cultura en la diversidad: educación lingüística y ... · colección universidad cultura en la...

Aurora Martínez EzquerroMar Campos Fernández-Fígares

(eds.)

Cultura en la diversidad: educación lingüística y literaria en las aulas

del siglo xxi

Colección Universidad

Cultura en la diversidad: educación lingüística y literaria en las aulas del siglo xxi

Primera edición: noviembre de 2016

© Aurora Martínez Ezquerro, Mar Campos Fernández-Fígares (eds.)

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-856-4Depósito legal: B. 23.191-2016

Diseño y producción: Editorial OctaedroImpresión: Ulzama

Impreso en España - Printed in Spain

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Sumario

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Aurora Martínez Ezquerro, Mar Campos Fernández-Fígares

I. LENGUA Y LITERATURA: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. RECORRIDO HISTÓRICO Y LEGISLATIVO . . . . . . . . . . . . . 131. Historia de la educación lingüística en el moderno

sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Gabriel Núñez

2. Educación lingüística y literaria en el siglo xxi: legislación educativa y atención a la diversidad . . . . . . . . 33Aurora Martínez Ezquerro

3. Transmisión, variedad cultural y enseñanza primaria: del siglo xix a la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Marie-Hélène Busine Soubeyroux

II. EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774. El concepto de persona en la didáctica de la lengua

y la literatura. Implicaciones para la diversidad . . . . . . . . 79Amando López Valero, Isabel Jerez Martínez

5. Didáctica del discurso en una escuela diversa e inclusiva: aprender lengua para la convivencia . . . . . . . 91María del Carmen Quiles Cabrera

6. Enseñanza del inglés y dificultades en el aprendizaje . . . 109Asunción Barreras Gómez

7. Sistemas de comunicación aumentativa y alternativa: los pictogramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Edurne Chocarro de Luis

8 Cultura en la diversidad: educación lingüística y literaria en las aulas del siglo xxi

8. Trabas y fisuras para una educación lingüística ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Antonio Daniel Fuentes González

III. EDUCACIÓN LITERARIA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 151 9. Clubes de lectura e interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Mar Campos Fernández-Fígares10. Lectura, escritura y educación inclusiva. Claves para

la didáctica de la lengua y la literatura . . . . . . . . . . . . . . . 167Eduardo Encabo Fernández, Lourdes Hernández Delgado

11. Perspectivas interculturales de los intangibles del patrimonio y el turismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Eloy Martos Núñez

12. El cómic como recurso didáctico intercultural en la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Miguel Ángel Muro

13. Representaciones interculturales de los animales en el folclore, la literatura y la cultura mediática. El caso de los dragones y los arácnidos . . . . . . . . . . . . . . . 211Aitana Martos García

14. Encuentro de culturas en el aula: un espacio privilegiado para la aproximación a los clásicos universales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Ítaca Palmer

15. Leer la alteridad: entre la empatía y la identificación . . . . 247María Carreño López

Autoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

9

Introducción

El tema que ocupa estas páginas es de plena actualidad, tanto fuera como dentro de las aulas, puesto que la diversidad es consustancial a nuestra sociedad. El trabajo continuado y comprometido de los grupos de investigación universitarios que conforman la autoría de los capítu-los de esta obra gira en torno a la cultura de la diversidad y nos ha per-mitido realizar a lo largo de varios años relevantes indagaciones, inter-cambios y propuestas investigadoras sobre estas cuestiones que ocupan y preocupan a los docentes y a los alumnos. Así, un nutrido número de especialistas ofrecemos nuestro trabajo, esto es, nuestro intercambio, conocimientos y experiencias, y aportamos en esta obra –fruto de una dilatada investigación en el tiempo– una perspectiva enriquecedora del panorama que implica la atención a este tema, tanto desde una di-mensión teórica como práctica. Pues bien, gracias a esta investigación interuniversitaria de los profesores que firmamos los capítulos del pre-sente libro, podemos dar a conocer las múltiples facetas del tema que nos ocupa y que consideramos capital para que todas aquellas personas interesadas en el mismo puedan aprender y reflexionar sobre las múlti-ples vertientes que ofrece esta indagación conjunta y complementaria. Esta obra constituye, por tanto, el producto de una investigación cuyo tema capital es de interés para abordar y entender la «diversidad» desde múltiples perspectivas.

En el contexto de la educación, la atención a la diversidad se estable-ce como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza bási-ca con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus peculiaridades y necesidades. Vivimos en una sociedad caracterizada por la heterogeneidad. En este contexto educativo, la len-gua y la literatura –esta como manifestación escrita de aquella– consti-


tuyen instrumentos de comunicación imprescindibles, cuyos métodos, estrategias de enseñanza y recursos es preciso conocer. Y así lo refrenda la legislación educativa.

Uno de los aspectos generales de la LOE (Ley Orgánica 2/2006, BOE de 3 de mayo de 2006), recogido en el título preliminar, capítulo: «Principios y fines de la educación», artículo 1, subapartado e), indica «la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitu-des, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad». La norma educativa ampara la heterogeneidad que existe en las aulas y le da pro-tagonismo, porque la sociedad así lo precisa. Esta atención también se recoge expresamente en la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de di-ciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, BOE de 10 de diciem-bre de 2013), en cuyo preámbulo 1, tercer párrafo, señala que «todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconoci-miento de esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias».

Teniendo en cuenta la realidad social y educativa en la que vivimos, así como la demanda de estudios por parte de docentes que abordan la atención a la diversidad desde la lengua y literatura en los niveles de enseñanza obligatoria, la presente obra no solo completa la lagu-na existente en este ámbito, sino que la enriquece mediante aspectos teóricos, reflexiones e innovadoras aportaciones de reconocidos espe-cialistas en esta área de conocimiento. La investigación sobre la lengua se aborda desde un enfoque funcional; por tanto, la intervención edu-cativa debe centrarse en el desarrollo de las habilidades lingüísticas. La literatura es una herramienta que permite plasmar y ampliar los conocimientos, y debe ser fuente de disfrute. Se fomenta, así, la com-petencia comunicativa porque el objetivo se centra en que el alumno aprenda a utilizar adecuadamente la lengua de forma competencial en las diversas situaciones de comunicación y a acercarse a la literatura con diversas estrategias que se hallen en consonancia con su situación. Consideramos que las propuestas para la acción socioeducativa son necesarias en estos contextos.

Constituye este libro, por ende, una herramienta para que tanto el profesor como el alumno en formación dispongan de actuales y úti-les conocimientos y materiales para atender a la heterogeneidad con-sustancial al aula. No debe olvidarse la importancia que cobra este tema en las guías docentes de formación de profesores. No existe un perfil homogéneo en la realidad escolar, nunca ha existido; en con-secuencia, debemos contar con suficientes conocimientos, métodos y

11Introducción

recursos para afrontar esta situación. Entendemos la «diversidad» como «enriquecimiento cultural» y la estudiamos desde sus variadas mani-festaciones, esto es, necesidades específicas de apoyo educativo y que son derivadas de problemas de aprendizaje, discapacidades (motora, psíquica, sensorial, de personalidad), trastornos de conducta, altas ca-pacidades, incorporación tardía o necesidad de un programa específico para adquirir la lengua de acogida, o superar las carencias ante las com-petencias básicas, entre otras.

Numerosos especialistas en este ámbito aportan el fruto de sus in-vestigaciones con el fin de entender y afrontar esta realidad educativa. Así, en la primera parte de la obra, el primer capítulo analiza los dife-rentes enfoques que ha recibido la educación lingüística hasta llegar a nuestros días; el segundo aborda de forma exhaustiva la atención a la diversidad según se recoge en las dos normas legislativas actuales, LOE y LOMCE, y su implicación en la educación lingüística y literaria; el tercer capítulo ofrece un completo recorrido por la enseñanza primaria desde el siglo xix y en el contexto de la transmisión cultural.

La segunda parte tiene como eje temático la educación lingüística y la diversidad. En el capítulo cuarto se aborda el concepto de persona y sus implicaciones en relación con la diversidad. El capítulo quinto ofrece estrategias que estudian el lenguaje de la convivencia. El capí-tulo sexto analiza las dificultades y recursos para el aprendizaje de inglés con alumnos disléxicos. El capítulo séptimo aporta interesantes recursos para afrontar la diversidad en el aula, como es el caso de los pictogramas. Y el octavo y último, muestra la educación lingüística ciudadana desde una perspectiva reflexiva.

La tercera parte, centrada en la educación literaria y la diversidad, comienza en el capítulo noveno con una interesante aportación de los clubes de lectura como dinámicas de integración cultural. El capítulo décimo ofrece claves de lectura, escritura y educación inclusiva en el ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura. El capítulo undéci-mo muestra recursos para trabajar la interculturalidad a partir de in-tangibles que ofrece el patrimonio. El capítulo duodécimo, también novedoso y motivador, aborda el cómic desde las perspectivas de la reflexión, la práctica y el enriquecimiento intercultural. El capítulo decimotercero desarrolla el valor del folclore y la literatura desde el innovador centro temático que constituyen dragones y arácnidos. El capítulo decimocuarto reflexiona y desarrolla el valor de los clásicos literarios y sus implicaciones culturales. Y el decimoquinto y último muestra una interesante lectura sobre el otro: la alteridad, concepto que se halla entre la empatía y la identificación; aspectos fundamentales en estos contextos de educación diversa e intercultural.

Esperamos que estas páginas, escritas con el objetivo de que perma-nezcan conocimientos, reflexiones y recursos, constituyan útiles herra-


mientas para sensibilizar al docente, al discente o al interesado en el tema en cuestión. Partimos de que la riqueza que ofrece la diversidad –la cultura diversa– se halla en relación directa con la riqueza personal. Aceptamos al otro y nos aceptamos a nosotros porque nos hallamos en una sociedad globalizada en la que el diálogo y la comunicación son imprescindibles. La convivencia pluricultural enriquece y fomenta la formación integral de la persona. Todos deseamos una sociedad inte-grada, igualitaria; y es nuestro deber, como docentes –especialmente– transmitir estos valores a otras generaciones.

Aprovechamos estas últimas líneas para agradecer el impulso y la motivación del equipo de profesores que ha trabajado de forma intensa y generosa, y a la Editorial Octaedro por su exquisita sensibilidad hacia el tema que nos ocupa –se trata de un reto– y por que ha valorado –al igual que los autores que firman la obra– que en el ámbito docente se debe enseñar, aprender, reflexionar y, en consecuencia, actuar como ciudadanos responsables.

AurorA MArtínez ezquerro MAr CAMpos Fernández-FígAres

13

I. LENGUA Y LITERATURA: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. RECORRIDO

HISTÓRICO Y LEGISLATIVO

15

1Historia de la educación lingüística

en el moderno sistema escolarGabriel Núñez

Universidad de Almería

En este capítulo abordamos los cuatro grandes modelos de educación lingüística en los que hemos sido educados los escolares de la España contemporánea: el modelo retórico, el modelo basado en el conoci-miento sistemático de la lengua, el comunicativo y el intercultural. Asi-mismo, analizamos algunos manuales escolares a través de los cuales se trasladan a las aulas los contenidos fundamentales de dichos mo-delos.

1.1. Introducción

Como señalé en mi libro La educación literaria (2001), y ampliamos en nuestro Cómo nos enseñaron a leer (2005), en la España contemporánea hemos tenido varios modelos para educar literaria y estéticamente a los escolares de la España de los siglos xix y xx: el modelo retórico, el historicopositivista y el institucionista (Núñez y Campos, 2005). Re-cordémoslo brevemente.

En primer lugar, el modelo retórico se transmite mediante los ma-nuales de retórica; consiste básicamente en el aprendizaje de las reglas y en la interiorización de los modelos clásicos. El segundo, el modelo historicista o historicopositivista, se instaura en España a partir de la publicación de la Historia de la literatura de Gil de Zárate. Todas estas historias de la literatura son utilizadas por la burguesía española fun-damentalmente para asentar su concepto de nacionalidad y para formar ciudadanos civilizados (Campos, 2004). Las críticas a este modelo van seguidas de la generalización del comentario de textos como alterna-


tiva al historicismo, primero, y posteriormente de la aceptación de un paradigma que prima ante todo la formación lectora de los escolares.

Giner de los Ríos, en cambio, impone el que denominamos modelo institucionista, con el que pretende lograr ante todo la educación es-tética e inculcar una moral laica a los escolares de la Institución Libre de Enseñanza.

1.2. Modelos de educación lingüística y literaria

De igual modo podríamos señalar cuatro grandes modelos relaciona-dos con la educación lingüística de estos mismos escolares.

1.2.1. El primer modelo, o modelo retórico

El primer modelo, o modelo retórico, perdura a lo largo del siglo xix. Prima el conocimiento de los contenidos retóricos como base de la educación lingüística del alumnado de nuestro sistema educativo. Es-tos consistían en el aprendizaje de las que hoy denominamos «des-trezas básicas»: la lengua oral, en tanto que arte del bien decir, y la composición escrita, que debían adquirirla y practicarla con claridad, corrección, elegancia y siempre a partir de los modelos literarios con los que se ejercitan en la lectura y que les sirven a su vez como guía para sus ejercicios. Este modelo teórico y práctico consiste en el cono-cimiento y el estudio, sobre todo, de tres disciplinas: la Gramática, la Retórica y la Lógica, cuyos aprendizajes deben ir íntimamente engarza-dos (Martínez, 2017), porque estas nos ayudan a pensar con la misma corrección y exactitud con que debemos hablar o escribir. Todo este corpus teórico se aplica a partir de los modelos dignos de imitación o de aquellos otros que había que rechazar por alejarse de las reglas que preconizan tales modelos (Gómez Hermosilla, 1842).

Valgan algunos ejemplos de modelos que hay que imitar, así como otros modelos inimitables. Entre ellos, elegiré a Cervantes quien, a te-nor de los exámenes conservados en los archivos de los institutos de segunda enseñanza fundados en 1845, se convierte, desde 1888, en el autor a partir del cual aprenden a escribir los alumnos siguiendo el mo-delo cervantino (Núñez, 1994). Recordemos el comienzo de El Quijote: «En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme…». A los alumnos se les explica que la expresión es feliz por el señalamiento de la circunstancia de lugar –que, junto con la de tiempo, son dos de las convenciones imprescindibles de todo relato– y por la colocación del relativo cuyo, que expresa la necesaria conexión entre las palabras de la que depende un buen raciocinio, que se alteraría simplemente

171. Historia de la educación lingüística en el moderno sistema escolar

ubicando el relativo fuera de lugar o utilizando pronombres relativos en lugar de este adjetivo.

A contrario sensu, en el capítulo 21 de la primera parte de El Qui-jote, habla Cervantes sobre la libertad que el caballero concede a los galeotes del siguiente modo: «Así como Sancho Panza los vido, dijo: esta es cadena de galeotes, gente forzada del rey, que va a las galeras». La ambigüedad que propicia la unión del rey con el relativo hace que dudemos en una primera lectura acerca de si es el rey el que va a gale-ras, o es la gente forzada la que va a las galeras. Además, pondremos otro ejemplo tomado de La Eneida. Cuando se dice en ella que el «Etna vomita llamas con gemidos», estaríamos ante una pintura reprensible, pues asemejaría el monte a un enfermo o a un borracho.

El Quijote, antes de implantarse como el texto escolar por excelen-cia, antes de su entronización como libro escolar único, es la punta de diamante para la enseñanza de la gramática y de las figuras literarias en Primaria y Secundaria. Recordemos el soliloquio de don Quijote en el momento en que inicia la primera salida de su aldea:

Apenas había el rubicundo Apolo tendido por la faz de la ancha y espa-ciosa tierra las doradas hebras de sus hermosos cabellos, y apenas los pe-queños y pintados pajarillos, con sus arpadas lenguas habían saludado con dulce y meliflua armonía la venida de la rosada aurora, que, dejando la blanca cama del celoso marido, por las puertas y balcones del manche-go horizonte a los mortales se mostraba, cuando el famoso caballero don Quijote de la Mancha, dejando las ociosas plumas, subió sobre su caba-llo Rocinante, y comenzó a caminar por el antiguo y conocido campo de Montiel» (Cervantes, 1978).

La condensación en el mismo de la parodia en la que el protagonista invoca a su propio historiador y le redacta el comienzo de la historia, la evocación mitológica ovidiana de la edad dorada, la unión de lo caballe-resco y lo pastoril, la presencia de múltiples figuras retóricas y el inconfun-dible estilo cervantino convierten a este texto en uno de los preferidos por los profesores de Secundaria para comprobar, en el examen de ingreso con que se inicia dicha enseñanza, los conocimientos gramaticales y literarios de los alumnos de Primaria (Núñez y Campos, 2005: 75-82).

Los institucionistas, como sucede con el modelo retórico de edu-cación literaria, realizan una crítica muy severa a este modelo de educación lingüística. José de Caso es el encargado de realizar dicha crítica en la que luego se basarán Américo Castro (2001) o Manuel Seco (2002). En 1880, Caso afirma que «el estudio del idioma nacio-nal figura sin disputa en el número de los que más capitales reformas exigen entre nosotros» (De Caso, 1880). Él estaba firmemente con-vencido de que el aprendizaje de unas cuantas definiciones por parte


de los escolares y de un cúmulo de reglas no les sirven como guía para conocer el idioma ni para servirse del mismo con corrección, arte o libertad. En cuanto a la sintaxis, se queja Castro de que las pruebas que les pone a estos estudiantes desvelan que son incapaces de expre-sar pensamientos algo complejos o de utilizar los nexos pertinentes para tal cometido.

Con respecto a la lectura, estos no saben comprender ni interpre-tar los textos que leen, mucho menos si se trata de metáforas. Y no se refiere Caso a las metáforas de los poetas, sino a esas otras laten-tes del lenguaje a las que estamos habituados, de tal modo que las consideramos a primera vista como palabras propias. Por ejemplo, cuando decimos que entre dos amigos se ha «interpuesto una nube» tomamos la metáfora del estado del cielo para indicar la situación que viven estos. Y cuando afirmamos que «las penas han marchitado su belleza», despojamos de su sentido primigenio el epíteto marchitado, que aplicamos habitualmente a las plantas. Es decir, las palabras sen-cillas son frecuentemente metáforas, por lo que debemos explicarlas a los jóvenes para que no adquieran el defecto de la impropiedad. En lo relacionado con la enseñanza de la gramática propone evitar las abs-tracciones en la explicación de la misma. Y si hablar es un arte, resulta indispensable hacer hablar a los estudiantes, porque la lengua oral se aprende solo con el aprendizaje práctico de la misma. Como vemos, en este modelo retórico, que define la gramática como el arte de hablar y escribir correctamente, subyace una concepción de la misma que parte de la gramática grecolatina y que pervive desde el Renacimiento hasta fines del siglo xix y comienzos del xx. Es, por tanto, una traslación de la gramática grecolatina y de los métodos utilizados para el aprendizaje del latín y del griego en la enseñanza de las lenguas, que ignora, por ejemplo, las variedades sociales y geográficas de la lengua.

1.2.2. El segundo modelo, o modelo de conocimiento sistemático

El segundo modelo, vigente durante la primera mitad del pasado siglo, convierte el conocimiento sistemático de la lengua en el centro de los aprendizajes de los escolares. Como hemos adelantado, durante mu-cho tiempo las lenguas vivas se han enseñado como si fueran lenguas muertas –latín o griego– y la metodología utilizada ha estado basada en el aprendizaje de la gramática y la traducción. Las manifestaciones culturales prácticamente no tienen cabida en esta metodología. Bási-camente, la actividad normativa estuvo orientada al conocimiento del idioma; se enseñaba la lengua mediante el aprendizaje de la gramática (Calero Vaquera, 1986).

La educación de los jóvenes ha estado basada en el conocimiento de la lengua; y, en general, la enseñanza de la lengua ha consistido en la en-


señanza normativa de la gramática (RAE, 1927)1 y en la transmisión de unas reglas de comportamiento lingüístico acordes con los patrones utili-zados en las obras literarias o en los entornos académicos: estos alumnos tienen que analizar oraciones, colocar acentos, realizar ejercicios relacio-nados con la concordancia, corregir frases, elegir el léxico apropiado, es-tudiar las reglas ortográficas, distinguir las disortografías o las locuciones incorrectas, etc. Es decir, la enseñanza de la gramática no está en función del desarrollo lingüístico del alumnado, sino del conocimiento y apren-dizaje de la misma. El profesorado pone especial énfasis en el aprendizaje memorístico de definiciones y reglas que no capacitan lingüísticamente a los alumnos, ni tienen en cuenta las necesidades didácticas de los escola-res. La corrección y la memorización de definiciones teóricas y la gramá-tica como enseñanza de la norma escrita fueron los cometidos esenciales de este modelo; esto es, normativismo y nacionalismo son los ámbitos centrales que lo sustentan. Sin embargo, sabemos que este aprendizaje memorístico de reglas y paradigmas gramaticales no garantiza el domi-nio práctico de las estructuras gramaticales.

Dentro de este gran modelo, si queremos confirmar cómo han in-fluido los saberes, las teorías lingüísticas en la enseñanza de la lengua, cómo se han trasladado estas nociones científicas hasta convertirse en enseñables en las aulas,2 en objeto de enseñanza, necesitamos papele-tear los libros de texto con el fin de observar las diferencias de enfoque que tienen lugar entre las gramáticas de la RAE, de Caso, de Montoliu o los trabajos de Castro, entre otros. Así podremos comprobar cómo, a pesar de todo, durante estos años tienen lugar también ciertas varia-ciones en los contenidos de enseñanza, en las metodologías y en los enfoques; algunos contrarios a los utilizados en la enseñanza tradicio-nal de la gramática (Swiggers, 2012).

Concretamente, durante la II República se concibe la enseñanza de la gramática como una explicación de la teoría de las lenguas, y se distingue entre el estudio gramatical de la lengua y el aprendiza-je lingüístico, como hacen Montoliu,3 para quien la gramática debe ayudar a fundamentar los usos lingüísticos que ya han adquirido los

1. «Gramática de una lengua es el arte de hablarla y escribirla correctamente» (RAE, Compendio de la gramática de la lengua española, dispuesto para la segunda enseñanza. Ma-drid: Hernando, 1927).

2. «Mediante este concepto designamos la elaboración de los contenidos enseña-bles en las aulas en relación con los saberes lingüísticos de referencia» (Chevallard, Y., La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985).

3. «La gramática no tiene por objeto hablar y escribir bien […], sino estudiar los usos de las palabras en la oración» (Montoliu, M. de, Gramática castellana. Barcelona: Seix Barral, 1914).


escolares, o Lacalle y Seco,4 que asimismo distinguen el mencionado estudio gramatical de las lenguas de los aprendizajes lingüísticos. Y durante la posguerra se empieza a enseñar la teoría estructural una vez publicada la edición del Curso de Saussure hecho por Amado Alonso. Teoría estructural que se desarrolla plenamente en el siguiente periodo con los manuales de Lázaro Carreter, con quien cambia el concepto de gramática hasta aquí expuesto.

También tiene cabida durante este periodo el pensamiento crítico que, en algunos casos, procede del krausismo e institucionismo del siglo xix o entronca con las formulaciones teóricas del lingüista de la Institución: José de Caso. Américo Castro cuestiona seriamente la con-cepción de las retóricas y las gramáticas que entienden la lengua como arte de hablar y escribir correctamente; concepción que, como hemos dicho, parte de la gramática grecolatina y llega desde el Renacimiento al siglo xx. Para aprender latín, una lengua muerta, puede ser útil cono-cer su estructura, pero esto no hace falta para hablar español. Américo Castro insiste en que enseñar gramática no es enseñar lengua, sino co-sas sobre la lengua. Las preguntas fundamentales a las que da respuesta este estudioso son las siguientes: ¿Sirve la gramática para enseñar el idioma? ¿Basta saber gramática para saber hablar? La gramática, afir-ma Castro, no vale para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología o de la acústica no enseñan a bailar o al igual que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. La gramática no enseña a hablar, sino cómo se habla de acuerdo con el buen uso.

Para Laura Blackenbury (1922), la gramática estudia científicamen-te el lenguaje en cuanto que es expresión del pensamiento. Si para la retórica el lenguaje es sobre todo instrumento de persuasión y para la estética, motivo de goce, la lengua es lo único que considera la gramá-tica. La concepción tradicional de la enseñanza de la lengua parte de la idea de que el idioma es un contenido enseñable, algo que se pue-de aprender conociendo sus elementos y las reglas que los relacionan: aprender el léxico, su pronunciación y su combinación, esto es, estu-diar los manuales de gramática. Sin embargo, no queremos decir con esto que el estudio de la gramática sea inútil. Ella nos enseña a pensar, nos educa las facultades analíticas, nos permite entender los textos literarios, desarrollar las posibilidades expresivas y comprensivas del alumnado, fomentar la expresión oral y escrita del mismo o reflexionar teóricamente (Alarcos Llorach, 1996: 17-24) sobre el uso de la lengua. Es decir, en lugar de enseñar lengua exclusivamente mediante la gra-

4. «El objeto de la gramática es construir la teoría de cada lengua, [esto es] las leyes que determinan su propio uso» (Lacalle, A. y Seco, R., Gramática española. Barcelona: Librería Bastinos de José Bosch, 1931).


mática, debemos utilizar esta en función de la enseñanza de la lengua que queramos realizar. Y la lengua la utilizamos cuando hablamos, cuando escribimos o cuando queremos aprender algo. Al fin y al cabo, como afirmaba Palmer, la gramática describe lo que las personas hace-mos cuando utilizamos nuestra lengua; por lo que cuando hablamos o escribimos estamos asimismo «haciendo gramática» (Palmer, 1971: 16). Todos estos estarían, pues, entre los cometidos de la gramática escolar (Álvarez Méndez, 1996). La confusión consistía en creer que el idioma se enseña estudiando gramática.

1.2.3. El tercer modelo, o modelo comunicativo

El tercer modelo, que se impone a partir de los años sesenta y setenta del siglo pasado, lo denominaremos modelo comunicativo. La co-municación lingüística y la adquisición de la competencia comuni-cativa5 se convierten en el centro de dichos aprendizajes. Frente a la competencia lingüística6 o capacidad del hablante-oyente ideal para generar oraciones, la competencia comunicativa incluye un conjunto de subcompetencias propias de los distintos ámbitos comunicativos, que nos permiten usar la lengua apropiadamente en distintas situa-ciones sociales.

Dado que los manuales adoptan los conceptos fundamentales de la lingüística estructural, estos vehiculan las nociones básicas de este enfoque en la enseñanza de la gramática con objeto de desarrollar la competencia lingüística de los escolares. Los conceptos de competencia y actuación teorizados por Chomsky (1957, 1965) están en la base de los aspectos psicológicos y sociales en las lenguas. La didáctica de la lengua propone el concepto de competencia como objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua (Cenoz, 2000). Y este concepto de compe-tencia lingüística incluye varios componentes: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y léxico. Y esto es así hasta que Hymes incorpora el concepto de competencia comunicativa, que no solo abarca el conoci-miento de las reglas lingüísticas, sino aquellos otros conocimientos que nos capacitan para establecer comunicaciones concretas de forma funcional e interactiva en los distintos contextos sociales. Modelo a su vez revisado por Canale y Swain (1980) al establecer las cuatro sub-competencias de las que se compone la misma: gramatical, discursiva, sociolingüística y estratégica; a las que posteriormente hemos incor-

5. El Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994: 15) define la competencia comu-nicativa como «el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten emitir y en-tender los mensajes de manera contextualmente apropiada».

6. Canale y Swain (1980: 1-47) definen la competencia gramatical como el cono-cimiento de los elementos léxicos y las reglas de morfología, sintaxis y semántica en el nivel de la oración y fonología.


porado la subcompetencia social y la sociocultural.7 No obstante, este concepto de competencia comunicativa es más completo que el de com-petencia lingüística de Chomsky, pues evoluciona desde el estudio del sistema estructuralista de la lengua a los usos lingüísticos concretos como objeto de aprendizaje.

El estructuralismo tuvo cierto éxito en la enseñanza de la lengua al dejar atrás la concepción de la misma según los modelos anteriores para analizar «sintagmas» o «conjuntos» mediante la utilización de fle-chas, cajas o gráficos diversos. Frente a la gramática tradicional, el es-tructuralismo, con su concepto de sistema, permite analizar oraciones o estudiar las relaciones entre los miembros de cada oración, aunque no logra que el alumnado, al excluir el habla de su estudio, desarrolle las destrezas comunicativas. Y la gramática generativa, además de trabajar con el concepto de competencia lingüística, facilita el aprendizaje del sis-tema de reglas de cada lengua que poseen cualesquiera de los hablantes u oyentes ideales dentro de comunidades lingüísticas homogéneas. Sin embargo, también conviene recordar que, igual que el estructuralismo excluye el habla, el generativismo deja al margen la actuación de los hablantes, labor anecdótica propia de la dialectología. Los manuales trasladan a las aulas esta terminología, si bien, a pesar de este cambio de enfoque, al no existir consenso en el modo de realizar la transposi-ción didáctica de estas teorías a las aulas, estas crearon cierta confusión terminológica en los aprendizajes de los escolares.

Si tuviéramos que elegir un manual escolar relacionado con estas teorías, no dudaríamos en señalar el de Lázaro Carreter y Correa Cal-derón. Estos definen la gramática como la ciencia que estudia la es-tructura de la lengua. «La gramática española –escriben Lázaro y Co-rrea– se ocupa de precisar qué elementos integran la lengua y cómo se combinan dichos elementos, o sea, su estructura» (1980: 7).

Este modelo, que evoluciona desde el generativismo hacia perspec-tivas comunicativas, incorpora nuevas áreas de investigación: la prág-mática (Bachman, 1990), que presta especial atención al análisis de los usos comunicativos (los actos de habla) de las personas; o la lingüística textual, que incluye las unidades supraoracionales, aunque admite que el significado depende también del contexto en que se produce la co-municación. Por ejemplo: una palabra puede transmitirnos mensajes diferentes en función de los contextos situacionales (lugar y tiempo concretos) o verbales (según los enunciados) en que la lleguemos a emitir. Así, la palabra tía tendrá significados diferentes a tenor de los

7. Aunque el mencionado modelo, el de la competencia comunicativa, de Canale y Swain ha recibido críticas por considerarse incompleto, este ha servido como pilar para el diseño de los modelos posteriores. Un ejemplo de lo dicho sería la adición de la competencia pragmática (Bachman, 1990).


contextos verbales en los que la pronunciemos: «¡tía!» tiene poco que ver con «¡qué tía!» o con «aquella es mi tía».

Ambas disciplinas incorporan este enfoque que supera el análisis oracional en los textos escritos para estudiar la comunicación real entre interlocutores concretos: el análisis de la coherencia y la cohesión del discurso, las habilidades comunicativas de nuestros estudiantes, el ca-rácter interactivo de la comunicación, los contextos en que esta se pro-duce o la reflexión sobre la lengua, estarán entre sus cometidos. Ya no estamos ante un enfoque formal de la lengua, sino ante otro funcional de la misma. Para el enfoque comunicativo, la lengua no es un objeto de estudio en sí, sino un vehículo de la comunicación que, más que aprender, debemos usar. De este modo, nuestro objetivo no sería tanto enseñar gramática como enseñar a hablar, una actividad que debemos usar con propiedad y adecuación.

El manual de Carmen Pleyán (1975: 267) introduce estas teorías en las aulas de Secundaria, y presta atención especial a la pragmáti-ca. Lleva a las aulas un tipo de gramática más pragmática, en la que pretende definir los valores de las combinaciones y de los usos verba-les relacionándolos con la situación y el contexto. Es decir, centra su atención, además de en la estructura teórica de la lengua, en el uso de la misma.

1.2.4. El cuarto modelo, o modelo actual

En el modelo actual, el concepto de competencia intercultural8 ha des-plazado a los anteriores, de modo que se ha eregido en el objeto de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua. El hablante inter-cultural, en lugar de aceptar el patrón unánime de una lengua están-dar hablada en una nación homogénea y con una cultura compartida –como si la cultura no fuera también una forma ideológica y, por tanto, diversa y plural–, tiene que admitir que a lo largo de nuestras vidas debemos ir adquiriendo las diversas pautas, destrezas y normas de las lenguas que pretendemos utilizar para adaptarlas a los distintos con-textos sociales en que nos desenvolvemos, interiorizando, además, las culturas de las que forman parte dichas lenguas.

La adquisición de esta nueva competencia comunicativo-cultural nos aleja tanto del hablante ideal chomskyano como del lector ideal, de Eco, y nos advierte sobre la necesidad de completar los conceptos de competencia comunicativa, social o pragmática y de enriquecerlos con los

8. La competencia intercultural puede ser definida, siguiendo a Meyer (1991), como la habilidad de las personas para actuar de forma adecuada y flexible al enfren-tarnos con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas.


distintos elementos incluidos en la concepción anterior con objeto de poder desenvolvernos activa y críticamente en un mundo global.

Desde esta perspectiva, nuestros currículos no deben incluir solo la adquisición de los conocimientos psicopedagógicos o disciplinares, sino también las culturas de los distintos colectivos, así como la ver-tiente social o sociopolítica de las mismas, tal y como nos ha enseñado la educación literaria contemporánea, basada en textos o cánones de las diversas culturas y de los autores más dispares.

Por todo ello, he hablado en mis libros sobre educación literaria del valor civilizador de la lectura literaria, o de la incorporación del folclore por parte de los institucionistas con el fin de educar estética y moralmente a la burguesía laica de aquella España. Igualmente po-dríamos recordar la incorporación de la vertiente antropológica de los textos a las aulas inglesas o las culturas de las distintas lenguas a las aulas americanas en la enseñanza de las segundas lenguas. En el fon-do, estas tentativas han pretendido incluir diversas formas culturales en las aulas, bien entendiendo la cultura en tanto que civilización, bien como antropología, ya en sus vertientes psicosocial o cognitiva, por ci-tar algunas de las formas en que hemos intentado incorporar la cultura a las aulas europeas y americanas.

Por tanto, la educación lingüística actual incluye este concepto de interculturalidad y lo convierte en el objetivo central de los aprendizajes lingüísticos de nuestro alumnado. Dicho concepto implica la adquisi-ción, por un lado, de las competencias generales: saber, saber hacer, sa-ber ser y saber aprender; y por otro lado, de las específicamente comu-nicativas: conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos y pragmáticos. El mismo concepto nos aboca a poner un énfasis especial en la relación entre cultura, lengua y aprendizaje. De todo ello podemos deducir que la competencia intercultural abarcaría desde las actitudes que adopta el alumno con respecto a las lenguas y las culturas, hasta el hecho de que sea capaz de comportarse de acuerdo con las normas y convenciones de cada país, simulando, en la medida de lo posible, ser un miembro más de la comunidad en la que vive. Por ello, la competencia intercultural aúna la adquisición de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que nos hacen ser hablantes competentes, lectores eficaces de todo tipo de textos y buenos escritores con el fin de no permanecer siempre su-misos a la lectura de los otros; en suma: es un intento de construirnos como sujetos capaces de relacionarnos con los demás en un mundo global. Estos serían los objetivos de la educación lingüística de nuestro tiempo. Nuestro reto en relación con este modelo consiste en encon-trar los modos de hacer realidad este concepto teórico trasladando los resultados de nuestras investigaciones a las aulas.

Tales investigaciones sobre la educación intercultural y la enseñan-za de la lengua las hemos puesto en práctica con el colectivo de inmi-


grantes de la provincia de Almería. Y estas adquieren sentido sobre todo por razones educativas y sociales y responden a la necesidad de tener en cuenta un fenómeno tan en auge como el de la inmigración existente en dicha provincia donde los cultivos bajo plástico han ido acompañados del fenómeno migratorio. El aumento de la población inmigrante en la provincia, especialmente en las comarcas cuya econo-mía está basada en los cultivos bajo plástico, es una realidad pujante y, por ello, el alumnado perteneciente a familias inmigrantes, escola-rizado en nuestros centros, ha aumentado espectacularmente en estos últimos años y necesita una especial atención; atención mucho más urgente en cuanto tiene que ver con la interiorización de la cultura que los acoge y con el dominio del idioma con el que este colectivo ha de comunicar sus pensamientos y aprehender la realidad en la que están inmersos. La adquisición de las competencias generales y de la compe-tencias comunicativa e intercultural en su nueva lengua y el manteni-miento de la lengua y la cultura maternas son objetivos primordiales y condición sine qua non para su incorporación a la comunidad hispano-hablante. Con tal aseveración no estamos defendiendo la perspectiva asimilacionista, sino un enfoque respetuoso con la diversidad cultural y con la igualdad de derechos y deberes que propugna la Declaración universal de los derechos humanos. Admitir esto significa también aceptar que los problemas que conciernen a los inmigrantes en su relación con la vida cotidiana de los almerienses son fundamentalmente culturales, educacionales y laborales. Y esto se da en una provincia que ha pasado de ser la más subdesarrollada y emigrante de España a ser una de las que más empleo han creado y de las que han tenido un mayor creci-miento demográfico y una renta familiar más alta si la comparamos con la media de Andalucía.

1.3. Un caso práctico

Las grabaciones en el aula que hemos llevado a cabo en los centros de Primaria del Levante almeriense nos han mostrado las peculiaridades gramaticales y lexicosemánticas, las relaciones interoracionales, el ni-vel pragmático-discursivo, la situación comunicativa, la disposición de la información, la coherencia y cohesión textual y las marcas pragmáti-cas, verbales y no verbales de estos alumnos. Hemos hecho extensivos estos estudios realizados con el alumnado español en nuestro libro La narración oral en la escuela (Núñez y Quiles, 2002) a los inmigrantes para tener un diagnóstico certero de la situación de los mismos y para realizar propuestas innovadoras relacionadas tanto con el aprendizaje de la lectura y del discurso oral como con el de la composición escrita.


Tales estudios nos indican que la manera en que hemos acometido los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la adquisición de las competencias comunicativa e intercultural en las aulas de in-migrantes necesita unos mecanismos y unas estrategias que difieren sustancialmente de los utilizados habitualmente. Tenemos, por tanto, que ir configurando un marco teoricopráctico que nos permita asentar este modelo de educación lingüística pensado para este colectivo.

Para ello hemos partido de la observación del nivel de competencia discursiva de dicho alumnado, porque solo de este modo tendremos consciencia de la realidad lingüística a la que nos enfrentamos. Con el corpus de muestras orales y escritas que hemos recogido de estos co-lectivos queremos caracterizar las destrezas lingüísticas que posee este alumnado con el fin de proponer actuaciones didácticas que nos per-mitan favorecer la adquisición de las habilidades lingüísticas que con-forman la competencia comunicativa. Hoy, con el auge de las nuevas metodologías, que priman las funciones sociales e interpersonales de la comunicación lingüística, se puede ofrecer al escolar un cierto grado de autenticidad cultural que permita al mismo un cierto nivel de acul-turación relacionada con la lengua estudiada. Se trata de desarrollar no solo las destrezas comunicativas, sino las destrezas de comunicación intercultural y no un mero conocimiento instrumental de aspectos de la cultura extranjera, como pretenden la mayoría de los manuales de bilingüismo.

En este caso, vamos a partir de líneas abiertas en trabajos prece-dentes centrados en el análisis descriptivo del discurso oral (Quiles, 2004a, 2004b y 2007), y nos trasladamos al ámbito de la escritura. Así, presentamos una muestra escrita significativa del colectivo de inmi-grantes que asisten a los centros educativos de Primaria y Secundaria de Almería, Poniente y Levante. El procedimiento del muestreo ha sido incidental, respetando las aulas. La selección de la muestra la hemos escogido al azar, eligiendo cursos de las ATAL de diversos centros. La muestra ha incluido aquellos centros de la provincia de Almería que nos han permitido grabar en vídeo sesiones de aula. Las técnicas de re-cogida de datos han consistido en grabaciones en vídeo de sesiones de aula, grabaciones auditivas y observación directa y externa por medio de escalas de observación.

El análisis cualitativo de los datos lo hemos llevado a cabo a través del análisis de contenido de los códigos interculturales y lingüísticos del alumnado y del profesorado: intervenciones voluntarias, respues-tas a preguntas abiertas y cerradas, comentarios, estudio del material oral y escrito, comentarios, correcciones, interacciones dentro del aula y observaciones relacionadas con el lenguaje verbal, escrito y no verbal.

Nuestro ámbito de estudio se ha situado en los campos de la educa-ción intercultural y en la didáctica de la lengua y la literatura. Nuestra


intervención pedagógica en estas aulas necesariamente ha ido enca-minada hacia la formación del alumnado en los valores de la intercul-turalidad, y ha querido reflejar lo que ya conocemos sobre el proce-so mismo del aprendizaje y, más concretamente, sobre el proceso de aprendizaje de los valores interculturales.

Hemos investigado estas cuestiones relacionadas con la educación del colectivo de inmigrantes existente en nuestra provincia con la educa-ción lingüística de este alumnado, con los materiales que utilizan y con los principios culturales, ideológicos y psicopedagógicos que fundamen-tan el modelo educativo en que todo esto tiene lugar. Este estudio nos ha ayudado a conocer el tipo de educación que se imparte en las aulas a los alumnos inmigrantes y en las clases dedicadas específicamente a los mismos, al tiempo que nos posibilitará en el futuro, si es preciso, modi-ficar consciente y positivamente estas prácticas educativas. Puede verse el estudio de Quiles y Campos (2015) en este sentido.

Presentación de una muestra escrita

TEXTO 1.º

FICHA TÉCNICA:Curso: 4.º de Secundaria.Edad: 15 años.Sexo: femenino.Lugar de procedencia: Rumanía.Tiempo en España: 1 año.Fecha de composición del texto: 2013.Observaciones: Esta alumna lleva cinco meses escolarizada en Almería.

TEXTO ESCRITO:Drácula es un mito o una leyenda, pero algunas dicen que toda esa estoria es verdadera.Se dice que drácula ha vivido en Transilvania, es decir en el N-O de Rumanía en un ciudad que se llamaba Bistrita en las montañas de Bargán. Más preciso en un pueblo llamado Piatra-Fontanele.Esa es el lugar en el qual se dice que ha vivido, pero otra gente dice que ha vivido en Brazov en el centro del pais, en un castillo que se llamaba Bran.Hace algunos siglos (cinco o seis) vivia en estos lugares un señor que se llamaba Vead Tepes. Se llamaba Tepes porque arastraba la gente mala o a los ladrones en Trepe.La leyenda de Drácula consiste en que el se transformaba por la noche en un vampiro muy malo que se despertaba de un ataud y despues se transformaba en un murciélago. El volaba por arriba de los pequeños pueblos. Luego bajaba y se transformaba en un joben muy guapo que hipnotizaba con sus ojos a las chicas jóbenes y bonitas de ese pueblo.Después las llevaba en un castillo y alli las sorbaba todo el sangre hasta que morian.*

*La muestra respeta la ortografía y la puntuación original de la informante. Solo hemos procedido a la traslación del papel manuscrito a este espacio impreso.


Con el fin de llevar a cabo una adecuada educación intercultural, hemos seleccionado un texto en el que sale a flote un referente literario que forma parte del imaginario colectivo de distintas culturas. Se trata de la figura de Drácula, popularizada fundamentalmente por el cine y su explotación como elemento de misterio en la iconografía actual. Resulta muy interesante ver cómo en medio de un discurso coloquial mantenido con los estudiantes extranjeros de Secundaria salen a flote elementos estéticos de este calado, algo que nos va a resultar de gran utilidad para la educación literaria, si sabemos identificarlo. La muestra presenta un gran interés de análisis desde el punto de vista discursivo. Podríamos describir los distintos niveles en el uso del lenguaje, lo cual nos arrojaría conclusiones muy interesantes. No obstante, la reflexión actual nos obliga a acotar nuestro terreno de estudio, por lo que nos vamos a centrar en lo que afecta a ese elemento sobre el que podemos abordar la interculturalidad, ya que supone un referente compartido en varias culturas.

La alumna comienza así su composición: «Drácula es un mito o una leyenda». En realidad habría que aclararle, y tal vez no solo a ella, de modo sencillo la diferencia entre mito y leyenda. Esta última es una composición que presenta hechos extraordinarios considerados como posibles por el narrador y por los oyentes o lectores y relacionados con el medio geográfico de la comunidad a que se refiere. Como la leyen-da, el mito y el cuento comparten esa misma materia, en cierto modo es lógica la confusión. Sin embargo, los distingue el grado de creencia del narrador y de los lectores hacia ellos. Y el que el mito tiene lugar en un plano mágico-religioso; la leyenda en otro más histórico-local, mientras en el cuento prima la pura ficción. Por ello, la alumna dice después que esta historia es verdadera, el título del texto es «La leyenda de drácula», y más adelante, en otro momento, también habla de la leyenda de Drácula. No obstante, aunque en Drácula encontramos la síntesis entre folclore e historia, es cierto que normalmente hablamos de él, igual que de Fausto o don Juan, como uno de los grandes mitos que forman el panteón literario de nuestro siglo xx. A ello también contribuyó Stoker, al oponer en su novela dos mundos: uno realista, con localizaciones concretas, descripciones costumbristas y referencias históricas; y otro, irreconciliable con el primero, sobrenatural, miste-rioso y terrible.

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Autoría

MARÍA ASUNCIÓN BARRERAS. Doctora en Filología Inglesa, profe-sora titular de la Universidad de La Rioja. Ha dado clase en los grados en Estudios Ingleses y Educación Primaria e Infantil, así como en los programas de doctorado del Departamento de Filologías Modernas con Mención de Calidad (MEC 2003-00269) y Mención hacia la Excelen-cia (BOE, 20 de octubre 2011). Ha sido ponente en diversos congresos nacionales e internacionales y ha publicado artículos de investigación en revistas especializadas como RESLA, Miscelanea. A Journal Of English and American Studies o Cognitive Semantics. Es autora de varios libros de investigación y miembro del consejo de redacción de revistas, como Contextos Educativos, Journal of English Studies y Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado.

MARIE-HÉLÈNE BUSINE SOUBEYROUX. Catedrática de Civilización Española y miembro del laboratorio Interacciones Culturales y Discur-sivas de la Universidad François Rabelais de Tours (Francia). Se dedica a la historia cultural. Publicó en Francia y en España unos veinte artículos sobre educación y sociedad en La Rioja y en España. Es autora de dos monografías: Alfabetización, educación y sociedad en Logroño en tiempos de Espartero (1833-1875) (Universidad de La Rioja, 1999) y Educación y regeneración. Maestros, escuelas, revistas en La Rioja (1875-1910) (Instituto de Estudios Riojanos, 2015). Dirigió, con Jean-Claude Seguin, Image et éducation. Actes du 7ème congrès du Grimh (Lyon, Le Grimh/LCE, 2011). En 2015 colaboró en dos libros colectivos: Solange Hibbs Lissorgues y Ca-role Filière (dir.), Los discursos de la ciencia y la literatura en España (1875-1906) (Editorial Academia del Hispanismo), y José Luis Gómez Urdá-ñez (dir.), Aldeanueva histórico (Universidad de La Rioja-Aldeanueva).


MAR CAMPOS FERNÁNDEZ-FIGARES. Doctora en Filología Hispá-nica por la Universidad de Granada, profesora titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Almería. Sus estudios han seguido varias líneas de investigación complementarias: por un lado, el estudio de la literatura española e hispanoamericana refle-jada, además de en varios artículos, en los libros El caballo y el jaguar (Comares, 2002) y Cronistas de Indias: antología didáctica de los textos de la conquista (Editorial Universidad de Granada, 2004); por otro lado, la historia de la educación literaria en España, que queda plasmada en diversos artículos y en especial en el libro Cómo nos enseñaron a leer (en colaboración con G. Núñez, Akal, 2005) y en la obra coordi-nada junto a G. Núñez y E. Martos: ¿Por qué narrar? Cuentos contados y cuentos por contar (Universidad de Castilla-La Mancha, 2010). En su investigación sobre lectura y hábitos lectores destaca la coordinación (junto a E. Martos) del Diccionario de nuevas formas de lectura y escri-tura (Santillana, 2013), que cuenta con una versión digital codirigida además con José Antonio Cordón y Raquel Gómez, DINLE (disponi-ble en http://dinle.usal.es/) (Universidad de Salamanca y RIUL), de la obra Cartografías lectoras y otros estudios de lectura (Marcial Pons, 2014) y, en esta línea, Releyendo. Estudios de lectura y cultura editado junto a M. J de Lara Ródenas y J. M. Pérez Collados, (Universidad de León, 2015). Crea y dirige la revista Álabe, revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras (www.revistaalabe.com). Coordina el proyecto «Cartografías Lectoras» en el que participan las diez universidades pú-blicas de Andalucía (www.cartografiaslectoras.com) y colabora como experta internacional en el proyecto «Cartografías L.E.Ai» (cartografía de lectura, escritura e información en las universidades mexicanas) de la Universidad Autónoma de México, coordinado por la Dra. Elsa Ramírez (UNAM).

Ha dado conferencias en numerosas universidades españolas (Ex-tremadura, Cantabria, Complutense de Madrid, Málaga, Valencia, Alicante, Zaragoza, Salamanca, etc.) y extranjeras: Lisboa (Portugal), Passo Fundo (Brasil), Guadalajara (México), Montevideo (Uruguay), Buenos Aires y General Sarmiento (Argentina), Northwest University of Chicago (USA), Belgrado (Serbia), etc.

MARÍA CARREÑO LÓPEZ. Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Granada, Máster en Estudios Teóricos y Comparados de la Literatura y la Cultura por la Universidad de Santiago de Com-postela y doctora por la Universidad de Almería, con la ayuda FPI del Ministerio de Innovación y Ciencia. Ha realizado su labor docente en las universidades de Almería, Santiago de Compostela, Pekín y Ereván, además de realizar estancias de investigación en Oporto y La Habana. En Ereván, Armenia, disfrutó de un lectorado AECID. Allí compaginó

261Autoría

su labor docente con charlas coloquios, ciclos de cine y un programa de radio. Ha colaborado con el Instituto Cervantes de Pekín y de Moscú. Actualmente trabaja en la Universidad de Almería.

EDURNE CHOCARRO DE LUIS. Doctora en Pedagogía por la Univer-sidad de Navarra, trabaja en la Universidad de La Rioja, donde imparte la asignatura de «Educación inclusiva y respuesta a la diversidad», que pertenece al área de Didáctica y Organización Escolar. Ha participado en distintos proyectos de investigación en el ámbito de la inclusión educativa, como «Estudio sobre las necesidades psicosociales de los hermanos de personas con discapacidad intelectual» y recientemente «La evaluación de centros de Educación Infantil y Primaria de La Rioja para la atención a la diversidad desde la inclusión», entre otros. Ha co-laborado en publicaciones referentes a este campo de estudio así como sobre la formación del profesorado. Es también secretaria de la revista Contextos Educativos.

EDUARDO ENCABO FERNÁNDEZ. Profesor titular de Universidad en el área de conocimiento de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Murcia. Ha impartido conferencias y seminarios en distintas universidades extranjeras: Eslovenia, Portugal o Macedonia, entre otras. Posee más de cien publicaciones entre revistas nacionales e internacionales, libros y capítulos de libro. Entre ellas destacan: Intro-ducción a la didáctica de la lengua y la literatura (Octaedro) o Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura (Síntesis), referentes en su área de conocimiento.

ANTONIO DANIEL FUENTES GONZÁLEZ. Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Granada, fue profesor-lector de es-pañol (Universidad de Kiel, Alemania; 1989-1993). Desde 1993 es profesor de lingüística general (Universidad de Almería). La socio-lingüística es su principal línea de investigación, interrelacionada con la lingüística aplicada; particularmente la sociolingüística per-ceptiva, relacionada con la enseñanza-aprendizaje de LE y L2 y el ámbito forense. Sus trabajos destacan por una atención constante al español LE/L2/L1 desde diversos contextos sociolingüísticos. Está desarrollando una nueva línea de trabajo: la lectura sociolingüística literaria y el análisis sociometafórico, acercando una metódica en que el lenguaje, además de representativo, es propositivo para los contactos entre los grupos humanos. Ha sido vicedecano y decano de la Facultad de Humanidades y CC.EE. de la UAL, y fundador y director de su Centro de Lenguas.


LOURDES HERNÁNDEZ DELGADO. Máster en Formación de Profe-sorado por la Universidad de Murcia (especialidad Lengua Castellana y Literatura). En la actualidad se encuentra en fase de finalización de su tesis doctoral sobre literatura infantil y formación del profesorado. Ha asistido y participado como comunicante en varios congresos na-cionales e internacionales en el área de conocimiento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Posee publicaciones en forma de capítulos de libro y artículos relacionados con dicha área. El más reciente es La literatura infantil y el sistema social de representación de ideas: el caso de las fábulas y los cuentos de James Finn Garner.

ISABEL JEREZ MARTÍNEZ. Profesora contratada doctora en el De-partamento de Filología Hispánica y Clásica (área de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educación de Albacete, Uni-versidad de Castilla-La Mancha). Ha publicado más de veinte artículos en revistas nacionales e internacionales. De igual modo, es autora de múltiples libros y capítulos relacionados con su área de conocimiento. Entre ellos destacan: Claves para una enseñanza artístico-creativa: la dra-matización (Octaedro) o El área de Didáctica de la Lengua y la Literatura: luces, sombras y desafíos (GEU), referentes en su área de conocimiento.

AMANDO LÓPEZ VALERO. Catedrático de Universidad en el área de conocimiento de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Univer-sidad de Murcia. Catedrático invitado por diversas universidades ex-tranjeras de Francia, Portugal o Argentina para impartir conferencias y seminarios. Miembro del Consejo de Redacción de diversas revistas del ámbito educativo. Ha publicado más de cien artículos en revistas inter-nacionales y nacionales, así como numerosas monografías. Entre ellas destacan: Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura (Octaedro) o Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura (Síntesis).

AURORA MARTÍNEZ EZQUERRO. Doctora en Filología Hispánica. Profesora del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Departa-mento de Filologías Hispánica y Clásicas (Universidad de La Rioja). Es la directora académica del Instituto de Estudios Riojanos (Gobier-no de la Rioja-CSIC-CECEL) desde el año 2011 hasta la actualidad. Cuenta con contribuciones presentadas en congresos internacionales, así como numerosas publicaciones en revistas internacionales y nacio-nales, libros y capítulos de libro, y colabora con editoriales educativas. Interesada por la innovación docente, ha publicado, entre otras, las monografías El camino de la lengua castellana (2001), Didáctica de las figuras retóricas (2002), Música de las esferas. Literatura en el aula (2008), Aprendizaje y enseñanza de Lengua Castellana y Literatura (2011), La voz del liberalismo: guía didáctica de Sagasta (coautoría, 2015), La educación en el

263Autoría

valle del Ebro: estudios históricos y filológicos (coedición, 2015), etc. Ha co-laborado con la Consejería de Educación del Gobierno de La Rioja en diversos proyectos de innovación educativa. Participa en proyectos de innovación docente universitaria y actualmente dirige el proyecto «El currículum bimodal: innovación metodológica en educación literaria». Sus líneas de investigación se centran en la educación lingüística: léxi-co y diccionarios, destrezas comunicativas y L2, aspectos curriculares de Educación Primaria y Secundaria (métodos, recursos, evaluación y atención a la diversidad), y elaboración de materiales para Primaria y Secundaria; y en la retórica y enseñanza (figuras literarias y composi-ción textual).

AITANA MARTOS GARCÍA. Profesora ayudante doctora en el Depar-tamento de Educación de la Facultad de Educación en la Universidad de Almería, donde es miembro del Grupo de Investigación CEOM. Pre-mio Nacional Fin de Carrera, es especialista en nuevas formas de lectu-ra y escritura, cultura escrita, archivística y documentación, literatura tradicional y cultura del agua. Ha participado en congresos en distintas universidades españolas y extranjeras, y entre sus publicaciones destaca la obra fruto de la beca europea Euroditions De la cultura letrada a la cultura virtual o el Tesauro de lectura del Quijote, Anabad. Participa en el proyecto europeo L’Aqua sobre leyendística aplicada al ámbito del turismo y es autora de diversos artículos en revistas de impacto sobre las materias referidas.

ELOY MARTOS NÚÑEZ. Doctor en Filología y profesor titular de Di-dáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Extremadura, donde dirige el Grupo de Investigación GIAL. Especialista en nuevas formas de lectura y escritura, educación lingüística y literaria, litera-tura infantil y juvenil, cuentos y leyendas tradicionales y cultura del agua. Ha sido profesor invitado en distintas universidades españolas y extranjeras, y forma parte de distintos comités científicos de revistas nacionales e internacionales en las áreas de Literatura, Didáctica, Fol-clore y otras áreas de Ciencias Sociales. Es codirector del Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura (2014) y de publicaciones y artículos de impacto en diversas publicaciones de ámbito internacional. Ha par-ticipado en proyectos de investigación sobre las materias referidas a través de convocatorias regionales, nacionales e internacionales.

MIGUEL ÁNGEL MURO MUNILLA. Doctor por la Universidad de Za-ragoza. Profesor titular del área de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada. Posee la habilitación a cátedras (2014) y tres sexenios de investigación. Director académico del Máster Didáctica del Español como Segunda Lengua o Lengua Extranjera; estudios propios de la


Universidad de La Rioja (desde 2005 a la actualidad). Es profesor tutor del módulo «El cómic hispánico en la clase de español L2/ LE», dentro del curso especialista universitario en el tratamiento de la literatura, el cine, el cómic y la música para la enseñanza-aprendizaje del español L2/LE (cursos 2004 a 2011).

GABRIEL NÚÑEZ RUIZ. Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Almería. Ha impartido cursos sobre las temáticas relacionadas con esta disciplina en universidades españo-las, francesas, inglesas, portuguesas y americanas; y ha dirigido otros sobre figuras señeras de nuestras letras, nuestra cinematografía o la música. Entre ellos, los dedicados a Joan Manuel Serrat, Manuel Vicent, Juan Marsé, Manuel Gutiérrez Aragón, José Luis Cuerda, Rafael Azco-na, Juan Goytisolo o José Ángel Valente. Entre las monografías que ha publicado, destacan Cómo nos enseñaron a leer (en coautoría con Mar Campos) (Akal, 2005), La educación literaria (Síntesis, 2001) y Lectura literaria y lecturas del mundo (Red de Universidades Lectoras/UAL, 2014).

ÍTACA PALMER CAMPOS. Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Granada, Máster en Formación de Profesorado por la Universidad de Almería y Máster en Gestión Emprendedora en Lectura y Escritura por la Universidad de Extremadura. Ha estudiado e inves-tigado en las universidades de Granada, Aberdeen (Reino Unido), Al-mería, Extremadura y Lille (Francia). Actualmente realiza sus estudios de doctorado. Imparte clases de español como lengua extranjera en el Lycée Louis Pasteur de Somain (Francia).

MARÍA DEL CARMEN QUILES CABRERA. Doctora en Filología His-pánica. Es titular de universidad en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Almería y compagina su labor docen-te con la investigación en su rama de conocimiento, de lo que se han derivado publicaciones muy diversas. Entre ellas destacan las obras La narración oral en la escuela (Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería), La comunicación oral. Propuestas didácticas para la Educa-ción Primaria (Octaedro) y Hablar, leer y escribir: el descubrimiento de las palabras (en coautoría con Palmer y Rosal, Visor, 2015). Además, ha publicado capítulos de libros en prestigiosas editoriales como Síntesis y Marcial Pons, y artículos en revistas de gran impacto, como Porta Linguarum, Oralia, Lenguaje y Textos, Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, AILIJ, Tonos Digital y Álabe, entre otras.

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Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

I. LENGUA Y LITERATURA: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. RECORRIDO HISTÓRICO Y LEGISLATIVO . . . . . . . . . . . . . 13

1. Historia de la educación lingüística en el moderno sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.2. Modelos de educación lingüística y literaria . . . . . . . . . . 16

1.2.1. El primer modelo, o modelo retórico . . . . . . . . . 161.2.2. El segundo modelo, o modelo de conocimiento

sistemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181.2.3. El tercer modelo, o modelo comunicativo . . . . . . 211.2.4. El cuarto modelo, o modelo actual . . . . . . . . . . . 23

1.3. Un caso práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2. Educación lingüística y literaria en el siglo xxi: legislación educativa y atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332.1. Sobre el concepto de diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332.2. Diversidad y legislación educativa

en el siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.2.1. LOE y atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . 372.2.2. LOMCE y atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . 43


2.3. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3. Transmisión, variedad cultural y enseñanza primaria: del siglo xix a la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673.2. Pistas de reflexión y de definición de la transmisión

cultural y la variedad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 683.3. Transmisión y variedad cultural en el xix:

de la política a las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

II. EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4. El concepto de persona en la didáctica de la lengua y la literatura. Implicaciones para la diversidad . . . . . . . . . . . 794.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 804.2. La didáctica de la lengua y la literatura y su

intervención social para la formación de personas . . . . 804.3. La diversidad representada en la dicotomía

lengua/habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 814.4. La diversidad mostrada en el eclecticismo disciplinar . . 834.5. La formación del profesorado ante la diversidad:

educación lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 854.6. La formación del profesorado ante la diversidad:

educación literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 864.7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5. Didáctica del discurso en una escuela diversa e inclusiva: aprender lengua para la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.1. Escuela, diversidad e inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.2. La violencia en las palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 935.3. Uso del lenguaje y discriminación en el aula . . . . . . . . . 965.4. Consignas básicas para una enseñanza inclusiva

de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1005.5. Algunos textos para uso en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

5.5.1. Chris Allison, Quino y Hergué . . . . . . . . . . . . . . 1015.5.2. Dos clásicos universales: El soldadito de plomo

y El patito feo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

267Índice

5.5.3. Tres referentes de nuestro tiempo: Arturo y Clementina, Kike, Tres con Tango . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

5.6. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

6. Enseñanza del inglés y dificultades en el aprendizaje . . . . . . 1096.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1106.2. Características de la dislexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1106.3. Algunas propuestas para la enseñanza del inglés

a niños disléxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1126.3.1. Los primeros cursos de la Educación Primaria . . 1126.3.2. Los últimos cursos de Educación Primaria . . . . 116

6.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

7. Sistemas de comunicación aumentativa y alternativa: los pictogramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1237.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1237.2. Sistemas de comunicación aumentativo y alternativo . . 1257.3. Software para su aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1287.4. Posibilidades didácticas de los SAAC . . . . . . . . . . . . . . . 1297.5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

8. Trabas y fisuras para una educación lingüística ciudadana . . 1378.1. Perspectiva preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1388.2. Experiencias profesionales: ¿ciudadanía o fragmentos

de ella? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1408.3. Signos adiscursivos y discursos poco significativos . . . . 1448.4. Prospectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

III. EDUCACIÓN LITERARIA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 151

9. Clubes de lectura e interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1539.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1539.2. Leer en grupo para entender a los otros: el club

de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1559.3. La organización de los grupos de lectores . . . . . . . . . . . . 1579.4. La selección de las obras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1589.5. El funcionamiento del club . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1609.6. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164


10. Lectura, escritura y educación inclusiva. Claves para la didáctica de la lengua y la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16710.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16810.2. La didáctica de la lengua y la literatura: retos ante

la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16910.3. Lenguaje y pensamiento: cuando su transposición

puede ser inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17010.4. Presupuestos fundamentales de una escuela inclusiva

basada en la educación lingüística y literaria . . . . . . . . 17210.5. Algunos ejemplos de libros infantiles que tienen

que ver con la inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17310.6. Implicaciones educativas: la toma de conciencia y la

formación de los profesionales del ámbito educativo . 17510.7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

11. Perspectivas interculturales de los intangibles del patrimonio y el turismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17911.1. Introducción: el turismo como palimpsesto

de la tradición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17911.2. Los intangibles como producción metacultural . . . . . . 18211.3. Posfolclore y remediación de las historias

tradicionales en contextos y canales renovados . . . . . . 18411.4. La remediación como mecanismo . . . . . . . . . . . . . . . . . 18611.5. Estudio de casos: las fiestas tradicionales . . . . . . . . . . . 18811.6. Los intangibles del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19011.7. Conclusiones: narrativas míticas, narrativas de marca

y narrativas personales, y su papel en la resignificación de las tradiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

12. El cómic como recurso didáctico intercultural en la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19712.1. El reto de la interculturalidad y el cómic como

recurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19712.2. Los gitanos como muestra de tratamiento

intercultural de minorías culturales . . . . . . . . . . . . . . . 199Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

13. Representaciones interculturales de los animales en el folclore, la literatura y la cultura mediática. El caso de los dragones y los arácnidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21113.1. Introducción: los animales como tema ancestral

y sus variaciones hermenéuticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

269

13.2. La tradición fabulística y los bestiarios . . . . . . . . . . . . . 21413.2.1. La relación entre la literatura y el folclore . . . . . 21513.2.2. Derivación de los animales legendarios hacia

los monstruos. Posmodernidad y milenarismo 21613.3. Mitografía comparada de la serpiente.

El plurisimbolismo de la serpiente y el dragón . . . . . . . 21613.3.1. El monomito hidrofídico en el imaginario

popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21713.3.2. El miedo ritual a las serpientes y su presencia

en las narraciones tradicionales . . . . . . . . . . . . 22413.4. Mitografía comparada de los arácnidos. Del

simbolismo de la araña mediterránea a Spiderman . . . 22513.4.1. Tipos o ciclos de cuentos con arañas . . . . . . . . . . . . . 22613.5. Conclusiones: las historias de arañas y de dragones

como patrones iniciáticos interculturales . . . . . . . . . . 227Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

14. Encuentro de culturas en el aula: un espacio privilegiado para la aproximación a los clásicos universales . . . . . . . . . . . 23314.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23314.2. Abordar la interculturalidad en el aula . . . . . . . . . . . . . 236

14.2.1. La interculturalidad en el aula de literatura . . . 23714.2.2. Los clásicos en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

14.3. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

15. Leer la alteridad: entre la empatía y la identificación . . . . . . . 24715.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24715.2. Distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24915.3. Agonía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25115.4. Distanciamiento autorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25215.5. Conclusión: entre la identificación y la empatía. . . . . . 25515.6. Implicaciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

Autoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

cultura en la diversidad: educación lingüística y ... · colección universidad cultura en la...

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