cuaderno de gestionbasica2009

Cuaderno de Gestión

Cuaderno de gestiónSegundo Ciclo de Educación Básica

© Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica – CONICYT Programa EXPLORA Bernarda Morin 566, Providencia, Santiago, Región Metropolitana

© Diseño del Modelo de Competencias: Fundación Chile - Centro de Innovación del Capital Humano

© Diseño del Material Pedagógico: Fundación Chile y Consultora G&P I génesis y proyección

Impreso en Santiago de ChilePrimera edición, mayo de 2007Segunda edición, junio de 2008Tercera edición, julio de 2009

Diseño gráfico e ilustraciones:Cortés-Justiniano

Impresión: Editora e imprenta Maval Ltda.

Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida o transmitida mediante algún sistema –electrónico, mecánico, fotocopiado, de grabación, recuperación o almacenamiento de información–, sin la expresa autorización de EXPLORA CONICYT.

Nota del editor:El uso del género masculino en este Manual no constituye discriminación; tiene el sólo propósito de aligerar el texto cuando la redacción así lo exige.

3Cuaderno de Gestión

Palabras de bienvenida

Reciba la más cordial bienvenida a Tus Competencias en Ciencias, una iniciativa del Programa explora conicyt para la valoración de la cien-cia, tecnología e innovación, basada en un modelo de competencias, a ser implementada entre 5° y 8° año de enseñanza básica.

En su calidad de formador, lo invitamos a participar en este proyecto que se propone profundizar el vínculo entre el mundo educacional y el mundo de la ciencia y la tecnología, contribuyendo a la igualdad de oportunidades de formación integral. Quisiéramos que, guiados por usted, muchos niños y niñas –y miles a nivel nacional– dispongan de recursos personales para la construcción de una sociedad consciente de su entorno, vinculándose cada cual a la creación de nuevas realidades.

Uno de los desafíos que Chile enfrenta es lograr que los ciudadanos tengan mejores competencias para relacionarse con el medio ambiente en que vivimos, comprender la relación hombre-naturaleza y generar iniciativas que potencien un desarrollo sustentable en el que la calidad de vida se conjugue con mejores oportunidades para todos. Para ello, tempranamente debemos estimular en los niños su curiosidad natural, incentivar el disfrute por la indagación, desarrollar su capacidad de ser rigurosos en el análisis de distintos fenómenos y estimular su capacidad de hacer pequeños aportes que mejoren su entorno.

En el logro de estos objetivos, la escuela cumple un rol fundamental al posicionarse como instancia formativa en el ámbito de las compe-tencias científicas. Para contribuir en este desafío, explora conicyt ha diseñado una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el enfoque de competencias –que hoy pone al servicio de los estudiantes y de los formadores– destinada a favorecer la valoración de la ciencia, la tecnología y la innovación.

En este Cuaderno de Gestión usted encontrará la información necesaria para orientarse en el ámbito de las competencias, en la metodología de trabajo y en proceso de evaluación que propone esta iniciativa, la cual combina participación activa, reflexiva y creativa de los niños y niñas.

Complementando lo anterior, apelamos a su experiencia como docente o científico para que, apropiándose de esta metodología, flexibilice las distintas actividades que encontrará más adelante y realice las adaptaciones que sean necesarias, de acuerdo al contexto educacional de los estudiantes.

¡Le deseamos éxito en esta iniciativa!

4 Cuaderno de Gestión

Presentación de TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS para 2° ciclo de enseñanza básica

Reseña histórica

tus competencias en ciencias, surgió en el año 2007 como una iniciativa del Programa explora conicyt destinada a fomentar el desarrollo temprano de competencias científicas y tecnológicas en el mundo escolar.

Entre las líneas de acción del proyecto se planteó, en primer lugar, la necesidad de definir un modelo de competencias que promueva el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la cien-cia, la tecnología y la innovación; y consecuencialmente con ello, la creación de una metodología y material didáctico que permita integrar efectivamente el desarrollo de dichas competencias en los estudiantes.

Conjuntamente, explora conicyt convocó a profesores y científicos del país a participar en esta experiencia, incorporando el modelo de enseñanza-aprendizaje como actividad educacional no formal, y generó la instancia para la creación de capacidades metodológicas en docentes y científicos que quieran integrarse a esta iniciativa de formación.

Tanto para el desarrollo del modelo de competencias en ciencia, tecnología e innovación como para el diseño del material pedagógico, explora conicyt solicitó la participación experta de Fundación Chile.

A la fecha, año a año, han participado nuevos monitores y nuevos estu-diantes, de diversos cursos, a lo largo de todo el país.

Resultados esperados de TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS

Se espera que esta iniciativa de formación:

•Provoqueenlosestudianteselentusiasmopordesarrollarcono-cimientos, habilidades y actitudes que los vinculen con el mundo científico, con la tecnología y la innovación, permitiéndoles explorar fenómenos y resolver problemas de su interés.

•Faciliteenlosniñosyniñasunprocesodedescubrimientodeaquellascapacidades que pueden potenciar y de limitaciones que pueden supe-rar, en el ámbito del quehacer científico, tecnológico y de innovación.

•Contribuyaeneldesarrollodelascapacidadesrequeridasparacuriosear,preguntar, trabajar con rigor, ser perseverantes, manejar la incertidum-bre, valorar el trabajo con otros, innovar y aprender del proceso de bús-queda, todas condiciones necesarias para hacer ciencia, y para la vida.


•Facilitelaeleccióndeunáreadeinvestigaciónquehagatangibleeles-fuerzo de los estudiantes y dé cuenta de las competencias desarrolladas.

•Fomenteunainstanciadedivulgacióndeloshallazgoshacialacomu-nidad a la que pertenecen los niños, legitimándolos ante sus maestros, padres, amigos, vecinos y familiares.

•Favorezcaenlosniñosyniñasel“darsecuenta”deunantes y un después de este proyecto de formación, caracterizado por la incorporación de nuevas competencias y la motivación a continuar un proceso de desarrollo autónomo en el ámbito de las ciencias.

Alcance

Esta iniciativa está dirigida a niños y niñas de Quinto a Octavo año de Enseñanza Básica, de entre 10 y 14 años. Está concebida como una actividad de educación no formal situada en el plano de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y la Tecnología. La propuesta incluye 23 (15 + 8) ó 15 + 1 + (7x4) actividades de aprendizaje que se irán implementando en sesiones de 90 minutos, a lo largo del año escolar. Para realizar estas actividades se dispone de una Carpeta Metodológica y un Kit de Materiales que facilita la experimentación de los procesos involucrados en el aprendizaje.

Modelo de competencias

Las acciones formativas aquí propuestas se desarrollan a partir de un modelo de competencias para la valoración de la ciencia, tecnología e innovación, tanto en el ámbito de las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y la Tecnología.

Entendemos“competencia”comolacapacidadpararesponderexito-samente ante una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea. Esta definición considera que no hay competencia si los conoci-mientos no son acompañados de habilidades para el desempeño de la misma y de actitudes que la hagan posible. Vale decir una competencia define los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para lograr un desempeño.

Las competencias que promueven el desarrollo de conocimientos, ha-bilidades y actitudes asociadas a la ciencia, la tecnología y la innovación, buscan que el estudiante desarrolle recursos que le permitan explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; observar y obtener informa-ción; definir, utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis; compartir los resultados; formular hipótesis; y proponer soluciones; a la vez que uti-lizar herramientas e instrumentos tecnológicos. Éstas son aproximaciones


a lo que haría un científico social o natural para conocer y comprender el entorno del mundo en el que está inserto.

Para ello se definen los estándares mínimos necesarios para cada com-petencia. ¿Qué son los estándares de competencias? Son criterios claros que permiten conocer lo que deben internalizar los niños y niñas, defi-niendo el punto de referencia de lo que deben saber, saber hacer y saber ser, para aproximarse en la valoración de la ciencia y la tecnología. Por lo tanto son guía referencial para que las instituciones escolares –urbanas y rurales, públicas y privadas– ofrezcan una misma calidad básica de edu-cación en el logro de estas competencias. Dichos estándares se traducen en conductas observables previamente definidas.

En términos generales se espera que el Modelo de Competencias:

•Promuevaeldesarrollodeconocimientos,habilidadesyactitudesre-queridas para explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; obser-var y obtener información; definir, utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis, compartir resultados y proponer soluciones, entre otras.

•Correspondaaaproximacionesdeloqueharíauncientíficosocial,un científico natural o un científico del ámbito tecnológico para po-der comprender, entender y conocer el entorno del mundo natural, físico, químico, tecnológico y social.

•FacilitequeunciudadanodelsigloXXIentiendalaciencia,latecno-logía y la innovación, con un conocimiento crítico y argumentado sobre las implicaciones de su desarrollo para el futuro de la humani-dad en un mundo sostenible.

Para la construcción del modelo se realizaron las siguientes etapas:

a) Análisis de modelos internacionales y nacionales de competencias vin-culadas a Educación en el ámbito de la ciencia, tecnología e innova-ción, especialmente las experiencias de Colombia, Canadá y Australia.

b) Definición de estándares de competencias de ciencias, tecnología e in-novación, utilizando metodología de entrevista de incidentes críticos.

c) Construcción de un catálogo de competencias, donde cada perfil de competencias permita distinguir: la definición operacional, las activi-dades claves y los indicadores conductuales.

d) Validación con informantes claves del mundo científico y educativo.

El modelo define las siguientes competencias:


2

Aprender para la innovación

Competencias transversales

1

Ejercitar juicio crítico

Valoración de la ciencia, tecnolo-gía e innovación: conocimientos, habilidades, actitudes transversales a todo el proceso de aprendizaje

4

Aprender con otros

3

Aprender del proceso

Competencias técnicas

1

Actuar con curiosidad

2

Buscar oportunidades de indagación

3

Descubrir alternativas de solución

4

Diseñar el proyecto de investigación

5

Ejecutar el proyecto

Valoración de la ciencia, tecnolo-gía e innovación: conocimientos, habilidades, actitudes propias del saber científico

6

Analizar resultados

7

Comunicar el trabajo realizado


Como puede apreciarse, este modelo incorpora competencias técnicas y transversales. Las técnicas se refieren a aquellas cuya adquisición per-mite logros directamente vinculados con el quehacer científico; y las transversales se refieren a los comportamientos contributivos y com-plementarios para un desempeño integral en este ámbito.

El objetivo que orienta este modelo, entonces, es establecer lo que nuestros niños y niñas deben aprender y saber hacer con lo que aprenden, de acuerdo a parámetros internacionales y nuevas exigencias de la sociedad contemporánea, a partir de estándares que proponen el desarrollo de competencias básicas para que los futuros ciudadanos puedan valorar su entorno, vivir y participar democráticamente y tener conocimientos en áreas significativas, para posteriores desempeños.

Enfoque metodológico

Pensar en el desarrollo de una metodología requiere ciertas definicio-nes iniciales, puesto que toda propuesta se sostiene sobre la base de los desafíos que presenta, en este caso, a los actores del mundo educativo involucrados en esta innovación.

En este contexto, se postula a cada estudiante como un sujeto libre, activo, capaz de orientar su descubrimiento personal a partir de sus propias necesidades de formación.

Las actividades de aprendizaje que se proponen apelan a su condición de protagonista y lo invitan a transitar un camino de crecimiento en torno a las diversas competencias que exige el quehacer científico, traducidas en un saber práctico. Este mismo rol activo permitirá al estudiante darse cuenta por sí mismo de las competencias que requiere, de las que posee y de las que debe incorporar o reforzar, para potenciar al máximo sus capacidades.

El formador, por su parte, desempeñará el rol de animador de las ac-tividades de aprendizaje que realizarán los estudiantes. Se espera que éste sea capaz de disponer de toda su experiencia al servicio de esta propuesta de desarrollo y aprendizaje, de modo que pueda conducir efi-cientemente el trabajo de los niños y les proporcione una ayuda efectiva en la adquisición de las competencias que contempla el modelo.

Especial importancia tiene también en esta metodología la formación de pequeños equipos de trabajo, al momento de realizar las actividades de aprendizaje. Estos equipos, constituidos como unidades de discusión, permiten a los niños y niñas plantear diversas interrogantes y generar desafíos cognitivos que difícilmente un estudiante podría resolver en solitario. No se postula que estas discusiones alcancen conclusiones pre-


determinadas, sino sólo que permitan dimensionar el desafío de la acti-vidad científica, tecnológica o de innovación que estén desarrollando.

Más tarde –y como resultado del trabajo individual y de equipos pequeños– la didáctica que se propone incorpora la discusión grupal ampliada a objeto de producir un efecto socializador del aprendizaje y de valoración de la diversidad de respuestas que puedan haber sido alcanzadas frente a cada problemática. Asimismo esta instancia grupal ampliada dará cabida a la metacognición, entendida como instancia de revisión del trabajo realizado, de evaluación de las estrategias de apren-dizaje que cada cual puso en operación y de la vinculación del ejerci-cio con los problemas que enfrentamos en la vida cotidiana.

Complementariamente, el educador cuenta con una pauta de evalua-ción y retroalimentación que le permitirá orientar a los niños y niñas en la reflexión de sus logros y debilidades. Complementariamente se propone que las y los estudiantes se autoevalúen y realicen coevalua-ciones a sus pares con el mismo fin.

A la base de las decisiones recién expresadas se encuentra una postura constructivista desde la cual se postula que el conocimiento es una construcción del ser humano y que se realiza a partir de los esque-mas previos que el sujeto posee. Desde la mirada de una pedagogía constructivista, el profesor actúa como mediador, facilitando el o los instrumentos necesarios para que sea el estudiante quien construya su propio aprendizaje. Por tanto, resulta central para el desarrollo de la acción pedagógica, la capacidad del profesor para garantizar un clima de confianza y comunicación en el proceso educativo; de esta manera los estudiantes podrán adentrarse en la creación de referentes, explica-ciones y aventuras educativas, reorganizando sus ideas en una situación de aprendizaje y logrando un conocimiento que en definitiva resulte para él, algo nuevo.

Esta mirada exige generar un clima adecuado hacia la innovación, una actitud abierta a los cambios, lo que se traduce en nuevas formas de pensamiento, en nuevas ideas y, en consecuencia, en nuevas formas de hacer, nuevos métodos y prácticas pedagógicas, nuevos modelos y nuevos recursos.

Bajo esta mirada metodológica, el aprendizaje es activo y entrega a los estudiantes las instancias para que aprendan implicándose en tareas que los lleven a indagar, formularse preguntas, recopilar información y reflexionar.

El aprendizaje es también una progresión de construcciones, porque un estudiante aprende cuando relaciona e integra sus nuevas experien-cias con las que ya posee; esto requiere que los ambientes de aprendi-


zaje promuevan espacios para que los estudiantes puedan reflexionar y pensar sobre lo que están aprendiendo.

El aprendizaje así concebido es intencional porque cada estudiante toma decisiones respecto del camino de aprendizaje que desea em-prender. Por ello es fundamental que los estudiantes conozcan cuál es la meta de cada actividad. Los aprendizajes resultan más efectivos cuan-doseconoceel“qué”yel“paraqué”deloqueestánhaciendo,dandoasí la posibilidad de la constante reflexión e integración de lo que se está aprendiendo.

Las personas generalmente aprendemos mediante el proceso de “aprenderhaciendo”;porestoresultafundamentalcrearsituacionesdeaprendizaje en las cuales los estudiantes puedan compartir con otros, conversar en torno a un problema o dilema y desarrollar conjunta-mente una solución.

Con ello, la presente propuesta espera constituirse en una innovación metodológica que, desde una mirada constructivista, promueva expe-riencias de construcción de conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser), para la valoración de la ciencia la tecno-logía y la innovación.

Traducción formativa del modelo de competencias

Denominamos“traducción formativa”alejerciciodetransformarun modelo de competencias –en este caso, el Modelo de Competen-cias para la valoración de la ciencia, la tecnología y la innovación– en un esquema pedagógico que oriente la formulación de los aprendizajes esperados, facilite la construcción de actividades de aprendizaje y plan-tee las bases del proceso de evaluación.

Tomando especialmente en cuenta las actividades clave y los criterios de desempeño,–tanto de las competencias técnicas como transversales–, se hace un levantamiento de aprendizajes esperados. En función de ellos, se determinan aquellas Actividades de Aprendizaje que facilitarán la adquisición de las competencias, las que finalmente se agrupan en una unidad de aprendizaje.

La siguiente figura muestra el modo en que se traduce el Modelo de Competencias en actividades de aprendizaje, constituyendo dos unidades.


Traducción formativa

Buscar oportunidades de indagación

Actuar con curiosidad

Descubrir alternativas de solución

Competencias técnicas Unidad temática Competencias transversales

Indagación Ejercitar juicio crítico

Experimentación

Aprender con otros

Aprender del proceso

Diseñar el proyecto de investigación

Ejecutar el proyecto

Analizar resultados

Comunicar el trabajo realizado


Descripción del material de trabajo

Para la elaboración del material pedagógico, expresado en una Carpeta Metodológica, se han tenido especialmente en cuenta ciertos princi-pios didácticos de orientación constructivista, en orden a proporcionar a los estudiantes variados escenarios de aprendizaje que consideren sus necesidades y les brinden tareas fuertemente relacionadas con su en-torno experiencial, favoreciendo a su vez, su propio desarrollo personal en el ámbito de la ciencia, la tecnología y la innovación.

Objetivos del material educativo

Resulta innegable que la escuela es un lugar privilegiado para la formación de las habilidades que requiere el quehacer científico. Los niños y niñas poseen una enorme capacidad de asombro. De ahí que su curiosidad, sus incesantes preguntas y sus intereses tan diversos, sean el punto de partida para guiar y estimular su formación científica desde una edad temprana.

La institución escolar desempeña, entonces, un papel privilegiado en el fomento del espíritu investigativo, constituyéndose en un verdadero la-boratorio para la formación de futuros adultos reconocedores del valor de la ciencia, tecnología e innovación. Con esta certeza como norte, el material educativo que explora conicyt pone a disposición de las escuelas, tiene los siguientes objetivos:

•Ofrecerunametodologíapedagógicaparticipativaquesirvadeapoyopara el desarrollo de las principales competencias para la ciencia, tec-nología e innovación en el ámbito escolar.

•Disponerdeactividadesdeaprendizajelúdicas,flexibles,diseñadasapartir del enfoque de competencias, como herramientas concretas de apoyo al trabajo docente.

•Proporcionar,atravésdelkitdemateriales,elementosquefacilitenlaexperimentación que proponen las diversas actividades de aprendizaje, dando pie a la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes.

Descripción del material educativo

Cada formador recibirá una carpeta con la metodología pedagógica y las actividades de aprendizaje para desarrollar Tus Competencias en Ciencias, másunkitdematerialesdeapoyoadichasactividades.

Características de la Carpeta Metodológica

La Carpeta Metodológica proporciona al formador todo el material necesario para guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estu-


diantes, basándose en las premisas del modelo de competencias y en la metodología pedagógica antes descrita.

a) Presentación de la Carpeta Metodológica

LaCarpetaMetodológicasedivideendosunidades:IndagaciónyEx-perimentación. Cada una de estas secciones tiene su propio sentido.

•Unidad de Indagación: En esta sección se presentan actividades de aprendizaje que inician la incursión del estudiante en competencias básicas necesarias para las ciencias y la tecnología. Son actividades que se vinculan con la curiosidad, con el descubrimiento de oportunida-des de indagación, con la búsqueda de soluciones y con la innovación.

•Unidad de Experimentación: Bajo esta denominación se agrupan actividades que facilitan y orientan el desarrollo de una investigación realizada en equipo. Estas sesiones tienen una secuencia lógica que se inicia con la propuesta de un diseño de investigación y finaliza con la divulgación de resultados. La Unidad ofrece cuatro grandes temas: Robótica, Cultivos orgánicos, Hábitos del dormir y Bulling o acoso entre pares. El propósito es que cada equipo de estudiantes realice a elección una de las temáticas propuestas, desarrolle el proceso inves-tigativo, analice los resultados y genere un espacio para comunicar y difundir hallazgos a la comunidad escolar, desarrollando compe-tencias que sinteticen e integren los logros alcanzados con el trabajo realizado en ambas unidades.

Cabeconsiderarquelaunidad“Indagación”permiteunusoquepue-de adaptarse a los intereses de los participantes, sin tener que respetar unordenestricto.Encambio,enlaunidad“Experimentación”sepone en juego el método científico que, como sabemos, requiere una secuencia lógica. Por lo tanto las actividades de aprendizaje de esta unidad no ofrecen la flexibilidad de ser realizadas en cualquier orden. Deben seguir una secuencia dada. Se trabajará en alguno o todos los temas de investigación propuestos según los intereses de las y los estu-diantes (Bulling, el Dormir, Cultivos orgánicos y Robótica).

Durante la implementación de Tus Competencias en Ciencias, el forma-dor contará con materiales flexibles en su administración, simples en su uso, atractivos en su presentación y dinámicos en su implementación.

•Flexibleensuadministración:Eldiseñodelacarpetacontemplacua-dernillos perforados que pueden separarse de ella para ser utilizados en las diferentes sesiones de trabajo.

•Simpleensuuso:Eltamañodelarchivadorocontenedorpermitesertransportado por el formador como cualquier carpeta de uso diario. Su contenido utiliza un lenguaje sencillo.


•Atractivoensupresentación:Sediseñóunarchivadorocontenedorde material, que utiliza el color para diferenciar sus secciones y apoya el texto con ilustraciones para facilitar una adecuada transferencia.

•Dinámicoensuimplementación:Cadaactividadestádiseñadaparaser trabajada utilizando recursos imaginativos, lúdicos, creativos y diferentes al estilo de una clase convencional.

b) Estructura de la Carpeta Metodológica

La Carpeta Metodológica organiza las siguientes piezas:

•Cuadernodegestión:Presentacomointroducciónlosantecedentesnecesarios para que el formador se interiorice en la metodología, al-cance y definiciones básicas, y se familiarice con el instructivo de uso. También propone una modalidad de evaluación y retroalimentación de los aprendizajes, en la que participan estudiantes y formadores y también la modalidad de autoevaluación y de evaluación entre pares en la que niños y niñas se evalúan y retroalimentan.

•Separadordeunidades:Otorgafacilidadenlalocalizacióndeloscontenidos, que permiten administrar eficientemente la flexibilidad del material.

•Actividadesdeaprendizaje:Sonlaspropuestasdetrabajopráctico–or-ganizadas en secciones secuenciadas– que el formador utilizará para que los estudiantes logren los aprendizajes esperados. Se trata de actividades de trabajo individual, grupal y de plenario. Ellas contemplan la activa participación e involucramiento experimental de cada participante.

Características del Kit de Materiales

El Kit de Materiales se compone de instrumentos y elementos que serán utilizados para realizar las distintas actividades, diferentes a foto-copias, material de deshecho o material típicamente existente en una sala de clases.

El Kit ha sido definido según las necesidades de las actividades de las Unidades 1 y 2 e incluyen todos los materiales necesarios, exceptuan-do los ya mencionados.

El rol del formador

Aunque a lo largo de estas páginas se han hecho varias alusiones al rol de formador, nos permitimos insistir en su calidad de colaborador y lo exhortamos a que emplee su propia experiencia para orientar a los niños y contribuir con ellos en estos aprendizajes.


Se espera que utilice la mayor parte de su energía y experiencia como educador en crear un ambiente que despierte el interés de los niños y niñas por asomarse al mundo de lo nuevo, por hacer visible lo que has-ta ahora les resulta invisible, que los estimule a reconocer sus fortalezas y superar sus debilidades, que los disponga a un trabajo creativo en el que todos puedan participar y crecer en virtud de su propio esfuerzo.

Le deseamos éxito en el uso de estas sencillas herramientas. Segura-mente su propia ganancia será –como tantas veces– haber contribuido a moldear arcilla humana.

Algunas sugerencias prácticas que le ayudarán en su función:

•Preocúpesedeconocerycomprenderlasactividadesentodossusdetalles, antes de proponerla a sus estudiantes. La preparación de la actividad, por parte del formador, generará el liderazgo necesario para conducir a los niños y niñas en su realización. El involucramiento de los participantes en cada ejercicio estará en directa relación con la se-guridad que proyecte el formador de Tus Competencias en Ciencias.

•Enelconjuntodeactividadespropuestasseencuentranalgunascuyaexperimentación requiere mucha rigurosidad para lograr los resul-tados esperados. En ese caso sería aconsejable que usted la ejercite con anticipación. El ensayo de la puesta en escena siempre mejora las posibilidades de éxito.

•Apartirdelasecuenciadeinstruccionesquepresentacadaactividad,construya una pauta propia que lo ayude a recordar los pasos críticos y le facilite la aplicación al momento de realizarla con los niños y niñas.

•Todoelmaterialessusceptibledesermejorado,enfuncióndelascaracterísticas del grupo con el que se trabaje. Por ello se ha diseñado desde un enfoque flexible que resiste toda la imaginación y creativi-dad que tanto los formadores como los estudiantes puedan aportarle.

•Lasactividadesdeaprendizajedelasdosunidadesfueronconcebidasparasertrabajadasconelmaterialdelkit,másciertoselementosbási-cos suministrados por el establecimiento. Sin embargo, todas aquellas que se refieren al desarrollo de una de las investigaciones propuestas y su correspondiente difusión, requerirán en mayor medida su apoyo para poder implementarse.

•Confíeensuexperienciacomodocente,ustedconoceasugrupodeestudiantes, el contexto en que se desenvuelven y cómo motivarlos a aprender cosas nuevas.

Valga una aclaración: En este material se alude al formador con expre-sionestalescomo“monitor”,“facilitador”o“guía”,entendiendoquesu rol es el de mediador activo entre el conocimiento y el estudiante.


Gestión del Programa

Para que usted pueda apropiarse globalmente de este proyecto educa-tivo, no solo es necesario que preparare y desarrollare exitosamente las actividades de aprendizaje frente a los jóvenes, también es importante que gestione todas aquellas tareas que permitan situar y asignarle im-portancia al proyecto al interior de su comunidad escolar.

A continuación se mencionan algunas acciones de planificación que le recomendamos tener en cuenta al momento de implementar el Programa.

•Enpromedio,elañoescolartieneentre40semanasdetrabajo.Orga-nice el trabajo ajustándolo a ese tiempo.

•Consideredentrodelaplanificaciónunasesióninicialconelfinde dar a conocer lo que ocurrirá en el transcurso del taller, conocer las expectativas de las y los niños, dar a conocer y acordar la forma de trabajo. Es importante que usted contemple el perfil de las y los participantes que conformarán su taller, considerando su situación inicial, al comienzo del taller, sus intereses y su experiencia previa.

•Elprograma,especialmentelaplanificación,requieredesupartees-timar el tiempo que le tomará preparar las sesiones de trabajo puesto que aunque el material didáctico que utilizará forma parte del Kit de materiales, usted deberá saber cuáles son los aprendizajes esperados para cada actividad de aprendizaje y los tiempos asignados para su desarrollo, con el fin que se lleven a cabo cada uno de los momentos metodológicos propuestos para éstas.

•Contemplelassesionesdeevaluación,autoevaluaciónydeevalua-ción entre pares o coevaluación, como parte de su planificación. Incluyatambiénsalidaspedagógicasyparticipaciónenferiascientí-ficas congresos o actividades relacionadas con la ciencia y la tecnolo-gía. Enriquece también el trabajo de niñas y niños el intercambio de experiencias con otras comunidades educativas.

•Considereeldiseñodeunarutaformativa,quelepermitairtomandodecisiones en función del grupo con que usted trabaja. Para esto debe identificar el perfil de las y los estudiantes: cuál es su situación al ini-cio, el desarrollo de competencias, sus intereses, su experiencia previa, vinculándolo al grado de dificultad de las actividades propuestas, a la elección de la temática de investigación que quieran desarrollar, etc.

•LaUnidad“Experimentación”tienelaparticularidaddeofrecer4temas a investigar. Se propone que idealmente sean abarcados todos


ellos, es decir, que los integrantes del taller se dividan en cuatro gru-pos de trabajo y que cada uno desarrolle una de las propuestas. Sin embargo, al planificar tome en cuenta las condiciones para hacerlo de esta forma o pida que los estudiantes escojan solamente uno, dos o tres temas, y organice varios equipos con una misma temática, si cree que ello es más pertinente.

•VinculeelProgramaconotrasasignaturasycoordinelaimplemen-tación con la Unidad Técnico Profesional (UTP), u otra instancia formal que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje.

•ComprometaalainstitucióneducativaaniveldelaDireccióndelestablecimiento, del consejo de profesores, del centro de padres y apoderados, centro de alumnos y comunidad en general con el fin de integraryobtenerapoyoparalaIniciativaTus Competencias en Ciencias. Ello quiere decir que no sólo usted tiene la responsabilidad de sumi-nistrar el material necesario, sino que medie en la movilización de las instancias que puedan contribuir en ello. Por ejemplo, entusiasme a los mismos participantes a conseguir materiales, informe al establecimien-to de los elementos requeridos, propicie la imaginación y creatividad de los padres y apoderados para obtener recursos. Planifique entonces el momento del año para darles a conocer el trabajo realizado y la estrategia que utilizarán para hacerlo.

•Esmuyimportantequelainiciativadelosdistintosequiposnoseveacoartada por la imposibilidad de obtener algunos instrumentos de mediciónuobjetosdeobservaciónyexperimentación.Facilitarálasinvestigaciones el que exista un laboratorio, una biblioteca o un centro de computación en el establecimiento. Pero si no se cuenta con estos recursos, es aconsejable hacer un ajuste de expectativas entre el alcance de las investigaciones propuestas y los recursos que puedan obtenerse, sin limitarlas estrictamente a los elementos garantizadamente disponi-bles. La imaginación y voluntad de obra son también recursos claves.

•Esmuyimportantequeusteddéaconoceratodalacomunidades-colar el trabajo realizado; esto contribuirá sustantivamente en el logro delosaprendizajesdesusestudiantes.Fomente,porejemplo,lacrea-ción de boletines informativos, diarios murales o ferias científicas y/o tecnológicas para difundir los resultados. Cree, con la participación de los mismos estudiantes, todas las acciones que imaginativamente puedan desarrollar para posicionar Tus Competencias en Ciencias, los procesos y resultados generados por los estudiantes al interior de su establecimiento.Involucretambiénenelloalospadresyapoderados.


Vincule a la comunidad de profesores y manténgalos al tanto de los resultados de esta experiencia de aprendizaje.

•Finalmentecontempleunasesióndecierrecomosíntesisdelode-sarrollado en la iniciativa. Organice, por ejemplo, un plenario en el que los jóvenes puedan reflexionar sobre los hallazgos y aprendizajes adquiridos durante el proceso de formación. Considere también este espacio para realizar retroalimentación a sus estudiantes, aunque sin duda es un proceso que debe realizarse a lo largo de todo el programa.

Estrategia de evaluación

El diseño de la estrategia evaluativa para los participantes de la iniciati-va Tus Competencias en Ciencias, para segundo ciclo de enseñanza básica, fue concebido para atender las siguientes consideraciones:

1. La evaluación pretende establecer un juicio sobre el desarrollo de las competencias para la valoración de la ciencia, tecnología e inno-vación. Por lo tanto, se trata de detectar si existe un desarrollo plena-mente observado, aceptablemente observado o no observado aún, en cada una de ellas.

2. Los aprendizajes esperados de cada actividad son los parámetros respecto de los cuales se contrasta la conducta observada en los partici-pantes. Ellos fueron construidos a partir del modelo de competencias.

3. Dado que la metodología pedagógica de Tus Competencias en Ciencias es eminentemente participativa, el procedimiento de evaluación también contempla el involucramiento directo de los participantes. Se les invita a un proceso de autoconocimiento de los aprendizajes logrados.

4. Por tratarse de la evaluación de competencias de una iniciativa no formal –desde el punto de vista curricular– se proponen estrategias evaluativas no convencionales. En este sentido, no se proponen ni pruebas, ni exámenes; tampoco se aplican notas, como por ejemplo, la escala tradicional de 1 a 7.

La propuesta contempla las siguientes tres dimensiones:

•Evaluación y retroalimentación a los participantes

El facilitador/a deberá emitir un juicio respecto del cumplimiento de un criterio de evaluación único por actividad de aprendizaje selec-cionada,encadaunodesusestudiantes,durantelaunidaddeIndaga-


ción.Aldecir“actividaddeaprendizajeseleccionada”seestáaclaran-do que no es necesario evaluar a todos los estudiantes en cada una de las 15 AA. La propuesta ofrece un indicador para cada una, pero el facilitador seleccionará al menos una AA por competencia, para cada estudiante. Habiendo tres competencias técnicas y dos competencias transversalesenlaunidaddeIndagación,cadaestudiantedeberáserevaluado al menos en 5 actividades de aprendizaje.

Deberá retroalimentar al participante, proporcionándole indicaciones y orientaciones que lo ayuden a progresar en su camino de apren-dizaje. No se trata de mencionar a los niños y niñas las categorías de laescalaLikert,puestoquedichaescalaessólounasignificacióndelnivel de desarrollo de las competencias de los participantes. Es decir, los números de la escala representan el juicio que usted hace sobre la conducta observable del logro de las competencias de los/las niños, siendo esta la información valiosa para el niño.

A continuación se presentan las principales características de esta evaluación:

Quien evalúa: El monitor(a)

Qué evalúa: Desempeño de los niños y niñas en 5 actividades de aprendizaje presenciales de la Unidad de Indagación.

Dónde evalúa: En la plataforma virtual llamada Comunidad de Aprendizaje.

Cuándoevalúa:

Después de finalizada cada una de las 5 sesiones presenciales de la Unidad de Indagación, escogidas en cada ocasión.

Cómo evalúa: Juzgando, de acuerdo a una escala Likert, el desempeño de los niños y niñas según el criterio de evaluación cons-truido para cada una de las actividades de aprendizaje.

•Autoevaluación

Cada participante debe reflexionar sobre su propio interés en ma-terias vinculadas con la construcción de conocimiento. Dado que la metodología pedagógica de este Programa es eminentemente participativa, el procedimiento de evaluación también contempla el involucramiento directo de los participantes y, por ello, se invita a los jóvenes a un proceso reflexivo sobre sus propias vivencias. Las princi-pales características de esta evaluación son:


•Evaluaciónentrepares

La propuesta considera también un momento de evaluación entre pares dirigido por el monitor/a en las etapas finales de la Unidad de Experimentación. En esta evaluación, los participantes deberán emitir un juicio sobre el trabajo de sus pares, en aspectos relacionados con el trabajo colaborativo, cumplimiento de roles y compromisos adquiri-dos en el transcurso de la Unidad de Experimentación. Es importan-te aclarar a los participantes que se evaluará respecto al desempeño de sus compañeros y compañeras dentro del contexto del taller y no respecto a sus compañeros, como tal.

Las características de esta evaluación son:

Quien evalúa: Cada niño y niña.

A quién evalúa:

A sus compañeros de equipo.

Qué evalúa: Las competencias transversales “Aprender con otros” y “Aprender del proceso”, trabajadas en la Unidad de Experimentación.

Dónde evalúa: En el formato presentado más adelante. Para reprodu-cirlo, estará disponible en la Comunidad de Aprendizaje.

Cuando evalúa:

Al finalizar la unidad de Experimentación.

Cómo evalúa: Reflexionando y comunicando su juicio crítico sobre el desempeño de sus compañeros de equipo.

Quien evalúa: Cada niño y niña.

Qué evalúa: Intereses generales en Ciencias, a través de todo el programa.

Dónde evalúa: En el formato que más adelante se presenta. Para reproducirlo, estará disponible en la Comunidad de Aprendizaje.

Cuándo evalúa:

En las sesiones que el monitor así lo decida. Se sugiere al menos en dos momentos: al inicio y al cierre de la implementación del Taller.

Cómo evalúa: Reflexionando acerca de su interés hacia la ciencia, como disciplina para la vida.


La concreción de la propuesta de evaluación que se encuentra a continuación –reflejada en distintos formatos y recomendaciones de aplicación– constituye un referente que cada monitor puede adaptar según su propia realidad.

Indicaciones para llevar a cabo cada una de las tres dimensiones

1. Evaluación y retroalimentación a los participantes

A continuación se presenta la práctica concreta de evaluación de las competenciastécnicasytransversalesdelaUnidaddeIndagación.Ubique primero la actividad que desea evaluar y luego establezca un juicio para cada estudiante en función del criterio que está propuesto, paraesaactividad,yexpréselosegúnlaescalaLikertquesepresentaacontinuación.

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No observado aún Escasamente observado

Aceptablemente observado

Mayormente observado

Plenamente observado

•No observado aún: El criterio en cuestión no se aprecia en el des-empeño del estudiante, al participar en la actividad de aprendizaje.

• Escasamente observado: Elcriterioaevaluarseaprecia“tímida-mente”,durantelarealizacióndelaactividaddeaprendizaje.

• Aceptablemente observado: El criterio que traduce los apren-dizajes esperados de la actividad de aprendizaje se manifiesta de manera básica.

•Mayormente observado: Se aprecia con nitidez la manifestación del criterio a evaluar, durante la participación del niño o niña en la actividad de aprendizaje.

•Plenamente observado: Destaca la recurrencia con que se aprecia el logro del criterio de evaluación.

El monitor puede flexibilizar el uso de este instrumento tomando sus propias decisiones, velando siempre por el desarrollo de las compe-tencias tanto técnicas como transversales y asegurando que el partici-pante cuente –en cada momento del proceso de aprendizaje– con una retroalimentación suficiente y clara.


Actividad de Aprendizaje Criterio de evaluación

AA 1Juegos en el Parque de los Sentidos

Valora la experiencia sensorial como una vía amplia y posible de aproximarse a la realidad, para generar nuevos conocimientos, superando el temor a lo desconocido.

AA 2Preguntas que no van a la basura

Elabora distintos tipos de preguntas significativas en diferentes situaciones, comprendiendo sus consecuencias en la construcción de conocimiento.

AA 3Y ahora, ¿qué?

Valora la indagación ante situaciones nuevas, como una oportunidad de búsqueda y de generación de respuestas.

AA 4¿Pueden las casas resistir un terremoto?

Persevera en la observación sistemática de los fenómenos, midiendo y registrando hechos, como oportunidades para el análisis científico.

AA 5La oreja en bandeja

Trabaja en la observación de fenómenos, previa organización de los elementos que lo con-forman de acuerdo a su nivel de relevancia, para su estudio analítico y mejor comprensión del mundo real.

AA 6Misión en la Tierra

Valoriza las oportunidades de indagación que ofrece un problema: desde la perspectiva de sus causas, consecuencias y oportunidades de mejoramiento, para su correcta formulación, elaborando preguntas que interrogan sobre los elementos que lo definen y acotan.

AA 7Misterios bajo tierra

Valora y organiza la información que entrega el entorno como un medio para buscar res-puestas que contribuyen a elaborar posibles explicaciones fundadas de un problema.

AA 8Menú a la carta

Se interesa por identificar las variables y restricciones de un problema diseñando estrategias de solución acordes a ellas.

AA 9El detective biológico

Reconoce la importancia de relacionar información distinta y significativa disponible de manera creativa, aplicando diversos procedimientos para la solución de problemas.

Act 10Veredas y verdades de una esquina con novedades

Expresa su curiosidad y pregunta asertivamente en la búsqueda de nuevos elementos cier-tos, despejando los factores de incertidumbre para reformular un razonamiento y desarrollar su juicio crítico.

Act 11A río revuelto, ideas poco claras

Mantiene una disposición intencionada para percibir y cuestionar las oportunidades del entorno, comparando y distinguiendo críticamente las de carácter personal y social para reformular con juicio crítico la propia visión.

Act 12¡Ha llegado carta!

Aprecia el desafío de formular juicios críticos utilizando más de un razonamiento (induc-ción, deducción, comparación y clasificación) durante el proceso de su elaboración.

AA 13El charlatán del barrio

Produce un creciente número de ideas nuevas, explorando diferentes planos en la resolu-ción de problemas, valorando las conductas alejadas de lo obvio y proponiendo respuestas originales que contribuyen a ensanchar las miradas.

AA 14Sacando piedras del camino

Comprende la necesidad de conocer y manejar los temores e inhibiciones implicados en la autocensura mental: prejuicios, trabas, rigideces, como obstaculizadores de los procesos creativos, avanzando en la reconstrucción de una mayor libertad de pensamiento.

AA 15Energía para ahorrar

Identificaoportunidadesparalacreacióndevaloragregado,apreciandolosesfuerzosnecesa-rios de implementación (técnicos, logísticos, administrativos) que concretiza para mejorar las condiciones de vida diaria.

Criterios de Evaluación


2. Autoevaluación

Para que cada participante pueda hacer conciente su propio avance en el proceso de desarrollo de las competencias de valoración de la ciencia se debe tomar en cuenta que:

•Laautoevaluaciónestápropuestaparaquesearealizadaporlomenosdos veces, al inicio y final del proceso. No obstante, ello no debe limitar iniciativas que fomenten una mayor frecuencia.

•Sedisponedeunformatodeautoevaluaciónsimple,quesedeberáfotocopiar según el número de participantes del Taller.

•Unavezquecadaparticipanteentregueestaautoevaluación,deberecibir una última retroalimentación por parte del monitor, a modo de cierre del proceso completo de aprendizaje.

El formato que se presenta a continuación, es para los participantes:

A continuación encontrarás una serie de preguntas en relación a tu participacióneneldesarrollodelprograma“TuscompetenciasenCien-cias”.Marcalaalternativaquemejorrepresentetuopinión.Nohayrespuestas mejores que otras, ni correctas ni incorrectas. Lo importante es que reflejen lo que realmente sientes, piensas, te interesa o crees.

Preguntas Sí No Más o menos

¿Frenteasituacionesdesconocidas,teplanteasotehacespreguntas?

¿Buscas información por tu propia cuenta, para saber más sobre algo?

¿Cuándo tienes dudas e inquietudes respecto a un fenómeno o una situación extraña, se las planteas o le preguntas a otras personas?

¿Frenteaalgunaduda,teimaginasposiblesrespuestas?

¿Disfrutas haciendo inventos o experimentos?

¿Te gusta hacer amistad con personas inquietas ante lo desconocido?

¿Te gusta saber por qué la gente hace cosas o piensa diferente que tú?

¿Te inquieta saber quién o cómo se inventaron, por ejemplo, los aviones, la televisión, el computador?

¿TegustaríainventarunjuegoparasubirloaInternet?

¿Te gustaría sugerir una forma entretenida de enseñar o aprender sobre la geografía/características de tu región?

¿Crees que los adultos tienen experiencias que vale la pena conocer?


Siempre S

A veces AV

Nunca N

Este mismo cuestionario debe ser respondido en dos ocasiones, me-diando algunos meses y habiendo participado el estudiante en varias actividades de aprendizaje. El niño o niña debe tener ambos resultados a la vista al finalizar el taller y poder hacer una comparación de res-puestas que le permitan reflexionar sobre las diferencias, si las hubiere, o las no diferencias, si fuera el caso.

3. Evaluación entre pares

Para que los participantes de un equipo puedan emitir juicio sobre el trabajo de sus pares en la investigación, se debe tomar en cuenta que:

•Losequiposdebenincluiratodosaquellosquerealizaronlamismainvestigación, desarrollando juntos las actividades de aprendizaje de la unidad de Experimentación.

•Laevaluaciónentreparestambiénpuederealizarsealfinaldelproce-so de investigación o cuando el monitor lo estime pertinente.

•Sedisponedeunformatobásicoderetroalimentaciónentreparesparaser entregado a los participantes. Una vez finalizado este trabajo, los niños y niñas deben ser invitados por el monitor a un encuentro serio y respetuoso, que les permita expresar con asertividad sus opiniones en un clima de confianza y colaboración. El monitor debiera guiar esta instancia, para asegurarse de que las críticas sean constructivas.

A continuación se presenta el formato:

Instrucciones:

Tú has participado junto a otros compañeros en el taller Tus Competencias en Ciencias. Ahora tienes la oportunidad de entregar tu impresión sobre el trabajo de los miembros de tu equipo, y conocer la impresión que tuvieron del tuyo. No se trata de evaluar a las personas, sino el trabajo de ellas. Anota en la siguiente tabla el nombre de tus compañeros de equipo. Luego, en los recuadros en blanco, anota la letra que represente tu opinión respecto del trabajo realizado por ellos, según la siguiente clasificación:

Preguntas Sí No Más o menos

¿Quisieras proponer a las autoridades formas novedosas de mejorar el transporte público, fomentar el reciclaje o la descontaminación del país?

¿Reciclas algunos materiales para disminuir la contaminación?

¿Te preguntas por qué procesos han pasado los alimentos, antes de llegar a tu plato y ser comidos? Por ejemplo: el pan, una lechuga, el atún o tallarines.

¿Arreglas objetos para darles nuevos usos?

¿Te interesaría conocer un científico o científica y hacer un paseo de curso con él o ella?


Actitudes a evaluar

Nombre de los compañeros

Participó, en conjunto con el grupo, en la distribución de roles para organizar la investigación, identificando funciones y tareas.

Cumplió con la función que se le asignó dentro del equipo.

Pidió ayuda y a la vez colaboró con otros, frente a las dificultades presentadas en el camino.

Valoró la planificación como una herramienta que nos permitió guiar la investigación.

Al recolectar la información, supo dónde dirigirse y lo hizo, utilizando –cuando fue posible– la tecnología disponible.

Compartió las fuentes de información encontradas por él con el equipo

Organizó de manera clara y simple la información encontrada.

Frenteacadasituaciónnuevamostróunaactitudreflexiva.

Al tratar de resolver problemas buscó diversas alternativas de solución.

Ante la necesidad de introducir cambios en el proyecto valoró el debate en el equipo.

Discutió, desarrolló y formuló con todos nosotros las conclusiones de la investigación.

Debatió con el equipo las alternativas más pertinentes para difundir la investigación.

Al preparar la difusión de la investigación, utilizó los medios visuales y tecnológi-cos pertinentes, con el objeto de llamar la atención de la comunidad.

Intercambiósuspuntosdevista,respetandolasopinionesdelosmiembrosdelgrupo.

Fueperseverantehastafinalizarlainvestigación.

Relacionó los nuevos conocimientos con situaciones de la vida cotidiana en las cuales pudiera aplicarlos.


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Tus Competencias en Ciencias,

una iniciativa del Programa EXPLORA CONICYT,

desarrollada junto a Fundación Chile.

cuaderno de gestionbasica2009

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