes de dar vuelta la hoja, y repiten: “No te preocupes, te vamos a

devolver al hijito”, hacen el gesto con las manos y siguen adelante. Este

libro ya tiene una escena más, escrita por un pequeño grupo de lectores

comprometidos (debemos avisárselo a Ivar da Coll, su texto fue

revisitado por otros escritores).

Alrededor de Tengo miedo se conformó una pequeña comunidad de

lectura, hay un subgrupo de niños que está enamorado del libro, y cada

uno de ellos reclama la presencia de los otros tres o cuatro cuando se

dispone a leerlo, como si fuera un placer que crece cuando se comparte

con los que sienten igual de intensamente la relación con ese objeto

artístico. Una de las tres maestras del grupo es la más interesada en este

libro: ella también dice “Me encanta”, como dice Juan cuando quiere

leer Tengo miedo (“¿Me leés el libro que me encanta?”), y los niños la

buscan especialmente a ella en el momento de su lectura.

Estas dos escenas intentan sintetizar la riqueza de las experiencias de los

niños con la lectura, los aportes que hacen a sus vidas los encuentros

con la palabra literaria, con las historias intensas, y cómo ese camino

necesita tanto de la libertad de exploración y apropiación como de la

compañía abierta y continente de los adultos a cargo de los niños.

El riesgo que asume un artista cuando investiga cómo y qué narrar, el

riesgo que asume un educador cuando pone a disposición de los niños

nuevos materiales, el riesgo que asumen los niños cuando son capaces

de “problematizar” el miedo y, luego de toda una vida (de dos o tres

años) de haber leído libres y placenteramente, no le temen a la

incomodidad y la metaforizan.

Podríamos decir que estas experiencias aúnan varias de las cuestiones

importantes para la experiencia del arte y la lectura:

• Buenos libros, arte plástico, buenas historias, temas variados y

poco obvios

• Adultos disponibles, interesados en asumir riesgos

41

• Lugar para la palabra propia

• Curiosidad

• Comunidad, o la posibilidad de establecer relaciones de

pensamiento con los otros, basadas en la imaginación…

Libros y narraciones, poesía e historias de boca en boca. El juego de la

repetición que construye la noción de tiempo o permite soñar con

apresarlo, cuéntamelo otra vez, y otra más. ¿No te cansas de escuchar

siempre el mismo cuento? Al niño que ha descubierto la literatura le

resulta impertinente esa pregunta. Dice Gadamer:

El que la presencia de la palabra poética esté, constantemente,

como recién llegada es lo que nos hace encontrarnos plenamente

en casa. En efecto, hablamos de saberse una poesía de memoria y

también de sabérsela interiormente, y esto es el estar en casa, el

habitar en algún sitio que, por lo demás, hace posible también la

superación de la extrañeza. […] Toda nuestra experiencia es

lectura, e-lección de aquello sobre lo que nos concentramos y estar

familiarizados, por la re-lectura, con la totalidad así articulada.

También la lectura que nos familiariza con la poesía permite que

la existencia se vuelva habitable.30

La primera infancia es la etapa de la vida en que se aprende a

simbolizar, y simbolizar es la base de la experiencia de pensamiento. Sin

jugar, sin cantar, sin leer o escuchar historias ficcionales es difícil

enriquecer la capacidad de pensar. Qué lugar le otorgamos a la palabra

lúdica y poética, a la lectura y a la presencia de los libros en la vida de

los niños es una pregunta por la capacidad de pensamiento de una

sociedad, por su habilidad para inventar y revertir el estado de las cosas.

30 Gadamer, Hans-Georg. Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós, 1998.

42

La música

“La música es un juego de niños”31. Esta expresión pertenece al

pedagogo musical François Delalande, quien define de esa manera las

formas de abordaje musical en la primera infancia. ¿Qué acciones de las

que realizan los niños espontáneamente los conducen al aprendizaje

musical? La fascinación y el interés por los objetos que hacen ruido,

como consecuencia actuar sobre ellos y producir/investigar sonidos,

algo tan cercano sobre todo a la experiencia de los bebés y de los niños

que comienzan a caminar y arrastran o empujan juguetes. Pero antes

sus propias emisiones vocales, desde que llegan al mundo. Los niños

son incansables productores de sonidos, en principio sin ninguna otra

intención que explorar sus posibilidades vocales y ensayar lo que ocurre

en función de sus “cantos-llamados”. Alrededor de los tres meses de

edad comienzan a desarrollar una de sus ocupaciones favoritas cuando

están acostados: gorjear; por lo general estos gorjeos aparecen asociados

a nuevos movimientos corporales con las manos, las piernas. En esas

exploraciones los bebés susurran, hacen pausas, emiten sonidos muy

fuertes, tanto que pueden llegar a asustarse de sus propias emisiones, lo

que provoca un sobresalto y luego el llanto porque lo desborda la

emoción de sus producciones, audaces y también desconocidas; ese

llanto se calma cuando el adulto vuelve a mirarlo y retorna la seguridad

de su presencia.

Luego comienza la etapa del balbuceo, que le permite agudizar el

registro de la musicalidad de su propia voz más las cadencias del

lenguaje hablado, tomando como base-memoria los sonidos humanos

escuchados desde que está en el vientre de la madre. La voz de la madre,

esa que los bebés escuchan desde el cuarto o quinto mes de gestación,

aporta los datos básicos para salir a explorar qué quiere decir el sonido

y, sobre todo, cuándo ese sonido es “lenguaje-llamado” o juego porque

sí.

31 Delalande, François. La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi, 1995.

43

La música (arte y juego) está inscripta en las modulaciones escuchadas.

“La sensibilidad a la armonía de la voz y a la composición de los

movimientos del rostro constituye la matriz simbólica de la

interpretación musical”32. Cuánta importancia cobran los rostros y las

voces de los adultos acompañantes de niños pequeños si tomamos en

consideración esta relación entre música y cuidados básicos, entre el

tiempo de jugar-cantar-balbucear y el tiempo de criar a un bebé.

Desde sus primeros momentos los niños acompañan sus juegos con

una constante producción sonora, no sólo al emitir sonidos, sino

también al andar, al saltar o al utilizar sus juguetes que producen

silbidos, chirridos, ruidos más o menos armónicos; o bien

transformando los objetos de la vida cotidiana en instrumentos

sonoros, martillándolos, frotándolos, sacudiéndolos, arrastrando una

silla o haciendo correr el agua de una canilla con distinta potencia, por

ejemplo. “De mil maneras, el niño es el artesano del universo acústico

que acompaña sus juegos. Ejerce así una soberanía tranquilizadora

sobre el mundo, del que va descubriendo unas respuestas agradables.

Ese ruido es como un sortilegio para el niño, pues le hace impermeable

a la adversidad, gracias a la emisión, en torno de él, de un envoltorio

sonoro que le protege”33.

La educación musical del niño, entonces, comienza prácticamente

desde su gestación. Pero su devenir depende en gran parte de las

“ocasiones” y materiales que se le pongan a disposición.

En la primera infancia cobran vital importancia las nanas y las

canciones de cuna, las retahílas, las poesías, los juegos de nunca acabar.

En todos los pueblos se ha cantado, en muchos colectivamente, como

rito y conjuro, como forma de sostenimiento social. Esos versos de la

32 Cabrejo Parra, Evelio. “Música de la lengua. Literatura y organización psíquica del bebé”. Cuadernos de

Literatura infantil Colombiana. Serie Temas 1. Bogotá: Biblioteca Nacional de Colombia, 2008.

33 Le Bretón, David. El silencio. Aproximaciones. Madrid: Ediciones Sequitur, 2001.

44

tradición oral que pasaron de boca en boca constituyen un acervo

distinto del constituido por los libros, y son la base de la cultura musical

y poética.

Tiki Tiki tai / e nonita kai si sukar / kelelpeske le paparugasa

(Tiki Tiki tai / esta niña hermosa / juega con su mariposa):

arrullo del pueblo Rrom, los gitanos hijos del viento que viven

en Colombia.34

Panmita, panmita / panmita ku manteca / ka mae ele a sendao

tete / tata ele sendao chinela / (palmita, palmita / palmita con

manteca / su mamá le da la teta / su papá le da chancleta):

arrullo de las comunidades afrocolombianas de Palenque.35

Yo tengo un osito / un osito de lana / sierre se acuesta / conmigo

en la cama / Anoche mi osito / se puso a llorar / yo, con un dulce,

/ lo hice callar.36

Pero a pesar de que en nuestros países hay comunidades muy ricas que

han realizado enormes aportes a la tradición oral, muchas veces esas

voces quedan acalladas, hasta perderse. Los esfuerzos de recopilación y

edición de esos materiales deberían ir acompañados de otras

actividades que permitan ponerlos a jugar con todos los niños en

variados contextos. ¿Un concierto de canciones tradicionales en la plaza

principal de la ciudad?, ¿un trabajo de recopilación comunitaria, casa

por casa, y la propuesta de venir a cantar a la biblioteca pública el

domingo por la tarde padres, niños, abuelos?, ¿una pequeña sesión de

cantos de cuna a las madres que acaban de parir antes de que se retiren

del hospital (bienvenida musical mediada por la ternura, recurso

34 Tiki Tiki tai. Arrullos, secretos y relatos de los Rrom colombianos. Bogotá: ICBF-Fundalectura, 2011.

35 Una morena en la ronda… Arrullos, juegos y relatos de las comunidades afrocolombianas Bogotá: ICBF-

Fundalectura, 2011.

36 Maya, Tita. Canciones para crecer. Música y movimiento. Medellín: Colegio de Música de Medellín, 1998.

45

ancestral, cultura heredada, caricia y protección frente a la compleja

tarea de criar)?, ¿sesiones de cantos en los centros infantiles, entre

niños, padres y educadores?

Cantar a los niños, con los niños y para los niños aúna como práctica

cultural la transmisión, la expresión y el sostenimiento afectivo. “La voz

del que canta es la red en la que los niños apoyan sus fragilidades y así

hacen crecer sus ilusiones”37.

Otros materiales que nutren la educación musical y sobre los que

también resulta imprescindible reflexionar están ligados a la música

contemporánea y a las producciones para la infancia. En un mercado

atiborrado de ofertas, acordes a la lógica del consumo, afinar la

selección musical se vuelve prioridad en un centro infantil, en un hogar,

en una escuela, en la biblioteca, en la sala de conciertos. Obras que

colaboren con el espíritu creador e investigador de los niños, diversidad

estética, músicos que se permitan explorar e innovar, que sean

respetuosos de la calidad musical y literaria. A los niños pequeños no

les da lo mismo cualquier producción, y son capaces de ligarse con la

música más elaborada aún cuando la oferta masiva los entrene en

simplificaciones auditivas. Porque la capacidad auditiva en la primera

infancia resulta acorde a la percepción amodal, tal como referimos

anteriormente. La escucha y la producción musical pueden ser dos

variables muy interesantes a desarrollar con los más pequeños.

También el silencio, algo a lo que los niños le temen menos que los

adultos, y que les permite discriminar los estímulos sonoros del mundo

y habitar el vacío en un sentido creador.

Las artes plásticas

¿Dónde comienza la relación de los niños con las artes plásticas? Allí

donde la vista se encuentra con la imagen estética, el arte plástico

37 López, María Emilia. En Baggio et. ál. Luna con duendes. Canciones, arrullos y susurros para la hora de

dormir. Libro-disco de la Colección Aerolitos. Buenos Aires: Capital Intelectual, 2013.

46

comienza a dar sus primeros pasos. El rostro de la madre, “paisaje”

embellecido por el afecto, la seguridad, el conocimiento del mundo

(mundo-rostro-universo). “Cuando se ama, la vista del ser amado tiene

un carácter de absoluto que ninguna palabra, ningún abrazo puede

igualar”.38

La naturaleza, el sol que entra por la ventana y produce una variación

de la luz, y la tibieza, el movimiento de las hojas de los árboles, son

fenómenos estéticos que los niños viven desde que llegan al mundo. La

visión de los bebés se desarrolla a pasos agigantados desde el

nacimiento y todo lo que los rodea es imagen del mundo que se vuelca

en su imaginario. Cuántas imágenes, figuras, colores, relaciones entre

las cosas llegan a sus retinas antes de la visita al museo. “La vista llega

antes que las palabras, el niño mira y ve antes de hablar”, señala John

Berger39. La vista es la que establece nuestro lugar en el mundo

circundante. Pero el hecho de que la vista llegue antes que el habla y

que las palabras no cubran nunca por completo la función de la vista no

implica que la visión sea una pura reacción mecánica a los estímulos.

Solamente vemos aquello que miramos, y mirar es un acto voluntario, y

nunca miramos sólo una cosa; miramos siempre la relación entre las

cosas y nosotros mismos40. Eso hacen también los bebés y los niños

pequeños cuando aprenden a mirar. Poco después se vuelven

conscientes de que ellos también son mirados, y más adelante de que

ellos y los otros (mamá, papá, educadora) pueden mirar una misma

cosa. Ese ejercicio de mirada compartida (que puede ser tan simple y

cotidiano como tenerlo cargado en brazos y mirar por la ventana,

señalar al gato que trepa el muro y decir: “Mira qué gato travieso, ¡se

fue!”) es fundante de la construcción de significados, de la capacidad de

observación, del desafío de aprender a “mirar” como acto voluntario y

38 Berger, John. Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gilli, 2000.

39 Ibid.

40 Ibídem.

47

valorativo; también es apoyo esencial para el surgimiento de la

intersubjetividad.

Cuando la mirada comienza a posarse sobre los objetos estéticos, los

niños ingresan en las artes plásticas, aún desde la observación y

apreciación en tanto los bebés no hacen “obra”, pero veremos que muy

tempranamente aparecen en escena los usos metafóricos de la imagen

por propia creación. Así, ingresan en sus vidas los juguetes, luego los

libros ilustrados, que si se trata de buenos libros estéticamente

cuidados, libros de artistas, se convierten en la primera pinacoteca de

los niños41.

En los últimos años se han llevado a cabo muchas investigaciones sobre

la lectura de imágenes; todos esos recorridos dan cuenta de la enorme

capacidad perceptiva de los niños pequeños, de su habilidad para “leer”

poéticamente valores plásticos como el color, la forma y la luz. Acercar

a los niños a las artes plásticas puede ser tan simple como poner a

disposición buenos libros, luego obras de artistas, y la mirada

disponible del adulto que acompaña y establece un “ojo con ojo” que

observa y dialoga, valora y poetiza.

También el cuidado de los espacios cotidianos cobra relevancia en la

construcción estética de la mirada: en las salas de los centros infantiles,

en la biblioteca, las paredes despejadas donde se seleccionan vez a vez

las imágenes que acompañarán a los niños durante la jornada, y cuando

esas imágenes resultan valiosas y significativas para ellos, cuando

buscan aislarse de la reproducción masiva y se eligen con criterio

artístico entonces ocurre la educación plástica.

Alrededor del año y medio de vida los niños comienzan a dejar sus

primeras huellas o, mejor dicho, las primeras huellas en las que ponen

atención y se interesan por conservarlas. Estos gestos marcan el inicio

41 López, María Emilia. “Arte y juego en los niños pequeños. Metáforas del vivir”. Educared. Fundación

Telefónica. Julio 2007. Buenos Aires.

48

del camino en el dibujo y la pintura. Comienzan a desarrollar sus

propias obras, al principio probablemente sin intencionalidad de

“obra”, exploraciones más ligadas al azar o a la sorpresa de la

transformación de los materiales tras determinadas acciones.

Resulta de una importancia vital ofrecer a los niños posibilidades de

expresión en el dibujo y la plástica, así como conservar sus obras y

hacerlas visibles. Para el niño pequeño su dibujo colgado en la pared,

visible para sí y para los otros, es una afirmación de su lugar en el

mundo, una extensión de sí mismo, una confirmación de que es posible

crear vida, y quien crea vida puede demostrar que está vivo. Y

nuevamente la posibilidad de la mirada compartida, sus ojos y los de los

otros significando y afectados por un mismo objeto, que además le

pertenece. Vaya poder del arte para enriquecer la experiencia de la

infancia.

A medida que sus posibilidades motrices aumentan, el juego con la

tercera dimensión (amasando, construyendo, esculpiendo) les trae

nuevas felicidades. A diferencia de lo que permanece en el plano, los

objetos tridimensionales les permiten ensayar el pasaje de los objetos al

juego dramático. Es muy frecuente ver cómo los niños pequeños,

cuando juegan con arcilla, mueven a sus seres imaginarios, los ponen a

luchar entre ellos y finalizan con familias de autos, cerdos y osos que

pueden recombinarse en el espacio. Por lo general los niños dibujan o

modelan y hablan al mismo tiempo, van representando un personaje y

componiendo el texto correspondiente a ese papel. Este sincretismo

demuestra la raíz común de la que partieron los distintos aspectos del

arte infantil. Este tronco común está constituido por los juegos de los

niños que sirven de escalón preparatorio de su arte creador, pero aún

cuando de estos juegos generales sincretizados se diferencien otros

aislados (aspectos más o menos espontáneos de la inventiva infantil,

tales como el dibujo, el juego dramático, las canciones que surgen en el

mientras tanto), aún en tales casos uno de los aspectos no está separado

de los otros, sino que absorbe y asimila elementos de los demás42. Tal es

42 Vigotsky, Lev. Op. Cit.

49

la impronta de la percepción amodal, ese gran tesoro que se encuentra

en su mayor potencia en los primeros años de vida. Por eso crear ricas

oportunidades de juego, de lectura, de dibujo, de música, de teatro, de

cualquiera de ellas por separado, es alimento para los otros lenguajes. Si

se toma en consideración esta premisa, la educación artística puede ser

concebida de manera más integral, tal como lo sugiere la espontaneidad

de los niños.

En el territorio de los materiales plásticos, resulta relevante

desestereotipar la mirada. ¿Dónde está el arte? ¿Dónde ocurre la

experiencia artística? O, dicho de una manera tal vez más vital: ¿cuándo

hay arte?

Uno de los manifiestos que Pierri Hundertwasser, el artista vienés que

se destacó por sus intervenciones urbanas, sobre todo arquitectónicas,

donde siempre trató de hacer confluir el arte, la naturaleza y la vida

cotidiana, se llamó “Tu derecho a la ventana-tu deber al árbol”. El

hombre —dice Hundertwasser— se ha separado de la naturaleza, pero

si quiere recuperar la armonía de esa convivencia, debe tomar

conciencia de su derecho más innato: el derecho al diseño individual de

la fachada de su casa: “Un habitante ha de tener derecho a asomarse a la

ventana y a dar formas según sus preferencias —hasta donde alcance su

brazo— a la fachada exterior”43. Esta poderosa imagen creadora pone

de manifiesto su proyecto de sociedad, basado en la inteligencia

empírica, artesanal y orgánica de la relación hombre-naturaleza, y es a

la vez un grito de esperanza en la belleza. La ventana que conjura el

encierro, que hace de la creatividad un derecho; la belleza en la

naturaleza, la creación de los propios objetos estéticos, la libertad como

elaboración de la felicidad. Para Hundertwasser, el moho es la metáfora

del poder creador de la naturaleza.

¿Cuándo hay arte? ¿Dónde hallar los materiales artísticos que necesitan

los niños? ¿Cómo transformar los bienes de la vida cotidiana en

43 Restany, Pierre. El poder del arte. Hundertwasser: El pintor-rey con sus cinco pieles. Colonia (Alemania):

Taschen, 2003.

50

expresiones artísticas? Las hojas de los árboles, las flores, las piedras, las

gotas del rocío, un camino de nieve, seres-naturaleza que al modo de

Hundertwasser nos permiten revisar la noción de objeto artístico, e

hipotetizar que “hay arte” cuando las operaciones que se realizan sobre

los objetos le confieren carácter metafórico. No sólo en el museo hay

arte plástico, no sólo una escultura en la vía pública relaciona al niño

con el arte. Y no con sólo encontrarse frente a una obra se produce

necesariamente una experiencia estética; si ese encuentro está mediado

por un adulto que cierra las interpretaciones, que no invita al niño a

una relación hermenéutica y creadora de visiones sobre la obra, su

carácter artístico corre el riesgo de desvanecerse como experiencia. Si

no hay habilitaciones-ocasiones para extender el brazo y abarcar

creativamente el propio entorno, ¿dónde está el arte?

Gabriel Zaid se refiere en uno de sus libros a “salir a soñar y hacer

más”44 cuando somos tomados por una lectura literaria. “Salir a mirar y

hacer más” puede ser una buena planificación que acerque a los niños a

las artes plásticas. Salir a mirar y hacer más es un ejercicio que el

mundo originario, cuando no se ha trasladado a un centro urbano,

realiza en armonía con los entornos y entonces se practica a diario45.

La danza y la expresión corporal

De la dependencia corporal inicial a la danza o a la expresión corporal

hay un intenso camino. Al principio de la vida el tacto constituye un

ámbito fundamental de comunicación entre la madre y su bebé. Es un

sistema de mensajes entre el bebé y quien lo cuida, tanto para calmarlo

como para estimularlo. El abrazo, el sostén corporal seguro, ayuda al

bebé a integrarse, a calmar las ansiedades tan variadas que pueden

acongojarlo. El contacto con la piel es parte de la historia singular que

posibilita luego la expresión de un cuerpo naciente al movimiento y a la

44 Zaid, Gabriel. Leer. México: Océano, 2012.

45 Gomez Pava, Vilma. Op. cit.

51

conquista del espacio. Esther Bick, en un estudio de investigación muy

minucioso acerca de la relación continente de los adultos acompañantes

y sus consecuencias en el desarrollo psíquico de los bebés, sostiene que

“la primera función que ejerce la piel es la unión más primitiva de las

partes de la personalidad que aún no están diferenciadas de las partes

del cuerpo”; y continúa: “Sugiero que, en su forma más primitiva, las

partes de la personalidad se vivencian como si estuvieran carentes de

una forma capaz de unirlas, por lo cual resulta necesario asegurar su

cohesión en una forma que se experimenta pasivamente, mediante el

funcionamiento de la piel, que obra como un límite”46.

La piel está allí y es el límite, pero sin el contacto de los cuidadores del

niño, sin caricias, el bebé no llega a percibirla ni como suya ni como

borde o continente del cuerpo. Los planteos de Bick nos hablan de la

piel como un borde físico y psíquico en la vida del bebé. Es a través de

la piel que los cuidadores transmiten al más pequeño signos de su

integridad, de la relación entre su cuerpo y todo lo que le ocurre

físicamente y sus emociones, ansiedades y estímulos que no puede

controlar47.

“Los cuidados de la madre producen estímulos involuntarios en la piel

del bebé en ocasión del baño, lavados, frotamientos, traslados y

cuidados. Además las madres conocen muy bien la existencia de

placeres de la piel en el lactante, y con sus caricias y juegos los provocan

conscientemente. El niño pequeño recibe gestos maternos al principio

como excitación, después como comunicación. El masaje se convierte

46 Bick, Esther. “The experience of the skin in early object-relations”. International Journal of Psychoanalysis,

n.o 49, p. 484, 1968.

47 López, María Emilia. “Conociendo a los bebés” (clase n.o 4 del módulo 1 del Diplomado en Educación

Temprana y Desarrollo Infantil de la Universidad Autónoma de Querétaro, México).

52

en mensaje”48. El cuerpo del niño que recibe contactos afectivos va

construyendo así significaciones más allá de lo puramente orgánico49.

La expresividad motriz es a la vez consciente e inconsciente, es el

modo “tónico-emocional” de ser y de estar en relación con el

espacio, con los objetos y con los demás. Se va inscribiendo en

nosotros desde las primeras relaciones que establecemos.50

Podríamos hablar de un “diálogo tónico” entre la madre y su bebé

cuando ésta lo toma en brazos, lo mece, lo sostiene físicamente, basado

en su mutua relación de empatía; si la madre toma torpemente al niño,

si no logra seguir su necesidad de estiramiento o de arrepollamiento, es

difícil que se establezca un diálogo; el bebé puede ponerse rígido, estar

tenso, defenderse así de ese temor a la caída que le provoca un sostén

débil o poco entregado al vínculo. Ese diálogo es tónico en tanto el bebé

“lee” el tono corporal de quien lo sostiene; ese tono de sostén es

fundamental en las formas de relación del niño con su propio cuerpo o

con el movimiento; a medida que se sienta más seguro en su desarrollo

motriz y afectivo el bebé tendrá más oportunidades de sentir su cuerpo

como “propio”.

Pero ¿qué ocurre en aquellas situaciones en que la madre, el padre, no

pueden asumir esa disponibilidad afectiva desde el sostenimiento en un

sentido amplio, también corporal? ¿Cómo abrir espacios para esa niñez

48 Anzieu, Didier. El yo-piel. Madrid: Biblioteca Nueva, 1987.

49 En 1978 nació en Colombia, en un hospital de un barrio carenciado, la iniciativa del Método Madre

Canguro. La pediatra Nathalie Charpak comenzó este trabajo sobre todo para paliar la insuficiencia de medios

técnicos de una gran maternidad de Bogotá. Cuando nacía un bebé prematuro no siempre había condiciones

físicas para atenderlo como se debía. Frente a esta imposibilidad, comenzaron a implementar una especie de

“incubadora” disponible en el cuerpo a cuerpo y piel a piel del bebé con su madre. Durante todo el día el bebé

permanecía en contacto con la piel de la madre. Ese acompañamiento “canguro” ha dado como resultado

enormes ventajas en los niños, tanto desde el punto de vista nutricional (el aumento de peso y la calidad de las

defensas totalmente compensadas con respecto a un niño nacido a término), como desde el punto de vista de la

comunicación afectiva y el desarrollo del cerebro.

50 Aucouturier, Bernard. Simbología del movimiento. Barcelona: Editorial Científico-Médica, 1985.

53

que viene de madres adolescentes, por ejemplo, con carencias y

dificultades que les impiden armar por sí mismas esa relación tónica

con sus bebés? Una de las características de la primera infancia

latinoamericana, en muchos lugares avasallados por carencias totales, es

precisamente la venida al mundo en condiciones extremas donde hasta

su derecho a existir está amenazado. ¿Esos bebés y niños pequeños

sentirán su cuerpo como propio? ¿Podrán hacer de sus cuerpos

herramientas de expresión afectiva y creatividad? Es un reto enorme

abrir espacios para enriquecer las relaciones afectivo-corporales entre

madres y bebés y estimular así un desarrollo psicomotor más pleno e

integral, con todas las consecuencias que ello tiene para la vida psíquica

e inteligente de los niños.

La conquista del movimiento y la expresión

Durante el primer año de vida el bebé sigue desarrollando su

motricidad y conquista el espacio. Al principio se trata de destrezas

físicas que se multiplican, luego la imitación diferida y la

representación. Alrededor de los tres años comienza a aparecer la

posibilidad de jugar corporalmente incluyendo imágenes mentales

propias y llevándolas al terreno del movimiento; entonces podemos

hablar de expresión corporal.

La expresión corporal surgió como parte de un movimiento de

educación que se propuso la inclusión de la danza en la vida de todos

los niños. La especialista argentina Mónica Penchansky señala que

luego de la Segunda Guerra Mundial comenzó a surgir la danza ligada a

la educación y vinculada a lo que Herbert Read denominó “educación

por el arte”. Fue Rudolf Laban, un bailarín y teórico húngaro que

desarrolló su tarea primero en Alemania y luego de su exilio en las

escuelas públicas inglesas, quien comenzó con esta democratización, es

decir con el acceso al arte del movimiento para todos los niños como

forma de expresión y creación.

La danza que se habilita a través de la expresión corporal lejos está de

las técnicas de reproducción del movimiento. Como en las vanguardias

54

artísticas de inicio del siglo XX, la expresión corporal reinventa el

movimiento desde la creatividad y la expresión singular. “Movimiento

quiere decir por una parte desplazamiento, cambio de lugar, y esto crea

ruido, desorden; a decir verdad cuerpos quietos no existen, siempre hay

un movimiento vital, biológico. Por otra parte movimiento quiere decir

también emoción, y en este caso nos encontramos con algo de lo que no

se habla habitualmente en la escuela, a pesar de que en alguna época

sosteníamos la necesidad de conjugar en la tarea escolar el pensar, el

sentir y el hacer”51.

Esta concepción pone en crisis muchas de las prácticas actuales

alrededor del movimiento: los niños incentivados a “copiar”

coreografías que los medios de comunicación difunden —movimientos

asociados a la mera reproducción de una consigna— lejos están de

producir una situación artística y expresiva. Muchas veces los niños,

con sus imaginarios saturados de los contenidos mediáticos, necesitan

intervenciones que los ayuden a despejarse de los modelos y a bucear en

sus imágenes propias para poder producir actos de imaginación.

Si la educación es un proceso que apunta a la liberación, las

intervenciones culturales que hacemos con los niños deberían estar

dirigidas hacia la búsqueda y creación de imágenes propias, hacia esa

resistencia molecular de la que nos habla Guattari.

Que muchas veces en el área de la educación artística del

movimiento se sigan privilegiando la disciplina y la realización de

ejercicios, puede relacionarse con la importancia que se da a los

resultados del hacer, con lo cual el acento estará puesto en algo

que resulta exterior al proceso de aprendizaje mismo. En tanto

que, cuando el trabajo de Expresión Corporal parte de la

improvisación de los niños frente a la propuesta del docente, lo

que se pretende es que ellos puedan habitar la experiencia;

implicándose con su cuerpo, sus pensamientos, afectos, recuerdos

51 Penchansky, Mónica. Sinvergüenzas. La expresión corporal y la infancia. Buenos Aires: Lugar Editorial-

Colección del Melón (libros que piensan la infancia), 2009.

55

e imágenes en la forma más totalizadora que cada uno pueda;

valorizando en todos los casos el momento de producción del

movimiento más que el resultado mismo. Es decir, que cada uno

pueda asumirse como un “yo”.52

Cultura de infancia. ¿Cómo un organismo deviene cuerpo? ¿Cómo un

cuerpo encuentra su expresividad motriz? ¿Cómo los cuerpos de los

niños encuentran sus yoes en el hiperestímulo de imágenes? ¿Cómo

crear dispositivos que permitan crear condiciones de ternura corporal

entre niños y adultos?

52 Ibíd.

56

Espacios culturales: arte y comunidad

La música, los estados de felicidad, la mitología, las caras trabajadas por el tiempo,

ciertos crepúsculos y ciertos lugares quieren decirnos algo, o algo dijeron que no

hubiéramos debido perder, o están por decir algo; esta inminencia de una

revelación que no se produce, es, quizás, el hecho estético.

Jorge Luis Borges

Tradicionalmente, donde había niños había redes sociales. Los niños

invitan a la vida comunitaria; en diversas culturas las familias se reúnen

alrededor de la madre parturienta para acompañar el nacimiento y el

puerperio. El sostenimiento de la crianza vuelve necesario el enjambre

familiar. Pero esa costumbre tan generalizada ya no es posible, al menos

en esos términos, en las ciudades. Reunirse en torno del cachorro

humano garantizaba la continuidad de gestos culturales transmitidos

generacionalmente. El encuentro con los otros facilita de por sí la

emergencia del juego, el entretenimiento, la diversión, la conversación,

el fluir de la palabra y la narración.

Pero los espacios sociales se van alejando de las prácticas comunitarias.

Es en ese aspecto como una política cultural que genere espacios

comunitarios se ofrece como un alimento frente a algunas de las

carencias más importantes de la sociedad actual: el encuentro y la

comunicación, la creación y la transmisión de la palabra, las

experiencias artísticas.

Hablamos de experiencias comunitarias en:

• Las bibliotecas

• Los museos

• Los teatros

• Los cines

• Los espacios abiertos

57

Una universidad pública dedica parte de su presupuesto a organizar

conciertos para niños pequeños, aunque los bebés y los niños pequeños

no son sus destinatarios naturales. Un museo prioriza las visitas guiadas

para niños: en un horario central antes dedicado a los adultos, la sala

principal “se deja” intervenir por una instalación creada por los niños

que corren y trepan, porque ese es su modo de abordar el mundo. Una

biblioteca pública propone un curso sobre lecturas de cuentos

tradicionales para padres, sin los niños, porque intuye que la pasión de

los adultos (que confía aparecerá) haciendo su propia experiencia

contagiará luego a los niños. Una bibliotecaria le pide a la patrulla de la

Policía del corregimiento de Cornejo que pase a recogerla, así puede

llegar hasta los hogares más alejados, en las veredas. La patrulla la

recoge, la espera y la lleva al hogar siguiente. Otra biblioteca pública

propone un gran festejo para el día del niño, que durará todo el día, en

el que muchos adultos —artistas y aficionados, madres y padres— les

regalarán a los niños sus historias y sus cuentos, ejercitarán sus

habilidades plásticas y lúdicas, y compartirán algún secreto. Una

editora se preocupa por encontrar maneras de que los bibliotecarios y

los maestros jueguen musicalmente con los niños, y edita libros-discos

con recopilaciones de canciones, arrullos y juegos de palabras que,

confía, habilitarán el canto. Un proyecto de formación a bibliotecarios

sobre Lectura y primera infancia reúne a cincuenta bibliotecarios

durante una semana en una ciudad colombiana, y trabajan de lunes a

viernes intensivamente hasta abarcar poéticamente la colección de

libros que recibieron. Otros cincuenta bibliotecarios, y cincuenta más, y

otros más. El servicio de neuropsiquiatría de un hospital público

implementa un taller de escritura para madres en proceso terapéutico,

porque intuye que los procesos de elaboración que se generan allí

habilitarán mejores encuentros entre las madres y sus hijos pequeños.

Inventar los modos de estar juntos, de producir situaciones dialógicas,

de generosidad y de escucha; y, en esos espacios, generar una

experiencia hermenéutica alrededor de los objetos artísticos y de los

bienes culturales. Y producir bienes culturales, porque la cultura no

sólo nos pide transmisión sino también, y fundamentalmente, creación.

58

Los centros infantiles como espacios generadores de

la vida cultural de los niños y las familias. Su posible

dimensión afectiva y poética

En el entramado de instituciones que se ocupan de los niños pequeños,

los centros infantiles ocupan un lugar central. Niños desde los 45 días

de vida que comparten durante largas jornadas toda su vigilia con otros

niños y con adultos cuidadores (adultos que realizan tareas de crianza,

en forma sustituta de los padres). Qué tipo de cuidados, qué clase de

estímulos lúdicos, poéticos y lingüísticos reciben los niños, cuánta

mirada y arrullo singularizado, son interrogantes que hacen a una

política cultural para la primera infancia. Y también lo son las diversas

formas que adquiere la idea de familia, de madre y padre en los variados

contextos. Alojar cada singularidad, producir una hospitalidad para esa

experiencia de separación temprana, para ese aparato de pensamiento

naciente en cada niño, fuente de su potencia creadora.

Los centros infantiles tienen en sus manos la posibilidad de producir

una variación social en la cultura de la infancia, tanto por la masividad

de la asistencia de niños actualmente como por la especificidad de su

tarea. Pero dicha especificidad muchas veces queda opacada, por

ejemplo cuando las condiciones pedagógicas que se ofrecen a los niños

no han sido pensadas o caen en rutinizaciones, que cumplen sus efectos

durante las muchas horas por día que los niños permanecen allí. Si a

cambio de la voz humana, de la ternura, de la conversación y la

posibilidad de entrenamiento cognitivo que dan la lectura de libros, los

juegos con la música, el arrullo corporal a los bebés, la exploración y la

investigación en el juego, se ofrecen varias horas por día de conexión a

la pantalla del televisor, con los niños quietos e hipnotizados por la

imagen, la expectativa de enriquecimiento de la experiencia de crianza

se desvanece. Si las actividades propuestas se centran siempre en

consignas con resultados prefijados, la espontaneidad tan propia de la

primera infancia queda soterrada, y esa pérdida trae serias

consecuencias negativas al desarrollo simbólico y cultural de los niños.

59

Algunas investigaciones sobre los modos de vinculación y atención en

centros infantiles con niños de cero a tres años hacen pensar en la

importancia de revisar tanto las prácticas de sostenimiento afectivo

como las del acompañamiento pedagógico. El número de niños por

adulto, la posibilidad de crear condiciones de escucha y de mirada

compartida resultan puntos interesantes de observar53.

Cuando los centros infantiles abren a los padres posibilidades de

encuentro con los hechos de la cultura la noción de “igualdad” cobra

nueva dimensión dentro de la dinámica de los derechos humanos. El

filósofo Diego Tatián lo propone en estos términos: “Igualdad no es en

primer lugar una más justa redistribución de bienes sino un

reconocimiento más intenso y más extenso de las personas como

fuerzas productivas de pensamiento (palabra en la que incluyo todas las

acciones políticas) acerca de lo justo”54.

Niños que diariamente tiene acceso a los libros, a la música, al teatro de

títeres, a la expresión corporal, al arte plástico, padres “invitados” a

vivenciar esas prácticas con sus hijos y en consecuencia habilitados a

reproducirlas; espacios de reflexión sobre qué es ser niño hoy, qué

culturas de infancia conviven en los ámbitos compartidos, son

propuestas de intervención cultural que tienden a la producción

creadora de pensamiento (¿algo así como pintar la propia ventana?).

53 López, María Emilia. “Señales de infancia. Dispositivos facilitadores de la salud mental en los niños pequeños

que reciben una crianza colectiva”. En Veccia, Teresa (2009): Problemáticas actuales en niños y adolescentes.

Diagnósticos, abordajes terapéuticos y programas de prevención. Editorial Pontón. Buenos Aires.

54 Tatián, Diego. Lo impropio. Buenos Aires: Editorial Excursiones, 2012.

60

La formación de los diversos actores

(bibliotecarios, gestores culturales, educadores,

puericulturistas, talleristas, etc.)

¿Qué conocimientos y habilidades es preciso desarrollar para

acompañar a los bebés y niños pequeños en una experiencia cultural y

artística creadora?

Una de las problemáticas más insistentes en diversos ámbitos de trabajo

con niños pequeños se refiere a la formación de los mediadores. El

tiempo y la demora que se necesitan para generar procesos de cambio

no siempre están favorecidos desde las políticas emergentes.

El trabajo con bebés y niños pequeños exige de las personas a cargo

“aprender a leer niños”, una de las tareas más complejas que podamos

imaginar. Leer entre líneas, leer entre gestos, leer marcas del tiempo o

leer sin palabras. La tarea de interpretar los sentimientos y las

necesidades de los niños pequeños, sus modos de pensar, requiere de

una sensibilidad y disponibilidad particular, además de ciertos

conocimientos específicos acerca del desarrollo infantil. Trabajar para

la primera infancia no sólo es un reto político, sino también

epistemológico.

Se vuelve interesante revisar, a la luz de estas lecturas, los alcances reales

de las propuestas de formación que se están desarrollando en la

actualidad. Apostar por un desarrollo cultural más rico para la primera

infancia implica también un aprovisionamiento de recursos sociales,

afectivos y culturales en los mediadores.

En el ámbito de la Formación docente, es imprescindible considerar los

contenidos de los programas académicos tanto en las carreras

relacionadas con la educación inicial como en la educación artística. En

el caso de los educadores de centros infantiles o jardines de infantes,

por ejemplo, resulta trascendente la incorporación de contenidos de la

psicología profunda, sobre todo aquellos que permiten indagar de qué

61

se trata el vínculo temprano, la construcción psíquica del bebé y el niño

pequeño, tan ligada a los procesos afectivos.55 Dichos procesos son

acompañados tanto por los padres como por los educadores cuando los

niños acceden desde los 45 días de vida a las instituciones maternales.

Por ese motivo, resulta necesario que quien se hará cargo

profesionalmente de la tarea de crianza pueda valorar la importancia de

un vínculo de apego seguro, y esa posibilidad está mediada por las

intervenciones del educador y cuidador del niño. Las prácticas

necesarias para sostener de modo integral a los niños pequeños no solo

remiten a la atención pedagógica, es decir al estímulo de situaciones de

aprendizaje, sino que fundamentalmente se apuntalan en una relación

de cuidados afectivizada, que permite suavizar los avatares de la

separación temprana, ésa que ocurre en el vínculo con la madre, el

padre y las figuras más significativas durante varias horas por día, en

forma sistemática. La alimentación, el sueño, la adquisición del control

de esfínteres, el cuidado corporal (entendido como dedicación al

abrazo, las caricias y la palabra) son instancias aparentemente naturales

que exigen del educador o cuidador mucho pensamiento y un

acompañamiento cuidadoso.

Podríamos hablar de una “didáctica de la ternura”56 como metáfora de

una intervención integral que aloja al bebé y al niño pequeño y a su

familia en un espacio físico y mental sostenedor, creativo, con

disponibilidad afectiva y generando buenas condiciones para el

desarrollo cognitivo. La didáctica de la ternura pone al niño en lugar de

“sujeto del vínculo” además de sujeto del aprendizaje, y ese giro en la

mirada profesional de los educadores modifica radicalmente el foco de

atención y las posibilidades de empatía. La empatía es condición de un

55

Hendler, L., Kielmanowicz, R., Reingold, M. Rorman, M. (2012) Infancia & compañía. La vida emocional del

bebé y del niño pequeño. Colección del Melón-libros que piensan la infancia. Editorial Lugar. Buenos Aires.

56 López, María Emilia. “Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín

maternal.” Revista de educación inicial Punto de partida. Año 2. N°18. Agosto 2005. Editora del Sur. Buenos

Aires.

62

apego seguro. “La didáctica de la ternura tiene a su favor algunas

particularidades: que como mira y piensa al otro antes que ninguna otra

cosa, rara vez le pasarán desapercibidas las competencias e

incompetencias de sus destinatarios. Como está fundada en la empatía,

pocas veces no llegará a producir una situación de encuentro. Y por

último, como exige vínculo, compromete integralmente a las partes, lo

que mitiga en cierta forma la abrumadora condición de desamparo de los

unos y / o de los otros.

La didáctica de la ternura es fundamentalmente dialógica, y por lo tanto

construye una base democrática. Algo para nada desdeñable en la

bravura de los tiempos que nos toca vivir.”57

En cuanto a la educación artística, gran parte de este documento se ha

dedicado a pensar las formas de acercamiento de los niños al arte; de

allí que se vuelve sugerente tomar en consideración como contenidos

de la formación de los agentes culturales las pautas aquí elaboradas

acerca de un hacer creador por parte de los niños.

Con respecto a la formación de los bibliotecarios, existen muchas

experiencias al respecto; una de ellas, que está mostrando resultados

muy alentadores, es la realizada a través de la Biblioteca Nacional de

Colombia para bibliotecarios de las bibliotecas públicas que

comenzarán a trabajar con primera infancia, en todo el territorio

colombiano58. Se trata de Seminarios intensivos de una semana de

duración, en los que grupos de 50 bibliotecarios de las distintas

regiones participan de una formación que incluye la reflexión sobre los

procesos lectores de los bebés y los niños pequeños, el conocimiento de

los acervos que la estrategia De cero a siempre pone a disposición de

cada biblioteca, el análisis de libros, textos, ilustraciones, la elaboración

57 Ibid.

58 Referencia a los Seminarios de Formación sobre Lectura y primera infancia, coordinados por Graciela Prieto y

dictados por María Emilia López. Plan Nacional de Lectura. Biblioteca Nacional de Colombia. Estrategia De 0 a

siempre. Ministerio de Cultura. Colombia. 2011-2013.

63

de un proyecto para desarrollar en su comunidad que incluye a las

familias, con énfasis en el préstamo de libros, facilitando de esa manera

que la experiencia de la lectura gane autonomía en los hogares y los

niños tengan a su disposición los libros durante un tiempo prolongado.

Luego de la participación en el Seminario, se realiza un seguimiento en

línea de los procesos iniciados con la elaboración de cada proyecto; los

bibliotecarios participantes escriben sus bitácoras, que comparten con

la coordinación del Seminario mensualmente. Esos escritos reciben

retroalimentación y así se da continuidad a interesante procesos de

pensamiento.

En todos los casos, resulta importante resaltar la continuidad del

acompañamiento en la Formación como un factor clave de las

posibilidades de transformación de una práctica. Asimismo, haciendo

un análisis de los proyectos de formación en línea, resulta bastante

evidente que determinadas experiencias rara vez pueden compartirse o

desarrollarse en el ámbito cibernético; siguen siendo necesarios talleres

presenciales, donde el encuentro real con los otros facilita la

conversación, el intercambio y el seguimiento. O al menos, resulta

interesante dejar explícita la necesidad de investigar los alcances de la

formación en línea, sus riquezas y sus fronteras, de modo de lograr –

aquellos que tienen la responsabilidad de diseñar dispositivos de

formación- un equilibrio entre la información transmitida por vía

electrónica y la experiencia vivencial.

64

Vínculos y articulaciones entre los diversos

responsables de una política cultural pública para la

primera infancia

Y aquí cabe la pregunta: ¿qué política pública puede hacerse cargo de

esta necesidad poética de la primera infancia? O ¿es tarea de una

política pública apuntalar la función metaforizadora en los bebés y

niños pequeños?59 Los cálculos económicos acerca de la rentabilidad de

invertir en cultura y primera infancia dan vueltas por el mundo con la

potencia de una certeza. Queda por preguntarnos si una política

planteada desde la rentabilidad económica es capaz de advertir una

serie de especificidades que hacen a la calidad estética, intelectual,

afectiva y sensible de la vida de los niños y las familias.

Volviendo a los planteos iniciales de Suely Rolnik, no se trata

únicamente de una cuestión macropolítica; la construcción de

experiencias y bienes culturales como un derecho (y no solo su

distribución) parte además de los procesos de subjetivación, de

singularización, es decir de las prácticas micropolíticas que engendran

agenciamientos. En ese punto, ubicar en el centro de la escena el trabajo

concreto en cada centro infantil, en cada biblioteca, en cada museo, en

cada centro cultural, en cada aula de una universidad, en las visitas a las

casas de las familias rurales y producir procesos de vinculación desde

las experiencias reales puede intuirse como una política de cambio.

[Fin del documento]

59 López, María Emilia. “Una (micro) política pública de lectura para la primera infancia”. En: Basta de

anécdotas. Bases para la sistematización de políticas públicas de promoción de la lectura. Buenos Aires:

Universidad Nacional de General Sarmiento-Cuadernos de la Lengua, 2013.