cuaderno actividades preescolar primer grado rev acep

Programa Educativo de Prevención Escolar (PEPE)

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar

Primer Grado

VERSION PRELIMINAR

Borrador elaborado por la FAD para la SEP en el marco del programa financiado por BBVA – Bancomer. Abril 2004

Cuaderno de actividades Educación Preescolar. Primer Grado 1

Dirección TécnicaDesde la SEP:Desde la FAD: Eusebio Megías Valenzuela

Coordinación:Desde la SEP:Desde la FAD: Miguel Ángel Rodríguez Felipe

Elena Ares NietoNieves Pérez Adrados

Textos:Desde la SEP:Desde la FAD: Carlos Alonso, Elena Ares, Fernando Bayón,

Pilar Colao, Agustín Compadre, Nuria F. Díaz,Gerardo Lerma, Esperanza López, Carmen Loureiro, Susana Méndez, Jesús Palomino, Nieves Pérez, Miguel Ángel Rodríguez, María Luisa Sainz de Aja, Luis Salarich, Concepción Sanz

Colaboraciones:Desde la SEP:Desde la FAD: Sara Domínguez Lugo

Rolando Fernández MaceinJosé Luis Oller Oller


ÍNDICE

Introducción 4

Objetivos 4

Propuesta de intervención 5

Líneas estratégicas preventivas en la educación preescolar 6

Actividades para la educación preescolar 10

Estructura del contenido de las actividades 11

Las actividades 13

1. El cuaderno de los momentos mágicos.......................................132. ¡Brrr, qué frío!........................................................................183. La fábrica de besos..................................................................224. ¡Qué tranquilos estamos!.........................................................275. Me alegro de que estés............................................................346. ¿Puedo tomar golosinas?..........................................................387. Las frutas y yo........................................................................448. ¿Contamos un cuento?.............................................................519. Mi amigo el ratón....................................................................5410. ¿Quién fue? ¿Quién se fue?.....................................................57

Anexo 1: Orientaciones metodológicas para actividades de prevención en educación preescolar

61

Anexo 2: Cuestionario para el profesor 69


INTRODUCCIÓN

El PEPE es un programa global de acciones en materia de prevención educativa ante las necesidades vinculadas al desarrollo integral de la población mexicana de Educación Básica.

Asimismo, se define como un programa integral, debido a que

• Está diseñado para la prevención de riesgos psicosociales en los alumnos y alumnas mexicanos mediante herramientas de actuación dirigidas a todos los actores que directa o indirectamente intervienen en la comunidad escolar: educadoras, padres y personal de apoyo técnico pedagógico.

• Ofrece propuestas de actividades escolares para alumnos desde la Educación Preescolar hasta la Secundaria, ajustadas a su edad y proceso de crecimiento.

• Incluye acciones educativas favorecedoras de un desarrollo integral de los alumnos porque atiende a los diversos ámbitos en que se estructura ese desarrollo: el ámbito personal, el interpersonal y el social de cada individuo.

Se apoya en un modelo educativo en el que las actividades de prevención son compatibles con las actividades cotidianas del aula, insertándose plenamente en el currículo escolar, pero también con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada situación o realidad concreta en el centro educativo.

OBJETIVOS:

Objetivo general

Favorecer el desarrollo integral de los alumnos y reducir los riesgos psicosociales que inciden en ellos.

Objetivos particulares:

Retardar la edad inicio en el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas.Reducir los niveles de consumo de drogas legales e ilegales.

Objetivos específicos:

Los alumnos, a través de los objetivos específicos lograrán en el área personal:

• Fortalecer e incrementar la autoestima• Favorecer la adquisición de valores positivos y la clarificación del

esquema personal de los mismos


• Favorecer una adecuada capacidad para la asunción de responsabilidades sobre las consecuencias de sus comportamientos, de modo progresivo y adecuado a la edad.

• Mejorar la capacidad para ejercer el autocontrol sobre su conducta.• Desarrollar la capacidad de empatía con respecto a los demás.• Reducir la influencia de una visión positiva que pudieran tener hacia

las drogas

En el área interpersonal:

• Proporcionar habilidades personales básicas para la relación social y elementos para la reflexión sobre estas relaciones

• Favorecer la adquisición de habilidades de comunicación que favorezcan una relación positiva con los demás.

• Propiciar el desarrollo en los alumnos de habilidades para la expresión y defensa de las propias opiniones y posiciones.

• Propiciar el desarrollo de habilidades asertivas para la defensa respetuosa pero firme de las propias ideas y convicciones, así como para la resistencia frente a presiones no deseadas.

• Desarrollar las habilidades para tomar decisiones de manera autónoma y razonada.

En el ámbito comunitario o social:

• Promover la adquisición de valores prosociales, que favorezcan su adecuada incorporación social.

• Favorecer la adquisición de hábitos positivos de empleo de su tiempo libre y de ocio.

El PEPE parte de la consideración de que la prevención más efectiva es la que se hace con un mayor número de actores que medien de forma directa y cotidiana con niños y adolescentes. De este modo, pese a que se centra en ofrecer al profesorado herramientas para realizar actividades educativas que tengan resultados preventivos en el desarrollo de sus alumnos, también pretende implicar a padres y madres y a la comunidad en general en dicha tarea.

Concretamente, el programa contiene una serie de actividades para el aula que podrán ser complementadas con la familia, así como un conjunto de materiales que permiten a los padres participar en procesos educativos que se desarrollen en el centro escolar dirigidos a transmitirles pautas básicas acerca de cómo ejercer un efecto preventivo desde la familia.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Las variables o ámbitos que propone el PEPE para su trabajo, guardan relación con las conductas de riesgo y, especialmente, con aquellas definidas por consumo de drogas.


Sería deseable trabajar todas ellas en cada grado o nivel educativo, pero las inevitables limitaciones de tiempo en el quehacer escolar y la imposibilidad de realizar acciones tan amplias, exigen que se establezcan prioridades y que se asigne a cada edad o cada nivel escolar aquellas variables que se consideran más eficaces e importantes para la misma.

En el gráfico siguiente se aprecia la distribución relativa del peso de cada variable preventiva dentro de los niveles educativos. La resultante final será una intervención equilibrada que permita el desarrollo armónico de los alumnos, pero ajustada a su edad disponibilidad real de tiempo y recursos para trabajar en el aula.

DISTRIBUCIÓN POR NIVELES

0% 20% 40% 60% 80% 100% Actitudes hacia las drogas

Asertividad Toma de decisiones

Uso del tiempo libre Autoafirmación

Habilidades de relación

Autoestima

Autocontrol

Promoción de valores prosociales

Empatía

Educación en Valores

Asumir responsabilidades

Habilidades de comunicación

Preescolar Primaria Secundaria

Según esa carga de trabajo, los programas de intervención básica que se proponen para cada grado de la Educación Preescolar se señalan en los siguientes apartados.

LÍNEAS ESTRATÉGICAS PREVENTIVAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Autoconcepto y autoestima

De entre los ámbitos de desarrollo del ser humano más citados a la hora de potenciar el crecimiento personal, la autoestima ocupa un lugar preferente, tanto en las investigaciones teóricas como en los programas de desarrollo social.

La Educación Preescolar recoge en sus metas, objetivos y contenidos, a lo largo de todo el currículo, el carácter esencial de estos parámetros de la


persona, aludiendo a los mismos de forma explícita en múltiples referencias legales, abordando procedimientos para su desarrollo y fundiéndolos en un concepto clave: la Identidad Personal (primera de las áreas curriculares).

El autoconcepto es una elaboración cognitiva del sujeto que se desarrolla a partir de la interacción con el medio social. Contiene la percepción de uno mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo que se es capaz de hacer.

La autoestima se revela como la valoración, positiva o negativa, de ese autoconcepto, caracterizándose por un marcado componente emocional, ya que refleja el grado de conformidad o rechazo con aquello que la persona percibe al contemplarse a sí misma. Por ello los individuos con un sólido autoconcepto, que mantienen una positiva valoración de sí mismos, se sitúan en óptimas condiciones para afrontar un entorno de riesgo.

Actuar preventivamente consiste en dotar al sujeto de recursos personales, que le permitan identificar los riesgos, contar con herramientas para evitarlos, así como preparar a la persona para convivir en un medio social en el que se desarrollan pautas de consumo de drogas y poder rechazarlas.

Las personas conscientes de las posibilidades de su propio yo, que consideran equilibrada la interacción entre sus propias demandas afectivas y de reconocimiento social, con las respuestas que le brinda el contexto social, superarán con facilidad obstáculos a la hora de incorporar a su esquema cognitivo y emocional valores que favorezcan una inserción social satisfactoria como la tolerancia, el respeto o la solidaridad.

Por el contrario, niños y adolescentes con una visión pobre de sí mismos y centrados en exceso en su propia problemática interna, pueden llegar a depender con mayor probabilidad de las demandas y exigencias de sus pares y se comportarán socialmente en función de la evaluación positiva o del rechazo de los demás. Se mostrarán, asimismo, más vulnerables a la sugestión de determinadas ofertas publicitarias que sin una adecuada reflexión, pueden poner en peligro su equilibrio psicosocial, al estar escasamente capacitados para desarrollar actitudes críticas ante incitaciones al consumo indiscriminado, incluyendo las drogas legales (alcohol y tabaco).

Dos líneas de intervención deben inspirar la labor educativa del docente:

• Las actitudes y la calidad de los mensajes del maestro en su relación individual con el niño, y la generación de un clima positivo en el grupo;

• Las oportunidades que de forma sistemática debe ofrecer al alumno para que explore el conocimiento de sí mismo en los ámbitos físico, mental, afectivo y social, así como sus posibilidades a la hora de transformar positivamente el entorno.


Autonomía personal

La capacidad para tomar decisiones autónomas y responsables, teniendo en cuenta los efectos —a corto, mediano y largo plazo— del propio comportamiento sobre uno mismo y sobre el entorno, constituye un factor de protección primordial en la prevención del consumo de drogas. Individuos competentes en la detección de situaciones de riesgo y capacitados para inhibir acciones que le gratifican a corto plazo y que prefieren otro tipo de satisfacciones más bien internas y a largo plazo, son personas que logran mantener un estilo propio al manejarse en el entorno social, distanciándose de los estímulos hacia el consumo de drogas a través del ejercicio del autocontrol.

Desde un enfoque evolutivo, la capacidad para tomar decisiones prosociales evaluando consecuencias y generando alternativas de acción es un logro que no se alcanza plenamente hasta los albores de la adolescencia. Previamente, la persona deberá desarrollar eficazmente estilos de pensamiento que relacionen hechos con consecuencias y causas con efectos. Y aún antes, a lo largo de la infancia, despegarse de un egocentrismo que le mantiene centrado en sí mismo como único referente físico y social.

El educador facilita la conquista de la autonomía personal cuando pone al niño en situación de afrontar retos simples, invitándole a elegir entre dos opciones y permitiendo, en la medida de lo prudente, que experimente las consecuencias de sus propias acciones, de forma que extraiga conclusiones que pueda incorporar y utilizar ante nuevos desafíos.

Cuando el maestro se involucra en un estilo educativo que facilita estos procesos en la mente infantil, acompañando su despliegue con mensajes que transmitan al niño la confianza y seguridad de que es aceptado plenamente, está haciendo posible que madure una persona eficaz en su despliegue social, capaz de resolver sus propios retos y conflictos cotidianos.

Los hábitos de vida saludables

Los comportamientos relativos al cuidado del propio cuerpo, la alimentación, la higiene y la presencia o ausencia de ejercicio físico en la vida cotidiana son estilos personales que acaban por estructurarse en rutinas que se ponen en práctica a diario sin ser cuestionadas. Estos hábitos conforman estilos de vida que influyen de forma directa a la salud individual.

El entorno social ofrece incuestionablemente todo tipo de estímulos al consumo de productos que perjudican la salud a mediano plazo en tanto que sustituyan la ingesta de alimentos necesarios para un desarrollo físico equilibrado y armónico. A menudo niños y adolescentes se fijan más en un llamativo envoltura que en su contenido como producto alimenticio. Promover acciones educativas intencionadas que contrarresten la influencia


de ciertos estilos publicitarios con información objetiva, fomentando el sentido crítico ante los medios de comunicación social, capacitará a niños y jóvenes para disminuir su influencia.

El cuidado del propio cuerpo, y más específicamente la higiene personal, constituyen acciones que precisan, sobre todo en los más pequeños, un seguimiento sistemático que asegure su puesta en práctica, dado que son hábitos que por sí solos no serían desarrollados por los niños de corta edad.

Las relaciones sociales

Las relaciones sociales constituyen un factor de una alta importancia en el consumo de drogas. Los sujetos que establecen una variada red personal de contactos tienen una menor probabilidad de entrar en un proceso adictivo: adolescentes y jóvenes que tejen a su alrededor distintos círculos de relación están más capacitados para hacer frente a la presión grupal, en la medida en que se sienten seguros emocionalmente a la hora de distanciarse de situaciones y/o personas proclives al consumo porque se saben insertos en otros grupos a los que pueden acudir, como alternativa socialmente positiva.

A la par, las relaciones sociales pueden erigirse como un factor de riesgo cuando el individuo se encuentra en situación de aislamiento o dependencia de un único grupo. Si sus amigos optan por comportamientos de consumo de drogas, la alternativa que se le plantea al joven es percibida de forma desalentadora: o accede al consumo o se quedará solo.

Para ejercer una intervención social preventiva, hacia una tolerancia cero en el consumo de drogas legales, lo que resulta esencial propiciar el desarrollo en niños y adolescentes los recursos de comunicación eficaces para relacionarse en el grupo de pares: saber hacer amigos, autoafirmarse en opiniones prosociales, elaborar críticas que incluyan peticiones de cambio de conducta y enfrentarse asertivamente a los demás sin temor al rechazo.

El aprendizaje de la competencia social en etapas evolutivas tempranas no presenta las mismas características que en otros momentos del desarrollo. Dado que los primeros años de la infancia se caracterizan por una apertura al entorno físico y social que trasciende lo meramente contemplativo y se adentra en el terreno de lo experimental, el niño necesita ser guiado cuidadosamente por el adulto en la incorporación de destrezas que le permitan iniciar contactos, cooperar, prestar ayuda y solicitarla, compartir objetos y espacios y, en general, toda la gama de habilidades sociales necesarias para abrirse a su mundo de relaciones.

La comunicación es la herramienta fundamental por la que se regula el tránsito social y los más pequeños tienen en el maestro el referente más próximo de quien recibir, incorporar y reproducir estilos de interacción.


ACTIVIDADES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR

La secuencia de actividades de Educación Preescolar se inicia con el cuaderno de los momentos mágicos, una actividad preparatoria y de presentación para los alumnos que dará lugar a la creación de un soporte físico que recoja el resto de las actividades que se realicen. Continua con propuestas que ayudan al niño a la canalización de su inquietud por relacionarse, para ello trabajarán en primera instancia las habilidades de interacción.

Cuando el niño toma conciencia real de su posición en el contexto social próximo, tiene mayor sentido el esfuerzo mediador por desarrollar en él actitudes positivas hacia la salud, en particular en el campo de la higiene y la alimentación, en tanto que resultan rituales colectivos en el centro escolar.

El entrenamiento en autocontrol como aspecto crucial para el desarrollo personal de los alumnos de esas edades, les permitirá aprender a autorregularse a la hora de contener impulsos en su relación con el entorno. Asimismo con las actividades de expresión emocional, autoestima y autoafirmación consolidarán también el autocontrol y ayudarán al niño a ajustar su autoconcepto.

A continuación se presenta una tabla con las actividades planteadas para este grado de preescolar:

Nº NombreÁrea principal

desarrollada

Otras áreas desarrolladas

1 El Cuaderno de los momentos mágicos

Habilidades de autoafirmación

Habilidades de comunicación

2 “¡Brrr, qué frio!” Educación en valores (Salud)

Empatía

3 “La fábrica de besos” H.H. de comunicación

Autoestima

4 “¡Qué tranquilos estamos!” Autocontrol

5 “Me alegro de que estés...” AutoestimaH.H. de comunicación

Autocontrol

6 “¿Puedo tomar golosinas?”Educación en

valoresAutocontrol

7 “Las frutas y yo”*Educación en

valoresH.H. de autoafirmación

8 “¿Contamos un cuento?”Promoción valores

prosocialesH.H. de relación

9 “Mi amigo el ratón”Habilidades de

relaciónPromoción valores

prosociales

10 “¿Quién fue? ¿Quién se fue? Promoción valores prosociales


ESTRUCTURA DEL CONTENIDO DE LAS ACTIVIDADES

Cada actividad incluye toda la información necesaria para su planificación, presentación y ejecución, así como las fichas destinadas al trabajo de los alumnos.

Se empieza con la descripción de los objetivos. A continuación se describen los recursos materiales necesarios para el desarrollo de la actividad.

Sentido preventivo es el apartado en el que se explica y describe la actividad justificando las áreas de desarrollo que se abordan.

Posteriormente, en el desarrollo de la actividad, encontrará la relación de las fases ordenadas que configuran la actividad, en las cuales se especifican los pasos y acciones necesarios para su ejecución. Están muy estructurados, y contienen indicaciones para retomar la actividad días después de su ejecución.

Las fichas que acompañan a las actividades son los instrumentos que van a posibilitar la aplicación de cada una de las actividades propuestas. El educador, si lo precisa, debe fotocopiarlas y entregarlas a los alumnos con el objeto de promover su participación durante el desarrollo de la actividad.

Por último, este cuaderno cuenta con una ficha de evaluación (Anexo 2) con la que se puede valorar la ejecución de las distintas actividades y del programa en general.


LAS ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1. EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Objetivos:

• Valorar adecuadamente los espacios y momentos que conformarán las intervenciones preventivas.• Recibir información sobre las actividades que se van a desarrollar y la forma en que se llevarán a la práctica.

Recursos materiales:

• Lápices y/o crayones de colores.

• Una foto de cada alumno. Se sugiere que las fotos que se hayan aportado al principio del curso (para colocar en la ficha de alumno, por ejemplo) sean pegadas en una cartulina (o en varias), que después será fotocopiada para finalmente proceder a recortarlas.

• Lápiz adhesivo, apto para uso infantil.

• Dos hojas de cartoncillo de color para cada alumno (Hacer dos agujeros en el margen para atravesar con estambre y atar el cuaderno).

• Dos trozos de listón o estambre de 25 cm. por cada alumno.

Duración aproximada de la actividad:

40 minutos.

Sentido preventivo:

Los alumnos elaborarán, con la guía del maestro, un cuaderno que se irá construyendo a medida que se vayan desarrollando las actividades del programa. Se buscará un nombre altamente significativo para los niños (alusiones a cuentos, personajes fantásticos, ...) para generar un ambiente cálido y mágico en torno a las acciones que se lleven a cabo en el marco del programa de prevención.

La confección de un cuaderno permitirá que los alumnos lo puedan revisar de vez en cuando y revivir así los momentos de mayor agrado e impacto. El educador procurará facilitar esos espacios periódicamente.

Asimismo, la posibilidad de compartir con otros el soporte material de las actividades preventivas, compromete a los pequeños en la tarea de afianzar en sí mismos los mensajes protectores que recibe, en la medida en que los puede compartir con diversas personas de su entorno afectivo (familiares),


pudiendo transmitir el significado emocional que ellos mismos le confieren y recibiendo los comentarios favorables de sus seres queridos.75Desarrollo:

1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN

El maestro propone a los alumnos la confección de un cuaderno muy especial, el Cuaderno de los momentos mágicos: “Hoy haremos algo muy especial, que empezaremos ahora y que acabaremos dentro de muchos días: el Cuaderno de los momentos mágicos”.

Preguntas de aproximación:

» ¿Quién de ustedes ha visto a un mago? ¿qué hacen los magos?

» ¿Qué magos conocen? (…) ¿Merlín? ¿El Mago de Oz?

» ¿Saben qué es un “momento mágico”? (…). Es un momento muy especial, en el que además de pasarla bien, te sientes muy a gusto haciendo cosas y compartiéndolas con tus compañeros.

» Ustedes tienen otros cuadernos como el de dibujos, ¿verdad?

» Ahora vamos a hacer un cuaderno de… nuestros momentos mágicos. ¿Para qué nos servirá? ¡Muy sencillo!: para poder repasarlo de vez en cuando, para acordarnos de lo que pasó cada día, para enseñárselo a nuestros papás.

2ª FASE: PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES Y CONFECCIÓN DEL CUADERNO

El educador indica a los alumnos que para esta tarea cada uno ha de permanecer en su lugar, compartiendo con los compañeros de la misma mesa los materiales necesarios para elaborar el cuaderno.

Se irán mostrando los elementos que compondrán el cuaderno uno a uno, repartiéndose a continuación a cada niño:

» ¿Qué cosas tiene un cuaderno? (…) Unas tapas ¿no es cierto? Es mejor que sean duras, de cartón, como éstas. [El maestro muestra los cartoncillos y reparte dos a cada alumno].

» Ya tenemos las tapas del cuaderno. ¿Cómo podemos ahora unirlas para que podamos ir metiendo entre ellas las hojas de nuestros momentos mágicos? ¿A alguien se le ocurre una idea? (…) Aquí tenemos estambre. Podemos pasar el estambre entre los dos agujeros y hacer un nudo. [Se reparten los estambres con un tamaño adecuado para poder anudarlos entre las dos cartulinas].

» Ahora vamos a unir con ellas las tapas. Lo primero será poner una tapa encima de otra, de forma que coincidan los agujeros. Yo voy a ir


acercándome a cada uno y les voy a ayudar a hacer los nudos, ¿de acuerdo?

[El maestro ayudará si lo considera preciso a cada niño a anudar sus tapas].

3ª FASE: PERSONALIZACIÓN DEL CUADERNO

El maestro planteará al grupo la necesidad de convertir el cuaderno en algo muy personal para cada niño. Se piden propuestas para conseguirlo.

» Es muy importante que cada cuaderno sea algo muy nuestro, exclusivo para cada uno. ¿Qué podemos hacer para que en todo momento sepamos de quién es? (…).

» ¿Podemos pintar algo? Se me ocurre que, al ser un cuaderno que tiene que ver con la magia, pueden dibujarse ustedes mismos disfrazados de magos, ¿les parece bien? ¿cómo va vestido un mago?, ¿qué usa? ¿qué es una varita?, ¿llevan capa?…

El maestro puede guiar a los niños en la elaboración de un dibujo en la portada del cuaderno, dibujando en el pizarrón aquello que pudieran incluir en él: capa, varita, sombrero, cajas de colores…

A continuación, el maestro enseña a los niños las fotografías de cada uno, ya recortadas, y les pide que la peguen en la portada del cuaderno: “Además de los preciosos dibujos que han hecho, podemos hacer algo más: pegar su propia foto junto al dibujo, ¿de acuerdo?” [Se reparten las fotos y será el maestro quien pegará las fotos con la colaboración de cada niño además de escribir su nombre. Finalmente les pedirá que decoren su nombre, ayudando a los que lo necesiten]

4ª FASE: REFLEXIÓN SOBRE LA UTILIDAD DEL CUADERNO DE MOMENTOS MÁGICOS

Los alumnos se sentarán en círculo en el suelo. El maestro ocupará un lugar entre ellos y se dirigirá al grupo para plantear los usos que tendrá el cuaderno:

» Nos han quedado unos cuadernos preciosos. A partir de ahora, cada día que hagamos algo “especial” meteremos dentro del cuaderno algo que nos lo recuerde: un dibujo, un trocito de material con el que hayamos jugado y otras cosas.

» ¿Qué más podemos hacer con el cuaderno?, ¿podemos repasarlo de vez en cuando?, ¿en qué momentos? (…), ¿quizá cuando estemos en el rincón de biblioteca? [si lo hubiere].

» ¿A quién más se lo podemos enseñar y comentar? (…), ¿a papá y mamá?, ¿a nuestros hermanos?, ¿entre nosotros mismos?


5ª FASE: CANCIÓN POPULAR

Se procederá a cantar una canción alusiva al tema de la magia. Se permite que los niños, en una primera fase, la canten en círculo, de pie y tomados de la mano. En un segundo momento, cantarán desplazándose libremente por el aula, esta vez (unas estrofas únicamente) a un ritmo más vivo.

La brujita Bobabo

La brujita Bobabó Es tan tonta tonta toQue no sabe usar la escobaAl salir por el balcónChoca contra el paredónY se pega un coscorrón

Con sangre en la nariz y un chichón de color de berenjenaLla pobre hace reir y eso no, No lo puede permitirOeo eo la brujita Bo Boba Boba BoE oe oe sólo piensa en volar super bien.

6ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA

El maestro formulará varias preguntas para cerrar la actividad a los alumnos, como por ejemplo:

• ¿Recuerdan cómo se llamaba la actividad?• ¿Qué hemos preparado? ¿Ha sido fácil o difícil?• ¿Y qué hemos dibujado? ¿Qué canción hemos cantado?• ¿Qué les ha gustado más, dibujar o cantar?

Para terminar hará un resumen de todo lo que han hecho, diciendo:

“Hoy hemos preparado un cuaderno muy especial, mágico..., y ha quedado precioso. ¡Qué bien la vamos a pasar los próximos días completándolo, ya verán!”.


ACTIVIDAD 2: ¡BRRR, QUE FRÍO! (Educación en valores)

Objetivos:

• Discriminar los cambios climáticos y cómo pueden afectar a la salud.• Adquirir hábitos de cuidado del propio cuerpo.


• Uno o varios muñecos de plástico.• Diez pliegos de papel china.• Lápiz adhesivo (apto para uso escolar).


50 minutos.

Sentido preventivo:

Los alumnos adquieren conciencia de que los cambios climáticos pueden dañar la salud y aprenden a cuidar el cuerpo utilizando la ropa adecuada a cada situación atmosférica. En esta actividad se trabaja la autonomía personal y los hábitos saludables por medio de la observación de los efectos de la lluvia y el frío en un muñeco, y a través de la representación y el juego.

Desarrollo:

FASE 0

Para poder desarrollar esta actividad es preferible elegir un día de frío, lluvia y viento. Es posible también ponerla en práctica en un contexto climático soleado y cálido, pero ello obligará a los niños a un ejercicio añadido de imaginación y memoria.


La educadora introduce la actividad centrando la atención de los alumnos en el frío: “¿Se fijaron cómo está el día hoy? ¡Estoy muerto/a de frío!”


» ¿Cómo está el día?, ¿hace frío o calor?, ¿cómo lo saben?» ¿Cómo se pone el suelo cuando llueve?, ¿y cuándo graniza?» ¿Qué pasa cuando hace viento?, ¿qué pasaría si dejáramos caer un papel en el patio?, ¿hasta dónde llegaría de lejos?


2ª FASE: EL MUÑECO DESPISTADO

La educadora toma un muñeco y explica a los alumnos que lo va a dejar durante un rato en la parte exterior de la ventana, a la intemperie. Se pide a los niños que imaginen que el muñeco se distrajo jugando mientras los demás niños se ponían a salvo de la lluvia. Se señala a los alumnos que más tarde se introducirá al muñeco en el aula y se trabajará con él.

3ª FASE: CANCIONES Y POESÍAS RELATIVAS A LOS DÍAS DE MAL CLIMA.

La educadora pregunta a los niños si conocen canciones o poesías coincidentes con el clima del día:

» ¿Qué canciones o poesías se saben en las que se digan cosas de días como hoy?» ¿Conocen alguna que se refiera a la lluvia?, ¿al invierno?, ¿al frío?

Se anima a los niños a proponer, y posteriormente recitar y/o cantar. El maestro ayudará a los más pequeños sugiriendo algunas:

Tarde de Lluvia © Francisco Gabilondo Soler " Cri-Crí el Grillito Cantor”

Estuvo lloviendo... Toda la tardeel campo ha quedado muyverde y fragante;pero las flores tienen su capaporque se moja quien no se tapa.

Y de su cueva sonriente y amablesalió el Conejo con impermeable;de un viejo árbol bajó doña Ardillamuy pizpireta con su sombrilla.

Esos patitos van a la escuelacon un paraguas que todo se cuela;así ambos patitosvan encantados pintando charquitos.

Estuvo lloviendo desde mediodíala casa está oscura, muy triste, muy fria;con tanta lluvia caída de arribael agua ya llega hasta la barriga.Junto al brasero antiguo y calienteronca mi gato, inteligente;pero los patos opinan distintoy si se mojan es por instinto.

Esos patitos tienen tal modode zambullirse en agua con lodoque la maestra dijo esta frase:"-¡ Patos mojados no quiero en mi clase!"


Tipos friolentos

Los perritos y los gatos tienen fríono lo pueden remediarse taparon con la capa de mi tíopa'poderse calentar.

Los perritos tiemblan muchoy los gatos tiemblan más;los michitos y los chuchosya por fin están en paz.

Van a dar ya las ocho de la mañaname tendré que levantaral sacar una patita de la camase me va a congelar;

Dejaré la regaderahoy no me podré bañar:el agua se ha vuelto hielo¡y me va a descalabrar!

El Invierno es un viejo que torturacon agujas de cristal;en la nieve pone tal temperaturaimposible de aguantar

Que los perros y los gatosme reprochan su frialdad;pero mía no es la culpay los tengo que abrazar.

Mi reloj despertador con traca-tracase dedica a insistírque me salga de la camay que deje de dormir.

Pues muy bien: seré heróicomarchare a trabajar;mis perritos y mis gatos¡si que sigan a roncar!

Llueve

Escondidos en su cuevalos conejos desde ayerasomados al boqueteno hacen más que ver llover.Pues mientras siga lloviendono pueden salir a correr.


Un conejo que se llamaColita de Algodónsaboreando su lechugaespera la ocasiónde que se sequen los camposy de que brille el Sol.

¡Llueve, llueve!¡Llueve, llueve!Las gotitas de la lluviase dejan caer.¡Llueve, llueve!¡Llueve, llueve!Los conejos se diviertenviéndolas correr.

Una gotita que rebotóa Don Conejo lo salpicó

¡Llueve llueve!¡Huy, cómo llueve!Las gotitas cuando saltan hacen¡pim pim pom!¡tin tin tin!¡pim pim pom!¡tin tin tin!¡pim pim pom!

¡Llueve, llueve!¡Huy, cómo llueve!Las gotitas cuando saltan hacen¡pim pim pom!¡tin tin tin!¡pim pim pon!¡tin tin tin!¡pim pim pom!.

4ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA

El/la maestro/a recuerda a los alumnos que tienen un compañero afuera y pide a un alumno que traiga al muñeco al salón y lo deje en el centro del círculo que formarán los demás niños. [El muñeco estará mojado por efecto de la lluvia].

Preguntas:

» ¿Qué le pasa al muñeco?, ¿está seco o mojado?» Si ustedes hubieran estado el mismo tiempo afuera bajo la lluvia ¿cómo estarían?


» ¿Está frío o caliente?» Si permanecen mucho tiempo al aire libre un día frío, ¿qué puede pasarles?, ¿se pondrían enfermitos?

» ¿Qué tipo de ropa hay que ponerse cuando llueve?, ¿y cuando graniza?

5ª FASE: REPRESENTACIÓN DE LOS CUIDADOS AL MUÑECO RESFRIADO

El maestro propone una representación que muestre distintas escenas. Para ello divide al grupo en tres equipos:

– Un equipo representa a los padres del muñeco resfriado, teniéndolo que acostar y dándole jarabe.– Otro representará al médico y la enfermera teniendo que examinar al muñeco resfriado.– Un tercer equipo representará a los hermanos del muñeco, quienes le taparán, arrullarán y cantarán.

La educadora organizará la representación en escenas consecutivas, guiando a los alumnos que participan en la misma. Distintos equipos realizarán una misma escena, representándola en los mismos términos.

La educadora plantea preguntas a los actores:» ¿Por qué taparon al muñeco?» ¿Qué le recetó el doctor?» ¿Está muy enfermito o está mejorando?

6ª FASE: EL JUEGO DEL GRANIZO

La educadora propone una gran granizada dentro del aula. Para ello, dividirá al grupo en equipos de cuatro compañeros, repartiendo a cada uno de los equipos dos pliegos de papel china de distintos colores.

El maestro modela la confección del granizo, haciendo bolitas de pequeño tamaño y depositándolas después en un montón. Los niños copiarán el proceso.

Cuando los alumnos hayan hecho las bolitas con el papel, el maestro pide que los pequeños montones se unan en un gran montón. A continuación, se permitirá a los niños que se lancen unos a otros los copos de granizo, promoviendo el maestro la interacción informal y la risa.

7ª FASE: TRABAJO PARA EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Se propone que los niños peguen los copos de granizo artificial (con lápiz adhesivo) en una hoja que luego incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


La educadora pregunta a los alumnos para cerrar la actividad:


• ¿Cómo se llamó la actividad de hoy? ¿Con quién jugamos? ¿Qué es lo que le pasaba a nuestro muñeco? ¿Hemos podido ayudarle? ¿Cómo?

• ¿Se divirtieron en la guerra de granizo? Díganme con las manos cuánto se divirtieron.

La educadora resumirá:“Yo también me divertí y me reí mucho con el juego de la guerra de granizo”. “Ahora sabemos que tenemos que hacer cuando hace mucho frío y llueve, porque si no nos pondremos enfermitos y tendrán que cuidarnos”.

9ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA (VARIOS DÍAS DESPUÉS)

Cuando hayan transcurrido varios días desde el desarrollo de la actividad, el maestro propondrá al grupo que cada niño tome su Cuaderno de los momentos mágicos y, abriéndolo por la página en la que se encuentran los copos de granizo, comenten en voz alta las impresiones y sensaciones vividas. El maestro puede estimular su memoria con preguntas:

» ¿Quién se divirtió mucho el día de la guerra de granizo?» ¿Qué le pasaba al muñeco?, ¿se habrá curado ya del resfriado?» ¿Cuál fue el momento más emocionante, Lorenzo?


ACTIVIDAD 3: LA FÁBRICA DE BESOS (H. Comunicación)

Objetivos:

• Desarrollar expresiones de afecto interpersonal.• Promover manifestaciones emocionales positivas en entornos diferentes a la familia.• Aprender a recibir muestras de cariño de los pares.


• Una caja de cartón.• Crayones de distintos colores.• Un pliego de cartulina (optativo).


40 minutos.

Sentido preventivo:

En la presente actividad los niños trabajan la expresión del cariño a través de un cuento y una ronda de besos. La capacidad para generar expresiones emocionales fluida y libremente, resulta esencial para el desarrollo afectivo de la persona, más aún cuando el entorno social invita cada vez más a reservar este tipo de manifestaciones para su expresión dentro de un estrecho circuito de relaciones, en el que sólo caben los más allegados e íntimos.

Los niños que aprenden a comunicarse cálidamente con el entorno maduran equilibradamente y tienden a establecer redes sociales sólidas y duraderas.

Desarrollo:


Los alumnos se sientan en el suelo formando un círculo. La educadora plantea una actividad llena de cariño. A todos nos encanta que nos quieran y nos den besos y caricias. Hoy vamos a pasarla muy bien jugando a ser muy cariñosos.


» ¿A quién le gusta que lo quieran? Levanten la mano.» ¿Qué cosas hacemos cuando queremos mucho a alguien, como por ejemplo a un hermanito pequeño, a mamá o a papá...? ¿Qué les damos?, ¿caricias, abrazos, besos?, ¿cómo lo hacemos?.» ¿En qué momento del día nos dan siempre un beso en casa? Sugerir:Cuando nos vamos a… (gesto de tener sueño).


» Cuando nos portamos mal…¿nos dan un beso? ¡Nooo! Nos dan un beso cuando nos portamos…¿cómo?

2ª FASE: LA RONDA DE BESOS

- El maestro orienta la atención de los alumnos hacia los pares:

» ¿Queremos únicamente a nuestra familia?, ¿o también a alguien más?, ¿a quiénes?. Sugerir: ¿a nuestros amigos, vecinos, compañeros…?].» ¿Se gastan los besos?, ¿tenemos sólo unos pocos o muchos-muchísimos?, ¿cuántos tienes tú, David?, ¿todos los que quieras? ¡Claro! Los besos no se nos acaban nunca, ¿es cierto?

- Modelado:

» Vamos a jugar a darnos besos. Y quiero que sepan que los besos gustan más cuando además quien te los da te dice algo bonito. Por ejemplo, así: [El maestro da un beso al niño que tiene más próximo, resaltando verbalmente algún aspecto positivo del alumno]: Pepe, te doy un beso porque eres muy simpático.» ¿Cómo te has sentido, Pepe?, ¿bien o mal?, ¿te ha gustado que te dijera que eres muy simpático?» ¿Se han dado cuenta? Los gestos de cariño agradan más cuando se dice algo bonito o tierno.

- Ronda de besos:

» Ahora vamos a dar un beso al compañero de la derecha, pero diciéndole algo bonito: te doy un beso porque…

Al ser todavía muy pequeños es necesario sugerir: porque… eres mi amigo, porque… eres amable, porque… te portas muy bien, porque… juegas conmigo…

Los niños dan un beso al compañero de la derecha mientras dicen expresiones positivas con la ayuda del educador.

- Reflexión guiada:

» Cómo te has sentido, Alberto?» ¿Qué te ha dicho Margarita cuando te dio el beso?» ¿Qué te gustó más, Felipe: que te de un beso Ana o que he haya dicho que... (Eres muy amigo suyo)?

3ª FASE: LA FÁBRICA DE BESOS

La educadora justifica el juego desde el siguiente supuesto: Imagínense que en lugar de muchos besos, tuviéramos unos poquitos nada más. ¿Estaría bien guardar algunos besos para cuando nos queden pocos?


El supuesto puede elaborarse aún más y revestir la forma de cuento:

“Érase una vez un país en el que todos vivían felices: se querían, jugaban juntos, se peleaban muy poco y se daban muchos besos.

Un triste día llegó a ese país tan bonito una bruja mala. A la bruja le daba mucha rabia que las personas se quisieran tanto, así que decidió enviar al mundo entero una maldición: hizo sonar las campanas de todos los pueblos, consiguiendo que la gente saliera a la calle para averiguar qué pasaba. Cuando todas las personas estaban preguntando por qué sonaban las campanas, la bruja, desde lo alto del cielo, dijo:

«No me gusta que sean felices mientras yo no lo soy. Me da mucha envidia. Así que a partir de hoy los besos desaparecerán de la tierra. Aunque lo intenten, nadie conseguirá besarse, y así se volverán tristes y cascarrabias como yo.» Y riendo a carcajadas, la bruja desapareció.

Pero… La bruja no se había dado cuenta de que en un colegio había unos niños en clase que no oyeron las campanas porque estaban jugando. Por este motivo no salieron a la calle y por tanto no escucharon el embrujo. Al no recibir el embrujo… resultó que fueron los únicos habitantes del planeta que sí podían dar besos.

Lo primero que hicieron cuando se dieron cuenta de que los demás estaban embrujados (se les iba poniendo la cara muy triste) fue intentar alegrarles. Y… ¡oh, sorpresa!, cada vez que daban un beso a alguien triste... ¡se rompía el embrujo!: la persona besada recuperaba sus besos y volvía a ser feliz.

El problema era que había demasiadas personas en la tierra y ellos eran muy pocos. Entonces decidieron construir una fábrica de besos: descubrieron que en una caja cabían… ¡millones de besos! Por otra parte, un niño muy listo se dio cuenta de que cuando un beso se juntaba con otros, ¡nacían más besos!

Empezaron a fabricar besos y llenaron la caja. Cuando estuvo repleta, abrieron la ventana y dejaron que el viento esparciera los besos por toda la tierra.

Así fue como la Tierra dejó de estar triste y todo el mundo recuperó su alegría, y fueron felices para siempre.

La educadora invita a los niños a que sean ellos los niños del cuento y propone crear entre todos la fábrica de besos: “¿saben cómo se fábrica un beso? Simplemente dando un beso al aire y recogiéndolo después con la mano así [el maestro hace el gesto de recoger el beso], y ya podemos guardarlo en la caja.”

Se sitúa una caja de cartón en el centro del aula (o espacio de juego) y los alumnos guardan sus besos en la caja. Cuando hayan transcurrido unos minutos fabricando besos, el maestro plantea decorar la caja: “ahora, una vez cerrada la caja, vamos a adornarla pintándola de colores alegres.


¡Tenemos que decorarla muy bien, porque es la caja de los besos que devolverá la alegría a los demás!”

Los alumnos se dividen en cinco grupos, encargándose cada uno de ellos de decorar uno de los cuatro lados y la tapa. Concluida la decoración, el educador pedirá la colaboración de los niños para, con sumo cuidado, llevar la caja hasta la ventana. Allí se abre la caja y se pide a los niños que soplen para esparcir los besos.

4ª FASE: EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Se propone a los alumnos recortar un trozo de cartón (de la caja de los besos o de un pliego de cartulina si se quiere conservar la caja durante un tiempo), pintar en él unos labios que recuerden los besos y pegar el cartón en una hoja, que guardarán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


El maestro para cerrar la actividad puede preguntar a sus alumnos:

• ¿Cuál es el nombre de la actividad de hoy?• ¿Qué nos hemos dicho cosas bonitas o feas? ¿Les gustó?• ¿Se acuerdan del cuento que contamos?, ¿qué ocurría en el cuento? • ¿Qué es lo que más les gustó?• ¿Y cómo terminó el cuento: bien o mal?

En el caso de haber optado por el cuento, el profesor anuncia que se le había olvidado contarles el final del cuento: “Cuando todos los besos se hubieron esparcido y todo el mundo se fue feliz, un niño tuvo una idea preciosa. ¿Saben qué se le ocurrió? ... Recoger el último beso de la caja y buscar a la bruja. Aunque le dio un poco de miedo, se atrevió a decirle: “Toma, bruja. Para ti. Yo quiero que tú también seas feliz y amiga mía”. Y muy suavemente, la besó. Aquel día, la bruja dejó de vestirse como bruja y se volvió tan feliz como las demás personas”.


El maestro propondrá, varios días después de haberse desarrollado la actividad, recordar el cuento. Para ello pedirá a los alumnos que abran el Cuaderno de los momentos mágicos y cuenten entre todos el cuento.

Se pide a los pequeños que dibujen en una hoja aparte a la bruja antes de ser feliz y después de haber recibido el beso del niño. Los dibujos se añaden al cuaderno.


ACTIVIDAD 4: ¡QUÉ TRANQUILOS ESTAMOS! (Autocontrol)

Objetivos:

• Que los alumnos experimenten momentos alternos de alta y baja actividad.

• Que los alumnos se hagan conscientes de las ventajas y el valor de los momentos de quietud y calma.

• Iniciar la práctica de la relajación.• Iniciar el aprendizaje del autocontrol.


• Una cuerda gruesa de unos dos metros de longitud.• Un casete o disco compacto con música relajante (preferible música clásica).• Una vela grande, cerillos y un recipiente lo bastante grande para contenerla.• Lápiz adhesivo (apto para uso escolar) y tijeras.• Una cartulina para cada alumno.


50 minutos.

Sentido preventivo:

Los niños pequeños vierten su energía en la acción de forma apasionada y sin reservas, cesando en la misma cuando están ya en el umbral de la extenuación. Ser conscientes de los momentos de alta y baja actividad y saber valorarlos es una tarea que el educador puede guiar. El aprendizaje del autocontrol —la inhibición del impulso— requiere, en los más pequeños, el dominio de su caudal de energía física a través de actividades que faciliten la alternancia de la acción y el reposo.

Desarrollo de la actividad:


El maestro anuncia una actividad muy divertida y muy activa. Explica que habrá tiempo para jugar y también para relajarse.


» ¿Quieren que hagamos muchos juegos divertidos?, ¿conocen el juego de la serpiente?, ¿y el de la vela?, ¿saben hacer como pelotas?, ¿y mariposas?

» Después vamos a estar tranquilitos. ¿Quién sabe estar tranquilito?


2ª FASE: EL JUEGO DE LAS SERPIENTES

Se introduce brevemente el juego:

» ¿Saben qué clase de animal es una serpiente?, ¿tiene patas?, ¿cómo se mueve de un sitio a otro? [Se pide a los alumnos que imiten el movimiento de las serpientes, arrastrándose por el suelo].

» ¿Qué ruido hace la serpiente?

» ¿Han visto alguna de verdad?, ¿son peligrosas?, ¿qué hay que hacer si ven una por el campo?

» ¿Saben que yo tengo una serpiente muy especial?, ¿quieren verla?

• Primera parte:

La educadora saca un trozo de cuerda de unos dos metros de longitud y la mueve en el suelo de forma que imite el desplazamiento de una serpiente: “¿Les gusta mi serpiente?, ¿de qué está hecha?, ¿quieren jugar con ella?”

Los niños se sientan en el suelo formando un círculo. El maestro pide a un alumno que se sitúe en el centro. Se le explica que la serpiente se moverá arrastrándose por el suelo y que él/ella no puede tocarla, con lo que habrá de saltar esquivándola (con movimientos similares a los del juego de la cuerda).


La educadora, en particular al principio del juego, procurará que el movimiento de la cuerda por el suelo sea lento, permitiendo al pequeño saltar fácilmente de un lado a otro de la cuerda.

Tras unos breves saltos, el maestro felicita al niño y promueve el refuerzo del grupo: “¡Muy bien! Has esquivado a la serpiente. Marcos, ¿cómo te parece que lo ha hecho tu compañero?, ¿quieres intentarlo tú ahora?”

Se van seleccionando niños para brincar la serpiente. En un momento dado, el maestro incrementa el nivel de dificultad: “Vamos a hacerlo más difícil ahora: la serpiente se va a mover más deprisa. Tienen que estar muy atentos, ¿de acuerdo?”

• Segunda parte:

Se pide a los niños que brinquen la serpiente de dos en dos (por ejemplo, los alumnos situados justo enfrente en el círculo). Se toman de la mano y juegan saltando. La educadora facilitará la tarea, disminuyendo la velocidad del movimiento de la serpiente. Las distintas parejas saldrán a jugar.

• Tercera parte:

Puede aumentarse la dificultad formando grupos compuestos por un mayor número de alumnos: de cuatro en cuatro o más.

En estos casos, los tramos de juego han de ser notablemente más breves, dado que el objetivo del educador es activar física y emocionalmente a todos los niños. Así, pedirá a los equipos que van a saltar que estén de pie, de la mano y listos para cuando les toque el turno (en breves instantes).

• Reflexión guiada:

Se introduce una ronda de comentarios breves: “¿Fue divertido? ¿Qué equipo ha conseguido saltar sin que la serpiente los haya tocado?, ¿quién ‘casi’ lo consigue?”

3ª FASE: EL JUEGO DE LA PELOTA INVISIBLE

La educadora propone un nuevo juego: “el juego de la pelota sin pelota”. Se introduce planteando preguntas motivadoras a los niños:

• Primera parte:

» ¿Cuántos de ustedes saben jugar a la pelota?, ¿alguno sabe jugar a botar la pelota sin pelota?

» ¿Seguro que no saben? Yo creo que sí. ‘Imagínense que la pelota está aquí, ¿A qué ahora sí saben?


» Fíjense, yo también sé hacerlo. [La educadora bota una pelota imaginaria. Al principio señala que se trata de una pelota pequeña (de tenis), después mayor (de fútbol) y a continuación mucho mayor (de playa). Los gestos serán acordes con el tamaño de la pelota invisible].

Se propone a los alumnos que imiten los gestos del maestro:

» ¿Quién quiere imitarme? Tomen su pelota y bótenla.El maestro preguntará a los niños de qué tamaño es la pelota imaginaria que han elegido: “¿qué tan grande es esa pelota?”

• Segunda parte:

La educadora propone que el juego continúe por parejas, de forma que un niño sea la pelota y el otro el que la bota (las parejas se eligen por un procedimiento aleatorio).

118Se toma a un alumno para modelar el juego. El maestro da a su ayudante las instrucciones:

» Imagina que yo soy tu pelota, ¿cómo me botarías? [El niño ha de mover la mano de arriba abajo con la palma extendida. El maestro se agachará y se enderezará siguiendo su ritmo].

» Ahora bótame más deprisa [El maestro efectuará los movimientos en sintonía con la mano del niño].

» ¿Te parece que cambiemos? Tú serás ahora mi balón, ¿preparado? [Se ayudará al alumno a seguir el ritmo, botándole muy lentamente].


El maestro propone que otra pareja se sitúe junto a ellos y practiquen a la par el juego. A la voz de ¡cambio! los niños cambiarán de papel. Se van incorporando sucesivas parejas.

Se incrementa la velocidad del juego a la señal del maestro “¡Más deprisa! Fíjense en mí.”

4ª FASE: LA DANZA DE LAS MARIPOSAS

La educadora pide a los niños que se sienten en círculo y, disminuyendo el ritmo verbal y bajando suavemente el volumen, les induce a un estado de mayor calma:

» ¿Qué bien la pasamos ¿verdad? Ahora estamos un poco cansados y necesitamos descansar un rato. Empezamos a respirar despacio. Así. [El maestro inspira y espira lenta y profundamente]. Vamos a poner un poco de música suave [Pone música relajante (Vivaldi, Pachelbel, etc.)].

» Nos ponemos en pie. Somos mariposas que vuelan por el prado tranquilamente. [El educador se pone en pie y mueve los brazos suavemente, animando a los pequeños a imitarle. Procurará que los niños no se estorben físicamente].

Los alumnos deambulan por el aula durante unos minutos, después la educadora les pide que se sienten de nuevo. Continúa con un tono de voz suave.

5ª FASE: LAS VELAS

La educadora toma una vela grande. Con ella y con el recipiente (vaso transparente o plato pequeño) se sitúa en el centro del círculo. Se dan indicaciones a los niños para que no se aproximen a la vela.

» ¿Saben para qué sirven las velas?

» ¿Es peligroso jugar cerca de una vela encendida?, ¿por qué?, ¿qué puede pasar?

» Vamos a encenderla. No pueden acercarse, se ve muy bien desde donde están. Quiero que se fijen bien en lo que pasa, porque luego haremos un juego.

La educadora enciende la vela cuidadosamente. A continuación desarrolla una serie de acciones que hacen moverse la llama, preguntando a los niños por el resultado de la acción:

» ¿Qué sucederá si soplo la vela? (…). [Sopla la vela de forma que se mueva la llama].

» ¿Qué pasará si abro la ventana? (…) [El maestro abre una ventana. Si no circulara el aire, pedirá a los niños que lo imaginen].


» Si esperamos a que se consuma la vela, ¿cómo se irá quedando?, ¿chiquitita o grande?

» Si se consume completamente, ¿qué pasará? (…) [Apaga la vela soplando].

La educadora pide a los niños que se sienten muy juntos, en grupo. Ella se sitúa frente a todos: “Quiero que se imaginen que son las velas ¿de acuerdo? Yo los encendí y voy a jugar con ustedes como con la vela de verdad.”

- La educadora sopla a los niños [los pequeños mueven su cuerpo alejándolo de él. Si no atinaran, el maestro modela el gesto para que lo imiten. La experiencia permite constatar que incluso a los tres años los niños intuitivamente hacen el gesto en respuesta].

- Abre la ventana [los niños se agitan más intensamente].

- Se indica a los niños que se están consumiendo [los niños se encogerán].

- Las llamas se reavivan [los niños se enderezan].

- Las llamas se apagan de un fuerte soplido [los niños se tiran al piso].

Una vez acostados, el maestro dice suavemente: “¡Qué a gusto estamos! Somos llamas dormidas. Hasta que no nos enciendan no podremos levantarnos, pero mientras tanto podemos soñar… Soñamos que estamos en una nube…, que somos las mariposas de antes... la llama apagada…”

La educadora indica a los niños que, a medida que les vaya tocando en el hombro, van a revivir. Se irá acercando a cada alumno y tocándole suavemente, permitirá que se incorporen uno a uno hasta que todo el grupo esté de pie.


Los alumnos pegarán un poco de cera de la vela en una hoja de papel, dibujando y coloreando la llama. El resto de la hoja será un dibujo libre que siga la siguiente instrucción: “Dibujen lo que imaginaban cuando éramos llamas dormidas.” El dibujo se incluirá en el Cuaderno de los momentos mágicos.


La educadora a modo de resumen y cierre, pregunta a sus alumnos:

• ¿A qué jugamos?• ¿Había que moverse mucho en el juego de las serpientes?, ¿fue

divertido?• ¿A qué juego nos gustaría jugar si estuviéramos cansados?


• Y cuándo jugábamos a ser velas, ¿nos movíamos menos?, ¿también fue divertido?

• ¿Estabas a gusto acostado, Ángel?• ¿Les ha parecido difícil ser una vela?• ¿Qué es lo que más les ha gustado: la serpiente, la vela o la

mariposa?

El profesor destacará además:

“Existen momentos para moverse y jugar, y momentos para estar tranquilitos y relajados. Cuando se está tranquilo, se puede pensar mejor. Y hoy hemos aprendido a estar tranquilitos, relajados. Es agradable cuando nos movemos y jugamos; pero a veces también es muy agradable estar acostados y tranquilitos”.


ACTIVIDAD 5: ME ALEGRO DE QUE ESTÉS… (Autoestima)

Objetivos:

• Construir el autoconcepto desde la interdependencia grupal.• Mejorar la autoestima.• Facilitar la comunicación emocional.


Ninguno.


50 minutos.

Sentido preventivo:

La actividad se organiza en torno al intercambio de mensajes positivos niño-niño, basados en la mera presencia del compañero en el aula y en el grupo. El educador estimula la búsqueda de causas elementales que justifican la satisfacción por el mero hecho de estar juntos, compartir el espacio y el tiempo y participar en actividades comunes.

Verbalizar estados emocionales positivos interpersonales y recibir afecto contribuye a la construcción de una sólida autoestima individual y grupal.

Desarrollo:

1ª FASE: EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD Y SENSIBILIZACIÓN DE LOS NIÑOS

El maestro explica que se va a trabajar sobre “frases bonitas” que todos podrán decirse entre sí y describe la actividad como un juego muy agradable para sentirse bien con los demás: “Hoy vamos a jugar a decirnos algo bonito; les diremos a nuestros compañeros que nos alegramos de que estén con nosotros y les explicaremos por qué. Muchas veces nos gusta que los demás nos digan que están a gusto a nuestro lado y que somos importantes para ellos. La actividad se llama Me alegro de que estés…, y seguro que nos va a encantar a todos.”1382ª FASE: MODELADO

La educadora explica que él hará primero el juego con ayuda de uno de los niños, señalando la importancia de fijarse en todo lo que él haga y diga, para que más tarde cada niño pueda repetirlo bien. Se siguen los siguientes pasos:


– La educadora selecciona a un niño (procurando que no resulte uno de los más populares en el grupo) y le pide que se sitúe junto a él y de frente al grupo.

– A continuación escribe en el pizarrón la siguiente frase “ Me alegro de que estés...”. La educadora la leerá en voz alta. Resulta irrelevante en este caso que los niños no sepan leer, puesto que la frase se escribe con el fin de crear un referente visual para los pequeños. (De todas formas se puede completar con una imagen visual: por ejemplo, La educadora podría pintar un corazón y decirles que expresa la alegría o el afecto que se va a exponer).

– De pie, cara a cara y manteniendo el contacto ocular, La educadora pone una mano en el hombro del niño y pronuncia la frase, personalizándola: “Me alegro de que estés hoy en la escuela, Manuel, porque tú eres muy alegre.” Pronunciada la frase, el maestro invita al niño a ocupar su lugar en el grupo.

– La educadora explica lo que acaba de hacer: “¿Qué hice? Elegir un compañero y decirle que me alegro de que esté hoy con nosotros. Y estoy contento de que esté hoy en la escuela porque Manuel es muy alegre, pero podía haberle dicho muchas cosas ¿verdad? Por ejemplo: porque es muy simpático, porque es mi amigo, porque nos lo pasamos muy bien en la misma mesa…

Ahora voy a hacer lo mismo con algunos de ustedes. A ver, a ver…”

– Se procede de la misma manera con otro niño, cambiando el contenido del mensaje: “Me alegro de que estés…hoy con nosotros, porque tú, Noelia, juegas mucho conmigo.”

(La educadora va llamando a distintos niños, siguiendo la misma mecánica. Puede, en nuevos modelados, solicitar voluntarios).

– Tras sucesivas interacciones, pedirá a los niños que ya hayan pasado al frente (quienes responderán desde su sitio) que verbalicen su estado emocional con un pregunta simple: “¿Te ha gustado, Manuel? ¿Es bonito que te digan que… (eres guapo, simpático, etc.)… Julio?

3ª FASE: ENSAYO INICIAL DE UN ALUMNO

Se invita a un alumno a ensayar con el maestro la frase bonita: el niño habrá de seleccionar un compañero, y unirse al maestro en la expresión del mensaje positivo: “Clara, me gustaría que fueras tú quien me ayude ahora. ¿Quieres intentarlo?”

El maestro explica al niño/a que tiene que elegir a un compañero y que ambos (maestro y niño) le dirigirán una frase bonita. Para elegir al receptor tendrá que dirigirse físicamente a él, tomarle de la mano y llevarle ante los demás.


Asesoramiento: Se acompaña al ensayante en la generación del mensaje: “¿Qué se te ocurre que le podemos decir a tu amigo, Clara? Podríamos decirle… Me alegro de que estés hoy aquí, Carlota, porque pintas muy bien. ¿Qué te parece?” (respuesta sugerida). También puede emplearse una sugerencia doble (dicotómica): “¿…porque pinta muy bien o porque es muy buena?”

El niño, con ayuda adulta, selecciona el mensaje positivo que, en todo caso, debe iniciarse con las mismas palabras.

Es posible que algún niño se bloquee en distintas fases de la actividad. El maestro deberá ayudarles a superar posibles inhibiciones. Por ejemplo, a la hora de sacar a un compañero, un pequeño puede no querer acercarse a él, en cuyo caso se evitará forzarle a ello. Es posible, incluso, que el niño no quiera elegir a ninguno. El educador, en este caso, puede plantearle si desea que lo elija él en su lugar.

Una vez transmitido el mensaje, que debe ser ensayado previamente, se promoverá el refuerzo del grupo: “¿Qué tal lo hizo Clara? Muy bien, ¿verdad? ¿Qué se merece…?” (iniciar un aplauso).

Por último, se facilitará una retroalimentación emocional del niño que recibió el mensaje: “¿Qué tal, Carlota? ¿te ha gustado lo que te han dicho?, ¿cómo te sientes: bien o muy bien?”

4ª FASE: ENSAYOS MÚLTIPLES

El maestro solicita la participación de otros niños siguiéndose el mismo procedimiento. Se procurará que ningún niño salga dos veces en el mismo papel (receptor o emisor del mensaje positivo).

Algún niño pudiera mostrarse incapaz de salir a ensayar. Es conveniente no dramatizar este tipo de situaciones, posponiéndose a otro momento (u otro día) la participación del niño bloqueado emocionalmente.

5ª FASE: CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

El maestro propone a los alumnos un dibujo libre para su inclusión en el Cuaderno de los momentos mágicos.


El maestro formulará distintas preguntas:

Para resumir:

• ¿Cómo se llamó la actividad?• ¿Cómo empezó la “frase bonita”?• ¿Cuál era tu frase, José?• Y a ti, ¿qué te han dicho, Cristina?

Y Preguntas emocionales (personalizadas):


• ¿Te gustó que te digan que eres muy simpática, Adriana?• ¿Qué es más divertido, Miguel: decir algo bonito, o escucharlo?

“En resumen, hoy hemos jugado a decirnos y escuchar cosas bonitas. Estoy muy orgulloso de todos ustedes”. Promoverá un aplauso general.

Variante:

Si el maestro detectara que los niños del grupo, bien por edad, bien por su grado de madurez emocional, no fueran capaces de generar por sí, ni aún con ayuda adulta, mensajes positivos, la frase bonita puede limitarse a “Me alegro de que estés… Javier”. Si se trabaja únicamente con esta fórmula, será muy importante que se cuiden especialmente los niveles no verbales y paralingüísticos (los tonos) de las expresiones de los niños: contacto ocular, contacto físico, cercanía, etc.


ACTIVIDAD 6: ¿PUEDO TOMAR GOLOSINAS? (Educación en valores)

Objetivos:

• Comprender la importancia de mantener un estilo de alimentación equilibrado.• Asumir los problemas que provoca la ingestión de dulces y golosinas en la salud.


• Láminas en las que aparezcan:– Distintas golosinas, y otros alimentos.• Cuento de La casita de chocolate.• Música grabada de la canción Susanita tiene un ratón (optativo).


40 minutos.

Sentido preventivo:

Las golosinas, los productos que contienen azúcar y los dulces son el campo de batalla entre padres e hijos en edad infantil. Los medios de comunicación excitan los deseos de los niños y niñas hacia estos productos. Dado el escaso autocontrol que caracteriza la etapa evolutiva de los alumnos de Educación preescolar, es preciso que desde la escuela aprendan a moderar y discriminar el consumo de dulces.

Utilizando preguntas causales y consecuenciales, la educadora puede guiar a los niños en la reflexión sobre los límites y las precauciones requeridas en el consumo de estos productos.

Desarrollo:


La educadora plantea a los niños y niñas una actividad divertida en la que cantarán, bailarán, se contará un cuento conocido y hablarán sobre “una cosa que a todos los niños les gusta, ¿adivinan qué es?”

Los niños responden a preguntas de aproximación que centren su atención en torno a las golosinas y los dulces:

» ¿Qué dulces les gustan más?» ¿Cuándo pueden comer más dulces?» ¿De quién fue el cumpleaños hace poco?


2ª FASE: CANCIÓN POPULAR SUSANITA TIENE UN RATÓN

La educadora propone cantar una canción en la que se hace relación a los dulces, pidiéndoles atención a lo que se esté cantando para poder comentar más tarde qué dulces aparecen.

Se forma un gran círculo de alumnos puestos de pie. La educadora, situada entre los pequeños, acompaña con gestos algunas acciones relatadas en la canción (comer, dormir, jugar…).53Susanita tiene un ratón

Susanita tiene un ratón,un ratón chiquitínque come chocolate y turróny bolitas de anís.Duerme cerca del radiadorcon la almohada a los pies,y sueña que es un gran campeónjugando al ajedrez.Le gusta el fútbol, el cine y el teatrobaila tango y rock and roll,y si llegamos, y nota que observamos,siempre canta esta canción:Susanita tiene un ratón…

(Otro ejemplo de canción puede ser El rey de chocolate:

Hubo un Rey en un castillocon murallas de membrillo,con sus patios de almendrita,y sus torres de turrón.

Era el Rey de Chocolatecon nariz de cacahuate,y a pesar de ser tan dulcetenía amargo el corazón.

La Princesa Caramelono quería vivir con él,pues al Rey en vez de pelole brotaba pura miel.

Aquel Rey al ver su suertecomenzó a llorar tan fuerte,que, al llorar, tiró el castilloy un merengue lo aplastó.

En los bosques del castillohan sembrado un gran barquillo,


y lo riegan tempranitocon refrescos de limón.

En el lago la cascadaes de azúcar granulada,y el arroyo, en vez de piedras,va arrastrando colación.

La Princesa Carameloa su paje Pirulílo mandó con el monarcaa decir por fin que sí.

El Marqués de Piloncillo,mayordomo del castillo,lo ha limpiado con la lenguapara que se case el Rey. )

La segunda parte de la canción (una exacta repetición de la misma) se hace a una velocidad mucho mayor, la educadora anima a romper el círculo, baila cada niño baila a su propio ritmo, sin dejar de acompañar las palabras con los gestos.


Se invita a los niños a sentarse en círculo. animando ocupa un lugar entre ellos e inicia una reflexión guiada en torno a los dulces, alternando preguntas con información accesible para los niños.

Preguntas informativas:

» ¿Qué cosas cuenta la canción que se come el ratón de Susanita?» ¿Qué prefieres que te regalen, dulces o estampas?» ¿Tus papás te dejan comer todos los dulces que quieres?» ¿Cuándo le regalas a tus amigos dulces?

Preguntas consecuenciales:

» Si comes muchos dulces antes de la comida, ¿tendrás hambre después.» Si te comes mucho, mucho chocolate, ¿qué te dolerá? (se sugiere frotarse la pancita a modo de pista).» ¿Qué tienes que cepillarte después de tomar dulces con azúcar o chocolate? (hacer el gesto de cepillarse los dientes).»Si comes muchos dulces con chile ¿Qué te dolerá?154Información del educador:

- La educadora introduce una información al alcance de niños de estas edades, procurando equilibrar mensajes, sin satanizar los productos que los niños y niñas consumen habitualmente.


- Se explica el contenido de los dulces y golosinas, señalando al azúcar como responsable de un sabor tan agradable.

- Se etiquetan los dulces son buenos siempre que se coman moderadamente: administradas por un adulto, nunca en horas previas a las comidas, etc.

- Se califican como malos (para la salud) cuando se comen sin control y se abusa del consumo.

- Es importante hacer hincapié en las consecuencias negativas que puede acarrear su consumo indiscriminado (sobre la digestión, los dientes, el estómago), adaptando la información a la capacidad de comprensión del grupo de niños, según su edad.

4ª FASE: EL CUENTO LA CASITA DE CHOCOLATE: NARRACIÓN Y REFLEXIÓN GUIADA

La educadora invita a los niños a ocupar su lugar habitual en las mesas y sillas y propone la lectura de un cuento popular: La casita de chocolate, dirigiendo su atención hacia los dulces que aparecen en él. NOTA: Anexar el cuento de la casita de chocolate.

Al finalizar la narración, La educadora formula algunas preguntas sobre el cuento, enlazando con la experiencia infantil referida a los dulces, y su adecuada administración e ingesta:

» ¿Que dulces había en La casita de chocolate?» ¿Te gustaría encontrarte con una casita hecha a base de chocolate?» Si te la regalaran, ¿a quién invitarías?» ¿Qué te podría pasar si te comieras todos?» ¿Qué tienes que hacer después de comer cosas con azúcar para no hacerte daño en los dientes?

5ª FASE: TRABAJO PARA EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS:DIBUJO INDIVIDUAL QUE FACILITE LA EXPRESIÓN DE LO APRENDIDO

Se entrega a los alumnos una lámina en la que aparezcan dulces y otros productos alimenticios. Los niños han de colorearlos e iluminar de distintos colores de forma que se discriminen los dulces de otros alimentos.


La educadora plantea preguntas al grupo de alumnos para resumir y cerrar la actividad:

• ¿Recuerdan cómo se llama la actividad de hoy?• ¿Qué canción cantamos?• ¿Qué dijimos que hay que hacer después de comer dulces?• ¿Cuándo se divirtieron más: cantando o bailando?


“En resumen, si comemos muchos, muchos dulces, podemos ponernos malitos, nos puede doler la pancita, y se nos dañarán los dientes. Tenemos que comer poquitos dulces cuando nos dejen nuestros papás, y lavarnos los dientes cuando terminemos de comerlos”.


La educadora pide a los alumnos que abran el Cuaderno de los momentos mágicos y solicita a cada niño un comentario sobre lo que mejor recuerda de la experiencia.

[Los alumnos de esta edad tienden a repetir el comentario del alumno que le precedió en el uso de la palabra, por lo cual es conveniente formular preguntas distintas: ¿Qué te gustó más?, ¿qué dibujaste al final?, ¿de qué trataba la canción?].

Se propone a los alumnos dibujar en una hoja la cara de un niño que ha comido dulces cuando su mamá se lo permitió y a continuación la cara de un niño que ha comido demasiados dulces (¿Por qué le duele? ¿Qué le duele?). El dibujo se incluye en el Cuaderno de los momentos mágicos.


ACTIVIDAD 7: LAS FRUTAS Y YO (Educación en valores)

Objetivos:

• Comprender el valor de la fruta como alimento esencial para el crecimiento.• Expresar gustos y rechazos individuales.• Discriminar, a través de canciones populares, distintos tipos de alimentos.


• Música (Ahora que vamos despacio o similar).• Fotocopias de las fichas de la actividad o láminas con dibujos de distintos tipos de frutas (una lámina por alumno).• Lápices y crayones.• Pinzas, una por alumno.


45 minutos.

Sentido preventivo:

Los niños pequeños precisan un consumo abundante de fruta para su adecuado crecimiento. Sin embargo buen número de niños están habituados a un único tipo de fruta, rechazando toda variación o novedad que les propongan los adultos.

A través de una actividad que combina la canción, el juego, la reflexión y la expresión plástica, se pretende la incorporación de actitudes de aceptación hacia estos alimentos, facilitándose la verbalización de sus preferencias y rechazos con libertad, procurando despertar en ellos una mayor apertura hacia las distintas variedades de frutas.

Desarrollo:


La educadora propone al grupo de alumnos una actividad en la que van a cantar, pintar, reflexionar y jugar, fijándose en un alimento que todos conocen y que se come de postre (“¿Qué es lo que normalmente comemos de postre?, ¿quién elige la fruta que se come en casa?”)1762ª FASE: CANCIÓN A LA VÍBORA DE LA MAR

El grupo de alumnos forma un círculo sentándose en el suelo. La educadora ocupa un puesto entre ellos. Anuncia la canción A la víbora de la mar, preguntando a los niños si la recuerdan (de ocasiones anteriores, en el caso de que se les haya enseñado dicha canción). Se invita a los niños y niñas a tomarse de la mano para cantar, poniéndose la música (optativo) en la grabadora.177


A la víbora de la mar

A la víbora víbora de la mar,de la mar,por aquí pueden pasar;los de adelante corren mucho,los de atrás se quedarán,tras, tras, tras, tras...

Una mexicana que fruta vendía,ciruela, chabacano, melón o sandía,

Verbena, verbena,jardín de matatena,verbena, verbena,jardín de matatena

Campanita de oro,déjame pasar,con todos mis hijos,menos el de atrás,tras, tras, tras...

Será melón,será sandía,será la vieja del otro día,

Día, día, día.

3ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA Y CANCIÓN

La educadora centra la atención de los niños en las frutas con preguntas:

» ¿Qué frutas aparecen en la canción?» ¿Cuándo comen fruta?» ¿A qué hora comen fruta? » ¿Qué fruta te gusta más, Ana?

La educadora pide a los niños que canten nuevamente la canción, pero esta vez alargando las palabras que se refieran a una fruta.

4ª FASE: COLOREAR FRUTAS

Los niños se sientan en las sillas. La educadora reparte aleatoriamente a cada niño o niña una lámina en blanco y negro en la que aparezca una pieza de fruta, algunas de ellas figuran en la canción. Los niños tendrán que colorearla.


Una vez completados los dibujos, la educadora comenta cada dibujo, pidiendo a cada alumno que explique su trabajo.

Con ayuda de una pequeña pinza, la educadora fija al delantal de cada alumno su lámina, de forma que quede perfectamente visible para los demás.

5ª FASE: EL JUEGO DE LAS CANASTAS DE FRUTAS IGUALES

El educador introduce un nuevo juego: mientras dure la música, las distintas frutas han de buscarse por el aula hasta encontrarse y darse la mano, formando cada grupo una canasta del mismo tipo de frutas (manzanas, peras, ciruelas, melones).

6ª FASE: LAS FRUTAS QUE NOS GUSTAN… Y LAS QUE NOS DISGUSTAN

Los niños forman un círculo en el suelo y la educadora formula preguntas referidas a las frutas que a cada cual le agraden más, las que les desagradan y las que desconocen:

» ¿Qué fruta te gusta más?» ¿Alguno de ustedes ha probado la papaya?, ¿a qué sabe?

La educadora cierra la reflexión de los niños comentando que todas las frutas son alimentos sanos, aunque algunas les sepan raro, porque tienen vitaminas que les ayudarán a crecer más sanos y fuertes.


Los alumnos pegan su fruta coloreada en una hoja. Se incluye la lámina, en el Cuaderno de los momentos mágicos.


La educadora plantea al grupo las siguientes preguntas para resumir y cerrar la actividad:

• ¿Cómo se llamó la actividad de hoy?• ¿Qué canción cantamos?• ¿Comer fruta es bueno o no?• ¿A qué jugamos?• ¿Qué fue lo más divertido, Ángel?


La educadora propone a los alumnos que, a la vista del Cuaderno de los momentos mágicos abierto por el dibujo y la lámina que se hizo durante la actividad, comenten lo que recuerdan de la misma.


ACTIVIDAD 8: ¿CONTAMOS UN CUENTO? (Promoción valores prosociales)

Objetivos:

• Desarrollar valores prosociales mediante la reflexión sobre los comportamientos de distintos personajes de un cuento.• Desarrollar estilos de pensamiento que mejoren la inteligencia social.• Generar la cohesión grupal con la práctica de juegos colectivos en los que se produce contacto físico entre los niños.


Cuento de Los tres cochinitos y el lobo feroz.


35 minutos.

Sentido preventivo:

El cuento es utilizado en esta actividad como el estímulo introductorio para una reflexión guiada en la que los niños y niñas desarrollan estilos de pensamiento que mejoren su inteligencia social, en particular el pensamiento creativo.

A través de la representación, los pequeños se introducen en los distintos roles del cuento y, desarrollando un juego de reglas, exteriorizan física y emocionalmente la experiencia vivida.

Se trabajan los distintos valores prosociales que aparecen en la narración.

Desarrollo:


La educadora ofrece a los alumnos la posibilidad de leer un cuento para después “reinventarlo” mediante un juego.173Se formulan algunas preguntas de aproximación:» ¿Conocen el cuento de Los tres cochinitos y el lobo feroz?» ¿Cuántos cochinitos había?, ¿el lobo era bueno o malo?, ¿están seguros?» ¿Les parece que lo recordemos otra vez?


2ª FASE: LECTURA DEL CUENTO DE LOS TRES COCHINITOS Y EL LOBO FEROZ

Los niños se sitúan en dos semicírculos concéntricos (dos herraduras) sentados en el suelo frente a la educadora . A continuación se procede a la lectura, en voz alta, del cuento Los tres cochinitos y el lobo feroz.


Preguntas de información:

» ¿Cuántos cochinitos hicieron una casa?, ¿de qué estaban hechas?» ¿Qué hizo el lobo?, ¿qué hizo el cochinito mayor?, ¿y sus dos hermanos?» ¿Cómo acaba el cuento?

Preguntas de valores y causales:

» ¿Se portaron bien los tres cochinitos?» ¿Cuál era el más responsable? ¿Por qué? ¿Con quién se enfadaría mamá cochinita si viera lo que estaba pasando?» ¿Por qué se preocupó el cochinito responsable?» ¿Por qué el lobo pudo derribar fácilmente las casitas de los cochinitos juguetones?» ¿Por qué resistió la casita del cochinito mayor?

Preguntas estimuladoras del pensamiento creativo:

» ¿Qué pasaría si el cochinito responsable se hubiera hecho amigo del lobo para dar un susto a sus hermanos?¿Le hubiera hecho caso el lobo? » Si hubiese aparecido un cazador, ¿qué hubiera hecho?

4ª FASE: JUEGO COLECTIVO

La educadora plantea un juego colectivo en el que todos los niños y niñas del grupo podrán participar en dos tandas de juego. En cada tanda juegan doce niños: dos cochinitos responsables, ocho cochinitos juguetones y dos lobos.

Reglas:

– Se habilitan tres espacios del aula, demarcándolos como casitas, procurando que tengan un tamaño adecuado para albergar a cuatro alumnos.

– Los cochinitos responsables (dos) ocupan una casita y los ocho restantes se distribuyen en los otros dos espacios. Los lobos se sitúan en medio de la estancia.

– A una palmada de la educadora, los cochinitos han de abandonar sus refugios, no pudiendo regresar a los mismos hasta que no escuchen una nueva palmada del maestro, a excepción de los cochinitos


responsables, a quienes se les permite quedarse en su refugio si así lo prefieren.

– Los lobos intentan cazar a los cochinitos. Si consiguen tocar a uno de ellos, el cazado deja de jugar.

– Los cochinitos podrán estar a salvo si se abrazan a otro compañero. En este caso, el lobo no puede intentar darles caza. Sólo podrán permanecer abrazados tres segundos.

El juego se desarrolla hasta que sean cazados todos los cochinitos o se den por vencidos los lobos.

Finalizada la primera tanda, los alumnos que componen la otra mitad del grupo (que han permanecido hasta el momento como espectadores) inician a su vez el juego.


El maestro propone a los alumnos dibujar al lobo y a los cochinitos y colorear el animal que les haya correspondido en la representación. Los dibujos se incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


La educadora pregunta a sus alumnos:

• ¿Cuál es el nombre de la actividad de hoy?• ¿Qué cuento contamos? • ¿Cuánto se divirtieron con el juego de los tres cochinitos y el lobo?

Díganmelo con las manos.

Para cerrar la actividad hacer un resumen de la misma.


ACTIVIDAD 9: MI AMIGO EL RATÓN (Habilidades de relación)

Objetivos:

• Afianzar el concepto de amistad.• Desarrollar la interacción cooperativa en un contexto lúdico.• Aprender a compartir espacios físicos.


• Cuadritos de madera.• Fotocopia de una foto de cada alumno.• Fotocopia de la ficha de la actividad.


35 minutos.

Sentido preventivo:

El concepto de amistad entre los niños de tres a seis años se desenvuelve en el contexto de la actividad compartida. “Amigo” es aquél con quien se interactúa, se comparte y se juega.

Mediante un juego de persecución muy simple, el mediador orienta las verbalizaciones de los niños y niñas hacia la adscripción de la etiqueta de “amigo” al compañero que ocupa un mismo espacio amenazado por otros compañeros, quienes a su vez irán pasando de la categoría de “enemigos” a la de amigos en el transcurso del juego.

El descubrimiento de la experiencia del amigo y del grupo de amigos prepara un adecuado fortalecimiento de la Red Personal de Contactos, factor de protección de primer orden en todas las etapas del desarrollo.

Desarrollo de la actividad:

1ª FASE: INTRODUCCIÓN DEL JUEGO Y MOTIVACIÓN DEL GRUPO

La educadora explica a los niños que se va a poner en práctica un juego de persecución sumamente divertido, en el cual lo más importante es compartir un lugar concreto (los refugios) con el mayor número posible de amigos.



» ¿Quién sabe jugar a Las cuatro esquinas?» ¿Cuántos niños caben en cada esquina?» Hoy vamos a jugar a algo parecido, pero mucho más divertido.2082ª FASE: SELECCIÓN DE VARIOS NIÑOS Y NIÑAS PARA EL JUEGO INICIAL Y EXPLICACIÓN DE LA DINÁMICA

Por un procedimiento aleatorio el maestro selecciona siete alumnos, a cuatro de los cuales les asigna el papel de “ratones”, y a los tres restantes la condición de “gatos”. Cada ratón ocupa una esquina del aula (o espacio abierto). Los gatos se sitúan en el centro.

Al resto de los niños se les indica que entrarán a formar parte del juego gradualmente, ubicándoles en una zona que les permita ver bien lo que sucede pero que no interfiera a los participantes.

Cada ratón ha de delimitar su refugio (o casita) con cuadritos de madera. El maestro advierte a los ratones que en su refugio tendrán que admitir a más de un amigo. (Es muy probable que los niños no acomoden el tamaño de su casa a las indicaciones del maestro, lo cual favorece los objetivos del educador, quien pretende la toma de conciencia final por los niños de la necesidad de compartir espacios pequeños con los demás).

La mecánica del juego consiste en que, a una señal dada por la educadora (una palmada), los ratones tienen que salir de su refugio para “visitar” a sus vecinos, procurando que en el recorrido ningún gato les toque. En el caso de que algún gato contacte físicamente con un ratón, pasa a convertirse automáticamente en ratón (amigo), habiendo de ser admitido en el refugio del ratón pillado.

Después de unos segundos de carrera, La educadora da una nueva palmada. En ese momento los gatos que cazaron un ratón son ahora ratones amigos del cazado y acuden con él a su primer refugio.

El juego continúa con la incorporación de nuevos alumnos al papel de gatos a medida que se producen cambios de roles entre los niños.

El interés de la actividad reside en la progresiva acumulación de ratones dentro de los refugios, que no podrán modificar su tamaño. Los niños y niñas se las tendrán que arreglar para caber dentro de sus casitas, de manera que si alguna parte del cuerpo sobresale fuera del espacio demarcado, un gato podrá tocar al niño situado parcialmente en el exterior, con la subsiguiente conversión del gato en ratón.

Los niños y niñas se ven obligados al contacto físico muy estrecho en una cooperación sumamente divertida a fin de no quedar expuestos a la acción de los gatos. Llegado un cierto momento, el espacio físico de los refugios no admitirá un mayor número de niños sin modificar sus límites, lo que supone


quedar a la disposición de los gatos, provocando esta situación el final del juego entre risas colectivas, a las cuales se sumará la educadora.

3ª FASE: REPETICIÓN DEL JUEGO CON CAMBIO DE ROLES

La educadora selecciona a niños y niñas distintos para el inicio del juego, con la advertencia de que la creación del espacio físico del refugio debe contemplar la posibilidad de las sucesivas incorporaciones (ahora es más probable que los niños atiendan a dicho requerimiento).

4ª FASE: PERSECUCIONES POR PAREJAS

Finalizada esta fase con la sobrecarga de los espacios físicos, la nueva propuesta es reiniciar el juego pero por parejas: en todo momento, dos ratones tomados de la mano y dos gatos en su persecución.

El juego adquiere mayor emoción, si bien es probable que concluya antes (las transformaciones en ratón se producen más deprisa).


Los niños pegarán la fotocopia de su foto en la fotocopia de la ficha de la actividad, colorearán el dibujo y lo guardarán en el cuaderno de los momentos mágicos. 2096ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA

En el gran grupo, la educadora formulará distintas preguntas:

• ¿Cómo se llamó la actividad?• ¿A qué jugamos?• ¿Qué fue lo más emocionante, Miguel?• ¿Qué era más divertido, Laura: ser ratón o ser gato?• ¿Fue más difícil jugar tú solo o por parejas?

La educadora cierra la actividad resumiendo la misma y promoverá un aplauso general.


ACTIVIDAD 10: ¿QUIÉN FUE? ¿QUIÉN SE FUE? (Promoción de valores prosociales)

Objetivos:

• Mejorar la capacidad para detectar la presencia o ausencia de compañeros.• Desarrollar la atención.


Dos paliacates aptos para vendar los ojos.


20 minutos.

Sentido preventivo:

Los niños, en particular los más pequeños, tienen dificultad a la hora de captar quiénes componen su entorno social próximo. El niño en grupo se limita a “estar y jugar”.

Las acciones educativas que facilitan la inserción social de los niños deben orientarse hacia la mejora de su capacidad para la detección de la ausencia de un compañero de tarea o de juego. En esta actividad la educadora ayuda a los pequeños a observar a sus pares y a darse cuenta de ciertas “desapariciones”, les acompaña en la búsqueda individual o colectiva, promueve el aprecio de las características personales del ausente y celebra con todos su final incorporación al grupo. Este tipo de mediación social facilita en los niños la valoración de los demás, les enseña a tener en cuenta a los otros y les prepara para evaluar en el futuro su propia red social.

Desarrollo:


La educadora anuncia que se va a practicar un juego de búsqueda, en el que todos participarán y en el que han de prestar mucha atención si quieren que resulte divertido.



» Mariana, ¿quiénes se sientan normalmente en tu misma mesa?» Teresa, ¿quién fue el último niño que pidió ir a hacer pipi?» ¿Sabemos los nombres de todos los niños de la clase?2292ª FASE: SELECCIÓN DE UN NIÑO, UBICACIÓN FÍSICA DEL GRUPO Y EXPLICACIÓN DEL JUEGO

La educadora elegirá a un niño, bien al azar o bien a través de un juego con música, por ejemplo. La ubicación de los niños podrá ser la siguiente:

- El niño elegido por la educadora en primer lugar se sentará en el suelo, en el centro de una zona despejada del aula.

- El resto de los niños se sentará en círculo, muy juntos, rodeándole.

La educadora explica al niño seleccionado que tiene que adivinar, con los ojos tapados por un paliacate, qué niño del círculo imita sonidos de animales. Para no confundir al “adivino”, el silencio deberá ser absoluto.

Se indica al grupo que cuando el niño elegido señale o mencione a algún alumno, se le ayudará con las palabras “Frío, frío” o “Caliente, caliente”.

3ª FASE: JUEGO CON ENSAYO INICIAL

Se procede a tapar los ojos del niño situado en el centro del círculo y la educadora dice en voz alta: “ahora el niño que yo toque con mi mano, maullará como un gatito. Mientras tanto, los demás no digan nada, ni siquiera se rían.”

La educadora toca en el hombro a un niño, quien maullará repetidas veces.

Preguntas al ensayante:

» ¿Por dónde ha sonado el gatito, Miguel? Señala con la mano. [Los demás niños le ayudan: “Frío, frío—caliente, caliente”, a medida que el buscador va señalando la zona del círculo de donde cree que salió el maullido].» ¡Muy bien! Es más o menos por ahí… ¿Quién crees que fue el gatito?[El niño dirá un nombre y los niños continuarán con su ayuda. Al ser poco probable que se acierte con tan escasas pistas, el maestro intensificará su ayuda con nuevas preguntas]:» ¿Es niño o niña? [ayuda del grupo (frío, frío— caliente, caliente)].» Te daremos una pista: tiene el pelo de color… y se sienta al lado de María, en su misma mesa… ¿lo adivinas ya? Di un nombre.» A veces juega contigo y pinta muy bien. Anteayer fue su cumpleaños.» Su nombre empieza por… y termina por…

Cuando el niño consiga adivinar quién era el gatito (se darán todas las pistas necesarias, incluso las más facilitadoras, por ejemplo “empieza por


Lau y termina por ra”), se refuerza en grupo al ensayante, aplaudiendo o diciendo “bravo”.

4ª FASE: ENSAYOS MÚLTIPLES

Se selecciona otro niño mediante un procedimiento distinto al inicial. Por ejemplo, pidiendo a alguien que diga un número y contando el profesor desde el alumno de su derecha; o con la canción De tin marin de do pingüe:

De tin marinDe do pingüeCucara macaraTitere fueYo no fíu,Fue Teté...Pégale, pégaleque ella mérito fue

Una vez elegido, se sitúa al buscador en el centro del círculo y se repite todo el proceso, pero con otros sonidos de animales:

– Aullar como un lobo “¡Auuu, Auuu!”– Mugir como una vaca “¡Muuu, Muuu!”– Ladrar como un perrito “¡Guau, Guau!”

Se procurará que sean muchos los niños que ensayen.

5ª FASE: ¿QUIÉN SE FUE?

La educadora selecciona dos niños (de entre los que aún no hayan salido) y los sitúa en el centro del círculo. Se explica a todos que ahora los elegidos, con los ojos tapados, deberán adivinar qué niño se va del círculo. Se les pide que se fijen bien en dónde está cada niño antes de proceder a taparles los ojos.230Una vez puestos los paliacates, la educadora toma de la mano a un niño del círculo y le conduce a un lugar donde los elegidos no puedan verle. Puede ser fuera del aula, tras un armario, bajo la mesa, etc.

Se autoriza a los niños a quitarse el paliacate. La educadora formula preguntas que les orienten en la búsqueda, y permite que se tomen todo el tiempo que necesiten para detectar quién falta.

- El grupo animará: “frío, frío, caliente, caliente.”- La educadora irá proporcionando las pistas en la secuencia de más

difíciles a más fáciles, como en las fases anteriores de la actividad.

Si se observa que no existe dificultad para adivinar quién se fue, se pueden sacar del círculo a los niños de dos en dos, o de tres en tres, aumentándose de esta manera la dificultad y la emoción del juego.


Se promoverá el mismo sistema de refuerzo y se practicarán varios ensayos.


Los niños dibujarán a sus compañeros de mesa. Se sentarán juntos en el suelo los niños que formen parte de la misma mesa, para que puedan verse mientras dibujan. La educadora pide a algunos alumnos que expliquen su dibujo. Los dibujos se incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


La educadora para cerrar la actividad puede preguntar a sus alumnos:• ¿Se acuerdan del nombre de esta actividad?• ¿Jorge, fue fácil o difícil adivinar?• ¿Qué hubiera pasado si hago salir a toda la clase? ¿Hubiera sido más

fácil?• ¿Y si no sale ningún niño? ¿Y si les hubiera tapado los ojos a todos?

La educadora promueve un aplauso colectivo.


ANEXO 1

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

FORMAS DE INICIAR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

El niño de corta edad necesita centrarse en torno a aquello que ha de acontecer en el futuro inmediato por medio de estímulos lo suficientemente potentes como para atraer su inicialmente dispersa atención. Las actividades de índole preventiva precisan, como cualquier otra actuación educativa escolar, ofrecer ingredientes iniciales que convoquen la motivación infantil y la dirijan hacia sus contenidos y mensajes. Por ello, el presente epígrafe plantea distintas posibilidades para acceder a la percepción de los niños y niñas del aula y suscitar su curiosidad e interés.

Las premisas básicas para generar motivación en el alumnado de la escuela infantil son, fundamentalmente, las siguientes:37• Provocar impacto. El educador incidirá en la atención de los alumnos en el momento en que sepa crear cierta expectación ante lo que ha de suceder. Cuando un adulto se sitúa ante alumnos muy jóvenes, casi cualquier procedimiento de comunicación puede ser utilizado con éxito para estimular su interés, como variar el tono, el ritmo o el volumen de su discurso o anunciar elementos sorpresa para un momento posterior.

• Garantizar diversión en el proceso. Las fases de una actividad de prevención han de incluir —y así ha de anunciarse— constantes elementos lúdicos, que combinen movimiento, risa, descubrimiento y reflexión desde lo emocional, capaces de ilusionar sus mentes.

El docente que presenta una secuencia de acción en estos términos, con bastante probabilidad se habrá ganado, sin esfuerzo, a su audiencia infantil (“quiero que estén muy atentos a lo que vamos a hacer, porque vamos a divertirnos como nunca”). Así, en las actividades preventivas que contiene este Material de prevención, se propone, desde un primer momento, el empleo de este tipo de formulaciones verbales que sitúan emocionalmente a los niños en el inicio de una espiral de diversión y entretenimiento.

• Ofrecer títulos estimulantes. Cuando el educador pregunta a los alumnos “¿pasearon alguna vez por un parque repleto de emociones?”, la novedad que se anuncia con estas palabras ejerce por sí sola un notable poder de convocatoria en los niños. Las actividades, si ofrecen un título atractivo y, más allá del título, proponen secuencias que evocan diversión (“jugaremos a un círculo de la papa muy especial”), atraen poderosamente la atención del alumnado.


La estructura de todas las actividades planteadas se inicia con una 1ª Fase: Introducción y motivación que persigue intrigar, ilusionar y centrar a los niños.

Los mensajes del docente consisten, en este estadio temprano, en dos tipos de estímulos verbales:

• Breve descripción de los procesos: a los alumnos se les incentiva anunciándoles qué van a hacer, un somero recorrido por las acciones que de inmediato protagonizarán (“cantaremos, jugaremos a detectives y haremos un poco de teatro”) de forma que, con este breve índice, los niños y niñas estén en posesión de una elemental brújula que les permita manejarse a lo largo de las distintas fases de la actividad (“aún queda el juego”).

A diferencia de otros contextos evolutivos, como el adolescente y el adulto, en los que la madurez intelectual precisa ahondar en el por qué y el para qué de una propuesta, los niños no precisan conocer previamente el sentido de su actividad. Al aprender por experimentación, les basta con conocer cómo va a guiarles el educador hacia el aprendizaje.

• Preguntas de aproximación: las preguntas (objeto de análisis en otro apartado de este capítulo, Propuesta metodológica) son herramientas de comunicación óptimas para ubicar mentalmente a los alumnos en los contenidos que se van a abordar. En la fase inicial de una actividad, pueden plantearse en cualquiera de sus modalidades (de información, emocionales, causales, etc.) siempre que sirvan al fin de orientar cognitivamente a los oyentes:

» ¿Cómo nos sentimos cuando estamos enfermitos y tenemos que quedarnos en casa varios días?» ¿Saben lo que significa “agua potable”?» ¿Qué es lo que más te ilusiona de un cumpleaños?» ¿Cuándo tienes que lavarte las manos?

Desde las respuestas de los alumnos, el maestro conectará con la siguiente fase, consciente de haber creado una primera resonancia cognitiva en los niños, que les predispondrá para las posteriores actuaciones.

Es conveniente continuar la dinámica de la actividad con propuestas que despierten emocionalmente a los alumnos, creando un impacto desde el cual guiar una posterior reflexión que facilite la extracción de los aprendizajes.38


Entre otras posibilidades, el maestro puede proponer:

• Una canción colectiva en la que los pequeños bailen, contacten físicamente, acomoden sus ritmos y descarguen ordenadamente una buena dosis de tensión física.

• Un juego de acción, que responda a los mismos propósitos de activación.

• Medios audiovisuales: la proyección de una secuencia fílmica, unas transparencias, la audición de un cuento grabado que incluya música, etc. son estímulos visuales y sonoros que pueden facilitar extraordinariamente la aplicación de otras técnicas, como la dramática.

Los niños se introducirán con mayor naturalidad en aquellos roles que se desarrollaron con anterioridad en imágenes o sonidos.

LA GESTIÓN DE LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS

Resulta tan sencillo atraer la atención de un niño, como difícil conseguir retenerla. Anclados en el disfrute del instante presente, los pequeños se ven arrastrados por la interminable sucesión de toda suerte de estímulos que ante ellos se desgranan, siendo incapaces de ejercer un autocontrol consciente que les mantenga centrados más allá de unos breves instantes.

El educador infantil, sabedor de esta característica psicoevolutiva, ha de desplegar un variado abanico de recursos de motivación que prendan la atención de sus alumnos, haciéndoles recorrer senderos en los que, tras cada recodo, un elemento nuevo les sorprenda, activando su curiosidad y centrando su atención.

Las actividades con objetivos preventivos no han de alejarse de la metodología específica para la adquisición de logros educativos, pero pueden combinar adecuadamente distintos recursos, de forma que su desarrollo atraiga el interés de todo el grupo y de cada niño.

A continuación se indican algunos recursos de comunicación que pudieran mostrarse eficientes para gestionar la atención de los alumnos en el curso de una actividad de prevención:

• Es muy conveniente variar los estímulos comunicativos en su triple dimensión verbal, no verbal y paralingüística:

– Crear expectación: el educador puede suscitar el deseo de los niños por descubrir algo que permanece oculto a sus ojos (“tengo un secreto en mi bolsillo que no sé si enseñarles...”) o anunciar para un futuro muy próximo un acontecimiento excitante (“les tengo reservada una sorpresa increíble para el final”) o envolver en misterio lo que inmediatamente ha de suceder (“no se van a creer lo que va a pasar ahora mismo”).


– Cambiar con frecuencia el tono, el ritmo y la velocidad de las palabras: cuando un maestro mira fijamente a los niños, baja ostensiblemente el volumen de sus palabras, adoptando un lenguaje cómplice, mientras les invita a compartir “el secreto mejor guardado del mundo”, la atención del grupo se ve poderosamente imantada hacia el adulto, quien, una vez captada, la conduce suavemente hacia los objetivos que se haya planteado.

– Las señales no verbales: Gestos, posturas, incluso secuencias rítmicas de sonidos (el golpeteo suave y metódico de los nudillos en la ventana o la pizarrón) ejercen un efecto motivador sobre la atención de los niños que una instrucción verbal en demanda de silencio (“¡silencio!”) no puede provocar.

• Frecuentar el cambio en los espacios en los que se desarrollará la siguiente fase de interacción generará en la mente de los niños una notable curiosidad por el nuevo escenario, dónde ha de ubicarse cada cual y cuál será el contenido de la nueva tarea.

• Dividir la actividad en secuencias muy breves pero intensas.

• Respetar las limitaciones físicas de los niños y tener en cuenta el momento emocional en el que se encuentra el grupo.

• Dirigirse a cada niño o niña individualmente de forma que, en su visión infantil, la posibilidad de verse interpelado (atendido) por el adulto sea una expectativa siempre presente.

• Combinar equilibradamente acción, observación y experimentación: alternar movimiento con reposo, interacción verbal con otras formas de expresión (juego, canción, cuentos o libre expresión corporal), siguiendo siempre los ritmos que respondan a las actitudes de los niños.

• Permitir ciertas dosis de iniciativa al alumnado, siempre y cuando ello no conduzca a situaciones contraeducativas (interacción agresiva o situaciones de riesgo físico).

En resumen, el control de la atención de los alumnos por el docente pasa por una guía suave que haga coincidir los intereses educativos con el cambiante flujo de la motivación de los niños, sin confundir el estado de atención con los efectos del silencio impuesto: estar callado no siempre es sinónimo de permanecer atento. Con frecuencia, un niño forzado a inhibir sus impulsos es un niño ausente y no comprometido con una actitud de aprendizaje.41

FORMAS DE CONCLUIR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

Los aprendizajes que se pretende que los alumnos asimilen a través de las secuencias de acción y experimentación tras una actividad de prevención,


no afloran conformando una estructura ordenada y útil para el niño, salvo por la acción intencionada del maestro.

Por intensa e impactante que haya resultado la experiencia para los niños, será precisa una guía del educador que acompañe al grupo en un recorrido por las distintas fases, poniendo etiquetas verbales (“hemos aprendido a relajarnos”), categorizándolas y agrupándolas (“ahora sabemos que hay que tener cuidado con algunos objetos que hay en casa que pueden ser peligrosos, como...”) y facilitando la ordenación de recursos cognitivos y emocionales útiles y generalizables (“antes de iniciar la tarea pueden preguntarse «qué tengo que hacer»”).

El maestro será el mediador del niño entre la experiencia del “haber hecho” y la conclusión del “para qué sirve”. Sin esta guía manifiesta, el niño se puede perder en la mera vivencia emocional, agotando su aprendizaje en el recuerdo de la última acción lúdica, como el dibujo que puso fin a la actividad.

Desde estas consideraciones, las actividades preventivas incluyen, además de fases intermedias en las que se estructuran las adquisiciones, un espacio comunicativo final en el cual el educador conduce al grupo por la senda de una reflexión que modele la experiencia, dándole forma de aprendizaje útil y evitando que sea únicamente la acción (“hemos bailado de la mano”) la que permanezca en su memoria.

En esta tarea en la que se glosan las experiencias, es conveniente:

• Promover la reflexión en el contexto del grupo de alumnos.

• Emplear un estilo de comunicación exclusivamente verbal.

• Facilitar la participación de buen número de niños: guiando las intervenciones con preguntas que permitan mensajes breves (“ahora diremos con una sola palabra cómo nos sentimos”).

• Conduciendo las autoexpresiones hacia lo positivo (“¿qué les agradó más?”).

Los recursos de comunicación a disposición del educador para alcanzar el objetivo final de estructurar los aprendizajes son:

• Preguntas-resumen: Mediante esta modalidad de preguntas, los niños, en sus respuestas, exploran retrospectivamente la secuencia completa de la actividad, verbalizando todos y cada uno de sus hitos.

• Preguntas de dificultad percibida: Los alumnos necesitan establecer en su mente aquello que les supuso un mayor esfuerzo al finalizar el conjunto de sus actuaciones. Cuando el educador hace aflorar las dificultades por las que se pasó, el niño es capaz de apreciar con todo su valor la superación de las mismas.


• Preguntas emocionales: Estructuran el bienestar de los alumnos y conectan con lo que se anunció al inicio de la actividad. Pueden referirse al estado anímico que se tiene al finalizar o versar sobre el agrado sentido a lo largo de todo el proceso o en un momento especial para el niño preguntado.

• Cierre a cargo del educador: El maestro ha de ser la última persona en tomar la palabra.Por regla general, el último mensaje es el que más firmemente se instala en cada niño. Por este motivo el cierre ha de ser general, breve y con cierta dosis de impacto:

– Es importante que se verbalice la satisfacción del adulto. Así se ratifica y valida el bienestar del grupo: “Yo también me divertí mucho, y me reí como nunca.”

– Resumir de forma breve (si no se ha hecho ya).

– Reforzar al grupo por su participación e interés es una forma de concluir que agrada al grupo en su conjunto y a cada alumno en particular: “Estoy muy satisfecho de todos ustedes.”

– Otras posibilidades de finalizar con impacto son emplear el humor o promover un aplauso general.47

EL REFUERZO AL ALUMNO Y EL REFUERZO DEL GRUPO51

La intervención preventiva se ha de sustentar en un sistema de mensajes que refuercen todas y cada una de las adquisiciones de los niños y niñas en la conquista de un espacio protector frente a los riesgos del medio social. Lo que el niño haga en favor de la construcción de su propia identidad y la generación de actitudes y comportamientos prosociales, se relaciona de forma directa con el valor que las personas significativas de su entorno concedan a sus logros.

Se ha dicho que el niño pequeño, para sobrevivir psicológicamente, depende de la atención, la ayuda y el refuerzo del adulto. Tal afirmación trasciende el plano de los constructos: que un comportamiento concreto sea repetido, consolidándose en el repertorio conductual del niño hasta constituir un hábito, depende de la aprobación explícita del adulto. Los niños no poseen otro parámetro con el que medir la bondad de sus acciones que el refuerzo directo del adulto, que actuará como estímulo para sucesivas puestas en práctica de la conducta alabada.

Cuando un niño recibe la felicitación de su maestro, se ve estimulado a repetir el comportamiento elogiado, con la esperanza de volver a ser objeto de la atención positiva del adulto.

Sin embargo el refuerzo al grupo, aun siendo necesario, genera un impacto limitado en el individuo. Escuchar “lo hicieron muy bien” es un


mensaje que apenas roza al niño, quien no se siente plenamente identificado con el concepto de grupo.

La estrategia reforzadora docente puede incorporar algunas de las siguientes posibilidades:

-Promover el aplauso, para valorar por parte del grupo el esfuerzo individual de un individuo.

-Mirar y sonreír al alumno de manera expresa.

-Felicitaciones individuales por parte del maestro.

-Promover el refuerzo individual entre compañeros.

-Facilitar la repetición ante el grupo de una acción positiva realizada por un alumno.

LA ORIENTACIÓN DE COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN LAS ACTIVIDADES PREVENTIVAS

Los niños y niñas de corta edad actúan socialmente siguiendo sus demandas internas, esto es, sus propios impulsos. El mal comportamiento no se desarrolla fruto de una decisión individual de atentar contra una norma o la intención de producir el mal en los demás; en el esquema de interacción de los más pequeños no existe una plataforma desde la que voluntaria y conscientemente opten por una conducta disruptiva.

El docente con vocación mediadora ha de implicarse en la tarea del ajuste de la conducta individual del alumno a la dinámica colectiva. La base del desarrollo social de los alumnos en la etapa infantil se inicia con el necesario despegue de su egocentrismo y la conquista de un incipiente autocontrol.

Las actividades preventivas en la Educación Preescolar se caracterizan por el impacto, la variedad y la interacción múltiple. Por ello, el educador debe ser consciente de que será preciso desplegar un amplio abanico de recursos de reconducción del grupo y del alumno, que permitan unas transacciones de relación ordenadas.

En la práctica, la guía de los niños hacia la consecución de objetivos preventivos se traducirá, desde la óptica del educador, en la asunción de ciertas estrategias disciplinarias básicas para el ejercicio de su función mediadora:

• Desplegar el recurso de la retirada de la atención ante comportamientos del niño centrados en obtenerla por medios que interfieran o entorpezcan la dinámica del grupo (protestar en exceso, llorar ante la imposibilidad de actuar conforme a sus deseos).


• Facilitar que el niño asuma las consecuencias de su comportamiento. Ello supone aplicar sanciones por reciprocidad, en la terminología de Piaget: al niño se le exige actuar reparando aquellos desarreglos materiales o relacionales que se produjeron fruto de su desajuste emocional. Entre otros, pedir perdón, ordenar aquello que se tiró, permanecer fuera del juego en tanto finalice una ronda si se incumplió una regla del mismo, etc.

• Explicitar que se reprueba la conducta, dejando a salvo la persona, evitando los mensajes “eres”.

• Recordar periódicamente las normas a las que los niños han de atenerse. • Retirar privilegios, nunca derechos.

• Emplear con moderación el recurso al abandono del escenario. El alumno que se ve obligado a alejarse temporalmente del espacio físico en el que transcurre la interacción, por breve que sea el lapso de tiempo que dure, experimenta una sensación de abandono del adulto y rechazo de sus pares.

• Razonar en todos los casos el motivo de una reconvención o castigo, cual ha sido la causa del mismo, que efectos tuvo su comportamiento y que se esperaba que hiciera en lugar de lo realizado.


ANEXO 2

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL PROFESOR

Nombre del CentroLocalidad Delegación o Zona Nombre del profesor

Instrucciones para completar el apartado siguiente, “ACTIVIDADES QUE HA REALIZADO”

1.- A la hora de señalar las actividades realizadas:• Si ha incorporando modificaciones sustanciales a la actividad señale al

lado del título “Adaptada”• Si ha realizado actividades completamente nuevas y elaboradas por

usted, señale “Producción propia”• Si el número de actividades es mayor que el de líneas, utilice otra ficha.

2.- Señale los Grados y grupos en que ha realizado el programa:

Por ejemplo: Supongamos que ha realizado la actividad ¿Puedo tomar golosinas? con alumnos de 1º grado de Preescolar, en los grupos A y C, y la actividad ¡Qué tranquilos estamos! en el grupo B. Además, ésta última la ha realizado también en 2º grado, grupos A y B reformándola sustancialmente. En este caso escribirá lo siguiente:

Grado 1º Grado 1º Grado 1º Grado2ºGrupo A Grupo B Grupo C Grupo A

¿Puedo tomar golosinas?

¡Qué tranquilos estamos!

¡Qué tranquilos estamos! (Adaptada)

Puesto que en esta ficha sólo puede recoger la información de 4 grupos, tendría que utilizar una nueva ficha para la información correspondiente a 2ºB.ACTIVIDADES QUE HA REALIZADO

Título Grado Grado Grado GradoGrupo Grupo Grupo Grupo

El cuaderno de los momentos mágicos

¡Brr, qué frío!

La fábrica de besos

¡Qué tranquilos estamos!

Me alegro de que estés

¿Puedo tomar golosinas?

Las frutas y yo


¿Contamos un cuento?

Mi amigo el ratón

¿Quién fue? ¿Quién se fue?

Nº de alumnos de cada grupo:alumnos alumnos alumnos alumnos

1.- En conjunto, cómo valora su experiencia con las actividades realizadas

� Muy satisfactoria � Poco satisfactoria� Bastante � Nada satisfactoria

2.- En los próximos años, ¿volverá a aplicar el programa?

� Probablemente sí, con la misma dedicación (número de grupos y/o número de actividades)

� Probablemente sí, pero con más dedicación (número de grupos y/o número de actividades)

� Probablemente sí, pero con menos dedicación (número de grupos y/o número de actividades)

� Probablemente no lo aplicaré� No lo sé en absoluto

3.- En general, los alumnos de los grupos señalados ¿han mostrado interés por las actividades

� Mucho � Escaso� Bastante � Nada

4.- ¿Ha integrado las actividades realizadas en su Planeación Programática?

� Sí � No

5.- ¿En que grado considera que las actividades de PEPE han servido para ayudar a sus alumnos a...

(1= Nada; 2= Ligeramente; 3= Bastante; 4= Notablemente)

Sentirse más seguros de sí mismos 1 2 3 4

Expresar más adecuadamente sus opiniones o sentimientos 1 2 3 4

Aprender a contener progresivamente sus impulsos 1 2 3 4

Adoptar actitudes más positivas hacia la salud 1 2 3 4

Relacionarse más y mejor con sus compañeros 1 2 3 4

Comprender mejor a los demás 1 2 3 4

6.- ¿En qué medida han colaborado los padres en la realización de las actividades “para casa” que prevé el programa?


� Mucho, generalmente las han realizado correctamente� Regular, no siempre han realizado las actividades “para casa”� Poco, casi nunca han realizado las actividades “para casa”

7.- Durante la realización del programa, ¿ha mantenido informados a los padres sobre el mismo?

� Sí, tal y como propone el Cuaderno para el Trabajo con Padres del programa

� Sí, pero sin apoyarme en el Cuaderno para el Trabajo con Padres� No ha sido posible

8.- ¿Considera que la realización de actividades del programa ha influido en el ambiente del aula?

� Sí, notablemente� Sí, ligeramente� No especialmente

9.- ¿Cómo le ha resultado la aplicación en el aula de las actividades del programa?

� Muy sencilla � Algo complicada� Sencilla � Especialmente complicada

10.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que le ha parecido más útil:

11.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que más le ha gustado, en general:

Si desea hacer alguna sugerencia sobre las actividades, puede escribirla en este espacio o en papel aparte y remitirla junto al cuestionario. Será tenida en cuenta.

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Entregue este cuestionario a la Dirección del Centro para que sea remitido a la SEP. Si ha aplicado el programa en más de cuatro grupos, no olvide rellenar tantos cuestionarios como sea necesario.


cuaderno actividades preescolar primer grado rev acep

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