UNIVERSIDAD DE CHILE

BASES PARA UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA EN LA UNIVERSIDAD DE CHILE

CUADERNOS DE TRABAJO DEP - Nº 1

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOSFACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

UNIVERSIDAD DE CHILE

EQUIPO REDACTOR: Ana Arévalo

Jacqueline GyslingLeonora Reyes (Coordinación)

COLABORADORES: Carlos Eugenio Beca

Javiera DíazPatricia Soto

DIAGRAMACIÓN: Ricardo Nuñez-Morales

PORTADA: Cynthia Shuffer

Santiago, 4 de octubre de 2013

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 7

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y CONTEXTO POLÍTICO EDU-CATIVO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN CHILE 11

1.1 La formación de profesores básicos desde una perspectiva histórica 12

1.2 Políticas públicas y evolución de la oferta reciente en formación inicial docente en Chile 21

1.3 Políticas educativas en desarrollo que tensionan la formación docente 24

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2. DIAGNÓSTICO DE MALLAS DE FORMACIÓN DOCENTE PARA ENSEÑANZA BÁSICA 28

2.1 Tipo de formación: generalista, generalista con mención o bimención y especialista disciplinario 29

2.2 Disciplina y didáctica: ¿integradas o disociadas? 30

2.3 Temas abordados en las asignaturas: formación cultural, fundamentos teóricos, contextualización, investigación, y el niño y su problemática 31

2.4 Teoría/práctica 34

3. ENFOQUE Y ORIENTACIONES PARA UN PROGRAMA DE FOR-MACIÓN DE PROFESORES BÁSICOS 35

3.1 Concepciones de la niñez 36

3.2 Educación integral 40

3.3 El pensamiento como experiencia vital 41

3.4 La relación pedagógica 44

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4. ÉNFASIS PARA UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DE PROFE-SORES Y PROFESORAS DE EDUCACIÓN BÁSICA 48

Profesores orientados hacia la generación de experiencias expansivas de niños y niñas 49

Profesores con una sólida base ética 50

Profesores con una amplia base cultural 51

Profesores indagativos, reflexivos y críticos 52

Profesores inclusivos que trabajen con la diversidad de expresiones culturales, sociales, de aprendizaje y de género de niños y niñas 53

Profesores orientados hacia la formación integral de niños y niñas 54

CONSIDERACIONES FINALES 56

BIBLIOGRAFÍA 60

ANEXOS 64

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INTRODUCCIÓN

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La Universidad de Chile se encuentra hoy ante el desafío de elaborar su proyecto educativo institucional programático en el contexto de la peor crisis que haya vivido la educación pública chilena en toda su historia. Si nuestra Universidad contribuyó históricamente a la mode-lación de la educación de nuestro país, en sus ámbitos administrativo, financiero y curricular, hoy es requerida para repensar y proyectar este protagonismo histórico en medio de la crisis, tanto a través de su actividad investigativa como de su propuesta de formación docente inicial y continua. Las intensas y masivas movilizaciones impulsadas por los estudiantes secundarios y universitarios, desde 2006 en adelante, contra el marco regulatorio y el modelo de financiamiento de las es-cuelas, liceos y universidades públicas del país, han concitado el apoyo del conjunto de la sociedad chilena. En los últimos años, la crítica se ha ampliado hacia los sistemas de evaluación y el currículo escolar, cues-tionando con ello la noción de calidad educativa y abriendo paso a la pregunta por el sujeto y sociedad que deseamos formar. ¿Cómo pensar, elaborar y proyectar una formación inicial y continua de profesores y profesoras para un sistema escolar profundamente cuestionado por los distintos actores de la educación?

El Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) de la Facultad de Filosofía y Humanidades, entidad que viene formando docentes para el nivel de educación media desde 1994, luego de que le fuera arrebatado a la Universidad su Instituto Pedagógico en 1981, constituye en la actua-lidad un espacio privilegiado en la Universidad para pensar la relación entre la educación pública y las humanidades, la formación ciudadana y la democratización de la sociedad. El DEP tiene sus orígenes en 1994, a cuatro años de iniciada formalmente la transición hacia la democracia, cuando la Facultad de Filosofía y Humanidades decidió reimpulsar la formación inicial docente de educación media a través del Programa de Investigación en Estudios Pedagógicos (PIEEP), creado a partir del Decreto Universitario de Rectoría 556 (21/01/1994), dando origen al grado académico de Licenciatura en Educación Media y al título de Profesor de Educación Media en disciplinas científico-humanistas. En 1999 se convirtió en Centro de Estudios Pedagógicos y en 2007 dio origen a una sola unidad académica, creándose el actual Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP). La formación Básica, en tanto, se radi-có en la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) desde mayo de 2000, otorgando el grado de Licenciatura en Educación y Título Profesional de Educador de Párvulos y Escolares Iniciales. Si bien esta propuesta formativa de carácter interdisciplinario se presentó como un proyecto innovador y único en Chile - con apoyo internacional de la UNESCO – ha tenido serias dificultades institucionales para consolidarse. En efec-to, a partir de 2013, por decisión de Rectoría, dicha carrera ha dejado de estar abierta a nuevos ingresos.

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La creación en el DEP, en el año 2009, de una Comisión de Innovación Curricular contribuyó a repensar el proyecto de formación de profe-sores constituyéndose esta en un espacio de reflexión que, a través de la discusión acerca de la relación entre las bases de la formación do-cente y los requerimientos y demandas de los actores educativos y del sistema escolar, tomó razón de la crisis del sistema escolar público. Du-rante ese mismo año la Facultad de Filosofía y Humanidades se propu-so como desafío la creación de una carrera de Pedagogía en Educación Básica1 y desde mediados de 2012 existe una Comisión de Trabajo que en forma continua ha estudiado aspectos relevantes involucrados en este proyecto: sus dimensiones históricas, políticas y teóricas, visiones sobre la niñez y la infancia, mallas curriculares de otras universidades, aspectos críticos sobre los nuevos estándares (pedagógicos y discipli-narios) y perspectivas pedagógicas que pongan al centro la formación integral de los niños y las niñas.

Esta comisión de trabajo dio lugar a tres momentos de discusión que explicitamos a continuación. El primero, un momento de “carácter exploratorio” en el que participaron los académicos de los Departa-mentos de Estudios Pedagógicos (Facultad de Filosofía y Humanidades) y Educación (Facultad de Ciencias Sociales), Lino Cubillos, Mauricio Núñez, Ernesto Águila, Christian Miranda, María Isabel Corvalán, Patri-cia Soto, Jacqueline Gysling, Ana Arévalo y Leonora Reyes. Algunos de estos académicos son profesores de educación básica o han tenido ex-periencia en la formación de niños y niñas en esta etapa de la enseñan-za. Este grupo se reunió de manera quincenal en el primer período de trabajo de la comisión (primer semestre y parte del segundo semestre de 2012), e hizo un levantamiento amplio de las principales temáticas relacionadas con este nivel formativo.

Un segundo momento de “carácter ejecutivo” tuvo como propósito la búsqueda y sistematización de información documental. Para ello se constituyó un grupo que se reunió semanalmente durante el año 2012, destinando sus integrantes horas de su jornada al trabajo reque-rido. Entre quienes participaron en esta instancia se encuentran: Carlos Eugenio Beca, Javiera Díaz, Jacqueline Gysling, Ana Arévalo y Leonora Reyes. Este grupo dio origen a un primer documento con carácter de borrador titulado “Bases para una propuesta de formación de profe-sores y profesoras de educación básica para la Universidad de Chile”. Dicho documento fue comentado en carácter consultivo por los aca-démicos y académicas del DEP y de la Facultad de Ciencias, Patricia Soto, Ernesto Águila y Ximena Azúa, y por los expertos en el área, Olga Grau y Walter Kohan.

1. Informe Auto-evaluación Programa de Pedagogía en Educación Media con Mención, octubre de 2008.

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Un tercer momento tuvo por objetivo realizar un trabajo de edición a partir de los comentarios y observaciones realizados al informe ante-rior. Esta tarea la asumió un equipo constituido por Jacqueline Gysling, Ana Arévalo y Leonora Reyes, quienes dieron origen a una segunda versión del documento que es la que aquí se presenta. Cabe señalar que este texto no representa necesariamente las opiniones y perspec-tivas de todos los/las miembros de los equipos anteriores.

Ante la responsabilidad histórica que le compete a la Universidad en esta área, es necesario el desarrollo de una discusión interna profunda y participativa en torno a una visión de profesor/a que concite los acuerdos necesarios para tomar las decisiones que requiere la cons-trucción de un proyecto institucional de educación compartido. En la formación de profesores y profesoras se juegan argumentos y con-cepciones profundas de sujeto y sociedad, por lo que, naturalmente, han surgido, entre los integrantes de la comunidad universitaria, pre-guntas relativas a la intersección entre pedagogía, política y ciudadanía. ¿Para qué sociedad estamos formando profesores y profesoras? ¿En qué concepción de ciudadanía tendrían que desarrollarse y potenciarse los sujetos del Chile actual? Y en la formación de nivel básico, particu-larmente, ¿con qué concepciones de niñez tendría que trabajarse una propuesta de formación primaria en el siglo XXI? ¿Qué facultades y potencialidades tendría que desarrollar una propuesta de formación en educación básica? Por último, una pregunta que poco se ha planteado desde la investigación en educación y que parece estar en la base de la formación inicial de profesores y profesoras, ¿quiénes son los niños y niñas, y jóvenes que habitan el Chile actual?

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1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Y CONTEXTO POLÍTICO

EDUCATIVO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN

BÁSICA EN CHILE

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1.1 LA FORMACIÓN DE PROFESORES BÁSICOS DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA

La formación de los profesores primarios se realizó, entre 1842 y 1973, en las Escuelas Normales dependientes del Ministerio de Educación (MINEDUC) que en su gran mayoría eran públicas, aunque existieron también algunas escuelas normales particulares ligadas a la Universidad Católica y la Universidad de Concepción. Desde que se inició en 1842 la formación sistemática de los profesores básicos, con la creación de la primera Escuela Normal (1842 para los varones y 1854 para las mujeres), la preparación de los profesores para este nivel ha expe-rimentado radicales transformaciones institucionales y programáticas, asociadas al desarrollo del sistema escolar y a las características de la institucionalidad que formó históricamente a los profesores de este nivel (Núñez, 2010). La preparación de los profesores básicos que se realiza actualmente en las Universidades tiene una tradición bastante más corta que la formación de los profesores de enseñanza media y también una base de conocimiento profesional más imprecisa dada la dificultad que las universidades han tenido para identificar el campo propio de la formación para la educación básica, distinto del de la se-cundaria.

Las Escuelas Normales se crearon en el siglo XIX para formar al cuer-po docente que atendería las escuelas dirigidas al pueblo y tenían un carácter “civilizador”. La formación de los profesores se concentró en asegurar su formación moral y en prepararlos en los conocimientos elementales que ellos, a su vez, iban a enseñar (Núñez, 2010). La for-mación pedagógica era de menor importancia y estaba centrada en los métodos “simultáneo” y “mutuo”, que permitían al preceptor trabajar con un grupo de alumnos (Cox y Gysling, 2009). En las Escuelas Nor-males se depositó la responsabilidad de la formación de profesores de educación primaria, en tanto la educación secundaria seguía siendo conducida por académicos y profesionales universitarios. Con la refor-ma de 1860, la educación primaria y las escuelas normales pasaron a depender directamente del MINEDUC, mientras la educación secun-daria continuó dependiendo de la Universidad de Chile, consolidán-dose el carácter socialmente segmentado que tuvo desde su origen el sistema de educación pública en nuestro país.

El principal propósito de la decisión política de crear instituciones que profesionalizaran la docencia en la segunda mitad de siglo XIX se entiende a partir de la consideración liberal de que los profesores

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no solo tenían que ser transmisores de un cuerpo de conocimientos disciplinares, sino también co-constructores de un proyecto republi-cano segmentado socialmente (Ruiz, 2010). En el Chile del siglo XIX, este proyecto se levantó cautelando el desarrollo de una economía primario-exportadora que requería la incorporación de modalidades productivas de industrialización y, por tanto, involucraba el giro desde un currículo secundario de carácter abstracto hacia uno científico, pro-fesionalizando a una élite como administradora ya no solo del sistema político sino también del desarrollo económico nacional. El proyecto de la educación primaria, en cambio, se orientaba hacia lo elemental: alfabetización, operaciones aritméticas básicas, normas de higiene y dis-ciplinamiento moral.

No obstante, desde 1880 se instaló progresivamente un modelo más inclusivo que pretendía derribar el mito de las dos escuelas (“una para pobres, una para ricos”) desplazando el modelo educativo oligárquico fundado en los postulados de Andrés Bello (“un sistema adaptado a las naturales diferencias de toda sociedad”). Se trataba de formar ciudada-nos portadores de derechos y obligaciones, requiriendo un grado de mayor sistematicidad y rigurosidad pedagógica. Se impulsó entonces la creación del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile para profesionalizar a los profesores secundarios. Se trataba de conformar una nación común de ciudadanos que llevaría a cabo la reproducción y expansión del sistema público, laico y científico bajo el ideario liberal-ilustrado.

Por su parte, la enseñanza normalista fue desarrollándose lentamente luego de su instalación. La formación general fue ampliándose, adqui-riendo un carácter equivalente a una escuela primaria superior, a la vez que se fue fortaleciendo la formación pedagógica. En las últimas déca-das del siglo XIX, se incorporó la pedagogía alemana con la intención de darle una base científica a la acción pedagógica y a comienzos del siglo XX se introdujeron las orientaciones de la “escuela activa”. Pa-ralelamente, se fueron multiplicando las escuelas normales, creándose nuevas instituciones en las capitales de provincia. Además, las escuelas normales, que desde 1885 tenían el carácter de educación postprima-ria, pero no equivalente al liceo secundario, fueron reconocidas, a partir de la década de 1920, como establecimientos de educación secundaria. Sus programas consistían en una formación general equivalente a la que se entregaba en los liceos secundarios y una formación pedagógica centrada en los métodos de enseñanza que luego comenzaron a prac-ticarse en las denominadas escuelas anexas.

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Los profesores primarios tuvieron en esta época un papel protagó-nico en el debate educacional, a partir de sus propuestas educativas generadas sobre la base de un pensamiento colectivo, socio-político y pedagógico que tuvo su máxima expresión en la convocatoria que realizaron, junto a estudiantes y trabajadores, a una Asamblea Consti-tuyente de Obreros e Intelectuales (1925) y en el proceso conocido como la Reforma de 1928 (Reyes, 2005). Esta experiencia, basada en el modelo de Escuela Nueva para la educación pública, donde la experi-mentación en educación se consideraba como un derecho de todos y no solo de algunas escuelas privadas, definiría los marcos epistémicos desde donde pensar la transformación de la escuela. Los niños y las ni-ñas eran el centro del problema pedagógico y su entendimiento como sujeto social (presente en corrientes de pensamiento como el marxis-mo, el anarquismo y el positivismo) llevó a los profesores y profesoras a estudiar sus comunidades de procedencia, para poder, así, vincular la educación a sus realidades. Para eso tuvieron que ponerse a pensar y conversar, en conjunto, cómo hacían sus clases. Así se auto-formaron organizando círculos de estudio y en ellos estudiaron las corrientes pedagógicas de vanguardia, pero las interpretaron desde su realidad, dando origen a un pensamiento nuevo. En su reforma, además, se pro-movieron experiencias de gobierno educativo desde la comunidad: la educación pública quedaría en manos de los docentes, los estudiantes y las familias.

El desarrollo del sistema educacional nacional en el siglo XX se realizó sobre principios sustantivamente diferentes a los que predominaron en el siglo XIX. Mientras en este último primó una visión educacional elitista que entregaba muy distintas formaciones a la clase dirigente y al pueblo, en el siglo XX comenzaron a predominar las visiones democra-tizadoras que buscaban ofrecer educación a la totalidad de la población. Este influjo democratizador fue impulsado por distintos actores socia-les (entre estos los mismos profesores y sectores medios tributarios de la movilidad social que favorecía la educación) que demandaron una educación universal y obligatoria. Este movimiento por la educación es-tuvo acompañado por nuevos enfoques pedagógicos y una nueva visión de la infancia que se volvieron predominantes en la sociedad. Según señala Rojas (2009), lentamente, en el siglo XIX, se fue instalando en la sociedad chilena, una visión moderna de la infancia que concibe a los niños como sujetos que deben ser cuidados en su tránsito a la adultez. La sociedad y el Estado debían proteger a los niños y favorecer su de-sarrollo. En este contexto la escuela se conceptualizó como lugar que tenía la responsabilidad de promover la socialización de los sujetos, de-sarrollando al máximo sus capacidades y favoreciendo su integración a la sociedad. Darío Salas explicaba en los siguientes términos el giro que debía experimentar la educación en el país a comienzos del siglo XX:

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La nueva visión de la educación y de la infancia se conjuga con el ideario de la “escuela nueva”, que reemplaza en Chile a la influencia alemana que propiciaba relaciones humanas fuertemente disciplinarias y puniti-vas. La “escuela nueva”, en tanto, enfatiza una visión paidocéntrica que asigna protagonismo al estudiante y sus intereses, y al aprendizaje a tra-vés de la experiencia. Estas visiones influyeron en el ámbito institucio-nal y también en el pensamiento pedagógico de los docentes. La prin-cipal organización de profesores de la época, la Asociación General de Profesores de Chile, elaboró una lectura propia de la “escuela nueva” que fue el fundamento del “Plan de Reforma Integral de la Enseñanza Pública”, materializado a través del Decreto N° 7.500 de 1927. En este Decreto se enfatizaba la orientación de la enseñanza primaria hacia el desarrollo integral del individuo y el desarrollo productivo del país, la unidad y secuencialidad del sistema educativo, la noción de comunidad escolar y la incorporación de la familia como co-responsable del pro-yecto educativo de las escuelas, aun cuando el Estado debía cautelar su financiamiento completo desde el nivel primario hasta el superior.

Estas transformaciones se truncaron como consecuencia de la contra-rreforma de 1929 y, por ello, las ideas de la “escuela nueva” no logra-ron plasmarse en la totalidad del sistema escolar, sin embargo, a través del plan de reforma gradual de la educación secundaria, de los liceos experimentales y de las escuelas consolidadas, fueron incorporándose paulatinamente algunas de estas ideas al sistema y haciéndose predo-minantes en el profesorado. Esto creó un terreno fértil para las inno-vaciones que introducirá la reforma educacional de los años sesenta.

“La educación secundaria o superior no puede ser ya considerada como el privilegio de una casta dirigente, ni la enseñanza elemental como una mera concesión hecha a las clases oprimidas y que debería en lo posible restringirse, para evitar que, ampliándose demasiado el horizonte de estas clases, las favorecidas sufrieran en sus intereses un perjuicio. La democracia ha barrido con todo eso. La participación de cada uno en el gobierno, la preservación de la libertad bajo la ley y las instituciones, requieren la ilustración de todo el pueblo. Y la edu-cación de cada uno, el desarrollo de sus facultades hasta el más alto punto en que ellas pueden ser útiles al individuo y a la colectividad, han pasado a constituir un deber de la sociedad para consigo misma y un derecho inalienable de la persona humana” (2011 [1917]: 199).

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El movimiento de renovación de la educación y la democratización que va experimentando el país en la primera mitad del siglo XX llevan a la siguiente gran transformación de la educación normalista, que ocurrió con la reforma educacional de los años sesenta. La reforma, junto con extender la educación primaria de 6 a 8 años, transfirió la preparación de los profesores, ahora básicos, a nivel terciario. Además, las universi-dades existentes, que hasta entonces solo habían formado profesores secundarios, comenzaron a formar profesores básicos. La Universidad de Chile empezó primero a formar profesores a través de los Colegios Universitarios Regionales y, luego, a partir de 1967, a través del Insti-tuto Pedagógico. Con esto se multiplicaba la formación de profesores básicos para un sistema que se expandía exponencialmente, profesio-nalizando docentes para un propósito claro: la formación de capital humano, el desarrollo industrial y la integración nacional que eran los principios dominantes del periodo (Ruiz, 2010: cap. 4).

Así, la creación de la carrera de Educación Básica en la Facultad de Filosofía y Educación, actualmente Facultad de Filosofía y Humanidades, ocurrió en un momento de profundos debates sobre la orientación y los contenidos de la formación de profesores, teniendo como trasfondo una intensa lucha político-ideológica dentro y fuera de la Universidad. Mientras que internamente se desarrollaba la Reforma Universitaria, cuyo eje central era el co-gobierno y la vinculación de la Universidad con la realidad que vivía el país, en la formación de profesores se discu-tía la necesidad de estrechar lazos con los contextos reales para lograr el cambio social. Y aunque esta idea no maduró de tal forma de llegar a expresarse en una malla curricular, hizo que se le diera gran importan-cia a los contenidos sociales en la formación de profesores.

En el nivel terciario, la formación de los profesores normalistas tuvo una duración de tres años y se concentró en lo pedagógico. En el caso de las universidades, se ofrecieron dos tipos de carreras básicas: una para los profesores de primer ciclo que era similar a las de las escuelas normales, es decir, duraba tres años y se concentraba en la formación pedagógica, orientándose a preparar a los profesores para realizar una enseñanza globalizada que buscaba integrar las asignaturas del currícu-lum escolar; y otra para los profesores que iban a ejercer en el segundo ciclo básico que consistía en una formación especializada en una asig-natura del currículum escolar. La formación en este caso era similar a la de los profesores secundarios, es decir consistía en la especialización en un área de conocimiento un poco más reducida (dos años en vez de tres) y una formación en pedagogía de un año.

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Los cambios ocurridos en los sesenta generaron una diversificación institucional y programática de la formación de los profesores básicos, que hasta ese entonces había sido realizada solo por las escuelas nor-males, con programas únicos definidos por el MINEDUC. Con estas reformas, la estructura bifurcada de la educación pública característica del siglo XIX disminuía pero no desaparecía. Subsistían importantes diferencias entre una y otra trayectoria de formación, por ejemplo, mientras en la educación básica (o primaria) se sobrevaloraba la for-mación técnica, en la secundaria primaba la formación teórica (Cox y Gysling, 2010: 143-5).

El enfoque de la reforma de 1964 fue el conductismo de Bloom, pre-dominante en la época en el campo educativo norteamericano (Cox, 1986). Se trataba de organizar la enseñanza no desde unos listados de contenidos, sino en torno a objetivos de aprendizaje formulados en términos de dominios cognitivos. Se buscaba así superar el enciclope-dismo memorístico que primaba en la época, apelando al desarrollo de procedimientos cognitivos. En este contexto al profesor se lo concibe no como un instructor, sino como un facilitador del desarrollo de los procesos intelectuales que realiza el estudiante. Bajo este enfoque la educación básica es fundamental en el desarrollo de las habilidades cognitivas y la reforma organizó el currículum del nivel en correspon-dencia, incorporando de modo amplio y prioritario el desenvolvimien-to de habilidades comunicativas, indagativas y reflexivas. Esto llevó a la recuperación de los preceptos de la “escuela nueva”, favoreciendo el trabajo activo de los estudiantes e incorporando en la escuela mucho más de la vida fuera de esta y de temáticas de interés para los estudian-tes, ya que, en este marco, la educación se trata de una forma de vida compartida con los demás y, por ello, se pone énfasis en la búsqueda de respuestas para cuestiones concretas del mundo real y en la realización de proyectos prácticos con la guía de los maestros (Cox, 1986; Gysling y Marin, 1992).

El Golpe Militar transformó radicalmente este escenario que, en defi-nitiva, tuvo una corta duración. En el año 1974 los militares cerraron las escuelas normales poniendo fin a una tradición que acompañó la instalación y desarrollo del sistema educativo nacional. Esta medida tuvo su origen tanto en los fines de control político del gobierno como en la prolongación de la tendencia hacia la elevación a nivel superior de la formación de profesores, facilitada a su vez por la debilidad ins-titucional de la enseñanza normalista en momentos que recién había transitado hacia el nivel terciario. Poco después de esta medida, el go-bierno terminó también con la formación de los profesores especia-lizados para segundo ciclo básico, manteniéndose solo la formación

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de profesores generalistas para los ocho años de educación básica. La formación de profesores generalistas se mantuvo, hasta el año 1976, concentrada en la formación pedagógica, cuando la Universidad Ca-tólica, como respuesta a lo que se consideraba una deficitaria base de formación secundaria, comenzó a formar a los profesores básicos incluyendo un curso de un semestre de duración en cada una de las asignaturas del currículum escolar, que se complementaba con un cur-so de didáctica especifica en cada asignatura, en un plan de estudios de cuatro años de duración. Esta modalidad de formación se extendió a las restantes universidades y predomina hasta el presente. En varias insti-tuciones se ha complementado con una mención para especializarse en una asignatura del currículum de segundo ciclo básico. La perspectiva que asumió la formación de los profesores básicos no es exclusiva de nuestro país. Woods (2002) relata como en el caso inglés las políticas de mercado en educación y el énfasis asignaturista del currículum na-cional minaron la confianza en el profesor y el enfoque paidocéntrico predominante en la educación básica. Se pasó así desde una noción de “buen profesor” basada en cualidades personales a un énfasis en las competencias (de colaboración, gestión y control) y la experticia en las materias a enseñar.

Por otro lado, alojada en las universidades, la formación de los pro-fesores básicos pareció equipararse a la formación de los profesores secundarios que desde un comienzo se realizara en sus dependencias. Se cumplía la aspiración unificadora del gremio que se expresó en la Reforma de 1928 y en el Plan de Escuela Nacional Unificada de 1972 (Núñez, 2010). Sin embargo, persistieron algunas diferencias, ya que la formación de profesores básicos solo se vinculó a las facultades, departamentos o escuelas de educación, no participando en ella las facultades disciplinarias, lo que hizo que no ostentaran el prestigio de estas en la universidad, manteniendo una cierta subordinación que se arrastraba desde la organización bifurcada de la educación predomi-nante en el siglo XIX.

Posteriormente, las transformaciones estructurales en educación im-pulsadas por la Junta Militar durante la década de 1980, especialmen-te con la Ley General de Universidades (1981) que tuvo entre sus propósitos el desmembramiento de la Universidad de Chile, echaron por tierra la estructura de formación profesional docente existente hasta entonces. Junto con ello se sustrajo de la Universidad de Chile, de manera autoritaria, el Instituto Pedagógico, creándose la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas que solo en 1986 recuperaría su condición universitaria convirtiéndose en la actual Universidad Metro-politana de Ciencias de la Educación.

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La Universidad de Chile, que a través del Instituto Pedagógico condujo la formación de los profesores de educación media hasta la reforma de la educación superior del año 1980, tuvo en el caso de la formación de profesores básicos una corta participación de una década y media. Asimismo, si se analizan los programas de formación de esta casa de es-tudios tampoco se observa una propuesta especialmente innovadora, como si ocurre en la Universidad Católica tanto en los sesenta, como en la dictadura militar (Cox y Gysling, 2009).

Entre 1970 y 1973, y dado que el proyecto educativo de la Unidad Popular no alcanzó a implementarse, las orientaciones pedagógicas de la reforma del sesenta siguieron formalmente vigentes en el sistema, incluso luego del golpe militar. Sin embargo, en el contexto dictatorial de restricción política e ideológica, fueron eliminados los contenidos que promovían el pensamiento crítico, exonerándose masivamente a maestros dispuestos a desarrollarlo, en un contexto de atropello sis-temático a los derechos humanos que significó prisión y muerte para muchos profesores y dirigentes gremiales. Por otro lado, se exacerbó la tecnología educativa y se minimizó el desarrollo cognitivo crítico de los estudiantes, lo que se expresó dramáticamente en la definición cu-rricular de 1979 (decreto 4002). Esta definición curricular se estableció en el marco de la Directiva Presidencial de Educación que redefinió el rol del Estado en educación y estableció un nuevo propósito para la educación básica. Como se señala en la Directiva Presidencial del año 79, al Estado le corresponde solo asegurar la educación básica que debe capacitar a los sujetos para ser buenos trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas, en tanto le corresponde a los sujetos, con su esfuerzo, alcanzar y financiar el nivel secundario y superior del sistema. Se entiende, además, que el mínimo a lograr en la educación básica sería la alfabetización y el cálculo aritmético y se autoriza a los establecimientos a concentrarse solo en ello2 . Esto redundó en un gran empobrecimiento de la experiencia escolar, especialmente en la educación dirigida a la población más vulnerable (Espínola, 1991). Esta visión educativa y de “contenidos mínimos” quedó establecida en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza del año 1990, configuran-do el escenario que debieron abordar los gobiernos una vez que se recuperó la democracia. No obstante, la definición que se dio en los noventa a tales “contenidos mínimos” dio origen a una fuerte crítica en cuanto a que se les había dado una extensión que los convertía en “contenidos máximos”.

2. El decreto 4002 de 1980, que establecía el currículum de enseñanza básica, conside-raba la enseñanza de las 10 áreas del currículum del nivel, sin embargo, se autorizaba a los establecimientos a abocarse en primer ciclo a enseñar solo lenguaje y matemática, agregando en segundo ciclo la enseñanza de la historia.

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Evaluando en retrospectiva la acción de los gobiernos de la Concer-tación en educación básica, puede señalarse que no hubo para el nivel una política sistémica que remontara las transformaciones reductivas en la formación de profesores y en el currículum escolar de la dicta-dura. Si bien se renovó el currículum (Decreto 40 de 1996) y se reali-zaron diversos programas de mejoramiento que significaron una gran inyección de recursos, las acciones se concentraron principalmente en asegurar el aprendizaje en los sectores de Lenguaje y Matemática, re-forzando el carácter alfabetizador del nivel. Esto se profundizó con la configuración del Sistema de Aseguramiento de la Calidad que operaría sobre la base de estándares de aprendizaje e indicativos que pudieran ser más amplios, pero que hasta el momento mantienen el foco en Lenguaje y Matemática.

Así, si bien la Ley General de Educación (2009) estableció objetivos que apuntaban a la formación integral y al desarrollo amplio de los niños y jóvenes como sujetos autónomos y reflexivos (ver Anexo 1), e incluso las recientes Bases Curriculares (2012) pudieran apoyar el desarrollo de estos procesos cognitivos, el centramiento del sistema en la evaluación de estándares establece en la práctica una prioridad de las áreas de Lenguaje y Matemática, dejando sin realización el objetivo de desarrollo integral de los sujetos en la educación básica. Por otra parte, en la formación de profesores, la incorporación de los principios de mercado y la ausencia reguladora del Estado, han redundado, como veremos más adelante, en un sistema de formación heterogénea y con muy desiguales exigencias.

A partir de este diagnóstico histórico surgen preguntas relevantes para pensar la formación de profesores en la actualidad. ¿Cuáles son los desafíos que plantea la formación de profesores en un escenario atravesado por un proyecto educativo nacional que da prioridad a la educación privada por sobre la pública? ¿Cómo se vincula el proyecto de formación de profesores básicos de la Universidad de Chile con la tradición de formación integral del nivel? ¿En qué medida es rescatable la experiencia y los principios de la “escuela nueva” para contribuir a pensar las bases epistémicas y la orientación de la formación de los profesores básicos? ¿Cómo afecta la relación entre la escuela y la co-munidad – base del proyecto político-pedagógico del movimiento pe-dagógico docente pre 1973- un sistema escolar privatizado? ¿Cómo reconfigurar, en definitiva, una profesión docente donde los/as profe-sores/as sean protagonistas de su proceso de trabajo y proyecten su sentido de transformación social?

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1.2 POLÍTICAS PúBLICAS Y EVOLUCIÓN DE LA OFERTA RECIENTE EN FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE

El diseño de una nueva carrera de Educación Básica requiere consi-derar el escenario actual y ciertas previsiones futuras acerca de las políticas públicas y marcos legales que inciden en la formación inicial docente en nuestro país.

Chile tiene una formación pedagógica extremadamente desregulada. Una expresión de lo anterior, ha sido el crecimiento explosivo de la matrícula que se multiplicó aceleradamente durante la década pasada, como parte de la rápida expansión de la educación superior en su conjunto, vinculada a la universalización de la Educación Media. La ma-trícula total en carreras de Pedagogía ha experimentado un aumento explosivo en pocos años, desde 42.012 alumnos en 2002 a 141.625 en 2012, es decir un aumento de 237 % en diez años, lo que plantea interrogantes respecto a la capacidad de asumir dicho incremento ade-cuadamente (Consejo Superior de Educación y Consejo Nacional de Educación). Dicha expansión ha ocurrido en todos los niveles, pero en mayor medida, en Educación Media (preferentemente en Inglés y Educación Física) y Educación Básica. Cabe destacar que la expansión ha ocurrido especialmente en las universidades privadas. Mientras en estas la matrícula aumentó en 305%, entre los años 2000 y 2008, en las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH), aumentó en 60%.

Por otra parte, en la década de 1990, algunas universidades estatales, entre otras, multiplicaron una oferta de programas especiales, a distan-cia o presenciales con clases solo los días sábados, causando un grave y prolongado perjuicio al sistema educacional. En particular, a las escuelas que atienden a los alumnos más pobres donde se concentran principal-mente los profesores con ese tipo de formación.

A fines de la década de 1990, el MINEDUC promovió el fortaleci-miento de la formación inicial docente en universidades a través del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, FFID, (1997-2002) y financió a diecisiete instituciones formadoras de pro-fesores, consensuando algunas líneas significativas de transformación: cambios curriculares, prácticas tempranas, desarrollo profesional de formadores, entre otros. A pesar de estos intentos, la desregulación permaneció intacta.

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Con posterioridad al FFID, las políticas orientadas a la formación do-cente han sido las siguientes:

1. El fomento de la especialización de los profesores de Educación Básica, lo que fue incentivado a través de proyectos del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior, MECESUP, para instituciones del CRUCH (2005-2008). En paralelo, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP, impulsó un programa de postítulos de mencio-nes para profesores de educación básica en servicio (2005-2010).

2. La acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía para recibir fondos públicos. La Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Edu-cación Superior (2006) estableció que los programas de pre-grado de Medicina y Pedagogía deben someterse obligatoriamente a acre-ditación. Esta importante herramienta de política educativa no ha tenido, sin embargo, los efectos esperados. Esto, por varios motivos, especialmente por el sistema de acreditación mediante agencias privadas contratadas por las instituciones evaluadas, la falta de con-sideración de los resultados y las consecuencias débiles para los casos de no acreditación. Por otra parte, se ha abierto un fuerte debate en el mundo académico y político en torno a la necesidad de modificar el sistema de acreditación de la educación superior para hacerlo más riguroso, transparente y confiable a la hora de dar fe de la calidad de los programas formativos.

3. Evaluaciones de egreso y/o de ingreso a la profesión. Desde 2008, se encuentra en aplicación la Prueba Inicia que mide conocimientos disciplinarios y pedagógicos de estudiantes que egresan de las ins-tituciones formadoras en carreras de Educación Parvularia, Básica y Media. En un comienzo, concebida como uno de los tres compo-nentes del Programa Inicia de Fortalecimiento de la Formación Ini-cial Docente, la prueba se planteó como una evaluación diagnósti-ca y voluntaria para las instituciones formadoras y, en cierto modo para los estudiantes, al no haber consecuencias por no rendirla. Los resultados eran entregados de manera reservada a las instituciones y a los propios estudiantes con fines de promover mejoramientos y cambios en la formación. A partir del año 2011, no obstante man-tenerse la voluntariedad, los resultados fueron publicados en forma de ranking, produciéndose efectos derivados de la comunicación pública. Por otra parte, las pruebas comenzaron a ajustarse a los nuevos estándares para la formación inicial docente y esto es lo que actualmente se tramita en el Congreso a través de las Indi-caciones Sustitutivas enviadas por la actual Ministra de Educación.

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4. Estándares orientadores de la Formación Inicial. El MINEDUC, a partir de los años 2008 y 2009, encargó la elaboración de están-dares para la formación inicial docente al Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y al Cen-tro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas (CEPPE) de la Universidad Católica de Chile, quienes mediante un proceso de consulta con académicos de distintas universidades, construyeron respectivas propuestas acerca de lo que deben saber y saber ha-cer los futuros profesores. A fines de 2011, el MINEDUC publicó los estándares referentes a los contenidos y estrategias didácticas en lenguaje, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales para Educación Básica, en tanto durante el año 2012, publicó los están-dares para Educación Media y Educación Parvularia (MINEDUC, 2011, 2012). Estos estándares constituyen referentes no obligato-rios para las universidades que son autónomas para establecer sus proyectos curriculares. No obstante, la consideración de los están-dares para la Prueba Inicia y para los convenios de desempeño que permiten acceder a recursos públicos para innovación y mejora, los convierten en referentes clave para todas las instituciones forma-doras del país.

5. Políticas para atraer candidatos mejor preparados a los estudios pedagógicos. En esta dirección, se destaca la Beca Vocación de Pro-fesor (2011) que mejora notablemente la antigua beca para estu-diantes destacados, otorgando el beneficio de arancel completo a quienes hayan obtenido sobre 600 puntos en la PSU y beneficios adicionales de mantención a quienes hayan superado los 700 pun-tos, agregándose oportunidades de estudios en el extranjero para quienes superen los 720 puntos. La beca implica la obligación de ejercer durante al menos tres años en algún establecimiento sub-vencionado, municipal o particular. La creación de la Beca Vocación de Profesor implicó además un aumento en los requisitos de in-greso a las carreras de pedagogía al exigirse a las instituciones que deseen recibir estudiantes becados establecer un punto de corte de 500 puntos PSU para al menos un 80% de sus seleccionados para la respectiva carrera pedagógica.

6. Apoyo a las instituciones formadoras. Uno de los componentes del Programa Inicia consideraba el apoyo a iniciativas de mejora-miento y renovación de las carreras de pedagogía. En este sentido, el MINEDUC abrió, desde el año 2011, concursos para todas las instituciones, públicas y privadas, insertos en la línea de convenios de desempeño para la formación de profesores con el propósito

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de promover, apoyar e incentivar el análisis y cambio estratégico institucional para la formación docente, orientados a introducir cambios curriculares. Actualmente el MINEDUC financia los pro-yectos de fortalecimiento de la formación inicial docente a siete Universidades (5 públicas y 2 privadas).

Las iniciativas de políticas públicas, algunas de ellas demasiado recientes, no parecen haber logrado aún impactar significativamente la formación inicial docente. Por ejemplo, al revisar los resultados de la acreditación, tenemos que el 54% de las carreras de pedagogía han logrado acredi-tarse por 3 a 4 años, un cuarto de las carreras no supera los 2 años de acreditación y solo el 21% obtiene cinco o más años de acreditación. Al respecto, se produce una diferencia notoria según el tipo de institución, pues mientras el 56% de las carreras de las universidades del CRUCH obtienen 4 o más años de acreditación, solo el 31% de las carreras de universidades privadas logra este nivel (Comisión Nacional de Acredi-tación). Según datos recientes del MINEDUC, el 18% de los estudiantes de pedagogía universitarios se forma en una carrera no acreditada y el 57% de los estudiantes de Institutos Profesionales asiste a un programa no acreditado.

1.3 POLÍTICAS EDUCATIVAS EN DESARROLLO QUE TENSIONAN LA FORMACIÓN DOCENTE

Ciertos cambios estructurales en marcha o propuestos para el sistema educacional chileno, tanto en la esfera escolar como en la educación superior, constituyen condiciones que necesariamente deben conside-rarse para el diseño de nuevos programas de formación docente.

Entre ellos, cabe destacar los cambios en la estructura del sistema es-colar, en la carrera docente y en el sistema de educación superior.

a) Cambio en la estructura del Sistema Escolar.

La Ley General de Educación (2009), que sustituyó a la LOCE, establece que, a contar del año 2018, el sistema escolar considerará los siguientes niveles: educación parvularia (0 a 5 años de edad); educación básica de 6 años de duración; educación media de 6 años, dividida en un ciclo de

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formación general (4 años) y otro de formación diferenciada (2 años). Este cambio incidirá directamente en el campo laboral de los profeso-res que se formen para la educación básica al reducirse su duración a 6 años. La Ley no indica división en ciclos, sin perjuicio que en la práctica pueda mantenerse la actual división de dos ciclos por decisión de los directores de escuelas o bien generarse una nueva división (por ejem-plo, dos ciclos de 3 años).

b) Carrera Docente.

En medio del debate por fortalecer las políticas para mejorar la for-mación docente, el Gobierno anunció nuevas iniciativas legales. Es así como mandó una indicación sustitutiva al proyecto de Carrera Do-cente enviado al Congreso Nacional en febrero de 2012 que propone un examen nacional obligatorio al final del proceso formativo como requisito para desempeñarse en establecimientos educacionales con financiamiento público. Además, exige haber obtenido el título en una carrera acreditada y establece un mecanismo de incentivos según pro-medio de notas durante la enseñanza media, puntaje PSU o INICIA.

c) Cambios en Educación Superior

Desde la segunda mitad de la década pasada el MINEDUC, a través de sucesivos concursos del MECESUP, ha propiciado para el conjunto de la educación superior, la introducción de un enfoque de competencias para los diseños curriculares. Las universidades, inicialmente solamente del CRUCH, pero hoy también las instituciones privadas, han debido adoptar dicho enfoque como condición para la aprobación de los pro-yectos que presentan al MECESUP. Esto ha generado un conjunto de interrogantes, para el caso de la formación docente, sobre la compati-bilidad entre dicho enfoque por competencias, los estándares formu-lados para la formación inicial que están centrados en contenidos y el examen de conocimientos disciplinares que se rinde al egreso de la formación inicial.

Por otra parte, en el último año, el MINEDUC está invitando de manera activa e insistente a las instituciones de educación superior a acortar la duración de las carreras de formación profesional en línea con las

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tendencias dominantes en los países europeos. Si bien este es un tema en discusión, observándose rechazo de muchos sectores académicos y profesionales frente a la postura ministerial, es importante prestar atención al curso de este debate por las implicancias que pudiera tener en los programas de formación inicial. En este contexto, cobra rele-vancia la tensión que se produce con la exigencia de otorgar el grado académico de licenciatura junto con el título profesional3 . Para muchas instituciones esto ha implicado incluir en sus mallas curriculares de-terminados cursos teóricos o de investigación sin objetivos claros ni suficiente articulación con la formación profesional.

d) Desafíos asociados a la segmentación del sistema escolar

Los movimientos estudiantiles de los años 2006 y 2011 han tenido como virtud enfatizar la discusión sobre la educación pública fuerte-mente deteriorada en los últimos años en cuanto a su cobertura y valorización social. Un proyecto de ley presentado por el Ejecutivo en el año 2011 propone reemplazar la administración municipal por agen-cias públicas locales sin prescindir absolutamente de la intervención de los municipios. El nulo avance de la discusión en el Parlamento de esta iniciativa, dada la falta de consenso que genera, lleva a pensar que el tema de la educación pública estará en el centro del debate del próximo período presidencial a la vez que debiera estar influenciado por las opciones que asuman algunas nuevas autoridades municipales. El impacto de los nuevos rumbos que asuma la educación pública en Chile debe constituir un tema de reflexión para las definiciones acerca de la formación de profesores y profesoras de educación básica com-prometidos con ella.

La fuerte desigualdad y segmentación que caracteriza a nuestro sistema educacional (Valenzuela y otros, 2010) tiene como una de sus expre-siones que los profesores que egresan de las instituciones de educación superior se distribuyen también de manera inequitativa. Es así como las distintas escuelas tienen diferentes posibilidades de reclutar a profeso-res que, en principio, parecerían tener una mejor preparación, sea por el grado de selectividad en el ingreso de las universidades de las cuales provienen o por los resultados que obtienen los egresados de éstas en

3. Esta exigencia proviene de la dictación de la LOCE en 1990 y está asociada a la exigencia de que la formación de profesores sea realizada solo por universidades o por institutos profesionales que la impartían a esa fecha.

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las pruebas nacionales de conocimientos. Un estudio reciente (Mekes y Bascopé, s/f) muestra que los egresados que obtienen mejores resul-tados en las pruebas Inicia, se ubican preferentemente en escuelas de mayor nivel socio-económico, incluso en el sector subvencionado.

Esto plantea un serio desafío para una institución comprometida con la educación pública como la Universidad de Chile pues está llamada a generar cierto nivel de compromiso y de vínculos con escuelas pú-blicas que atienden preferentemente a sectores populares, de manera tal que sus egresados se sientan atraídos a desempeñarse en ese tipo de establecimientos. Lo anterior, sin perjuicio de la necesaria apela-ción a las políticas públicas en el sentido de favorecer que los mejores educadores se desempeñen en las escuelas donde existen necesidades educativas más complejas por las condiciones de su alumnado.

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2. DIAGNÓSTICO DE MALLAS DE

FORMACIÓN DOCENTE PARA

ENSEÑANZA BÁSICA

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A partir de la pregunta por el sujeto docente que se desea formar en los programas de formación básica, la comisión ha llevado a cabo un análisis de carreras de formación de docentes de este nivel escolar, realizando un trabajo de diagnóstico de dicha formación, iniciado con la sistematización de doce mallas curriculares correspondientes a uni-versidades nacionales. En primera instancia, hemos levantado catego-rías descriptivas (tipo de formación, duración, cursos de: fundamentos teóricos; evaluación; disciplinares; didáctica, curriculum, práctica, inves-tigación, contextualización, gestión, y el niño y su problemática), que contemplan la mayoría de las asignaturas y algunos datos de dichas carreras. Sobre la base de estas categorías, hemos elaborado un cuadro comparativo (ver anexos), cuyo análisis ha sido complementado y enri-quecido por encuentros con algunos representantes de universidades nacionales con experiencia en formación de profesores de enseñanza básica.

La indagación acerca de este panorama actual ha tenido la intención de identificar y problematizar los principales aspectos constituyentes de un modelo de formación básica, siempre con miras a la pregunta inicial por el sujeto docente que se potencia en cada propuesta y el sistema escolar en general.

Como fruto de esta indagación hemos precisado los problemas funda-mentales que se presentan a la hora de pensar un proyecto de forma-ción de docentes para la enseñanza básica, cuestión que será discutida y dirimida más adelante en la propuesta. A continuación se detallan los nudos surgidos de este análisis.

2.1 TIPO DE FORMACIÓN: GENERALISTA, GENERALISTA CON MENCIÓN O BIMENCIÓN Y ESPECIALISTA DISCIPLINARIO

Respecto del tipo de formación, se identifican tres propuestas: gene-ralista, generalista con mención (o bimención) y especialista de una o dos áreas, exclusivamente para el segundo ciclo. En este punto es im-portante destacar que si bien el concepto de generalista originalmente se refiere al docente que enseña al menos las áreas de lenguaje, mate-máticas, ciencias sociales y ciencias naturales durante toda la enseñanza básica, lo que en la práctica se ha dado en nuestro país, y que parece ser el concepto más difundido acerca de lo que es un profesor o profesora generalista, ha sido su desempeño en estas cuatro áreas básicas solo

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durante el primer ciclo (primero a cuarto básico), estando el segundo ciclo a cargo de docentes especializados (más adelante diremos algo sobre la especialización de los docentes de segundo ciclo) en las dis-tintas disciplinas.

Aun con esta última consideración, surge la pregunta de cuán coheren-te es el tipo de formación propuesta por las universidades con lo que finalmente exige el medio laboral al docente de enseñanza básica. Si bien los programas de básica en su mayoría distinguen formación para primer ciclo, por un lado, y segundo ciclo, por otro, con especialistas disciplinares para este último (por mención o por formación específi-ca en el área), lo que en la práctica se observa es que la contratación de docentes contempla su desempeño tanto en el primer como en el segundo ciclo, independiente de su formación. Dicho de otra forma, la realidad del alumno es que de primero a cuarto básico es solo un o una docente quien se hace cargo de la mayoría de los ramos, situación que cambia en el segundo ciclo, en el que para cada asignatura hay un profesor distinto especializado en esa materia. Sin embargo, la reali-dad de muchos docentes pareciera ser que deben desempeñarse como generalistas en el primer ciclo, y/o hacer asignaturas específicas en el segundo ciclo, muchas veces diversas entre sí y para las que no han recibido formación específica. Así, se hace visible una evidente tensión entre lo que las universidades proponen como modelo de formación, y las exigencias y modalidades de contratación de docentes de enseñanza básica en los establecimientos educativos, dicotomía que debe ser con-siderada en un proyecto de formación docente.

2.2 DISCIPLINA Y DIDÁCTICA: ¿INTEGRADAS O DISOCIADAS?

A propósito de la formación disciplinar, se observa en la mallas curri-culares una fuerte tendencia a separar las disciplinas de lo pedagógico, cuestión que se evidencia en la presencia de cátedras sobre las disci-plinas “puras”, por un lado, y sobre las didácticas de dichas disciplinas, por otro (entre otros ejemplos, están la Universidad Alberto Hurtado (UAH), la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) y la Universidad ARCIS). Aún cuando esta modalidad aparece como una opción mayoritaria en los programas de formación básica, también es posible encontrar universidades que imparten la carrera integrando las disciplinas con sus didácticas, como en el caso de la Universidad Metro-politana de Ciencias de la Educación (UMCE).

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Nos preguntamos a qué responde la decisión de separarlas, sobre todo teniendo en cuenta que la modalidad predominante de formación para docentes de enseñanza básica en nuestro país es la concurrente, por lo que resulta extraño que se dividan el ámbito disciplinar del didácti-co, cuestión que quizás se justificaría más en un modelo consecutivo, donde la formación pedagógica pudiera ser posterior a la formación disciplinar, adquirida en una carrera previa. Una hipótesis sería que tal separación obedece a las distintas competencias de los formadores, unos especializados en determinadas disciplinas y otros en didáctica.

Respecto de esta separación, la jefa de carrera de la UAHC señala que la decisión responde, entre otras causas menores, al perfil de ingreso de los estudiantes de pedagogía básica en la mencionada institución, quienes en su mayoría poseen una precaria formación escolar, lo que a su juicio exige incorporar en la malla asignaturas que enseñen los contenidos a modo de disciplina pura, puesto que plantear o explorar perspectivas didácticas con la base de conocimientos que los alumnos traen, resultaría demasiado difícil.

Incluso considerando esta última dificultad que se impone en la for-mación de docentes, fundamentalmente en universidades privadas, al observar estas propuestas de programas surge la cuestión de cuál es la apuesta de formación, qué sujeto docente se está pensando, cuando se toma la decisión de separar dos ámbitos que están indisociablemente unidos en la realidad de la enseñanza y el aprendizaje.

2.3 TEMAS ABORDADOS EN LAS ASIGNATURAS: FORMACIÓN CULTURAL, FUNDAMENTOS TEÓRICOS, CONTEXTUALIZACIÓN, INVESTIGACIÓN, Y EL NIÑO Y SU PROBLEMÁTICA

En la mayoría de los casos, la tendencia es poner en el centro las asig-naturas de Lenguaje y Matemáticas, y Ciencias Naturales y Sociales en segundo lugar. A estas áreas se les dedica gran cantidad de asignaturas de la disciplina “pura”, yendo por lo general seguidas en el semestre que viene a continuación por su didáctica respectiva (por ejemplo, en la Universidad de Santiago de Chile (USACH) y la Universidad ARCIS). En varios de los programas observados hay ramos dedicados específi-camente a la lecto-escritura y al aprendizaje de las matemáticas básicas.

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Respecto de otras áreas del currículum de básica, como tecnología, educación física, y artes visuales y musicales, su presencia en los pro-gramas de formación es bastante menor en relación a las cuatro áreas mencionadas al comienzo, teniendo generalmente solo una asignatura asociada. Las exigencias del medio, que tienden a la contratación de es-pecialistas en estas áreas, más que a docentes de básica, podría explicar el reducido espacio que abarcan en los programas de formación.

Queda la duda de cuál pudiera ser el aporte de estas áreas a la forma-ción docente y qué consecuencias hay en la formación de un sujeto (tanto el docente como los alumnos) cuando se minimiza su presencia, considerando sobre todo la importancia de la estética y la corporalidad en la etapa de la infancia. Pensando en esto último, nos preguntamos qué aporte podrían significar las artes al proceso de desarrollo de los sujetos en el periodo de la infancia y, finalmente, cuál es la lógica de formación que está detrás de la decisión de relegar, instrumentalizar o subordinar las artes a otras disciplinas.

Además de la formación disciplinar y pedagógica presente en los pro-gramas de formación de enseñanza básica, completan las mallas una serie de asignaturas que conforman lo que hemos denominado la for-mación de base cultural, cuyas temáticas exceden lo estrictamente pedagógico, hacia campos disciplinares afines. La manera en que este tipo de formación se presenta en los distintos programas muestra gran diversidad: desde programas con ninguna presencia de asignaturas des-tinadas a formación de base cultural (UMCE), hasta otros donde se observa una fuerte presencia (UAH).

La formación teórica propuesta en algunas de las instituciones analiza-das se encuentra estrechamente ligada al campo pedagógico (teoría de la educación, filosofía educacional, etc.), por lo que la base cultural que entregan no está disociada de la formación como docentes que reciben los alumnos. En otros casos, sin embargo, como ya señalábamos, las asignaturas de formación cultural no solo son abundantes (UAH, Edu-cación Parvularia y Básica Inicial de la Universidad de Chile (UCH) y UAHC, sino que su relación con lo pedagógico no se observa a simple vista. Nos preguntamos de qué manera contribuye a la formación de un docente de básica, el conocimiento de diversas disciplinas (sociología, sicología, antropología, literatura, etc.) por el espacio de un semestre, si estas no parecen ser estudiadas en relación a lo pedagógico. Surge un cuestionamiento acerca de cuán pertinente es este tipo de formación

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para docentes de básica y cómo podría ser pensada para que significara un real aporte en su formación.

Respecto de las asignaturas relacionadas con los fundamentos teóricos y de contextualización, observamos dos realidades muy distintas en las mallas de formación básica: por un lado, programas que poseen una cantidad mínima de cursos teóricos y de contextualización, privilegian-do en general el espacio para la enseñanza de las disciplinas (como en el caso de la UMCE y, en menor medida, de la Universidad Diego Portales (UDP) ); por otro lado, instituciones que imparten carreras con alta presencia de estos temas, como ARCIS, UAH, USACH y UAHC, aun-que con ciertas diferencias. En el caso de la UAH se privilegia la teoría sicológica y ramos de contextualización histórica, mientras que otras instituciones abarcan una gama más amplia, como se ve en el programa de la USACH que incorpora asignaturas sobre filosofía de la educación y educación en la sociedad del conocimiento y, en general, en la mayo-ría de los programas, con la presencia de ramos de gestión educativa orientada a las funciones administrativas y/o al diseño e implementa-ción de proyectos para la innovación.

El ámbito de la investigación no ocupa un lugar predominante en con-traste con otro tipo de asignaturas, existiendo incluso algunos pro-gramas (como el de la UMCE) que no tienen ninguna asignatura ex-clusivamente de investigación, mientras que las instituciones que sí la incorporan no tienen más de una o dos asignaturas sobre metodologías de la investigación. La pregunta que cabe hacerse frente a este pano-rama es si el aprendizaje y elaboración de investigación docente forma parte de otras asignaturas, como por ejemplo el taller (investigación imbricada con las prácticas) como es el caso de la UAHC o si, definiti-vamente, hay una preocupación menor por incorporar esta perspectiva en la formación docente.

Finalmente, entre las asignaturas observadas existe una precaria pre-sencia de la comprensión de la realidad del niño y su problemática. En general, existen algunos ramos que se centran en la comprensión desde la sicología -en ocasiones de la infancia en particular y en otros casos de manera general- abarcando el estudio de la sicología en el aprendizaje, sin exclusividad para la etapa de la infancia. Esto ocurre, por ejemplo, en universidades donde el ramo es compartido por distintas carreras de pedagogía (como en el caso de la UAHC). Por último, respecto de las temáticas arriba señaladas, su inclusión y atención se observa más en los propósitos de las carreras que en la realidad de las asignaturas.

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2.4 TEORÍA/PRÁCTICA

Un último nudo que surge a partir del análisis de las mallas de forma-ción de profesores para educación básica se relaciona con el vínculo entre las ya mencionadas asignaturas teóricas y la práctica pedagógica.

Aunque permanecen algunos programas con formación práctica acota-da a los últimos semestres de la carrera, la tendencia generalizada es a la incorporación de prácticas tempranas. Así, de un total de entre ocho a diez semestres, que es la duración de estos programas, en general, hay nueve semestres con prácticas de progresiva complejidad que van des-de la observación hasta la docencia efectiva en los últimos semestres. El semestre final, en algunos casos (por ejemplo, en la UMCE) se destina al trabajo de tesis de forma exclusiva, sin prácticas.

Además de la práctica misma en aula, las carreras contemplan talle-res asociados directamente a ellas. A la luz de lo observado, cabe pre-guntarse en qué relación se encuentran estas prácticas y sus talleres, con los ramos teóricos que completan las mallas de educación básica, cuestión que resulta más complejo precisar, pues depende, fundamen-talmente, más allá de lo estipulado en los propósitos de cada programa, del vínculo que cada docente encargado de las asignaturas escoja o permita establecer.

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3. ENFOQUE Y ORIENTACIONES

PARA UN PROGRAMA DE

FORMACIÓN DE PROFESORES

BÁSICOS

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La formulación de un programa de formación de profesores de Educa-ción Básica en la Universidad de Chile exige algunas cuestiones funda-mentales: pronunciarse sobre el enfoque que lo conducirá, explicitar la visión de los niños y niñas que lo anima, el sentido que se le asigna a la educación básica y, por último, la concepción del docente que se busca formar.

Tomar decisiones con respecto a estas definiciones consiste también en adoptar una posición frente a los desafíos que plantea el actual con-texto nacional. Este último se debate, de modo complejo, entre una educación básica tensionada por los estándares y la exacerbada com-petitividad entre escuelas por lograr mejores resultados SIMCE (que tiende, por tanto, a reducirse al logro de aprendizajes de cálculo y lecto-escritura), y una educación básica que asume la demanda creciente por democratizar la sociedad y fortalecer los lazos sociales. Estas opciones constituyen, a nuestros juicio, dos paradigmas educativos contrapues-tos: uno, hegemónico, que prioriza la efectividad medida por las pruebas nacionales estandarizadas y otro, subordinado, que considera que la educación no puede abandonar su ideario de desarrollo integral, orien-tado a la formación de sujetos autónomos, ciudadanos del mundo, pre-parados para conducir sus vidas y ser parte del colectivo social.

Construir una educación básica justa y democrática—en los términos de Frazer (2005), desde el punto de vista redistributivo, del reconoci-miento y la representación--,que ponga en su centro a los estudiantes, su desarrollo y sus vínculos con los demás, es el desafío del presente y tendría que convertirse en el horizonte de un programa de formación de profesores de educación básica que pretenda ser un aporte a la sociedad.

3.1 CONCEPCIONES DE LA NIÑEZ

Históricamente, en los debates educativos, los mayores ausentes han sido los sujetos de la educación. El caso de los niños y niñas es más evidente aún. Lo que ha predominado en el discurso educativo es una concepción de la niñez que los considera como potencia o proyecto inacabado para llegar a ser adultos, carentes de historia, palabra y sabe-res propios. Existen, sin embargo, otras forma de concebir la niñez, por ejemplo, aquella que los reconoce como sujetos con una identidad pro-pia, “encarnados”, en tanto corporizados, insertos en el mundo (Grau, 2012). Bajo esta mirada los/as niños/as son diversos en sus vivencias, experiencias y representaciones del mundo. Tienen voz propia.

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La niñez ha sido objeto de interés político desde la segunda mitad del siglo XIX: primero, interesó su sobrevivencia física y la adopción de medidas sanitarias para detener la mortalidad infantil; luego su margina-lidad y el control de la vagancia, la mendicidad y la delincuencia infantil; y, por último, la inculcación de valores cívicos para su integración a la vida social. En este último aspecto, la educación pública tuvo un rol preponderante, incluso, a veces, por sobre el resto de las instituciones socializadoras tales como la familia, la Iglesia y el entorno comunitario (Rojas, 2004). Pese a esta relevancia, las diversas designaciones que ha recibido históricamente la niñez nos refiere a concepciones de niñas y niños desde la subordinación o exclusión del escenario social, las que se expresan en teorías psicológicas y pedagógicas, y en políticas públi-cas y educativas. Un ejemplo es la construcción negativa implícita que subyace en el término infancia, entendida como la ausencia y la falta de, la que resulta de una concepción arraigada en la tradición griega clásica para señalar a quienes no estaban habilitados aún para testimoniar en los tribunales y, de un modo más general, a “los que todavía no podían participar de la res pública” (Loyola, 2008: 5). Estar fuera del habla y del ejercicio de la palabra produce modos de ser que inhabilitan a niñas y niños a narrar su propia historia.

Como proyecto inacabado, la infancia se piensa como pura proyección al futuro, dicho en términos aristotélicos, como potencia en relación al acto, como potencia de ser, en el entendido de que niños y niñas sólo pueden llegar a ser alguien “cuando sean grandes” (Loyola, Ibidem: 7). Igualmente, es recurrente la utilización del término menor como un sinónimo de niñez, el que sigue siendo usado en muchos espacios de las políticas públicas como una designación que oculta dimensiones de clase, género y etnia. Este uso también intenciona las representaciones de la niñez desde una lógica social productora de minusvalías. El menor está en el espacio público, pero como un problema social: es el indi-gente, el vagabundo y, por lo mismo, un posible “delincuente” (Castillo, 2006).

Las representaciones asociadas con la infancia han ido a la par de las visiones de la escuela más tradicional. La escuela ha entendido a los ni-ños y niñas como tabula rasa, como sujetos sin experiencia, sin cuestio-namientos, un proyecto de algo abstracto, donde todo está por hacer y que es definido por los adultos que sí tienen la experiencia y saben. O, posteriormente, en una lectura en extremo simplificada de Bloom, como sujetos que poseen habilidades de pensamiento más bien repro-ductivo, como identificar o clasificar, que habilidades de producción, como formular hipótesis o sintetizar. La concepción del niño moderno

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como niño escolarizado ha acompañado una infantilización de los sabe-res que se imparten en la sala de clases, la que va asociada a la del pro-fesorado. En torno a la infancia domina una concepción reductiva que ignora las propias formas de reflexión de la experiencia con que operan los niños, sin embargo, “la pregunta que hacen la niña o el niño pequeño contiene ya un saber (…). La pregunta no es ausencia total del conteni-do (…), sino que ella incorpora observaciones, percepción de relacio-nes” (Grau, 2012: 4). Desde otra perspectiva, la investigación cognitiva reciente tiene planteamientos que pueden considerarse convergentes al señalar que los niños y niñas, desde muy pequeños, aprenden, piensan y razonan; aprenden en cada experiencia; adquiriendo representaciones más fuertes sobre lo que es común a distintas situaciones; y sus apren-dizajes más básicos se sostienen en interacciones lingüísticas y sociales (Alexander, 2009: 13). La relación con la niñez tendría que plantearse, por tanto, en términos menos jerárquicos y más horizontales, y los profesores deberían concebirse básicamente como quienes tienen la responsabilidad de dar oportunidades y generar climas afectivos y so-ciocognitivos que potencien el desarrollo, es decir, climas que favorez-can experiencias ricas y desafiantes que se constituyan en una instancia de aprendizaje para profesores y estudiantes. Para ello, el profesor debe tener una actitud de apertura de modo que “aprenda de los saberes que poseen los niños y niñas, (…) de sus particulares percepciones y modos de pensar y reflexionar, de sus imaginarios, de su sensibilidad (Grau, 2012: 5).

Esta concepción de los niños y niñas como sujetos con experiencia, de-rechos y voz, los entiende también como sujetos “encarnados”, es decir sujetos sexuados, generizados e inmersos en un contexto social deter-minado (Grau, 2012: 6). Esta perspectiva se contrapone con la tenden-cia histórica de la educación tradicional que ha disociado al individuo, invisibilizado su contexto, desterrado los sentimientos, disciplinado el cuerpo y privilegiado, por sobre todo, la mente y la cognición racional.

La dimensión corpórea de los niños y niñas ha sido preferentemente más objeto de disciplinamiento y castigos que protagonista de los pro-cesos de aprendizaje y desarrollo de la subjetividad. La escuela gestiona y produce corporeidades, por lo que la interpelación de este concepto nos plantea los temas de la identidad y de la subjetividad de niñas/ni-ños, y nos lleva a entenderlos también como “cuerpos experienciados” (Merleau-Ponty), histórica y espacialmente determinados. La experien-cia, como proceso reflexivo, subjetivo y de transformación, hace del cuerpo el lugar de primer contacto con el mundo, por lo que no puede dejarse de lado la noción de corporeidad en el proyecto pedagógico de la escuela (Ruiz, 2011: 42-3).

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Entender a los niños y niñas como sujetos encarnados nos lleva a pen-sar en las características que les son propias y los hacen diferentes de los adultos. En esta línea, Grau plantea que la diferencia central entre adultos y niños se refiere a sus distintas vivencias de la temporalidad y de la relación con el entorno. “El tiempo es otro para las niñas y los niños, con distintas prisas y ritmos, tiempo de un cierto derroche de tiempo, donde el ocio contemplativo se asocia fuertemente con la ex-ploración y manipulación de las cosas” (Grau, 2008: 416). En su relación con el mundo, los niños despliegan capacidades sensoriales y kinésicas diferentes a las de los adultos: su conexión con el mundo los impulsa a moverse, a tocar, a mirar, con una sensibilidad que se caracteriza por la apertura y la simpatía con el mundo, las cosas y las personas que encuentran en él. Los niños y niñas tienen una vitalidad originaria, una actitud activa frente al mundo, cargada de una cierta osadía y candidez para mirar las cosas. A medida que se gana en edad, y producto de ex-periencias inhibitorias, se va produciendo un cierto desapego del mun-do, las etiquetas ordenan y median la relación con el mundo, y merma o se apaga la curiosidad.

Esta concepción de niñas y niños, como sujetos vitalmente conectados con el mundo, tiene una gran cercanía con la lectura local que hiciera un importante movimiento pedagógico constituido por la mayoría de los maestros primarios de la década de 1920. Desde la realidad marginal urbana chilena realizaron una lectura propia acerca de corrientes inter-nacionales referidas a la escuela nueva y la pedagogía activa (J. Dewey, M. Montessori, etc.). Concibieron a los niños y niñas como sujetos en mo-vimiento, físico e intelectual, exploradores del mundo, aspirando a una educación rica en experiencias vitales. Se refirieron a la “escuela nueva” como una que “tendría el mínimo de salas, solo las indispensables para ciertas clases que requieren escritorios. La verdadera enseñanza se da-ría en los talleres y en los campos de cultivo y de crianza, la verdadera escuela sería la que más se acerque a la naturaleza, la que tuviera el cielo por techo y el césped y la arena por pavimento, el horizonte por ventana y las flores, los frutos y los insectos, y los árboles por libros de estudio” (Reyes, 2005: 103). Lamentablemente la escuela actual en Chile, con su concentración en el trabajo de aula y en cuatro asignatu-ras del curriculum, en vez de estimular la exploración de niños y niñas, ha tendido a inhibir sus cuerpos, normalizándolos y sedentarizándolos, restringiendo su contacto vital con el mundo.

A partir de estas consideraciones, quedan abiertas muchas preguntas sobre los niños y niñas del Chile actual, que no tienen una respuesta determinada y única, y que, por el contrario, tendrían que abrir un ca-mino de indagación local, propio de cada contexto pedagógico y frente

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a cada niño o niña. Tendrían, entonces, que ser preguntas siempre pre-sentes en la labor docente: ¿quiénes son los niños y niñas?; ¿cómo es su vida en el Chile actual?; ¿cuán diversos son en cuanto a sus estilos de vida, sus vivencias familiares, sus juegos, sus anhelos, alegrías y tristezas?; ¿cómo viven y experiencian lo que ocurre en su comunidad y país?; ¿qué escuela quieren?; ¿qué profesor o profesora quieren?; ¿cómo están construyendo sus identidades?

3.2 EDUCACIÓN INTEGRAL

Desde la perspectiva de la comisión, la formación de docentes en edu-cación básica tendría que orientarse por una noción de educación inte-gral, relevando todos los sectores curriculares que componen el nivel, sin priorizar aquellos sectores que son objeto de las evaluaciones na-cionales sino, por el contrario, dando énfasis a las artes, la tecnología y la educación física, por su aporte al desarrollo de los sujetos. A la vez, debiera ofrecer una visión articulada de estos sectores curriculares, poniendo al frente al niño y a la niña y su integralidad. Para ello, la educación básica tendría que recupera como principio integrador su experiencia vital, ofreciendo -en palabras de Olga Grau- “experiencias expansivas”, es decir, que amplíen las posibilidades de relación de los su-jetos con el mundo y su capacidad de comprensión o interpretación de lo vivido. La experiencia expansiva, que es propiciatoria de relaciones abiertas que enriquecen al sujeto, es el polo opuesto de la experiencia inhibitoria que dificulta y limita posteriores aprendizajes del mundo. La educación básica y la formación de docentes para este nivel, lejos de re-ducirse a cuatro o cinco asignaturas que han sido definidas prioritarias por la evaluación educacional, requiere abordar al sujeto en sus múlti-ples dimensiones y propiciar que desarrolle sus múltiples capacidades.

La concepción de niñez que hemos mencionado más arriba reclama una educación como proceso intencionado y sistemático, que provee de experiencias que favorecen la autonomía de los sujetos, entendida esta en términos de una humanidad cultivada como un proceso liber-tario. Resulta interesante, en este sentido, la siguiente cita de Savater (2006) cuando plantea que el sentido de la educación es el cultivo de la humanidad:

“La educación no es una simple preparación en destrezas laborales; no es simplemente amaestrar a los niños o jóvenes a que no hagan daño y para que trabajen y para que obedezcan. Sobre todo, es para cada uno de nosotros para, a lo largo de la vida, ir despertando y produciendo la mayor cantidad de libertad humana”. (Savater, 2006).

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La educación que se orienta por este propósito es un proceso comple-jo que considera que los seres humanos son sujetos que tienen múl-tiples capacidades y que el propósito de la educación es promoverlas y expandirlas. En el marco de este tipo de educación se concibe a los sujetos como personas encarnadas, con sentimientos, razón y espiritua-lidad, que viven en un determinado tiempo y espacio, determinados por, y a la vez productores de, procesos históricos complejos, enmarcados en tensiones sociales que se derivan de luchas por la hegemonía en el campo de lo cultural. Por otra parte, la educación no deja de ser un proceso relacional y performativo, ya que las capacidades humanas solo se desarrollan en la interacción -siempre social y simbólica- con otros. En esta relación, el sujeto construye su ser individual, a la vez que teje los lazos sociales que construyen el colectivo. Desde esta perspectiva el proceso educativo es integral no solo porque desarrolla la multiplicidad de capacidades del individuo, sino porque considera que el desarrollo individual y colectivo están indisolublemente ligados.

La noción de educación integral fue planteada con fuerza por los secto-res más progresistas hacia fines del siglo XIX, en contra de una escuela que se limitaba a alfabetizar sustentada sobre todo por los sectores más conservadores (Egaña, 2000). Asimismo, fue parte central del mo-vimiento de la “escuela nueva” en las primeras décadas del siglo XX y de la pedagogía crítica que se desarrolla a partir de la década de 1960 (Flórez Ochoa, 2008; Pinar y otros, 2008; Schiro, 2008). Hoy esta noción cobra fuerza para contraponerse al excesivo énfasis utilitarista que pre-domina en la política educativa actual (Nussbaum, 2006 y 2010).

3.3 EL PENSAMIENTO COMO EXPERIENCIA VITAL

El pensamiento constituye uno de los ejes formativos centrales en la presente propuesta. Concebimos el pensamiento como un pensar para la vida y, en este sentido, lo entendemos como la capacidad de criterio, de captar significados, de poder dar valor a las cosas y discriminar en-tre ellas, todo lo cual constituye, de modo fundamental, rasgos propios del yo humano. De este modo, el pensamiento no ha de entenderse de modo restringido o unilateral, desde sus puras formas lógicas e ins-trumentales, sino en un sentido amplio y complejo, esto es, como una facultad integradora de dimensiones que lo nutren, lo hacen posible y permiten que este pensar se constituya desde y para la vida, es decir, en conexión con las experiencias vitales de los sujetos. La sensibilidad, la imaginación y la inteligencia constituyen dimensiones que nos conectan con el mundo y que, desde su ampliación y articulación, pueden aportar

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al enriquecimiento y potenciación de la experiencia pensante del mun-do. Es posible y deseable pensar un proyecto formativo que potencie y articule una multiplicidad de aspectos experienciales de un sujeto, desde la apertura sensible al mundo natural y social, a los saberes y a las experiencias estéticas; desde la imaginación o creación de posibilidades que trascienden las vivencias particulares; y desde la inteligencia que problematiza, relaciona o analiza.

Por la envergadura, entonces, de la actividad pensante del mundo como propósito formativo, es papel fundamental de la escuela, y de los edu-cadores y educadoras, hacerse cargo de esta tarea. La cualidad de la experiencia pensante de niños y niñas será la preocupación mayor de los y las docentes de educación básica, que son quienes los acompañan en esta crucial etapa de formación.

Aunque ha sido mencionado, quisiéramos detenernos en el punto si-guiente: el dirimir algo o captar un significado en relación al mundo, esto es, el pensar, pasa por la experiencia. Esto quiere decir que, a tra-vés de ella, el niño y la niña establecen un vínculo profundo con el mundo, de tal manera que todo lo que puedan pensar acerca de los fenómenos o los actos humanos va a ser posible si es que han tenido una experiencia rotunda en relación a aquellos. El niño y la niña sienten intensamente el mundo y con cada uno de esos sentimientos se experi-mentan profundamente a sí mismos/as. Ellos están tan unidos al mundo y su capacidad sintiente y perceptiva está tan abierta al mundo de los fenómenos y de los seres que le rodean, que nunca más van a sentir el mundo como en esta etapa de su vida. En esta relación vivencial todo su ser está comprometido de manera tal que, por ejemplo, al percibir algo, su organismo se moviliza y se transforma. El significado más hon-do de esto es que los sentimientos profundos con el mundo y con los saberes –experienciales- lo están formando y transformando corporal y anímicamente4.

De este modo, porque pensar el mundo y a sí mismo en relación con este están estrechamente vinculados al sentir y experimentar intensa-mente el mundo, es que la educación básica consiste en disponer las condiciones para que los niños y las niñas puedan desarrollar del modo más rico y complejo dicha experiencia.

4. Entrevista a Militza Fargas, profesora básica Waldorf.

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El ejercicio del pensamiento como experiencia vital es, en palabras de Kohan, “un trabajo sobre el sentido: el sentido de lo que somos y de lo que nos acontece”. Esa experiencia sería “propia, única e intransferi-ble”. Lo que nos acontece nos afecta particularmente, afecta la relación que tenemos con nosotros mismos y con el mundo. Esa relación no puede reproducirse, no se la puede transferir a otro, el otro no puede atravesar mi experiencia (Kohan y Orlarieta, 2013: 177). Al afectarnos y reflexionar sobre ello, lo que hacemos es modificar nuestra mirada inicial. En la actividad del educar para pensar, estamos educando para asumir esta transformación del ser, que ya no es el mismo después de pasar por la experiencia. En su texto Kohan y Orlarieta, en su tarea de definir lo que es el pensamiento, recurren a Bergson quien señala que este es una práctica en la que aprendemos a percibir y prestar aten-ción al mundo (también a las personas y a nosotros mismos) de otras formas (p.176).

Es en este punto que la educación artística -ya sea en su manifesta-ción plástica, musical o literaria- toma extrema relevancia; ella permite canalizar, potenciar y ampliar la experiencia sensible e imaginativa de los sujetos; posibilita el desarrollo de lenguajes expresivos distintos y complementarios al lenguaje racional (esto no quiere decir que no haya racionalidad en los lenguajes artísticos), que constituyen una captación compleja y amplia de lo real; potencia la imaginación y el desarrollo de pensamiento divergente; y da cuenta, en definitiva, de modos de sentir, significar, apreciar y estar en el mundo, traducibles en expresiones que conforman, en su conjunto, una experiencia de sentido para cada sujeto.

Así, por ejemplo, en el trabajo pedagógico, a través del recurso a la ima-gen artística, se convoca al niño y a la niña de modo completo, desde su singularidad. A través del dibujo o la pintura se apela a su sensibilidad y a su imaginación, de manera tal que cuando imaginan están poniendo todas sus fuerzas orgánicas y creativas en acción, y su propia voluntad al crear un mundo interior; y cuando lo hacen están participando desde su propia individualidad y subjetividad. Esto último quiere decir que la percepción sensible y el sentimiento que esta genera se funden a través de la creación artística en una experiencia que, teniendo como referen-te el mundo exterior, se significa de un modo cualitativamente único y distinto en cada uno y cada una5 . Las artes visuales ayudarían al niño y niña a desarrollar lo que se denomina la observación sensible, es decir, el descubrir y fascinarse con las formas y los colores del mundo y, de esta forma, potenciar su imaginación como una expansión de la percep-ción. A su vez, harían posible el desarrollo de percepciones complejas

5. Entrevista a M. Fargas, profesora básica Waldorf.

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e integradas (como la captación simultánea de fondo y forma) que aún no han sido condicionadas en extremo por la cultura y que constituyen la antesala para el desarrollo de pensamiento divergente. En palabras de Edward de Bono, el pensamiento divergente consiste en la captación de los fenómenos desde distintas perspectivas, generando respuestas o significados abiertos y multidireccionales, lo que se ha llamado tam-bién pensamiento lateral. De la potenciación de la observación sensible surge el desarrollo manual artístico como un modo de concreción de aquella, que expresa la fusión entre la percepción interna (la imagina-ción creativa) y un hacer (corporal) traducible en una obra concreta, significando un modo de integración de las dimensiones perceptivas, creativas y activas desde un modo singular o único que expresa a cada niño y a cada niña6.

En definitiva, el arte, en sus diversas manifestaciones, constituye un modo de canalizar la afectación emotiva y sensible frente al mundo, transformándola en una experiencia de sentido a la que contribuyen o deberían contribuir, en el trabajo escolar, las distintas asignaturas. De esta forma, quien no ha vivido la experiencia del mundo a través de la potenciación desde el arte, es un ser humano empobrecido, ya que se han reducido sus posibilidades y referentes en torno al conocer, el actuar y el sentir el mundo.

3.4 LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

Abrir y potenciar la experiencia pensante en los niños y niñas requiere replantear el tradicional rol docente respecto de la producción de subjetividad. Como lo sugiere una educadora argentina, “la cuestión es tomar la vida sin conferirle un sentido totalizador. Llámense dios, naturaleza, ciencia, ideología… De lo que se trata es de no otorgarle un sentido a la vida, sino de crearlo” (Duschatzky y Aguirre, 2013: 31). Esta mirada reemplaza la visión predominante de que la educación tiene como misión conducir a los niños y niñas desde muy temprano hacia un determinado tipo de ciudadanía. Entre menos se pretenda que ese niño o niña adquiera una ciudadanía para un propósito determinado, casi siempre relacionado con el modelo de desarrollo vigente y, entonces, menor sea el sentido totalizador de la educación, más dejaremos aflorar la creatividad y la imaginación en la relación entre el o la docente y ese niño o niña que se encuentra en plena expansión de su experiencia vital. Necesitamos “un pensamiento sin soluciones”, advierten las autoras, y más como un “modo en que determinamos los problemas”:

5. Entrevista a Luisa Miranda, académica y docente en Artes Visuales.

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“la búsqueda de soluciones se sostendría en la ilusión de saber; y la intención problematizante, en la pasión de aprender” (p.32). La función del o la docente es acompañar la pregunta que hace el niño o la niña para que abra una puerta hacia nuevos lugares por descubrir. El pensamiento, en la lectura de G. Deleuze, “zanja cuestiones vitales a la existencia” (idem). La posibilidad de aprender, según este autor (1989), tiene que ver con un tornarse sensible a los signos del mundo, con un devenir sensible a la complejidad del mundo, a su complicada esencia. Pensamos cuando somos compelidos, cuando nos deparamos esa multiplicidad. Ese movimiento se opone a aquel que se ocupa de ajustar a un patrón universal unívoco predeterminado (Kohan y Orlarieta, 2013: 177-78). En esta argumentación los niños y las niñas que preguntan no reciben una respuesta, sino más bien abren una nueva pregunta.

El pensar como experiencia compleja, integrada e integradora de las formas diversas de experimentar el sujeto el mundo, debe entenderse también como una forma de restaurar la fractura que significó para dicho sujeto el giro cartesiano que “toma como punto de partida del pensar, la evidencia del propio pensamiento” (Kohan, 2008). La autorre-ferencia del “yo pienso” separa la estrecha relación entre el conocer y el vivir, entre la actividad racional y la dimensión activa y espiritual del sujeto - propia, esta última, de la tradición previa al momento car-tesiano moderno- que contempla, en el proceso de “búsqueda de la verdad”, la idea del cuidado de sí, noción que contiene en su definición el cuidado de los otros, de los propios actos y pensamientos, así como la intensa actividad y transformación del sujeto.

¿Qué significa más precisamente el cuidado de sí, en el punto que nos ocupa? Walter Kohan nos trae una sugerente y hermosa idea prove-niente de la visión socrática, en la que cuidar de sí es cuidar de la propia alma y el significado de este cuidado está ligado al conocimiento de sí. Ahora bien, ¿cómo se conoce alguien a sí mismo? El ejemplo - tal vez el único, dice Sócrates- es el de la mirada: cuando una pupila se espeja en otra pupila y se ve a sí misma, descubriendo, a través de aquella lo mejor de sí (su “areté”, su excelencia). Entender el conocer y el pensar reflexivo desde la relación y el cuidado de sí, que implica la emergencia y cuidado del otro, ante quién el sí mismo se conoce y reconoce es una antesala sugerente y potente para pensar los cimientos de la relación pedagógica.

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Si se comprende la educación, básicamente, como una relación inter-subjetiva, es en la relación entre el adulto o la adulta, y el niño o la niña, así como en el vínculo que se establece entre ellos/as, donde se juega la posibilidad de expansión del sujeto de la educación, reconociendo su historicidad propia, el “principio de exopatía” que hace posible profun-dizar en el carácter situado de la “distancia insuperable pero que per-mite y es tal vez condición indispensable de la proximidad posible entre dos sujetos” (Grau, 2008: 415). Es cuando adquiere particular impor-tancia el carácter de la confianza que se establece entre el/la niño/a y el/la adulto/a: “El niño aprende creyendo al adulto, dice Wittgenstein, y es por eso que aprender se apoya fundamentalmente en creer...” (Cornu, 2008:387). Laurence Cornu ofrece una interesante problematización para comprender esta frase al señalar que existiría una distinción entre la confianza de dependencia y la confianza emancipadora del adulto

Confiar en una capacidad, confiar una responsabilidad, hacer confianza, son “actitudes y actos de un educador [que] pueden sacar a un alumno de los fatalismos de un pronóstico, demostrar una fuerza del porvenir, rechazando el peso de un pasado” (Cornu, 2008: 386). Así es como en esta relación de confianza, del adulto hacia el niño, se juega lo que la au-tora describe como una “exigencia ética de la profesión” que radicaría precisamente en “resistir los pronósticos” y confiar en la capacidad de aprender. Esta forma de concebir la confianza lleva a pensar la autori-dad de otra manera: “de otro modo que como una jerarquía, entonces más bien como una capacidad de hacerse fiador de lo que vale la pena” (Cornu, 2008: 387). Se trata de realzar una “dimensión ciudadana” de la confianza, por ello “emancipadora”: “hacer confianza en alguien (y no sólo tener confianza pasivamente) es un gesto activo, e instaura una relación de libertad” (Cornu, 2008: 387-8). La confianza es transitiva, instauradora de ser. Instituyente.

“el adulto admite progresivamente que el niño puede desenvolverse solo, sin peligro, sin demasiada dificultad, que puede comenzar a to-mar riesgos sin ayuda: el adulto se arriesga a retirarse, a iniciar las situaciones, a apartarse, a crear de manera voluntaria unos vacíos y abrir el espacio de las primeras iniciativas. Esa confianza es una renuncia a un poder sobre las cosas y sobre el niño, una despedida del papel de mediador indispensable y todo poderoso: ella es don de libertad (...) la retirada no es un abandono, sino más bien un estímulo: hacer confianza, produce confianza. (...)” (Cornu 2008: 385).

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Confiar en las capacidades de los niños y niñas requiere reconocer su diversidad. Su consideración en educación comprende la idea de que la acción educativa, por ser de naturaleza relacional, implica ne-cesariamente la emergencia del otro/a, que se manifiesta tanto en su expresión única o singular como en su manifestación plural, de lo cual se sigue que “educar a todos significa educar a cualquiera y a cada uno” (Skliar, 2013); educar en la diversidad significa que en cada acto educativo está en juego un gesto, una mirada: “Si [la educación] es un gesto inicial de igualdad […] no podemos enseñar con excepciones […] es un gesto de la mirada, de reconocimiento, no es una promesa final del proceso”. Y, yendo más finamente a sus matices en la relación educativa, educar en la diversidad solo sería posible desde la apertura al otro/a, que implica el volver la mirada hacia sí: “...sólo nos resultaría posible percibir, escuchar y adivinar al otro, abriendo nuestros sentidos y haciendo pensar a nuestro corazón sobre la perturbación que en no-sotros produce su posible presencia” (Pérez de Lara, 2001). Así mismo, esta valoración de la diversidad, conlleva hacer ver lo que es común a todas las personas y las une.

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4. ÉNFASIS PARA UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DE PROFESORES Y PROFESORAS

DE EDUCACIÓN BÁSICA

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Lograr que los propósitos de la educación básica en el DEP sean cohe-rentes con las consideraciones precedentes requiere una formación ini-cial de profesores y profesoras que les permita tener un entendimiento profundo de la niñez y sus contextos (culturales, sociales, económicos, entre otros), así como una visión crítica de la pedagogía y los sentidos del currículum en este nivel. A continuación se presentan los principales ejes formativos de nuestra propuesta acorde con estos requerimientos.

PROFESORES ORIENTADOS HACIA LA GENERACIÓN DE EXPERIENCIAS EXPANSIVAS DE NIÑOS Y NIÑAS

Las experiencias que vivan niños y niñas en la escuela deben ser emi-nentemente activas y motivantes. Por ello los y las docentes se preparan para establecer relaciones dialógicas con los niños y niñas, y proponer-les experiencias expansivas, que estimulen sus preguntas, su capacidad de exploración y su imaginación, de modo que amplíen su experiencia vital y fortalezcan su conexión con el mundo. Estas experiencias deben considerar que los niños y niñas son sujetos eminentemente dinámicos, que requieren moverse, tocar, mirar, experimentar, y ello hace necesa-rio darles oportunidades para hacer, equivocarse, desplazarse y disfru-tar, de modo que afiancen su seguridad y su conexión afectiva con el mundo.

Asimismo, los y las docentes se preparan para crear y mantener un clima de confianza y protegido, en el que los niños y las niñas se sientan cuidados, a la vez que impulsados a imaginar, a movilizarse, a buscar soluciones, a correr riesgos y, crecientemente, a cuidar de sí mismos y de los otros. La actitud básica del o la docente es la apertura a lo que los niños y niñas dicen, a sus vivencias, a sus emociones, para acompa-ñarlos en un camino de creciente autonomía. Para ello el o la docente está preparado/a para generar relaciones de confianza emancipatoria, lo que le exige estar consciente de la asimetría de poder implicada en las relaciones adultos-niños y controlar su propio poder de modo de no inhibir la autonomía de niños y niñas, por ejemplo, invitándolos/las a investigar sobre sus preguntas, en vez de entregarles respuestas únicas y cerradas; o bien, a la inversa, planteando preguntas abiertas y admi-tiendo diversas respuestas, en vez de plantear solo preguntas cerradas.

Para ser capaz de generar ambientes acogedores y emancipatorios, el mismo docente tiene que haber vivido en su formación inicial docente

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experiencias expansivas, en las que haya podido explorar sus propias vivencias y emociones, en las que su voz haya sido considerada y su imaginación estimulada. Esto exige que el mismo proceso de formación adopte la forma de un diálogo indagativo, reflexivo y crítico, profunda-mente encarnado en la experiencia vital de los futuros profesores, en el que se los invite constantemente a ampliar el espectro de lo pensable, identificando puntos de vista diversos, explorando múltiples dimensio-nes de los problemas, concluyendo las búsquedas con nuevas preguntas en vez de respuestas. Asimismo, las relaciones que vivencien durante la formación serán de respeto y confianza, solidarias y colaborativas, de modo que ellos resignifiquen sus prácticas con los estudiantes en fun-ción de un aprendizaje vivido. Junto con experimentar estas vivencias, los futuros profesores y profesoras son invitados/as a reflexionar sobre ellas, para tomar conciencia del tipo de relaciones que establecen con sus estudiantes y ser autocríticos de las creencias y nociones arraigadas en nuestra cultura que minimizan a las niñas y los niños y les niegan su condición de sujetos.

PROFESORES CON UNA SÓLIDA BASE ÉTICA

La formación ética de un docente de educación básica se puede com-prender, en primer lugar, desde el hecho fundamental de que su accio-nar como futuro docente implica el desarrollo de un vínculo entre él/ella como adulto/a y un/a niño/a, del cual construye una visión, crea expectativas sobre su formación y con-formación como sujeto y rea-liza, en concordancia, acciones que tienen un efecto más o menos de-terminante sobre su vida. La toma de conciencia frente a este hecho y la responsabilidad que conlleva, que implica el conocimiento profundo del niño y niña y sus contextos, la comprensión de su etapa de desa-rrollo, de sus requerimientos específicos, de sus potencialidades, desde las cuales se puede forjar un desarrollo integral, constituye una primera dimensión de lo que podríamos denominar una sólida base ética en la formación de un/a profesor/a en este nivel.

En segundo lugar, la formación del o la docente debiera poder abarcar comprensivamente el hecho de que la escuela constituye un espacio social por excelencia y por tanto especialmente propicio para el apren-dizaje de la convivencia entre pares y con adultos. La oportunidad de desarrollar en la escuela relaciones basadas en valores como la solidari-dad y la cooperación, el respeto por el otro y por sí mismo, constituye la posibilidad de potenciar tempranamente, en niños y niñas, las bases para la construcción de un sentido ético y democrático de la vida social. Desde lo planteado se hace necesario que el o la docente desde su

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formación, pueda desarrollar tanto la toma de conciencia de la enver-gadura de su responsabilidad en su labor formativa, como el desarrollo en ciertas habilidades para formar y/o potenciar en sus estudiantes el desarrollo de sensibilidades, disposiciones y experiencias que favorez-can el aprendizaje y desarrollo de estas dimensiones de la vida social.

PROFESORES CON UNA AMPLIA BASE CULTURAL

Una base cultural amplia en la formación de un profesor o profesora de enseñanza básica se justifica por la necesidad de participar en la for-mación de sujetos en la amplitud y complejidad de las dimensiones que los constituyen, abarcando los aspectos activos, sensibles y cognitivos de niños y niñas de un modo integrado, y del entorno social y cultural en que viven. Entendemos esta dimensión formativa como un ámbito de desarrollo también amplio e integrado que posibilite a los futuros docentes interpelar a los sujetos inmersos en sus contextos, poner en relación sus saberes con los saberes más universales y convocar de manera permanente sus facultades vinculadas al querer, al sentir y al pensar, como dimensiones integradas, no fragmentadas/bles, de lo que es un sujeto.

Una propuesta inicial de formación cultural de un docente podría estar estructurada en torno a ejes formativos como la lectura y la escritura, entendidas como acciones que potencian la expansión de la compren-sión del mundo, la elaboración del pensamiento y la expresión creativa de la propia subjetividad (en su dimensión narrativa, por ejemplo). En otras palabras, se asume la formación de un o una docente que haya experimentado la lectura y la escritura como la base para el desarrollo de su creatividad, su sensibilidad y de aquellas capacidades intelectua-les que permiten la apertura de horizontes para la comprensión del mundo en que se vive, de la cultura como patrimonio de la humanidad (que contiene las interrogantes que la han guiado en la búsqueda y generación de los saberes artísticos, humanísticos y científicos), propi-ciando, de esta manera, una comprensión más amplia de la complejidad y diversidad de contextos culturales vinculados a los entornos sociales en que se desempeñe como docente.

En síntesis, la lectura y la escritura en un/a docente, entendidas en el sentido amplio señalado, esto es, como acciones que fomentan sus fa-cultades cognoscitivas y creativas, implica la posibilidad de este/a de in-terpretar y pensar la cultura, de dialogar con la diversidad de contextos

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culturales, con los sujetos, los niños y las niñas que habitan en ellos, y de potenciar su rol como mediador/transmisor y recreador de la cultura.

PROFESORES INDAGATIVOS, REFLEXIVOS Y CRÍTICOS

Una de las fuentes de tensión permanente en los centros de forma-ción inicial docente es su tendencia al distanciamiento de la realidad escolar. Un distanciamiento que habla de la permanente, difícil y tensa relación entre universidad y escuela, pero que también podría estar dando cuenta de una compleja problemática o difusa comprensión de la relación entre teoría y práctica, vale decir, entre los elementos teóricos recibidos en la formación académica y aquellos que se presentan en el espacio de la práctica educativa.

La práctica profesional realizada en contextos e instituciones escolares constituye una instancia especialmente relevante en los procesos de formación profesional que incluyen como un elemento sustantivo la investigación de la práctica. ¿Qué quiere decir esto? La complejidad, diversidad e incertidumbre que caracteriza a los escenarios educati-vos actuales requiere la formación de profesionales docentes capaces de interpretar y/o diagnosticar los significados, sentidos o sinsentidos latentes y manifiestos de dichos contextos, a fin de fundamentar y dar pertinencia a su acción pedagógica. Para el logro de este cometido es condición necesaria una actitud sistemática de indagación crítica y re-flexiva, no sólo de los contextos educativos donde se va a actuar, sino fundamentalmente de la propia acción pedagógica. La necesidad de la indagación sobre la práctica radica en la concepción de un profesional docente propositivo y con capacidad de reflexionar acerca de los efec-tos de su accionar sobre los sujetos y los contextos donde actúa, a fin de replantear su propia acción. El quehacer docente con base investiga-tiva es posibilitado y enriquecido a través del diálogo pedagógico, cuya forma de concreción es el diálogo entre pares.

La evidencia nos muestra que el diálogo sostenido entre docentes, como base del trabajo colaborativo, es una forma óptima de abordar la complejidad y los desafíos múltiples que el trabajo educativo impone. Pero el diálogo docente, como eje en la formación de carácter investigativo de los nuevos docentes, para ser fructífero, debe darse de un modo situado que permita a los participantes encontrarse en un mismo espacio y tiempo, a fin de superar, por una parte, las barreras generacionales entre docentes novatos o practicantes y

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docentes experimentados, que suelen contener mutuos prejuicios y desconfianzas, y, por otra parte, las limitaciones de una concepción jerárquica del conocimiento en que la academia se autoconcibe como la guía en la generación de conocimiento, desdeñando la experiencia, en este caso, de los docentes en ejercicio como fuente legítima de saber. Esta concepción es una fuente probable de la brecha abismal entre universidad y escuela, cuya expresión teórica, sin duda, es la distancia o desarticulación entre teoría y práctica. Se trata, en definitiva, de constituir una comunidad de indagación in situ, que articule y retroalimente tanto el saber académico como aquel implícito en las acciones de los docentes en ejercicio, para que estos puedan constituirse en necesarios profesores guías de los practicantes, futuros docentes.

PROFESORES INCLUSIVOS QUE TRABAJEN CON LA DIVERSIDAD DE EXPRESIONES CULTURALES, SOCIALES, DE APRENDIZAJE Y DE GÉNERO DE NIÑOS Y NIÑAS

Históricamente, la escuela ha agrupado a los niños y niñas por edades, suponiendo características compartidas de madurez y desarrollo psi-cológico, trabajando con todo el grupo de niños y niñas del curso sin hacer distinciones. Dentro de nuestro país, ha uniformado en su vesti-menta a los estudiantes de modo que las historias personales quedaran fuera de la escuela. Este modelo, que en la práctica sigue vigente, ya no resiste más. En este nuevo contexto el aula no puede pretender-se homogénea, sino heterogénea y el o la docente tienen que saber cómo enfrentar pedagógicamente tal heterogeneidad, buscando que todos los estudiantes se desarrollen equitativamente. Este es un gran desafío, pues bajo el entendido de que todos tienen derecho a un de-terminado corpus de conocimientos, el sistema impone un currículum único y metas de aprendizaje comunes para todos, porque las fuentes de diversidad son múltiples y de distinto carácter. Los y las docentes tienen que estar preparados/as para trabajar con estudiantes con ne-cesidades educativas especiales que antes eran atendidos a través de la educación especial; tienen que poder interactuar en una diversidad de contextos educativos y atender a estudiantes de muy distintas realida-des socioeconómicas, considerando las realidades cotidianas disímiles que estas diferencias implican; tienen que ser equitativos/as en materias de género, minimizando –sino eliminando- los sesgos sexistas que se movilizan en el currículum oculto; tienen que ser capaz de reconocer y valorar a niños y niñas de distintas procedencias culturales; y tienen que considerar también que los niños difieren en intereses, ritmos y estilos de aprendizaje, y por ende tienen distintas aproximaciones al aprendizaje y al conocimiento.

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Un programa de formación inicial para nivel de educación básica tiene que estar atento a estas diferencias pudiendo desarrollarlas y poten-ciarlas en una educación inclusiva.

PROFESORES ORIENTADOS HACIA LA FORMACIÓN INTEGRAL DE NIÑOS Y NIÑAS

El sistema escolar espera que los profesores de Educación Básica pue-dan enseñar todas las disciplinas del currículum al menos para el pri-mer ciclo (de primero a cuarto básico), pues habitualmente se procura disponer de profesores con mención o especializados a través de la práctica, para enseñar en las diferentes asignaturas que van de quinto a octavo básico. No obstante, muchas escuelas cuentan con profesores especializados para la enseñanza de Inglés, Artes y Educación Física aún desde el primer ciclo.

En consonancia con la expectativa señalada -que está marcando la ten-dencia de la formación docente en muchas universidades-, parece con-veniente que el futuro programa de Educación Básica de la Universidad de Chile se proponga formar docentes con las competencias necesarias para desempeñarse en la enseñanza de Lenguaje, Matemáticas, Cien-cias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística (Artes Visuales y Artes Musicales) y Educación Tecnológica, entre primero y sexto año, considerando la futura reducción de este nivel a seis años. Esta opción se tomaría a pesar de que en la práctica, probablemente, los docentes formados trabajarían en varios sectores curriculares, solo en el primer ciclo. Se propone excluir de esta formación multidisciplinaria a los sec-tores de Inglés, Educación Física y Religión dada la alta especialización que estas áreas requieren y por la tendencia del sistema a asignar espe-cialistas para estas disciplinas.

Junto con esta formación multidisciplinaria, es importante que los y las docentes formados/as en el programa de Educación Básica desarrollen una especialización que les permita desempeñarse en el segundo ciclo (5° y 6° o tal vez de 4° a 6° en el futuro) a la vez que asumir cierto liderazgo pedagógico en sus respectivas áreas de especialización. Asimismo, se ofrecería una especialización para trabajar en el primer ciclo con énfasis en una enseñanza integrada y articulada con la educación parvularia. Con el propósito de ampliar las oportunidades laborales de los y las docentes que se formen, se propone que la especialidad o mención sea en dos de las siguientes áreas, a elección de cada

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estudiante: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística y Primer Ciclo. La formación especializada deberá armonizar una profundización del conocimiento disciplinario adecuado al nivel de enseñanza con una formación en la didáctica específica. Las prácticas, que deben ser un elemento central de la formación docente, deberán considerar tanto la formación multidisciplinaria a ser ejercida principalmente en el primer ciclo, como la formación especializada. Esto implica que los y las estudiantes tendrán que realizar, distintos tipos de prácticas, en diversos cursos, entre primero y sexto año.

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CONSIDERACIONES FINALES

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A partir de las preguntas que inicialmente nos formulábamos: ¿para qué sociedad formamos profesores y profesoras?; ¿en qué noción de ciudadanía tendrían que desarrollarse y potenciarse los sujetos del Chile actual?; ¿cuáles concepciones de niñez estarían a la base de una propuesta de formación básica en el siglo XXI?; ¿qué facultades y potencialidades tendría que desarrollar una propuesta de formación en educación básica?; y ¿quiénes son los niños y niñas, y jóvenes que habitan el Chile actual?, iniciamos un recorrido que transitó por los ejes estructurantes de este informe: primero, una mirada problematizadora de la situación histórica y de las directrices políticas de la educación chilena en torno a la formación docente y, de manera específica, en torno a la de profesores del nivel básico; segundo, la construcción de una perspectiva en relación a la concepción de niñez que tendría que ser incorporada al momento de pensar la formación de profesores de educación básica; y tercero, una caracterización de la profesionalidad docente que acompañaría la formación de niños y niñas en nuestro contexto.

A través de este esfuerzo hemos querido situarnos en un lugar, aquel “desde dónde” es posible pensar, imaginar y proponer, con audacia y no menor riesgo, una idea acerca de las bases y principios que no pueden ser soslayados a la hora de fundamentar y sostener una propuesta de formación de profesores. Se trata de una propuesta hecha bajo el alero del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) de la Universidad de Chile y dirigida a la comunidad; una propuesta que, pretendemos, tenga arraigo y sentido en lo que sus integrantes requieren y necesitan.

Esta no ha sido una tarea de unos pocos, ni mucho menos de quienes suscribimos estas palabras, sino que en ella han convergido múltiples voces, miradas, autores presentes y ausentes que han contribuido a nutrir, clarificar y decantar nociones y perspectivas, a desmontar preconceptos, a estimular la inquietud por conocer y saber más y mejor, con más argumentos y mayor complejidad.

La perspectiva histórica ha dejado entrever que la educación, la formación docente y las nociones que las sustentaban estuvieron vinculadas a un proyecto de sociedad o país, desde las atribuciones del poder de turno en tensión con la voluntad e ideario encarnados en grupos y colectividades docentes que fueron capaces de construir un proyecto político-pedagógico con participación de la comunidad, democratizando el sentido de la educación y la formación de niños, niñas y jóvenes. La mirada de proceso largo a la política educativa

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nos muestra el intento constante de regular la formación y ejercicio docente. En las últimas décadas, esto ha redundado en una reducción de la experiencia educativa de niños y niñas y una regresión a la tradición alfabetizadora y disciplinadora de la educación básica, al concentrarla en los logros de aprendizaje de lenguaje y matemáticas.

La revisión del concepto de infancia y el relevamiento de niños y niñas como sujetos encarnados nos lleva a plantear la educación como un proceso orientado a ofrecerles experiencias vitales que expandan sus capacidades y amplíen su mundo vivido. Desde esta perspectiva, el proceso educativo debe ser integral y todas las áreas debieran orientarse a potenciar el pensamiento como experiencia vital. En este contexto, el arte, la creatividad y el trabajo con el cuerpo son sustantivos a este propósito, desarrollándose a través de una relación pedagógica no mediada por el control y la autoridad, sino por la intersubjetividad, la confianza y la reciprocidad. Esta relación conlleva un constante “retiro” del adulto y la apertura de un espacio estimulante para potenciar la propia iniciativa de niños y niñas que se responsabilizan por sí mismos y por el cuidado de quienes lo rodean.

La caracterización de la profesionalidad docente que se formula en este documento se compromete con la formación de sujetos críticos que participan en la transformación del país, más aún en un momento de crisis como la inicialmente señalada. No se trata solo de formar profesores “adecuados” al sistema vigente, sino de desarrollar un pensamiento educativo y pedagógico, con profesores concebidos como productores de cultura. Esto, en consonancia con las actuales orientaciones del programa de formación de profesores DEP y su concepción de la profesionalidad docente que se caracteriza por las relaciones estrechas con la escuela, la comunidad que la rodea y la sociedad en su conjunto; por la centralidad de la indagación, la investigación y la reflexión crítica en la práctica pedagógica; y por la articulación del saber pedagógico con los saberes disciplinarios (ver Anexo 2).

De esta manera distinguimos seis ejes claves para caracterizar la propuesta de formación de profesores de nivel básico:

1. Profesores orientados hacia la generación de experiencias expansivas de niños y niñas

2. Profesores con una sólida base ética

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3. Profesores con una amplia base cultural

4. Profesores indagativos, reflexivos y críticos

5. Profesores inclusivos que trabajen con la diversidad de expresiones culturales, sociales, de aprendizaje y de género de niños y niñas

6. Profesores orientados hacia la formación integral de niños y niñas

La formación de profesores es la proyección de la sociedad que queremos, una reflexión global sobre la cultura, su creación, transmisión y transformación. En la Universidad de Chile, la tríada pedagogía, filosofía y política encuentra un lugar óptimo para crear y recrear un proyecto de formación de niños y niñas del Chile actual.

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ANEXOS

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ANEXO 1

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA, LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE, 2009)

En el ámbito personal y social:

a) Desarrollarse en los ámbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico de acuerdo a su edad.

b) Desarrollar una autoestima positiva y confianza en sí mismos.

c) Actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cívica, pacífica, conocer sus derechos y responsabilidades, y asumir compromisos consigo mismo y con los otros.

d) Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros.

e) Trabajar individualmente y en equipo, con esfuerzo, perseverancia, responsabilidad y tolerancia a la frustración.

f) Practicar actividad física adecuada a sus intereses y aptitudes.

g) Adquirir hábitos de higiene y cuidado del propio cuerpo y salud.

En el ámbito del conocimiento y la cultura:

a) Desarrollar la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad.

b) Pensar en forma reflexiva, evaluando y utilizando información y conocimientos, de manera sistemática y metódica, para la formulación de proyectos y resolución de problemas.

c) Comunicarse con eficacia en lengua castellana, lo que implica comprender diversos tipos de textos orales y escritos adecuados para la edad y expresarse correctamente en forma escrita y oral.

d) Acceder a información y comunicarse usando las tecnologías de la información y la comunicación en forma reflexiva y eficaz.

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e) Comprender y expresar mensajes simples en uno o más idiomas extranjeros.

f) Comprender y utilizar conceptos y procedimientos matemáticos básicos, relativos a números y formas geométricas, en la resolución de problemas cotidianos, y apreciar el aporte de la matemática para entender y actuar en el mundo.

g) Conocer los hitos y procesos principales de la historia de Chile y su diversidad geográfica, humana y socio-cultural, así como su cultura e historia local, valorando la pertenencia a la nación chilena y la participación activa en la vida democrática.

h) Conocer y valorar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano, y tener hábitos de cuidado del medio ambiente.

i) Aplicar habilidades básicas y actitudes de investigación científica, para conocer y comprender algunos procesos y fenómenos fundamentales del mundo natural y de aplicaciones tecnológicas de uso corriente.

j) Conocer y apreciar expresiones artísticas de acuerdo a la edad y expresarse a través de la música y las artes visuales.

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ANEXO 2

PERFIL DE EGRESO

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA CON MENCIÓN

El perfil de egreso del Licenciado y Profesor en Educación Media con Mención se caracteriza por compartir las orientaciones de la misión institucional de la Universidad de Chile, en tanto universidad pública y laica con sus valores de pluralismo, libertad de pensamiento, tolerancia, compromiso ciudadano, actitud crítica y reflexiva. Específicamente, el egresado del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) es un sujeto con sentido ético y cívico, con responsabilidad y solidaridad social; abierto y promotor de diálogo, que genera espacios de interacción en su propia disciplina así como con otros ámbitos del saber; con conciencia histórica y visión política que le permiten asumir un rol crítico y transformador de la propia experiencia, así como de la de sus estudiantes y de la comunidad educativa en su conjunto.

Las competencias del perfil de egreso son las siguientes:

DOMINIO 1: COLABORATIVO-CRÍTICO

El nuevo escenario mundial está marcado por los cambios permanentes. Los espacios de la educación formal no están ajenos a dicha realidad. Para poder enfrentarlos se hace cada vez más necesario el trabajo concertado de los diversos actores de la sociedad. Sujetos que, desde sus propias particularidades, se pongan al servicio de la formación de las nuevas generaciones.

El trabajo colaborativo en el campo de la educación se ha de entender como una competencia en sí, siendo ésta caracterizada como la articulación de las voluntades, las disposiciones y las acciones de docentes y no docentes, tendientes a desarrollar objetivos comunes de formación y de significación de los procesos vividos. Esto exige, sea dicho de paso, reconocer en el conjunto de la comunidad formadora, así como en su entorno, una serie de competencias que les son propias y que pueden, en un ejercicio de sinergia, converger en proyectos educativos más significativos y relevantes.

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El egresado que desarrolla esta competencia de trabajo colaborativo escucha la voz de otros actores (Elbaz, 1991, 2005) y rompe con la práctica del aislamiento, característico del mundo del profesorado, para disponerse a crear redes de trabajo, reconociendo el valor de la especificidad de cada actor social (A. Hargreaves, 1994). De este modo, los pares, los padres y apoderados y otros profesionales que trabajen interna o externamente al mundo de la educación, pueden constituirse, en toda propiedad, en colaboradores de los procesos pedagógicos.

El profesional de la educación estará abierto y dispuesto a trabajar estrechamente con otros profesionales, tales como sicopedagogos, sicólogos, médicos y/o asistentes sociales, entre otros, para establecer diálogos, diagnósticos y criterios de acción ajustados a las situaciones enfrenta das.

Con los padres y apoderados el escenario es otro. La integración de los padres y apoderados a la acción pedagógica pasa por realzar su rol formador. Normalmente estos sujetos no llegan a ser actores en el proceso educativo de sus hijos. Son meros observadores en un rol pasivo que incomode lo menos posible a los docentes. Integrarlos al proceso es aceptar el valor de la voz de los padres y apoderados, dejándose interpelar por sus propuestas e intervenciones e interpelándolos a su vez a la acción. El egresado que desarrolla esta competencia logra un grado de empatía, de respeto y de reconocimiento tal a la labor de los padres y apoderados, que genera en ellos movimientos de involucramiento crecientes en la labor educativa.

Finalmente, el trabajo con los pares presenta una singularidad. Aquí, el ejercicio colaborativo es, a la vez, constituyente y resultado de una comunidad de práctica que se asume como generadora de conocimiento profesional. La construcción de una base de conocimientos profesionales en educación (Gauthier, 1997) pasa necesariamente por los ejercicios de explicitación y socialización de las experiencias docentes. El diálogo con los pares es un eje articulador en la construcción social del conocimiento. Es en dicho diálogo que se pueden reconocer las claves para la comprensión de situaciones de la práctica. Su impacto inmediato se observa sobre la propia comunidad, sobre su autopercepción y sobre la constitución de un saber pedagógico que tiene que ver con una particularidad de la racionalidad en los profesores que busca en la experiencia, propia y ajena, respuestas a sus problemas. Una vez que el conocimiento es validado, puede ser compartido con otras comunidades profesionales. El docente que desarrolla esta competencia se concibe a si mismo y a sus pares como generadores de conocimiento profesional y asume responsablemente la tarea de la sistematización del saber práctico en articulación con el saber teórico al interior de una comunidad de diálogo profesional.

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Ahora bien, la generación del conocimiento profesional no es un acto inocente. No puede quedar sin provocar algún tipo de impacto en la comunidad. Comprender los propios procesos vividos en el aula lleva a una mayor lucidez del acto pedagógico. En la medida que los docentes del sistema alcancen dicha claridad y comprendan los alcances (impactos) de su acción, estarán en condiciones de argumentar sus posturas y decisiones mostrando a la comunidad el sentido de dichas acciones. El egresado que desarrolla esta competencia es, en consecuencia, capaz de situarse frente a los discursos públicos en educación a partir de su propia comprensión de los procesos pedagógicos, y argumentar sobre la pertinencia o no pertinencia de las propuestas públicas locales y nacionales. Así, en la base de esta competencia colaborativa encontramos, vinculado al trabajo con los pares, la idea de la co-construcción del conocimiento y su validación social. Hablamos aquí de docentes que hacen escuchar su voz en un activo rol profesional y público.

Competencia del Domino:

• Trabajar colaborativamente con la comunidad docente, de padres y apoderados y del entorno escolar, en la formación de sujetos comprometidos con los cambios propios de su tiempo.

Subcompetencias:

• Participa activamente en equipos de trabajo para el logro de las metas educacionales.

• Propone estrategias de trabajo colaborativo con los miembros formadores de la comunidad escolar.

• Colabora interprofesionalmente en el análisis y búsqueda de soluciones a problemas educativos.

• Dialoga con los pares para la construcción colectiva del conocimiento profesional y su posible impacto social

• Integra a los padres y apoderados en la conformación de una comunidad escolar comprometida con su quehacer educativo

• Evalúa y sistematiza permanentemente los resultados del trabajo colaborativo propio del ejercicio docente.

• Debate críticamente al interior de la comunidad los discursos públicos en educación.

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DOMINIO 2: DIDÁCTICO

Pensar la educación de los niños y jóvenes del país, implica asumir el desafío de abordar el curriculum oficial, obligatorio y común, no como un producto neutro de decisiones de expertos que seleccionan con criterios generales lo que debería aprender un estudiante. Este abordaje del currículo parametraliza (Quintar, 1999) el conocimiento: lo separa, divide, clasifica en casilleros estancos que deben pasarse linealmente. Bajo esta perspectiva no hay lugar para el sujeto, su subjetividad y contexto histórico. Enseñar se transforma así en transmitir un conocimiento dado.

En cambio, desde una perspectiva epistémica que considera el conocimiento como una construcción humana, no hay verdades a enseñar sino conocimientos históricamente construidos que se reconstruyen y resignifican en la propia situacionalidad. Lo importante es enseñar a pensarse y pensar la realidad desde el contexto histórico, social y cultural de los propios estudiantes, permitiendo que el currículo sea una fuente para interpretar, comprender y construir conocimiento.

Así, los contenidos de enseñanza son reinterpretados desde los marcos epistemológicos de la disciplina, en diálogo con otras áreas del saber y con los referentes sociohistóricos, culturales e identitarios de los estudiantes.

Uno de los mayores desafíos del sistema educacional en nuestros días apunta a la integración de la alteridad en todas sus formas y complejidades, en los diversos ámbitos en los que se manifiesta: social, cultural, económico, político, religioso, físico, cognitivo y sensorial. El docente, en su desempeño profesional cotidiano, debe intencionar estos espacios y formas de integración, de manera tal que ésta se desarrolle en todo el accionar de la comunidad educativa, desde la gestión hasta el trabajo de aula, desde el tratamiento didáctico del curriculum hasta la vinculación participativa de padres y/o apoderados.

El docente, consciente de su responsabilidad en la generación de espacios de integración, orienta su accionar didáctico al desarrollo, en los estudiantes, de aprendizajes que resulten significativos para la vida, formadores de un sujeto dialogante, crítico y propositivo, capaz de investigar, analizar y resolver problemas con otros y para los otros. Para ello, intenciona estrategias didácticas dialogantes y participativas, que fomenten el trabajo cooperativo y el desarrollo de procesos metacognitivos en los estudiantes, asumiendo la complejidad del aprendizaje y el desarrollo de estrategias evaluativas que den cuenta de él.

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Competencia del dominio

• Organizar e implementar espacios didácticos que consideren el marco epistémico y curricular de la disciplina que enseña y la diversidad socio histórica y cultural de los/las estudiantes, en vistas de favorecer sus aprendizajes y desarrollo.

Subcompetencias

• Reconstruye el currículo en relación con las realidades socio históricas y necesidades de los estudiantes, dialogando con las diferencias y las culturas juveniles• Trabaja los contenidos de enseñanza, así como sus relaciones con otras áreas del conocimiento, desde el marco epistémico de la disciplina que enseña y en diálogo con el currículo nacional.• Enfrenta situaciones emergentes en su acción didáctica con criterio pedagógico• Genera un clima de diálogo en la diversidad e intenciona relaciones de confianza y solidaridad• Identifica e integra las necesidades educativas de los estudiantes en el diseño de estrategias didácticas y evaluativas• Implementa y monitorea reflexivamente estrategias didácticas y evaluativas y toma decisiones fundamentadas a partir de sus resultados

DOMINIO 3: GESTIÓN PEDAGÓGICA

El entorno político, social y cultural actual en el cual opera la institución escolar, así como también la naturaleza de los desafíos que enfrenta hoy, impone a este tipo de organización formas de trabajo caracterizadas por el establecimiento de vínculos de colaboración, diálogos interdisciplinarios, articulación de redes de apoyo y establecimiento de vínculos de trabajo asociativo en función de objetivos educativos comunes, normalmente formulados en un proyecto educativo institucional.

El egresado estará en condiciones de asumir que su actuación profesional forma parte de un todo mayor que es la organización escolar de la cual forma parte y respecto de la cual él debe ejercer “ciudadanía”, estando dispuesto a asumir nuevas responsabilidades y a promover su fortalecimiento.

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Ello implica interesarse por conocer y mejorar el proyecto educativo institucional, comprenderlo en el entorno en el cual la escuela se sitúa, participar y contribuir a su realización desde la particularidad de su labor, actuar coherentemente con sus orientaciones y comprometerse activamente en su desarrollo estando dispuesto a asumir mayores responsabilidades si la ocasión lo requiere.

El profesor egresado, como actor social relevante, ha de ser capaz de participar crítica y constructivamente en dicha organización contribuyendo a su desarrollo y fortalecimiento. Lo anterior implica un permanente ejercicio de adecuación de los medios disponibles a los fines organizacionales y los contextos, y el manejo prudente de los recursos físicos, financieros y humanos que eventualmente estuviesen bajo su responsabilidad. Ello por cierto incluye el buen uso del tiempo y el respeto a los procesos y sistemas administrativos que comprometen la supervivencia y desarrollo de la institución escolar.

Competencia del dominio:

• Participar de la gestión institucional impulsando estrategias orientadas al fortalecimiento de la comunidad educativa y sus relaciones con el entorno.

Subcompetencias

• Coordina los grupos a su cargo en pos de metas compartidas. • Contribuye al desarrollo de proyectos en distintos ámbitos de la institución escolar• Diseña, implementa y gestiona apoyos para llevar a cabo proyectos pedagógicos• Maneja críticamente los diferentes recursos, sistemas y procedimientos administrativos y legislativos del sistema escolar.• Vincula a la comunidad escolar con su entorno.

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DOMINIO 4: INVESTIGATIVO

La complejidad, diversidad e incertidumbre que caracteriza a los escenarios educativos actuales requiere de profesionales docentes capaces de interpretar y/o diagnosticar los significados, sentidos o sinsentidos latentes y manifiestos de dichos contextos, a fin de fundamentar y optimizar la orientación de su acción pedagógica. Para el logro de este cometido es condición necesaria una actitud sistemática de indagación crítica y reflexiva, no sólo de los contextos educativos donde se va a actuar, sino fundamentalmente de la propia acción pedagógica. La necesidad de la indagación sobre la práctica y sobre si mismo radica en la concepción de un profesional docente propositivo –por esto creativo- y consciente de los efectos de su accionar sobre los contextos y las personas (distante del modelo técnico o de reproducción socio-cultural que ha tendido a hegemonizar históricamente la práctica docente). El quehacer docente con base investigativa es posibilitado y enriquecido a instancia del diálogo pedagógico, cuya forma de concreción es el diálogo entre pares. La evidencia nos muestra que el diálogo sostenido entre docentes (que constituye la base del trabajo colaborativo) es la forma óptima de abordar la complejidad y desafíos múltiples que el trabajo educativo impone. De esta forma, y como resultado del proceso formativo orientado al desarrollo de esta competencia investigativa -que es básicamente una competencia dialógica - se espera que el docente egresado sea capaz de generar y establecer relaciones de diálogo con y entre sus colegas a fin de avanzar en el desarrollo del pensamiento pedagógico y en la mejora de la acción educativa al interior de su comunidad escolar.

Competencia del dominio

• Indagar sistemática, crítica y reflexivamente el espacio escolar y la práctica pedagógica para enriquecer su desempeño profesional.

Subcompetencias

• Problematiza la acción docente y el espacio escolar.• Recaba y analiza información relevante tanto de su ámbito de

práctica y del espacio escolar como de los avances investigativos existentes

• Sistematiza la reflexión sobre la acción profesional• Socializa los resultados de su reflexión profesional• Retroalimenta su práctica profesional a partir del ejercicio

investigativo

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DOMINIO 5. FORMATIVO - POLÍTICO

La institución escolar actual se concibe como un espacio de socialización que desarrolla, extiende y fortalece habitus de democratización y de participación de los sujetos en la conformación de una sociedad dialogante e integradora. La construcción y revitalización constante de este espacio de socialización requiere de docentes que, reconociendo inicialmente en sus estudiantes a individuos en un estadio propio de desarrollo psicosocial, intencionen en su ejercicio profesional el desarrollo de sujetos conscientes, críticos, analíticos y propositivos, empoderados en su rol de trasformadores de la realidad social, capaces de abrir espacios de horizontalidad en las relaciones sociales y culturales de la vida pública.

En este sentido, se espera que el docente egresado sea capaz de formar integralmente a los estudiantes, tanto en el desarrollo de prácticas de convivencia democrática, en todas las instancias de la vida de la comunidad escolar, que permitan la resolución pacífica, dialogada y argumentada de los conflictos, así como para el desarrollo de una conciencia y sensibilidad social respetuosas de la diversidad y la generación de una capacidad crítico-propositiva en todos sus ámbitos de acción.

Competencia del Dominio

• Empoderar a los estudiantes en su desarrollo como sujetos críticos e integrales.

Subcompetencias

• Educa en el manejo de conflictos y toma de decisiones para una convivencia democrática.

• Media en el proceso de toma de conciencia y responsabilización social de los estudiantes

• Apoya y orienta a sus estudiantes en su desarrollo integral, tanto individual como grupal y social

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DOMINIO 6. TECNOLÓGICO

El acelerado crecimiento de los conocimientos, la rapidez de su renovación, la explosión de innovaciones tecnológicas y los nuevos formatos a través de los cuales se representa, accede y distribuye la información son los rasgos distintivos que hoy caracterizan a la denominada sociedad de la información. Para vivir y participar en ella el ciudadano común ha de poseer las competencias de manejo de información básicas (CMI) que le permitan participar activamente de su tiempo, cultura y ejercer sus derechos y obligaciones. Estas competencias, de acuerdo con UNESCO, deben estar garantizadas por el Estado a través de la educación, en la formación escolar y ello presupone, por cierto, la acción de docentes que no sólo posean dichas competencias sino que además sean capaces de formarlas y desarrollarlas en sus estudiantes.

La delimitación de los contenidos, habilidades y procesos que permiten configurar estas competencias son en la actualidad motivo de estudio y debate incrementándose la cantidad y diversidad de taxonomías de competencias en uso de tecnologías que se proponen para la profesión docente. En general lo que hoy día se esperaría de un egresado de pedagogía en esta área es que esté en condiciones de integrar dichas tecnologías en cada una de las esferas de su quehacer profesional.

Se espera que el egresado construya y desarrolle una cultura digital (Sánchez,J 1990) que le permita comprender la naturaleza, posibilidades, limitaciones y alcances de estas tecnologías y su relación con la construcción del conocimiento y la educación. De modo particular se espera que el egresado esté en condiciones de incorporar estas tecnologías en sus clases de modo pertinente y productivo, es decir, únicamente cuando su uso enriquezca cualitativamente la clase. El valor agregado de las NTIC puede expresarse de muchas maneras: comprensión más profunda de los temas en estudio, ampliación de oportunidades de aprendizaje para más estudiantes, incremento de la retención y permanencia de lo aprendido, aprendizaje más significativo, movilización de habilidades cognitivas de orden superior, mayor interés en lo estudiado, incremento de la autoestima y autonomía intelectual, etc.

Estos beneficios se logran cuando los recursos tecnológicos se emplean e integran de modo pertinente en el contexto de una clase bien planeada, al servicio de una propuesta didáctica coherente. Tal integración también presupone el conocimiento actualizado que el profesor tenga de los recursos digitales, de sus posibilidades pedagógicas y del aprovechamiento que haga de las destrezas y aprendizajes previos que sus estudiantes poseen en relación a estas tecnologías.

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Competencia del dominio

• Integrar críticamente las tecnologías de la información y las comunicaciones a su quehacer profesional

Subcompetencias

• Aprende con autonomía a utilizar las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones en los distintos ámbitos de su actividad profesional.

• Diseña, ejecuta y evalúa experiencias educativas en el ámbito de su especialidad apoyadas y enriquecidas mediante el uso pertinente de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

• Promueve en sus estudiantes el desarrollo de competencias de manejo de información con sentido de responsabilidad y respeto por las personas y sus derechos.