1. Creacin de Ambientes de AprendizajeInstituto Hidalguense de Educacin Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo Licenciatura en Intervencin EducativaCreacin de Ambientes de Aprendizaje ADVERTENCIA ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTEDIDCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMAEDUCATIVO.Pag.- 1 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO

2. Creacin de Ambientes de AprendizajeCompiladores: Jos Eleazar Ocampo Garca Jos Alfredo Tapia Zamora Gricelda Espinosa Ramrez Jaime Fernando Rubio Ocampo Captura: Irene Mayeli Olvera Surez Heberto Crdoba MoralesCURSO:CREACIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJEAREA DE FORMACIN PROFESIONAL:BSICA EN EDUCACIN CAMPO DE COMPETENDIA: INSTRUMENTALSEMESTRE: SEXTO CARCTER: OBLIGATORIOPROGRAMA INDICATIVO ELABORADO POR:AURORA IRIS JIMNEZ UGALDEMAYO 2002 PROGRAMA MODIFICADO PARA LA UPN-H JOS ELEAZAR OCAMPO GARCAJOS ALFREDO TAPIA ZAMORAGRICELDA ESPINOSA RAMREZJAIME FERNANDO RUBIO OCAMPOENERO 2005Pachuca de Soto, Hidalgo Enero de 2005. Pag.- 2Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 3. Creacin de Ambientes de AprendizajePRESENTACINEl seminario-taller Creacin de Ambientes de Aprendizaje se ubica en el sextosemestre, en el rea de Formacin Profesional en Educacin, dentro del Campode Competencia Institucional, tiene como antecedente el curso Asesora yTrabajo con Grupos , y se relaciona de manera horizontal con los cursosPlaneacin y Evaluacin Institucional y aquellos de la lnea especfica. Su valorcrediticio es de 10 y tiene una carga de trabajo semanal de 6 hrs.El curso Creacin de Ambientes de Aprendizaje tiene como finalidad, que losalumnos integren los contenidos de otros espacios curriculares como son:Diagnstico Socioeducativo, Teora Educativa, Desarrollo Infantil, DiseoCurricular, Desarrollo del Adolescente y del Adulto, Asesora y Trabajo con Gruposy Evaluacin Educativa, ya que para la creacin de un ambiente de aprendizaje,se reflexiona sobre los contextos sea que se trate de una educacin formal o noformal, quines son los sujetos, cmo aprenden y los principios pedaggicos quepueden apoyar su creacin.Un ambientes de aprendizaje se entiende como el clima propicio que se crea paraatender a los sujetos que aprenden, en el que se consideran tanto los espaciosfsicos o virtuales como las condiciones que estimulan las actividades depensamiento de dichos sujetos. Por ejemplo, la consideracin de rincones delectura, talleres, museos, redes escolares, videos, juegos ligados a la solucin deproblemas o al desarrollo de la creatividad, entre otros. Los ambientes deaprendizaje proporcionan a los nios, jvenes o adultos las condiciones que lespermiten problematizar, descubrir, comprender y asimilar alguna situacin ocontenido desde distintas perspectivas.En este sentido, en el presente seminario taller, se recuperan algunos principiospedaggicos y psicolgicos que permiten entender lo que es el aprendizaje, cmose logra el aprendizaje y las condiciones pedaggicas que pueden favorecerlo.El seminario taller aborda diferentes concepciones y enfoques de lo que son losambientes de aprendizaje: el enfoque psicolgico, sociolgico, comunicativo,ecolgico, y arquitectnico.Por otro lado, en este espacio curricular se analizan algunas ideas sobre loscomponentes a considerar para crear ambientes de aprendizaje; tiempo, entornofsico, didctica pedaggica, contenidos y materiales. En la ltima parte del cursose revisan algunas propuestas psicopedaggicas en las que se reconocern susfundamentos tericos y los elementos que se consideraron para su elaboracin.COMPETENCIA GENERAL: Disea ambientes de aprendizaje para situacioneseducativas especficas con base en fundamentos psicopedaggicos, considerandoel contexto, la intencin, el tiempo, los sujetos, los contenidos y los materiales deapoyo. Pag.- 3Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 4. Creacin de Ambientes de AprendizajeESTRUCTURA DEL CURSO: El curso Creacin de Ambientes de aprendizajeesta estructurado por cuatro bloques:BLOQUE 1: Principios tericos para sustentar la creacin de ambientes deaprendizaje.COMPETENCIA:Analiza algunos principios tericos de la psicologa y psicologa acerca delaprendizaje y reconoce el proceso mediante el que se propicia y favorece.BLOQUE 2: Consideraciones para disear ambientes de aprendizajeCOMPETENCIA:Analiza, comprende y reconoce las dimensiones, herramientas y componentesque en su conjunto configuran a los ambientes de aprendizaje.BLOQUE 3: Ambientes de aprendizaje en propuestas pedaggicas especficasCOMPETENCIA:Analiza algunas propuestas pedaggicas e identifica los ambientes de aprendizajeque las sustentan y diferencia sus fundamentos tericos, sus dimensiones y suscomponentes.BLOQUE 4: Diseo de un ambiente de aprendizajeCOMPETENCIA:Disea un ambiente de aprendizaje a partir del anlisis de la realidad delcontexto, fundamentacin psicopedaggica, dimensiones y elementos especficosa partir de la situacin educativa que pretende atender.SUGERENCIAS METODOLGICASEl desarrollo didctico del curso Creacin de Ambientes de Aprendizaje se basaen la modalidad de seminario taller, lo cual permite el debate e intercambio deideas sobre los contenidos abordados en cada uno de los bloques, al tiempo quese analizan las distintas posturas tericas y metodolgicas en el diseo deambientes de aprendizaje.Se propone el trabajo colaborativo para la revisin de las diferentes lecturas que alo largo del curso se abordan, trabajo en el que el asesor asume una posicin decoordinador de grupo para realizar en un momento posterior a la realizacin delecturas, el anlisis de los contenidos conceptuales, tericos, tcnicos y materialesque se incluyen en cada texto.Se propone como producto final, el diseo de un proyecto de Ambientes deAprendizaje para un caso especfico en base a las necesidades educativasespecficas, dicho proyecto puede ser elaborado de manera individual o colectiva. Pag.- 4Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 5. Creacin de Ambientes de AprendizajeCRITERIOS DE EVALUACIN. Elaboracin y entrega de trabajos especficos para cada bloque. Realizacin de exmenes escritos. Diseo de un proyecto para la Creacin de Ambientes de Aprendizaje en base a la deteccin de necesidades educativas especficas y el cual incluya un anlisis contextual, una fundamentacin psicopedaggica, diseo y consideracin de las dimensiones arquitectnicas, sociolgicas, psicolgicas, materiales y didcticas. PROGRAMA INDICATIVO POR COMPETENCIAS PROFESIONALES DELCURSO CREACIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJECompetencia:Disea ambientes de aprendizaje para situaciones educativas especficas, con base enfundamentos psicopedaggicos; considerando el contexto, la intencin, el tiempo, los sujetos, loscontenidos y los materiales de apoyo.Unidad de Competencia:Identifica y disea ambientes de aprendizaje, a partir del conocimiento de principios yfundamentos psicopedaggicos, arquitectnicos y de interaccin de grupos de aprendizaje.Resultados de aprendizaje: Observacin analtica Delimitacin de ambientes de aprendizaje especficos. Dominio y comprensin de categoras conceptuales y psicolgicas y; dimensionales en que se basan los ambientes de aprendizaje. Diagnstico situacional con base en la observacin de un espacio o ambiente de aprendizaje. Planeacin y desarrollo de un proyecto (en base al diagnstico), para proponer ambientes de aprendizajes adecuados.Experiencia: Criterios y evidencias del desempeo:Elaboracin de un proyecto para la creacin de Elaboracin de un proyecto de creacin deambientes de aprendizaje adecuados, en baseambientes de aprendizaje.al anlisis de un contexto ambiental especfico. Evaluacin mediante exmenes escritos Reportes de lectura, mapas conceptuales y redes semnticas. Pag.- 5Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 6. Creacin de Ambientes de Aprendizaje BLOQUE 1: PRINCIPIOS TERICOS PARA SUSTENTAR LA CREACIN DEAMBIENTES DE APRENDIZAJECompetencia:Analiza algunos principios tericos de la psicologa y pedagoga los cuales explican al adquisicindel aprendizaje, y reconoce los procesos mediante los cuales se propicia y favorece.Unidad de Competencia:Distingue los principios tericos que explican el aprendizaje analiza algunas teoras delaprendizaje como el conductismo, neoconductismo, cognositivismo y teora de las inteligenciasmltiples.Resultados de aprendizaje: Comprensin de los conceptos de aprendizaje desde las teoras conductistas, neoconductistas, cognositivistas y teora de las inteligencias mltiples. Conoce los principios metodolgicos y los componentes para propiciar y favorecer el aprendizaje. Reconoce el rol del alumno, del profesor, de la escuela y de los materiales para promover aprendizajes.Experiencia:Criterios y evidencias del desempeo:Elabora un ensayo en el que narra por escrito Elaboracin de mapas conceptuales, redesalgunos conceptosypostuladosdeconceptuales y fichas de trabajo.aprendizaje, desde las teoras conductistas,Elaboracin de trabajo de ensayo.neoconductista, cognositivista y teora de lasinteligencias mltiples, y explica algunosprocedimientos para propiciarlo y favorecerlo.BLOQUE 2: CONSIDERACIONES PARA DISEAR AMBIENTES DEAPRENDIZAJECompetencia:Analiza, comprende y reconoce las dimensiones espaciales, herramientas y componentes que ensu conjunto configuran a los ambientes de aprendizaje.Unidad de Competencia:Identifica las nociones que de ambientes de aprendizaje tiene la psicologa, la arquitectura, laecologa, la sociologa y la comunicacin.Pag.- 6 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 7. Creacin de Ambientes de AprendizajeResultados de aprendizaje: Comprensin de conceptos, dimensiones espaciales y elementos de los ambientes de aprendizaje. Articulacin de teoras y categoras conceptuales con la observacin especfica de un ambiente de aprendizaje. Conoce el uso del juego, el cuento, la dramatizacin, la televisin y la computadora, como alternativa de apoyo para el diseo y desarrollo de los ambientes de aprendizaje.Experiencia:Criterios y evidencias del desempeo:Elaboracin de un escrito en el que seCuadro comparativo de las diversasconforme un marco terico y tcnico-dimensiones y elementos que conforman unpedaggico, paraproponer algunasambiente de aprendizaje.herramientas constitutivas de los ambientes deEnsayo terico-prctico a partir del anlisisaprendizaje.eidentificacin deloselementos,dimensiones y herramientas constitutivas delos ambientes de aprendizaje. BLOQUE 3: AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN PROPUESTASPEDAGGICAS ESPECFICASCompetencia:Analiza algunas propuestas pedaggicas e identifica los ambientes de aprendizaje que lassustentan, sus fundamentos tericos, sus dimensiones y sus componentes.Unidad de Competencia:Realiza un anlisis diferenciado de ambientes de aprendizaje especficos (para adultos, infantescon NEE, formales y no formales), sus caractersticas y sus componentes, identificando susfundamentos psicopedaggicos.Resultados de aprendizaje: Conoce diferentes ambientes de aprendizaje. Distingue sus fundamentos psicopedaggicos, componentes y dimensiones. Compara los soportes psicopedaggicos de cada ambiente de aprendizaje.Experiencia:Criterios y evidencias del desempeo:Elaboracin un ensayo en el que de manera Trabajo de ensayosinttica analice e identifique diferentesReportes de lecturaambientes de aprendizaje, as como losMapas conceptuales, redes semnticas.componentes especficos de cada uno de ellos. Examen escrito.Pag.- 7 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 8. Creacin de Ambientes de AprendizajeBLOQUE 4: DISEO DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJECompetencia:Disea un ambiente de aprendizaje a partir del anlisis de la realidad del contexto,fundamentacin psicopedaggica, dimensiones y elementos especficos a partir de la situacineducativa que pretende atender.Unidad de Competencia:Desarrolle elementos crticos y creativos para el diseo de ambientes de aprendizajes de acuerdoa situaciones y propsitos educativos especficos.Resultados de aprendizaje: Elabora un proyecto para la creacin de ambientes de aprendizaje Considera su fundamentacin psicopedaggica, sus dimensiones y los materiales necesarios. Analiza la factibilidad de la aplicacin del proyecto en las condiciones y con los sujetos para los que fue elaborado.Experiencia:Criterios y evidencias del desempeo:Identificacin de problemas especficos y Elaboracin de un proyecto de ambiente denecesidades educativas a partir de las cuales aprendizaje para una situacin especfica,se ensea un proyecto de creacin deconsiderando el diagnstico, laambientes de aprendizaje. fundamentacin psicopedaggica, susdimensiones arquitectnica, sociolgica,psicolgica, ambiental, etc., y los materialespertinentes.Pag.- 8 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 9. Creacin de Ambientes de AprendizajeBIBLIOGRAFA BLOQ UE 1:En Barocio, Roberto Ambientes para el Aprendizaje Activo (Pgs. 19-25)(Edupage@ivory.educom.edu, 16 de junio de 1994)(Actas I Jornadas sobre educacin en Primer a Infancia. Comunidad de Madrid. Direccin General de Educacin 1984, Pgs. 116-119)BLOQUE 2:Louling, Z.E, Suina, J. H, Diseo y Organizacin, Madrid, Espaa, Ediciones, Morato, Pags. 19-35 BLOQUE 3:Ferreiro Gravi, Ramn Sistema AIDA para el Desarrollo Integral HumanoITSON, SON, 1996.Gardner, Howard Inteligencias Mltiples, la teora en la prcticaPgs. 23-50 BLOQUE 4:Vigotsky y el aprendizaje escolarBaquero, Ricardo (1999)Pag.- 9Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 10. Creacin de Ambientes de AprendizajeBLOQUE IPRINCIPIOS TERICOS PARA SUSTENTAR LA CREACIN DE AMBIENTESDE APRENDIZAJE.Ferreiro Gravi, RamnSistema AIDA para el Desarrollo Integral HumanoITSON, SON, 1996.COMPETENCIA: El alumno analiza algunos principios tericos de la psicologa yla pedagoga sobre el aprendizaje y reconoce cmo se propicia y favorece.TEORAS PEDAGGICAS Y PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.1. EL CONDUCTISMO.El conductismo (Behaviorismo) es la respuesta de un grupo d psicolgicosfundamentalmente de la conocida Escuela de Chicago, ampliamente influidos porlos planteamientos de discusiones en torno al darwinismo, el empirismo ingls, lafilosofa pragmatista la concepcin la concepcin positivista de la ciencia y lareflexiologa rusa de I. Pavlov, sobre el objeto de la psicologa como ciencia: laconciencia (el alma) o la actividad observable, de ah el nombre que desdeentonces se acu para denominar a todos aquellos que optaron y defienden laconducta como razn de ser la psicologa: Conductismo.Formalmente el surgimiento del conductismo se asocia a la figura de JhonBroadus Watson (1878-1958) por la publicacin a partir de 1913 de toda una seriede trabajos en que se argumentaba lo posible en trminos cientficos, deconsiderar la introspeccin como un mtodo vlido para la observacin o examendirecto de los procesos mentales y la conciencia realmente como la categora quecentrara los esfuerzos de los especialistas para conocer y comprender laactuacin del hombre.El conductismo pone nfasis en la descripcin de la conducta a partir de larelacin estmulo-respuesta: dado el estmulo, plante J. Watson, la psicologapuede predecir la respuesta y ms an dada la respuesta puede especificar elestmulo. Todo ello por la formacin de reflejos condicionados fundamentado por I.Pavlov en las que el estmulo y la respuesta se asocian y condicionan para daruna conducta aprendida, no innata y tan variada como fueran los estmulosactivantes.E->RA partir de entonces para un grupo de psiclogos su ciencia ocupa para no decirrestringe aquello que el hombre hace o dice y que pueda observarseobjetivamente, verificarse mediante el control de variables en condiciones estrictasPag.- 10 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 11. Creacin de Ambientes de Aprendizajede experimento de laboratorio y por tanto cuantificarse. Ante la dificultad intrnsecaa la naturaleza humana de no poderse observar la conciencia directamente y portanto no ser posible aplicarse el mtodo cientfico y la necesidad insoslayable deconjugar mtodo- objetivo de estudio, los conductistas optan por la conducta comocategora rectora y al mtodo hipottico deductivo para estudiar y comprobarexperimentalmente en laboratorio sus hiptesis y planteamientos.F.B. Skinner retorna los planteamientos de J. Watson y seguidores y los somete ainteresantes experimentos con animales de laboratorio, comprobando con crecesel condicionamiento operante en el aprendizaje, cuando la conducta se refuerzapositivamente y a tiempo emprendido, aos atrs el ruso I. Pavlov y en ciertamedida por el propio J. Watson, Skinner y colaboradores fueron capaces deexplorar sus posiciones tericas, metodolgicas y prcticas a la atencin depsicticos crnicos con resultados positivos convirtindose as en iniciadores de lamodificacin e la conducta mediante la terapia as como tambin la aplicacin delprincipio, entre otros de reforzamiento a la educacin, ms bien instruccin,popularizando la enseanza programada, los textos programados, las mquinasde enseanza (movimientos de tecnologa educativa.)Las encontradas discusiones en torno al polmico asunto de la explicacinobjetiva de la conducta del hombre hizo que aparecieran dentro de esa mismaconcepcin pero con nuevos argumentos y puntos de vista a favor de losprincipales criterios tericos un movimiento neoconductista en que influyextraordinariamente el liderazgo cientfico del psiclogo estadounidense FredericB. Skinner (1903) que logr imponerse a otras corrientes dentro del mismoparadigma. El conductismo Skinnerianose convierte pocoa apoco en elconductismo por antonomasia.El paradigma conductista operante centra su atencin en el estudio descriptivo dela conducta y de sus determinantes. Entendiendo por conducta el comportamientoobservable, medible y cuantificable que muestra el sujeto ante los estmulos delmedio. Su inters cientfico radica en el descubrimiento de leyes y principiosmediante los cuales el medio controla su conducta.La propuesta de F. B. Skinner (Anlisis Experimental de la Conducta: AEC)consiste en las leyes y principios encontrados en la investigacin bsica deanimales que explica la conducta de los organismos.La aplicacin de la AEC al campo educativo, laboral, social y clnico recibe elnombre de Anlisis Conductual Aplicado (ACA), reforma las leyes y principiosampliamente comprobables en laboratorio aunque negndose a admitir el papel delos procesos internos de naturaleza mental.El conductivismo se preocupa por el cambio de conducta en un sentido dado(objetivo) y en un medio determinado (estmulo).Cualquier conducta puede ser, aprendida, lo importante es precisar lasdeterminantes que se deben ensear, manipulacin de variables,-estmulos yseleccionar las tcnicas y procedimientos apropiados que conduzcan a la metadeseada.La enseanza y el aprendizaje son de conocimientos, informacin y habilidades yel maestro, debe preocuparse por la programacin instruccional (diseo), es decirarreglos o rearreglos de situaciones (contenido, mtodos, medios, evaluacin)que tiene como punto de referencia el objetivo a lograrse, expresado ste en Pag.- 11Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 12. Creacin de Ambientes de Aprendizajetrminos siempre de conductas observadas, precisando los criterios de ejecucin ylas condiciones de demostracin de su adquisicin. La evaluacin se plantea entrminos de comprobar (medir) los objetivos antes planteados. De ah que losobjetivos sean los elementos esenciales de todo proceso institucional.El alumno aunque se plantea es activo, su actividad esta prefijada por un diseoinstruccional fuertemente restrictivo e incluso para el propio maestro quesupuestamente lo realizo.La propuesta didctica por excelencia es la enseanza programada la queconvirti la labor de un maestro de un arte a una tcnica, intentndose as lograren el aula el control conductual alcanzando en los laboratorios por el tipo deplanteacin previa exigida, la definicin de objetivos claros, la presentacin desecuencias de informacin de manera lgica y en orden de dificultadcreciente,reforzamiento inmediato (retroalimentacin positiva), individualizacin de laenseanza al ritmo de aprendiz y por supuesto su participacin dando respuesta,a veces muy simples, a veces ms elaboradas.Con la Enseanza Programada (EP) se inaugura la tecnologa de la enseanza,ms tarde tecnologa educativa emplearse textos programados y mquinas deenseanza primero y ms reciente ordenadores, aunque puede la EP puede darsesin el empleo de mquinas. Su elemento bsico es el programa (software) quepresenta la informacin en segmentos posibles de ser comprendidos sin dificultadalguna. Variantes actuales son la instruccin asistida por la computadora, lossistemas tutoriales, la multimedia e hipertexto.Las tcnicas de modificacin de la conducta propuesta por el paradigmaconductivista tambin han sido aplicadas en la educacin especial incluso tambinen la educacin formal.El modelo terico de conductivismo operante que permite sus descripciones yexplicaciones, contempla la realizacin estmulos dados a eventos ambientales ,y las conductas que como respuesta el organismo da, y las cuales al traducirse enleyes y principios permiten objetivamente la descripcin, prediccin y control de loscomportamientos.Todas las conductas, por complejas que estas sean, pueden ser aprendidas yexplicadas mediante el empleo de modelo E-R dado que estn a expensas de losarreglos ambientales.El conocimiento es una copia de la realidad, el cual es acumulado pormecanismos asociativos.El sujeto es en principio un ente pasivo, una tbula rasa, un libro en blanco dondelas sensaciones, las ideas y las asociaciones entre ellas permiten conocer larealidad.Estas asociaciones pueden ser por contraste, contigidad, temporalidad,casualidad y explican la forma en que el sujeto aprende no debido aestructuraciones internas en los sujetos, ni algn proceso o serie de procesosmentales.Los conocimientos del sujeto son metas acumulaciones de relaciones oasociaciones. No existen cambios cualitativos slo simples cuantitativos.Las conductas que ms interesan como resultado de aprendizaje son lasconductas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas de maneraautomtica por los estmulos antecedentes sino que tienen la oportunidad de Pag.- 12Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 13. Creacin de Ambientes de Aprendizajeocurrir deliberadamente. Los estmulos que anteceden a una conducta operante(instrumental) son estmulos discriminativos, mientras que los resultantes se lesllama consecuentes o reforzados, todo esto en un continuo temporal.Precisamente lo que interesa son las contingencias de reforzamiento, es decir laocasin donde se da la respuesta la ocurrencia de las conductas operantes y susrelaciones funcionales con los estmulos consecuentes o reforzadores. POSTULADOS BSICOS DEL CONDUCTISMO1. Niega la conciencia (procesos no observables) al menos como el objeto de estudio de la psicologa.2. Crtica la cientificidad de la introspeccin (mtodo subjetivo) como mtodo de estudio para una ciencia.3. Opta por la conducta (proceso observable) como objeto de estudio y por la observacin y la experimentacin empleadas por las ciencias naturales.4. La conducta (o comportamiento) es el resultado del ambiente, ms an de los estmulos ambientales y su asociacin a travs de la experiencia (actividad explcita).5. Fundamenta la conducta en el establecimiento de reflejos condicionados por parte del sujeto en su medio.6. Enfatiza el papel del aprendizaje, aunque explica ste mediante condicionamientos simples.7. Asume una postura ambientalista con marcada oposicin al enfoque interaccionista.8. niega el papel de la teora como parte componente de su concepcin y ms an del constructismo. La descripcin y explicacin de las conductas las hacen a partir del esquema E->R.2. HUMANISMO Son varias las posiciones tericas humanistas que han parecido a travs dela historia, fundamentalmente a partir del establecimiento del Renacimiento (sigloXV) y tambin diversas las fuentes de surgimientos y desarrollo, pero todas ellas anuestro juicio son un llamado de atencin de la necesidad de tener siemprepresente los aspectos ms genuinos del hombre: su esencia como persona, sudesarrollo y autorrealizacin plena, y su felicidad, ante el desarrollo social,econmico, tecnolgico y tambin poltico de la humanidad.No obstante como paradigma psicolgico el humanismo nace a mediados delpresente siglo como fuerza alternativa y respuesta ante las orientaciones tericasy tambin prcticas predominantes: el conductismo, el psicoanlisis, la filosofaexistencialista y las guerras mundiales y tambin de otras regionales como las defenomenologa, as como el estado tico-moral resultado de dos Orea y Vietnam yel clima de protesta sobre las curriculas escolares existentes que no tomaban encuenta las caractersticas de los estudiantes como personas, no permitiendo a lasinstituciones educativas el desarrollo total de la personalidad de los alumnos, losPag.- 13 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 14. Creacin de Ambientes de Aprendizajehacan fracasar no slo en los aspectos acadmicos, sino tambin en su vidasocial posterior.El humanismo es una respuesta histrica por el reduccionismo psicolgico,filosfico y sociolgico ante el problema del hombre, un llamado de atencin antela necesidad de estudiar los seres humanos como totalidades dinmicas enrelacin continua con contextos interpersonales.El humanismo se inserta dentro de los esfuerzos por entender la naturaleza y laexistencia humana, la personalidad del hombre en proceso continuo de desarrolloen un contexto de relaciones interpersonales, grupales y sociales. El nfasis esten la priorizacin y jerarquizacin de todo (el ser humano como una entidad) y node sus partes, procesos o funciones.POSTULADOS BSICOS DEL HUMANISMOEl hombre: Es una totalidad, que excede a la suma de sus pares. Tiende de forma natural hacia su autorrealizacin y trascendencia. Es un ser que vive con otras personas en grupo y esto constituye una caracterstica de su naturaleza. Es conciente de s mismo y de su existencia. Tiene una identidad que se gesta a partir de sus propsitos, intereses y actos as como de su capacidad de eleccin y decisin en un marco de libertad y conciencia.Cada persona, y ende cada educando, es un ente individual, completamente nicoy diferente de los dems que amerita respeto a su singularidad. Son seres coniniciativa , con preocupaciones y necesidades personales de crecer, capaces deautodeterminarse y con potencialidades para desarrollar actividades creativas, portanto no se reducen a personas que cognitivamente procesan informacin en lasclases sino que poseen efectos, tienen vivencias, son individuos totales nofragmentados, y como un todo prenden y crecen como personas.De ah que la relacin maestro-alumno tiene que basarse en el respeto y partir delas necesidades y potencialidades de cada uno, fomentndose un clima socialpropicio para que la comunicacin acadmica y la emocional sea exitosa.El humanismo se justifica ante las tendencias tecnocrticas y economicistas, quereducen el acto de educar y ensear a la mera trasmisin de informacin (darclases, impartir conocimientos) con posturas magisteriales autoritarias yegocntricas concibiendo al alumno como un simple depsito que hay queatiborrar de datos y exigir su reproduccin al pie de la letra.En sentido general el humanismo intenta contribuir mediante la educacin: A desarrollar la individualidad de las personas. Al autorreconocimiento personal como seres humanos. A desarrollar las potencialidades. A la autorrealizacin personal.Pag.- 14 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 15. Creacin de Ambientes de Aprendizaje A la colaboracin entre las personas.PERFIL DEL MAESTRO HUMANISTA (Autntico) Aprecio, aceptacin e inters en la persona alumno. Comprensin emptica. Fomentador de la colaboracin y de trabajo en equipo. Abierto a nuevas formas de ensear.El humanismo insiste en la necesidad de comprender y creer en el hombre, en sucapacidad innata para el aprendizaje, en sus grandes posibilidades de adaptacincreativa. Claro que no ofrece una teora de la instruccin pero propone una seriede tcnicas y sugerencias para la educacin ms adecuada de los nios,adolescentes y jvenes y tambin de los adultos.No existe tampoco una metodologa nica y vlida para todo y todos.Probablemente sea esto su punto dbil. No obstante, podemos encontrar algunasconcepciones metodolgicas en los escritos de los humanistas que permitendarnos una idea ms o menos precisa de hacia donde se configura una alternativametodolgica congruente al respecto. Entre ellas la insistencia del mtodoholstico en contraposicin al analtico-reduccionista para el estudio de losprocesos psicolgicos, humanos y de la personalidad humana lo que descarta elmodelo, estmulo-respuesta.Se han propuesto cuatro modelos de educacin humanstica, los que: 1. Ponen nfasis en el desarrollo moral. 2. Se centran en el desarrollo de la identidad. 3. Se orientan al desarrollo del lado intuitivo de la conciencia. 4. Se interesan por el trabajo grupal, las relaciones interpersonales y eldesarrollo de habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems.Y se han puesto tambin sugerencias para lograr los objetivos de una educacinhumanstica, entre ellos propiciar: Aprendizajes significativos vivenciales. Aprendizajes significativos acorde con los intereses y necesidades. La colaboracin entre los alumnos. La autonoma de los alumnos. Ambientes de enseanza-aprendizaje de respeto, comprensin y apoyo. La creatividad. Y la evaluacin interna o autoevaluacin.Pag.- 15 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 16. Creacin de Ambientes de Aprendizaje3. COGNITIVISMOEn un sentido estricto de cognicin (de cognoscente, conocimiento) es labsqueda, adquisicin, organizacin y uso de conocimientos a imagen ysemejanza de un ordenador, o viceversa de la mente humana.El establecimiento de una analoga (mente-ordenador) ha permitido profundizar enlos pormenores del paradigma cognitivista y por supuesto del funcionamiento yconstruccin de los ordenadores. Claro que la analoga es un recurso o pretextometodolgico de alto valor heurstico para el desarrollo cientfico de los aspectosimplicados.Sus antecedentes estn en los aportes de la lingstica, la teora de la informaciny la ciberntica, as como los de la propia psicologa: la gestalt, le psicologagentica y la psicologa sociocultural.Todo lo anterior motivado por la revolucin cientfica-tcnica, la explosin de lainformacinMotivado por la revolucin cientfica-tcnica, la explosin de la informacin, y a lostrascendentales cambios en las comunicaciones y la informtica.Al cognositivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras odimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia,el lenguaje, el pensamiento, y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiplesenfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y como lasrepresentaciones mentales guan los actos (interno o externo) de sujeto con elmedio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en elsujeto que conoce.El cognitivismo refleja la posicin filosfica racionalista ya que da la primaca a lasrepresentaciones internas (ideas, conceptos, etc.) del sujeto sobre los eventos ohechos externos.Son varios los modelos terico que los partidarios del cognitivismo han propuestopara explicar los mecanismos y el funcionamiento de la mente humana, todos loscuales aportan datos a la comprensin cada vez ms cabal de tan complejofenmeno.El cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento de la informacin parte dela suposicin de que el ser humano es un sistema autorregulado capaz de buscar,organizar, reorganizar, transformar y emplear la informacin con diferentes fines.En el cognitivismo, la investigacin acude a la inferencia: no se puede, segnplantean, conocer procesos no observables por va directa, por lo que paracomprender la naturaleza de los procesos cognitivos es necesario observar loscomportamientos del sujeto, sistematizarlos para poder descubrirlos y explicarlos.Los objetos de enseanza se plantean en trminos de eventos y procesos internosen lugar de las conductas observables a las que se refieren los conductistas, porlo que su grado de especificidad no puede ser como cuando formulamos objetivosen trminos de conductas observables (conductismo).El cognitivismo esta muy relacionado con el aprendizaje significativo trminoacuado por David Ausubel y referido al aprendizaje en el mbito escolar.Aprender es abstraer la estructura lgica del objeto, en otras palabras, acceder alo esencial, lo sustantivo de objeto que se quiere aprender. Pag.- 16Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 17. Creacin de Ambientes de AprendizajeEl aprendizaje es significativo en la misma medida en que se establece vnculoentre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: sise relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno estamos en presencia de un contenido potencialmente significativo.El factor ms importante que influye sobre un nuevo aprendizaje es cuntoconoce, qu claridad y precisin tiene sobre el objeto de conocimiento, cmo lotiene organizado y qu conoce sobre lo que conoce estos conocimientospresentes en el momento de apropiarse de nuevos conceptos, relaciones,teoras constituyen los conocimientos previos, necesarios precisar para quehaya un aprendizaje significativo.Mediante el aprendizaje significativo el alumno construye la realidad, suconocimiento atribuyndole significado.El aprendizaje significativo exige: Presentacin rigurosamente lgica de material a aprender (integridad, coherencia, significado.) Intencin del alumno para aprender El maestro es un mediador que organiza situaciones de aprendizaje para ensear no exclusivamente informacin sino tambin habilidades tanto cognoscitivas comometacognoscitivas, programando apoyo y retroalimentacin continuos.Debiendo por ello: Partir siempre de lo que ya conoce el sujeto, (conocimiento previo) y su nivel de desarrollo cognoscitivo. Programar actividades que promuevan el aprendizaje significativo de los alumnos, as como entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.El nfasis de cognitivismo como su nombre lo indica est en el desarrollo de lapotencialidad cognitiva del sujeto para que ste se convierta en un aprendizestratgico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que aprende lohaga significativamente, es decir incorporando su esencia o significado a suesquema mental.La finalidad est en ensear a pensar o dicho de otra manera aprender aaprender, desarrollando toda una serie de habilidades como procesadores activos,independientes y crticos del conocimiento.POSTULADOS BSICOS DEL COGNITIVISMO 1. La actividad mental es inherente al hombre y debe ser desarrollada. 2. el sujeto es un ente activo procesador de informacin a partir de susesquemas para aprender y solucionar problemas. Pag.- 17Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 18. Creacin de Ambientes de Aprendizaje 3. no es por tanto una tbula rasa, ni un ente pasivo a merced decontingencias ambientales o instruccionales. 4. El conocimiento no se reduce a la acumulacin por asociaciones deimpresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre lo real. 5. el sujeto organiza (procesa) tales representaciones dentro de su sistemacognitivo general _(organizacin interna, esquemas, modelos) las cualesles sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real. 6. La enseanza no debe reducirse a conceptos debe contemplar eldesarrollo de habilidades de aprendizaje (intelectuales) para conducirseeficazmente ante cualquier tipo de situacin. 4. SOCIOCULTURAL O SOCIOHISTRICOEl desarrollo cognitivo no puede verse ajeno, separado, de desarrollo humano,econmico y poltico. Es consecuencia y a su vez causa, condicin y fuente.El desarrollo cognitivo se inserta o debe insertarse en una estrategia de desarrolloglobal e integral de la sociedad y de la persona. El nivel de desarrollosocioeconmico condiciona el desarrollo humano y con l, el cognoscitivo.El paradigma sociohistrico, tambin conocido como sociocultural hace un llamadode atencin precisamente a la unidad de desarrollo, pese a la diversidad demanifestacin de este fenmeno global.El paradigma sociocultural constituye una sntesis integradora y coherente sobre eldesarrollo humano y de papel de la educacin y las condiciones sociales de vidapropuesto en un primer momento por Lev S. Vigostky (1849-1934) a partir de lainfluencia de los estudios de los eminentes fisilogos rusos I. Sechenov y de I. P.Pavlo (1849-1936), de la teora de conocimiento que valora la conciencia como unreflejo subjetivo de la realidad objetiva en el cerebro del hombre, as como de lateora general de desarrollo de materialismo dialctico; y de la lingstica, laliteratura y las artes.Este paradigma intenta integrar los procesos psicolgicos, fundamente lossuperiores, y los procesos socioculturales, concedindose a la educacin y laenseanza un rol directivo en cuanto al desarrollo.Desde esta perspectiva el desarrollo tanto real como potencial no es autnomo, esun proceso susceptible de ser auspiciado, dirigido por la educacin en el cual elcontexto social cultural, las herramientas y los signos lingsticos (el lenguaje)mediatizan las interacciones sociales y trasforman incluso las funcionespsicolgicas del sujeto.La relacin sujeto-objeto en el proceso del conocimiento, no es unilateral. Ni delsujeto al objeto, ni del objeto al sujeto. Es bidireccional, de interaccin dinmicaentre uno y el otro, mediante la actividad de transformacin del objeto (realidad) ydel portador de la actividad (el sujeto) y del portador de la actividad (el sujeto). Laactividad como prctica social sujeta a las condiciones histrico-culturales. Pag.- 18Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 19. Creacin de Ambientes de AprendizajeHERRAMIENTAACTIVIDADSMEDIADA O(INSTRUMENTOS)SIGNO LENGUAJECONTEXTO SOCIO/CULTURALEl sujeto (alumno) que aprende es un ser social activo e inmerso en un medio derelaciones sociales y adems protagonistas de la reconstruccin y/o construccinde su conocimiento ya que su actividad (lenguaje) internaliza es decir lleva a unplano intraindividual lo que est en uno interindividual. En otras palabras lleva loque esta afuera hacia adentro, hacindolo suyo (internalizacin).El sujeto despus es capaz de hacer uso crtico y creativo, (saber hacer) a travsde conocimientos, habilidades, etc de todo lo aprendido y ms an de ser unapersona consciente.De ah que cualquier conocimiento aparece dos veces, en dos dimensionesdistintas: 1. En el plano social, interindividual o interpsicolgico. 2. Y en el plano intraindividual o intrapsicolgico.Los cuales estn sujetos a un proceso como ya plantemos de internalizacinprogresiva que es adems un proceso constructivo y que constituye la ley generalde desarrollo y explica la gnesis de las funciones psicolgicas superiores.Tengamos presente que en la evolucin de las funciones psicolgicas existen 2lneas: la natural, las funciones primarias comunes entre los animales y el hombrey la social, las funciones superiores exclusivas del hombre producto de su vida ensociedad. Los criterios o indicadores de clasificacin de estas funciones (primariasy superiores) son principalmente: la regulacin voluntaria, el surgimiento de laconciencia, la actividad social y el uso de signos (lenguaje y comunicacin).Para desarrollar cualquier aprendizaje existe una zona de desarrollo prximo esdecir una distancia entre el nivel real de desarrollo expresada de maneraespontnea y/o autnoma, sin ayuda, sin orientacin alguna y el nivel dedesarrollo potencial, capaz de mostrarse gracias a la ayuda (orientacin) de otrapersona.Se plantea adems que con la experiencia ganada el propio sujeto puede generarsu propia zona de competencia.La educacin y la enseanza auspician el desarrollo a travs de zonas dedesarrollo prximo, permitiendo la adquisicin de conocimientos, habilidades, etc.,necesarias para desempeos cada vez ms autorregulados y autnomos. Eldesarrollo en tal sentido no est restringido a nuevos cambios cuantitativosPag.- 19 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 20. Creacin de Ambientes de Aprendizajeacumulativos, abarcan los cualitativos y por tanto los saltos dialcticosque possucesivas aproximaciones hacen posible la aparicin de un nuevo rasgo ocualidad.APORTES DEL PARADIGMA SOCIO-CULTURAL Condicionamiento social del desarrollo en general y en particular depsquico. El vnculo de los procesos psicolgicos y socioculturales. La necesidad de estudiar los procesos psquicos superiores en formaintegrada, no aislada y hacerlo de manera dinmica. La conciencia como fenmeno integrador de los procesos psquicos. El papel de la actividad y ms an la actividad mediada y el lenguaje en lainternalizacin de conocimiento. La autorregulacin del comportamiento como la tendencia de desarrollo. La evaluacin dinmica. La zona de desarrollo prximo. 5. CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo es una respuesta histrica a los problemas del hombre y lamujer de hoy ante la avalancha extraordinaria de informacin y medioselectrnicos y de comunicacin que facilitan y promuevan su empleo, a vecesindiscriminado, superficial y limitado.En una poca caracterizada por la revolucin tecnolgica y por la explosin deinformacin cientfica, tcnica y cultural ms que tratar que el hombre lapreocupacin se enfoca hacia cmo hacerlo, ms an cmo debe hacerlo, saberhacer para en sucesivas aproximaciones poder comprender y explicar, cambiar ytransformar, criticar y crear.Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos deLev S. Vigotsky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980) y tiene un marcadonfasis en una bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, cmose aprende, en otras palabras, la gnesis y desarrollo del conocimiento y lacultura.A diferencia de otros paradigmas psicolgicos el constructivismo muy de acuerdocon las nuevas tendencias de la ciencia constituye un rea de estudio multi einterdisciplinario, ya que en su construccin han colaborado investigadores denumerosas disciplinas como matemticos, bilogos, lgicos, lingistas, socilogos,fisilogos, pedagogos que durante ms de 60 aos han ido aproximndose a uncriterio cientfico hoy generalizado y aceptado como constructivista.El constructivismo es un intento adems de multi e interdisciplinario, integrador,coherente, de aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de laeducacin, la enseanza y el aprendizaje. De ah que para muchos esteparadigma ms que de una ciencia en particular, la psicologa sea un marcoglobal de referencia para el crecimiento y desarrollo personal.Pag.- 20 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 21. Creacin de Ambientes de AprendizajeEl constructivismo es un paradigma cientfico en que convergen la concepcin deaprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento y la enseanzacomo una ayuda a este proceso de construccin social.El constructivismo reconoce, pondera hace uso de los esquemas de conocimientodel sujeto. Primero explorando, averiguando cules son y ms tarde o al mismotiempo creando el conflicto bien entre los esquemas iniciales del alumno y lanueva situacin de aprendizaje, bien entre los esquemas presentadosalternativamente o entre los esquemas de diferentes alumnos a propsito de lamisma situacin. Nuestra posicin constructivista es desde la perspectiva detrabajo colaborativo.El constructivismo trata de responder cmo se adquiere el conocimientoconsiderando a ste no en su acepcin estrecha: informacin, sino tambin encuanto a capacidades, habilidades y hbitos; mtodos, procedimientos, tcnicas ypor qu no: actitudes, valores y convicciones.Pero no tan slo el cmo se adquiere el contenido de enseanza sino tambincomos se pasa de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior,ms an, cmo se forman las categoras del pensamiento racional.Se puede descubrir y/o construir el conocimiento, si o no? Segn la respuesta aesta pregunta se fundamenta o no la concepcin constructivista de la educacin,la enseanza y el aprendizaje.Si se dan conocimientos acabados a los nios, stos nunca se perciben a smismo como capaces de elaborar sus propias ideas, las cuales aunqueparcialmente correctas pueden tener un cierto valor funcional y formativo. Ademsde inhibir la bsqueda, la confrontacin, el movimiento de ideas, la hipotetizacin,la imaginacin, la fantasa y el error, se pide una sola respuesta, la dada por elmaestro, la ciencia es un sistema cerrado, acotado en el tiempo de una vez y parasiempre, de verdades a aceptar y repetir.De lo contrario, de concebirse la ciencia como sistema abierto y al maestro comomediador entre el grupo de alumnos y el conocimiento que plantea situaciones deaprendizaje colaborativo, el nio puede y necesita descubrir y construir suconocimiento y todo lo antes planteado, la bsqueda, la hipotetizacin, la fantasay hasta el error tienen implicaciones pedaggicas importantes.El constructivismo desarrolla la capacidad de realizar aprendizaje significativo pors mismo en una amplia gama de circunstancias para que uno aprenda aeducarse.El constructivismo se plantea el desarrollo personal haciendo nfasis en laactividad mental constructiva, actividad autoestructurante del sujeto para lo cualinsiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creacin de situacionesde aprendizaje por el maestro.Si el principal objeto de la educacin es formar un hombre capaz de vivirplenamente, disfrutar y crear, trascender el aqu y el ahora, no es posible educarloen y para la repeticin, se requiere auspiciar su actividad, independencia, crtica ycreativa. Se necesita desarrollar su pensamiento, sus sentimientos y valores, suactuacin transformadora, as como propiciar el desarrollo de la autonomapersonal (moral e intelectual) y social. Desde la perspectiva del constructivismo lafinalidad es el desarrollo del nio tanto en su rea intelectual como moral y socialtenindose muy en cuenta el papel condicionante de rea fsica. Pag.- 21Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 22. Creacin de Ambientes de AprendizajeEl ser humano aprende desde la etapa prenatal. El sujeto reacciona frente a losestmulos, primero del medio interno (vientre materno) ms tarde del medio socialque le posibilita (relacin sujeto-objeto) conocer pero siempre, an cuando seanreflejos innatos, la actividad cognoscitiva, se asienta un patrn de organizacindentro del sujeto que origina y regula dicha actividad.Estas estructuras cognoscitivas no son rgidas se modifican en la actividad, con laexperiencia y en el tiempo pero sobre todo con ayuda.La ayuda consiste en una influencia educativa eficaz, en el ajuste constante ysostenido a las vicisitudes del proceso de construccin a partir del nivel de entraday dado los objetivos a lograrse.Sin esta ayuda es poco probable que se produzca la aproximacin deseada.La ayuda, puede y de hecho debe lograrse de muy diversas maneras, por ejemplo. Mediante una exposicin terica (conferencia, charla) organizada y bien estructurada. Ofreciendo modelos de actuacin y resolucin de problemas. Dando indicaciones y sugerencias para resolver una tarea. Permitiendo que desarrollen su estrategia para abordar y solucionar un problema. Creando en definitiva situaciones de aprendizaje grupal colaborativo.El constructivismo si bien se acerca a la ESCUELA ACTIVA por proponer mtodosactivos se distingue por reconocer la educacin, la enseanza y el aprendizajecomo procesos factibles y necesarios de dirigirse, para lo cual se requiere defundamentos tericos que ayuden a comprender, pero sobre todo actuaracertadamente.Ms an el constructivismo aboga por una direccin mediatizada no frontal, nidirecta en la actividad y la comunicacin, mediante el pleno y conscientedesarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no ensea slohasta despus que los educandos han intentado por sus propios medios y con laayuda programada a partir de la determinacin de la zona de desarrollo prximocon cada miembro de grupo de ste en su totalidad.El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal colaborativo en la queadems de qu, se tiene muy en cuenta el cmo, dnde, cundo propiciando eintensificando las relaciones interpersonales de cada sujeto y del grupo con elobjeto del conocimiento; de manera tal que sea posible la internalizacin del objetobien porque los construye (lgico- matemticos y sociales).Mediante la creacin de situaciones de aprendizaje grupal colaborativo el maestrodesarrolla una enseanza indirecta donde el nfasis est en la actividad conmomentos de reflexin, de bsqueda y procesamiento de informacin as como decomunicacin creativa de los resultados, todo lo cual desarrolla laspotencialidades y la autonoma del que aprende.El maestro es un promotor del desarrollo y como tal de la autonoma de loseducandos. Su papel no consiste en transmitir informacin, hacerla repetir yevaluar su retencin pero sin crear una atmsfera afectiva de respeto, y tolerancia Pag.- 22Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 23. Creacin de Ambientes de Aprendizajeen la cual, entre todos, cada uno construye su conocimiento mediante situacionesque se caracterizan entre otras cosas por sus problemas y conflictoscognoscitivos.El descubrimiento y construccin de los conocimientos permite un aprendizajerealmente significativo, que entre otros efectos positivos tiene el de poder sertransferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientossimplemente incorporados por repeticin y memoria. Adems de favorecer laadquisicin de mtodos de trabajo y desarrollar actitudes de productor ysentimientos de realizacin por lo hecho y logrado.El maestro debe respetar, an ms aprovechar los errores, ritmo y estrategias deconocimientos de los alumnos, los cuales siempre tienen algo de la respuestacorrecta.POSTULADOS BSICOS DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 1. La realidad es cognoscible. 2. Todo sujeto es capaz de conocer. 3. el proceso de conocimiento es activo y se caracteriza por el papel de la conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende. 4. La informacin que aporta el medio es importante pero no suficiente. 5. Los conocimientos no son innatos, ni estn dados a priori, sino que son construidos por los sujetos. Estos se apropian de ellos mediante la actividad y el lenguaje. 6. La informacin se procesa y adquiere crtica. 7. El sujeto que aprende no es el nico responsable del proceso de construccin de su conocimiento aunque su compromiso al respecto es condicin para su desarrollo. 8. En el proceso de construccin de conocimiento interactan de manera dinmica los componentes del sistema cognoscente humano: sujeto, objeto, relacin, sujeto-objeto y medio. 9. Al sujeto actuar, fsica y mentalmente, frente al objeto de conocimiento, al mismo tiempo el objeto sobre el sujeto promoviendo cambios en l. 10. Los cambios que el objeto provoca en el sujeto son de diferentes tipos, entre ellos aquellos que transforman su estructura mental y marcos conceptuales. 11. El sujeto conoce cada vez ms al objeto al relacionarse con l en tanto se vuelve a su vez ms complejo plantendole nuevas aristas por lo que el sujeto nunca acaba por conocerlo completamente. 12. El sujeto en conoce en funcin de su experiencia previa, necesidades, aspiraciones, propsitos, desarrollo de sus recursos sensoriales y mentales, as como de sus potencialidades en un momento dado. 13. El sujeto en todo momento tiene un determinado nivel de desarrollo y con el un determinado conjunto de conocimientos, habilidades, etc. Nunca se parte de cero. Ni tampoco se es una tbula rasa.Pag.- 23 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 24. Creacin de Ambientes de Aprendizaje 6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.Han pasado casi veinte aos desde que David Ausubel acuara, en la literaturacientfica psicolgica el trmino aprendizaje significativo en contraposicin alaprendizaje memorstico, repetitivo o asociativo predominante y la prcticaeducativa.El trmino aprendizaje significativo hace referencia al establecimiento de unvinculo entre un nuevo aprendizaje y los conocimientos previos del alumno; seentiende como el proceso mediante el cual se relaciona una nueva informacincon aspectos relevantes para el aprendizaje ya existentes en la estructuracognitiva del sujeto; a diferencia del aprendizaje por repeticin que se da cuandoel nuevo conocimiento se adquiere por medio de la memorizacin, sin que seestablezcan relaciones con los conocimientos previos del alumno. D. Ausubel, aquien se debe este trmino considera que un aprendizaje es significativo cuando:puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) conlo que el alumno ya sabe 14. Esta relacin se hace en forma internacional, lanica manera que es posible emplear las ideas previamente adquiridas en elprocesamiento de la informacin (internalizacin) de ideas nuevas, consiste enrelacionarlas internacionalmente con las primeras 15.Ausubel precisa que el aprendizaje de conocimientos no se puede alcanzar porasociaciones, que para que se realice es necesaria la intervencin de lacomprensin. Considera que el aprendizaje en el que interviene la comprensin esms eficaz que el logrado por medio de la repeticin y memorizacin. Y para elloes necesario emplear lo ya conocido por el sujeto y sus necesidades, intereses ypotencialidades. Mediante el aprendizaje significativo el alumno construye,modifica, diversifica y coordina sus esquemas, atribuye significados a la realidad,reconstruyendo; estableciendo de este modo redes de significados que enriquecensu conocimiento del mundo (fsico y social) y potencian su crecimiento personal;en la medida que los aprendizajes de conocimientos, procesos, valores, etc. Seansignificativos tanto mayores sern sus posibilidades de utilizar este conocimientoen nuevos contextos y situaciones y su posibilidad de crecimiento personal.Son tres los aspectos esenciales en esta forma de entender el aprendizaje:1. Relacionar los nuevos aprendizajes con los anteriores conocimientos del alumno.2. Propiciar la memorizacin comprensiva, no por repeticin. La memoria juega un papel importante en el aprendizaje, ms all de su funcin como mecanismo para recordar lo aprendido es base para los nuevos conocimientos, para construir nuevos significados.3. Tomar en cuenta la funcionalidad de lo aprendido, es decir, que los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, etc. Que se aprenden sean aplicables a la experiencia del alumno, que pueden ser efectivamente utilizados por el alumno en las diferentes circunstancias que as lo requieran.La escuela de Ginebra (Escuela cognoscitivista derivada de la psicologa Evolutivade Jean Piaget) postula los siguientes principios sobre el aprendizaje:Pag.- 24 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 25. Creacin de Ambientes de Aprendizaje1. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, esto quiere decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determinan sus reacciones ante el medio ambiente.2. Por lo tanto, no basta la actividad externa al sujeto para que ste aprenda algo, para que se realice el aprendizaje es necesario:a. Partir del desarrollo del alumno respetando sus conocimientos previos (conceptos y experiencias que posee) y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje, es decir, su competencia cognitiva.b. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos, relacionando nuevos conceptos, actitudes y procedimientos que se han de aprender, con los que ya se poseen.c. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, utilizando las estrategias y habilidades cognitivas que posee.d. Propiciar la modificacin de esquemas conceptuales del alumno desde la perspectiva del prximo pasado, esto es, partir de lo que ya maneje e impulsarlo a ir un poco ms all; de esta manera se desarrolla su potencial de aprendizaje.Tomando en cuenta la distancia que hay entre lo que el alumno ya es capaz delograr con la ayuda de otras personas se puede establecer una distancia queVigotsky llama Zona de desarrollo prximo que se sita entre el nivel dedesarrollo efectivo del alumno y su nivel de desarrollo potencial (Vigotsky). Si latarea o el nuevo contenido es muy alejado o esta muy alejado de los esquemasdel alumno, no podr atribuirle ninguna significacin, el nuevo contenido loaprender por medio de la memorizacin; si por el contrario la tarea plantea unamnima distancia, si puede ser totalmente interpretada con los esquemasdisponibles no se lleva a cabo un aprendizaje a lo sumo podramos hablar de unrefuerzo de contenidos ya adquiridos. Para que se realice un aprendizaje esnecesario que esta distancia permita que el alumno pueda adecuar el nuevomaterial a sus esquemas disponibles y a la vez construya unos nuevos. Partiendodel desarrollo del alumno e impulsando a travs de su zona de desarrollo prximopueden generar nuevas zonas de desarrollo prximo. Para que se logre unaprendizaje significativo es necesario adems:Que el material que se aprende por un lado, significatividad lgica (que no seaconfuso, que haya entre sus partes una organizacin que no sea ni arbitraria nisolamente asociativa) y por otro lado, que tenga significatividad psicolgica esdecir, que la estructura cognitiva del alumno haya elementos pertinentes yrelacionados con dicho material. Es necesario que el profesor detecte cules son las ideas inclusotas en sus alumnos, ideas ya existentes con las cuales se pueda relacionar el nuevo material. Que haya disposicin para el aprendizaje significativo en el sujeto que aprende ya que para comprender se requiere realizar un esfuerzo. Para que esta disposicin exista, debe haber un motivo que lleve a la persona que aprende a realizar el esfuerzo.Pag.- 25 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 26. Creacin de Ambientes de Aprendizaje Se requiere tambin de la actividad y comunicacin. Los nuevos conocimientos no son asimilados en forma pasiva, se requiere de actividad no slo externa de quien aprende, es necesaria la actividad interna ya que el sujeto manipula la nueva informacin, reformula, amplia, diferencia, matiza, reestructura los elementos de los que ya dispone en su estructura cognitiva en funcin de los nuevos conocimientos.Durante el aprendizaje significativo los conocimientos o ideas inclusotas semodifican y se diferencian cada vez ms, esta diferenciacin es el ncleo de laasimilacin de nuevos conocimientos. Cada nueva idea queda subordinada aconocimientos ya existentes, producindose con el aprendizaje significativo unadiferenciacin es el ncleo de asimilacin de nuevos conocimientos. Cada nuevaidea queda subordinada a conocimientos ya existentes, producindose con elaprendizaje significativo una diferenciacin progresiva de estos conceptos envarios de un nivel inferior (principio de diferenciacin progresiva). Este proceso escomplementario a lo que se llama principio de reconciliacin progresiva, que se dacuando las ideas ya existentes son ms especficas que las nuevas ideas que seadquieren, producindose entonces una reconciliacin integradora entre losrasgos de una serie de conceptos nuevos que dan lugar a la aparicin de unconcepto ms general. Cuando una idea es del mismo nivel conceptual que las yaexistentes el aprendizaje se logra por analoga, aunque posteriormente aparezcala necesidad de diferenciar los conocimientos e integrarlos dentro de un conceptogeneral. En resumen podemos decir que la nueva informacin adquirida losconocimientos ya existentes se organiza y adquieren nuevos significados y portanto aplicacin. Conocer las estructuras de informacin (esquemas) que elestudiante posee, abre al profesor la posibilidad de utilizar esas estructuras yaexistentes para anclar los nuevos conocimientos, por lo tanto, es de sumaimportancia que el maestro conozca los procesos que subyacen el aprendizajepara que est en mejores posibilidades de planear objetivos y seleccionarmateriales ms adecuados, de establecer secuencias de aprendizaje mseficaces, para tomar en decisiones respecto a que ensear y evaluar; mejorandocon ello las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y propiciando su mayordesarrollo personal. Un elemento esencial para que se d un aprendizajesignificativo, como ya se dio, es que exista una adecuacin potencial entre losesquemas y conocimientos del estudiante y el material por aprender. Para facilitaresta educacin se han propuesto algunos procedimientos como son losorganizadores previos, la optimizacin de las estrategias de aprendizaje y lautilizacin de mapas conceptuales entre otros.Los especialistas en aprendizaje significativo plantean, por lo que ha demostradoespecficamente, que este tipo de aprendizaje con la metodologa adecuadapuede lograr desde las ms tempranas edades y en todo nivel, grado y tipo deenseanza.FUNCIONES DEL MAESTRO MEDIADOREl papel del maestro para cumplir los principios del aprendizaje cooperativo yhacer posible el proceso de mediacin en el aula, es fundamental. Pag.- 26Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 27. Creacin de Ambientes de AprendizajePor ejemplo: El maestro entre otras cosas:1. Seala las metas de la clase, en lo acadmico y lo social.2. Proporciona los objetivos temticos en forma verbal y/o escrita.3. Seala que los miembros del equipo se pidan cuentas unos con otros, y expliquen los criterios que se usarn.4. Distribuye el material que debe ser utilizado y compartirlo por todos los equipos.5. Describe las recompensas disponibles y como obtenerlas.6. Anuncia y ensea las habilidades sociales asignadas proporcionando ejemplos.7. Describe el papel del maestro como mediador.8. Organiza el nmero ptimo para cada equipo, conformacin para la tarea asignada, al igual que el tiempo disponible y los materiales a utilizar en la tarea.9. Asigna un lugar a los equipos organizando el saln de clase para promover que el grupo comparta y exista control del ruido. Durante la sesin, el maestro:10. Observa las habilidades sociales de los estudiantes.11. Proporciona ayuda, respondiendo a las preguntas de los equipos o bien a partirde lo que observa. Despus de la sesin, el maestro:12. Hace la revisin de los alumnos en seguimiento al paso 3.13. Proporciona preguntas sobre el contenido y las habilidades sociales, que losgrupos discuten y reportan al resto de la clase.14. Comunica lo observado para que cada equipo compare con sus propioshallazgos antes de reportar al resto del saln.15. Ofrece comentarios de actividades y conductas positivas y negativas, evitandoel mencionar a personas o equipos especficos.16. En privado, critica la leccin por escrito, incluyendo los mejores y peoresaspectos de la misma y sealando lo que hay que cambiar para la siguientevez.EN POCAS PALABRASINTELIGENCIAS MULTIPLESGARDNER, HOWARD (Pgs. 23-50)Permtanme que les haga viajar hasta Pars de 1900 La Belle poque- cuandolos prohombres de la ciudad se dirigieron a un psiclogo llamado Alfred Bidet conPag.- 27 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 28. Creacin de Ambientes de Aprendizajeuna peticin inusual: podra disear algn tipo de medida que predijera qualumnos de las escuelas primarias de Pars tendran xito en sus estudios ycules fracasaran? Como todo el mundo sabe, Binet lo consigui. En pocotiempo, su descubrimiento fue conocido como el test de inteligencia y su medidacomo el Coeficiente Intelectual (CI). Como otras modas parisinas, CI pronto lleg alos Estados Unidos, donde conoci un xito modesto hasta la primera guerramundial. Entonces fue utilizado para examinar a ms de un milln de reclutasamericanos y se extendi de forma efectiva. Desde entonces, el test de CI haparecido como el xito ms grande de los psiclogos: una til herramientacientfica.Qu visin es la que condujo a este xito del CI? Por lo menos en Occidente, lagente siempre haba confiado en juicios intuitivos acerca del grado de inteligenciade los dems. Ahora la inteligencia pareca ser cuantificable. Poda medirse laaltura real o potencial de una persona, y a partir de ese momento, por lo visto,tambin poda medirse su inteligencia real o potencial. Disponamos de unadimensin de capacidad mental que nos permita clasificar a todo el mundo.La bsqueda de la medida perfecta de la inteligencia ha progresado rpidamente.Como por ejemplo, vase la siguiente cita extrado del anuncio de un test muyutilizado: Necesita un test individual que proporcione rpidamente una estimacin de la inteligencia, estable y fidedigna, en cuatro o cinco minutos por formulario? Consta de tres formularios? No depende de producciones verbales o puntuaciones subjetivas? Puede utilizarse con personas con graves disminuciones fsicas (incluso paralticos) si son capaces de sealar s o no? Sirve para nios de dos aos y para adultos con estudios superiores con la misma breve serie de secciones y el mismo formato? Slo por 16 dlares, completo.Desde luego, las pretensiones no son pocas, el psiclogo americano ArthurJensen sugiere que podramos fijarnos en el tiempo de reaccin para evaluar lainteligencia: un conjunto de luces se encienden, a qu velocidad puedereaccionar el sujeto? El psiclogo britnico Hans Eysenck propone que losinvestigadores de la inteligencia miren directamente las ondas cerebrales.Por supuesto, tambin existen versiones ms sofisticadas del test de CI. Una deellas, se conoce como el Schoolastic Aptitude Test (SAT) (Test de aptitudacadmica). Pretende ser un tipo similar de medida, y si se le aade la puntuacinverbal y matemtica de una persona, se puede clasificar a esta persona a lo largode una escala intelectual. Los programas para superdotados, por ejemplo, utilizana menudo este tipo de medida; si el CI supera los 130, se les admite en elprograma.Quiero indicar que a esta visin unidimensional de cmo hay que evaluar lasmentes de las personas, se corresponde una determinada visin de escuela, a laque llamar . En la escuela uniforme, existe un curriculumbsico, un conjunto de hechos que todos deberan conocer, y muy cosas electivas.Se permite que los mejores estudiantes, quiz aquellos con un CI ms alto, sigancursos que requieren lectura crtica, clculo y capacidades mentales. En laPag.- 28 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 29. Creacin de Ambientes de Aprendizaje, existen evaluaciones peridicas, de papel y lpiz, del tipoCI o SAT. Proporcionan clasificaciones fiables de la gente; los mejores y msbrillantes van a las mejores universidades, y quiz pero slo quiz- tambinobtendr una situacin mejor en la vida. No hay duda de que este mtodofunciona bien para algunas personas, y escuelas como Harvard son un testimonioelocuente de ello. Puesto que este sistema de medida y seleccin es claramentemeritocrtico, desde ciertos puntos de vista, tiene argumentos para serrecomendable.Pero existe una visin alternativa que me gustara presentar, una visin que sebasa en un enfoque de la mente radicalmente distinto y que conduce a una visinmuy diferente de la escuela. Se trata de una visin pluralista de la mente, quereconoce muchas facetas distintas de la cognicin, que tiene en cuenta que laspersonas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estiloscognitivos. Tambin me gustara presentar el concepto de escuela centrada en elindividuo, que se toma en serio esta visin polifactica de la inteligencia. Estemodelo de escuela se basa en parte en hallazgos de ciencias que ni siquieraexistan en la poca de Bidet: la ciencia cognitiva (el estudio de la mente) y laneurociencia (el estudio del cerebro). Lo que ha dado en llamar la constituye un enfoque de este tipo. Djenme explicarlesalgo acerca de sus orgenes, sus propuestas y sus implicaciones educativas parauna posible escuela del futuro.Existe un cierto descontento general con el concepto de CI y con las visionesunitarias de la inteligencia: pensemos, por ejemplo, en el trabajo de L. L.Thurstone, j. P. Guilford y de otros crticos. Desde mi punto de vista, sin embargo,estas crticas no bastan. El concepto de su globalidad debe ponerse en duda; dehecho, debe sustituirse.Creo que deberamos abandonar tanto los test como las correlaciones entre lostest, y, en lugar de eso, deberamos observar fuentes de informacin msnaturales, acerca de cmo la gente en todo el mundo desarrolla capacidades queson importantes para su modo de vida. Pinsese, por ejemplo, en los marinos delos Mares del Sur, que encuentran su camino a travs de cientos, o incluso demiles de islas, mirando las constelaciones de estrellas en el cielo, sintiendo elmodo en que un barco se desliza por el agua y captando unas pocas marcasdispersas. Una palabra para definir la inteligencia en un grupo de estos marinos,probablemente se refera a este tipo de habilidad en la navegacin. Pinsese enlos cirujanos y en los ingenieros, en los cazadores y los pescadores, los bailarinesy los coregrafos, los atletas y los entrenadores, los jefes de tribu y los hechiceros.Todos estos roles distintos deben tomarse en consideracin si aceptamos lamanera en la que defino la inteligencia, es decir, la capacidad para resolverproblemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinadocontexto comunitario o cultural. Por el momento, no digo nada acerca de si existeuna dimensin, o ms, de la inteligencia; nada acerca de si es congnita oadquirida. En cambio, subrayo la importancia de la capacidad para resolverproblemas y para elaborar productos. En mi trabajo, persigo las piezas bsicasque constituyen las inteligencias empleadas por los marinos mencionadosanteriormente, por los cirujanos y por los hechiceros. Pag.- 29Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 30. Creacin de Ambientes de AprendizajeLa metodologa a seguir en esta empresa implica intentar descubrir la descripcincorrecta de las inteligencias. Qu es una inteligencia? Para intentar responder aesta cuestin he examinado, junto a mis colegas, una amplia serie de fuentes que,por lo que s, nunca se haban considerado de forma conjunta. Una de esasfuentes que, por lo que s, nunca se haban considerado de forma conjunta. Unade esas fuentes es lo que ya conocemos acerca del desarrollo de diferentes tiposde capacidades en los nios normales. Otra fuente, muy importante, es lainformacin acerca de cmo esas capacidades se abren paso bajo condiciones delesiones cerebrales. Despus de una apopleja u otro tipo de dao cerebral,diversas capacidades pueden resultar destruidas o preservarse, de forma aislada.La investigacin sobre estos pacientes con lesiones cerebrales proporciona un tipode evidencia muy potente, porque aparentemente refleja la manera en que elsistema nervios ha evolucionado a lo largo de milenios hasta llegar a ciertasclases discretas de inteligencia.Mi equipo de trabajo observa tambin otras poblaciones especiales: niosprodigio, sabios idiotas, nios autistas, nios con problemas de aprendizaje, todoslos cuales presentan perfiles cognitivos muy irregulares, perfiles que sonextremadamente difciles de explicar en trminos de una visin unitaria de lainteligencia. Nosotros examinamos la cognicin en diversas especies animales yen culturas radicalmente diferentes. Finalmente, consideramos dos tipos deevidencia psicolgica: las correlaciones entre los test psicolgicos de este tipo,obtenidas a partir de un cuidadoso anlisis estadstico de una batera de test, y losresultados de los esfuerzos conducentes a la adquisicin de una capacidad.Cuando alguien se entrena en la capacidad A, por ejemplo, se transfiere esteentrenamiento a la capacidad B? As, por ejemplo, el entrenamiento enmatemticas, aumenta la capacidad musical, o viceversa?Obviamente, al examinar todas estas fuentes informacin sobre el desarrollocognitivo, sobre los fracasos escolares, sobre poblaciones especiales y similares-acabamos obteniendo una gran cantidad de informacin. En el supuesto ptimo,realizaramos un anlisis estadstico factorial, introduciendo todos los datos en elordenador y tomando nota de las clases de factores o inteligencias que podranextraerse. Desgraciadamente, el tipo de material con el que estaba trabajando noexista en una forma susceptible de ser computada y, por consiguiente, tuvimosque efectuar un anlisis factorial ms subjetivo. A decir verdad, simplementeestudiamos los resultados lo mejor que pudimos, e intentamos organizarnos demanera que tuvieran sentidos para nosotros, y confibamos que para lectorescrticos tambin. Mi lista resultante de siete inteligencias es un intento preliminarde organizar esta masa de informacin.Quiero mencionar ahora, brevemente, las siete inteligencias que hemoslocalizado, as como citar uno o dos ejemplos de cada una de ellas. La inteligencialingstica es el tipo de capacidad exhibida en su forma ms completa, tal vez, porlos poetas. La inteligencia lgico-matemtica, as como la capacidad cientfica.Jean Piaget, el gran psiclogo evolutivo, pensaba que estaba estudiando toda lainteligencia, pero yo creo que lo que l estudiaba era el desarrollo de lainteligencia lgico-matemtica. Pese a nombrar en primer lugar la inteligencialingstica y lgico-matemtica, as como la capacidad cientfica. Jean Piaget, elgran psiclogo evolutivo, pensaba que estaba estudiando toda la inteligencia, pero Pag.- 30Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 31. Creacin de Ambientes de Aprendizajeyo creo que lo que l estudiaba era el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica. Pese a nombrar en el primer lugar de la inteligencia lingstica ylgico-matemtica, no lo hago por que pens que son las ms importantes: dehecho, estoy convencido de que las siete inteligencias tienen el mismo grado deimportancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos puesto la inteligencialingstica, lgico-matemtica, en sentido figurado. En un pedestal. Gran parte denuestro sistema de la evolucin se basa en esta preponderancia de lascapacidades verbales y matemticas. Si alguien va bien en lenguaje o en lgica,puede resolver bien los test de CI y SAT, y puede llegar a entrar en algunasuniversidades de prestigio, pero el que le va a ir bien una vez haya acabado,probablemente depender mucho de la medida en que disponga de las otrasinteligencias, y a ellas voy a prestar la misma atencin.Inteligencia especial es la capacidad para formarse un modelo mental de unmundo espacial y para maniobrar y operar usos de este modelo. Los marinos,ingenieros, cirujanos, escultores y pintores para nombrar unos cuantos ejemplos,tiene todos ellos una inteligencia especial altamente desarrollada. La inteligenciamusical es la carta categrica de capacidad que hemos identificado: LeonardoBernaistein la teora en gran proporcin, Mozart presumiblemente, an tena ms.La inteligencia corporal y cientfica es la capacidad para resolver problemas o paraelaborar productos empleando el cuerpo, o parte del mismo. Bailarines, atletas,cirujano y artesanos muestran todo ello, una inteligencia corporal y cientficaaltamente desarrollada.Finalmente, propongo dos formas de inteligencia personal no muy comprendidas,esquivan a la hora de ser estudiadas, pero inmensamente importantes, lainteligencia interpersonal es la capacidad para entender a las otras personas: loque les motiva, cmo trabajan, cmo trabajar con ellos de forma cooperativa. Losbuenos vendedores, los polticos, los profesores y maestros, los mdicos decabecera, los lderes religiosos son gente que suele tener una alta dosis deinteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal, el sptimo tipo deinteligencia, es una capacidad correlativa, pero orientada hacia adentro, es lacapacidad de formarse un modelo ajustado, verdico de uno mismo y de ser capazde usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.Estos son pues, las siete inteligencias que hemos puesto al descubierto y quehemos descrito en nuestra investigacin. Se trata, como he dicho d una listapreliminar; obviamente, cada inteligencia puede subdividirse, o puede reajustarsea la lista, el aspecto importante aqu, es insistir en la pluralidad del intelecto.Adems, creemos que los individuos pueden diferir en los perfiles particulares deinteligencia con los que nacen, y, sobre todo, que difieren en los perfiles queacaban mostrando. Pienso en las inteligencias como potenciales biolgicos enbruto, que nicamente pueden mostrarse en forma, para en individuos que son, enun sentido tcnico, mounstros. En prcticamente todos los dems, las inteligenciastrabajan en todas las dems para resolver problemas y para alcanzar diversosfines culturales: vocaciones, aficiones y similares.Esta es mi teora sobre las ciencias mltiples en forma capsular, desde mi puntode vista el objetivo de la escuela debera de ser el desarrollar la inteligencia yayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen asu particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido,Pag.- 31 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 32. Creacin de Ambientes de Aprendizajese siente, segn mi opinin, ms implicada y competente, y por ende, ms proclivea servir a la sociedad en forma constructiva.Estas opiniones y las crticas de una visin universalista de la mente en la queparta, me llevaron a la nocin de una escuela centrada en el individuo,comprometida con el entendimiento ptimo y el desarrollo del perfil cognitivo decada estudiante.Esta visin se opone directamente a la escuela uniformemente descritapreviamente.El diseo de la escuela ideal del futuro, se basa en dos hiptesis: la primera esque no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todosaprendemos de la misma manera. (Y ahora tenemos las herramientas paraempezar a abordar diferencias individuales en la escuela). La segunda hiptesispuede doler: es la de que en nuestros das nadie puede llegar a aprender todo loque hay para aprender. Todos querramos, como los hombres y mujeres delRenacimiento, conocerlo todo o, por lo menos, crecer en la posibilidad de llegar aconocerlo todo; sin embargo, este ideal ya no es posible. Por lo tanto, la eleccinse hace inevitable, y una de las cosas que quiero argumentar es que laselecciones que hacemos para nosotros mismos, y para la gente que est anuestro cargo, pueden ser elecciones informadas. Una escuela centrada en elindividuo tendra que ser rica en evaluacin de las capacidades y de lastendencias individuales. Intentara asociar individuos, no slo con reascurriculares, sino tambin con formas particulares de impartir esas materias. Ydespus de los primeros cursos, la escuela intentara tambin emparejarindividuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que estndisponibles en su medio cultural.Quiero proponer un nuevo conjunto de funciones para los educadores quepermitiera convertir esta visin en una realidad. En primer lugar, podemos tener loque llamar . La misin de estas personas seraintentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las habilidades ylos intereses de los estudiantes en una escuela. Sera muy importante, encualquier caso, que los especialistas evaluadores utilizaran instrumentos. Queremos ser capaces deobservar, las habilidades espaciales, las habilidades personales, etc, especifica ydirectamente, y no a travs del prisma habitual de las inteligencias lingsticas ylgico-matemtica.Hasta el momento, prcticamente toda evaluacin hadependido indirectamente de la medicin de las habilidades; si los estudiantes noson buenos en esas dos reas, sus habilidades en otras reas pueden quedarocultas. Una vez que empecemos a intentar evaluar directamente otros tipos deinteligencia, estoy seguro de que determinados estudiantes revelarn capacidadesen reas completamente distintas, y la nocin de inteligencia generaldesaparecer o se atenuar en gran medida.Conjuntamente con los especialistas evaluadores, la escuela del futuro debercontar con el . Su trabajo consistira enayudar a emparejar los perfiles de los estudiantes, sus objetivos e intereses, concontenidos curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje. Apropsito, creo que las nuevas tecnologas interactivas pueden ser de granimportancia en este mbito: probablemente ser mucho ms fcil para estosPag.- 32 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 33. Creacin de Ambientes de Aprendizaje emparejar estudiantes concretos con modos de aprendizaje que seadapten a ellos.Tambin debera haber, creo yo, un , queemparejara a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje existentes entoda la comunidad. La misin de esta persona sera encontrar situaciones en lacomunidad, en especial opciones no disponibles en la esuela, para nios quemuestren perfiles cognitivos inusuales. Pienso, por ejemplo, en aprendizajes,tutoras, internados en organizaciones, , individuos yorganizaciones con los que estos estudiantes podran trabajar para mantener, enla sociedad, la afinacin por los distintos oficios y vocaciones. No me preocupanesos escasos jvenes que sirven apara todo. A ellos les ir bien. Me preocupo porlos que no brillan en los test estandarizados, y que, por lo tanto, se pasan por alto,considerados como carentes de todo talento. Me parece que el gestor escuela-comunidad podra fijarse en estos jvenes y encontrar ocupaciones en lacomunidad que les permitieran brillar.Existe mucho espacio para los maestros y profesores en esta visin y tambinpara los coordinadores. Desde mi punto de vista, los maestros quedaran liberadospara hacer lo que se supone que deben hacer, que es ensear su materia,siguiendo el estilo docente que prefieran. El trabajo del coordinador sera demucha responsabilidad. Implicara, en primer lugar, supervisar a los maestrosnuevos y orientarlos, pero adems intentara asegurar que la difcil ecuacinestudiante-evaluacin-curriculum- comunidad quede equilibrada de formaadecuada. Si la ecuacin se desequilibra excesivamente, los coordinadoresintervendrn y propondrn soluciones.Esta claro que lo que aqu se describe supone una labor inteligente; tambinpodra considerarse como utpico. Y existe un riesgo grave en este programa, delcual soy plenamente consiente. Es el riego del etiquetamiento prematuro, de decir. Sin embargo, no hay nada inherente al enfoque que he descrito queimplique esta temprana predeterminacin, todo lo contrario. Me parece que laidentificacin precoz de las capacidades puede ser de mucha ayuda a la hora dedescubrir de qu tipo de experiencias los nios puedes beneficiarse; pero adems,la identificacin temprana de los puntos dbiles puede ser muy importante. Si unpunto dbil se identifica pronto, existe la oportunidad de atenderlo antes de quesea demasiado tarde, y de descubrir modos alternativos de cubrir el reacorrespondiente a alguna capacidad importante.Actualmente disponemos de los recursos tcnicos y humanos necesarios parallevar a cabo una escuela centrada en el individuo que rena estas caractersticas.Conseguirlo es una cuestin de voluntad, incluyendo la voluntad de resistirse antela corriente de enormes presiones hacia la uniformidad y las evaluacionesunidimensionales. Existen enormes presiones actualmente, y esto puedecomprobarse leyenda la prensa diaria, que tienden a comparar estudiantes, acomparar profesores, estados, e incluso pases enteros, utilizando una nicadimensin o criterio, una especie de criptoevaluacin de CI. Claramente, todo loque he descrito hoy se coloca en oposicin directa a esta particular visin del Pag.- 33Universidad Pedaggica Nacional-HidalgoESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 34. Creacin de Ambientes de Aprendizajemundo. De hecho, mi intento no es otro que el de promover una enrgicaacusacin contra este pensamiento de direccin nica.Pienso que en nuestra sociedad sufrimos tres prejuicios, a los que domino, y . El implica colocar ciertos valores culturales occidentales, que se remontan aScrates, en un pedestal. El pensamiento lgico, por ejemplo, es importante; laracionalidad es importante; pero no son las nicas virtudes. El >sugiere una propensin a fijarse en las habilidades humanas o los mtodos quepueden evaluarse, no merece la pena que se le preste atencin. Mi impresin esque la evaluacin puede ser mucho ms amplia, mucho ms humana de que esahora, y que los psiclogos deberan emplear menos tiempo puntuando a la gentey ms tiempo intentando ayudarla.El es una referencia no muy sutil a un libro de David Halberstamtitulado The best and the brightest. Halberstam se refera irnicamente apersonajes como los miembros de la facultad de Harvard que fueron llamados aWashington para ayudar al presidente Jhon F. Kennedy y que, en el ejercicio deesta ayuda, desencadenaron la guerra de Vietnam. Pienso que la creencia de quetodas las respuestas a un problema dado residen en un determinado enfoque,como el pensamiento lgico-matemtico, puede llegar a ser muy peligrosa. Lasperspectivas actuales acerca del intelecto han de estimularse con otros puntos devista ms globalizadotes.Es de la mxima importancia que reconozcamos y alimentemos toda la variedadde inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Somos tandiferentes entre nosotros, en gran parte, porque todos tenemos diferentescombinaciones de inteligencias. Si llegamos a reconocer esto, pienso que, comomnimo, tendremos una oportunidad mejor de enfrentarnos adecuadamente a losmuchos problemas que se nos presentan en el mundo. Si podemos movilizar todala gama de las habilidades humanas, no slo las personas se sentirn mscompetentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que tambin sesientan ms comprometidas y ms capaces de colaborar con el resto de lacomunidad mundial den la consecucin del bien general. Tal vez, si podemosmovilizar todas las inteligencias humanas y aliarlas a un sentido tico, podamosayudar a incrementar la posibilidad de supervivencia en este planeta, e inclusoquiz contribuir a nuestro bienestar.UNA VERSIN MADURADACoautor: Joseph WaltersDos nios de once aos estn realizando un test de . Estnsentados en sus pupitres bregando con los significados de diferentes palabras,con la interpretacin de grficos y con las soluciones a los problemas aritmticos.Registran sus respuestas rellenando unos circulitos en una hoja aparte. Despus,estas hojas de respuestas ya completas se puntan objetivamente: el nmero derespuestas correctas se convierte en una puntuacin estndar que compara alnio individual con una poblacin de nios de edad similar.Los profesores de estos nios revisan las diferentes puntuaciones. Observan queuno de los nios ha obtenido resultados de nivel superior; en todas las seccionesPag.- 34 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO 35. Creacin de Ambientes de Aprendizajedel test, ha respondido correctamente a ms preguntas que sus compaeros. Dehecho, su puntuacin es similar a la de nios tres o cuatro mayores. Losresultados del otro nio son normales: su puntuacin es similar a la de otros niosde su edad.Un cambio sutil de expectativas rodea la revisin de estas puntuaciones. Losmaestros y profesores empiezan a suponer que el primer nio ir bien durantetoda su escolaridad, mientras que el segundo slo tendr un xito discreto.Efectivamente, estas predicciones se cumplen, en otras palabras, el test realizadopor los nios de once aos supone un pronstico fiable acerca de su posteriorrendimiento en la escuela.Por qu ocurre esto? Una explicacin conlleva implcitamente el uso libre quehacemos de la palabra , el nio con una mayotiene habilidad para resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestionesespecficas y para aprender material nuevo de forma rpida y eficaz. Estascapacidades, a su vez, desempean un papel capital en el xito escolar. Desdeesta perspectiva, la es una facultad singular que se utiliza encualquier situacin en que haya que resolver un problema. Puesto que laescolaridad depende en gran medida de la resolucin de problemas de diversostipos, poder predecir esta capacidad en los nios equivale a predecir un nuevoxito en la escuela.La , desde este punto de vista, es una habilidad general que seencuentra, en diferente grado, en todos los individuos. Constituye la clave del xitoen la resolucin de problemas. Esta habilidad puede medirse de forma fiable pormedio de test estndares de papel y lpiz que, a su vez, predicen al futuro xito enla escuela.