contrato para el desarrollo de …centrodocumentacion.deceroasiempre.gov.co/sites/data...la primera...
TRANSCRIPT
1
CONTRATO PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA NO. 0766 CELEBRADO ENTRE FUNDACIÓN SALDARRIAGA
CONCHA Y LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA (DERIVADO CONVENIO ASOCIACIÓN 2013-0529 CODIFICACIÓN INTERNA MEN)
SUBPROCESO 3.1.e. Estudio de caracterización de los perfiles, las competencias, las necesidades de cualificación y las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano que se desempeña en las modalidades de
educación inicial (Institucional y familiar)
Entregable 5 y 6
Rita Flórez Romero Coordinadora general - Investigadora principal
directora del grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia Universidad Nacional de Colombia
Grupo de investigadores
Deisy Johana Galvis Vásquez Diana Paola Gómez Muñoz Germán Camilo Zárate Pinto Gloria Amparo Acero Niño
Jaime Alberto Castro Martínez Jhon Jairo Tafur Rincón
Luis Alberto Arias Cohecha Paulina Ramírez Martinez
Grupo de Investigación “Cognición y Lenguaje en la Infancia”
Universidad Nacional de Colombia
2
Investigadores asociados y asesores
Mathias Urban
University of Roehampton Professor of Early Childhood
María Cristina Torrado Pacheco
Martha Torrado Pacheco UN Observatorio sobre infancia
Nicolás Arias Velandia Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano
Miralba Correa Restrepo Universidad del Valle
Grupo de investigación Lenguaje, cognición y educación
Rosa Julia Guzmán Rodríguez Universidad de la Sabana
Grupo de Investigación Pedagogía e Infancia
Jorge Mario Jaramillo Universidad Santo Tomás
Grupo de Investigación Infancia
Mabel Farfán Martínez Universidad del Tolima
Grupo de investigación en Infancia y conocimiento social
Carmelina Paba Barbosa Universidad del Magdalena
Grupo de investigación Cognición y educación
Elsa Ruth Rodríguez Páez Universidad Santo Tomás
Adriana Cecilia Benítez Sánchez – Yelko Fabián Prieto Universidad Nacional de Colombia – Sede Amazonía
Febrero, 2013
3
TABLA DE CONTENIDOS
Contenido PRESENTACIÓN .............................................................................................................................. 6
Antecedentes ............................................................................................................................ 6
El estudio ................................................................................................................................... 8
Fases de desarrollo del estudio ............................................................................................... 17
Estrategias e instrumentos ...................................................................................................... 18
Revisión Documental ............................................................................................................... 18
Entrevista a equipos de trabajo ............................................................................................... 18
Grupo focal con expertos ........................................................................................................ 18
Entrevista a familias ................................................................................................................. 19
Entrevista a niños y niñas ........................................................................................................ 19
Estrategia analítica .................................................................................................................. 19
Estructura del informe ............................................................................................................. 19
1. CONDICIONES Y MECANISMOS PARA FACILITAR EL CUMPLIMIENTO DE LOS
ESTÁNDARES DE CALIDAD DEL COMPONENTE DE TALENTO HUMANO EN LAS MODALIDADES
DE EDUCACIÓN INICIAL ............................................................................................................... 21
1.1. RECOMENDACIONES A LOS PERFILES Y COMPETENCIAS DEL TALENTO HUMANO: EL
NIVEL INDIVIDUAL DE UN SISTEMA COMPETENTE ................................................................. 25
1.2. MARCO COMÚN DE COMPETENCIAS .......................................................................... 34
1.2.1 Reconocimiento de aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística en
el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones ........................................................ 34
1.2.2. Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y las
niñas ........................................................................................................................................ 37
1.2.3. La comunicación y participación de los niños ................................................................ 40
1.2.4. El trabajo con familia y comunidad ................................................................................ 43
1.2.5. Dinámicas de trabajo en equipo .................................................................................... 46
1.2.6. El trabajo en contextos de diversidad ............................................................................ 48
1.2.7. Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional ............ 50
1.2.8. Conocimientos Básicos sobre salud, cuidado y protección infantil ............................... 52
1.3. RECOMENDACIONES A LOS PERFILES DE CARGOS DEL TALENTO HUMANO .............. 55
1.3.1. Coordinador o director .................................................................................................. 60
1.3.2. Asistente o auxiliar administrativo ................................................................................. 65
1.3.3. Maestros y maestras / Educadores(as) familiares ......................................................... 66
4
1.3.4. Auxiliar pedagógico ........................................................................................................ 76
1.3.5. Profesional de apoyo psicosocial ................................................................................... 79
1.3.6. Profesional de apoyo en nutrición ................................................................................. 83
1.3.7. Auxiliar en salud ............................................................................................................. 87
1.3.8. Auxiliar de cocina ........................................................................................................... 91
1.3.9. Auxiliar de servicios generales ....................................................................................... 92
1.3.10. Auxiliar de vigilancia y seguridad ................................................................................. 93
1.4. CONDICIONES SISTÉMICAS DE APOYO AL TRABAJO DEL TALENTO HUMANO: NIVEL
INSTITUCIONAL, INTER-INSTITUCIONAL Y DE GOBERNANZA DE UN SISTEMA COMPETENTE 94
1.4.1. Recomendaciones Familia y comunidad ........................................................................ 96
1.4.2. Recomendaciones plan curricular .................................................................................. 98
1.4.3. Recomendaciones infraestructura – recursos materiales y espacios .......................... 100
1.4.4. Recomendaciones número de niños por maestro ....................................................... 103
1.4.5. Recomendaciones condiciones laborales y asociación gremial ................................... 104
1.4.6. Recomendaciones cualificación del talento humano .................................................. 106
1.4.7. Recomendaciones sobre clima laboral y comunicación .............................................. 112
1.4.8. Recomendaciones sobre empleo de habilidades (reconocimiento de la labor de los
equipos de talento humano) ................................................................................................. 113
1.4.9. Recomendaciones sobre el contexto ........................................................................... 114
1.5. SELECCIÓN, INDUCCIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL
TALENTO HUMANO. .............................................................................................................. 116
1.5.1. Selección ...................................................................................................................... 118
1.5.2. Inducción ..................................................................................................................... 124
1.5.3. Seguimiento y Evaluación ............................................................................................ 127
1.5.4. Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación del talento humano que
labora en Educación Inicial en el marco de una Atención Integral a la Primera Infancia -AIPI-
............................................................................................................................................... 133
1.5.5. Definiciones importantes para la aplicación de la guía ................................................ 144
2. FORMACIÓN INICIAL Y CUALIFICACIÓN DEL TALENTO HUMANO INVOLUCRADO EN LA
ATENCIÓN A LA INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA (AIPI) ...................................................... 149
2.1. LA FORMACIÓN INICIAL Y LA CUALIFICACIÓN DEL TALENTO HUMANO EN GENERAL
151
2.1.1 Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación del talento humano a
nivel individual ....................................................................................................................... 153
2.1.2 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación del talento humano a
nivel institucional ................................................................................................................... 156
5
2.1.3 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación del talento humano a
nivel inter-institucional .......................................................................................................... 158
2.1.4 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación del talento humano a
nivel de gobernanza .............................................................................................................. 160
2.2 LA FORMACIÓN INICIAL Y LA CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS ............ 160
2.2.1. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de maestros y
maestras a nivel individual .................................................................................................... 167
2.2.2. Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación de maestros y
maestras a nivel Institucional ................................................................................................ 171
2.2.3. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de maestros y
maestras a nivel inter-institucional........................................................................................ 178
2.2.4. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de maestros y
maestras a nivel de Gobernanza .......................................................................................... 179
3. CONSTRUCCIÓN DEL PLAN TERRITORIAL DE CUALIFICACIÓN DEL TALENTO HUMANO
INVOLUCRADO EN LA ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA .................................... 182
3.1. RECOMENDACIONES PARA LOS PLANES TERRITORIALES DE CUALIFICACIÓN DEL TALENTO
HUMANO EN LOS TERRITORIOS NIVEL INDIVIDUAL .............................................................. 185
3.2. RECOMENDACIONES AL PLAN TERRITORIAL DE CUALIFICACIÓN DEL TH NIVEL
INSTITUCIONAL E INTERINSTITUCIONAL ............................................................................... 190
3.3. CUALIFICACIÓN DEL TALENTO HUMANO EN LOS TERRITORIOS: NIVEL DE GOBERNANZA
............................................................................................................................................... 197
3.3.1. Integralidad ................................................................................................................. 199
3.3.2. Intersectorialidad ......................................................................................................... 200
3.3.3. Diálogo Nación-Territorio ............................................................................................ 201
3.3.4. Desarrollo de planes de cualificación del talento humano en AIPI en los Departamentos
y Municipios........................................................................................................................... 202
3.3.5. Participación y Movilización Social Territorial .............................................................. 203
3.3.6. Aseguramiento de la calidad de los planes de formación de talento humano en las
regiones ................................................................................................................................. 203
3.6.7. Planes de evaluación y seguimiento ............................................................................ 204
3.6.8. Gestión de apoyo a los procesos de cualificación de la AIPI ........................................ 205
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................................... 208
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................... 209
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 210
6
PRESENTACIÓN
Dentro del marco del Contrato para el Desarrollo de Actividades de Ciencia y
Tecnología No. 0766 de 2013, celebrado entre la Fundación Saldarriaga Concha y la
Universidad Nacional de Colombia, derivado del convenio de asociación 2013 – 0529
(codificación interna del MEN), bajo el objetivo: fortalecer los procesos de gestión de
conocimiento, movilización social y sostenibilidad, asociados a la atención integral de
la primera infancia, en el proceso: 3.1., agenda de evaluaciones con énfasis en el
diseño y la implementación de la Estrategia de atención integral a la primera infancia,
se llevó a cabo el estudio Caracterización de los perfiles, competencias, necesidades
de cualificación y condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano que
se desempeña en las modalidades de educación inicial (CDI y familiar) en el marco de
una atención integral en cinco (5) regiones de Colombia. El fin de este estudio es el de
construir recomendaciones para los estándares de las modalidades de AIPI, la
formación inicial, la cualificación y el plan territorial de cualificación del Talento
Humano (TH).
Antecedentes
El trabajo se originó por el interés compartido entre el Ministerio de Educación
Nacional y la Universidad Nacional de Colombia en aportar a la construcción de
conocimientos que sustenten una atención a la primera infancia de calidad. Tuvo como
antecedente inmediato el estudio Competence Requirements in Early Childhood
Education and Care (CORE), presentado en la conferencia inaugural del Seminario
Primera Infancia Lenguaje e Inclusión Social (PILIS), realizado en noviembre del año
2011, liderado por el profesor Mathias Urban, de la Universidad de Roehampton
(Inglaterra),
El programa PILIS surgió como un proyecto para el fortalecimiento de grupos de
investigación con proyección nacional y fue aprobado en el marco de la Convocatoria
Nacional de Investigación y de Creación Artística de la Universidad Nacional de
Colombia 2010-2012, en la modalidad de Alianzas de grupos, con la financiación de la
División de investigación de la Universidad Nacional de Colombia.
7
Como parte del programa se realizó un seminario que convocó a grupos de
investigación nacionales e internacionales interesados en temas de atención integral a
la primera infancia. Uno de los resultados del seminario fue la creación de una red
nacional e internacional de investigadores en Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión
Social (Red PILIS) de la cual hacen parte investigadores de Bogotá, Valle, Magdalena,
Tolima, Cauca y Norte de Santander.
Otro resultado fue el libro “Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión Social, una mirada
desde la investigación" (2013), que llevó a cabo un análisis frente a tres ámbitos: la
política nacional de primera infancia, la investigación basada en el desarrollo infantil y
la investigación en educación y cuidado a la primera infancia.
Posterior al Seminario PILIS, los grupos de Investigación Cognición y Lenguaje en la
Infancia y el Observatorio sobre Infancia se postularon a la Convocatoria Nacional
para el fortalecimiento de alianzas estratégicas interinstitucionales hecha por la
Universidad Nacional de Colombia (2012). Esta convocatoria estableció, como uno de
sus propósitos, fortalecer capacidades de investigación y de extensión de la
Universidad, al promover e incentivar a grupos de investigación, para que conformaran
alianzas estratégicas con grupos de instituciones externas a través de la formulación o
el desarrollo de proyectos de investigación que permitieran formalizar e
institucionalizar a corto o mediano plazo uniones temporales, redes o convenios de
cooperación que incluyeran el componente de investigación y/o extensión universitaria.
Como respuesta a la convocatoria, se gestó CORE-C como una propuesta de
investigación formulada en alianza con varios grupos de investigación de la
Universidad Nacional de Colombia y otras a nivel nacional e internacional, con el
objetivo de dar continuidad a la Red Primera infancia, lenguajes e inclusión social.
Otro antecedente de esta investigación fue el estudio piloto denominado Perfiles de
talento humano para la atención integral a la primera Infancia en Colombia (CORE-C):
Un estudio de caso en tres Unidades de Servicio de la localidad de Usme en la ciudad
de Bogotá, financiado por la división de investigación de la Universidad Nacional de
Colombia, enmarcado en la convocatoria de Semilleros de Investigación 2012. Este
estudio piloto tuvo como propósito realizar un ejercicio previo para la exploración de la
metodología, instrumentos y análisis de información acerca de los perfiles, las
competencias, las necesidades de cualificación y las condiciones sistémicas de apoyo
al trabajo del talento humano que se desempeña en las modalidades de educación
8
inicial. El estudio se llevó a cabo paralelamente en 3 sectores de la ciudad y fue
desarrollado por grupos de investigación que pertenecen a la Red PILIS.
Para el desarrollo del presente estudio contamos como punto de partida con los
avances técnicos, políticos y de gestión logrados por el país en materia de atención
integral a la primera infancia y se tuvieron en cuenta los perfiles y la formación del
talento humano para garantizar la calidad de la atención, de acuerdo con los
estándares de calidad establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).
El estudio
En ese contexto los grupos de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia,
Observatorio sobre Infancia de la Universidad Nacional de Colombia y el profesor
Mathias Urban, de la Universidad de Roehampton propusieron el proyecto de
investigación “Caracterización de los perfiles, competencias, necesidades de
cualificación y condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano que se
desempeña en las modalidades de educación inicial (CDI y familiar)en el marco de una
atención integral en cinco (5) regiones de Colombia”.
Este estudio se desarrolló con la participación de grupos de investigación de la
Universidad del Valle, Magdalena, Tolima, la Universidad Santo Tomás de
Villavicencio y profesionales del departamento del Amazonas. Además se contó con
aliados de la Universidad de la Sabana, de la Universidad Santo Tomás y el
Politécnico Gran Colombiano. Participaron en la investigación 50 Unidades de Servicio
del ICBF distribuidas en cinco (5) regiones: Amazonas, Magdalena, Meta, Tolima y
Valle del Cauca. En cada departamento se seleccionaron cinco unidades familiares y
cinco institucionales, para el trabajo de campo. A continuación se presentan las
unidades participantes.
Tabla 1. Distribución de instituciones en la región de Amazonas
Nombre
Unidad
Servicio
Nombre
Municipio UDS
Zona Ubicación UDS
Nombre Zona Resto UDS
Nombre Centro
Poblado UDS
Nombre Comuna UDS Nombre Barrio UDS Cupos UDS
UDS
Modali
dad
Las Populares
Leticia Casco Urbano
Barrio nuevo
1 Barrio
2 11 de
noviembre
Leticia Barrio nuevo 1 Barrio 2 11 de noviembre
Barrio nuevo 1 Barrio 2 11 de noviembre
50 Familia
r
Uniendo Corazones
Leticia Casco Urbano
Av Internacional
Leticia Av Internacional Av. Internacional 50 Familia
r
Los Azulejos
Leticia Casco Urbano
Kilómetro 6
Castañal los lagos
Leticia Kilómetro 6 Castañal los lagos Kilómetro 6 Castañal los lagos 50 Familia
r
Las Arrieras
Leticia Casco Urbano
Los Lagos San
Miguel
Leticia Los Lagos San Miguel Los Lagos San Miguel
50 Familia
r
Estrellitas del Sur
Leticia Casco Urbano
La Espera
nza La
Leticia La Esperanza La Unión
La Esperanza La Unión
50 Familia
r
Unión
Mi casa de cantos y juegos
Puerto Nariño
Casco Urbano
Puerto Nariño
Puerto Nariño
Puerto Nariño Puerto Nariño 130
Institu
cional
Moruapu Puerto Nariño
Casco Urbano
Puerto Espera
nza
Puerto Nariño
Puerto Esperanza Puerto Esperanza 24 Institu
cional
El Puchi Puerto Nariño
(Comunidad 20
de Julio)
Casco Urbano
Comunidad 20 de Julio
Mocagua Puerto Nariño Comunidad 20 de Julio 20 Institu
cional
La Chorrera
La chorrer
a
Casco Urbano
La Chorrer
a
La Chorrera
La Chorrera Esperanza 24 Institu
cional
Wochenechirego
Puerto Nariño
Casco Urbano
Puerto Nariño
Puerto Nariño
Puerto Nariño Puerto Nariño 40 Institu
cional
Fuente: Elaboración propia
Nombre
Unidad
Servicio
Nombre Municipio
UDS
Zona Ubicación UDS
Nombre Zona Resto
UDS
Nombre Centro
Poblado UDS Nombre Comuna UDS Nombre Barrio UDS
Cupos
UDS
UDS Modalida
d
Las Populares Leticia
Casco Urbano
Barrio nuevo 1 Barrio 2 11 de noviembre Leticia
Barrio nuevo 1 Barrio 2 11 de noviembre
Barrio nuevo 1 Barrio 2 11 de noviembre 50 Familiar
Uniendo Corazones Leticia
Casco Urbano
Av Internacio Leticia Av Internacional Av. Internacional 50 Familiar
nal
Los Azulejos Leticia Casco Urbano
Kilómetro 6 Castañal los lagos Leticia Kilómetro 6 Castañal los lagos Kilómetro 6 Castañal los lagos 50 Familiar
Las Arrieras Leticia Casco Urbano
Los Lagos San Miguel Leticia
Los Lagos San Miguel
Los Lagos San Miguel 50 Familiar
Estrellitas del Sur Leticia
Casco Urbano
La Esperanza La Unión Leticia
La Esperanza La Unión
La Esperanza La Unión 50 Familiar
Mi casa de cantos y juegos
Puerto Nariño
Casco Urbano
Puerto Nariño
Puerto Nariño Puerto Nariño Puerto Nariño 130
Institucional
Moruapu Puerto Nariño
Casco Urbano
Puerto Esperanza
Puerto Nariño Puerto Esperanza Puerto Esperanza 24
Institucional
El Puchi
Puerto Nariño
(Comunidad 20 de
Julio) Casco Urbano
Comunidad 20 de Julio
Mocagua Puerto Nariño Comunidad 20 de Julio 20
Institucional
La Chorrera La
chorrera Casco Urbano
La Chorrera
La Chorrer
a La Chorrera Esperanza 24 Institucio
nal
Wochenechirego
Puerto Nariño
Casco Urbano
Puerto Nariño
Puerto Nariño Puerto Nariño Puerto Nariño 40
Institucional
Tabla 2. Distribución de instituciones del Tolima
Nombre Unidad Servicio Nombre Municipio
UDS
Zona Ubicación
UDS
Nombre Centro
Poblado UDS
Nombre Comuna UDS
Nombre Barrio UDS
Cupos UDS
UDS Modalidad
CD I Mi Dulce Tolima Ibagué Cabecera Ibagué Comuna 8 Jardín etapas I, II y
III
328 Institucional sin arriendo
Sumapaz la Florida Melgar Cabecera Melgar - - 170 Institucional con arriendo
Ángeles de Luz Ibagué Resto Ibagué - - 187 Familiar
Mi Nuevo Sol Lérida Resto Lérida - San Rafael 150 Institucional sin arriendo
CDI mi Pequeño Mundo Ciudadela COMFENALCO
Ibagué Cabecera Ibagué Comuna 9 Ciudadela Comfenalco
128 Institucional con arriendo
Estrellitas Mágicas Ibagué Resto Ibagué Comuna 1 Vereda Cay 47 Familiar
Genios en Formación Coyaima Cabecera Coyaima - - 250 Familiar
Los Pitufines Saldaña Cabecera Saldaña - - 250 Familiar
Mis Primeros Trazos Ibagué Resto Ibagué Comuna 1 Vereda la Coqueta
282 Familiar
Navegando de Cero a Siempre Coyaima Cabecera Coyaima Resguardo Indígena
Totarco Dinde
300 Familiar
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3. Distribución de instituciones del Valle del Cauca
Nombre Unidad Servicio
Nombre Municipio
UDS
Zona Ubicación UDS
Nombre Centro
Poblado UDS
Nombre Comuna UDS
Nombre Barrio UDS
Cupos UDS
USD Modalidad
Creciendo juntos Jamundí Resto - - La playita y Siglo XXI
50 Familiar
La Vitrola Pradera - - - - - Familiar
Mi colmena - Semillitas Guadalajara De Buga
Resto Buga - - 100 Familiar
Tuluá Familiar Tuluá Cabecera Tuluá - - 275 Familiar
Modalidad Familiar "La Selva" Santiago de Cali
- Barrio La Selva
- - - Familiar
Maravillas del Saber Jamundí - - - - - Institucional
Mundo de la Felicidad Jamundí Resto - - - 60 Institucional con arriendo
Expresión de Amor Santiago De Cali
- - Comuna 15 - - Institucional
Jardín la Alegría Palmira Cabecera Rozo - - 120 Institucional sin arriendo
María Josefa Hormaza Tuluá Cabecera Tuluá - - 43 Institucional con arriendo
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Distribución de instituciones del Magdalena
Nombre Unidad Servicio
Nombre Municipio
UDS
Zona Ubicación UDS
Nombre Zona Resto
UDS
Nombre Comuna UDS
Nombre Barrio UDS
Cupos UDS
UDS Modalidad
CDI Pequeños Infantes Fundación Resto Barrio Alfonso López
- Alfonso López 300 Institucional sin arriendo
CDI AEIOTU La Paz Santa Marta
Cabecera La Paz Comuna No. 8: Pozos
Colorados - Don Jaca
La Paz 294 Institucional sin arriendo
Hogar Infantil Ana R de Ávila
Santa Marta
Resto Gaira - - 80 Hogares Infantiles
CDI AEIOTU La Paz Santa Marta
Cabecera La Paz Comuna No. 8: Pozos
Colorados - Don Jaca
La Paz 294 Familiar sin arriendo
Mis Primeros Pasos - Sede Milagrosa
Ciénaga Resto La Milagrosa
- La Milagrosa 156 Institucional sin arriendo
Mis Primeros Pasos - Sede El Poblado
Ciénaga Resto El Poblado - El Poblado 100 Institucional sin arriendo
Manitas Creativas Santa Marta
Resto Monterry (once de
noviembre)
Comuna No 6: Mamatoco -
Once de Noviembre
Once de Noviembre
50 Familiar sin arriendo
Pequeños Soñadores Santa Marta
Resto Monterry (once de
noviembre)
Comuna No 6: Mamatoco -
Once de
Once de Noviembre
50 Familiar sin arriendo
Noviembre
Derroche de Luz Santa Marta
Resto María Eugenia
Comuna No 1: María Eugenia
-Pando
María Eugenia 300 Institucional sin arriendo
Caminado con Amor Santa Marta
Resto San José del Pando
Comuna No 1: María Eugenia
-Pando
San José del Pando
50 Familiar sin arriendo
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5. Distribución de instituciones del Meta
Nombre Unidad Servicio Nombre Municipio UDS
Zona Ubicación
UDS
Nombre Zona
Resto UDS
Nombre Comuna UDS
Nombre Barrio UDS
UDS Modalidad
Chaparralito Llanero Villavicencio Cabecera - Comuna 5 Menegua Institucional sin arriendo
CDI Popular Villavicencio Cabecera - Comuna 5 Popular Institucional con arriendo
CDI San Juan de Arama San Juan De Arama Cabecera - Sin Información
La libertad Institucional con arriendo
CDI Miguel Magoni Villavicencio Cabecera - Sin Información
Covisam Institucional sin arriendo
CDI Granada Granada Cabecera - Sin Información
Belén Institucional
CDI Restrepo - Cumaral Restrepo Cabecera - Sin Información
Libertador Familiar
CDI Cambulos Villavicencio Cabecera - Comuna 8 Villa Jhoana Familiar
CDI San Martín - Castilla San Martín Cabecera - Sin Información
Porvenir Familiar
Fuente: Elaboración propia
Fases de desarrollo del estudio
El presente trabajo se desarrolló en tres fases. En la primera, se realizó la revisión
documental internacional y nacional, sobre el talento humano de la AIPI y se
seleccionaron las Unidades de Servicio que participaron. En la segunda, se llevó a cabo el
trabajo de campo desarrollado por los socios regionales y sus auxiliares de investigación,
en el que participaron (a) los miembros del talento humano de las modalidades, (b) las
familias, los niños y las niñas y (c) miembros externos con experiencia en el campo. En la
tercera, se realizó la transcripción y análisis de la información recolectada para construir
los resultados del estudio. El análisis de la información se llevó a cabo en cuatro niveles
de indagación o familias categoriales, que se distribuyeron en: a) perfiles, b)
competencias, c) condiciones de bienestar y satisfacción y d) mecanismos de seguimiento
a perfiles, competencias y condiciones sistémicas. Estos a su vez se dividieron de la
siguiente manera:
Tabla 6. Lista de categorías y subcategorías del estudio
Categorías Niveles Subcategoría
Perfiles Competencias
individuales
Formación inicial
Experiencia antes de asumir el cargo
Convalidación para ejercer un cargo
Competencias Saberes – Base dinámica de conocimientos
Prácticas
Valores – Habilidades y actitudes interpersonales y pedagógicas – Comportamiento profesional
Condiciones de bienestar y
satisfacción (condiciones
sistémicas de apoyo)
Individual Apoyo a la práctica
Cualificación
Empleo y condiciones de trabajo
Utilización de las habilidades
Institucional Empleo y condiciones de trabajo
Apoyo a la práctica
Cualificación
Infraestructura
Clima laboral
Familia, comunidad y redes sociales
Interinstitucional Apoyo a la práctica
Cualificación
de Gobernanza Contexto
Derechos
Diversidad e inclusión
Equidad
Mecanismos de seguimiento
a perfiles, competencias y
condiciones sistémicas
Individual
Institucional
Inter-institucional
Gobernanza
Fuente: Elaboración propia.
Estrategias e instrumentos
Las estrategias y los instrumentos diseñados e implementados para la recolección de la
información fueron:
Revisión Documental
La revisión documental se desarrolló a partir de una matriz que contiene las categorías
mencionadas en la Tabla 6, lo que permitió definir competencias o perfiles de talento
humano de AIPI. Todo ello sirvió de insumo para el análisis comparativo entre lo
planteado en los fundamentos de la Estrategia de Atención a la Primera Infancia, los
documentos técnicos de gestión de calidad sobre el talento humano y los resultados
encontrados en el trabajo de campo realizado en los 5 departamentos y las 50 unidades
de las modalidades institucional y familiar del ICBF (Anexo 2).
Entrevista a equipos de trabajo
A través de esta estrategia se identificaron los perfiles y competencias y se exploraron las
condiciones sistémicas de apoyo y condiciones de seguimiento al trabajo desde la
perspectiva del talento humano. Se aplicó una entrevista semiestructurada que indagó
sobre las opiniones e interpretaciones frente a perfiles, competencias (saberes, prácticas
y valores), mecanismos de seguimiento, la formación inicial y en servicio, y demás
condiciones sistémicas del trabajo que realizan (Anexo 3).
Grupo focal con expertos
Se organizaron reuniones con cinco grupos focales, uno por departamento, con la
participación de expertos regionales seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios:
experiencia, contribución permanente en temas de atención integral y educación en
primera infancia, y conocimiento de la labor al interior de las Unidades de Servicio y la
legislación relacionada con AIPI. (Anexo 4).
Entrevista a familias
La estrategia identificó las perspectivas y percepciones sobre (i) los perfiles, (ii) las
competencias, (iii) las estrategias de identificación, seguimiento y valoración de las
competencias, (iv) las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo y (v) la categorización
de las necesidades de cualificación del talento humano de las modalidades de educación
inicial, que tienen los niños, las niñas y las familias que hacen parte de las modalidades
de educación inicial institucional y familiar (Anexo 5).
Entrevista a niños y niñas
Esta entrevista identificó las perspectivas y percepciones de los niños y niñas acerca del
programa de Atención Integral a la Primera Infancia en el que participan, a través de
distintos instrumentos basados en el dibujo y el juego (Anexo 6).
Estrategia analítica
Para registrar la información se elaboraron matrices de acuerdo con las categorías de la
investigación sin perder la perspectiva sistémica (Anexo 7). Se utilizó como estrategia
analítica la triangulación de instrumentos, de observadores o fuentes y de investigadores.
Estructura del informe
El informe que se presenta a continuación es el producto de: (1) la revisión documental,
(2) los resultados obtenidos en el trabajo de campo en cada departamento (Anexo 1) y (3)
el conocimiento y la experiencia de los grupos de investigación que participaron. Está
organizado en tres partes que corresponden a los productos establecidos en el contrato
0766 de 2013, como entregables 5 y 6.
Su estructura consta de tres apartados. La parte uno, condiciones y mecanismos para
facilitar el cumplimiento de los estándares de calidad del componente de talento humano
en las modalidades de educación inicial, presenta en tres secciones la comparación de los
estándares del talento humano formulados por la Estrategia de Cero a Siempre y la
realidad encontrada en los 5 departamentos que participaron: Tolima, Valle, Magdalena,
Amazona y Meta, para finalmente construir unas recomendaciones específicas. Dichas
secciones son: (a) perfiles y competencias del talento humano: el nivel individual de un
sistema competente, (b) condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano:
nivel institucional, inter-institucional y de gobernanza de un sistema competente, (c)
condiciones y mecanismos para facilitar el cumplimiento de los estándares.
La parte 2, titulada Formación inicial y cualificación del talento humano involucrado en la
atención integral a la primera infancia, se organiza presentando dos secciones de
recomendaciones, establecidas de acuerdo con el enfoque sistémico que se planteó para
este estudio (niveles individual, institucional, interinstitucional y de gobernanza) y siempre
teniendo en cuenta la noción de competencias (conocimientos, prácticas y valores). En la
primera parte, se plantean recomendaciones para el talento humano en general, es decir,
para todos los involucrados en la educación inicial de los niños y niñas de primera
infancia. La segunda parte contiene las recomendaciones dirigidas a la formación inicial y
a los procesos de cualificación de los maestros y maestras, conservando los mismos
parámetros de la anterior sección.
Por último, la parte tres, titulada Construcción Nacional y Territorial del plan de
cualificación del talento humano involucrado en la atención integral a la primera infancia,
desarrolla las recomendaciones para la construcción nacional y territorial del plan de
cualificación del talento humano involucrado en la AIPI. Dividida en tres secciones,
presenta las recomendaciones a los planes territoriales de cualificación desde los niveles
individual, institucional, interinstitucional y de gobernanza.
1. CONDICIONES Y MECANISMOS PARA FACILITAR EL
CUMPLIMIENTO DE LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD DEL
COMPONENTE DE TALENTO HUMANO EN LAS MODALIDADES
DE EDUCACIÓN INICIAL
En el marco de la Política de atención integral a la primera infancia en Colombia
(Estrategia de Cero a Siempre), los estándares de calidad se conciben como las
condiciones de calidad que orientan las acciones a favor del desarrollo integral en la
primera infancia. El propósito de los estándares es que dichas acciones se diseñen, se
desarrollen y se implementen con calidad, oportunidad, eficiencia, eficacia y efectividad, y
que garanticen el interés superior de los niños y niñas, la prevalencia de sus derechos, su
promoción, garantía, protección y restablecimiento, bajo la tutela del Estado en su
condición de garante y con la corresponsabilidad de la familia y la sociedad (Comisión
Intersectorial para la atención de la primera infancia, CIPI, 2013b).
En el año 2010 se publicó el documento Sistema de aseguramiento de la Calidad para la
prestación del servicio de atención integral a la primera infancia (SACPI), elaborado por la
unión temporal INALCEC – ICONTEC y Ministerio de Educación Nacional. En ese
documento se presenta el sistema de aseguramiento diseñado para la prestación del
servicio de atención integral a la primera infancia con sus objetivos, principios, alcance,
procesos y estándares de estructura formulados para los componentes de educación
inicial, familia y comunidad, salud y nutrición, talento humano, ambientes educativos y
administrativo- financiero.
Uno de los objetivos del SACPI es promover y mejorar la calidad del servicio de atención
integral ofrecido a niños y niñas desde su nacimiento hasta los 6 años de edad,
asegurando que el prestador del servicio de atención integral se registre y cumpla con el
conjunto de estándares de estructura definidos para orientar la planeación y organización
del servicio que presta, y se proyecte hacia estándares deseables de alta calidad
estableciendo planes de mejoramiento fundamentados en los resultados de los procesos
de autoevaluación y evaluación externa, y la vinculación a procesos de asesoría técnica.
El SACPI es un insumo importante para formular recomendaciones a las condiciones y
mecanismos para facilitar el cumplimiento de los estándares del componente del talento
humano en las modalidades de educación inicial. El componente del talento humano hace
referencia a las acciones a realizar con el fin de garantizar que el personal requerido para
prestar el servicio de atención integral a la primera infancia sea idóneo y suficiente para
lograr los resultados esperados en los procesos pedagógicos, administrativos y los
servicios que garantizan condiciones óptimas para una adecuada de cuidado y atención
(CIPI, 2013b).
Respecto a las acciones para garantizar la idoneidad y suficiencia del personal en las
modalidades de educación inicial en el marco de una atención integral, en relación con los
perfiles requeridos y con las condiciones de apoyo al trabajo para que se sientan
satisfechos con sus condiciones laborales, los miembros de la Comisión Intersectorial
para la atención de la primera infancia formularon estándares que buscan, por una parte,
nivelar y unificar los criterios de calidad para todos los servicios estructurales de atención
a la primera infancia en el país y, por otra, elevar los criterios de calidad de tal manera que
cuente con acciones que garanticen de manera oportuna el desarrollo infantil de los niños
y niñas menores de 5 años en el país sin importar la condición de ingreso de sus familias
y su contexto geográfico y cultural (ICBF, 2013).
Los estándares de calidad para el talento humano, establecidos en el documento de la
Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia (CIPI, 2013b), son el punto
de partida para la formulación de recomendaciones en los temas de perfiles de talento
humano, condiciones de bienestar y satisfacción, procesos de selección, inducción y
evaluación del talento humano en las modalidades institucional y familiar de educación
inicial. Para cada una de estas modalidades la CIPI establece un grupo de estándares:
para la modalidad institucional1, la Comisión Intersectorial para la atención de la
primera infancia establece 4 estándares (estándar 28 al 31), Ver Tabla 1.
1Las modalidades institucionales son escenarios que atienden de forma directa, a los niños y niñas de la
primera infancia, a través de la educación inicial en el marco de una atención integral y el cuidado, con la participación de un equipo interdisciplinario que promueve a través de acciones de planeación, desarrollo, gestión, seguimiento y evaluación la implementación de los diferentes componentes de la atención integral: familia, comunidad y redes sociales, proceso pedagógico, salud y nutrición, talento humano, administración y gestión, y ambientes educativos y protectores (CIPI,2013b). Estos escenarios se conciben como modalidad complementaria a las acciones de la familia y la comunidad, dirigida a potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas y a garantizar el derecho que tienen de recibir una educación inicial de calidad. Son escenarios donde se articulan y armonizan, a través del trabajo de un equipo humano idóneo, todas las atenciones que
Tabla 7. Estándares de la CIPI para el talento humano de modalidad institucional
Estándares talento humano (modalidad institucional)
Aspecto que trata el estándar
Estándar 28 Plan de cualificación del talento humano
Estándar 29 Perfiles en términos de formación, experiencia, convalidación u
homologación y habilidades del talento humano (Perfiles y competencias a nivel individual)
Estándar 30 Proporción adulto-niño, proceso de selección, inducción y evaluación, vinculación bajo una modalidad de contratación legal, estrategias de bienestar y satisfacción (Condiciones sistémicas de
apoyo al trabajo del TH) Estándar 31
para la modalidad familiar2, la Comisión Intersectorial para la atención de la
primera infancia establece 4 estándares (estándar 24 al 27), Ver Tabla 8.
los niños y niñas deben recibir, a partir de lo definido en el marco de calidad. Las modalidades institucionales de educación inicial han de proporcionar las condiciones físicas, humanas, pedagógicas, culturales, nutricionales, sociales y administrativas, con suficiencia y calidad (CIPI y MEN, 2012). 2La modalidad familiar entendida como las unidades de atención en las cuales se desarrollan los encuentros
grupales que atienden de manera integral a los niños y niñas de primera infancia y a sus familias y/o cuidadores, madres gestantes y lactantes, con la participación de un equipo interdisciplinario que promueve a través de acciones de planeación, desarrollo, gestión, seguimiento y evaluación la implementación de los diferentes componentes de la atención integral: familia, comunidad y redes sociales, proceso pedagógico, salud y nutrición, talento humano, administración y gestión, y ambientes educativos y protectores. Así mismo, esta modalidad cuenta con sedes administrativas o lugares en los que el prestador del servicio realiza todos los procesos soportes para el desarrollo de la modalidad (CIPI, 2013b). Los entornos de modalidad familiar se conciben como una modalidad de atención no convencional, que posibilita el abordaje integral del niño y la niña en entornos familiares y comunitarios. Esta modalidad reconoce prioritariamente las particularidades culturales y geográficas de la población del país que habita zonas rurales dispersas, así como de los niños y niñas menores de dos años y sus familias. Esta modalidad se configura por un lado a partir de procesos pedagógicos, que en el marco de los planteamientos de la educación inicial, buscan a través de acciones continuas de calidad y pertinencia cultural, potenciar las capacidades de los niños y niñas y desarrollar sus habilidades, y construir en conjunto con sus padres y cuidadores, herramientas para la promoción armónica e integral del desarrollo (CIPI y MEN, 2012).
Tabla 8. Estándares de la CIPI para el talento humano de modalidad familiar
Estándares talento humano (modalidad familiar)
Aspecto que trata el estándar
Estándar 24 Plan de cualificación del talento humano
Estándar 25 Perfiles en términos de formación, experiencia, convalidación u
homologación y habilidades del talento humano (Perfiles y competencias a nivel individual)
Estándar 26 Proporción adulto-niño, proceso de selección inducción y evaluación, vinculación bajo una modalidad de contratación legal, estrategias de bienestar y satisfacción (Condiciones sistémicas de
apoyo al trabajo del TH) Estándar 27
Al retomar la propuesta conceptual del estudio, los perfiles, las competencias, las
condiciones sistémicas de apoyo al trabajo y los mecanismos de seguimiento del talento
humano se configuran desde una mirada sistémica, la cual asume la atención a la primera
infancia como un sistema que busca ser competente a nivel individual, institucional,
interinstitucional y de gobernanza (Urban et al., 2011).
De acuerdo con lo anterior, la razón para conjugar los estándares en los aspectos
mencionados (perfiles del talento humano, plan de cualificación y condiciones sistémicas
de apoyo al trabajo), responden a la comprensión que, en primer lugar, el perfil del talento
humano corresponde a una competencia del individuo o del nivel individual y las
condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano que se configuran a nivel
institucional, inter-institucional y de gobernanza.
A continuación se presentan las recomendaciones a los estándares a partir de la revisión
documental del estudio y de la recolección de información en las unidades de atención,
tanto institucionales como familiares en las 5 regiones seleccionadas. En consecuencia,
se presenta un desarrollo teórico articulado y sustentado con la información del trabajo de
campo organizado en 3 partes que comprenden:
1. Perfiles y competencias del talento humano: el nivel individual de un sistema
competente
2. Condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano: nivel institucional,
inter-institucional y de gobernanza de un sistema competente
3. Selección, inducción y evaluación del desempeño del talento humano
1.1. RECOMENDACIONES A LOS PERFILES Y COMPETENCIAS DEL TALENTO
HUMANO: EL NIVEL INDIVIDUAL DE UN SISTEMA COMPETENTE
De acuerdo con la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia (2013b)
El talento humano de las modalidades es el encargado de brindar una acogida
afectuosa y pertinente a los niños y las niñas. Cada uno desde su rol cumple una
tarea fundamental a la hora de brindar una atención integral: las maestras y
maestros, quienes planean y desarrollan experiencias significativas a nivel
pedagógico; la coordinadora o coordinador, quien vela por la organización y
funcionamiento de la atención; los profesionales en psicología, nutrición y
enfermería, que participan y garantizan calidad en las acciones de cuidado y
potenciamiento del desarrollo y en el trabajo con la familia; el personal de
servicios, quienes garantizan condiciones óptimas para una adecuada
alimentación y limpieza.
En esta medida, el equipo humano de las modalidades requiere una clara
identificación de competencias y habilidades, así como una distribución de
responsabilidades y roles dentro de la modalidad para lograr el adecuado
desarrollo de los procesos relacionados con los niños, niñas y sus familias. Este
personal de las modalidades debe contar con una formación profesional
(Tecnológica, Técnica y otros niveles superiores) y estar dispuesto a la formación
permanente en temáticas fundamentales como son el desarrollo infantil de la
primera infancia, la educación inicial, y demás temas propios de su ejercicio
profesional.
Teniendo en cuenta lo anterior, este componente se refiere a las acciones
orientadas a garantizar que las modalidades cuenten con el personal idóneo y
suficiente para cada uno de los componentes de la atención en lo relacionado con
los procesos pedagógicos, administrativos y de servicios. En este sentido, la
organización del talento humano estará definida por la proporción adecuada según
el número de niños y niñas y por el perfil definido en los estándares a nivel de
formación y experiencia según la función a desempeñar. Lograr lo anterior implica
establecer la gestión del talento humano, es decir, definir los procesos de
selección, inducción, cualificación y evaluación, así como las acciones para
garantizar su bienestar y satisfacción (p. 7)
Para el ejercicio de análisis y formulación de las recomendaciones acerca de los perfiles,
se toman como referencia las competencias a nivel individual que sustenta el estudio
Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (CORE) (Urban,
Vandenbroeck, et al., 2011).Dichas competencias se conciben en tres dimensiones:
conocimientos, prácticas y valores, las cuales se articulan con el nivel institucional, inter-
institucional y de gobernanza de un sistema que busque ser competente. Todos estos
niveles de manera articulada permiten ampliar y fortalecer los perfiles de talento humano.
En este marco conceptual, el conocimiento es el resultado de la reflexión crítica, la
investigación académica y la experiencia práctica en el cuidado y educación de los niños y
niñas. Las practicas, a su vez, se conciben como habilidades que se implementan con la
capacidad reflexiva y transformadora que se llevan a cabo los equipos de talento humano,
en otras palabras, las prácticas pasan por superar la idea de hacer las cosas bien a
pensar si las cosas o acciones llevadas a cabo son las pertinentes y correctas de acuerdo
a los contextos sociales y culturales. Por último, los valores no se entienden como
actitudes de los individuos sino como los objetivos y aspiraciones que se fijan de manera
colectiva y negociada (Urban et al, 2012).
La propuesta del presente estudio es que todo el equipo de talento humano debe tener un
marco común de competencias, a las cuales les corresponde un nivel de competencia que
se configura con el grado de exigencia del cargo. Entonces, si se reconoce el talento
humano como aquellas personas que cumplen una función y cuentan con el perfil
requerido, actualizado y, a su a vez, comprenden el sentido y estructura de la atención
integral a la primera infancia para un buen desempeño de las prácticas que llevan a cabo
(CIPI, 2013), se pueden establecer un grupo de competencias comunes que permean la
actividad diaria llevada a cabo por los equipos de trabajo en las modalidades de
educación inicial. A continuación se presenta el marco común de competencias (tabla 9) y
el cuadro de niveles de competencia (tabla 10) de acuerdo a los requerimientos del cargo;
para luego presentar la discusión que sustenta cada una de ellas (Urban et al., 2011)
Tabla 9. Marco común de competencias
MARCO COMÚN DE COMPETENCIAS SUGERIDAS
CONOCIMIENTOS PRACTICAS VALORES (METAS)
1
ASPECTOS DEL DESARROLLO INFANTIL DESDE UNA PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN EL MARCO DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y
SUS REALIZACIONES
-Relaciones pedagógicas con los niños fundamentadas en el afecto, la emocionalidad y el enfoque de derechos -Observación del desarrollo, capacidades, necesidades y contextos de desarrollo de los niños y las niñas -Planeación e implementación de proyectos educativos de acuerdo a las capacidades y necesidades de los niños -Documentación sistemática del progreso de los niños en orden de redefinir constantemente las prácticas -Identificación de las diversas características de los niños y niñas y de sus capacidades, estilos y ritmos de desarrollo y elaboración de estrategias para la atención a la diversidad
Toma en cuenta las necesidades de los niños con el fin de promover su potencial y participación en las instituciones de cuidado y educación Adoptar una visión holística de la educación que va en concordancia con el aprendizaje el cuidado y la crianza en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones Compromiso con enfoques de educación inclusiva
2 DIFERENTES ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICASQUE POSIBILITAN LOS APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
- Crear y organizar ambientes de aprendizaje efectivos
Adoptar un enfoque centrado en el niño que concibe al niño como competente, un agente activo y protagonista de su propio
- Trabajo por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses, necesidades y expectativas de los niños - Promover las iniciativas de los niños - Promover el juego simbólico en los niños a través de materiales - Un currículo que promueva el alfabetismo emergente, el pensamiento matemático y científico en la primera infancia. - Promover la adquisición y enriquecimiento de la lengua materna - Ofrecer un soporte de aprendizaje personalizado e individual a los niños con diferentes capacidades, estilos y ritmos de desarrollo
aprendizaje Comprender el aprendizaje como un proceso de co-construcción abierta que asegura la inclusión social y promueve futuros aprendizajes Adoptar un enfoque transdisciplinar en el aprendizaje Adoptar un enfoque multi-lingüístico que promueva el aprendizaje en contextos de diversidad
3 LA COMUNICACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Valorar y promover los diferentes lenguajes expresivos Acceso a la herencia cultural, tanto local como de la humanidad (música, literatura, artes, baile) Promover en los niños la producción cultural como una forma de expresión de ellos mismos
Adoptar un enfoque basado en derechos que le permita a los niños una total participación como ciudadanos en la vida social y cultural de su comunidad Promover la democracia, la solidaridad, la ciudadanía activa, la creatividad y realización personal
Involucrar a los niños en proyectos junto con la comunidad (festivales, eventos culturales,) Co- construcción de conocimiento pedagógico junto con los niños
4 TRABAJO CON FAMILIA Y COMUNIDAD
Analizar las necesidades de la comunidad para trabajar con padres y poblaciones en situaciones diversas (vulnerabilidad, rural, urbana, etcétera) Establecer relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la confianza y la cooperación Posibilitar la comunicación abierta, un diálogo recíproco con las familias Crear oportunidades sistemáticas que fomenten la participación, el diálogo y el intercambio (eventos, reuniones), en el marco de planes de formación y acompañamiento a familias Involucrar a los padres en la toma de decisiones Construir conocimiento sobre crianza y desarrollo integral junto con las familias reconociendo el rol que pueden cumplir en las modalidades de educación inicial y familiar
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo a la educación de niños y familias con el fin de promover y mantener la cohesión social
Reconocer la responsabilidad educativa de los padres como las principales educadores de sus niños durante la primera infancia Facilitar el trabajo mancomunado redes familiares o de apoyo comunitario que busca el desarrollo integral de los niños y niñas
Organizar iniciativas que involucren a los padres y vecinos de la comunidad local (redes sociales, talleres, debates, conferencias) para fortalecer relaciones y proyectos a favor de los niños y niñas Articulaciones con los servicios externos de apoyo para la familia y la comunidad cercana en los asuntos de primera infancia, de parte de la comunidad, la sociedad civil y el Estado Servicios externos de apoyo a la institución en la comunidad
5 DINÁMICAS DE TRABAJO EN EQUIPO
Revisión constante de las prácticas individuales y colectivas Compartir e intercambiar experticia con colegas en reuniones de equipo Participar en las discusiones y aprender desde el desacuerdo Desarrollar prácticas educativas en un trabajo conjunto con colegas Co-construir conocimiento pedagógico a través de la documentación y evaluación colectiva de las prácticas educativas Establecer relaciones colaborativas con
Adoptar un enfoque de reflexión democrática y crítica acerca de la educación de los niños y niñas
otros profesionales (salud y servicios sociales)
6 TRABAJO EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
Desarrollar prácticas inclusivas que faciliten la socialización de niños y familias dentro de una pluralidad de valores que sea proactiva frente a la discriminación Facilitar un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación en primera infancia con la comunidad y las familias Hacer frente a la imprevisibilidad y la incertidumbre Elaborar un marco pedagógico que sustente las prácticas inclusivas
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo que valore la diversidad
7 SITUACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN EL
CONTEXTO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL
Comprometer a la comunidad en la promoción de los derechos de los niños, las familias y su participación Trabajar en red con otros profesionales (asociaciones profesionales, sindicatos) y comprometerse con una actitud política Relacionarse con otros profesionales no agremiados o con redes profesionales distintas de asociaciones o sindicatos
Un enfoque basado en los derechos que promueva la ciudadanía activa de niños y familia, al igual que la solidaridad y el aprendizaje a lo largo de la vida
8 CONOCIMIENTOS BÁSICOS SOBRE SALUD,
CUIDADO Y PROTECCIÓN SOCIAL INFANTIL
Implementar prácticas apropiadas en relación con la nutrición, la higiene y la seguridad de los niños
Compromiso con el bienestar y el bien-ser-estar
Niveles de competencia de acuerdo a los cargos
En coherencia con la concepción de que todo equipo de talento humano debe compartir un marco común de competencias
generales que apunten a unos valores (objetivos) propuestos por la política pública, las instituciones de cuidado, los equipos de
talento humano, padres de familia, comunidad y todos aquello que intervienen en el cuidado y educación de los niños; se presenta a
continuación un marco de niveles de acuerdo a los cargos. Se busca definir y ubicar los cargos al nivel de competencia que requiera
cada uno. En consecuencia, se proponen los siguientes niveles con los conocimientos, prácticas y valores que les corresponden.
Tabla 10. Niveles de competencia de acuerdo a los cargos
NIVELES POR PERFIL CONOCIMIENTOS PRÁCTICAS VALORES NIVELES DE
FORMACIÓN
A Comprensión elemental de los conocimientos del marco común de competencias
Capacidad para llevar a cabo las practicas claramente definidas para el cargo Capacidad para aplicar soluciones a los problemas propios del cargo. Capacidad de recibir y transmitir información.
Logro de objetivos bajo supervisión y control de calidad.
Técnicos laborales y expertos en las artes y oficios
B
Capacidad para interpretar y reflexionar sobre la información pertinente a su cargo.
Capacidad para llevar a cabo variedad de tareas limitadas a su cargo. Habilidades prácticas bien desarrolladas
Logro de objetivos bajo su responsabilidad y las pautas establecidas previamente para las tareas asignadas
- Universitario - Tecnólogos - Técnicos
C
Capacidad para adquirir conocimiento teórico especialista en un área. Posibilidad de acceder, evaluar, comparar e interpretar la información.
Habilidad y capacidad para emplear el conocimiento en tareas no rutinarias complejas. Estar en capacidad de implementar diferentes
Reportar al equipo de trabajo los resultados de las actividades llevadas a cabo. Tiene plena autonomía, con orientación y evaluación
- Universitario - Tecnólogo
estrategias a las tareas asignadas e imprevistas que deba enfrentar.
general. / Al revisar logros obtenidos le compete presentar evaluación de acuerdo a las responsabilidades y criterios de calidad asignadas
D
Conocimientos con énfasis en área particular del conocimiento en primera infancia Está en capacidad analizar, evaluar e interpretar nuevos saberes
Da respuesta oportuna a los retos que enfrenta. Realiza tareas que dan respuestas a situaciones imprevistas a través de la creatividad e innovación Lidera tareas de planeación y administración de recursos
Plena autonomía y responsabilidad por sus propias tareas y las de del equipo de talento humano. La responsabilidad de cumplir con los estándares de calidad exigidos
- Universitario - Especialista
E
Dominio de los conocimientos teóricos complejos. Capacidad para evaluar críticamente los conocimientos, conceptos y prácticas. Experiencia en investigación y en el desarrollo de políticas.
Está en capacidad de liderar procesos de caracterización de los niños, familias y comunidad. Lidera procesos de planeación, implementación de políticas publicas La participación en la investigación, la publicación y difusión de conocimientos y habilidades.
Completa autonomía en las actividades que realiza. La responsabilidad por el logro de resultados personales y grupales. Rendición de cuentas para todas las decisiones.
- Universitario - Especialista - Maestría
1.2. MARCO COMÚN DE COMPETENCIAS
Las competencias que se describen a continuación se denominarán a partir de los
conocimientos, ya que esto permite identificar la orientación de la competencia y la
temática a desarrollar en la discusión de cada una. Por otro lado, las competencias se
deben leer como recomendaciones a los equipos de talento humano en relación con sus
conocimientos, prácticas y valores (metas).
De tal modo, que se tienen ocho competencias:
Reconocimiento de los aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva
holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones
Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizaje de los niños y
niñas
La comunicación y participación de los niños
El trabajo con familia y comunidad
Dinámicas de trabajo en equipo
El trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Conocimientos Básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil
1.2.1 Reconocimiento de aspectos del desarrollo infantil desde una
perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus
realizaciones
Considerar el desarrollo infantil como un conocimiento necesario para los equipos de
talento humano en los contextos de cuidado y educación, se fundamenta en los avances
que han mostrado los estudios en este campo. Así lo señalan Shonkoff y Phillips (2000)
cuando advierten que los primeros años de vida son un momento clave para el desarrollo
cerebral, para el aprendizaje y para el establecimiento de relaciones con pares y con
adultos (padres y cuidadores). En este sentido, aspectos del desarrollo como la
discriminación auditiva, visual, el lenguaje y la atención requieren del apoyo y
direccionamiento de los padres, familiares, cuidadores en un entorno apropiado para el
desarrollo (Cypel, 2013). Lo anterior implica prácticas coherentes que partan de la
planeación e implementación de proyectos educativos basados en la garantía de
derechos, de las necesidades y capacidades de los niños y las niñas, y en la
documentación sistemática de su progreso con el fin de redefinir constantemente las
prácticas (Urban, 2011).
Prácticas sensibles al desarrollo requieren que los maestros conozcan bien a los niños y
les permitan lograr objetivos que sean estimulantes y alcanzables, ajustados a ellos como
individuos únicos y que les permita responder al contexto social y cultural en el que viven.
Por esta razón todas las prácticas de enseñanza deben ser apropiadas para la edad de
los niños y su estado de desarrollo. Esto posibilita la comprensión de que los niños, las
niñas y las familias se ubican en el centro del proceso educativo, de manera que toda
construcción social de saberes este a su disposición y adaptada de acuerdo con sus
capacidades.
El desarrollo infantil visto desde una perspectiva holística implica reconocer que los niños
y las niñas son seres integrales, que van creciendo en sus habilidades gracias a la
interacción con el entorno y a las posibilidades que éste les brinda de fortalecer y
complejizar sus procesos psicológicos y sociales (CIPI, 2013). El desarrollo no ocurre de
manera aislada en cada proceso, sino que se da en la medida que los contextos permitan
experiencias significativas para los niños y las niñas.
Al abordar las concepciones de los maestros acerca del desarrollo de los niños y niñas,
como se observa en cuadro de testimonios, se identifica que reconocen la idea de
momentos, sin darlos como etapas sino como indicadores para el cambio en sus
prácticas, por ejemplo, en las estrategias que usan para interactuar con ellos. Estas
estrategias se interesan en prácticas de cuidado hacia los más pequeños, y en el
desarrollo moral y de aprendizajes formales con los más grandes. Las maestras y padres
resaltan la importancia del afecto, el cuidado y el aprendizaje en los primeros años de vida
esto se articula con los aportes de Shonkoff y Phillips (2000) donde el desarrollo cerebral
y las relaciones que los niños establecen con los padres y adultos que los cuidan influyen
en el desarrollo, las relaciones sociales, emocionales, el lenguaje y la base para futuros
aprendizajes.
Testimonios
Tolima “Formación integral, con énfasis en valores porque si no tenemos valores
estamos mal, primero valores luego todo lo que tiene que ver en la
práctica pedagógica […]” (Maestra de la modalidad institucional)
“los niños que ya salen les falta mucho en aprendizaje, ellos necesitan
saber un poco más para el preescolar. A mí ya me está diciendo el nombre,
los colores” (Padre de familia de la modalidad familiar).
Valle del Cauca “Importante tener conocimiento sobre el desarrollo de los niños, la salud,
sobre derechos humanos”. (Educadora familiar, modalidad familiar)
Meta “se debe tener conocimiento en atención integral a la primera infancia”
Magdalena "Nosotros aquí tenemos una responsabilidad muy grande, estamos
hablando que tenemos el niño integral, ahí se mete todo, ahí estamos
viendo al niño […] algo que le detectemos al niño lo pasamos
inmediatamente a la psicóloga, tenemos el apoyo de ella. También
estamos muy pendiente de los niños en el aprendizaje de ellos, por
ejemplo si un niños no avanza o un niño que le falte mucho, aquí tenemos
también una pedagoga, enseguida pedimos apoyo de ella para sacar al
niño adelante porque es nuestro propósito. También debemos ver en
cuanto a la alimentación de los niños porque eso es muy importante, por
ejemplo si vemos que un niño no consume muchos alimentos, enseguida
es pasada la información a la nutricionista para que ella tome las
correcciones" (maestro de la modalidad institucional).
Amazonas “Entonces ahorita lo que hacemos es hacer un taller como personal como
desde la pedagogía Waldorf para contribuir o ayudar a ese niño a que
tenga un desarrollo armónico, que cumpla como con sus etapas de
desarrollo normal” (experta de la región)
En este sentido, las concepciones sobre el desarrollo de los niños que tienen los maestros
y padres evidencia una idea de desarrollo construida en el día a día, lo que pone de
manifiesto formalizar cada una de estas experiencias con unos saberes más conscientes,
estructurados y menos intuitivos para reevaluar y renovar el rol del afecto, emocionalidad
y el aprendizaje en las actividades que llevan a cabo con los niños. La anterior
recomendación se formula a partir del distanciamiento que se evidencia entre los
conocimientos teóricos indagados y los criterios que se evidencian en las respuestas de
las maestras, lo cual permite afirmar que existe la necesidad de profundizar en la
competencia sobre desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los
derechos de la niñez y sus realizaciones.
De ahí que se requiera fijar valores (metas) en todos los niveles de un sistema, que
apunten al desarrollo y al aprendizaje como criterios científicos para el desarrollo de
planes y prácticas apropiadas para los niños y niñas (Urban, 2011). En este aspecto,
documentos como el CONPES 109 y los Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de
la Estrategia de atención integral a la primera infancia son de gran valor para consolidar
una apuesta de país en pro de los menores de 6 años, y se hace evidente la necesidad de
dar continuidad a las acciones de difusión y estudio de dichos documentos para que “el
país actúe de forma sintonizada en favor del desarrollo integral de la primera
infancia”(CIPI, 2013, p. 17) y queden establecidos unos valores y metas comunes.
1.2.2. Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de
los niños y las niñas
Referirse a estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes implica hablar de los
conocimientos que requiere el talento humano que trabaja en primera infancia sobre la
manera como los niños y las niñas se acercan a las interpretaciones del mundo que los
rodea y sobre cómo crear estrategia que promuevan el desarrollo y posibiliten nuevos
aprendizajes con una alta participación de los niños y niñas.
Se reconoce que todo proceso pedagógico debe ser sensible al desarrollo infantil y al
conocimiento sobre los niños y las niñas, de acuerdo con Flórez y Medina (2011), las
prácticas que se desarrollan con los más pequeños deben ser evolutiva y culturalmente
apropiadas a partir de interacciones sociales con intención pedagógica entre un adulto y
un niño (Cuervo, Flórez & Acero, 2004; Flórez, Arias & Castro, 2010; Flórez et al, 2009),
es decir, las prácticas deben ser integradas y secuenciales de acuerdo con el desarrollo
infantil.
Lo anterior implica que el niño manifiesta necesidades específicas en diferentes
momentos del desarrollo, frente a las cuales maestros y familias deben ser receptivos, así
que el talento humano se debe caracterizar no solo por el conocimiento que tenga sino
por su capacidad de interactuar con los niños y poder llegar a hacer prácticas realmente
apropiadas, es decir, que los niños las disfruten y promuevan su desarrollo, la exploración
y la representación de su entorno (Kritt, 2013). Algunos ejemplos de prácticas son el
trabajo por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses de los niños y soporte
personalizado e individual a los niños con diferentes capacidades y habilidades (Urban,
2011).
Las estrategias pedagógicas que posibiliten aprendizajes, deben partir de:
- Construir un conjunto de acciones intencionales dirigida al logro de objetivos
específicos en el aprendizaje de los niños y las niñas.
- Este conjunto de acciones se organiza de modo tal que pueda tener en cuenta los
intereses, razonamientos, sentimientos e inquietudes propias del niño en su
momento de desarrollo.
- Están en función de las acciones y conocimientos que el niño ha consolidado
previamente para el desarrollo de nuevas ideas, procedimientos, acciones, etc.
- Objetivos claros que no repiten estrictamente procedimientos de la misma manera
para todos los niños y para todas las situaciones.
- Acciones articuladas espontáneas y planeadas al mismo tiempo. Espontáneas por
ser sensibles a las situaciones específicas que los aprendices se plantean a cada
momento y planeadas por obedecer a una estrategia y a logros previamente
pensados.
- Comprender los logros de los demás e interpretarlos como un nivel de
aproximación a la comprensión convencional.
- Articular razonamiento y acción en un conjunto en el que ambas se retroalimentan.
La teoría da elementos a las acciones y las acciones alimentan la teoría.
En consonancia con los planteamientos anteriores se evidencia que maestros y familias
infieren y ponen en práctica estrategias con los niños que parten del reconocimiento de
sus necesidades y de sus intereses, por ejemplo: “nosotras nos disfrazamos para
motivarlos a que ellos coman, entonces a la hora del almuerzo todas nos disfrazamos las
que vamos al comedor de manzana, de fresa, de cuchara, plato, tenedor y bailamos para
motivarlos a ellos a que deben consumir todos los alimentos, que deben utilizar bien los
cubiertos y eso los motiva mucho y logramos el objetivo que consumieran bien todos los
alimentos y con agrado” (maestra de modalidad institucional).
Se infiere que a través de la práctica, los maestros identifican qué tipo de actividades
generan interés en los niños, desde los aprendizajes prácticos de la vida diaria hasta
aprendizajes preparatorios para la escuela. En otras palabras, las maestras buscan
potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas por medio del juego como
herramienta para el aprendizaje y la adquisición de habilidades, es decir, el fin último,
además del cuidado, es que la experiencia del niño implique aprendizajes. A esto se suma
que las maestras son conscientes de que el trabajo con niños requiere conocimientos que
soporten las decisiones que toman en la práctica diaria, a lo que algunas de ellas señalan
la necesidad de profesionalizar la labor que enfrentan con los niños, la familia y la
comunidad. Esto lo evidencia afirmaciones de las maestras y auxiliares: “pues la verdad
yo casi experiencia laboral con niños muy poco, no tengo” y "se utiliza mucho material
didáctico para ellos con colores fuerte” (modalidad institucional), lo que muestra en el
último enunciado, es que las estrategias, en el caso de esta docente, no se ubica en el
saber profesional sino en los materiales de los cuales dispone, situación contraria a una
toma de decisiones basada en criterios sólidos acerca del desarrollo y aprendizaje.
Otro aspecto que las maestras consideran vital para la enseñanza y el aprendizaje es la
disposición y actitud hacia el trabajo con los niños; para ellas el afecto es un eje que
promueve las acciones de las maestras y auxiliares:“[…] para trabajar con ellos, se
necesita mucha paciencia, carisma y amor por este trabajo […]” (Modalidad familiar).Para
las maestras la vocación se configura desde la empatía y el afecto que se pueda
compartir con los niños y que potencia sus competencias a saber: conocimiento, prácticas
y valores. Así que el talento humano se debe caracterizar no solo por el conocimiento que
tenga sino por su capacidad de interactuar con los niños y poder llegar a tener prácticas
apropiadas, es decir, que los niños las disfruten e incentiven su desarrollo, la exploración
y la representación de su entorno (Kritt, 2013)
Ahora bien, la emocionalidad que las maestras señalan como requisito fundamental en la
interacción con los niños y las niñas, puede ser debido a la manera en que muchas de
ellas comenzaron su labor, cuidando los niños de sus comunidades o por voluntad e
iniciativa de remediar las necesidades de las familias que no podían cuidar a sus niños.
Esto requiere un cambio en la manera como se configura la vocación de las maestras,
donde no es la necesidad inmediata de cuidado sino un plan de formación, tanto
académica como afectiva, que configura la vocación de trabajar con los niños. Algunos
ejemplos de testimonios encontrados en los departamentos y que apoyan la necesidad de
profundizar en diferentes estrategias pedagógicas que posibiliten los aprendizajes de los
niños y las niñas son:
Testimonios
Tolima “para trabajar con ellos, se necesita mucha paciencia, amor, carisma y amor por este trabajo…”. (Maestro de la modalidad familiar).
Valle del “ Los conocimientos más importantes para trabajar con niños es la disponibilidad, saberle llegar al niño, ser clara y concisa en las actividades, y
Cauca tener en cuenta la actividad que va a desarrollar” (maestro, modalidad institucional)
Meta "Sí, por la aplicación lúdica aprendida, lo vivencial" "Si, van acordes a las necesidades de los niños", " Si, porque va acorde con lo que en el entorno se requiere" (Maestro de la modalidad institucional)
Magdalena "Pues uno le da la charla, depende el tema y pues uno por medio de una
ronda que se asimile al tema uno le afianza el tema de ese día" (Maestro de la
modalidad familiar).
"Bueno, nosotros para darle las clases siempre estamos innovándoles, con
cantos, con rondas, siempre se las hacemos dinámicas, así el aprendizaje de
ellos es más fácil y es más divertido, al niño siempre le gusta que uno este
activo con ellos" (Maestro de la modalidad institucional).
"Nosotros como trabajamos con proyectos entonces por ejemplo, si yo estoy
trabajando el proyectos de los animales, entonces lo que ellos aprenden en
informática va enfocado de acuerdo a mi proyecto, y así todos nos vamos
involucrando con el mismo objetivo "(Maestro de la modalidad institucional)
Amazonas “Me motivan los niños es porque tengo ganas de estar con ellos, me alegra que cada día yo le enseño algo para ellos y ellos aprende de mí y yo aprendo de ellos, esa alegría de todos los días una sonrisa de ellos, una pataleta de ellos, todo me da alegría, todo me da satisfacción de ellos, me da gusto que cada día ellos aprende a pintar, aprenden a brincar, a cantar, a decir muchas veces una adivinanza porque ellos saben adivinanzas, saben cuentos, saben de lo que uno les enseña y el día anterior uno viene, quién sabe de lo que les enseñamos el otro día, ellos lo dicen, no lo dicen todo, pero dicen un pedacito y eso le llena de alegría de que uno está enseñando cosas que los niños pueden el día de mañana resaltar con su familia” (maestra, modalidad institucional)
1.2.3. La comunicación y participación de los niños
Los niños y las niñas se encuentran en un contexto social y cultural al cual deben acceder
a través diferentes formas de interacción y participación, así que los equipos de talento
humano deben ofrecer determinadas formas de interacción mediadas por el lenguaje,
como herramienta cultural que permite compartir conocimientos, habilidades e
interpretaciones acerca del mundo. Lo anterior permite ir consolidando la identidad
individual y cultural de los niños y niñas y afianzar los procesos de desarrollo (Bruner,
1982). Prácticas que pueden ejemplificar son las actividades innovadoras alrededor de la
música, literatura, artes y baile que les permita a los niños y niñas acceder a la herencia
cultural, tanto a la local como de la humanidad (Urban, 2011). Un participante de un grupo
focal refiere: “yo creo que todas las agentes educativas necesitan más capacitación,
investigación y lectura en cuanto a otros tipos de estrategias para trabajar con niños, o
lograr un buen trabajo, como la creatividad del educador para que el niño logre aprender
por medio de juegos”
En las modalidades familiares, las dinámicas de trabajo con los niños y niñas no se
desarrollan de forma directa. Sin embargo, se promueve la comunicación y participación
de los niños a partir de las reuniones grupales que se planean con las familias (madres o
cuidadores): “nosotros no tenemos proyectos para trabajar con los niños. Por ejemplo el
día que nos toca, se toma registro, y ya en el encuentro en el hogar es como socializar los
temas, separamos los niños de los padres, se toma registro (evidencia) porque nos lo
exigen, y se discute y se pregunta si tienen nuevas inquietudes. De acuerdo con lo que
nos digan se les da prioridad a la necesidad que ellos digan” (Maestra, modalidad
familiar).
Luego de la revisión de la información se nota una aproximación al enfoque de derechos
pues existen referencias de actividades con los niños a través del canto, cuentos o
dibujos, además del trabajo de padres de familia en la modalidad familiar. De igual modo
se reportan actividades alrededor de los derechos colectivos y los deberes, a pesar de
estas actividades no es claro la forma en que estos procesos se llevan a cabo, así lo
evidencia algunas descripciones que hacen las maestras de su trabajo:
"En los encuentros que tengo con la familia nos quitamos el equipaje de adultos y nos
ponemos al nivel del niño para jugar con él, porque el niño como sujeto de derechos, tiene
derecho a jugar conmigo y en ese momento yo le voy presentando los derechos, aparte de
eso yo le voy explicando a los papitos a cerca de los derechos y deberes que el niño tiene.
Por ejemplo, enseñarle que el niño tiene el derecho de jugar y él deber de colaborar en la
recolección de los juguetes"
"También les hacemos charlas, les vamos mostrando cosas acorde a su edad, que ellos
entiendan cuales son los derechos y cosas de la democracia"
Las voces anteriores muestran también una concepción de democracia que no va
más allá de descripciones generales compartidas por la mayoría de personas, así
que se hace necesario formalizar estos acercamientos a través de la formación
inicial y la cualificación permanente en situación, para que los equipos de talento
humano en la planeación y desarrollo de actividades fijen unos valores-metas
claras que apunten a la desarrollo de la ciudadanía y el enfoque de derechos en un
proceso construcción constante de una sociedad democrática en que los niños y
las familias son los principales actores.
Por otro lado, la comunicación y la participación de los niños implican la adaptación de
actividades de aula para generar espacios favorables de inclusión, debidos a que las
entrevistadas afirman que no se presentan casos que ameriten este tipo de tratamiento.
Se puede inferir de lo anterior la estandarización en las formas de involucrar a los niños y
niñas, y se entiende la adaptación de actividades como una herramienta para casos
especiales, esto en contravía de una perspectiva de inclusión. Algunos ejemplos de
testimonios encontrados en los departamentos que demuestran la necesidad de
establecer relaciones democráticas enriquecidas con los niños y las niñas son:
Testimonios
Tolima “Yo pienso que para algunas o yo creo que todas las agentes educativas pues necesitan más capacitación o investigación o leer en cuanto a otras estrategias de trabajar con niños, o buscar estrategias o inventarse, no sé, como crear, crear para lograr un buen trabajo, o sea, es como la creatividad del educador para que el niño logre estar motivado, logre esa motivación de aprender por medio de juegos que es como lo principal”
Valle del
Cauca
“Nosotros no tenemos proyectos para trabajar con los niños. La forma de trabajar es en el encuentro grupal, se toma registro de los intereses de las madres. Ya luego en el encuentro en el hogar se socializan los temas, se toma registro (evidencia) porque nos lo exigen, se discute y se pregunta si tienen nuevas inquietudes. De acuerdo con lo que nos digan se les da prioridad a la necesidad que los padres digan” (educadora familiar, modalidad familiar)
Meta "Yo busco desarrollar la guía y que sea vivencial, después se trabaja en el cuaderno desarrollando la actividad", "A través del juego", "Me íntegro y me pongo al nivel de ellos" (maestra de la modalidad institucional)
Magdalena "Sí, se hace dándole la oportunidad por medio de preguntas" (maestro, modalidad institucional”
Amazonas “Cuando les hago la bienvenida y como ya uno tiene el planeador pero ahí uno le vincula a ellos no solamente de lo que dice ahí sino también un poco como vincularles a ellos les digo, por ejemplo tengo una niña muy activa que yo le digo que es mi secretaria porque en todo quiere estar entonces yo le digo bueno M., entonces hoy vamos a cantar la canción que tú quieras, elige o quien quiere decir, quien quiere elegir que vamos a cantar o que juego vamos a hacer entonces ellos dicen la mayoría gana, el que dice más duro o a veces si ellos dicen vamos a jugar al lobo pues jugamos al lobo y si dicen vamos a cantar, cantamos, si vamos a jugar una ronda, jugamos la ronda” (maestra modalidad institucional).
1.2.4. El trabajo con familia y comunidad
Asumir que el trabajo con familias y comunidad hace parte de la competencia que debe
caracterizar a un profesional que trabaja en la atención a la primera infancia, se
fundamenta en el concepto de familia como primera educadora al ser considerado como
el primer entorno de socialización y promoción del desarrollo. La manera como los padres
y/o cuidadores interactúan con los niños día a día, las oportunidades de aprendizaje que
hay en el hogar, la calidad y calidez de las interacciones, los límites que se establecen en
el comportamiento del niño y la niña y los ejemplos a seguir, tienen un impacto
significativo en el aprendizaje, en el comportamiento, en las emociones y sentimientos a
largo plazo. Los programas de atención y educación a la primera infancia que se
configuran desde el hogar y la comunidad, como lo afirma la realización de los derechos
del niño (ONU, 2005), deben asegurar el bienestar de todos los miembros de la familia.
Las guías orientadoras para la formación y acompañamiento a familias, tanto de la
modalidad institucional (ICBF 2013b) como de la familiar (ICBF 2013c), reconocen que,
como parte de la atención integral a la primera infancia en pro del desarrollo integral de
los niños y las niñas, la puesta en marcha de acciones para promover la participación
activa de las familias son de gran importancia para contribuir en el desarrollo integral de
manera complementaria a la acción pedagógica que se lleva a cabo en las modalidades
institucionales y a través de la generación de capacidades, formación y acompañamiento
a familias y cuidadores, en las modalidades familiares.
En relación con la comunidad, en las guías orientadoras se plantea dentro de sus
objetivos específicos, “promover la participación y organización de las familias en redes
social espera fortalecer relaciones y proyectos a favor de los niños y niñas con
organizaciones sociales y comunitarias” (p. 13) y “contribuir a la construcción o
fortalecimiento de redes familiares o de apoyo comunitario en las cuales participen las
familias de manera activa” (p. 14).
Lo anterior va en coherencia con las actividades que las maestras y sus auxiliares
promueven con los padres de familia: “[…] los invitamos (a los padres) para que vengan a
ver los trabajos que se hacen con los niños, los dramatizados, los avances; se les
mandan notas de reflexión, se les informa qué estamos haciendo cada semana en el aula
de clase y los involucramos con cositas por ejemplo aportar o traer disfraces […]”
(modalidad institucional). Enunciados como el anterior ponen de manifiesto el rol que le
dan las maestras a la participación de los padres de familia y el acompañamiento que
requieren los niños. De igual modo en la modalidad familiar, las educadoras resaltan la
importancia de tener habilidades para el trabajo con la familia.
De cierto modo, el cuidado y educación de los niños se da en la interacción constante y
permanente de la familia y el centro de cuidado. Cuando esta corresponsabilidad no es
permanente, las maestras buscan estrategias que logren vincular a la familia en la
educación de sus hijos, “que estén más pendientes de sus hijos, cómo van sus hijos, que
no solo los traigan limpios sino que se interesen por qué aprendieron sus hijos y qué
podemos fortalecer”.
En este sentido, la participación de los padres es vista cada vez más como un instrumento
importante para mejorar el desarrollo y aprendizajes de los niños. También, es un derecho
y obligación fundamental de los padres participar en la educación de sus hijos. En las
opiniones de los padres se evidencia su intención de participar y la importancia de
acompañar a sus hijos y maestras en las actividades, por ejemplo así lo describe un padre
familia: “[…] para los talleres como sembrar la yuca para el solar, para el día de los niños
nos preguntó si estábamos de acuerdo, si le celebrábamos el día de los niños […], o en la
inconformidad de otro padre de familia: “a mí me gustaría que participáramos en los
juegos con los niños, ayudarles a pintar, ayudarles a cantar pero […] a mí me gustaría
que nos dieran un libro para que ellos aprendieran a escribir los números, ellos van
aprendiendo, yo le dije a la profesora y ella me respondió que a nosotros no nos tocaba
eso, nos gustaría que a los niños les enseñaran esas cosas […]”. La participación de los
padres asegura el aprendizaje de los niños en el hogar, el desarrollo socio- emocional y
adaptación en la sociedad. Por otro lado, la participación de la comunidad también se
destaca cada vez más como un mecanismo entre las familias y los centros de cuidado y
educación, también es una " red social" para apoyar a los padres y ayuda a las familias,
en especial, a las más desfavorecidas a tomar decisiones inteligentes que promuevan y
sustenten la cohesión social. (OECD, 2012).
Habilidades vinculadas con el establecimiento de relaciones basadas en la comprensión
mutua, la confianza y la cooperación. En este sentido es importante fortalecer las
siguientes prácticas con la familia y la comunidad en la modalidad familiar e institucional:
analizar las necesidades de la comunidad para trabajar con padres, comunicación con los
padres basadas en la confianza y la cooperación, actividades de encuentro con las
familias y la comunidad, involucrar a los padres en la toma de decisiones y negociar roles
y responsabilidades con los padres. En consecuencia se busca que los equipos den
cuenta de acciones que busquen adoptar un enfoque democrático e inclusivo de los niños
y las familias con el fin de promover la cohesión social.
Testimonios
Tolima “(…) los invitamos (a los padres) para que vengan a ver los trabajos que se
hacen con los niños, los dramatizados, los avances se les mandan notas de
reflexión, se les manda informar que estamos haciendo cada semana en el
aula de clase y los involucramos con cositas por ejemplo aportar o traer
disfraces si tiene un disfraz de tal personaje traerlo (…)” (maestro
modalidad institucional).
Valle del
Cauca
“En los encuentros grupales siempre trabajamos las cuatro y en los
encuentros en el hogar, ya cada uno con su auxiliar. En el encuentro
grupal, las familias vienen acá con un acompañante, y en esos encuentros
se socializan los talleres que hemos programado para esa semana. En las
mañanas nosotros trabajamos con las madres gestantes. (Maestra de la
modalidad familiar)
“En las tardes del mismo día que trabajamos con las madres gestantes,
trabajamos con las madres de niños entre 10 meses y 18 meses. Primero
siempre trabajamos de 2:30 – 3:30. La auxiliar siempre está apoyando.”
(Maestra de la modalidad familiar)
Meta "Sí, siempre intentamos involucrarlos" (Maestro de la modalidad
institucional).
Magdalena "yo soy de los padres que más mantengo aquí entrando y saliendo, primero
porque colaboro mucho con el CDI, porque aquí se encuentra mi hijo y mis
nietos, entonces yo estoy pendiente de ellos, la crianza que uno le da a sus
hijos no es solo trabajar y darles de comer, sino participar con ellos en la
parte educativa, y en este caso empieza su evolución desde que entran a un
centro de desarrollo como este” (Padre de familia de la modalidad
institucional)
Amazonas En la parte que yo quisiera que por ejemplo con la ayuda que viene para el
otro año con los profesionales de acá en cuanto a la colaboración en las
reuniones, que ellos estén más pendientes de las reuniones, que estén más
pendientes de sus hijos, como van sus hijos, que tengan no solo que traigan
limpios sino que se interesen qué aprendieron sus hijos, dónde le podemos
fortalecer o que ellos de pronto me digan mira tú puedes hacer así, puedes
decir esto o sea con la ayuda de ellos mismos de los papás, esa parte sí que
quisiera que me ayuden (maestra, modalidad institucional)
1.2.5. Dinámicas de trabajo en equipo
Ser competente al interior de un equipo de trabajo tiene que ver en comprender que la
interacción y la comunicación con compañeros y colegas pasa por acciones que permitan
adoptar un enfoque de reflexión democrática y crítica acerca de la educación de los niños
y niñas. Estas acciones pueden estar orientadas a la revisión constante de las prácticas
individuales y colectivas, compartir e intercambiar experticia con colegas en reuniones de
equipo, participar en las discusiones y aprender desde el desacuerdo. Lo anterior permite
un trabajo conjunto que promueve la construcción de conocimiento por medio de la
evaluación y revisión de las prácticas (Urban, 2011).
Así que al indagar con las maestras sobre las formas en que se da la interacción entre los
equipos de trabajo, se puede inferir que es un aspecto clave para llevar a cabo prácticas
exitosas. Es evidente en sus declaraciones que buscan la transformación, como lo
manifiesta un miembro de los equipos de trabajo: "Si, si hay espacio, nosotros nos
reunimos semanalmente. Se mira cómo vamos en las actividades, en qué hemos fallado,
qué nos hace falta, que necesidades tenemos, como vamos a trabajar con esos padres de
familia, cómo van los niños, que dificultades hemos tenido también como trabajadoras,
para poder fortalecernos." Aunque a esta iniciativa de transformación no es clara la
planeación para su logro, es evidente la reflexión sobre la transformación y mejoramiento
de las prácticas.
Por otro lado, se encontró que hay equipos de trabajo en los que, contrario al caso
anterior, su trabajo se enfoca más en la asignación de tareas y no en una revisión crítica
de la labor que realizan, así describe una coordinadora la manera de lograr un buen
trabajo en equipo: "la distribución de tareas y la responsabilidad porque si somos de un
equipo tenemos las cargas equilibradas entonces eso hace que seamos las mejores". A lo
anterior se suma, afirmaciones de una coordinadora que muestran la falta de
sistematicidad y negociación en la planeación de actividades: “[…] bueno pues a mí me
ha funcionado mucho la participación del equipo como tal y la determinación de las
competencias de cada persona por ejemplo en mi experiencia me tomo unos dos años al
principio, yo vivía muy saturada porque todo lo hacía yo, entonces yo vivía como en el
estrés, aprendí a conocer al personal y aprendí a delegar […]” (modalidad institucional).
Se hace necesario entonces, enriquecer el enfoque de las reuniones para obtener una
mayor comunicación y aprendizaje entre colegas y que se promueva una reflexión
conjunta sobre la práctica a través de espacios de discusión que beneficien la educación
de los niños y niñas en el marco de una atención integral para la primera infancia.
Por otro lado, hay un distanciamiento en reconocer que las actividades de trabajo son un
aporte a la construcción de un saber pedagógico, lo que requiere una documentación y
evaluación constante de los equipos de talento humano. De allí la necesidad de generar,
en los coordinadores, maestras y demás miembros de equipo, una visión de su trabajo
como una fuente información que necesita ser formalizada desde la investigación. Por lo
tanto, se tiene que estos equipos requieren las condiciones laborales que los promueva a
ver sus trabajos como una oportunidad de generar actividades no solo de acción e
implementación sino de reflexión, investigación que aporte nuevas perspectivas a las
unidades de atención. En síntesis, la revisión, evaluación, las discusiones y la planeación
buscan un enfoque de inclusión de los niños, las familias y comunidad; siempre en
búsqueda de la transformación y el cambio que se direccione al bienestar de todos los
que intervienen en el cuidado y educación de los niños y las niñas.
Testimonios
Tolima “[…] Nos reunimos a veces, una vez al mes y después de las cuatro de la
tarde que ya hemos entregado los niños, nos sentamos todas, nos
reunimos todo el equipo de trabajo, coordinadora, psicóloga, todas las
compañeras, para evaluar cómo nos ha ido, como nos fue este mes, que
se realizó, entonces si tenemos ese espacio, para evaluar cómo nos ha
ido acá en trabajo del CDI […]” (Maestra de modalidad institucional).
Valle del Cauca "No acá es trabajo individual, pero hay actividades que nos apoyamos
unas con otras. Hay actividades que hacemos, porque hay actividades
que se prestan para uno hacerlas con los tres niveles pero la
responsabilidad la pasa uno individual. Pero sí nos apoyamos mucho”
(maestra, modalidad institucional)
Meta “Los viernes se reúne todo el equipo a realizar el cronograma, organizar
las actividades y cómo se va a desarrollar la temática”. “los viernes todo
el equipo interdisciplinario se reúne para planeación de talleres y
actividades a desarrolla”. (Maestra de la modalidad familiar)
Magdalena "Nosotros dentro del plan de trabajo que tenemos jornadas con la
modalidad familiar nos reunimos semanalmente para revisar la
planeación además se dialoga con el equipo interdisciplinario, y de
acuerdo a las necesidades que se han evidenciado entonces esa semana
trabajamos diferentes temáticas" (maestra de la modalidad familiar)
Amazonas “Hay un espacio cada 15 días para planear, después de esto se llega a la
familia para planear o explicarles el tema”
"Claro, donde todos ponemos un punto de vista y partimos de ahí a
trabajar ya sea en el núcleo familiar o en el núcleo del infante; por lo
general siempre tratamos de que sea grupal" (maestra de la modalidad
familiar)
1.2.6. El trabajo en contextos de diversidad
Las voces de las maestras y las coordinadoras muestran una aproximación a la diversidad
por medio de las capacitaciones. La concepción de diversidad que se evidencia se
configura en la situación de discapacidad, la cual debe ser abordada por fuera del centro
de cuidado y educación, o en relación con poblaciones étnicas, lo cual muestra una idea
de diversidad como características de una comunidad en particular más no como una
característica inherente al ser humano social. Una maestra describe su idea de diversidad
así:
“Si, porque nosotros trabajamos prácticamente con la población indígena […]” (modalidad
familiar).
“[…] Capacitaciones sobre la diversidad si nos han dado, ya sea para los niños
discapacitados, dependiendo de la discapacidad que tenga […] tocaría remitirlo a la
psicóloga, después de la psicóloga ella lo valora, y luego le habla a la mamá y le dice que
pasos tiene que seguir para que el niño le den la terapia respectiva […]”
“[…] Bueno nosotros no hemos recibido esas capacitaciones ya que de acuerdo a la
población que manejamos no se presentan familias así […]”
En términos generales, la diversidad no es algo evidente o visible para las comunidades.
En consecuencia, para algunos coordinadoras, maestros y padres de familias es algo que
no hace parte de sus prácticas o experiencias diarias. En este sentido, las cuestiones de
diversidad para los equipos de talento humano se relacionan en el trabajo con
comunidades diversas. Esta diversidad se evidencia en el trabajo con los niños y padres
de diversas culturas y orígenes que pueden producir incertidumbre, choque cultural,
miedo y malestar al momento de realizar prácticas (del Bario Saiz, 2011).
Sin embargo, es necesario llegar a la comprensión de que diversidad implica el
reconocimiento de las diferencias, no solo toma en cuenta la cultura diversa que atraviesa
al país, también considera la edad, el género, las particularidades de cada individuo y las
condiciones en las que viven las niñas, los niños y sus familias. Un ejemplo de esta
comprensión es el siguiente testimonio: “Diversidad es por ejemplo construir nuestra
propia identidad, de los contextos, de nuestro entorno, de nuestros pueblos, quiénes,
cómo convivimos, con quién estamos, que lenguas tenemos, qué costumbres tenemos”
(maestro de la modalidad institucional).El tipo de perspectivas que ilustra el ejemplo
anterior, son las que se deberían repetir más en los discursos de los maestros y
coordinadores y demás miembros del equipo de talento humano. Se requiere, entonces,
concientizar al talento humano de su capacidad para llevar a cabo prácticas inclusivas
que faciliten la participación y el aprendizaje de niños y familias dentro de una pluralidad
de valores y facilitar un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y
educación en primera infancia que se direccione a un valor-meta de inclusión que valore
la diversidad.
Testimonios
Tolima “Capacitaciones sobre la diversidad si nos han dado, ya sea para los niños
discapacitados, dependiendo de la discapacidad que tenga. Tocaría remitirlo a
la psicóloga, después de la psicóloga ella lo valora, y luego le habla a la mamá
y le dice que pasos tiene que seguir para que el niño le den la terapia
respectiva…” (Maestra para la modalidad institucional)
Valle del
Cauca
“Buscamos como establecer el contacto con la oficina de equidad de género
en Florida, para buscar que capaciten y vincularnos desde su área, porque lo
consideramos importante, y tener en cuenta que son familias en condiciones
de vulnerabilidad y esos casos se presentan, y debemos estar capacitados para
brindar la capacitación necesaria” (Psicóloga de la modalidad institucional)
Meta “Este tema no hace parte de las necesidades de conocimiento” (maestro de la
modalidad institucional)
Magdalena "No tengo conocimientos sobre educación inclusiva" (maestra de la modalidad
institucional).
"Se realizó como parte de un proyecto de formación con docentes"
(coordinadora modalidad institucional)
"[…] No se ha aplicado la información sobre el tema.(Coordinadora modalidad
institucional)
Amazonas “Diversidad es por ejemplo construir nuestra propia identidad, de los
contextos, de nuestro entorno, de nuestros pueblos, quiénes, cómo
convivimos, con quién estamos, que lenguas tenemos, qué costumbres
tenemos. Que convivamos Tikunas, Cocamas y Yagüas y cómo nosotros
convivimos dentro de nuestro entorno, con quien nos relacionamos, la
cultura, la danza, la música, nuestras historias, entonces yo entiendo que la
palabra diversidad es todo lo que depende de nuestras costumbres, de
nuestras creencias, de cómo convivimos y nos relacionamos dentro de un
pueblo”. (maestro modalidad institucional)
“Se necesita también cualificar y se necesita también que una persona
profesional empiece a meterse y a trabajar desde acá y a compartir procesos y
no verse como el profesional que viene a curar el niño que tiene Síndrome de
Down, no, sino como el profesional que puede hacer de ese niño una persona
activa en la comunidad” (experto del Amazonas)
1.2.7. Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e
internacional
Al indagar en los equipos de talento humano acerca de la situación de la primera infancia,
se puede dar cuenta de tres situaciones. La primera, que en los discursos escuchados no
se evidencia un manejo estructurado del tema político, saben de su existencia e
importancia pero de manera limitada, las repuestas no son claras o no se muestran
articuladas. Por ejemplo: “Ante todo practicamos mucho la democracia porque todos
somos iguales […]”o “[…] digamos que es un tema que como estamos trabajando en ello,
en la formación que nos dan y a nivel de los planes operativos, ya tenemos más
elementos de lo que es la primera infancia, los objetivos que se trabajan, la misma política
de primera infancia, entonces si hemos tenido acceso a esos conocimientos”.
La segunda, es que se reconoce la existencia de una política nacional de atención integral
a la primera infancia, que está en coherencia con políticas internacionales. Por ejemplo,
las maestras, coordinadoras y demás personas que ayudan en el cuidado y educación
involucran en las actividades diarias la perspectiva de derechos y buscan que los niños
desde la edad más temprana sean conscientes de ellos. Así lo expresan unas maestras:
“si claro, eso es lo que enseñamos que ellos tienen unos derechos y nosotros también”,
“Yo trabajo con los niños el derecho de tener una familia, el derecho de tener un nombre,
un apellido, como ellos son pequeños asimilan rapidito, el derecho a la familia, el derecho
a la vida” (modalidad institucional).
La tercera situación, es la menos común. Se plantea el panorama de la situación actual a
nivel nacional, señalando las principales problemáticas (conflicto armado, discriminación y
maltrato infantil) que afectan directamente los programas de protección y seguimiento al
tema de primera infancia. Al respecto una participante sugiere: “A nivel nacional, hay
mucha violencia, hay mucha discriminación, mucho maltrato, pero a pesar de todo con
todos estos programas que ya brindan protección a la primera infancia esperamos y
aspiro que en un futuro podamos decir, por fin lo logramos”. Es de resaltar que una gran
parte de las respuestas, a diferencia de este testimonio, no relacionan el enfoque de
derechos con el conflicto armado y el impacto que este tiene en los niños que cuidan y
educan.
En este sentido, se recomienda que los equipos de talento humano sean competentes
frente a contextos de conflicto armado y las situaciones sociales que producen, por
ejemplo: el desplazamiento, la fragmentación de las familias, la pérdida de las tradiciones
por el desplazamiento, el confinamiento, el asesinato o desaparición de padres, los
mecanismos para tramitar el duelo y la expresión del afecto, padres combatientes y
desmovilizados. (OEI, STC, 2009).
De esta manera se hace evidente que los equipos de talento humano tienen una
necesidad de consolidar conceptos relacionados con las políticas y programas de
atención integral a la primera infancia y llevarlos a sus prácticas. Los currículos, las
estrategias pedagógicas y las prácticas de cuidado deben estar en correspondencia con
dichas políticas. En consecuencia los equipos de talento humano deben estar en
capacidad de reconocer la situación de la primera infancia del país desde de una
perspectiva de derechos y ser garantes de los mismos (ONU, 2005).
Testimonios
Tolima “[…] Si ante todo practicamos mucho la democracia porque todos somos
iguales […]” “[…] digamos que es un tema que como estamos trabajando en
ello, pues también a nivel de la formación que nos dan, a nivel de los planes
operativos todo esto ya tenemos más elementos de lo que es la primera
infancia, los objetivos que se trabajan, la misma política de primera infancia,
entonces si hemos tenido acceso a esos conocimientos de primera infancia
[…]” (coordinadora de la modalidad institucional)
Valle del
Cauca
“bueno conocimiento sí tengo. Porque más que todo el técnico fue para eso, o
sea como nos enseñaron que es la ley 1098, que hay que velar por los
derechos de los niños… que más le digo. Adquirí mucho conocimiento y si lo
hemos puesto en práctica.” (maestra de modalidad institucional)
“Yo me entero de muchos problemas de los niños: maltrato, desnutrición, etc,
por lo que dicen en la televisión. Pero no creo que esté al tanto de la situación
de los niños en el país y menos en otras partes” (maestra de modalidad
institucional)
Meta “En este momento estamos recibiendo una capacitación en el diplomado sobre este tema”. (maestra de la modalidad institucional)
Magdalena "se les habla sobre los derechos y se realizan actividades para promocionarlas" (maestra de la modalidad institucional)
Amazonas “Comenzando desde los valores he tratado que desde cuando llegan los niños en la mañana, después de la lectura, lo primordial que les recuerdo siempre a los niños los valores. Valores en qué sentido, en el amor, en el respeto a la vida, que ellos son unos niños que tienen un valor, derecho a la vida, valor en qué sentido, de que hay que amar la cultura, que quiere decir con eso, de que hay que aprender las historias, hay que aprender los cantos, hay que aprender, visitar las malokas” (maestro de la modalidad institucional).
1.2.8. Conocimientos Básicos sobre salud, cuidado y protección infantil
El conocimiento de las formas de protección social que garanticen la salud y la seguridad
de los niños junto con un nivel mínimo de calidad, como un aspecto en que los equipos de
talento humano deben ser competentes, se explica en los principios que expone la
Observación general Nº 7, en el título: la realización de los derechos del niño en la
primera infancia (ONU, 2005). Este documento deja claro que los primeros años de vida
de los niños son la base de la salud física y mental, del desarrollo de la seguridad
emocional, de la identidad cultural y personal y del desarrollo en general. De ahí que los
Estados y, desde luego, los equipos de talento humano deben orientar sus acciones
desde los conocimientos sobre la primera infancia, de una manera apropiada a las
circunstancias locales y las prácticas cambiantes, y desde el respeto a los valores
tradicionales, siempre que éstos no sean discriminatorios (artículo 2 de la Convención) ni
perjudiciales para la salud y bienestar del niño (art. 24.3), ni vayan contra su interés
superior (art. 3).
Respecto a la salud se evidencia el conocimiento de protocolos, rutas y estándares a
seguir en casos de requerirse medidas de atención en salud, como se ejemplifica con los
siguientes testimonios: “[…] el docente que nos informa de la situación del niño, de
acuerdo a grado de severidad que tenga o consideremos que tenga el niño entonces
hacemos la remisión al bienestar familiar o igualmente a la secretaria de salud y
obviamente si se requiere, al hospital […]”. Estas acciones, según los equipos de talento
humano, van en coherencia con acciones de protección de los derechos de los niños y de
los que ellos señalan como “lineamientos”. Ahora bien, el cumplimento de protocolos por
parte de los equipos no dan cuenta de la calidad de los servicios, además no es claro si
hay un protocolo de seguimiento y acompañamiento a las familias cuando enfrentan, por
ejemplo, una situación de enfermedad.
En relación a la protección y seguridad de los niños, se orienta a la compresión de
derechos a través de actividades de información a los niños y las familias. A estas
iniciativas las maestras y coordinadoras no señalan como se estructuran los temas o si
dan cuenta de criterios fijados por las unidades de atención. Esto muestra que si bien los
equipos de talento humano conocen el tema de derechos, no hay domino claro del tema
pues no pasa de una descripción general. A esto se suma que, a pesar del conflicto
interno y desplazamiento que vive el país, no aparece como un tema relevante cuando se
indagó por el rol de los derechos en los programas y currículos; discursos como el
siguiente son frecuentes:
“pienso que los niños deben conocer sus derechos y sus responsabilidades en el día a día. No es un asunto curricular, es de la vida cotidiana.” (Maestra del valle del Cauca)
“Aquí reconocemos los derechos de los niños y los consideramos en todas las actividades que realizamos, también se los décimos pero enfatizando que no sólo tienen derechos también tienen deberes y responsabilidades. Nos ocupamos de su crecimiento y desarrollo, sus vacunas al día. Si están enfermos que los atiendan. Si hay maltrato también nos ocupamos de que se les tengan en cuenta sus derechos”. (Maestra del Valle del Cauca)
Lo anterior es para volver a hacer un llamado la función que cumple la atención integral
en un país que tiene conflicto armado interno, así que los equipos de talento humano
deben poseer elementos que les permitan apoyar y hacer un acompañamiento psicosocial
de estos niños y sus familias, adaptados a las particularidades de los contextos del
conflicto armado (OEI; STC, 2009).
Testimonios
Tolima “[…] la enfermera pues lo revisa pues ella nos determina digamos si el niño
podría continuar o si es conveniente llamar al papá para que esa manera él lo
lleve inmediatamente al hospital para que reciba la atención medica requerida
[…]” (Psicóloga de la modalidad institucional)
Valle del
Cauca
“También conocemos sobre rutas de atención. No se ha presentado. Pero si se
llegase a presentar tenemos la ruta, tenemos el directorio de las mamás, en el
caso que haya que llamar, también tenemos la documentación de los
beneficiarios en el casos que haya que salir corriendo. Tenemos todo en la
carpeta y ellos cuentan con una póliza” (Maestro de la modalidad
institucional)
“Ellos cuentan con una Póliza de seguros y todos los documentos se
encuentran en carpeta. Con estos documentos prevenimos en el caso de que
ocurran accidentes” (Auxiliar pedagógica de la modalidad familiar)
Meta " Para esto se sigue una ruta de atención, se llena un formato con la Psicóloga, luego se hace una entrevista con la familia, para después presentar el caso a comisaría de familia, a el caso se le hace seguimiento", " Se acude a la comisaría de familia, pero antes de llevar el caso a comisaría, se reporta el caso en un formato, se entrevista a la familia y teniendo los resultados se toma la decisión " (Auxiliar de cocina de la modalidad institucional)
Magdalena "Se tienen convenios con la secretaria de salud para capacitar a los padres, docentes y niños, en noviembre y diciembre se hizo la última capacitación sobre salud oral, se realizan todo el tiempo y están dirigidas a motivar el auto cuidado." (Coordinadora de modalidad institucional).
Amazonas La secretaría de salud departamental, vino y nos hizo también prácticas para
auxiliar a un niño cuando se atora, cuando se quema o cuando se cae y para
evacuarle o tocarle para cuando se rompe un huesito y todo eso nos hicieron
práctica (Maestra de la modalidad institucional)
Tras haber mostrado unas recomendaciones a partir del marco común de competencias
que se propone en este estudio, a continuación se muestran las recomendaciones a los
perfiles de cargos del talento humano como parte de las recomendaciones a los perfiles y
competencias del talento humano: el nivel individual de un sistema competente, que se
está desarrollando en esta sección.
1.3. RECOMENDACIONES A LOS PERFILES DE CARGOS DEL TALENTO HUMANO Como se mencionó anteriormente, la competencia individual responde al trabajo diario y
complejo que realizan los equipos de trabajo bajo condiciones de cambio constante,
diversidad e imprevisibilidad, por lo tanto, llegar a ser competente implica enfrentar estas
condiciones en un proceso continuo de aprendizaje, donde creencias y prácticas de los
individuos se cuestionan y se renuevan de acuerdo a las exigencias sociales y culturales
(Urban et al., 2011) Esta competencia individual se fundamenta en el concepto de
Capacidades propuesta por Nussbaum (2000) en que los individuos desarrollan sus
capacidades en contextos sociales y culturales en la interacción constante. De igual
modo, permite salir de una idea prescriptiva de la competencia hacia una competencia
reflexiva y crítica al conocimiento, practica y valores profesionales, para generar cambios
en la práctica (Urban et al., 2011).
Se requiere una clara identificación de las habilidades y conocimientos del personal a
cargo de la orientación, formación y acompañamiento de las niñas y niños y sus familias,
al igual que las responsabilidades asumidas dentro de las instituciones prestadoras de los
servicios de cuidado y atención integral a la primera infancia. Además de mostrar
idoneidad en cuanto a las competencias descritas en el apartado anterior, es necesario
que los miembros de los equipos de talento humano cuenten con una formación
profesional mínima exigida y una disposición constante al perfeccionamiento de
conocimientos y técnicas que les permitan desempeñar cada vez mejor sus asignaciones
dentro de las diferentes modalidades, teniendo siempre como directriz principal la
formación integral a la primera infancia.
Al respecto, en el estudio StartingStrong III (OECD, 2012) se afirma que aspectos como:
equipos de talento humano altamente cualificado, personal con habilidades de liderazgo y
varios años de servicio, equipos capacitados trabajando colaborativamente y apoyando al
personal con menos experiencia en el campo laboral y equipos de talento humano con
una buena comprensión del desarrollo infantil, el aprendizaje y la participación de las
familias, son algunos factores para lograr una educación inicial de calidad en el marco de
una atención integral a la primera infancia.
Tomando como base la propuesta del marco común de competencias (tabla 9) y niveles
de competencia (tabla 10) descritos anteriormente, a continuación se presentan las
recomendaciones sobre el perfil individual y competencias para cada cargo de los equipos
de talento humano de las modalidades de educación inicial. Los cargos que se presentan
corresponden a los establecidos en los estándares que estipula la Comisión Intersectorial
para la atención de la primera infancia (2013b) para modalidad institucional: estándar 293
(Tabla 11) y para la modalidad familiar: estándar 254 (Tabla 12). Además se tuvo en
cuenta el Anexo 3 del ICBF (2013a) en el que se presenta la directriz sobre perfil,
competencias, habilidades y funciones del talento humano.
Tabla 11. Perfiles de cargos en la modalidad institucional (Estándar 29)
Coordinador
(a)
Formación Profesional en ciencias sociales, humanas, de la
educación o administrativas.
Experiencia Un (1) año como director, coordinador o jefe en programas
o proyectos sociales para la infancia o Centros
Educativos.
Auxiliar
administrativo
Formación Técnico o tecnólogo en ciencias económicas y/o
administrativas.
Experiencia Un (1) año como auxiliar administrativo o contable
Maestras y
maestros
Formación Profesionales en ciencias de la educación en áreas
relacionados con la educación infantil.
Experiencia No especifica
Convalidación Psicólogo educativo, Fonoaudiólogos, Terapeutas
Ocupacionales, Terapeutas del Lenguaje, maestros en
artes visuales, escénicas, plásticas o musicales Con
experiencia directa de dos (2) años en trabajo educativo
con infancia. Tecnólogos en ciencias de la educación,
Normalista Superior con un (1) año de experiencia directa
en trabajo educativo con infancia.
Licenciados en las áreas de lenguas modernas, lingüística
y literatura con experiencia directa de cuatro (4) años en
trabajo educativo con infancia.
PARA MODALIDADES EN TRANSICION: Técnicos
laborales en áreas de la Pedagogía o desarrollo Infantil
3 Cumple con los perfiles del talento humano que se requieren para la atención de los niños y niñas y las
familias y/o cuidadores, con un enfoque diferencial, de acuerdo con la Tabla 4. Perfiles de cargos (ver tabla y notas del estándar). (CIPI, 2013b, p. 17) 4 Cumple con los perfiles de talento humano que se requiere para la atención de los niños y niñas, madres
gestantes y lactantes y familias y/o cuidadores con un enfoque diferencial, de acuerdo con la Tabla 3. Perfiles de cargos. (CIPI, 2013b, p. 37)
con cinco (5) años de experiencia directa en trabajo
educativo con Primera Infancia.
Auxiliar
pedagógico
Formación Técnico laboral o Bachiller.
Experiencia Dos (2) años de experiencia en trabajo educativo y/o
comunitario con niños, niñas y adultos o Un (1) año de
experiencia en trabajo directo con Primera Infancia.
Convalidación Noveno grado de educación básica y tres (3) años de
experiencia en trabajo con Primera Infancia.
Profesional de
apoyo
psicosocial
Formación Psicólogo o Trabajador Social o Psicopedagogo.
Experiencia Seis meses de prácticas universitarias con niños y niñas,
y/o familia y/o comunidad.
Convalidación Profesional en desarrollo familiar, profesional en desarrollo
comunitario, Antropólogo, Sociólogo con un año de
experiencia en intervención con familia y comunidad.
Estudiantes con el 80% de la carrera aprobada en
psicología, psicopedagogía o trabajo social y encontrarse
en período de práctica o elaboración de tesis, con
experiencia laboral o prácticas universitarias con niños y
niñas y/o familias.
Profesional de
apoyo en salud
Formación Nutricionista Dietista.
Experiencia Seis (6) meses de prácticas universitarias.
Convalidación Título profesional de Enfermería o Medicina. Certificación
de haber cursado y aprobado mínimo el 80% de Nutrición
y Dietética con seis meses de prácticas universitarias.
Técnica en Auxiliar de Enfermería con Seis (6) meses de
prácticas universitarias.
Auxiliar de
servicios
generales
Formación Básica primaria
Experiencia Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares.
Convalidación Alfabetas
Auxiliar de
cocina
Formación Básica primaria.
Experiencia Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares.
Convalidación Alfabetas
Tabla 12. Perfiles de cargos en la modalidad familiar (Estándar 25)
Coordinador
(a)
Formación Profesional en ciencias sociales, humanas, de la
educación, o administrativas.
Experiencia Un (1) año como director, coordinador o jefe en programas
o proyectos sociales para la infancia o Centros
Educativos.
Auxiliar
administrativo
Formación Técnico o tecnólogo en ciencias económicas y/o
administrativas.
Experiencia Un (1) año como auxiliar administrativo o contable.
Maestras y
maestros
Formación Profesionales en ciencias de la educación en áreas
relacionados con la educación infantil.
Experiencia N/A
Convalidación Psicólogo educativo, Fonoaudiólogos, Terapeutas
Ocupacionales, Terapeutas del Lenguaje, profesionales
maestros en artes visuales, escénicas, plásticas o
musicales Con experiencia directa de dos (2) años en
trabajo educativo con infancia.
Licenciados en las áreas de lenguas modernas, lingüística
y literatura con experiencia directa de cuatro (4) años en
trabajo educativo con infancia.
Profesionales de ciencias de la educación Tecnólogos en
ciencias de la educación, Normalista Superior con un (1)
año de experiencia directa en trabajo educativo con
infancia. PARA MODALIDADES EN TRANSICION:
Técnicos laborales en áreas de la Pedagogía o desarrollo
Infantil con cinco (5) años de experiencia directa en
trabajo educativo con Primera Infancia
Auxiliar
pedagógico
Formación Técnico laboral o Bachiller
Experiencia Dos (2) años de experiencia en trabajo educativo y/o
comunitario con niños, niñas y adultos o Un (1) año de
experiencia en trabajo directo con Primera Infancia.
Convalidación Noveno grado de educación básica y tres (3) años de
experiencia en trabajo con Primera Infancia.
Profesional de
apoyo
psicosocial
Formación Psicólogo o Trabajador Social o Psicopedagogo. Seis (6)
meses de prácticas universitarias con niños y niñas, y/o
familia y/o comunidad.
Experiencia Seis meses de prácticas universitarias con niños y niñas,
y/o familia y/o comunidad.
Convalidación Profesional en desarrollo familiar, profesional en desarrollo
comunitario, Antropólogo, sociólogo con un año de
experiencia en intervención con familia y comunidad.
Estudiantes con el 80% de la carrera aprobada en
psicología, psicopedagogía o trabajo social y encontrarse
en período de práctica o elaboración de tesis, con
experiencia laboral o prácticas universitarias con niños y
niñas y/o familias.
Profesional de
apoyo en salud
Formación Nutricionista Dietista.
Experiencia Seis (6) meses de prácticas universitarias
Convalidación Título profesional de Enfermería o Medicina. Certificación
de haber cursado y aprobado mínimo el 80% de Nutrición
y Dietética con seis meses de prácticas universitarias.
Técnica en Auxiliar de Enfermería con Seis (6) meses de
prácticas universitarias.
Auxiliar de
servicios
generales
Formación Básica primaria.
Experiencia Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares.
Convalidación Alfabetas
Auxiliar de
cocina
Formación Básica primaria
Experiencia Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares.
Convalidación Alfabetas
Si bien los estándares de perfiles del talento humano (CIPI, 2013b) establecen unas
habilidades (tabla 13) que debe tener la persona que asume cada cargo, las cuales son
las mismas para cada modalidad, a partir de la propuesta de este estudio se debe ampliar
la categoría de “habilidad” a una que contemple 3 las dimensiones, que configuran las
competencias que debe desarrollar cada profesional: conocimientos, prácticas y valores.
Tabla 13. Habilidades establecidas en los estándares de calidad para el talento humano
CARGO /
MODALIDAD
MODALIDAD INSTITUCIONAL
(Estándar 29)
MODALIDAD FAMILIAR
(Estándar 25)
Coordinador (a) Capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, toma de decisiones, resolución
de conflictos, habilidades comunicativas orales y escritas, orientación al
logro, capacidad de concertación y negociación y capacidad para establecer
relaciones interpersonales asertivas. Alto grado de responsabilidad,
honestidad y compromiso en el manejo de valores, procesos e información.
Competencias administrativas.
Auxiliar
administrativo
Manejo de herramientas de office. Competencias administrativas
Maestras y
maestros
Capacidad de liderazgo y trabajo en equipo. Orientación al logro.
Creatividad, recursividad e innovación en proceso pedagógicos. Habilidades
comunicativas orales y escritas. Compromiso social y con la calidad
educativa. Capacidad de trabajo con grupos heterogéneos y comunidades
en contextos difíciles. Habilidades de observación. Habilidades sociales.
Auxiliar
pedagógico
Habilidades de trabajo en grupo. Creatividad y recursividad. Capacidad de
organización del tiempo y del trabajo. Capacidad para establecer relaciones
empáticas.
Profesional de
apoyo psicosocial
Habilidades de orientación, asesoría, e intervención de familias y grupos,
Capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, Resolución de conflictos,
Habilidades comunicativas orales y escritas, Capacidad de concertación y
negociación, Capacidad para establecer relaciones interpersonales
asertivas, Alto grado de responsabilidad en el manejo de información,
Dominio conceptual y práctico sobre el desarrollo infantil. Dominio
conceptual en inclusión.
Profesional de
apoyo en salud
Habilidades de orientación, y asesoría de familias y grupos. Capacidad de
liderazgo, trabajo en equipo. Habilidades comunicativas orales y escritas.
Dominio conceptual y práctico en salud y nutrición. Alto grado de
responsabilidad en el manejo de información.
Auxiliar de
servicios
Organización en el trabajo. Buenas relaciones interpersonales. Capacidad
para atender indicaciones.
generales
Auxiliar de cocina Organización en el trabajo. Buenas relaciones interpersonales. Capacidad
para atender indicaciones.
1.3.1. Coordinador o director
En los contextos de educación y atención de la primera infancia, los coordinadores
(administradores o directores) de una modalidad, institucionales o familiares, asumen
cada día múltiples roles debido a los diversos componentes interdependientes que
interactúan en la educación inicial en el marco de la atención integral a la primera infancia.
Ellos tienen a su cargo una unidad de atención que ofrece un complejo conjunto de
servicios a los niños, niñas y sus familias, y a la comunidad, por lo cual tienen la
responsabilidad de la calidad y el sostenimiento de las unidades de atención.
Estos profesionales asumen un cargo que implica un gran desafío, puesto que se
desempeñan en múltiples áreas, como por ejemplo:
- el desarrollo y mantenimiento de una organización efectiva,
- el conocimiento, la preparación, la implementación y la evaluación de los requisitos
necesarios para una administración efectiva,
- la gestión del personal y el desarrollo ocupacional del mismo,
- el financiamiento, gestión y manejo de recursos, y mantenimiento físico de la
unidad de atención,
- la gestión para el cumplimiento de los estándares mínimos de funcionamiento,
- la planeación, implementación y evaluación de los programas de atención a los
niños y las familias,
- la promoción de buenas relaciones al interior del equipo de talento humano y la
comunidad,
- supervisión del equipo de talento humano
- entre otras (Sciaraffa, 2004; Culkin, 1997; Morgan, 2000).
Sin duda, puede afirmarse que el rol del coordinador es clave en la consecución de una
educación inicial de calidad y que incluso, es poco probable, que un equipo de talento
humano altamente capacitado proporcione calidad si cuentan con un director poco
capacitado y comprensivo. De acuerdo con Morgan (2000), “es cierto que no lograremos
la calidad a menos que el director tenga un profundo conocimiento del desarrollo infantil,
de la planeación administrativa y pedagógica, de las relaciones y necesidades familiares y
culturales; que sea solícito y que pueda liderar al equipo” (p. 2)
Lograr las anteriores características implica que la persona que asuma el cargo de
director o coordinador de una modalidad de atención cuente con formación profesional y
amplia experiencia en el campo de la primera infancia. En el trabajo de campo realizado
se encontró que la formación profesional y posgraduada de las personas que están en el
cargo de coordinador es variada:
Psicología (Coordinadora, modalidad institucional, Magdalena) (Coordinadora, modalidad familiar,
Valle del Cauca - Tolima) y Maestría en educación y desarrollo humano (Coordinadora,
modalidad institucional, Valle del Cauca)
Administración de Empresas (Coordinadora, modalidad institucional, Valle del Cauca)
yEspecialización en Gerencia Proyectos (Coordinador, modalidad institucional, Tolima)
Fonoaudiología y postgrado en gerencia financiera (Coordinador, modalidad institucional, Valle
del Cauca)
Licenciada en educación preescolar (Coordinadora, modalidad institucional, Magdalena)
(Coordinadora, modalidad institucional, Tolima)
Contado público (Coordinador, modalidad familiar flexible, Tolima)
Licenciatura en Lengua Castellana (Coordinador, modalidad familiar flexible, Tolima)
Licenciatura en educación básica con énfasis en Orientación Escolar (Coordinadora,
modalidad familiar, Valle del Cauca)
Trabajo social (Coordinadora, modalidad institucional, Valle del Cauca)
Comunicadora social y organizacional con técnico en primera infancia (coordinadora,
modalidad familiar, Magdalena)
Aunque se reporta poca educación posgraduada, la experiencia de trabajo en el campo
de la atención a la primera infancia es extensa. Según Sciaraffa (2004), muchas veces los
maestros de educación inicial llegan a ser directores pero no necesariamente se preparan
para este cargo con educación formal. Al respecto se resaltan los siguientes casos:
"estaban buscando coordinadora y no la encontraban […] en esa época yo fui a bienestar
familiar para hablar con Fundapre porque me estaban colaborando para ver si podía entrar
como docente a Fundapre [...], entonces la doctora (nombre omitido), mi jefe, le dijo a la
doctora (nombre omitido), que necesitaba una coordinadora y no la había podido
conseguir, entonces ella le pasó mi hoja de vida. Cuando vio mi perfil […] le gustó mucho y
mi experiencia, venía yo laborando con niños y más o menos la experiencia de llevar la
coordinación de un colegio donde yo trabajé 10 años, además yo le colaboraba a la rectora
y por ahí fue que me seleccionaron” (Coordinadora, modalidad familiar, Valle del Cauca)
“Cuando ocupe mi cargo en el jardín social me miraron más que todo la experiencia,
porque llevaba diez años como madre comunitaria, igualmente ya iba terminar mi
licenciatura en pedagogía infantil (Coordinadora, modalidad institucional, Tolima)
“[...] trabajé un año en ICBF en el área de prevención, trabajaba con hogares comunitarios.
Yo era, desde ICBF, la que hacía visitas de seguimientos, visitas de supervisión, procesos
de cualificación con las Agentes Educativas y coordinadoras de Tuluá […] Eso fue lo que
me permitió, además de mi profesión, tener la experiencia para ser coordinadora. También
un proceso que llevé a cabo en la casa de protección a la niñez de Tuluá como
coordinadora pedagógica” (Coordinadora, modalidad institucional, Valle del Cauca)
Me involucran en su proyecto y su programa ya que yo ya tengo conocimiento de lo que se
hace y cómo se gestiona la modalidad, porque cuando estaba con el otro operador, yo
movilizaba las dos modalidades, familiar y grupos de edad, entonces por eso estoy aquí
(Coordinadora, modalidad familiar, Valle del Cauca)
Si bien los anteriores testimonios dan cuenta de amplia experiencia y de claridad sobre
cuáles fueron los aspectos que se tuvieron en cuenta para su designación en el cargo,
otros casos muestran poca reflexión frente a la propia formación, experiencia y cargo que
ocupa:
"La fundación Carulla le da a uno la posibilidad de ir desarrollándose como profesional,
entonces cuando hay una vacante, hay primero un proceso de selección interno, entonces
en mi caso, yo estaba como psicóloga y me postule y participe con otros compañeros y salí
seleccionada" (Coordinadora, modalidad institucional, Magdalena)
“Profesional o estudiante de último semestre en práctica, tener experiencia mínimo de 1
año, ser del municipio y conocer el territorio, o al menos no ser del municipio pero conocer
el territorio, conocer las zonas […] Sobre las profesiones, por lo general que sean de
humanidades, pero también hay compañeras que son coordinadoras que son docentes,
licenciadas” (Coordinadora, modalidad familiar, Valle del Cauca)
Otro aspecto a resaltar es que no se presentó el caso de asistentes o auxiliares
administrativos, vinculados con las modalidades, que transitaran de un cargo al otro,
como si se presenta en el caso de los profesionales de apoyo psicosocial. Al respecto una
investigación afirma que, típicamente, muchos directores trabajan primero como
asistentes del director, ya que es una experiencia de aprendizaje necesaria para lograr un
desempeño apropiado en el cargo (Sciaraffa, 2004). Esta oportunidad implicaría la
necesidad de ofrecer cualificación que favorezca las posibilidades de transición.
Tabla 14. Recomendaciones para el cargo de coordinador
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Coordinador(a) o
Director(a)
Formación inicial Profesional en ciencias de la educación, Ciencias sociales/humanas y/o de la salud
Formación posgraduada
Especialización, magister o doctorado en: educación, gestión y administración
educativa o de proyectos sociales; con trabajo académico en temas políticos, sociales
y culturales relacionados con la primera infancia y la comunidad.
Experiencia (tiempo y ámbito)
Mínimo dos años en dirección o coordinación de actividades pedagógicas en centros
educativos o entidades que trabajen programas o proyectos sociales para la infancia y
la comunidad. Procesos de formación, acompañamiento, seguimiento y evaluación a
equipos de talento humano. Amplio conocimiento, teórico y práctico, de la política
pública de primera infancia. Experiencia práctica en el trabajo directo con niños y
niñas.
Transiciones (movilidad
laboral)
Validar la experiencia de asistentes administrativos, de profesional de apoyo
psicosocial y de maestras profesionales de las diferentes modalidades de atención,
con posibilidades de cualificación pertinentes para desarrollar con calidad todas las
funciones del cargo.
Homologaciones o
convalidaciones No aplica
Cualificación del cargo
Cualificación permanente en los aspectos del marco común de competencias a partir
de la autoevaluación con la Guía para la selección, inducción, seguimiento y
evaluación del talento humano que labora en Educación Inicial en el marco de una
Atención Integral a la Primera Infancia5.
Comprensión holística del desarrollo infantil, gestión y administración de programas
para la primera infancia, formación pedagógica, enfoque de derechos y conflicto
armado.
Liderazgo.
Alfabetización digital.
5La Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación del talento humano que labora en Educación Inicial en el marco de una Atención Integral a la
Primera Infancia se presenta en la tercera sección de este apartado.
Competencias
Varios aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística (cognitivo, físico,
social, emocional, creativo), Gestión educativa y de proyectos (organización,
implementación y evaluación), trabajo con familia y comunidad, Dinámicas de trabajo
en equipo y liderazgo, Trabajo en contextos de diversidad, Situación de la primera
infancia en el contexto local, nacional e internacional; Salud, cuidado y protección
social infantil
Nivel de competencia De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se
recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es D - E.
1.3.2. Asistente o auxiliar administrativo
“precisamente en este cargo estoy administrando los recursos del estado por medio del
operador y asignando de acuerdo a cada rubro entonces lo que yo aprendí de la
universidad. Aparte de que es un tema netamente financiero si tiene que ver con la misión
y la visión que tiene el centro de desarrollo infantil” (modalidad institucional, Tolima)
Tabla 15. Competencias requeridas para el cargo auxiliar administrativo
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar
administrativo
Formación inicial Estudios técnicos en las áreas financiera y contable
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito)
1 año de experiencia en las áreas administrativa y
Financiera
Transiciones
(movilidad laboral) N.A.
Homologaciones o
convalidaciones N.A.
Cualificación del
cargo
cualificación permanente en las competencias propias de
la atención integral a la primera infancia
Competencias Las propias de las funciones administrativas en función de
las competencias propuestas a los perfiles generales.
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es B - C
1.3.3. Maestros y maestras / Educadores(as) familiares
El rol del profesional que trabaja directamente con los niños, las niñas y sus familias
(modalidades institucionales) y/o con las familias de niños y niñas menores de 2 años
(modalidades familiares) es de gran importancia porque él o ella posibilita el desarrollo, no
solo de las capacidades cognitivas, comunicativas y afectivas, sino de habilidades para la
vida, haciendo participes de dicho proceso a la familia y a la sociedad como agentes
educativos corresponsables y garantes de un verdadero desarrollo integral (Zapata y
Ceballos, 2010)
De acuerdo con la Comisión Intersectorial para la atención de la primera infancia (2013b)
[…] las niñas y niños no acceden en solitario a los significados de la cultura. Los
construyen a partir de sus relaciones con los otros. Esto implica que todas las instituciones
y personas encargadas de su cuidado y educación reconozcan que son responsables de
ofrecerles las oportunidades necesarias para construirlos, que los consideren como
interlocutores válidos, y en consecuencia que favorezcan escenarios donde puedan
expresarse y ser escuchados. Por ello, hoy en día se insiste en que la principal función de
la educación durante la primera infancia es favorecer el desarrollo infantil —más que
transmitir conocimientos, cuidar o entretener— a través de experiencias que resulten
significativas, que movilicen sus capacidades y faciliten una exploración del mundo físico,
social y cultural y con ello una mayor comprensión del mundo y del momento que viven (p.
113-114)
En un entorno de educación inicial institucional, el maestro(a) es quien principalmente
planea, propicia, implementa y evalúa las acciones pedagógicas que “permiten a las niñas
y a los niños vivenciar y profundizar en su condición de sujetos de derechos, ciudadanos
participativos, transformadores de sí mismos y de la realidad, creadores de cultura y de
conocimiento” (p. 128). Por su parte, en el entorno de educación inicial familiar es el
educador(a) familiar6 quien trabaja para potenciar las capacidades, promover un
6Es importante llamar la atención acerca del nombre que se le da, en algunas regiones, al cargo de las
principales agentes educativas de la modalidad familiar, su cargo se denomina educadora familiar, el cual puede considerarse más pertinente para la labor que realizan. En el estándar que estipula la CIPI (2013b) aparece como maestras y maestros. Teniendo en cuenta la naturaleza y concepción de la modalidad familiar, el estándar requerido para las maestras o educadoras familiares y las auxiliares pedagógicas debería ser
más acorde con las funciones que estos profesionales realizan. En el estándar de la CIPI no se establece ninguna diferencia con el perfil que debe tener el cargo en la modalidad institucional y en la modalidad familiar.
desarrollo integral y desarrollar las habilidades de los niños y niñas en conjunto con sus
padres y cuidadores. Ambos roles son vitales para el desarrollo integral de los menores
de 6 años, por lo tanto su perfil y competencias individuales deben ser o proyectarse
hacia una alta calidad.
Aunque el presente estudio indagó en solo 10 unidades de atención de 5 regiones del
país, por lo cual no es pertinente hacer generalizaciones, en relación con los perfiles de
las personas que ocupan cargos de maestras y/o educadores familiares se encuentra
gran diversidad. De la muestra general, el número de participantes en este cargo fue de
92, 17% del total de participantes: 64% de modalidades institucionales y 36% de
modalidades familiares.
En el trabajo de campo realizado se encontró que la formación de las personas que están
en el cargo de maestros, agentes educativos y/o educadores familiares es de diferentes
niveles y áreas, algunas no relacionadas con educación ni primera infancia, como lo
demuestran los siguientes testimonios:
“Técnico en atención integral a la primera infancia” (modalidad familiar, Magdalena)
(modalidad institucional y familiar, Meta) (modalidad institucional, Valle del Cauca)
“Quinto de primaria, con experiencia de 27 años en hogar comunitario” (modalidad
institucional, Amazonas)
“Técnico en atención integral a la primera infancia y ahorita haciendo el diplomado de fiesta
de la lectura y el diplomado del proceso de educación de talento humano en ejercicios
sobre fundamentos políticos, técnicos y de gestión en primera infancia” (modalidad
institucional, Amazonas)
“Bueno, mi grado de estudio hasta el grado décimo. Este año pienso terminar el once”
(modalidad institucional, Amazonas)
“Como madre comunitaria el requisito era saber leer y escribir, y miren todo lo que hemos
avanzado, terminamos nuestro bachillerato, luego nos hemos ido capacitando […]”
(modalidad institucional, Magdalena)
Técnico en psicopedagogía y atención integral a la primera infancia (modalidad familiar,
Meta)
Normalista superior (modalidad familiar, Meta) (modalidad institucional, Valle del Cauca)
Normal superior (modalidad familiar, Tolima)
Bachiller Técnico, Bachiller Académico (modalidad institucional, Meta) Bachiller pedagógico
(modalidad institucional, Tolima)
Normalista superior y cursando cuarto semestre de psicología (modalidad familiar, Valle del
Cauca)
Bachiller pedagógico, Normal superior y Licenciatura en básica con énfasis en Matemática
(modalidad familiar, Valle del Cauca)
“Licenciada Pedagogía Infantil” (modalidad institucional, Meta) (modalidad institucional y
familiar, Tolima). Cursando en últimos semestres (modalidad familiar e institucional, Valle
del Cauca)
"Licenciatura en (educación) preescolar" (modalidad institucional, Meta) (modalidad
familiar, Valle del Cauca)
“Licenciada en educación infantil y preescolar” (modalidad institucional y familiar, Tolima)
(modalidad institucional, Valle del Cauca)
“Licenciada en preescolar y promoción de la familia” (modalidad familiar, Tolima)
“Técnico en preescolar, y actualmente noveno semestre en licenciatura en pedagogía
infantil" (modalidad institucional, Meta)
“Licenciatura Humanidades” (modalidad familiar, Tolima)
“Licenciatura en básica primaria con énfasis en humanidades y lengua castellana y dos
semestres de maestra Baldor” (modalidad institucional, Valle del Cauca)
“Sexto semestre de licenciatura en básica primaria” (modalidad institucional, Meta)
“Yo estudié en el Intem, allí hice un técnico en educación preescolar […] Seguí estudiando
y luego hice la licenciatura en ciencias naturales y medio ambiente” (modalidad familiar,
Valle del Cauca)
“Licenciada en Básica con Énfasis en Educación Física / Licenciada en Básica Primaria”
(modalidad institucional, Magdalena)
“Licenciatura en Castellano y Comunicación” (modalidad familiar, Valle del Cauca)
"Técnico y actualmente estudiando la licenciatura (no especifica el área)" (modalidad
institucional, Meta)
Técnico en mantenimiento de hadware (modalidad familiar, Tolima)
Secretariado sistematizado (modalidad familiar, Amazonas)
Bachiller Técnico en administración de Empresas" (modalidad familiar, Meta)
"Técnico en gestión de sistemas de manejo ambiental" (modalidad institucional, Meta)
“Auxiliar de enfermería" (modalidad institucional, Meta)
Licenciatura en Ciencias Religiosas (modalidad institucional, Meta)
Técnico en sistemas (modalidad institucional, Valle del Cauca)
Puede entonces apreciarse un panorama altamente diverso en los niveles de formación
inicial de las personas que tienen actualmente cargos de maestro o educadores
familiares. En el análisis realizado, el cual, para el caso de este cargo, puede ser aún más
minucioso, se puede dar cuenta de 3 situaciones:
1. Maestras o educadoras familiares con nivel de formación profesional. En ninguno
de los casos se indica que estén realizando estudios de posgrado, pero sí
diferentes programas de cualificación.
2. Maestras muy jóvenes (desde los 19 años), algunas con experiencia de pocos
años como madres comunitarias, con niveles de formación técnica. En este caso
es importante promover, estimular y apoyar para que cursen una carrera
profesional, de manera que se logre aprovechar el potencial que tienen las
maestras más jóvenes de formarse a nivel universitario y de perfeccionar sus
competencias con cualificación constante.
3. Madres comunitarias con más de 15 años de experiencia, que han transitado al
cargo de maestras luego de haber cursado una formación técnica en primera
infancia. En pro de la calidad de la atención integral a la primera infancia en
entornos educativos, se debe fortalecer la experiencia de las madres comunitarias
a través de la cualificación y el acompañamiento para garantizar las competencias
que requiere este cargo.
En complemento a lo anterior, otro aspecto que impacta es el relacionado con las
exigencias de formación que informan los participantes, las cuales son también diversas.
Incluso se encontraron testimonios de personas que no saben:
"Me pidieron ser licenciado” - "Ser técnico o tener experiencia con niños […] Como no
tengo la licenciatura se me validó con seis meses de práctica” (maestra, modalidad
institucional, Meta)
“A mí se me pidió que tuviera una carrera acorde a la educación. Una licenciatura” -"Se
debe tener conocimiento en atención integral a la primera infancia" (maestra, modalidad
familiar, Meta)
“Pues los requisitos que me pidieron, pues ser normalista superior, vieron el tiempo de
experiencia que tenía, y también vieron la voluntad y la capacidad para entrar a trabajar
con niños de temprano edad” (maestro, modalidad familiar, Magdalena)
"Formación en infancia, digamos un técnico y experiencia con niños" - "Estudios
relacionados con infancia y experiencia de trabajo con niños" (maestras, modalidad
familiar, Meta)
“No sé, ni idea" - "Me imagino que un técnico en pedagogía. […] A mí me dieron este
trabajo por mi mamá, pues ella trabaja en el área de logística y llevé la hoja de vida a la
corporación y me llamaron a trabajar aquí, no sé cuáles serán los requisitos" (maestras,
modalidad familiar, Meta)
Que seamos profesionales, con título en pedagogía o Licenciado en educación infantil y
otros estudios (maestra, modalidad familiar, Tolima)
Se exige el titulo como docente y también la experiencia y llevo 12 años de experiencia
(maestra, modalidad familiar, Tolima)
“En ese entonces el perfil de normalista aun servía para ingresar como docentes, ya luego
en diciembre, se requería que fuéramos licenciadas, pero pues a algunas nos respetaban
el cargo porque ya venía del pasado” (maestra, modalidad institucional, Valle del Cauca)
Tal como está establecido en el estándar, algunas participantes narran sus experiencias
de transición hacia maestras, algunas desde el cargo de auxiliar docente y otras como
madres comunitarias:
“Ya que inicie como auxiliar y tuve ascenso interno […] ascenso por mérito” (maestra,
modalidad institucional, Meta)
“Se me tuvo en cuenta haber sido madre comunitaria, con eso y teniendo en cuenta la
cercanía al CDI aplique y quede como jardinera aquí” (maestra, modalidad institucional,
Meta)
“8 años, primero como madre comunitaria, luego como docente” (maestra, modalidad
institucional, Valle del Cauca)
“Yo tenía mucho más tiempo de experiencia por ser madre comunitaria. Ya sabía cómo
manejar los niños, qué hacer cuando tienen algún problema. Yo no soy tan novata, siempre
he trabajado con pequeñitos” (maestra, modalidad institucional, Valle del Cauca)
“Yo era madre comunitaria en mi casa, desde hace 20 años, solo me preguntaron si quería
transitar al CDI y prepararme […] eso si me toco hacer un diplomado para poder seguir con
el trabajo” (maestra, modalidad institucional, Magdalena)
“Yo era, desde que inicio el jardín, era maestra de apoyo, […] cuando faltaba una maestra
por X o Y motivo estaba yo, acompañaba a la otra maestra en áreas que se requería, en el
momento, a la maestra que X motivo se iba más temprano, entonces yo estaba aquí de
apoyo para esa maestra” (maestra, modalidad institucional, Magdalena)
“nosotros pasamos aquí como madres comunitarias, […] nos pasaron a docencia es desde
el año pasado, claro que cuando nos pasaron acá nos empezaron hablar de que debíamos
hacer el técnico en la primera infancia para poder escalar, entonces cuando ya nosotros se
nos vino la oportunidad, pues lo hicimos, creo que la mayoría, creo que unas cuantas
fueron las que se quedaron, sin embargo hoy en día creo que ya lo están terminando”
(maestras, modalidad institucional, Magdalena)
Además del apoyo del auxiliar pedagógico, las maestras pueden contar también con la
asistencia de especialistas tales como fisioterapeutas, logopedas, terapeutas
ocupacionales o profesorado especialista para ayudar a los niños con dificultades de
aprendizaje o en situación de riesgo (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo,
Audiovisual y Cultural, 2009, p. 135).
Tabla 16. Recomendaciones para el cargo de maestra(o) - Modalidad institucional
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Maestra(o)
Formación inicial
Profesionales licenciados de la educación, en programas relacionados con la
educación infantil. Dado la complejidad del trabajo con los niños se recomienda
personal profesional.
Formación posgraduada Maestría en educación o estudios sociales, con trabajo de investigación en temas
relacionados con primera infancia y educación inicial.
Experiencia (tiempo y ámbito)
De uno a dos años de experiencia directa en trabajo pedagógico con niños y niñas en
primera infancia. Validar prácticas universitarias de licenciados de la educación, en
programas relacionados con la educación infantil, con desempeño sobresaliente.
Transiciones (movilidad
laboral)
Transición de auxiliares pedagógicosy normalistas que culminen estudios de
educación superior y que tengan experiencia mínima de un año / prácticas
universitarias de 2 años. Preferiblemente con un desempeño sobresaliente en los
estudios profesionales y trabajo de grado relacionado con la educación inicial.
Transición de madres comunitarias con más de 15 años de ejercicio, con formación
técnica en atención integral a la primera infancia y constante cualificación para
perfeccionar sus competencias. Se debe promover, estimular y apoyar para que las
madres comunitarias con menos de 10 años de ejercicio cursen una carrera
profesional.
Homologaciones o
convalidaciones
Fonoaudiólogos y terapeutas ocupacionales con experiencia en entornos educativos
de primera infancia.
Tener en cuenta que la homologación sea equivalente o superior al requisito
establecido.
Cualificación del cargo
Lenguajes expresivos: artes visuales, escénicas, plásticas o musicales
Mediación de conflictos y reconciliación entre pares
Interacción comunicativa y desarrollo lingüístico
Detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo
Educación y atención para la diversidad
Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente
Como proyección de la cualificación en ejercicio, el perfil puede tener aspectos
diferenciales dependiendo del nivel en el que va a trabajar el profesional. Por ejemplo,
si la maestra va a ser asignada al nivel de caminadores, aunque tenga una formación
inicial común para todas las maestras, su cualificación debería ser específica para el
grupo de edades con los que desempeñará su labor.
Documentar e intercambiar experiencias
Competencias
Aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Comunicación con los niños y participación
Vinculación y trabajo con la familia
Dinámicas de trabajo en equipo (comunicación interpersonal)
Trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Salud, cuidado y protección social infantil
Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente
Nivel de competencia De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se
recomienda que tenga la persona que asuma este cargo son D - E.
Tabla 17. Competencias requeridas para el cargo de educador familiar - Modalidad familiar
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Educador familiar
Formación inicial
Profesionales licenciados de la educación, en programas relacionados con la
educación infantil. Dado la complejidad del trabajo con los niños se recomienda
personal profesional.
Formación posgraduada
Maestría en educación o estudios sociales, con trabajo de investigación en temas
relacionados con primera infancia, educación inicial, formación familiar y/o enfoques
de comunidad.
Experiencia (tiempo y ámbito)
De uno a dos años de experiencia directa en trabajo pedagógico con niños y niñas en
primera infancia y familiar. Validar prácticas universitarias de licenciados de la
educación, en programas relacionados con la educación infantil, formación familiar y/o
enfoques de comunidad, con desempeño sobresaliente.
Transiciones (movilidad
laboral)
Transición de auxiliares pedagógicos y normalistas que culminen estudios de
educación superior y que tengan experiencia mínima de un año como auxiliar en la
modalidad / prácticas universitarias de 2 años. Preferiblemente con un desempeño
sobresaliente en los estudios profesionales y trabajo de grado relacionado con la
educación inicial.
Transición de madres Comunitarias de modalidad FAMI, con más de 15 años de
ejercicio, con formación técnica en atención integral a la primera infancia y constante
cualificación para perfeccionar sus competencias. Se debe promover, estimular y
apoyar para que las madres comunitarias con menos de 10 años de ejercicio cursen
una carrera profesional.
Homologaciones o
convalidaciones
Sociólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, psicopedagogos con
experiencia en entornos educativos de primera infancia y trabajo con familia y
comunidades. / Tener en cuenta que la homologación sea equivalente o superior al
requisito establecido.
Cualificación del cargo
Estrategias de participación activa de la familia para lograr la formación y el desarrollo
integral de los niños y las niñas
Fomenta el enriquecimiento cultural y favorece la interacción e integración social de
las familias.
Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente
Elaboración y actualización de material para la orientación de la familia
Documentar e intercambiar experiencias
Competencias
Vinculación y trabajo con la familia y la comunidad acerca de: aspectos del desarrollo
infantil desde una perspectiva holística; procesos de desarrollo y la manera de
promoverlo a través de la crianza y el cuidado en el hogar; estrategias de interacción,
comunicación con los niños y participación; salud, cuidado y protección.
Dinámicas de trabajo en equipo y comunicación con las familias y con las
comunidades (comunicación interpersonal)
Estrategias pedagógicas y de acompañamiento a familias
Trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente
Nivel de competencia De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se
recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es D - E.
1.3.4. Auxiliar pedagógico
Las auxiliares pedagógicas se encuentran cursando programas profesionales “decimo
semestre estudiando Desarrollo Infantil” otras tienen formación técnica “Técnica auxiliar
de enfermería” “Técnica en preescolar/Técnica en primera infancia”, otras afirman no
haber estudiado ni estarlo haciendo en el momento “pues básicamente como un técnico
en pedagogía, lo que siempre les piden a las auxiliares pedagógicas, que tengan un
técnico, pero yo no lo tengo ni estoy estudiando”
Acerca de sus funciones los auxiliares pedagógicos cuentan:
“Llegar a orientar a los padres, a que digamos tengan un acompañamiento más fuerte con
los niños, ya que hay niños que crecen sin amor parental o maternal entonces son niños
que van creciendo solos, y tratan de buscas ese amos en los amigos y pueden tener
amigos de malas mañas, entonces es orientar para que tenga un mayor acompañamiento
con los niños, para crear el vínculo afectivo que buscamos tengo al padre con el hijo
(modalidad familiar, Amazonas)
“todas esas cosas que son artísticas, he podido realizar pues con los niños y hasta con las
madres, porque en la elaboración de cuentos, les he pedido a veces en los encuentros que
hagan cuentos, pero dependiendo de las actividades que realizan con los niños en el diario
vivir con ellos..." (Modalidad familiar, Valle del Cauca)
“"Brindarle amor a los niños es lo primordial, debe saber las cuestiones de los niños y lo
pedagógico para trabajar con ellos” (modalidad institucional, Magdalena)
“ayudar a los niños a ser mejores personitas, que ellos logren ser independientes en
algunas cosa, como amarrarse los cordones, ir al baño solitos, aprender los colores,
cositas así” (modalidad institucional, Magdalena)
“Nuestro deber es brindar atención a los niños, cuidarlos y atenderlos en lo que necesiten”
(modalidad institucional, Magdalena)
“Velar por que se cumpla los derechos, cuidar de los niños, fomentar en ellos la formación
de valores, normas, higiene colaborar con al docente en la parte pedagógica” (modalidad
institucional, Magdalena)
“el juego, porque cuando son así niños de primera infancia es de la manera que más
pueden aprender ellos, a través del juego” (modalidad institucional, Tolima)
Se recomienda eliminar del estándar la posibilidad de que el auxiliar pedagógico sea solo
bachiller, es necesario que certifique experiencia de trabajo con comunidades y familias
en los temas de primera infancia o que la persona que asuma el cargo de auxiliar
pedagógico este cursando una carrera profesional relacionada con la primera infancia.
Tabla 18. Competencias requeridas para el cargo de auxiliar pedagógico
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar pedagógico
Formación inicial
Técnico o tecnólogo en educación infantil, en preescolar
Normalista en educación inicial o preescolar
80% aprobado de una carrera profesional relacionada con la primera infancia, con alto
nivel de desempeño
Formación posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo y ámbito) Un año de práctica en su formación inicial
Transiciones (movilidad
laboral)
Vincular como auxiliares pedagógicas quienes ejerzan actualmente como madres
comunitarias y normalistas que cuenten con Diez (10) años de experiencia en dicho
cargo. Apoyar y promover la cualificación
Homologaciones o
convalidaciones
No se recomienda la homologación con un bachiller dado el nivel de competencia que
se requiere para asistir al profesional y a los niños y niñas
Cualificación del cargo
Cuidado personal de los niños
Como proyección de la cualificación en ejercicio, el perfil puede tener aspectos
diferenciales dependiendo del nivel en el que va a trabajar el auxiliar pedagógico. Por
ejemplo, si apoya a la maestra de caminadores, su cualificación debería ser específica
para el grupo de edades con los que desempeñará su labor
Competencias
Vinculación y trabajo con la familia y la comunidad acerca de: aspectos del desarrollo
infantil desde una perspectiva holística; estrategias de interacción, comunicación con
los niños y participación; salud, cuidado y protección.
Dinámicas de trabajo en equipo y con comunidad (comunicación interpersonal)
Trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Nivel de competencia De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se
recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es B - C
1.3.5. Profesional de apoyo psicosocial
En el cargo del profesional de apoyo psicosocial el nivel de formación más común es el de
profesional en psicología. Otros profesionales tienen estudios en psicopedagogía, trabajo
social. Algunos han complementado su formación con “Diplomado en familia, infancia y
adolescencia”, “Técnico en Atención integral a la primera infancia” o estudios de posgrado
como “maestría en intervención psicosocial”, o algunos no relacionados con educación
inicial o primera infancia “Especialización en Psicología Forense”. Se presenta un caso de
una persona que tiene el cargo y que está cursando octavo semestre de psicología.
Al indagar acerca del objetivo principal o misión del trabajo y de las labores que realiza
este profesional en la modalidad, pueden destacarse algunos aspectos principales que
dan cuenta de las competencias que requiere:
Aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística
“Mi objetivo principal yo digo que es darle al niño un ambiente de felicidad generarle al niño
seguridad generarle al niño una buena autoestima, más que todo de manera emocional
(psicóloga, modalidad institucional, Tolima)
Los docentes que son los que pasan más tiempo con el niño, están encargados de llevar
un formato donde se registran las alertas (en el desarrollo, vulneración de derechos, entre
otras), yo me encargo de verificar la información y determinar si realmente es una alerta
(psicóloga, modalidad familiar, Magdalena)
Diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas / La comunicación
y participación de los niños
“Mis funciones […] atención a niños con necesidades educativas especiales, me encargo
de la inclusión educativa” (psicóloga, modalidad familiar, Magdalena)
El trabajo con familia y comunidad
“Haber tenido experiencia con madres comunitarias, FAMI y adolescentes (Psicóloga,
modalidad institucional, Meta)
“[…] trabajo con padres y comunidad, orientar y gestionar, atención en niños sobre el
desarrollo infantil […] que estos niños y niñas tengas un buen desarrollo emocional físico y
mental” (Trabajadora social, modalidad familiar, Tolima)
Yo creo que las pautas de crianza, la afectividad que deben tener los padres, tener
conocimientos en psicología clínica para tratar problema que tienen los papitos o los niños,
por ejemplo, en el desarrollo del lenguaje, entonces es muy importante, en los modelos de
autoridad (psicóloga, modalidad familiar, Tolima)
“es como psicólogo organizacional-social-clínico, más o menos, […] porque se empieza a
trabajar desde la parte del talento humano con los educadores, es como una pequeña
organización en el equipo de la modalidad familiar, entonces es como el psicólogo
organizacional pero también el que va a atender a la familia y a los niños (psicóloga,
modalidad familiar, Valle del Cauca)
Lo que se busca es que los niños tengan un ambiente familiar apropiado para que se
desarrollen en todas sus dimensiones (psicóloga, modalidad familiar, Magdalena)
“Sí, el estilo coaching que es el trabajo en equipo a través del ser, también el trabajo con
yoga y relajación” (psicóloga, modalidad institucional, Meta)
“la formación que a nosotros nos exigían era tener bases en pedagogía, en talleres con
familias, en tener el manejo de las visitas domiciliarias que son como todas las
obligaciones que corresponden a mi perfil. Entonces el trabajo con los niños, el trabajo
individual, el trabajo grupal, el acompañamiento con las familias y el acompañamiento al
talento humano” (psicóloga, modalidad institucional, Valle del Cauca)
“nosotros trabajamos en compañía de las agentes educativas, es quien realiza el encuentro
en el hogar, dependiendo del trabajo que ha realizado y le damos ese acompañamiento y
dependiendo de ese proceso que demora aproximadamente dos horas” (psicólogo,
modalidad familiar, Valle del Cauca)
Dinámicas de trabajo en equipo
“El rol del psicopedagogo en el CDI está orientado a encaminar los procesos de enseñanza
y aprendizaje con los agentes educativos. No es un trabajo directamente con los niños,
sino con los agentes educativos” (psicopedagogo, modalidad institucional, Amazonas)
Hacer orientación dirigida a los niños, comunidad y equipo de trabajo (psicóloga, modalidad
institucional, Meta)
El trabajo en contextos de diversidad
“la labor principal en el CDI es enfocar el modelo pedagógico, un modelo pedagógico
contextualizado a la realidad en la cual está inmerso el CDI, esa considero que es la labor
más importante” (psicopedagogo, modalidad institucional, Amazonas)
“Bueno, primero que todo paciencia porque esto es una comunidad muy difícil [...] hay
muchas víctimas de violencia, de desplazamiento, y por el contexto en el que estamos
tienen que estar formados en esta parte de primera infancia [...]” (psicóloga, modalidad
familiar, Magdalena)
“Yo creo que lo mínimo, al menos 1 año del manejo de trabajo con familias que es como lo
que ya le permite a uno esa tranquilidad. Igual una persona recién graduada lo podría
hacer porque este trabajo es muy asequible, muy tranquilo, el trabajo con las familias...
Nosotros tenemos una ventaja: el trabajar con personas vulnerables hace el trabajo más
fácil porque son personas que necesitan del programa, no tenés que llegar a buscarlas, las
personas llegan a nosotros, entonces eso nos facilita muchísimo más; la persona llega con
esa disposición de ayuda, de querer colaborar” (psicóloga, modalidad institucional, Valle
del Cauca)
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional /
Conocimientos Básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil
“Conocimiento en psicología clínica y todo lo relacionado con derecho de familia, código de
infancia y adolescencia, la parte legal […] Se necesita conocer sobre temas legales,
vulneración de derechos, también se debe saber acerca del contexto de las familias y de
los roles (Psicóloga, modalidad familiar, Meta)
Garantizar los derechos de los niños (psicóloga, modalidad institucional, Meta)
El objetivo primordial seria la protección integral de los niños, la garantía de sus derechos y
el fortalecimiento familiar (psicólogo, modalidad familiar, Tolima)
Los anteriores testimonios, relacionados con el marco común de competencias, dan
cuenta de la diversidad de funciones que cumple el profesional de apoyo psicosocial. A
continuación se presentan las recomendaciones para el cargo:
Tabla 19. Competencias requeridas para el cargo de profesional de apoyo psicosocial
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Profesional de apoyo
psicosocial
Formación inicial Psicólogo, Trabajador Social, Psicopedagogo
Formación posgraduada Especialización o maestría en áreas como: desarrollo familiar, desarrollo comunitario,
educación, consejería.
Experiencia (tiempo y ámbito) De uno a dos (2) años de experiencia en la atención a niños y niñas en primera
infancia y sus familias.
Transiciones (movilidad
laboral)
Profesionales recién egresados de formación inicial que cumplan con un año de
prácticas universitarias y pasantía con niños y niñas, y/o familia y/o comunidad en la
unidad de atención, con un alto nivel de desempeño.
Homologaciones o
convalidaciones
Antropólogo, sociólogo, terapeuta ocupacional con un año de experiencia en
intervención con familia y comunidad en entornos de educación inicial
Cualificación del cargo Dependerá de las necesidades del profesional
Competencias
Trabajo con equipos de talento humano, familia y comunidad en aspectos
relacionados con las relaciones interpersonales, el desarrollo integral, estrategias de
crianza, entornos del hogar saludables y protectores
Dinámicas de trabajo en equipo: planeación, acompañamiento y evaluación de las
acciones pedagógicas de las maestras y educadoras familiares; estrategias de
bienestar emocional y laboral del equipo de talento humano
Relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la confianza, la
cooperación y la confidencialidad
Trabajo en contextos de diversidad en el diseño de modelos pedagógicos
contextualizados, población en zonas de conflicto armado, la diversidad del desarrollo
infantil
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Desarrollo, salud, cuidado y protección social infantil como base de la intervención
psicosocial
Nivel de competencia De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se
recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es D - E.
1.3.6. Profesional de apoyo en nutrición
Como primera recomendación a lo establecido en el estándar (cargo de profesional en
salud y nutrición), se sugiere desligar al profesional de nutrición del profesional o auxiliar
en salud ya que son profesiones con competencias distintas. Para lograr esto se requiere
de acciones para que la oferta de formación inicial de nuevos profesionales se amplíe o
generar vínculos de cualificación con las universidades que cuentan con este programa.
Otra posibilidad es la cualificación en nutrición de auxiliares en salud.
Bajo esta consigna, en los entornos de educación inicial se espera que el profesional de
apoyo en nutrición diseñe, implemente y evalúe acciones para mantener el buen estado
nutricional de la población, a través de acciones de promoción de una alimentación
saludable y una vida activa; prevención de enfermedades de etiología nutricional y
rehabilitación de personas que las padecen (Diaz, Crovetto, Villagran, et al., 2007). Contar
con este profesional en los entornos de educación inicial garantiza el derecho de los niños
y las niñas a la vida, la supervivencia y el desarrollo puesto que el profesional se ocupa de
lograr el óptimo crecimiento y desarrollo en la infancia.
Al estar inmerso en entornos educativos, estrechamente relacionados con el entorno del
hogar y comunitario, este profesional también debe realizar acciones para comprender el
contexto alimentario nutricional de los niños, niñas y sus familias. En este sentido está
comprometido con la prevención y solución de problemas nutricionales, no solo en los
niños sino también en las personas que ellos tienen como modelos de alimentación
(padres, cuidadores, maestras, pares).
A partir de los datos tomados, se encontró que la formación inicial de los profesionales
que se encuentran en el cargo son: Ingeniería de alimentos, Tecnóloga en alimentos y
nutricionista – dietista. Otros testimonios relacionados con la valoración y educación
nutricional son de las personas con el cargo de auxiliar en salud, cargo sobre el cual se
hará referencia más adelante.
Algunos testimonios que muestran la experiencia, labores y competencias del profesional
de apoyo en nutrición son:
“yo soy ingeniera en alimentos, no soy nutricionista, pero tengo muchas bases para
trabajar sobre la nutrición” (Modalidad, institucional, Valle del Cauca)
“yo he sido docente por 12 años y vengo de trabajar en Universidades en proyectos con
adultos, proyectos ambientales y el año pasado estuve trabajando con niños en primaria y
en secundaría. También en la parte de nutrición y proyectos ambientales” (modalidad,
institucional, Valle del Cauca)
“no estamos directamente educando a los niños pero si nos involucramos en sus procesos
de nutrición” (modalidad institucional, Tolima)
“Tener experiencia en trabajo con niños y servicio de alimentos, nutricionista-dietista”
(modalidad institucional, Meta)
“Que la nutrición en ellos sea la mejor, que estén bien de peso, de talla” (modalidad
institucional, Tolima)
“Brindarles una educación nutricional, hábitos alimenticios y salud” (modalidad
institucional, Meta)
Tabla 20. Competencias requeridas para el cargo de profesional de apoyo en nutrición
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Profesional de apoyo
en nutrición
Formación inicial Nutricionista Dietista
Formación posgraduada Estudios de postgrado en nutrición comunitaria, alimentación colectiva, ejercicio y
nutrición
Experiencia (tiempo y ámbito)
Experiencia de intervención directa de trabajo con niños y niñas menores de cinco
años y sus familias, mujeres gestantes y lactantes
Experiencia en programas de promoción y prevención de una alimentación saludable
en entornos de educación inicial, como parte de las acciones de promoción de la
salud.
Transiciones (movilidad
laboral)
Auxiliar de cocina o manipuladora de alimentos que curse formación profesional en
nutrición.
Auxiliares de salud con cualificación en nutrición.
Homologaciones o
convalidaciones
Seis (6) meses de prácticas universitarias y pasantía en entornos de educación inicial,
con alto nivel de desempeño.
Título de Tecnología en alimentos o Ingeniería de alimentos que certifique experiencia
y cualificación en educación nutricional infantil y comunitaria.
No se recomiendan otras homologaciones, se debe reconocer que el saber de un(a)
nutricionista no puede sustituir el saber y la acción profesional de un enfermero(a) y
viceversa. Son áreas y profesiones con formación inicial y competencias distintas.
Cualificación del cargo
Seguimiento, cuidado y evaluación de la nutrición de niños y niñas menores de cinco
años. Educación nutricional. Formación en temas comunitarios, conocimiento del
sistema de salud público y de la política pública de primera infancia. Otras de acuerdo
con las necesidades del profesional
Competencias
Diseño, ejecución y evaluación de programas educativos relacionados con aspectos
del desarrollo infantil y la nutrición, el trabajo con familia y comunidad
Dinámicas de trabajo en equipo, para promover la cualificación de los maestros y
educadores familiares en los temas de educación nutricional. Trabajo con las
auxiliares de cocina para promover la cualificación relacionada con el manejo de
alimentos, tiempos de cocción para conservar propiedades nutricionales de los
alimentos, entre otros temas, así como la organización de las actividades propias de
un servicio de alimentación colectiva custodiando la seguridad sanitaria, mediante la
aplicación de sistemas de gestión de calidad
Trabajo en contextos de diversidad y situación de la primera infancia en el contexto
local y nacional
Nivel de competencia De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se
recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es C - D - E
1.3.7. Auxiliar en salud
De acuerdo con el Lineamiento técnico de salud en la primera Infancia (CIPI, s.f.),
La educación inicial debe incluir en su proyecto pedagógico el fomento de acciones de
promoción de la salud y prevención de la enfermedad, que complementan el trabajo que la
familia realiza con los niños y las niñas a través de las diferentes modalidades de atención
(p. 18)
Las participantes con este cargo, son, en su totalidad, técnico auxiliar de enfermería. Una
de las participantes es estudiante de quinto semestre de salud ocupacional. Ellas
informan que como requisito de formación se les pidió tener esa formación y que sus
funciones serían llevar registro del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, pero
al iniciar labores surgieron otras funciones:
“[…] realizar funciones de nutricionista” (Modalidad institucional, Tolima)
"[…] la verdad cuando yo ingresé, me dijeron "usted a pesar y a tallar niños", pero después
ya estando en el cuento hay muchas cosas por hacer como hacer seguimiento a los niños
que tengan malnutrición, remitir a esos niños que están en malnutrición o que estén con
sobrepeso, verificación de minutas, verificar que se estén cumpliendo con las cosas de
aseo, que se estén cumpliendo el menú en la cocina, que el mercado llegue adecuado,
dependiendo del ciclo, asimismo que llegue el mercado para esa minuta, verificar que las
manipuladoras tengan el uniforme […] bueno, en fin" (modalidad institucional, Valle del
Cauca)
"Por ejemplo en lo del área de salud que sería mi cargo, no hemos recibido instrucción de
parte de alguien pero si nos han dado lineamientos y normas, nosotros mismos las leemos
y ya adquiere uno un concepto personal, […] pero nunca explican lo de la parte de
nutrición, entonces de pronto si nos han dado lineamientos pero nunca en mi caso una
orientación específica" (modalidad familiar, Valle del Cauca)
“yo me encargo de la parte de salud y nutrición de los niños, pues es prácticamente peso y
talla de forma trimestral, también hago orientaciones dependiendo del tema que se esté
basando durante la semana o el mes en el encuentro pedagógico, si tiene que ver con
salud y nutrición yo apoyo a las educadoras sobre ese tema [...]” (modalidad familiar, Valle
del Cauca)
Otras funciones que cumplen las personas que asumen este cargo se ejemplifican con los
siguientes testimonios, que dan cuenta de las competencias que requiere el cargo:
Salud, cuidado y protección infantil / Aspectos del desarrollo infantil
“Manejar atención básica, promoción y prevención. Pero sería muy bueno que ICBF
tuviera un lineamiento acerca de las enfermedades de los niños, para saber exactamente
qué hacer con ellos” (modalidad institucional, Meta)
“pues conocimientos, verificar el estado de ellos siempre desde que llegan. Muchas veces
el niño de pronto en la casa o en la calle, le ha pasado algo, o de pronto se ha caído,
alguna fractura, y si no estamos pendientes, si no lo revisamos se nos vuelven nada los
niños, nos toca como estar pendientes” (modalidad institucional, Valle del Cauca)
“debemos saber sobre el desarrollo en general y particularmente de crecimiento y
desarrollo. Conocer estrategias para manejar algunos niños que no se regulan, saber más
sobre salud” (modalidad institucional, Valle del Cauca)
"aprender a detectar que el niño está con fiebre, aunque no están todo el tiempo, es estar
pendiente de que los niños estén bien, si me le acercó y le hablo a un niño, es aprender a
detectar y a conocerlos, porque han bajado de peso [...] es como ver los signos"
(modalidad familiar, Valle del Cauca)
"yo me capacité en AIEPI, Atención Integral de Enfermedades para la primera infancia
(AIEPI), ahí también se están capacitando enfermeras” (modalidad familiar, Valle del
Cauca)
“me he capacitado más porque pues tenía el fundamento de lo que era peso y talla y
como y todo lo que debería ser para que un niño crezca correctamente, como su
odontología, como cada cuanto debe estar su vacunación que tenga sus vacunas
correctamente, los cambios que he generado es conocer las nuevas etnias y cómo
abarcarlos a ellos y cómo tratarlos a ellos como tal, no es lo mismo trabajar en un puesto
de salud que estar practicando en un centro de salud que salir a practicar totalmente a la
población, adentro de sus casas (modalidad familiar, Valle del Cauca)
"pues en la parte de la salud cuando hay alguna enfermedad identificar factores de riesgo
que nosotros conocemos y darle indicaciones de cuidado a la mamá” (modalidad familiar,
Tolima)
“Pues a veces medicamentos al peso que el niño tiene, a la edad que tiene, a las estaturas
que ellos tiene, dependiendo de la estatura, la talla, el peso, se les da el medicamento, el
jarabe que les manden a formular, y estar pendiente de los refuerzos, que de ahí para
ellos, las vacunas” (modalidad familiar, Tolima)
Dinámicas de trabajo en equipo
“Sí, yo hago capacitación a docentes para que estas sean multiplicadoras de la
información, educo para la salud" (modalidad familiar, Meta)
Trabajo con familia y comunidad
“nosotros hacemos talleres y visitas domiciliarias” (modalidad institucional, Valle del
Cauca)
“aunque no le hago clase a los niños si tengo que saber cómo educarlos para el cuidado de
la salud y no sólo debo relacionarme con ellos, también con los adultos que los tienen a su
cargo” (modalidad institucional, Valle del Cauca)
“en cuanto al encuentro con las madres yo estoy ahí para cuando ellas tienen alguna duda
resulta que el niño ha estado en bajo peso, estar con ellos realizando las visitas en su casa
para mejorar que ese niño empiece a llegar a su peso y este en su rango o que este en
sobrepeso y con la educadora apoyarla en algunos temas que sean precisos” (modalidad
familiar, Valle del Cauca)
“trabajo también con las madres gestantes, para que vayan a los controles prenatales, para
que se cuiden y se alimenten bien. También con madres lactantes” (modalidad familiar,
Tolima)
También se evidencian posibilidades de transición (movilidad laboral) de las madres
comunitarias:
"En mi caso, yo vengo de ser madre comunitaria, siendo madre comunitaria estudié auxiliar
de enfermería” (modalidad institucional, Tolima)
Tabla 21. Competencias requeridas para el cargo de auxiliar en salud
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar en salud
Formación inicial Profesional o Tecnólogo en enfermería
Formación posgraduada Estudios de postgrado en salud comunitaria, y de primera infancia
Experiencia (tiempo y ámbito)
Un año de práctica en su formación inicial y pasantía en entornos de educación inicial,
con alto nivel de desempeño.
Experiencia de intervención directa de trabajo con niños y niñas menores de cinco
años y mujeres gestantes y lactantes
Experiencia en programas de promoción y prevención de la salud
Transiciones (movilidad
laboral) Madres comunitarias que cursen estudios profesionales o tecnólogos en enfermería
Homologaciones o
convalidaciones no se recomienda la homologación
Cualificación del cargo
Crecimiento y desarrollo infantil
Sistema de salud público y de la política pública de primera infancia
Conocimiento de las rutas de atención en salud
Atención en salud, prevención de enfermedades, promoción y desarrollo del cuidado
de los niños y niñas
Competencias
Salud, cuidado y protección social: atención básica, promoción y prevención; Aspectos
del desarrollo infantil: participación en el proyecto pedagógico de la modalidad de
atención en el componente de promoción de la salud y prevención de la enfermedad
Trabajo con familia y comunidad: orientación y acompañamiento a las familias,
talleres, charlas, orientación en el hogar
Dinámicas de trabajo en equipo: talleres y actividades de formación con los miembros
de los equipos de talento humano
Trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Nivel de competencia De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el nivel de competencia que se
recomienda que tenga la persona que asuma este cargo es B - C
1.3.8. Auxiliar de cocina
El personal que ocupe este cargo debe ser competente en temas de manejo de los
alimentos y de la preparación de los mismos. Al ser un asunto de salud pública no se
recomienda homologar con bachiller esa menos que certifiquen la formación y experiencia
solicitada.
“Para este cargo, no, bueno lo que pasa es que lo que se exige en el jardín es
manipulación de alimentos, yo era manipuladora de alimentos, tener el carnet de
manipulación de alimentos y como todo, saber nosotras medidas y todo eso de lo que
hacemos” (modalidad institucional, Tolima)
"a nosotros nos exigen ser bachiller y yo por ejemplo estoy haciendo el técnico en primera
infancia y la otra niña también" (modalidad institucional, Tolima)
Tabla 22. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de cocina
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar de
cocina
Formación inicial
Técnico laboral en cocina y restaurante, y curso en
manejo de alimentos.
Cocina básica
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito) Un (1) año de experiencia en preparación de alimentos
Transiciones
(movilidad laboral) N.A.
Homologaciones o
convalidaciones
Bachilleres con curso en manejo de alimentos y
experiencia previa
Cualificación del
cargo
Manipulación de alimentos
Recetas saludables y llamativas para los niños
Control de calidad de los alimentos
Cualificación permanente en los valores de las
competencias que le permita ubicarse en el contexto de
una atención integral a la primera infancia.
Competencias Estrategias de trabajo en equipo, trabajo en contextos de
diversidad,
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es A - B
1.3.9. Auxiliar de servicios generales
“ser bachiller, tener 6 meses de experiencia; eso es lo que nos exigen” (Modalidad
Institucional, Tolima)
“lo que nosotras sabemos y la experiencia en el mismo trabajo tantos años hace que
sepamos lo que hacemos y lo hacemos muy bien, porque aquí nos felicitan por nuestro
trabajo y nos lo reconocen las maestras, el coordinador y todas las personas con las que
trabajamos somos un buen equipo, los papas también nos reconocen porque siempre ven
el jardín limpio y donde los niños comen siempre esta aseado entonces si lo que sabemos
nos ayuda a hacer nuestro trabajo” (Modalidad Institucional, Tolima)
“El objetivo principal para trabajar con niños con mi trabajo es que tenga una calidad de
vida mejor, mantener limpios los espacios de los niños para evitar enfermedades para
evitar cualquier clase de contaminación que tenga con ellos” (Modalidad Institucional,
Tolima)
Tabla 23. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de servicios generales
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar de
servicios
generales
Formación inicial Técnico laboral en servicios generales, aseo y cafetería
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito) Un (1) año de experiencia
Transiciones
(movilidad laboral) N.A.
Homologaciones o
convalidaciones
Bachilleres, educación básica y media con curso y
experiencia en servicios generales y aseo
Cualificación del
cargo
Cualificación permanente en los valores de las
competencias que le permita ubicarse en el contexto de
una atención integral a la primera infancia, en particular en
aspectos de la protección y salud infantil.
Competencias Las propias del cargo en función de a los valores
propuestas a los perfiles generales.
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es A - B
1.3.10. Auxiliar de vigilancia y seguridad
Al indagar por otros miembros de los equipos de talento humano se resaltó la labor del
“portero”, pues, al ser la primera persona con la que se establece una relación desde el
exterior de la modalidad de atención, se requiere que conozca del contexto en el cual
labora y tenga un buen trato con las familias, la comunidad y, por supuesto, los niños y las
niñas.
“Nos exigen más que todo polígono, también muchas relaciones humanas más que todo”
(modalidad institucional, Tolima)
Tabla 24. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de vigilancia y seguridad
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar de
vigilancia y
seguridad
Formación inicial Técnico laboral o curso en seguridad y vigilancia
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito) Un (1) año de experiencia
Transiciones
(movilidad laboral) N.A.
Homologaciones o
convalidaciones N.A.
Cualificación del
cargo
Cualificación permanente en los valores de las
competencias que le permita ubicarse en el contexto de
una atención integral a la primera infancia.
Competencias Las propias del cargo en función de a los valores
propuestas a los perfiles generales.
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es A - B
1.4. CONDICIONES SISTÉMICAS DE APOYO AL TRABAJO DEL TALENTO HUMANO:
NIVEL INSTITUCIONAL, INTER-INSTITUCIONAL Y DE GOBERNANZA DE UN
SISTEMA COMPETENTE
Un sistema competente en la primera infancia no se configura por sí solo, demanda
relaciones recíprocas entre los actores en todos los niveles del sistema (individual,
institucional, interinstitucional, gobernanza), así que ciertas condiciones se deben
promover a través de todo el sistema en un marco coherente de interacciones. Esto
permite que la educación y el cuidado infantil se conciban como una práctica central que
confía y potencia las capacidades de los equipos de talento humano al tener las
condiciones necesarias para su desarrollo y realización (Urban et al, 2012). En general, se
habla de unas condiciones sistémicas de apoyo y de aquellas que permitan el bienestar y
satisfacción de todos los miembros de los equipos de talento humano involucrados en el
cuidado y educación de la primera infancia.
En los estándares de la CIPI (2013b) (estándar 28, 30 y 31 de modalidad institucional y
estándar 24, 26 y 27 de modalidad familiar) son explícitos aspectos de las condiciones
sistémicas de apoyo identificados en el estudio CORE, como son : el plan de cualificación
del talento humano en la modalidad, los procesos de selección, inducción y evaluación; el
bienestar; la proporción adulto-niño, la vinculación bajo una modalidad de contratación
legal; las estrategias de bienestar y satisfacción, como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 25. Estándares relacionados con las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del Talento Humano
Modalidad institucional Modalidad familiar
E28: Implementa y/o gestiona, y hace seguimiento
al plan de cualificación del talento humano, de
acuerdo con la oferta territorial-sectorial y lo
establecido en la tabla 3 de cualificación.
E30: Cumple con el número de personas
requeridas para asegurar la atención integral
según el número total de niños y niñas, de
acuerdo con lo establecido en la Tabla 5.
Proporción de personas adultas - niños y niñas.
(Ver tabla y notas del estándar)
E31: Documenta e implementa un proceso de
selección, inducción, bienestar y evaluación del
desempeño del talento humano, de acuerdo con
perfil, cargo a desempeñar y las particularidades
E24: Implementa y/o gestiona y hace seguimiento al
plan de cualificación del talento humano, de acuerdo
con la oferta territorial - sectorial y lo establecido en la
Tabla 2. Cualificación del talento humano. (Ver tabla
y nota del estándar).
E26: Cumple con el número de personas requeridas
para asegurar la atención integral según el número
total de niños y niñas, familiar y/o cuidadores y
madres gestantes y lactantes, de acuerdo con lo
establecido en la Tabla 4. Proporción de personas
adultas - niños y niñas
E27: Documenta e implementa un proceso de
selección, inducción, bienestar y evaluación del
desempeño del talento humano, de acuerdo con el
culturales y étnicas de la población. perfil, cargo a desempeñar y las particularidades
culturales y étnicas de la población.
En los estándares establecidos, solo está desarrollado el estándar de proporción de
personas adultas por niños y niñas; y respecto a los demás criterios se pide que las
instituciones documenten e implementen procesos para el cumplimiento de los
estándares.
Las condiciones de bienestar y satisfacción o condiciones sistémicas de apoyo al trabajo
del talento humano, se entienden como aquellas relaciones que se establecen entre los
diferentes actores para lograr niveles de calidad deseables y establecidos para las
instituciones de cuidado y educación, en tal sentido, a nivel individual convergen
diferentes aspectos, tales como: el apoyo en las actividades del talento humano, la
participación de la familia, tiempo y espacio para la preparación de actividades, reflexión y
transformación de las actividades con los niños, familia y comunidad. Además de la
autonomía en la toma decisiones, recursos, materiales, espacios para el desarrollo de
actividades, planes de cualificación y condiciones laborales.
Por consiguiente, es importante considerar que las recomendaciones para las condiciones
de bienestar y satisfacción del talento humano dan cuenta de los estándares de calidad
de cada uno de los demás componentes de calidad para las modalidades de educación
inicial (proceso pedagógico y educativo, ambientes educativos y protectores; salud y
nutrición; familia, redes y comunidad, administración y gestión). Si bien algunas de las
condiciones que se analizan y recomiendan aplicar más directamente para los
profesionales en educación (maestros, educadores familiares y auxiliares pedagógicos),
profesionales de apoyo psicosocial y de nutrición, auxiliares en salud y directores o
coordinadores de las modalidades, y no tanto para otros cargos auxiliares, en esta
sección se presentan de forma general puesto que son condiciones comunes necesarias
para las instituciones. En la siguiente tabla (tabla 26) se señalan las condiciones
sistémicas, las cuales se describirán posteriormente a la luz de la revisión documental y
de los testimonios obtenidos en el trabajo de campo.
Tabla 26. Condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano
Niveles de las
recomendaciones
Categorías
Individual
Institucional
Interinstitucional
Gobernanza
Familia y comunidad
Plan curricular y proyecto pedagógico
Infraestructura – recursos materiales y espacios
Número de niños por maestro
Condiciones laborales y asociación gremial
Cualificación del talento humano
Clima laboral y comunicación
Empleo de habilidades (reconocimiento de la labor
de los equipos de talento humano)
Contexto
De acuerdo a lo anterior, se formulan las siguientes recomendaciones, las cuales son
acciones o condiciones que se deben promover en los equipos de talento humano y en
las instituciones que intervienen de manera directa o indirecta, sean de nivel institucional,
interinstitucional y de gobernanza.
1.4.1. Recomendaciones Familia y comunidad
Las recomendaciones en documentos internacionales señalan que la participación de los
padres ayuda a mejorar el desarrollo y el aprendizaje del niño. Por esto, promover la
participación de los padres es fundamental en la mejora de las prácticas del talento
humano, ya que proporcionan a los maestros conocimiento y continuidad a los procesos
de aprendizaje y cuidado de los niños (OCDE, 2012). Respecto a esto, las maestras
manifiestan una disposición de las familias, por lo general madres y abuelas, a participar
en las actividades propuestas en la modalidad familiar e institucional, expresiones como
las siguientes reafirman la necesidad de involucrar la familia y el interés de las familias por
participar:
“En la parte que yo quisiera […] que ellos (familias) estén más pendientes de las
reuniones, que estén más pendientes de sus hijos, como van sus hijos, no solo que los
traigan limpios sino que se interesen en qué aprendieron sus hijos, dónde le podemos
fortalecer o que ellos de pronto me digan mira tú puedes hacer así, puedes decir esto o sea
con la ayuda de ellos mismos (de los papás) en esa parte sí quisiera que me ayuden”
(maestra modalidad institucional).
“[…] encontramos el respaldo en todas las familias, afortunadamente en la mayoría, pero
aún hay personas y familias que no lo hacen, que le dejan como que todo lo haga la
profesora y el CDI […]”
“tenemos red de apoyo familiar, entonces en el trabajo de familia, nosotros lo que hacemos
es que esas familias conozcan todo el proceso del CDI itinerante y en el momento que
necesitan activar su red de apoyo y quieran hacer parte de los procesos de primera
infancia, entonces nosotros lo que hacemos es orientar y los vinculamos en todo el
proceso” (coordinadora, modalidad familiar)
“[…] los invitamos (a los padres) para que vengan a ver los trabajos que se hacen con los
niños, los dramatizados, los avances se les mandan notas de reflexión, se les manda
informar que estamos haciendo cada semana en el aula de clase y los involucramos con
cositas por ejemplo aportar o traer disfraces si tiene un disfraz de tal personaje traerlo […]”
(maestro modalidad institucional)
“Allí se miran de pronto las necesidades que tienen las familias, de acuerdo a esto cuando
vamos a hacer las visitas domiciliarias, entonces ya uno entra a trabajar la problemática
que se está presentando. Muchas veces son las familias las que la solicitan” (psicóloga,
modalidad familiar)
“a mí me gustaría que participáramos en los juegos con los niños, ayudarles a pintar,
ayudarles a cantar […] me gustaría que nos dieran un libro para que ellos aprendieran a
escribir los números, ellos van aprendiendo, yo le dijo a la profesora y ella me respondió
que a nosotros no nos tocaba eso, nos gustaría que a los niños les enseñaran esas cosas
[…]” (padre de familia de la modalidad institucional)
Los enunciados anteriores muestran la importancia que le dan los equipos de talento
humano a los padres y el rol que cumplen en el reconocimiento de los logros de los niños.
Se asegura, entonces, el aprendizaje de los niños en casa y el acompañamiento familiar,
lo cual está asociado con el éxito académico, la finalización de la escuela secundaria, el
desarrollo y la adaptación socio- emocional en la sociedad (OCDE, 2012).
En general, la recomendación frente a la participación de la familia en las actividades de
los maestros requiere que, a nivel institucional, se explicite en los programas el rol y las
actividades en las que se espera que participen, de igual modo las instituciones de apoyo
y las instituciones a nivel de gobierno requieren revisar sus planes y programas para
involucrar a los padres de manera concreta, efectiva y no solamente en un reconocimiento
nominal, pues es un derecho y una obligación fundamental que los padres participen en la
educación de sus hijos.
1.4.2. Recomendaciones plan curricular
El currículo puede ser considerado como un instrumento que permite dar contenido y
coherencia al conjunto de la política educativa. Los niños de la primera infancia –y más
allá de estos–, son cognitiva, física, social y artísticamente activos. A su manera, los niños
de todas las edades y con diferentes habilidades, pueden convertirse en seres
interesados y participativos, comprometidos con su propio desarrollo y autocuidado;
capaces de cultivar actitudes positivas hacia el aprendizaje y los sentimientos de
seguridad; capaces de controlar sus emociones, de generar fuertes vínculos con la familia
y de participar con su comunidad en actividades y proyectos (Flórez, Galvis, Gómez, et
al., 2014)
Abordar un plan curricular, que contemple metas, actividades y estrategias, es un
mecanismo efectivo para apoyar las labores del talento humano, ya que permite tener una
guía clara que responda las expectativas de lo que pueden lograr los niños y permite
tener plena conciencia de los muchos aprendizajes a los que están expuestos (Epstein,
2008). Así, los equipos de talento humano y, en especial, aquellos miembros que tienen
una interacción directa con los niños por ejemplo: maestras y auxiliares pedagógicas,
cuentan con una orientación estructurada de los Valores-Meta a lograr en las modalidades
de educación inicial.
Desde los Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la Estrategia (CIPI, 2013) se
reconoce el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como “las actividades
propias de la primera infancia, por ser aquellas que permiten a las niñas y los niños
construir y representar su realidad, así como relacionarse con el mundo, con sus pares y
con las personas adultas” (p. 109). Respecto a este tema, las maestras entrevistadas
manifiestan el compromiso y la búsqueda de establecer los espacios de transformación
para el mejoramiento de los servicios que ofrecen las distintas modalidades. Las
siguientes voces muestran la importancia que le dan a la planeación de actividades,
aunque no es claro si existen planes curriculares que respondan al qué, para qué y cómo
de la educación inicial.
“…nos reunimos a veces, una vez al mes y después de las cuatro de la tarde que ya
hemos entregado los niños, nos sentamos todas, nos reunimos todo el equipo de trabajo,
coordinadora, psicóloga, todas las compañeras, para evaluar cómo nos ha ido, como nos
fue este mes, que se realizó, entonces si tenemos ese espacio, para evaluar cómo nos ha
ido en el CDI…”,
“…nosotras no tenemos como esa autonomía, porque nosotras no podemos tomar
decisiones acá, de pronto de algo como muy importante, tenemos que primero informarle a
la coordinadora, en caso de que la coordinadora no este, pues está la psicóloga, entonces
primero tenemos que informarles a ellas y ahí si poder tomar una decisión…”
“Los viernes se reúne todo el equipo a realizar el cronograma, organizar las actividades y
cómo se va a desarrollar la temática”. “los viernes todo el equipo interdisciplinario se reúne
para planeación de talleres y actividades a desarrollar”. (Maestra de la modalidad familiar).
“Hay un espacio cada 15 días para planear, después de esto se llega a la familia para
planear o explicarles el tema”
"Claro, donde todos ponemos un punto de vista y partimos de ahí a trabajar ya sea en el
núcleo familiar o en el núcleo del infante; por lo general siempre tratamos de que sea
grupal" (maestra de la modalidad familiar)
Si bien las maestras reconocen que los espacios de reflexión y planeación son vitales
para el desarrollo de las actividades, no se evidencia en muchos de los discursos una
sistematicidad o el uso de estrategias de mejoramiento dirigidas hacia el cambio sino al
cumplimiento de actividades. Tampoco son claros los criterios con que se evalúan las
actividades realizadas y los criterios de planeación; esta situación llama la atención dado
que no corresponde a recomendaciones que señalan que no se puede esperar
educadores y cuidadores que promuevan una comunidad crítica si desde los líderes de
las instituciones y desde las políticas no se fija como una actividad programática y
reconocida como parte de las responsabilidades de los equipos de talento humano
(Brown, Inglis, 2013).
Esto implica que desde la gestión de los directores y coordinadores se promueva la
construcción del currículo con participación de la investigación, de maestras, auxiliares
pedagógicas y demás miembros del equipo de talento humano. En consecuencia, la
realización de actividades de reflexión se debe hacer dentro de las horas laborales y no
como una actividad adicional e improvisada, pues se debe generar planes curriculares
que se originen desde la reflexión que conlleven a un impacto positivo en el aprendizaje y
desarrollo de los niños (Urban, 2011), con el fin de asegurar la calidad de las modalidades
de atención. Un buen ejemplo son los países de la OCDE que cuentan con un currículo de
aprendizajes para los niños de tres años en adelante (OCDE, 2012).
Por otra parte, se requiere de un educador que haga uso de ese currículo, entendido
como un marco de referencia local, como un norte hacia donde encaminar las acciones de
atención integral, aterrizando objetivos, jerarquizando propósitos de formación y
expectativas de aprendizaje y desarrollo, seleccionando estrategias pedagógicas y
criterios de evaluación que respondan al ser especial de cada niño y cada niña, a su
realidad social y cultural. En otras palabras, percibir las necesidades y posibilidades
individuales y grupales e implementar un trabajo cuidadosamente planeado, que sea
desafiante, atractivo y apropiado para el desarrollo, cultural y lingüísticamente sensibles, e
integral para promover resultados positivos para todos los niños menores de 6 años de
edad (Flórez, Galvis, Gómez, et al., 2014).
1.4.3. Recomendaciones infraestructura – recursos materiales y espacios
Hart (2002) señala que los espacios y la situación material en que se encuentran los niños
afecta su desarrollo y las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, el objetivo es
lograr ambientes físicos que favorezcan la salud, el desarrollo y el bienestar; además
estos espacios deben ser incluyentes, donde los niños desarrollen la identidad social, las
actitudes positivas para con los demás y un sentido de pertenencia compartido por todos
los niños (Brooker, Woodhead, 2008).
En otras palabras, el espacio es un factor que permite o limita las condiciones de los
equipos de lograr un trabajo apropiado, y desde luego, con consecuencias directas en el
desarrollo y aprendizaje de los niños. Las voces de los equipos ayudan a tener un
panorama, aunque no generalizado, de las condiciones estructurales en que realzan las
actividades de cuidado y enseñanza con los niños:
"bueno, el espacio del CDI, de mi parte toca mejorar un poco más. Gracias al curaca Ovidio fue quién metió la mano, porque por primera vez cuando ingresé este fue un espacio muy desagradable, muy reducido, y gracias a mi Dios que peleé con el curaca para que me pusiera la mano y puso la mano y ahorita el CDI se encuentra más o menos en buenas condiciones. Es un espacio donde que los niños pueden jugar, pueden saltar, hacer las actividades que se realizan de todos los días." (Maestro del Amazonas) "…los centros son muy acogedoras, los centro cuentan con un unos espacios muy enriquecedores, como podrás darte cuenta son muy amplios hasta un rincón o una estación como se le llama a una área tu puedes desarrollar todo ese tipo de habilidades que tiene sin ninguna dificultad, lo mismo los espacios externos como el parque y las zonas verdes que contamos aquí que también le damos como la disponibilidad y más sin embargo, nosotros manejamos como esa seguridad también para los niños" (Maestra del Magdalena)
“Si aunque nos faltan algunas cosas como el comedor o un aula múltiple, porque tenemos un solo espacio donde se organiza todas las cosas, pero si el CDI es uno de los más completos” (Maestra del Tolima) “Lo que necesitan los niños, es muy importante porque también el hacinamiento y eso sí
genera como estados nerviosos un poco difíciles de manejar, los colores como se
manejan, la ventilación, la luz…” (Grupo focal)
Se tiene, entonces, diferentes percepciones acerca de las condiciones donde realizan, las
actividades. De igual modo, las descripciones permiten inferir una desigualdad entre
regiones. Ahora bien, estas descripciones que hacen los equipos responden a criterios
variados ya que en su mayoría los participantes no refieren a algún tipo de guía que les
permita tener una valoración más objetiva sobre los espacios.
Otro elemento que permite alcanzar unas buenas prácticas a los equipos de talento
humano son los suficientes recursos para las actividades de cuidado y educación, a partir
de las declaraciones de los participantes se infiere que los recursos son limitados pero
logran tener un funcionamiento aceptable. Testimonios como las siguientes dan pistas de
las condiciones de infraestructura y recursos con las que se realiza el trabajo con los
niños:
“[…] por supuesto, aunque no todos los material espero en cierta parte o varias ocasiones
no contamos con los espacios suficientes […]”
“El espacio permite que los niños jueguen, trabajen y creo también que hace falta ya la
dotación en elementos como colchonetas, tengo entendido más por el lineamiento, ahí si
dice que el 20% del proyecto debe ser destinado para recursos didácticos y las
colchonetas las considero como un recurso didáctico, eso que se tiene hasta el momento lo
permite, pero creo que se debe dotar mejor, una colchoneta por cada niño, por ejemplo. Un
kit de temperas, hojas, colores, plastilina, por niño de manera mensual, se trabaja mucho.
(Psicopedagogo modalidad institucional)
“Pero si el espacio y la organización, la gestión del proyecto si considero que es adecuado,
claro, usted puede soñar, que cada agente educativa tenga su grabadora, que exista un
video beam y una proyección semanal de videos, de cuentos, de música y más que de
comprar, es de gestionar Por ejemplo, la literatura, existe Fundalectura, como hacer para
que los socios estratégicos de ICBF se articulen con Fundalectura y Fundalectura todos los
textos que ha producido en educación infantil, literatura infantil, pues se pueda tener.
Considero que el espacio es adecuado, tiene los implementos aceptables y que a medida
que se va llevando el proceso, se debe mejorar, y deben ser constantes. No una
colchoneta con una depreciación de un año (Psicopedagogo modalidad institucional).
“Faltan recursos, los espacios físicos no son los mejores" "No, la verdad falta cobertura"
(Auxiliar de cocina de la modalidad institucional)
Los anteriores testimonios muestran la desigualdad en espacio y recursos entre los
diferentes CDI y los centros de la modalidad familiar, esto no permite realizar actividades
con éxito y satisfacción y muestran la necesidad de ampliar los referentes mínimos de
funcionamiento para la modalidad institucional y familiar que respondan a los principios
del desarrollo y el aprendizaje de la primera infancia. También, se infiere en las
respuestas no se hace una valoración de los espacios y recursos a partir de los
estándares. Un último aspecto tiene que ver cuál es rol de las empresas operadoras en
cumplimiento y difusión de los estándares con los equipos de trabajo, familia y
comunidad. A continuación se sugieren algunos aspectos que buscan enriquecer los
estándares de ambientes educativos y protectores, esto podría ser un pista clave para los
diseñadores de la política pública, los equipos de los CDI y de la modalidad familiar, la
familias y la comunidad.
Una primera recomendación es establecer el mismo principio para todas las modalidades
de atención en coherencia al desarrollo y el aprendizaje de la primera infancia y las
condiciones apropiadas para los equipos de trabajo. En este sentido, las condiciones
físicas y estructurales tienen relaciones directas con el bienestar de los niños y de los
equipos de talento humano, esto se concreta los techos, muros, ventilación, entradas de
luz, entre otros elementos, los cuales en su diseño deben mostrar una coherencia para
ser placenteros y generen sensaciones de bienestar para todos. Esta recomendación se
fundamenta en que los más pequeños pasan mucho tiempo explorando los espacios a
través de la observación, el tacto con manos y boca. Además, determinar que puede ser
irritante para los niños y no genere sobre-estimulación (Ministry of social and family
development of Singapore, 2014)
De acuerdo a lo anterior, los espacios de cuidado y educación deben responder a las
siguientes condiciones, debe ser: seguro, saludable, agradable, cómodo, conveniente al
contexto, responda a condiciones físicas de los niños, diseñados para ser flexibles,
promueven el movimiento y el juego y la elección por parte de los niños entre diferentes
opciones de espacios (Ministry of social and family development of Singapore, 2014)
Áreas específicas a tener en cuenta cuando se diseña un espacio de cuidado y
educación:
Áreas de descanso y de siesta
Áreas de sanitarios, lavamanos y cambio de pañales
Áreas de alimentación y de preparación de comidas
Áreas de desarrollo y aprendizaje debe promover la interacción entre el maestro y los bebes y los niños
Diferentes áreas de juego al interior y exterior del centro de acuerdo a las edades de los niños que promuevan el desarrollo motor y sensorial
Lugares de almacenamiento
Revisar el cumplimiento del tamaño de espacio por niño
Áreas separadas para los más pequeños de los más grandes.
Revisar el número de niños por maestro( este aspecto se revisará más en detalle
en el siguiente aparatado, aunque no es un aspecto físico está relación directa con
el aprovechamiento de los espacios)
1.4.4. Recomendaciones número de niños por maestro
El número de niños con los cuales los equipos de trabajo realizan el trabajo también fue
una cuestión a indagar, en las entrevistas los equipos reportan estar a gusto con el
número establecido por los estándares, así lo expresa una maestra encargada de la sala
cuna: “[…] son diez niños por cada uno de nosotros, no pueden colocar más porque si no,
no damos a abasto manejando veinte o diez que son bebes, son pequeños, que son niños
que necesariamente requieren todo el tiempo de nuestra atención, entonces donde
coloquen más, no podría…”. En este sentido, cabe preguntarse el número de horas que
dedican al cuidado de los niños, aunque si bien es el apropiado para muchas de ellas,
hablan del poco tiempo y lo extenuante del trabajo que realizan: “[…] Nosotros
preparamos los jueves después de la jornada laborar, son jornadas muy intensas
trabajamos de 7:30 de la mañana a 4:00 o 5:00 de la tarde, después nos quedamos hasta
las 7 u 8 de la noche, cuando trabajamos con los niños nos corre todo el tiempo a veces
hasta dejar en parte nuestras propias familias[…] a veces es agotador.
Otros testimonios:
“…el número de beneficiarios ¿te parece bien?, con ese número ¿puedes hacer un buen trabajo?...si, porque no trabajamos con los 50 todos los beneficiarios juntos”
“…estoy muy bien con los que tengo, con veinte niños estoy muy bien”
“…puedo realizar lo que planeo con los niños que tengo, no me parece que sea un número exagerado, está bien” (maestros del Valle del Cauca)
"....tuvimos la cobertura que el CDI nos exige que fueron cuarenta niños, tenemos, en el CDI de Wochine Chiregü tenemos dos salones, un salón de preescolar que va de niños de tres a cinco años, y el salón de primera infancia que va de dos años, de un año a tres años. La que está encargada de infancia uno es doña Amelia, la agente educativa y la que está encargada de preescolar soy yo, y me ha ido bien porque nosotros, el CDI, nos ha capacitado cómo trabajar, cómo hacerlo, con qué hacerlo, cómo lo íbamos a hacer, a través de unos momentos pedagógicos." (Maestro del Amazonas)
En consecuencia, la recomendación frente al número de niños por maestro es mantener
la relación de adulto- niño establecida por los estándares, aunque ellas señalen lo
extenuante que podría ser el trabajo si hubiera un incremento en el número de niños. En
este sentido, las recomendaciones de la OECD (2012) señalan que grupos pequeños
permite tener una atención más individualizada y unas condiciones más agradables para
las maestras, pues permite tener una experiencia más satisfactoria para los equipos de
talento humano. Es pertinente señalar que está recomendación privilegia en las
condiciones de bienestar y satisfacción de los equipos de talento humano, ya que
estudios que se concentren en el tamaño de los grupos y el efecto que tiene en un mejor
desarrollo de los niños no es claro, es tarea pendiente de la investigación
1.4.5. Recomendaciones condiciones laborales y asociación gremial
La OECD (2012) señala que los bajos salarios afectan la forma en que los profesionales
interactúan con los niños, pues afecta las prácticas y el desarrollo de los niños. Entonces,
invertir económicamente en las condiciones laborales implica mejorar el estado y la
calidad de los equipos de trabajo con la primera infancia. Al indagar a los equipos de
talento humano por la satisfacción frente a sus condiciones de contratación, los equipos
expresaron la necesidad de mejorar sus condiciones, así lo ejemplifican algunos
testimonios:
“Pues ante mi empresa quiero perseverar y esperar a ver, que un día pues con el sueldo
que tenemos pues nos vayan reconociendo más tarde. Cada día ir mejorando, la idea es ir
mejorando tanto nuestro trabajo y ellos vayan mirándonos nuestras experiencias, nuestro
trabajo, de que esto no es una labor fácil, no es fácil estar ocho horas con esos chiquillos,
con estas niñas” (maestro modalidad institucional).
“…no es estable (contrato) porque es por prestación de servicios y en cualquier momento
le dicen a uno chao y sin derecho a reclamar porque sabe que el contrato es así (auxiliar
de enfermería, modalidad institucional)
Estos expresiones se vinculan a un mejoramiento de las condiciones de contratación, ya
que a mejores condiciones mayor satisfacción laboral y retención del personal, esto
influirá en el comportamiento de los equipos de talento humano pues estos se hacen más
estables, sensibles y estimulantes con los niños, lo cual conduce necesariamente a un
mejor desarrollo de todos los niños (OCDE, 2012).
De igual modo, se identifica que los equipos de talento humano han pasado por una
transición de formalización de las condiciones laborales, al tener este panorama de
transición las maestras enfrentan nuevas realidades, como es: la incertidumbre de una
renovación anual de sus contratos, expresiones como estas muestran las nuevas
incertidumbres:
“…Pues por ahora sí, mientras se nos acabe el contrato, si mientras usted tiene el contrato
usted está establemente, la demora es que a usted se le acaba el contrato y ya empieza
uno, será que me llaman, será que me contratan, entonces ahí usted ya no tiene
estabilidad…” “…tenemos unos contratos donde no nos han dado vacaciones, trabajamos
desde 10-11 de enero hasta el 31 de diciembre, para y volvemos y empezamos, no
tenemos vacaciones y trabajar con los niños siempre es agotador…”
El salario, pues si el salario nos subió, pero las prebendas que teníamos como madres comunitarias las que de pronto a uno no le quieren reconocer. Por lo menos mi persona que ya está a punto de pensionarse estoy viendo que se me está como atrasando un poquito" (maestra modalidad institucional)
“…satisfecha por el horario, es perfecto, no me habían pagado tan bien antes, es a
tiempo” (maestra modalidad familiar)
“Pues ante mi empresa quiero perseverar y esperar a ver, que un día pues con el sueldo
que tenemos pues nos vayan reconociendo más tarde. Cada día ir mejorando, la idea es ir
mejorando tanto nuestro trabajo y ellos vayan mirándonos nuestras experiencias, nuestro
trabajo, de que esto no es una labor fácil, no es fácil estar ocho horas con esos chiquillos,
con estas niñas” (maestro modalidad institucional).
El salario es adecuado, me dan seguridad social, acá los recursos son puntuales… las
dotaciones son cada 6 meses, me dan primas… (El salario) Me parece justo y bueno en
comparación a lo que ganaba antes. (manipuladora de alimentos)
En consecuencia, es necesario redefinir las condiciones de trabajo: salarios, el tamaño del
grupo de niños, las horas de trabajo, el trabajo en equipo, el liderazgo de los directores o
coordinadores, y la carga de trabajo que se les asigna, puesto que estos pueden influir en
la capacidad de los profesionales para hacer bien su trabajo y la satisfacción con que la
realizan (OECD, 2012). Así, la capacidad del personal para atender a las necesidades de
los niños está influenciada no sólo por su nivel de educación y formación, sino también
por factores externos que les permita realizar las tareas de cuidado y educación con éxito.
Ahora bien, fijar una recomendación al mejoramiento de las condiciones contractuales,
implica revisar el rol que cumplen las Entidades Administradoras del Servicio (EAS) u
operadores, pues no se puede informar que todos los equipos guardan las mismas
condiciones, se habla de contratos laborales y ordenes de prestación de servicios. Por lo
tanto, la recomendación urgente es la estandarización de las formas de contratación de
los equipos de talento humano.
Por otro lado, la asociación gremial como un mecanismo que permite revisar las
condiciones de contratación y de evaluación de las condiciones en que realizan las
actividades los equipos de talento humano, no es una herramienta que en la mayoría de
las respuestas no se considera como una forma de organización válida y legitima. Esto
pasa por el desconocimiento de las funciones que cumple un sindicato y, de igual modo,
por una negación inmediata a este sin una clara justificación o explicación en las
respuestas que presentan. En consecuencia, la recomendación es promover la
asociación gremial en los equipos de talento humano como un mecanismo legal que
permite la defensa y promoción de sus intereses sociales, económicos y profesionales.
Esto permite al talento humano de ambas modalidades evaluar salarios y condiciones de
trabajo bajo un marco legal que ofrece el estado colombiano.
1.4.6. Recomendaciones cualificación del talento humano
Un aspecto a nivel institucional e interinstitucional es la inclusión y participación en planes
y programas de cualificación por parte de los equipos de talento humano. Al respecto, la
CIPI establece como criterio de calidad para las modalidades de educación inicial
(institucional y familiar), en el componente de talento humano, que se planee, se
implemente o se gestione y se haga seguimiento a su plan de cualificación del talento
humano, de acuerdo con la oferta territorial - sectorial y a lo establecido en la tabla de
cualificación establecida (Estándar 28 de modalidad institucional y Estándar 24 de
modalidad familiar).
En la tabla de cualificación del talento humano establece unos criterios generales y,
posteriormente, unos temas y número de adultos que deben ser formados de acuerdo con
la proporción de número total de niños que atiende la institución. En la tabla 27 se
muestra el texto que se encuentra en el estándar, tanto para modalidad institucional (p.
16-17) como para modalidad familiar (p. 35-37).
Tabla 27. Cualificación del talento humano (CIPI, 2013b, p. 16-17 y 35-37)
Criterios generales:
Los procesos de cualificación del talento humano serán coherentes con la perspectiva de
derechos de los niños y niñas y las prácticas y costumbres de las comunidades.
La construcción del plan de cualificación parte de las necesidades del contexto soportadas en la
caracterización. Las acciones de cualificación serán permanentes, en coherencia con los
lineamientos técnicos de formación de talento humano que defina el país y en respuesta a las
condiciones definidas en los estándares de calidad.
El talento humano de la modalidad desarrolla y/o gestiona procesos de cualificación entre sus
integrantes, de acuerdo con su formación y en los temas de su competencia.
Tema No. De adultos formados
-Prevención, detección y notificación de las
enfermedades prevalentes de la primera
infancia
-Prevención y atención de emergencias
Garantiza que su talento humano esté
capacitado en estos temas, de acuerdo con la
siguiente proporción:
Menor o igual a 100 niños y niñas: 2 personas
Entre 101 a 200 niños y niñas: 3 personas
Entre 201 niños y niñas en adelante: 4
personas
- Primer respondiente
-Primeros auxilios
Garantiza que su talento humano cuente con
el curso de primer respondiente para lo cual
tendrá en cuenta la siguiente proporción:
Menor o igual a 100 niños y niñas: 2 personas
Entre 101 a 200 niños y niñas: 4 personas
Entre 201 niños y niñas en adelante: 6
personas
Para la capacitación en Primeros auxilios
tendrá en cuenta la siguiente proporción:
Menor o igual a 100 niños y niñas: 1 persona
Entre 101 a 200 niños y niñas: 2 personas
Entre 201 niños y niñas en adelante: 3
personas
Nota: Se requiere garantizar la presencia de
manera permanente de una persona
capacitada por encuentro.
-Lactancia materna exclusiva hasta los 6
meses y con alimentación complementaria
hasta los dos años o más. (Manipulación,
recepción, almacenamiento y distribución de
leche materna. Este criterio aplica para los CDI
que tengan lactario).
Garantizar que el todo el talento humano de la
modalidad esté capacitado por una
nutricionista o el profesional definido en la
convalidación.
Garantiza que las personas que manipulan
alimentos están capacitadas en educación
sanitaria, en el manejo adecuado de alimentos,
-Buenas prácticas de manufactura y decreto
3075 de 1997, capítulo III.
-Alimentación y educación nutricional.
por una nutricionista o el profesional definido
en la convalidación.
-Conocimiento en prevención de violencias y
promoción del buen trato
Garantiza que los profesionales del área
psicosocial estén capacitados en estos temas.
Nota: Los temas señalados corresponden a los básicos, por tanto cada institución podrá incluir
de acuerdo con sus necesidades, otros procesos de cualificación al talento humano.
Tal como se plantea en los criterios generales de los estándares, las acciones de
cualificación deben ser permanentes, en coherencia con la apuesta política del país por la
atención integral a la primera infancia. Esto implicaría que todas las personas
involucradas en la atención y educación de la primera infancia en Colombia deben
conocer y comprender dicha política, esto incluye a las instituciones u organizaciones que
desarrollan procesos de cualificación en los distintos territorios.
Los temas básicos establecidos en la tabla de cualificación del talento humano, señalados
en los estándares, se pueden entender como parte del marco común de competencias
(conocimientos, valores y prácticas) que deben compartir los miembros de los equipos de
talento humano de las modalidades de educación inicial. Al situar tales temas en una
categoría más amplia del marco común de competencias se establece que están:
1. Relacionados con la situación de la primera infancia en el contexto local, nacional
e internacional: perspectiva de derechos de los niños y las niñas, prácticas y
costumbres de las comunidades y necesidades del contexto.
2. Relacionados con conocimientos básicos sobre salud, cuidado y protección social
infantil: prevención, detección y notificación de las enfermedades prevalentes de la
primera infancia; prevención y atención de emergencias; primer respondiente;
primeros auxilios; lactancia materna y alimentación complementaria; alimentación
y educación nutricional; prevención de violencias y promoción del buen trato.
A partir del trabajo de campo realizado en las regiones puede afirmarse que es poco
común que al interior de las unidades de atención se desarrollen acciones sistemáticas
para determinar sus necesidades de cualificación, pues no se menciona un plan de
cualificación institucional (de la unidad de atención). Un ejemplo de esto son los
siguientes testimonios:
“Coomacovalle, está interesado en que las personas que entran, aunque cuenten con alta
experiencia y capacidad, se fortalezcan con procesos del mismo ICBF. […] (Las
capacitaciones) son lideraras por Bienestar familiar, ellos envían las temáticas a la
universidad para que se oriente a los psicólogos y agentes educadores que están con
nosotros, o sea que las actividades (de capacitación) van dirigidas a la infancia y a
población que necesitamos” (Coordinador, modalidad familiar, Valle del Cauca)
"tenemos bastantes diplomados, ahora este año han venido como dos diplomados"
(Maestra, modalidad institucional, Magdalena)
Si el ICFB constantemente ofrece cursos y diplomados relacionados con primera infancia"
(Coordinador, modalidad institucional, Magdalena)
“(las capacitaciones son a través de coomacovalle) en alianza con el ICBF” (“Auxiliares
pedagógicas, modalidad familiar, Valle del Cauca)
Se reconoce al ICBF como a una entidad que ofrece programas de formación continuada.
[…] las maestras no tienen claridad respecto a los temas en los que requieren capacitarse
para mejorar su cualificación” (Análisis, Meta)
A pesar de que los miembros de los equipos tienen algunos intereses de cualificación, en
las entrevistas se percibe que no se realizan estudios a nivel territorial, ni institucional, que
permitan establecer una ruta de necesidades de cualificación lo que genera un cierto nivel
de conformismo respecto a la oferta:
“yo estoy asistiendo al de promoción resiliencia familiar, entonces estos diplomados, esa
formación que nos están dando uno siente que viene con más conocimientos, para que esa
transformación sea más rica día a día en el trabajo y más con el tipo de familias con las
que trabajamos. Uno ya tiene una experiencia, pero en este campo nunca sobra nada”
(Educadora familiar, modalidad familiar, Valle del Cauca)
"Si, acabamos de terminar una cualificación como diplomado en, desarrollo pisco-afectivo y
estamos en espera de otro diplomado, creo que eso nos permite estar capacitando
cualificadamente constantemente" (Equipo de trabajo, modalidad familiar, Amazonas)
“yo he notado, me gusto el diplomado que está haciendo mi compañera, pero no se
pueden todas” (Educadora Familiar, modalidad familiar, Valle del Cauca)
En las modalidades institucionales y familiares se debe promover la reflexión, a nivel
individual e institucional, en torno a lo que se requiere para cualificar la práctica
profesional. Esta acción debe ser liderada por el coordinador o director (o el profesional
de apoyo psicosocial) de la modalidad, de manera que se logre un ejercicio reflexivo
acerca de las fortalezas y necesidades que pueda tener cada miembro del equipo, de
acuerdo con la naturaleza específica de la modalidad en la que se desempeñe.
Una forma de lograrlo es elaborando una ficha sencilla, en la que se exponga cada uno de
los conocimientos, prácticas y valores del marco común de competencias propuesto para
que cada profesional, de manera crítica y reflexiva, defina sus necesidades de
cualificación y sirva como insumo principal para la planeación del plan de cualificación de
la modalidad. Esta estrategia, o cualquier otra que se utilice, debe estar respaldada por
los niveles de gobernanza de las modalidades y debe implementarse y gestionarse en
niveles inter-institucionales.
Teniendo en cuenta los criterios generales que establecen los estándares, según los
cuales la construcción del plan de cualificación parte de la caracterización de las
necesidades del talento humano, se sugiere que los planes y acciones de cualificación de
los equipos de talento humano estén orientados por, lo que se ha denominado, el marco
común de competencias (conocimientos, valores y prácticas) y los niveles de
competencia, descritos en las anteriores secciones de este apartado. En este sentido, la
configuración de un plan nacional y territorial de cualificación del talento humano
involucrado en la atención integral a la primera infancia (el cual se presentará en la
tercera parte del informe del estudio), requiere que se implementen mecanismos para
generar procesos de reflexión sobre la práctica y el saber profesional al interior de cada
unidad de atención tanto institucional como familiar. Algunos testimonios que dan pistas y
muestran intereses y necesidades de cualificación de los miembros del talento humano de
las unidades de atención participantes se presentan a continuación:
"[...] he mirado algo bueno de él (auxiliar pedagógico), pero también le faltan muchas cosas
más para los niños, porque cuando llegamos a las reuniones, él no se va directamente con
los niños sino que se va primero con nosotros y si se va con los niños no les hace juegos,
ni dinámicas, solo les hace que aprendan canciones; los niños quieren hacer dinámicas,
quieren hacer varias cosas..." (Maestra, modalidad familiar, Amazonas)
“[…] De acuerdo a mi desempeño laboral, ya que cada día se exigen más recursos para
aportar conocimientos a los niños…” (Maestra, modalidad institucional, Tolima)
"En los temas que me gustaría capacitarme puede ser en la salud, porque se ve más en la
salud de los niños, en la infancia de los niños, pongamos otra capacitación que me gustaría
es acerca de la familia, para trabajar con la familia, con los hogares y otros sectores que
hay" (Maestro, modalidad institucional, Amazonas)
“A mí me parece importante conocer sobre los Derechos específicos de los niños, sobre las
etapas del desarrollo para trabajar a quien debe acudir en caso de que los niños presenten
problemas de salud” (Auxiliar pedagógica, modalidad familiar, Valle del Cauca)
“El tema de inclusión no hace parte de nuestras necesidades de conocimiento, es una
población que requiere mayor compromiso y esfuerzo en el trabajo (maestras, modalidad
institucional, Meta)
Por otro lado, coordinadores, psicólogos y nutricionistas privilegian la importancia de
conocer la política pública y de saberes que le permitan contextualizar los saberes propios
de sus profesiones y las responsabilidades que enfrentan. Un aspecto preocupante es la
reiterada necesidad de las maestras y los coordinadores de poder acceder a una
alfabetización digital o en el uso apropiado de las TIC.
Los anteriores testimonios demuestran que el talento humano de las modalidades de
atención tiene intereses de cualificación concretos, lo que se podría constituir como el
elemento principal para la construcción de planes de cualificación a nivel institucional. En
ese sentido se debe reconocer que la cualificación y la formación inicial deben ser
acciones permanentes al interior de los equipos de talento humano, ya que contribuyen a
mejorar la calidad pedagógica y a obtener mejores resultados con los niños y las familias.
En este sentido, la cualificación beneficia en la capacidad de los equipos de talento
humano de llevar a la práctica los conocimientos y estrategias aprendidas. Entonces, la
clave está en las formas en que el personal involucra a los niños, promueve la interacción
con y entre los niños y el uso de nuevas y diversas estrategias.
En el caso particular de la modalidad familiar, la población con la que trabajan son madres
gestantes y familias con hijos menores de 2 años. En este sentido, el plan de cualificación
debe orientarse hacia el perfeccionamiento de las competencias relacionadas con:
aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística, la comunicación con los
niños y su participación, el trabajo con familia y comunidad (conocimiento de las familias,
pobreza y diversidad), las dinámicas de trabajo en equipo, el trabajo en contextos de
diversidad, la situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
y conocimientos básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil.
La planeación y ejecución de procesos reflexivos sobre necesidades e intereses de
cualificación, incluye que el talento humano de las modalidades realice procesos de
evaluación y análisis de las ofertas de cualificación a la luz del marco común de
competencias propuesto. Por ejemplo, un Diplomado de “la fiesta de la lectura” podría
relacionarse con aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística,
estrategias de enseñanza y aprendizaje de los niños, la comunicación de los niños y
participación; o un Diplomado de “promoción de resiliencia familiar” estaría relacionado
con el trabajo con familia y comunidad, el trabajo en contextos de diversidad y la situación
de la primera infancia en el contexto local y nacional.
1.4.7. Recomendaciones sobre clima laboral y comunicación
La comunicación al interior de los equipos para el caso de los CDI muestran una
disposición al diálogo y acuerdo a pesar de las múltiples tareas, una coordinadora
describe su trabajo de la siguiente manera: "[…] Siempre yo me reúno con el personal, yo
siempre hablo con ellas y les pregunto qué les parece esta idea, cuando ya han
expresado entonces empezamos a cambiar ideas; siempre hemos trabajado de la mano
de todo el personal pues siempre hay un buen dialogo gracias a Dios y hemos trabajado
y hemos sacado adelante este programa […]"de igual modo, las maestras, presentan sus
planes de trabajo con el fin de ser revisados y debatidos, es decir, se evidencia un trabajo
con base en el dialogo y el acuerdo, así describe una maestra su trabajo: “[…] se expone
el proyecto de cada una, en el caso de nosotras, pues nosotras exponemos las
actividades de estimulación que nos corresponde hacer con los niños, y cada una según
las aulas, expone su proyecto y como ha avanzado su proyecto […]”
Otros testimonios señalan, la necesidad de llegar a acuerdos:
"Eeem… mis compañeras, ¿por lo menos mis compañeras de trabajo?. Bueno, no,
nosotros allá tenemos que trabajar en equipo con los niños, definitivamente tenemos que
hablar el mismo idioma, tenemos que andar siempre agarradas de las manos con un
mismo camino y seguir. Nos funciona de esa manera. Tenemos que siempre trabajar por
el mismo camino porque con los niños eso no se puede. Ellos, ellos, ellos, siempre, este…
¿Cómo es que se llama?, están atentos a un solo lenguaje que uno les habla"D2
"Personalmente me ha ido muy bien, muy buenas relaciones con los usuarios, me ha ido
excelente, primero iniciamos como jardín social y luego cambiamos a CDI, en las dos
formas me ha ido muy bien, porque todo se ha manejado de la mejor manera"D3
"La relación entre nosotros está basada en respeto y compañerismo" CO
Los testimonios indican una disposición al trabajo en equipo, donde la interacción está
mediada por la compresión, el reconocimiento de necesidades y limitaciones propias de
las condiciones en que realizan el cuidado y atención. Ahora bien, es pertinente para los
equipos de las diferentes modalidades reflexionar y cuestionar sí las acciones están
orientadas a la transformación, igualmente, si la comunicación se puede ampliar a
encuentros con colegas e instituciones aliadas. Además, si las formas de comunicación
fuera de los propósitos de la programación de actividades diarias, se pueda pensar los
encuentros como oportunidades de aprendizaje y, por qué no, de construcción de
conocimiento (Urban, 2011).
1.4.8. Recomendaciones sobre empleo de habilidades (reconocimiento de la
labor de los equipos de talento humano)
El contexto social y cultural en el que crecen los niños y las niñas hoy es diferente al de
hace algunos años y le ha exigido a los maestros y maestras cumplir otro tipo de roles en
la educación. En este sentido el trabajo de los maestros se hace más complejo con el
paso del tiempo y exige tener cada vez más capital cultura para responder a los derechos
de los niños, las niñas y sus familias.
El rol de los maestros se extiende a diferentes habilidades, desde transformar sus propias
prácticas para responder a las demandas de los niños y las niñas, hasta la dedicación con
la que realizan su labor, las actividades extracurriculares y el desarrollo profesional por el
que muchos de ellos están interesados. Es común pensar que los maestros hacen
pequeñas diferencias en la vida de los niños y las niñas, especialmente cuando se
observa la influencia de las familias y del contexto sociocultural en el cual algunos de ellos
crecen. Y en nuestro país ese tipo de condiciones impacta notablemente la profesión
docente.
Existe una necesidad creciente de que las acciones propuestas y emprendidas por los
docentes, tengan un mayor reconocimiento. En muchas ocasiones, maestros y maestras
con grandes habilidades sienten poco respaldo, lo que impide desplegar todas sus
habilidades. Esta percepción está relacionada con los pocos incentivos que reciben, que
no necesariamente están representados en recursos económicos, hay incentivos que se
respaldan en becas para continuar la formación, ascensos, condiciones laborales, entre
otras. Por ejemplo, como se ilustra el siguiente testimonio, en la medida en que se
reconozcan sus capacidades, los maestros se sienten valorados y motivados para
continuar sus procesos de formación, lo cual es clave en la búsqueda de servicios de
calidad. Se trasciende la idea del ser maestro como resultado de la vocación, a una
combinación entre vocación y formación:
“[…] pues uno lo hace por amor, pero a mí me enseñaron que por amor uno no muere, por
amor murió Jesús porque es hijo de Dios y uno también tienen darle el valor que por lo
menos ese sufrimiento que ha tenido en el estudio, pues sea valorado. Pues ante mi
empresa quiero perseverar y esperar a ver. Cada día ir mejorando, la idea es ir mejorando
tanto nuestro trabajo y ellos vayan mirándonos también, vayan mirando nuestras
experiencias, nuestro trabajo, de que esto no es una labor fácil, los años que hemos
laborado, no es fácil estar ocho horas con esos chiquillos, con estas niñas, con estos niños
y hoy tratamos de mejorar, de que la calidad sea cada día mejor” (maestro del
Amazonas de la modalidad institucional).
Por otro lado, los maestros y demás talento humano que labora con niños y niñas
menores de 5 años, gestionan y ejercen un liderazgo compartido para la toma de
decisiones relacionadas con la calidad de los servicios que se prestan. Es común
encontrar instituciones que toman decisiones con todo el equipo de talento humano, sobre
los procesos que llevan a cabo y las opiniones son valoradas y tenidas en cuenta. Al
respecto unas maestras afirman: "Hacemos reuniones donde replanteamos el modo de
trabajo" (modalidad institucional), "[...] las opiniones son respetadas y
consideradas"(modalidad institucional) "me gusta que podemos expresarnos en las
reuniones para mejorar las condiciones del hogar" (modalidad institucional). Se
recomienda, entonces, que los CDI y la modalidad familiar institucionalice
reconocimientos a los equipos de talento humano, allí se busca que los equipos de talento
humano valoren sus propias actividades y pueda mantener un equipo de trabajo motivado
y dispuesto a los retos que impone el cuidado y educación de los niños.
1.4.9. Recomendaciones sobre el contexto
La educación a la primera infancia en Colombia está actualmente enmarcada por la
política pública “De cero a siempre” creada bajo el marco de una atención integral a los
niños y niñas. En ella se plantea la puesta en marcha de acciones desde los sectores de
gobierno, planeación, salud, educación, cultura y bienestar, que se armonizan para la
prestación de servicios educativos de calidad, desde una visión de corresponsabilidad
entre el Estado, la familia y la comunidad.
Para las acciones que realiza el talento humano que trabaja en las diferentes modalidades
de atención a los menores de 5 años, contar con una política pública significa tener un
enfoque de atención y educación pensada y construida a partir de los aportes de las
ciencias humanas, del aprendizaje, del comportamiento y las neurociencias, entro otras, y
dentro de un marco jurídico de derechos, consagrado en la declaración de los derechos
de supervivencia, desarrollo y protección. Esto es un gran avance para los maestros y
maestras, niños y niñas que no tienen acceso a programas, por diferentes causas, entre
ellas la ausencia de programas y de recursos para su implementación. La necesidad
radica en que estos maestros y maestras deben conocer el marco legislativo que sustenta
sus acciones, al respecto un profesional de apoyo afirma: “considero importante para todo
tipo de comunidad es la formación política de las agentes educativas porque cumplen un
papel importante en la comunidad y porque es lo que hace falta en la educación, la
educación es política por naturaleza”
Así, en Colombia se han planteado como objetivos claros para lograr la atención integral a
la primera infancia: (a) establecer objetivos operativos para lograr el desarrollo integral de
las niñas y niños en primera infancia presentes en el territorio, (b) definir la estructura de
la atención integral en un territorio específico con base en su lectura particular de la Ruta
Integral de Atenciones, (c) definir atenciones universales, especializadas y diferenciales,
(d) propone relaciones y dinámicas que mediante lo intersectorial, (e) hacer posible el
logro de los objetivos y la atención integral, (f) propone las acciones de transformación y
fortalecimiento de la institucionalidad territorial requeridas, (g) precisar responsabilidades
intersectoriales, sectoriales e institucionales, así como presupuesto para su financiación y
(h) definir mecanismos para mejorar el conocimiento sobre la situación de las niñas y los
niños así como de seguimiento y evaluación del proceso (CIPI, 2013).
El logro de estos objetivos reside en parte en que existan condiciones sistémicas de
apoyo al trabajo del talento humano, en que se reconozca que hay una responsabilidad
social y política en todos los niveles, individual, institucional, interinstitucional y de
gobernanza. Esto asegura las condiciones necesarias para el desarrollo y realización del
talento humano comprometido en los sistemas de cuidado y educación infantil y las metas
que se han establecido en la estrategia de Cero a Siempre.
1.5. SELECCIÓN, INDUCCIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL
TALENTO HUMANO. En relación con los procesos de selección, inducción, seguimiento y evaluación, en los
estándares de la CIPI (2013b) se estipula que la modalidad debe documentar e
implementar procesos relacionados (tabla 28) pero no dan orientaciones acerca de
mecanismos posibles para lograrlo.
Tabla 28. Estándares relacionados con los procesos de selección, inducción, bienestar y evaluación
Modalidad institucional Modalidad familiar
E31: Documenta e implementa un proceso de
selección, inducción, bienestar y evaluación del
desempeño del talento humano, de acuerdo con
perfil, cargo a desempeñar y las particularidades
culturales y étnicas de la población.
E27: Documenta e implementa un proceso de
selección, inducción, bienestar y evaluación del
desempeño del talento humano, de acuerdo con el
perfil, cargo a desempeñar y las particularidades
culturales y étnicas de la población.
Al hacer referencia a las condiciones y mecanismos para facilitar el cumplimiento de los
estándares, específicamente al 31 en la modalidad institucional y al 27 en la modalidad
familiar, que conciernen a los procesos de selección, inducción, bienestar y evaluación del
talento humano que presta servicios en la educación inicial, implica hablar del sistema de
aseguramiento de la calidad en prestación de servicios de atención integral a la primera
infancia – SACPI- (Unión temporal INALCEC – ICONTEC y Ministerio de Educación
Nacional, 2010).
El SACPI, atendiendo a los requerimientos internacionales de atención a los niños
pequeños y bajo el marco normativo nacional, plantea exigencias básicos para la
prestación de servicios de calidad, esta última entendida como “el conjunto de acciones
planeadas y sistemáticas para prevenir errores” (INALCEC, CONTEC, MEN. p. 4). De
esta manera, asegurar la calidad hace parte de aplicar un sistema que permita que las
instituciones prestan buenos servicios.
De acuerdo con el panorama encontrado en las cinco regiones que hicieron parte de esta
investigación, hay gran diversidad en la oferta de servicios que prestan las unidades de
atención integral a la primera infancia, desde la formación del talento humano que labora
en ellas, hasta las condiciones de infraestructura y recursos de las instituciones. Lograr la
equiparación de oportunidades en la educación inicial para la primera infancia, requiere de
un trabajo mancomunado en la implementación del sistema de calidad. Este proceso, tal y
como está concebido en el SACPI, debe estar contemplado en todos los niveles del
sistema competente, individual, institucional, interinstitucional y de gobierno, y debe
realizarse de manera articulada con las familias y con la comunidad.
En concordancia con los planteamientos de un enfoque sistémico se espera que, en el
nivel individual (maestros y demás talento humano), en el nivel institucional (operadores y
unidades de atención), y en el nivel interinstitucional se cumpla con los requisitos
formulados en las políticas, nivel de gobierno, consolidadas en los estándares de calidad
de la educación inicial en sus dos modalidades. Así, la selección, inducción seguimiento y
evaluación del talento humano, deben ser entendidos dentro de un proceso de gestión de
la calidad, regido por las normas Internacionales ISO 9001, que contemplan un enfoque
basado en los procesos. Para el caso de la educación inicial en el marco de una atención
integral, los procesos corresponderían a todas las acciones llevadas a cabo en las
modalidades de atención (institucional y familiar).
El proceso de gestión de la calidad en las instituciones, puede contemplar una
metodología del tipo: Planear, Hacer, Verificar y Actuar –PHVA- para conseguir procesos
de inducción, selección, seguimiento y evaluación, rigurosos. (Organización Internacional
para la Estandarización –ISO, 2008) A continuación se ilustra un ejemplo del
funcionamiento de dicho ciclo para los procesos antes mencionados, que puede
implementarse en las modalidades de educación inicial.
Figura No 1. Proceso de calidad PHVA. Creación propia.
1.5.1. Selección
Los procesos de selección de maestros y demás talento humano que labora en las
unidades de atención integral a la primera infancia en nuestro país, no se desarrollan de
manera estandarizada. En las regiones participantes en este estudio se evidenció que
ingresar como maestro a un CDI o trabajar en la modalidad familiar, no implica mayores
exigencias. Cada operador y en algunos casos las unidades o instituciones tienen
requisitos diferentes. No es clara la manera como se realiza la elección de los perfiles
más sobresalientes para el trabajo con niños y niñas, ni tampoco el tipo de pruebas o
instrumentos empleados en dicho proceso. Este hecho se puede corroborar en los
siguientes testimonios:
Modalidad familiar
Departamento Testimonio
Amazonas “En la empresa siempre exigen tener algún estudio o trabajos realizados con la primera
infancia, a mí me sirvió bastante porque yo luego de salir del bachillerato estuve en un
seminario, fui seminarista, tengo estudio filosófico y yo trabajaba mucho con los niños
(Como era religioso trabajaba mucho con los niños, con familia), entonces todos los
papeles los tenía y me ayudó a ingresar al programa”.
“Dependiendo del estado de ánimo que tenga, de cómo vea al programa entonces ahí lo
llaman a uno”
“Yo inicie con ICBF y al ver la experiencia pues ingrese al programa”
Tolima “Bueno primero después de la convocatoria nosotros presentamos la hoja de vida, la
institución hace un estudio de hoja de vida y si lo pasamos, si la hoja de vida cumple con
los requisitos entonces ya nos citan a unas pruebas nosotros presentamos la prueba y una
entrevista, a partir de ahí nos evaluaron y luego nos comentaron a las personas que fuimos
seleccionadas después de este proceso que teníamos que hacer como una experiencia
práctica, donde nos dijeron preparen un taller como si estuvieran ustedes con las madres,
con los niños y tiene que presentarlo ante un grupo de personas, entonces así lo hicimos
preparamos el taller, lo expusimos y después de eso las personas que pasamos nos
llamaron”.
“Pasar la hoja de vida a la alcaldía, luego se la llevaron al ICBF y allá me seleccionaron y
me llamaron y me contrataron”
Magdalena "Bueno, como todos presente una entrevista, nos hicieron primero una prueba, después me
llamaron y que quede apto para ingresar acá, esto es una nueva experiencia"
“Me eligieron de la fundación, por la experiencia que tengo, imagínese 23 años, por la
forma de tratar a los niños”.
“Personal que va entrado es personal que se va pensionando y que quede la vacante, es
contratado por el representante legal con la aprobación del ICBF y del centro zonal”.
Meta "Primero se consideraron las hojas de vida y me llamaron a entrevista. Luego consideraron
la experiencia y ahí sí hicieron la selección"
No sé, ni idea. Me imagino que un técnico en pedagogía. […] A mí me dieron este trabajo
por mi mamá, pues ella trabaja en el área de logística y llevé la hoja de vida a la
corporación y me llamaron a trabajar aquí, no sé cuáles serán los requisitos”
Valle del Cauca “Yo entré en junio, y me contrataron por la experiencia que traía desde la Fundación en
primera infancia desde la modalidad institucional. Como yo soy licenciada, tuve que
presentar pruebas, entrevista y después me llamaron, por la experiencia que tenía con la
fundación. Hasta el 2011 trabajé ahí”.
A mí me exigieron ser licenciada, en hoja de vida va de normalista, me hicieron mucho
énfasis con el trato con niños. También estuve con una fundación en 2010 modalidad
institucional, y en el 2011 por ampliación de cobertura. Ya en el 2013 con otra.
"Pues yo empecé a trabajar primero como madre comunitaria, de madre comunitaria ya la
doctora de Bienestar Familiar envió mi hoja de vida a la fundación, de ahí ya me hicieron ir
para la entrevista, me hicieron los exámenes y me llamaron"
"Me llamaron a entrevista con la psicóloga y luego nos volvían a avisar si quedábamos. Y
nos volvieron a llamaron"
Modalidad institucional
Departamento Testimonio
Amazonas “A mí por medio de un concurso que el mismo Bienestar vino a realizar, en ciertas
preguntas, evaluaciones que me hicieron; éramos cuatro compañeros, dos
mujeres y dos hombres. En el concurso me fue muy bien, me sentí un poco
asustada, como nunca he participado en los otros concursos."
Tolima “A través de pruebas psicotécnicas”
“Anteriormente trabajaba en el sector de discapacidad, al no ser nuevamente
formalizado el programa, se nos tuvo en cuenta a varias maestras para el cargo
en el CDI”
Magdalena "Yo ingreso no como auxiliar pedagógica, había tres vacantes como servicios
generales. La entrevista me la hicieron cuando lo del aseo llamaron a todas las
madres y que quién se quería venir, nada más resultamos dos y la ecónoma;
para ascender tenía que tener técnico en primera infancia"
"Nos plantearon la propuesta de que estudiáramos y luego de un año me
llamaron y me dijeron que había quedado entre las docentes que pasaban a una
fundación y después a docente de este lugar. No me entrevistaron solo me
llamaron y quede seleccionada"
"pasamos hoja de vida en el centro zonal y después recibimos el llamado que
íbamos a ingresar a aquí, como requisito que tuvieramos experiencia sobre niños
y niñas básicamente conocimientos en primera infancia"
Meta "Yo pertenecía antes a los hogares tradicionales de bienestar, madres
comunitarias y de ahí por la experiencia, pase a trabajar al CDI"
"Por medio de ICBF, yo estaba en el programa de madres comunitarias, me
capacité y ya luego pase a ser profe aquí en el CDI"
Valle del Cauca Llevé la hoja de vida y luego me llamaron a la entrevista y luego me llamaron
para decir que había pasado a la entrevista con la psicóloga y ya";
"el proceso de selección para empezar a trabajar, fue con (…). Había trabajado
hacía 1 mes la representante legal de la compañía, me puse en la tarea de
averiguar quién era el nuevo prestador de servicios y resulta que era (…) y quién
estaba recibiendo las hojas de vida y la llevé al Bienestar Familiar y allá hice el
proceso de selección pero más que todo fue muy importante la coordinadora ".
" yo tenía un tiempo trabajando como madre comunitaria, y cuando llegó lo del
SENA, nos capacitaron y nos dijeron que venía un programa aquí, cuando llegó
este programa ya estábamos preparadas, por eso no fue tan duro"
De acuerdo con los testimonios de las maestras, actualmente en las regiones hay dos
maneras de pertenecer a las unidades. Por un lado ser aspirante nuevo, para lo cual la
exigencia corresponde a tener formación técnica o profesional en atención a la primera
infancia, haber trabajado con niños y niñas y presentar una entrevista. Y por otro lado se
encuentra la exigencia realizada a las madres comunitarias que están en tránsito de los
hogares comunitarios del ICBF, a las actuales modalidades planteadas por la Estrategia
de Cero a Siempre. Estos requisitos en algunos casos están relacionados con años de
experiencia y/o formación técnica y en otros, basta con tener experiencia en el trabajo con
niños y niñas.
Sin embargo, no son evidentes procesos sistemáticos para realizar la selección del talento
humano. El estándar 31 propone a los CDI documentar e implementar el proceso de
selección, quedando abierta la posibilidad de usar estrategias diversas. Teniendo en
cuenta la transformación que atraviesa el país en la definición de educación inicial y todo
lo que ella supone, gradualmente se deberá implementar un proceso riguroso y
sistemático de elección del talento humano que acompaña a los niños y las niñas.
Las sugerencias que se realizan a continuación para los procesos de selección del talento
humano están ajustadas de acuerdo con las recomendaciones realizadas a los perfiles,
experiencia y convalidación de los diferentes cargo, expuestos previamente en este
documento. Solo se hará referencia a los niveles de gobierno e institucional, teniendo en
cuenta que son los actores principales para la selección del talento humano que labora en
las instituciones de educación inicial.
Nivel institucional
Cada institución o unidad debe definir procedimientos de selección y sistematizar
dicha información, para presentarla a las instancias de gobierno territorial,
encargadas de supervisar dicho proceso.
Las instituciones que presten servicios de educación inicial deben adoptar
instrumentos como test, y guías de entrevista para los procesos de selección.
Estos instrumentos requieren consistencia entre la valoración que se le asigne a
cada uno y las necesidades identificadas en la institución que serán satisfechas
gracias a la contratación del perfil. Para ello, los instrumentos que se diseñen
deben estar en correspondencia con el marco común de competencias en sus
diferentes niveles, conocimientos, prácticas y valores y con los planteamientos
contenidos en los estándares de calidad.
Los profesores y directores que trabajan en las instituciones deben involucrarse en
el proceso de selección. Esto asegura la validez del proceso y brinda orientaciones
sobre las capacidades de los candidatos y sus competencias para desempeñar el
cargo. Esto le da credibilidad a la condición de ser maestro como una profesión
bien calificada.
Las unidades deben buscar candidatos con altas calificaciones académicas, con
habilidades para la observación del desarrollo de los niños y las niñas y buenas
habilidades interpersonales, así como potencial para realizar una buena labor de
enseñanza.
Nivel de gobierno
Las políticas del estado y de los gobiernos locales, como las secretarias de
educación y demás entes territoriales, pueden ayudar a incrementar la eficacia en
los procesos de selección, mediante la creación de incentivos, por ejemplo
salariales, educativos y de tipo de contratación, que hagan atractiva la labor a
desarrollar en la educación inicial.
Adicionalmente estos incentivos deben corresponder con la calidad de los
maestros que ingresan a trabajar con los niños y niñas más pequeños. Se debe
considerar que los mejores maestros deben ubicarse en la educación inicial, por
ser el momento donde se fundamentan todos los desarrollos posteriores y se
complejizan las capacidades del individuo. (CIPI, 2013; Melgarejo, 2006). Esto
marca grandes diferencias, incluso para el desarrollo general del país.
Es fundamental contar con un sistema de aseguramiento de la calidad en la
primera infancia, que dicte criterios generales para la selección del talento humano
que laborará en cualquiera de las modalidades de educación inicial, y que además
brinde pautas de acción específicas para cada región. Es claro que los diferentes
departamentos y municipios que conforman nuestro país requieren perfiles de
acuerdo con las características de su población, por lo tanto los procesos de
selección deben ser ajustados a las condiciones socioculturales de cada uno.
Una manera de llevar a cabo procesos de selección teniendo en cuenta la
diversidad y pluriculturalidad del país, puede ser la creación territorial de
estándares, pensados desde la diversidad regional. Este sería el punto de partida
para que, tanto operadores como unidades encargadas de prestar servicios,
logren responder a las necesidades culturales de la población que atienden. Por
citar un ejemplo, en el Amazonas se encuentran profesionales trabajando con
infancia, pero con poco conocimiento sobre la región, lo que puede ocasionar
acciones poco pertinentes y procesos de baja calidad.
La selección es el proceso inicial de la contratación del talento humano y es un momento
crucial para asegurar servicios de alta calidad para los niños, las niñas y sus familias.
Requiere la contribución de varios actores institucionales y de mecanismos que aseguren
su buen desarrollo. Además es en la selección del talento humano donde se pueden
definir rutas de cualificación de quienes ingresan a laborar en las unidades, para cumplir
con los requerimientos de calidad exigidos en los estándares y para responder a las
necesidades particulares de la población objeto de atención. Por lo tanto el proceso de
selección debe estar tan bien diseñado que debe permitan identificar las fortalezas y
necesidades del talento humano a contratar y crear, a partir de los resultados obtenidos,
los planes de cualificación, de acuerdo con el marco común de competencia.
1.5.2. Inducción
La inducción hace referencia a todos los procesos que se llevan a cabo en el nivel
institucional e individual que les permite a los nuevos maestros y maestras integrarse a la
institución, conocer sus objetivos, sus modelos pedagógicos, y complementar su
conocimiento sobre el funcionamiento general de las unidades.
La inducción es un proceso que se lleva a cabo en el nivel institucional, aunque amerita
acciones de acompañamiento de los otros niveles del sistema competente. El gobierno
debe encargarse de supervisar la calidad con la cual se implementa la inducción y
responder oportunamente a los requerimientos de contratación e incentivos para los
maestros y demás talento humano, todo esto contemplado desde los estándares de
calidad.
Las instituciones relacionadas con los servicios que se prestan en la educación inicial, es
decir, el nivel interinstitucional, deben acompañar el trabajo que realizan el nuevo
personal, mientras ocurre todo el proceso de inducción.
Y en el nivel individual, es necesario que los maestros establezcan relaciones entre el
aprendizaje obtenido durante su formación y la realidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula (relación entre saber teórico y saber práctico). (New York Early
Childhood Professional Development Institute, 2013). A continuación se listan algunas
recomendaciones para los niveles institucional e individual
A nivel institucional
La inducción debe ser un momento importante para los maestros y demás talento
humano, porque se convierte en una oportunidad para observar cómo ocurren las
prácticas en el contexto de la institución contratante y permite conocer las
expectativas con las cuales son seleccionados. De igual manera, los maestros y
demás talento humano puede sentir mayor tranquilidad frente a la eficacia de sus
labores y permanecer en ellas por mayor tiempo.
Para que la inducción sea efectiva, los directores y maestros con más experiencia
en la institución deben colaborar a los nuevos maestros en mostrar el
funcionamiento de las unidades. Las inducciones acompañadas son una manera
de acercarse a establecer relaciones entre los modelos pedagógicos y su
implementación, y aseguran la efectividad en las acciones que llevan a cabo los
nuevos maestros. En el caso de las madres comunitarias que se encuentran
realizando formación técnica para ser maestras, esta puede ser una alternativa
favorable de complemento a la academia.
Los directores y operadores deben supervisar los procesos de inducción, al igual
que determinar los planes de cualificación necesarios para el talento humano.
Como alternativas interesantes se encuentra la creación de un centro de recursos
conformado por todos los profesionales de apoyo de las instituciones (psicólogo,
nutricionista, fonoaudiólogo) que pueden proporcionar información y conocimientos
al nuevo talento humano que labora en la institución. Otra alternativa se encuentra
en la creación de un centro de recursos web o comunidad online, conformado
expertos en pedagogía, quienes se encargan de compartir sus conocimientos y
prácticas exitosas con quienes inician su vida laboral como maestros. Esta
recomendación surge de la evidencia encontrada en las regiones, donde se
observa que los maestros y maestras usan espacios reflexivos con pares o
profesionales de apoyo, pero que requieren de tiempos específicos y participación
de todo el equipo, como se ilustra en los siguientes testimonios:
Modalidad institucional
Región Testimonio
Amazonas "En parte de la comunidad también porque hay momentos que hago reunión con mis
padres, al veces yo le digo a mis padres, 'padres evalúenme, cómo voy y cómo estoy,
qué tengo que hacer, qué tengo que mejorar', entonces los padres me dicen 'mira mamá,
tal cosa tienes que mejorar', 'mira mamá en tal cosa estás bien', 'mira mamá que vamos a
hacer tal cosa', y entonces en esa parte también tengo apoyo de parte de la comunidad”
(maestra).
Magdalena "Como grupo, pues, sacamos espacios, buscamos espacios donde podamos integrarnos
y nos ayudamos unos a otros “ (maestra)
Meta “Conversatorios, cuando se tienen actividades pendientes a realizar nos reunimos y
tomamos estrategias a trabajar en equipo para la ejecución de la actividad" (maestra)
Tolima “Nos reunimos a veces, una vez al mes y después de las cuatro de la tarde que ya
hemos entregado los niños, nos sentamos todas, nos reunimos todo el equipo de trabajo,
coordinadora, psicóloga, todas las compañeras, para evaluar cómo nos ha ido, como nos
fue este mes, que se realizó, entonces si tenemos ese espacio, para evaluar cómo nos
ha ido acá en trabajo del CDI” (maestra).
Valle del Cauca "casi siempre la pedagoga nos hace como sugerencias y aportes a lo que es el tema que
se va a trabajar, ella teniendo eso uno empieza a realizar, o a veces uno trae sus
actividades que ella observa y nos hace sugerencias" (maestra)
“sí pues la pedagoga, como le digo ella nos revisa los planeadores llenos y todo”
(maestra)
"si, como te decía, tenemos reuniones con talento humano, nos reunimos los sábados
que no trabajamos, yo lo dedico en el 90 por ciento en auto evaluación, en las escuelas
de padres también, tenemos formativas e informativas, de retroalimentación y lo que está
pasando, en (…) a nivel del equipo de coordinación tenemos reuniones también para
evaluar los procesos" (maestra).
Modalidad familiar
Región Testimonio
Amazonas “El psicólogo nos pregunta ¿Cómo nos ha ido?, ¿Qué nos ha pasado?, cada uno
comenta su experiencia, porque el hecho de escuchar las experiencias de un compañero
le permite adquirir habilidades" (maestra).
Magdalena Los espacios de reflexión ayudan a que se generen estrategias en las áreas y se mejore
la comunicación entre nosotros " (maestra).
Meta “En la oficina del programa donde nos reunimos nosotros y ahí mismo el grupo de
trabajo” (maestra).
"Todo lo que nos enseñan siempre se los llevamos a las mamitas, para que ellas también
aprendan, sobre diferentes temas: sexualidad, comunidades LGTB" (maestra).
Tolima “Yo creo que si sobre todo desde la planeación, con las familias también se trabaja buzón
de sugerencias, o cuando hay alguna dificultad se discute como en el grupo, entonces si
hay esos espacios” (maestra)
Valle del Cauca "no pero pues reflexionamos la maestra y la auxiliar, mira que si hubiéramos hecho esto
así hubiera sido mejor o mira que esto nos quedó muy bien o mañana que nos toca otra
vez el encuentro, que son tres encuentros por maestra, mañana vamos a mejorarlo de
cierta manera; pero que socializarlo con todas las maestras. Pues yo pienso que sería
bueno sentarnos en una mesa así con la psicóloga me está pasando esto con esta
familia dime que puedo hacer o mira que yo lo he trabajado así y así me ha funcionado"
(maestra).
si con las docentes sí, pues la que nos evalúa es la coordinadora a ver qué hemos
avanzado, qué temas estamos trabajando” (maestra).
Las instituciones que prestan servicios de educación inicial, cualquiera que sea su
modalidad, deben convertirse en un lugar para la formación de los maestros. Esta
recomendación está basada en la idea de que existe una doble formación de
calidad para los maestros. Por un lado la universitaria y técnica que brinda aportes
teóricos y prácticos importantes, y por otro lado la experiencia que permite
desarrollar habilidades para el trabajo en diferentes contextos, entre muchas otras
habilidades. De esta manera, los maestros con mayor tiempo en las instituciones
deben encargarse de compartir conocimientos a los maestros nuevos e incentivar
la reflexión sobre las prácticas.
Durante la selección y la inducción se reconocen fortalezas y debilidades del
talento humano a contratar y se inicia el proceso de definición del plan de
cualificación.
A nivel individual
Los maestros y talento humano contratado en las instituciones debe realizar el
plan de cualificación asignado y responder a las necesidades que la institución
tenga, de acuerdo con su modelo pedagógico y la comprensión del entorno
educativo.
1.5.3. Seguimiento y Evaluación
El seguimiento y la evaluación hacen referencia a la aplicación de algunos modelos que
permitan recolectar información sobre las competencias de los maestros y maestras
(conocimientos prácticas y valores), para el mejoramiento y desarrollo de su labor, y para
destacar buenos desempeños (Fundación compartir, 2013). Estas deben ser prácticas en
las que intervengan todos los sectores y niveles relacionados con la atención y educación
a los niños y niñas menores de cinco años.
La evaluación debe ser un proceso dinámico que se interesa no solo por los desarrollos y
aprendizajes observados en los niños y las niñas y por las habilidades que ganan las
familias en la interacción con sus hijos, sino por todas aquellas acciones y oportunidades
que brindan el talento humano en la educación inicial para alcanzar dichos resultados. De
esta manera, el seguimiento y la evaluación, obedecen acciones interrelacionadas y
continuas que hacen parte de los procesos de gestión de la calidad implementados por
los operadores y por las instituciones.
Tal y como se contempla en la actualidad, la evaluación tiene una connotación de
medición de tareas y cumplimiento de requisitos, dejando de lado la riqueza de la reflexión
y construcción conjunta de acciones de mejoramiento. Esto se evidencia en los
testimonios que se presentan a continuación.
Modalidad institucional
Región Testimonio
Amazonas "Los que a veces me evalúan son los padres y también en la reunión
en general también a veces el curaca pide evaluación del agente, cómo
voy, si voy bien, voy mal y ahí es la decisión de la comunidad
“(maestra).
"Hemos tenido varias supervisiones, y nos ha ido bien, nos han […],
todos los día estamos llamando a lista, que si un niño faltó tenemos las
excusas, “ahí están las excusas con la firma de los padres”, eh, de
pronto “préstame el parcelador”, ahí está el parcelador, así como nos lo
exige (el operador) está el parcelador, como debe ser, entonces
siempre nos ha ido bien" (maestra).
Magdalena “El proceso de evaluación es constante, es realizado por la
coordinadora inicialmente, hay también una evaluación longitudinal,
que se hace todos los años, vienen hasta acá para mirar los
estándares" (maestra).
"Lo que hacemos es hablar con la coordinadora, ella nos dice que
hemos hecho bien y que debemos mejorar" (maestra).
Meta “Por parte de ICBF, una interventora, ella revisa los informes, visitas,
seguimientos y da su opinión, el problema es que no sabemos bajo qué
criterio hace dicha interventoría, porque el mismo informe que se
entrega por las compañeras, por ejemplo el mío, está bien, pero el de
ellas no, entonces queda uno un tanto confundido con la situación,
además parece que la evaluación fuera para corchar y no para ver
cómo se está desarrollando el programa con el fin de
mejorar"(psicóloga).
Tolima “En la oficina del programa donde nos reunimos nosotros y ahí mismo
el grupo de trabajo” (maestra).
Valle del Cauca "Se evalúan unos ítem de desarrollo de los procesos, de gestión, de
trabajo de manejo del equipo, del apoyo de los proyectos pedagógicos,
de conocimiento, de las funciones (...) a nosotros nos miden por unos
estándares de calidad, son 71 estándares de calidad y eso digamos
que es tú libro. Son unas A-Z gigantes y allí miden el trabajo con
familias, con apoyo nutricional, de talento humano, de coordinación, el
trabajo con los niños; es un trabajo por variables...Vinculación a talento
humano, formación a talento humano, trabajo con niños" (maestra)
Modalidad familiar
Región Testimonio
Amazonas "Sobre todo por el ICBF, se pasa un informe mensual y el ICBF revisa
si esta correcto" (maestra)
"Si, nos evaluamos entre nosotros, los 15 nos reunimos todos, la jefa
nos pregunta cómo nos sentimos nosotros, los estados ánimos, si nos
sentimos a gusto con los compañeros, ahí es donde vienen a resaltarse
los problemas pero se solucionan ahí mismo” (maestra)
Magdalena "Nos evalúan más que todo lo malo, si algo no salió bien nos lo dicen,
pero de manera verbal no es formal" (maestra)
Meta "A veces se hacen para corchar, no con el fin de construir, de ver cómo
mejoramos" que"fuera menos papeleo. Que las evaluaciones sean más
que cumplimiento de criterios"
Tolima “la evaluación por los padres de familia, en cada reunión los padres
llenan un formato sobre la metodología la participación, los recursos, la
disposición del agente educativo para cada encuentro"
"Si señora mi coordinadora, nos realizan visitas y no evalúan la parte
pedagógico y la parte de documentación"
Valle del Cauca “si con las docentes sí, pues la que nos evalúa es la coordinadora a
ver qué hemos avanzado, qué temas estamos trabajando”
El seguimiento y la evaluación provienen de múltiples fuentes y deben ser el inicio de un
proceso de mejoramiento continuo. Incluye acciones de diferentes participantes del
equipo de talento humano de las instituciones e incluye también a los niños y niñas, a sus
familias y a la comunidad en general. De estos dos procesos, seguimiento y evaluación,
se desprenden los planes de mejoramiento para cada uno de los cargos, de acuerdo con
las debilidades y necesidades identificadas, así como los reconocimientos a las fortalezas
y altos desempeños. A continuación se listan algunos componentes referenciados por la
OECD (2009), para desarrollar marcos de evaluación de maestros, que pueden ser
adaptados pro cada institución para la evaluación de su talento humano:
Objeto de evaluación (Quién): Este corresponde a un nivel individual. La
evaluación del docente hace parte de todo un marco de evaluación que incluye la
evaluación a los estudiantes y la evaluación de las acciones de toda la institución.
Capacidad para evaluar y emplear los resultados de la evaluación (por
quienes): Este componente incluye la elección de las personas que realizan la
evaluación, las estrategias empleadas y el desarrollo de competencias para el
empleo eficiente de los resultados de la evaluación.
Aspectos evaluados (qué): Este proceso incluye las actividades centrales que
lleva a cabo el talento humano o el maestro en la institución. Para el caso de este
último se incluye, por ejemplo, la planeación de acciones, el ambiente del aula y
las estrategias didácticas empleadas en su labor. Además se valora su capacidad
para el trabajo en equipo, participación en programas o proyectos de formación y
el interés por el óptimo desarrollo de la institución.
Implementación de la evaluación (cómo): hace referencia a todas las
estrategias que pueden ser empleadas en el proceso de evaluación. Estas pueden
consistir en autoevaluación, observación de aula, espacios de reflexión y
discusión, observación del maestro como investigador de su aula, entre otras.
Propósito de la evaluación (para qué): La evaluación es una manera de
asegurar que se brinden servicios de óptima calidad, pero también es un
mecanismo de identificación de debilidades y fortalezas en los procesos que se
desarrollan. Al evaluar el talento humano que labora en la educación inicial se
espera encontrar necesidades y debilidades que permitan la creación de planes o
acciones de mejoramiento, así como fortalezas para determinar incentivos y
retribuciones.
Participantes (quiénes): Hace referencia a todos los actores involucrados en el
proceso, familia, comunidad, niños y niñas, profesionales de apoyo, entes
territoriales.
En el esquema que se presenta a continuación se ilustra la evaluación como un proceso
sistémico que incluye varios actores y múltiples acciones.
Esquema No. 1: Seguimiento y evaluación del talento humano.
Para asegurar la calidad los procesos de inducción, selección, bienestar y evaluación del
talento humano que labora en las instituciones de educación inicial, este estudio propone la
implementación de guías construida desde un enfoque de competencias. Para ello se presenta
un ejemplo que parte de referentes conceptuales como el Sistema de aseguramiento de la
Calidad para la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia (SACPI) (Unión
temporal INALCEC – ICONTEC y Ministerio de Educación Nacional, 2010) y el estudio CORE
Competence Requirements in Early Childhood Education and Care, (Urban, 2010).
Esta guía tiene como propósito servir a las instituciones o a los operadores como una
herramienta o instrumento para llevar a cabo procesos de selección, inducción, seguimiento o
evaluación. Está diseñada desde el marco común de competencias y puede ser adaptadas de
acuerdo con las características regionales e institucionales de las unidades de educación inicial
en el marco de una atención integral.
1.5.4. Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación del talento
humano que labora en Educación Inicial en el marco de una Atención Integral
a la Primera Infancia -AIPI-
La guía busca hacer un análisis inicial de las competencias que debe tener o tienen los
maestros y maestras que trabajan en la educación inicial en el marco de una atención integral a
la primera infancia. Es un ejemplo para ser adaptado por todas las instituciones de acuerdo con
sus intereses y propósitos de uso y de acuerdo con los diferentes perfiles de talento humano
que laboran en los CDI o en la modalidad familiar. Fue construida como una alternativa para
que las instituciones que brindan educación inicial en el país valoren los perfiles del talento
humano a partir de sus competencias individuales, sobre todo en el marco común de
competencias expuesto en la sección inicial. Las tres dimensiones que analiza este instrumento
son: (a) conocimientos, (b) prácticas y (c) valores, cada una de ellas referida a 8 categorías:
desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus
realizaciones, diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y
niñas, comunicación y participación de los niños y las niñas, trabajo con familia y comunidad,
dinámicas de trabajo en equipo, trabajo en contextos de diversidad, situación de la primera
infancia en el contexto local, nacional e internacional y conocimientos básicos sobre salud,
cuidado y protección social infantil.
Las tres dimensiones (Ilustración 1) se conceptualizan como:
Los conocimientos son interpretados como el resultado de la reflexión crítica, la
investigación académica y la experiencia práctica en el cuidado y educación de los
niños y niñas.
Las prácticas, se conciben como la capacidad reflexiva y transformadora de las
acciones que se llevan a cabo por los profesionales, en otras palabras, las prácticas
pasan por superar la idea de hacer las cosas bien a pensar si las cosas o acciones
llevadas a cabo son las pertinentes de acuerdo a los contextos sociales y culturales.
Por último, los valores no se entienden como actitudes de los individuos sino como los
objetivos y aspiraciones que se fijan de manera colectiva y negociada.
Ilustración 1. Marco común de competencias
La guía está pensada como un ejemplo que le permite a los maestros y maestras utilizar la
información consignada en forma de lista de chequeo, como un índice de prioridades en la
prestación de servicios, y también para el diseño de los planes de mejoramiento continuo. Se
espera que cada institución comparta y aplique el instrumento con todos los miembros del
talento humano en los procesos que así lo requieran (selección, inducción, seguimiento y
evaluación), realizando las adecuaciones que consideren necesarias. Adicionalmente,
instrumentos de este tipo pueden servir como base para la identificación de debilidades y
fortalezas de los servicios que presta el talento humano en las instituciones de educación
inicial.
La guía hace referencia a los siguientes conceptos:
Dimensiones (D):
o Conocimientos (DC),
o prácticas (DP)
o valores (CV)
Aplicación: La guía está pensada para aplicarse a maestros y maestras de educación inicial
en cualquier modalidad. Para cada categoría se encuentran listadas una serie de preguntas
que deben ser analizadas por cada maestro y responderlas a partir de los ítems SI, NO o
Parcialmente. Los ítems por categoría tienen un valor asignado que suma un 100% por cada
una. Dependiendo del valor alcanzado por cada perfil, se sugieren unas acciones a seguir.
La guía puede ser usada como autoevaluación, co – evaluación, inducción, o como un
mecanismo de seguimiento a los planes de mejoramiento que emprenda la institución. Para tal
fin, cada ítem debe ser puntuado por encima del 85%. De no ser así, se requiere seguir las
acciones propuestas para cada categoría. Hay que tener en cuenta que está diseñada bajo la
concepción de estándares óptimos de la calidad, entendidos como el punto máximo de calidad
de la educación a alcanzarse a mediano plazo en el territorio nacional. Por lo tanto, obedece a
un ejemplo que puede ser tomado como base para la construcción de instrumentos para que
las instituciones tengan claridad sobre mecanismos específicos de selección, inducción,
seguimiento y evaluación del talento humano y de sus acciones.
Criterios
D. 1. Desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones
Si No Parcial
DC 1.1. ¿Tiene conocimientos sobre el enfoque de derechos en la primera infancia?
10 0 5
DC 1.2. ¿Tiene conocimientos sobre la importancia de los cinco primeros años de vida en un ser humano?
10 0 5
DP 1.1. ¿Las interacciones que establece con los niños están basadas en la sensibilidad para responder a sus inquietudes y demandas específicas?
10 0 5
DP 1.2. ¿Posee la capacidad para observar las particularidades del desarrollo de los niños y las niñas en todas sus dimensiones e identificar sus capacidades y la realización de sus derechos?
10 0 5
DP 1.3. ¿Realiza la planeación e implementación de proyectos pedagógicos educativos pensando en las capacidades de los niños y niñas a su cargo?
10 0 5
DP 1.4. ¿Lleva registro o documenta sistemáticamente el progreso de los niños y las niñas con el propósito de redefinir constantemente las prácticas?
10 0 5
DP 1.5. ¿Conoce estrategias para la detección de niños y niñas con discapacidad o capacidades diversas, así como la elaboración de estrategias para su inclusión o atenciones diferenciales en la institución?
10 0 5
DV 1.1. Partiendo de los derechos de los niños, las niñas, y sus familias ¿la institución realiza ajustes para promover el desarrollo y participación de éstos actores?
10 0 5
DP 1.2. ¿La institución brinda servicios de educación inicial en el marco de una atención Integral? (Adopta una visión holística de la educación en concordancia con el aprendizaje, el cuidado y la crianza)
10 0 5
DP 1.3. ¿La institución tiene en cuenta el enfoque inclusivo y diferencial en el trabajo que desarrolla?
10 0 5
TOTAL
Recomendaciones - D. 1. Desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones
85% o más:
El talento humano cuenta con conocimientos relacionados con el desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones, demostrados en su capacidad para emprender acciones que reconocen los derechos de los niños, las niñas y de sus familias. Además hace parte de una comunidad profesional que diseña acciones a partir de la garantía de calidad en los procesos que desarrolla.
Entre 50% y 85%
El Talento humano debe realizar acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Fortalecer los conocimientos sobre el desarrollo infantil, la atención integral, la
observación del desarrollo y la inclusión social. 2. Diseña estrategias como proyectos educativos en los que se observan acciones
relacionadas con: expectativas de aprendizaje evolutivamente y culturalmente apropiadas, valoración del desarrollo infantil, enfoque diferencial e inclusivo y atención integral a la primera infancia.
Menos de 50%
El talento humano debe incluir dentro de su plan de mejoramiento, acciones tendientes a: 1. Fortalecer los conocimientos sobre el desarrollo infantil, la atención integral, la
observación del desarrollo y la inclusión social. 2. Estrategias para ayudar a los niños a explorar nuevos conceptos y conocimientos. 3. Su rol como promotor de interacciones y acciones que aportan al desarrollo integral de
los niños y las niñas. 4. Reconocimiento de los intereses de los niños para proponer nuevos contenidos y
potenciar habilidades. 5. Uso del conocimiento de cada niño y niña para planear las actividades y las estrategias
que mejoren sus aprendizajes. 6. Comprensión de las necesidades de los niños y la niñas a partir de la interacción
comunicativa
Criterios
D 2. Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y niñas
SI NO Parcial
DC 2.1. ¿Tiene conocimiento sobre diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan el aprendizaje de los niños y las niñas? (basado en el juego, el arte, la exploración del medio y la literatura, como prácticas sociales y culturales que movilizan estructuras del pensamiento: promueven el alfabetismo emergente, el desarrollo del pensamiento matemático, el desarrollo del lenguaje, como parte de prácticas pedagógicas que reducen brechas de inequidad.)
8.33 0 4.16
DP 2.2. ¿Crea y organiza ambientes efectivos de promoción del desarrollo? 8.33 0 4.16
DP 2.3. ¿Trabaja por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses de los niños?
8.33 0 4.16
DP 2.4. ¿Promueve las iniciativas de los niños y las niñas en sus prácticas? 8.33 0 4.16
DP 2.5. ¿Promueve el juego simbólico en los niños a través de materiales diversos?
8.33 0 4.16
DP 2.6. ¿Plantea diseños curriculares o de proyectos pedagógicos educativos que promuevan el alfabetismo emergente, el pensamiento matemático y científico, entre otros?
8.33 0 4.16
DP 2.7. ¿Promueve prácticas que favorecen la adquisición de la lengua materna?
8.33 0 4.16
DP 2.8. ¿Ofrece un soporte de aprendizaje personalizado e individual a los niños y niñas bajo un enfoque inclusivo y diferencial?
8.33 0 4.16
DV 2.1. ¿Adopta un enfoque centrado en el niño que lo concibe como competente, activo y protagonista de su propio desarrollo?
8.33 0 4.16
DV 2.2. ¿Comprende el aprendizaje como un proceso de co-construcción abierta (entre institución familia, comunidad y niños y niñas) que asegura la inclusión social y promueve futuros aprendizajes?
8.33 0 4.16
DV 2.3. ¿Adopta en sus acciones un enfoque transdisciplinar en el aprendizaje? (convergencia de múltiples disciplinas con un objetivo claro)
8.33 0 4.16
DV 2.4. ¿Adopta un enfoque multi-lingüístico que promueva el aprendizaje en contextos de diversidad?
8.33 0 4.16
TOTAL
Recomendaciones - D 2. Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y niñas
85% o más:
El talento humano cuenta con las competencias suficientes para desarrollar Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y niñas.
Entre 50% y 85%
El talento humano debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños
y niñas, (juego, proyectos basados en la interacción) 2. Diseñar proyectos de innovación e investigación en los incluya trabajo con los niños y las
niñas en grupos pequeños y el acercamiento a ambientes efectivos para la promoción del desarrollo, los lenguajes expresivos y el desarrollo de la ciudadanía en la primera infancia.
3. Promover la participación de los niños, las niñas y las familias en los diseños de proyectos de innovación.
Menos de 50%
El talento humano debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan el aprendizaje con los niños
pequeños (juego, proyectos basados en la interacción, alfabetización temprana) 2. Realizar diseños de ambientes de aprendizaje en las aulas de clase que promuevan el
desarrollo integral de los niños y las niñas. 3. Proponer estrategias pedagógicas basadas en el trabajo en grupos pequeños y en el
reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas. 4. Realizar diseños curriculares o proyectos pedagógicos que integren las dimensiones del
desarrollo con la construcción de conocimientos relacionados con: alfabetismo emergente, desarrollo del pensamiento matemático y científico, desarrollo de la ciudadanía, desarrollo artístico, las tecnologías, entre otros.
5. Realizar prácticas de calidad basadas en la interacción comunicativa. Los adultos permiten el diálogo constante con los niños y las niñas y promueven la pregunta como medio de construcción de conocimiento.
6. Evidenciar en sus propuesta pedagógicas, proyectos y currículos, un enfoque diferencial que reconoce las capacidades diferentes de los niños y niñas
Criterios
D 3. Comunicación y participación de los niños y las niñas SI NO Parcial
DC 3.1. ¿Establece interacciones comunicativas de calidad con los niños para promover la participación?
12.5 0 6.2
DP 3.1. ¿Valora y promueve los diferentes lenguaje expresivos? (música, expresión corporal, literatura).
12.5 0 6.2
DP 3.2. ¿Promueve prácticas que permiten el acceso a la herencia cultural de la humanidad (música, literatura, artes, baile)?
12.5 0 6.2
DP 3.3. ¿Promueve en los niños la producción cultural como una forma de expresión?
12.5 0 6.2
DP 3.4. ¿Involucra a los niños en proyectos junto con la comunidad (festivales, eventos culturales)?
12.5 0 6.2
DP 3.5. ¿Construye conocimiento junto con los niños? 12.5 0 6.2
DV 3.1. ¿Adopta en sus acciones un enfoque basado en derechos, que permita a los niños y las niñas una total participación como ciudadanos en la vida social y cultural de su comunidad?
12.5 0 6.2
D.V. 3.2. ¿Promueve la democracia, la solidaridad, la ciudadanía activa, la creatividad y realización personal?
12.5 0 6.2
TOTAL
Recomendaciones - D 3. Comunicación y participación de los niños y las niñas Nivel
85% o más:
El talento humano establece relaciones pertinente y de calidad con los niños y las niñas.
E
Entre 50% y 85%
El talento humano debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Promover el respeto y bienestar emocional reflejado en comportamientos
como las conversaciones, los diálogos afectuosos y los juegos. 2. Diseña e implementa prácticas basadas en los lenguajes expresivos (música,
literatura, fotografía, expresión corporal) que valoran las construcciones culturales y sociales de la comunidad.
3. Diseña actividades en las que involucra a las familias y comunidad a partir de sus saberes y creencias.
C – D
Menos de 50%
El talento humano debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Promover el respeto y bienestar emocional a partir de la interacción, la
conversación, el diálogo afectuoso y el juego. 2. Diseñar e implementa prácticas basadas en los lenguajes expresivos (música,
literatura, fotografía, expresión corporal) que valoran las construcciones culturales y sociales de la comunidad
3. Diseñar actividades en las que involucra a las familias y comunidad a partir de sus saberes y creencias.
4. Construir programas y planes que reconozcan a los niños y las niñas como agentes activos de su propio conocimiento. Se trata de propiciar su participación y respetar sus gustos e intereses.
5. Realizar planes y programas basados en el enfoque de derechos (y buenas prácticas (que brinden oportunidades de desarrollo): enfoque sobre la participación, la equidad, la sostenibilidad y el trabajo multisectorial).
6. Tener en cuenta, para el diseño de los proyectos pedagógicos, un enfoque de derechos que contemple: el análisis situacional, establecimiento de prioridades, estrategias de implementación y monitoreo y evaluación de acciones a desarrollar con los niños y las niñas.
7. Promover el desarrollo de la ciudadanía. Cada una de las actividades que se dan al interior de los escenarios de educación inicial son los espacios propicios para formar en ciudadanía y participación.
A - B
Criterios
D 4. Trabajo con familia y comunidad SI NO Parcial
DC 4.1. ¿Tiene conocimientos sobre el trabajo con familia y comunidad (conocimiento de las familias, pobreza y diversidad)
8.33 0 4.16
DP 4.1. ¿Analiza las necesidades de la comunidad para trabajar con padres y población vulnerables?
8.33 0 4.16
DP 4.2. ¿Establece relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la confianza y la cooperación?
8.33 0 4.16
DP 4.3. ¿Posibilita la comunicación abierta y el diálogo recíproco con las familias?
8.33 0 4.16
DP 4.4. ¿Crea oportunidades sistemáticas que fomenten el diálogo y el intercambio (eventos, reuniones)?
8.33 0 4.16
DP 4.5. ¿Involucra a los padres en la toma de decisiones? 8.33 0 4.16
DP 4.6. ¿Construye estrategias pedagógico junto con las familias reconociendo su saber y el rol que puedan cumplir? (Estas estrategias están basadas en sistemas de creencias, valores, normas, ritos, tradiciones y costumbres)
8.33 0 4.16
DP 4.7. ¿Organiza iniciativas que involucren a los padres y vecinos de la 8.33 0 4.16
comunidad local (talleres, debates, conferencias)?
DP 4.8. ¿Genera servicios externos de apoyo a la institución en la comunidad? 8.33 0 4.16
DP 4.9. ¿Establece relaciones colaborativas con otros profesionales (salud y servicios sociales)?
8.33 0 4.16
DV 4.1. ¿Adopta un enfoque democrático e inclusivo a la educación de niños y familias con el fin de promover y mantener la cohesión social?
8.33 0 4.16
DV 4.2. ¿Reconoce la responsabilidad educativa de los padres como los principales actores de la socialización y transmisión de la cultura a los niños durante la primera infancia?
8.33 0 4.16
TOTAL
Recomendaciones - D. 4. Trabajo con familia y comunidad
85% o más:
El talento humano establece relaciones pertinente y de calidad para el trabajo con las familias y la comunidad.
Entre 50% y 85%
El talento humano debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Contribuir en el establecimiento de relaciones corresponsables con las familias y la
comunidad, para favorecer el desarrollo integral y armónico de los niños y niñas. 2. Promover el conocimiento y participación de las familias y la comunidad acerca de la
filosofía de la institución, del plan o proyecto pedagógico, de sus objetivos, incluyendo las metas educativas y estrategias que pueden ser utilizados por las familias para promover el aprendizaje de sus hijos. Para tal fin se recurre a estrategias como orientaciones de la familia, reuniones de grupos pequeños, conversaciones individuales y cuestionarios escritos.
Menos de 50%
El talento humano debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer la realidad de las familias que asisten a las instituciones 2. Reconocer las principales necesidades de la comunidad y de las familias para crear
planes y proyectos que respondan a dichos requerimientos. 3. Crear estrategias de interacción con las familias y la comunidad, como reuniones,
conversaciones y medios escritos, que permita fortalecer relaciones conjuntas de trabajo en pro del desarrollo integral de los niños y las niñas.
4. Establecer relaciones interpersonales de confianza con las familias y la comunidad que favorezcan la realización de proyectos y programas conjuntos.
5. Diseñar los proyectos pedagógicos y programas teniendo en cuenta las expectativas de aprendizaje de las familias.
6. Se apoya en la comunidad para brindar servicios integrales a la primera infancia 7. Apoyar a las familias para tomar decisiones sobre los servicios que sus hijos
necesitan, y animar a las familias a abogar para obtener los servicios necesarios.
Criterios
D5. Dinámicas de trabajo en equipo SI NO Parcial
DC. 5.1. ¿Sabe cómo funcionan las dinámicas de trabajo en equipo? 14.2 0 7.1
DP 5.1. ¿Reflexiona y participa en prácticas individuales y colectivas? 14.2 0 7.1
DP 5.2. ¿Comparte e intercambia experticia con colegas en reuniones de equipo?
14.2 0 7.1
DP 5.3. ¿Participa en las discusiones y aprender desde el desacuerdo? 14.2 0 7.1
DP 5.4. ¿Desarrolla estrategias pedagógicas en un trabajo conjunto con colegas?
14.2 0 7.1
DP 5.5 ¿Co-construye conocimiento pedagógico a través de la documentación, la evaluación y la investigación colectiva de las prácticas y experiencias pedagógicas?
14.2 0 7.1
DV 5.1. ¿Adopta un enfoque de reflexión democrática y crítica acerca de la educación de los niños y niñas?
14.2 0 7.1
TOTAL
Recomendaciones - D5. Dinámicas de trabajo en equipo
85% o más:
El talento humano establece dinámicas efectivas de trabajo en equipo.
Entre 50% y 85%
El talento humano debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Promover la planeación, seguimiento y evaluación de aprendizajes como una dinámica
de trabajo interdisciplinar y entre colegas. 2. Realizar una reflexión constante frente a las prácticas que desempeña e implementa
tanto individual como colectivamente.
Menos de 50%
El talento humano debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Promover un trabajo en equipo que permite la colaboración y la coordinación de acciones
en pro del desarrollo integral de la primera infancia. 2. Reflexionar de manera individual y colectiva sobre prácticas y experiencias que
posibiliten el aprendizaje, con el fin de mejorarlas y/o modificarlas de acuerdo con las necesidades y las capacidades de los niños, las niñas y sus familias.
3. Asistir a grupos de estudio en los que presenta sus propuestas pedagógicas y prácticas exitosas como una estrategia de aprendizaje en equipo.
4. Desarrollar prácticas conjuntas con otros profesionales o colegas en la institución educativa.
5. Realizar seguimiento a sus propuestas pedagógicas en términos de los aprendizajes logrados en los niños y las niñas como una estrategia de promoción de la autoevaluación de acciones.
Criterios
D6. Trabajo en contextos de diversidad SI NO Parcial
DC 6.1. ¿Tiene conocimientos sobre el trabajo en contextos de diversidad? 16.6 0 8.3
DP 6.1. ¿Desarrolla prácticas inclusivas que faciliten la socialización de niños y familias dentro de una pluralidad de valores que sea proactiva frente a la discriminación?
16.6 0 8.3
DP 6.2. ¿Facilita un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación en primera infancia con la comunidad y las familias?
16.6 0 8.3
DP 6.3. ¿Hace frente a la imprevisibilidad y la incertidumbre? 16.6 0 8.3
DP 6.4. ¿Elabora un marco pedagógico que sustente las prácticas inclusivas? 16.6 0 8.3
DV 6.1. ¿Adopta un enfoque democrático e inclusivo que valore la diversidad?
16.6 0 8.3
TOTAL
Recomendaciones - D6. Trabajo en contextos de diversidad
85% o más:
El talento se desempeña con efectividad en contextos de diversidad.
Entre 50% y 85%
El talento humano debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Incentivar la participación de todos los grupos sociales implicados en la promoción del
desarrollo infantil (padres de familia, comunidad). 2. Promover prácticas inclusivas que valoren la diversidad como aquellas que promueven el
desarrollo de todos los niños y niñas, actividades que recojan experiencias e intereses de todos los niños y las niñas, actividades que respeten los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños y las niñas.
3. Realizar actividades que promueven la cohesión social, por ejemplo entre grupos étnicos.
Menos de 50%
El talento humano debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 4. Incentivar la participación de todos los grupos sociales implicados en la promoción del
desarrollo infantil (padres de familia, comunidad). 5. Promover prácticas inclusivas que valoren la diversidad como aquellas que promueven el
desarrollo de todos los niños y niñas, actividades que recojan experiencias e intereses de todos los niños y las niñas, actividades que respeten los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños y las niñas.
6. Realizar actividades que promueven la cohesión social, por ejemplo entre grupos étnicos. 7. Diseñar actividades con un alto componente de adaptabilidad para responder a las
necesidades e intereses de todos los niños y niñas. Diseñar actividades variadas que respondan a las expectativas de aprendizaje evolutiva y culturalmente apropiadas.
Criterios
D7. Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
SI NO Parcial
DC 7.1. ¿Tiene conocimientos sobre la situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional?
25 0 12.5
DP 7.1. ¿Compromete a la comunidad en la promoción de los derechos de los niños, las familias y su participación?
25 0 12.5
DP 7.2. ¿Trabaja en red con otros profesionales (asociaciones profesionales, sindicatos) y comprometerse en la participación política?
25 0 12.5
DV 7.1. ¿Practica un enfoque basado en los derechos que promueva la ciudadanía activa de niños y familia, al igual que la solidaridad y el aprendizaje a lo largo de la vida?
25 0 12.5
TOTAL
Recomendaciones - D7. Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
85% o más:
El talento se trabaja a partir de un enfoque de derechos de los niños y las niñas.
Entre 50% y 85%
El talento humano debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer el enfoque de derechos y llevarlo a las prácticas en sus acciones pedagógicas. 2. Conocer e implementar las políticas públicas que formula el país en torno a la educación
inicial en el marco de una atención integral. Para ello hará grupo de una red de
profesionales interesados y comprometidos en participar en la construcción, implementación y evaluación de políticas. Esta red puede ser fundada desde la misma institución.
Menos de 50%
El talento humano debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer el enfoque de derechos y llevarlo a las prácticas en sus acciones pedagógicas. 2. Conocer e implementar las políticas públicas que formula el país en torno a la educación
inicial en el marco de una atención integral. Para ello hará grupo de una red de profesionales interesados y comprometidos por participar en la construcción, implementación y evaluación de políticas. Esta red puede ser construida desde la misma institución.
3. Implementar una planeación basada en el enfoque de derechos que:
Orientar las acciones a la consecución de los estándares para medir el progreso de los servicios que se prestan a la primera infancia.
Identificar las responsabilidades de todos los miembros de la comunidad en torno a satisfacer las necesidades de los niños y las niñas.
Incorporar dentro de las acciones de atención integral a la primera infancia, las llamadas buenas prácticas de desarrollo, que se basan en el enfoque de participación, equidad, sostenibilidad, trabajo multisectorial, entre otros)
4. Incluir las planeaciones de acciones las etapas: análisis de la realidad de los niños y las niñas, establecimiento de prioridades, estrategias de implementación y monitoreo y evaluación.
Criterios
D8. Salud, cuidado y protección social infantil SI NO Parcial
DC 8.1. ¿Tiene conocimientos básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil Integración del conocimiento teórico con el conocimiento práctico?
33.3 0 16.66
DP 8.1. ¿Implementa prácticas apropiadas en relación con la nutrición, la higiene y la seguridad de los niños?
33.3 0 16.66
DV. 8.1. ¿Manifiesta compromiso con el bienestar de los niños y las niñas y con su cuidado y crianza?
33.3 0 16.66
TOTAL
Recomendaciones - Salud, cuidado y protección social infantil Integración del conocimiento teórico con el conocimiento práctico
85% o más:
El talento humano establece acciones de salud, cuidado y protección social infantil mediante la integración de los conocimientos teóricos con los conocimientos prácticos.
Entre 50% y 85%
El talento humano debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Fomentar buenas prácticas de salud en los niños, niñas y familias, tales como servir y
alimentarse por sí mismos, el descanso, la buena nutrición, el ejercicio, lavarse las manos y cepillarse los dientes
2. Certificar conocimientos y habilidades para realizar prácticas efectivas de nutrición, salud y cuidado y protección de los niños y las niñas, de acuerdo con su desarrollo.
Menos de 50%
El talento humano debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Fomentar buenas prácticas de salud en los niños, niñas y familias, tales como servir y
alimentarse por sí mismos, el descanso, la buena nutrición, el ejercicio, lavarse las manos y cepillarse los dientes
2. Certificar conocimientos y habilidades para realizar prácticas efectivas de nutrición, salud y cuidado y protección de los niños y las niñas, de acuerdo con su desarrollo.
3. Establecer relaciones con autoridades locales de salud para estar al día con la
información relevante en torno a la salud y desarrollo de los niños y las niñas.
1.5.5. Definiciones importantes para la aplicación de la guía
Desarrollo Holístico:
“Como corresponde a la concepción de niñas y niños como seres únicos, irrepetibles y
considerados en un sentido holístico, su desarrollo se entiende como un proceso integral,
imposible de parcializar en áreas o dimensiones, puesto que todos los procesos psicológicos y
sociales se interrelacionan y se influencian mutuamente en la construcción activa del sujeto de
sí mismo y de su realidad, en el que cada uno es su protagonista y artífice gracias a la
potencialidad o posibilidad de ser más de lo que se es en un determinado momento.
La interacción activa de niños y niñas con quienes les rodean y lo que les rodea y la orientación
del desarrollo hacia la organización o estructuración de capacidades cada vez más variadas y
complejas los lleva a una progresiva construcción de su autonomía. Es así como inicialmente el
desarrollo se logra gracias a la interacción con otros y, posteriormente, puede alcanzarse
también sin su apoyo a través de medios propios. Si bien el desarrollo ocurre a lo largo del ciclo
vital, está demostrado que existen momentos particularmente sensibles que son ventanas de
oportunidad para actuar en favor de la salud, la nutrición, el crecimiento, desarrollo y bienestar
de las niñas y los niños, los cuales deben ser considerados al identificar las acciones para
emprender la atención integral” (CIPI, 2013b, pp 107).
Atenciones diferenciales:
“Las atenciones diferenciales surgen del reconocimiento de las múltiples configuraciones de la
diversidad que se derivan de características, condiciones, o situaciones particulares de los
individuos y de su interacción con el contexto, no exclusivamente por situaciones de
vulnerabilidad. Es así como la cultura, la pertenencia étnica, la discapacidad, experiencias o
dimensiones particulares, o afectaciones permanentes o transitorias en la vida de los niños, las
niñas y sus familias, sumadas a los matices que el contexto territorial aporta (área rural,
urbana, selva, vías de acceso, zona afectada por el conflicto armado, entre otros), cobran
relevancia en la RIA e invitan a quienes prestan las atenciones a aproximarse de manera
sensible, a acompañar y a atender de forma pertinente.
La Estrategia toma en cuenta la diversidad y responde a la promoción de las realizaciones
respetando y contribuyendo a que las características propias de las poblaciones se refuercen y
a que las situaciones transitorias que vejan los derechos se superen. En este sentido las
atenciones diferenciales son la expresión concreta de la manera como una atención universal
se materializa teniendo en cuenta las características de las niñas y los niños en cuanto a su
particularidad como seres humanos únicos y singulares. No se trata de una atención distinta,
sino de una aproximación, un acompañamiento y una atención sensible y pertinente, por parte
de quienes brindan atenciones” (CIPI, 2013b, pp 206).
Educación inicial
Como un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad,
pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir
competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos.
Como tal, requiere un cuidado y acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su
crecimiento y desarrollo en ambientes de socialización sanos y seguros (MEN, 2009: 8, citado
en CIPI 2013b).
Enfoque inclusivo y diferencial
En la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia el enfoque diferencial se reconoce
como la manera de visibilización y reconocimiento de la heterogeneidad, no linealidad del
desarrollo del niño y la niña y de sus particularidades en ese momento del ciclo vital. Asimismo,
constituye un desafío tomar en consideración la diversidad de configuraciones de niños, niñas y
familias en razón de su cultura, pertenencia étnica, contexto, condiciones, dimensiones
particulares o afectaciones transitorias. Solo así será posible que en efecto cada niña y cada
niño colombiano sea sujeto de una aproximación, un acompañamiento y una atención
pertinente. (CIPI, 2013b)
Diferentes estrategias de enseñanza que posibilitan el aprendizaje de los niños y
las niñas.
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje hacen referencia a las interacciones que se
dan entre: el maestro o agente educativo, los niños y las niñas, el objeto de conocimiento y
el entorno. Estas interacciones están basadas las oportunidades que brinda el maestro o
agente educativo a partir de estrategias intencionadas con los niños y las niñas, y basadas
en las actividades rectoras de la primera infancia. Tal y como lo concibe la Estrategia de
Atención Integral a la Primera Infancia:
“el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como actividades rectoras
de la primera infancia, señalan el camino para crear una “cultura de la educación
inicial”. Significa lo anterior que lejos de ser herramientas o estrategias
pedagógicas, que se “usan como medio para lograr otros aprendizajes”, en sí
mismas posibilitan aprendizajes. El planteamiento que hace Garvey sobre el juego
ayuda a explicar esta idea, cuando afirma que: “El niño no juega para aprender
pero aprende cuando juega”, esto mismo se podría decir con respecto al arte, la
literatura y la exploración del medio. La pintura y el dibujo, por ejemplo, aparecen
en el contexto de la educación inicial como actividades a las que las niñas y niños
recurren para expresarse, construir mundos simbólicos, elaborar la apropiación de
los objetos reales, entre otros, y no como estrategias para desarrollar su motricidad
fina, lo cual no excluye que el manejo de pinceles o crayolas, contribuyan a ello”.
(CIPI, 2013b. pp 163)
Alfabetismo Emergente:
Cuando se habla de alfabetismo emergente se hace relación a las maneras como se van
complejizando las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir, para diferentes propósitos.
Es un logro que se alcanza en diferentes niveles de desarrollo y que además es continuo. “Es
lo que los niños y niñas han aprendido sobre la función, el contenido y la forma del lenguaje
escrito y la actitud que tienen frente al lenguaje escrito antes de ingresar al grado escolar en el
que se inicia la instrucción formal o la enseñanza de estos dos procesos. (Flórez Romero,
Restrepo, & Schwanenflugel, 2007)
Pensamiento matemático
“Desde los proyectos de investigación interesados en la evaluación y observación del pensamiento
matemático en los niños, se ha construido una idea sobre cuáles son las trayectorias que siguen los
niños pequeños para lograr el aprendizaje de las matemáticas (Clements y Sarama, 2009). Es una
manera diferente de pensar el desarrollo y el aprendizaje. Clements y Sarama intentan explicar el
proceso y describir la trayectoria de aprendizaje que siguen los niños en cada componente de este
dominio. Un ejemplo se encuentra en el proceso de conteo, organizado en varias etapas. Para contar se
emplean objetos (ej., los dedos o materiales concretos) que facilitan esta labor en cuanto al orden de los
números, la cardinalidad, entre otras cosas y que corresponde a actividades naturales de la vida de los
niños y las niñas (Lange, 2013).
Ambientes efectivos de promoción del desarrollo
“El entorno educativo exige un trabajo intencionado por parte de personas adultas, especialmente de
maestras, maestros y agentes educativos, con experiencia y formados para tal fin, quienes deben
propiciar situaciones retadoras en ambientes enriquecidos que promueven interacciones y acciones que
enriquezcan el contacto espontáneo y natural de los niños y niñas consigo mismos, con el medio, con los
adultos y con sus pares. Todo esto, por supuesto, en el marco de ambientes acogedores, seguros y
protectores, procurando condiciones favorables de ubicación, infraestructura, seguridad, accesibilidad y
comodidad” (CIPI, 2013b, pp. 129)
Contextos de diversidad:
Colombia es un país multiétnico y pluricultural en el que se dan diálogos constantes entre los
diferentes grupos poblacionales. Las instituciones de educación inicial no son ajenas a este
hecho y por el contrario son las encargadas de facilitar el encuentro entre las diferentes
culturas, entre los diferentes estilos de aprendizaje, y también brindar oportunidades de
desarrollo y participación a niños y niñas en situación de discapacidad o a quienes
experimentan estilos de vida diferentes.
Ciudadanía
La ciudadanía y la participación están potencialmente en todas las actividades que realizan los
niños y las niñas, el papel del adulto es convertirla en acto. En muchos casos se piensa que el
ser ciudadano surge de manera espontánea al entrar en relación con los otros y que no
requiere por tanto mayor reflexión. La característica central del ejercicio de la ciudadanía radica
en la capacidad de reflexionar.
Cada una de las actividades que se dan al interior de los escenarios de educación inicial son
los espacios propicios para formar en ciudadanía y participación, pues al parecer se tiene el
imaginario que esto se enseña en un espacio “aparte y especializado” donde se transmiten
valores y normas éticas. Estos elementos son saberes prácticos más que teóricos, que hacen
parte del minuto a minuto de los niños y niñas. Es allí donde deben darse los mayores
instrumentos para enriquecer el lenguaje, favorecer las preguntas y el cuestionamiento, donde
se puede desafiar la lógica, donde se hace el ejercicio de convivencia, respetando el turno, por
ejemplo, en una fila.
Esto solo es posible en una cultura que acepta, con convicción, que el niño y la niña son
sujetos ciudadanos. Entender qué significa ciudadanía en la primera infancia, implica,
por ejemplo, favorecer la participación de los niños y niñas en todas las prácticas en las
que están inmersos y en todos los contextos de socialización. Además, se pueden crear
mecanismos de participación como, por ejemplo, concejos infantiles, foros desde la
infancia, asambleas de niños y niñas, lo que exige la presencia de adultos que
escuchen lo que los niños dicen en estos espacios y que valoren y respeten sus
opiniones.
Tener en cuenta a los niños como interlocutor válido, significa que se debe creer que
ellos piensan y tienen propuestas de las cuales los adultos y todos se pueden
beneficiar, las respuestas no siempre deben estar dadas desde los adultos. Se debe
favorecer que se escuchen entre pares, que interactúen, que debatan sus ideas,
pensamientos, saberes, etc., pues a partir de esto surge un aprendizaje colaborativo
desde los niños y niñas. Es vital construir espacios que generen confianza, donde la
figura del adulto no sea amenazante ni controladora. Un error es concebir la
participación como un agregado más; ella está potencialmente en todas las prácticas en
las que participan los niños y las niñas.
2. FORMACIÓN INICIAL Y CUALIFICACIÓN DEL TALENTO HUMANO
INVOLUCRADO EN LA ATENCIÓN A LA INTEGRAL A LA PRIMERA
INFANCIA (AIPI)
En Colombia, al igual que en muchos otros países, la política pública para la primera infancia
reconoce que la educación inicial debe ser comprendida como uno de los derechos
impostergables de las niñas, los niños y de sus familias. También se acoge a la exigencia
internacional de que cualquier escenario de educación inicial debe estar diseñado en el marco
de una atención integral. Es decir, debe convertirse en un escenario que vele por la garantía de
los otros derechos relacionados con el desarrollo integral, el cuidado y la crianza, la salud, la
alimentación y la nutrición; la recreación, y el ejercicio de la ciudadanía y la participación. Para
alcanzar este ideal es indispensable realizar un trabajo intersectorial altamente coordinado y
cooperativo, lo que exige un diálogo interdisciplinario genuino, así como un talento humano
preparado para su efectiva realización en la práctica (OREAL - UNESCO, 2007).
Con respecto al talento humano que hace parte de los equipos de educación inicial en el marco
de la AIPI, es pertinente considerar su inclusión en los planes y propuestas de mejoramiento de
la calidad de la educación en general, a partir del horizonte de excelencia en la formación de
los docentes, planteada al país por la Fundación Compartir (2014).Dos pilares de esta
propuesta sobre la calidad docente los constituyen la formación previa al servicio (Formación
inicial) y la formación en servicio (procesos de cualificación).
Por otro lado la educación que se reclama, para los menores de 6 años y sus familias, debe
contar con altos estándares de calidad para lograr la meta de Educación para Todos
(Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 1990; UNESCO y UNICEF, 2003). La
Oficina Regional de Educación de la UNESCO, para América Latina y el Caribe, menciona 6
atributos que debe reunir la educación de calidad para todos: la eficacia, la eficiencia, el
respeto de los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativo (OREAL-
UNESCO, 2007, p. 7).
La eficacia y la eficiencia son atributos de la acción pública que nos indican en qué
medida se alcanzan los objetivos y se usan adecuadamente los recursos destinados a
esta tarea.
La calidad de la educación en tanto derecho fundamental. El derecho a la educación
significa el derecho a aprender a lo largo de la vida y está fundado en los principios de
obligatoriedad y gratuidad y en el derecho a la no discriminación.
La relevancia se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar en
los diferentes ámbitos de la vida humana y construir proyectos de vida en relación con
los otros.
La pertinencia alude a la necesidad de flexibilizar la enseñanza para que la educación
dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos.
La equidad significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a una
educación de calidad para toda la población, proporcionando a cada quien los recursos
y ayudas que requieren.
Las anteriores consideraciones crean nuevos retos y desafíos a la formación inicial y a la
cualificación del talento humano que va a trabajar con los niños y niñas de menores de seis
años en el país, cumpliendo con una función social, en las diferentes modalidades de
educación inicial que co-existen en Colombia y que incluyen modalidades familiares,
institucionales y comunitarias, dentro de ofertas públicas, privadas o mixtas.
Es importante aclarar que en el documento Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión de la
Estrategia de Cero a Siempre, se entiende por formación inicial “las acciones de educación
formal que conducen a un título o certificación en los distintos niveles: educación media
vocacional. Educación para el trabajo y el desarrollo humano, educación técnica y tecnológica,
educación superior y educación posgraduada (especializaciones, maestrías, doctorados y
posdoctorados)” (Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia, 2013,
p. 261).
Por su parte, la cualificación del talento humano se refiere a todos los procesos de educación
para el trabajo y el desarrollo humano (antes educación no formal Ley 1064 de 2006) y a los de
acompañamiento que fortalezcan las prácticas en distintos contextos y sectores con el fin de
lograr una atención integral de calidad de los niños y las niñas. La anterior definición es
compatible con la del presente estudio que considera la cualificación del talento humano como
cualquier forma de preparación profesional y educación permanente que busque mejorar la
competencia de los profesionales o personas que trabajan con la primera infancia (Urban,
Vandenbroeck, Laere, & Lazzari, 2012).
2.1. LA FORMACIÓN INICIAL Y LA CUALIFICACIÓN DEL TALENTO HUMANO EN GENERAL El propósito de esta sección del informe es presentar las recomendaciones a las instancias
responsables de la formación y la cualificación dirigidas a personas que trabajan con la primera
infancia en Colombia. Estas recomendaciones se construyen a partir de: (1) la revisión de
documentos oficiales nacionales e internacionales; (2) la experiencia de varios grupos de
investigación colombianos que han trabajado por muchos años el tema de primera infancia
desde perspectivas teóricas, políticas, educativas, étnicas y culturales. Algunos de estos
grupos, conforman la RED PILIS (Primera Infancia, Lenguajes e Inclusión Social) liderada por
la Universidad Nacional de Colombia; y (3) del análisis generado por los hallazgos del trabajo
de campo de la presente investigación.
Las recomendaciones que se presentan a continuación asumen dos enfoques: el de
competencias y el sistémico. El primero, tiene que ver con la apuesta que, desde el 2008, hace
el MEN para construir un sistema de competencias que sean transversales a todos los niveles
educativos, incluyendo el de la educación superior (universitarios, técnicos o tecnológicos)
donde se realiza la formación inicial del TH que se hará cargo de la educación inicial de los
niños y las niñas. Frente a este último nivel se señala:
Cada vez se reconoce más la necesidad de una formación en educación superior que sea pertinente para la sociedad, por ello la formulación de competencias genéricas, que derivan en otras más especializadas, constituye el horizonte de acciones de formación deseables en educación superior y a la vez son un referente de gran importancia para poder monitorear la calidad de la formación en todos los programas académicos de pregrado. No obstante lo anterior, es claro que las competencias genéricas no pueden suplantar las competencias específicas que se forman en los distintos programas de educación superior, pues su desarrollo, con respecto a estas últimas, tiene un carácter a la vez complementario e integrador. Al resaltar su importancia tampoco se pretende chocar con los énfasis particulares del currículo nuclear que cada universidad, en su autonomía académica y vocación institucional, quiera adoptar de manera transversal como desiderátum para que desarrollen todos sus egresados (Ministerio de Educación Nacional - MEN, s.f., p. 1).
Es decir, se necesitan políticas públicas con enfoques integrales de largo plazo orientadas a
desarrollar en el TH, las competencias racionales y técnicas específicas de su oficio, que se
aprenden en tiempos y espacios determinados, y las competencias ético-sociales, que aluden
a la responsabilidad con su trabajo y al compromiso con la atención integral de sus
beneficiarios.
Siguiendo la propuesta de Urban (2012), las competencias específicas se configuran en tres
dimensiones: conocimiento, prácticas y valores. El conocimiento es el resultado de la reflexión
crítica, la investigación académica y la experiencia práctica en el cuidado y educación de los
niños y niñas. Las prácticas, a su vez, se conciben no como habilidades técnicas que se
implementan sino como la capacidad reflexiva y transformadora de las acciones que se llevan a
cabo por las personas que trabajan con los niños y las niñas, en otras palabras, las prácticas
pasan por superar la idea de hacer las cosas bien a pensar si las cosas o acciones llevadas a
cabo son pertinentes y correctas de acuerdo a los contextos sociales y culturales. Por último,
los valores no se entienden como actitudes de los individuos sino como los objetivos y
aspiraciones que se fijan de manera colectiva y negociada.
El segundo enfoque asumido en estas recomendaciones tiene que ver con una mirada
sistémica. Es decir, se aprecian las competencias, desde una perspectiva holística e integral,
como una característica de todo el sistema de formación inicial de los futuros profesionales.
Esta visión está conformada por varios niveles o sub-sistemas: individual, institucional- equipos
de trabajo, inter institucional y de gobernanza.
- Nivel individual: Este nivel se relaciona con el talento humano y su práctica diaria en
contextos cambiantes, diversos e impredecibles que sugieren un proceso continuo de
aprendizaje y de reflexión crítica sobre el conocimiento, las prácticas y los valores.
- Nivel institucional: Se refiere a la relación entre teoría y práctica que brindan las
instituciones de formación y cualificación del talento humano y también a las unidades
de atención infantiles en las cuales se identifican aspectos que permiten reconocer las
prácticas y que generan posibilidades de diferentes formas de atención, educación y
desarrollo profesional de los equipos de trabajo.
- Nivel interinstitucional: Tiene que ver con las relaciones, articulaciones y soportes que
se establecen con otras instituciones. Para esto, se identifican conocimientos, prácticas
y valores que giran alrededor de la cooperación y trans-disciplinariedad, entre agencias,
asociaciones profesionales, organizaciones comunitarias (Urban, Vandenbroeck,
Laere, & Lazzari, 2012).
- Nivel de gobernanza: Se refiere a las responsabilidades políticas en los diferentes
niveles: municipal, departamental o nacional y a su vinculación con las políticas de la
primera infancia.
Con estas perspectivas a continuación se desarrollan las recomendaciones generales dirigidas
a la formación del talento humano que tiene que ver con la atención integral a la primera
infancia: médicos, enfermeras, nutricionistas, trabajadores sociales, psicólogos, maestros,
auxiliares, abogados, antropólogos, entre otros. Dichas recomendaciones se organizan de
acuerdo a la perspectiva sistémica que se plantea en este estudio y teniendo en cuenta los
niveles descritos anteriormente
2.1.1 Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación del talento
humano a nivel individual
Las competencias individuales de quienes van a trabajar en la atención integral a la primera
infancia deben desarrollarse dentro de un proceso reflexivo de formación que les permita
conectarse críticamente con el conocimiento, las prácticas y los valores.
Lejos de ser descrito como un patrón y una secuencia lineal, el proceso de desarrollo de
competencias durante la formación inicial y la cualificación, se aprecia como un proceso de
construcción, deconstrucción y reconstrucción que implica un cuestionamiento constante sobre
los conocimientos, las prácticas y las creencias en relación a un contexto cambiante. Como se
señaló, las competencias son conceptualizadas como el producto de un proceso que necesita
ser sustentado a través de la reflexión crítica a lo largo de tres ejes: conocimiento, práctica y
valores.
En relación con el conocimiento en el marco común de competencias, expuesto en el primer
apartado de este informe, hay cinco áreas que se deben tener en cuenta para el desarrollo de
competencias del talento humano que trabaja con los niños y las niñas en la primera infancia:
1. Competencias cognitivas: conocer, manejar información y continuar aprendiendo acerca
de lo propio de la profesión u oficio a lo largo de la vida.
2. Conocimiento holístico e integral sobre cómo se debe apoyar el desarrollo del niño,
sus derechos y su aprendizaje, derivados de estudios pedagógicos, antropológicos,
didácticos, psicológicos, de salud, sociológicos, entre otros y de la reflexión acerca de
las prácticas educativas y sociales.
3. Conocimiento cultural general para interpretar fenómenos socio-políticos de la sociedad
contemporánea colombiana y cómo la diversidad de contextos se relacionan con las
prácticas educativas, de salud, de alimentación, de recreación y culturales en la primera
infancia. Este conocimiento es derivado de estudios históricos, sociopolíticos y
filosóficos que abordan las cuestiones de la justicia social, la inclusión de la diversidad y
la participación democrática.
4. Conocimiento sobre las políticas colombianas que orientan la prestación de servicios de
educación inicial en el marco de la atención integral (Comisión Intersectorial para la
Atención Integral de la Primera Infancia, 2013). Este conocimiento debe partir de la
interpretación compartida de todo el talento humano que labora en las instituciones de
atención a la primera infancia y debe estar articulado con las prácticas cotidianas.
5. Conocimientos pedagógicos (planeación, observación, documentación, reportes,
análisis, evaluación) para mejorar las prácticas educativas en relación con las prácticas
profesionales de las áreas claves identificadas y las prácticas investigativas que
permitan hacer de la reflexión el mejor instrumento para la reconstrucción,
resignificación y producción de saber con la participación de la comunidad, las familias,
los niños y las niñas.
Con respecto a las competencias individuales relacionadas con las prácticas que deben estar
presentes en el talento humano que labora con los niños y las niñas menores de 5 años, estas
son:
Trabajar con los niños y las niñas en términos de la voluntad y la capacidad de
participar en la interacción social (escuchar a los niños y conversar con ellos), en
actividades y prácticas que estimulan a los niños a participar y, por lo tanto, a aprender
de forma activa (ser capaz de co-construir el conocimiento junto con los niños) o a hacer
frente a la imprevisibilidad, es decir a ser capaz de cuestionar la propia práctica y a
aprender de ella.
Trabajar con los colegas de la misma institución y de otras instituciones. Ser capaz de
trabajar en un contexto colegiado que implica compartir responsabilidades y decisiones
colectivas.
Trabajar con los padres: poder involucrar a los padres en la vida de las instituciones. La
verdadera cooperación está basada en el diálogo recíproco que permita construir redes
de apoyo a las acciones propuestas en torno a la primera infancia.
Trabajar dentro de la comunidad y ser capaz de trabajar en contextos de diversidad y
generar oportunidades para el aprendizaje en contextos de alta dificultad, en grupos
heterogéneos, y utilizar creativamente los recursos didácticos en el medio. Además se
debe estar activamente comprometido con la comunidad en general.
En lo correspondiente a las competencias individuales relacionadas con los valores que deben
estar presentes en el talento humano que labora con los niños y las niñas menores de 5 años,
se deben tener en cuenta aspectos claves tales como:
Asuntos éticos que habiliten para cumplir con el compromiso social inherente al cargo
que desempeña el talento humano: profesionales, auxiliares que tienen roles
pedagógicos o de salud o de apoyo profesional, auxiliares de cocina, de servicios
generales y de seguridad y administrativos.
Aspectos sociales que habilitan para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje,
adaptarse y responder al permanente cambio del conocimiento; trabajar en redes,
promover diálogos y consensos; en suma, ejercer su responsabilidad y derecho
ciudadano en las decisiones acerca de la educación, la escuela y su propia práctica
(UNESCO/OREALC, 2002 citado por OREAL- UNESCO, 2007, p. 51).
La formación de sujetos políticos capaces de comprender y transformar la realidad y de
participar activamente en la construcción de la política pública.
El establecimiento de relaciones basadas en la confianza, el respeto y la aceptación del
"otro".
Estar comprometido con la institución (sentido de pertenencia profesional), lo que
implica contribuir a la mejora de las prácticas educativas y de atención a la primera
infancia.
Ethos profesional que exige el desarrollo de la comprensión de situaciones complejas,
teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista de todos los sujetos involucrados.
Una persona con un título de pregrado e interesada en trabajar en primera infancia, debería
obtener certificación de parte de universidades acreditadas o por institutos de formación técnica
y tecnológica que brinden cualificación en lo relacionado con la AIPI, antes de ser vinculada a
la institución. En caso de no contar con dicha acreditación debe cualificarse en un plazo de
tiempo establecido, apropiado a las necesidades de la comunidad.
2.1.2 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación del talento
humano a nivel institucional
En este nivel se hace referencia tanto a las instituciones de formación inicial y cualificación del
talento humano, como a las que prestan servicios para la primera infancia donde se
desempeñan los distintos profesionales.
En general, tanto la formación inicial de docentes como la de médicos, enfermeras, abogados,
trabajadores sociales, psicólogos, sociólogos, y otros, el MEN, las universidades y
agremiaciones afines, podrían propiciar la revisión e introducción de los temas pilares de la
educación inicial de los niños y las niñas, para que estos trasciendan en su formación. Esos
temas básicos según el estudio del CINDE, (2011, p. 256) tienen que ver con:
La concepción de niñez, desarrollo infantil y primera infancia desde una
perspectiva de derechos.
Las políticas que promueven el desarrollo infantil y la realización de derechos en
la primera infancia.
La articulación de la gestión para lograr una atención integral a la primera
infancia.
Vale decir que de todas maneras las instituciones formadoras del talento humano y las
instituciones encargadas de los procesos de cualificación, sin importar el nivel educativo que
ofrezcan, deben incluir las temáticas anteriormente descritas y otras que sean consideradas
relevantes para el beneficio de la calidad de servicios dentro de la atención integral a la primera
infancia.
Se listan a continuación los principios pedagógicos que pueden orientar la formación inicial
(formal) del talento humano y que son sugeridos y desarrollados en el documento del Centro
Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE (2011, p. 35 - 36):
Flexibilidad: para adecuarse a los sujetos en formación y a sus contextos.
Significatividad: para articular los nuevos aprendizajes a la experiencia y los saberes
anteriores haciendo más sólidas y reales las nuevas construcciones.
Contextualización: para que la formación tenga sentido en los contextos en los cuales
se desarrolla y los que busca transformar
Expansión: para ampliar los referentes cognitivos, afectivos y simbólicos.
Autonomía: para promover la capacidad de decidir responsable y libremente con
mayores elementos, provenientes de la formación.
Integración: para articular saberes, teoría y práctica, distintas perspectivas, y sujetos
que construyen.
Participación desde diversas perspectivas: para que quienes participan asuman
diferentes roles, y desarrollen diversas miradas con la realidad.
Interculturalidad: para reconocer el diálogo constructivo entre creencias, valores y
prácticas de diferentes culturas, géneros y grupos humanos.
Reflexividad y autodesarrollo: para desarrollar en los participantes la capacidad de
revisar sus propias acciones, evaluarlas y fortalecerlas o transformarlas
Autotelia: para fortalecer la motivación interna del participante por su proceso de
crecimiento.
Constructividad: para concretar los aprendizajes en nuevas construcciones de
conocimiento y de acción.
Para los procesos de cualificación del talento humano es recomendable tener presente que se
requiere flexibilidad en la planeación y en la ejecución para ofrecer alternativas apropiadas y
pertinentes a los distintos contextos, grupos, culturas o etnias en los que se encuentran los
agentes de la AIPI. Es recomendable utilizar metodologías que partan de las propias
experiencias, tanto personales como de grupo y propiciar estrategias de acompañamiento,
participación en grupo, monitoreo y retroalimentación permanentes.
Las entidades que forman el talento humano para la atención a la primera infancia deben incluir
como uno de sus objetos de estudio, la política pública de primera infancia, junto con los
documentos oficiales vigentes.
En los planes de cualificación del talento humano de los niveles no profesionales tales como
auxiliares de cocina, administrativos o de servicios generales, las entidades operadoras pueden
establecer alianzas con entidades certificadas de formación para el trabajo y el desarrollo
humano, a fin de ofrecer cursos cortos según áreas de interés y funciones propias de cada
cargo.
Además se debe aprovechar el saber y experiencia de todos los miembros de los equipos de
talento humano para desarrollar procesos de cualificación entre sus integrantes, de acuerdo
con su formación, en los temas de su competencia. La cualificación debe estar relacionada con
los conocimientos y prácticas de cada cargo lo que implica que no debe limitar a los cargos del
nivel profesional.
2.1.3 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación del talento
humano a nivel inter-institucional
En este nivel se debe propender por la construcción de rutas de formación inicial que busquen
la profesionalización de todas las personas encargadas de la atención integral a la primera
infancia, desde los niveles técnicos y tecnológicos hasta los universitarios, y que permitan
(OREAL- UNESCO, 2007):
Profesionalizar el personal de baja cualificación: Para esto se necesita un alto grado de
colaboración entre los empleadores/directores de las instituciones y los institutos de
formación. Estos deben promover la realización exitosa de las rutas de formación
diferenciales (a cada perfil lo que le falta saber) y pertinentes (según condiciones del
entorno) y facilitar las condiciones para la movilidad vertical de los profesionales.
La formación inicial de los futuros profesionales: Se hace una propuesta de
acompañamiento cualificado para los profesionales novatos la cual requiere de un
trabajo articulado y consistente entre organismos del estado como ministerios de
educación, las instituciones de formación inicial, los responsables de la formación
permanente y las propias modalidades de la AIPI. Esto requiere mecanismos
administrativos, financieros y legales para cambiar la organización del trabajo, del
tiempo de las maestras principiantes, que les permita contar con los espacios
necesarios para la reflexión acerca de su práctica, de sus conocimientos y vacíos, de
diversas formas de aprender de los estudiantes, pero con la condición de estar
acompañados por otros más preparados para esta tarea, la cual debe ser radicalmente
distinta a la tradicional supervisión escolar, ya cuestionada por su débil
acompañamiento en los procesos de aprendizaje de los maestros (OREAL- UNESCO,
2007).
La formulación de políticas: Se debe posibilitar la elaboración de políticas a largo plazo,
coherentes y diversificadas hacia el desarrollo profesional - que se implementen de
manera tal que el talento humano dentro del marco AIPI se siga capacitando de forma
flexible, lo cual mejorará la gestión de todos los actores involucrados. En este sentido,
las estructuras de coordinación pedagógica juegan un papel fundamental porque
enlazan instituciones educativas y administrativas para sustentar la innovación a través
de la formulación de políticas que den respuesta a los aspectos que deben ser
mejorados. Ver figura 4.
Figura 1. Actores del sistema de formación para educadores relacionados con AIPI
Fuente: Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa - IDIE -, 2008, p. 72)
Con el propósito de generar e implementar las adecuaciones en la formación académica del
talento humano involucrado en la AIPI, se deben facilitar procesos de concertación entre las
universidades y las instituciones de educación superior (universidades, instituciones de
formación técnica y tecnológica) y el estado, a través de los espacios interinstitucionales
representativos con poder de convocatoria y decisión, tales como la Mesa de Formación de
Talento Humano de la Comisión Intersectorial, los procesos interinstitucionales de formulación
de competencias para los Programas de Ciencias de la Salud y la Comisión Nacional de
aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, entre otros.
2.1.4 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación del talento
humano a nivel de gobernanza
Los sistemas públicos de formulación de políticas deben tender a caracterizarse por un alto
grado de consulta con las partes interesadas, lo cual permite la formulación de políticas
educativas que aborden responsablemente las necesidades de los niños, las familias y
comunidades en contextos sociales cambiantes.
La participación del talento humano en espacios más amplios de debate sobre políticas
educativas es un ejercicio ciudadano que fortalece sus competencias éticas y los compromete
con la educación como un bien y una responsabilidad pública. Así como es importante a
participación de niños y jóvenes que siguen siendo, en muchos países, los actores sin voz, los
grandes ausentes en los foros donde se discute la educación que ellos necesitan. Por tanto,
corresponde fortalecer, revitalizar o crear los mecanismos necesarios para institucionalizar su
participación. En esta dirección, se destacan los aportes efectuados por los observatorios de la
niñez, ONGs y organizaciones gubernamentales, así como los de organismos y agencias de
cooperación internacional (Gómez, A. y Gómez, R. en Instituto para el Desarrollo y la
Innovación Educativa - IDIE -, 2008).
2.2 LA FORMACIÓN INICIAL Y LA CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS
La Fundación Compartir en el documento publicado en el 2014, hace propuestas dirigidas al
mejoramiento de la calidad de la educación de los colombianos y toma como núcleo la
formación de excelencia de los docentes. Se reconocen en ese documento afinidades con las
recomendaciones que se derivaron del presente estudio, puesto que la educación de niños y
niñas en la primera infancia hace parte del sistema educativo que se pretende optimizar.
La primera recomendación derivada del estudio de Compartir, es incluir la educación de la
primera infancia en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa de los colombianos,
es decir, que dicha educación sea vista desde el mismo marco referencial que propone
Compartir: formación previa al servicio, selección, remuneración y reconocimiento; formación
en servicio y evaluación para el mejoramiento continuo.
De acuerdo con lo anterior, las entidades encargadas de la formación inicial de maestros de
primera infancia deben tener en cuenta una serie de conocimientos, habilidades prácticas y
valores imprescindibles en la formación de sus estudiantes. En los planes de estudio se deben
encontrar asignaturas o contenidos que estén en estrecha relación con problemáticas de la vida
diaria que formen en la realidad para transformarla (OREAL- UNESCO, 2007).
La propuesta del presente estudio es que todo el equipo de talento humano involucrado en la
educación inicial en el marco de la AIPI, debe tener un marco común de competencias de
acuerdo con el cargo y competencias propias de las ocupaciones o cargos que desempeñen.
Se reconoce al talento humano como las personas que cumplen una función y cuentan con el
perfil requerido a la vez que comprenden el sentido y estructura de la atención integral a la
primera infancia, para un buen desempeño de las actividades y funciones que llevan a cabo
(Comisión intersectorial para la primera infancia, 2013). En consecuencia, se pueden
establecer un conjunto de competencias comunes que permeen la actividad diaria llevada a
cabo por los equipos de trabajo en las diferentes modalidades de educación inicial. Las
competencias comunes a las que se hace referencia se describen a continuación (Urban et al.,
2011):
Los conocimientos o saberes relacionados con:
Las diferentes estrategias de aprendizaje y los procesos de desarrollo infantil de los
niños y niñas.
Los modelos y prácticas pedagógicas para la primera infancia.
La comunicación con los niños y las niñas así como sobre cómo favorecer su
participación.
El trabajo con familia y comunidad (conocimiento de las familias, pobreza y diversidad).
Las dinámicas de trabajo en equipo.
El trabajo en contextos de diversidad a partir de los enfoques inclusivo y diferencial.
Contemplar ámbitos de formación múltiples que superen el contexto del aula o la
institución educativa. La dinámica del contexto y su complejidad exigen también una
formación permanente, ágil, flexible y transdisciplinaria, que logre combinar la práctica y
el conocimiento.
La situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional.
La salud, cuidado y protección social infantil.
La integración del conocimiento teórico con el conocimiento práctico.
Se recomienda que en los procesos de cualificación de maestros y maestras se tengan en
cuenta sus ideas previas sobre la infancia, los niños y las niñas, las prácticas de crianza, los
derechos, ya que las propias creencias influyen decisivamente en lo que el maestro hace o deja
de hacer en la educación y atención a los niños y niñas. Estas ideas suelen permanecer en el
tiempo, por lo cual es difícil modificarlas.
Las prácticas de los maestros de la primera infancia deben estar enfocadas a la reflexión y
transformación de las acciones en torno a:
Aspectos del desarrollo infantil
Relaciones pedagógicas con los niños.
Observación del desarrollo y necesidades de los niños.
Interacción oportuna y pertinente con los niños para favorecer su desarrollo.
Ofrecer las mejores oportunidades para el aprendizaje de los niños.
Detección y cultivo de situaciones cotidianas y espontáneas como oportunidades para
favorecer el desarrollo de los niños.
Planeación e implementación de proyectos educativos de acuerdo a las necesidades de
los niños.
Documentación sistemática del progreso de los niños con el fin de redefinir
constantemente las prácticas.
Reflexión constante sobre su propia actuación con los niños y la de otros adultos
involucrados para aprender de la experiencia e imprimir correctivos oportunos a la
misma.
Identificación de los niños con necesidades educativas especiales y elaboración de
estrategias para su inclusión y/o remisión oportuna a rutas especializadas de atención.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Crear y organizar ambientes de aprendizaje efectivos.
Trabajar por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses de los niños.
Promover las iniciativas de los niños.
Promover (y/o acompañar cuando se presente espontáneamente) el juego simbólico
en los niños a través de materiales adecuados.
Promover la adquisición de la lengua materna.
Ofrecer un soporte de aprendizaje personalizado e individual a todos los niños,
teniendo en cuentas sus capacidades, necesidades e intereses.
Comunicación con los niños y participación
Valorar y promover los diferentes lenguajes expresivos.
Suscitar el acceso a la herencia cultural, tanto local como de la humanidad (música,
literatura, artes, baile).
Promover en los niños la producción cultural como una forma de expresión de ellos
mismos.
Involucrar a los niños en proyectos junto a la comunidad (festivales, eventos culturales).
Trabajo con familia y comunidad
Analizar las necesidades de la comunidad para trabajar con padres y población en
condiciones de vulnerabilidad.
Establecer relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la confianza y
la cooperación.
Posibilitar la comunicación abierta, un diálogo recíproco y respetuoso con las familias.
Crear oportunidades sistemáticas que fomenten el diálogo y el intercambio (eventos,
reuniones) y cultivar las que se presentan espontáneamente.
Involucrar a los padres en la toma de decisiones.
Construir conocimiento pedagógico junto con las familias reconociendo el rol que
cumplen.
Organizar iniciativas que involucren a los padres y vecinos de la comunidad local
(talleres, debates, conferencias) y participar, junto con los niños en las que ellos
organicen.
Generar y gestionar servicios externos de apoyo a la institución en la comunidad o por
fuera de ella.
Establecer relaciones colaborativas con otros profesionales (salud y servicios sociales).
Dinámicas de trabajo en equipo (comunicación interpersonal)
Revisión constante de las prácticas individuales y colectivas.
Compartir e intercambiar experticia con colegas en reuniones de equipo.
Participar en las discusiones y aprender desde el desacuerdo.
Desarrollar prácticas educativas en un trabajo conjunto con colegas.
Co-construir conocimiento pedagógico a través de la documentación y evaluación
colectiva de las prácticas educativas. Como fue mencionado por una maestra del Valle:
Trabajo en contextos de diversidad
Desarrollar prácticas inclusivas que faciliten la socialización de niños y familias dentro
de una pluralidad de valores que sea proactiva frente a la discriminación.
Facilitar un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación en
primera infancia con la comunidad y con las familias. Es decir, que debe incorporar a los
responsables del trabajo directo con los niños y las niñas, a los responsables del trabajo
de formación, a las personas adultas de las familias y las comunidades, y en general, a
todos los actores responsables del reconocimiento de la titularidad, la garantía y el
restablecimiento de los derechos de la niñez durante su primera infancia. “Este grupo
completo debe tener claro, como producto de su proceso de formación, que son
agentes de la cultura que trabajan para instituirla y para constituirla. Deben tener claro
igualmente, que no sólo les corresponde propiciar procesos de desarrollo de los niños y
las niñas, sino considerarlos como actores autónomos y políticos” (OREAL- UNESCO,
2007).
Hacer frente a la imprevisibilidad y la incertidumbre.
Elaborar un marco pedagógico que sustente las prácticas inclusivas.
La práctica educativa que se desarrolle en las modalidades familiar e institucional en el marco
de la AIPI, debe incluir la reflexión y transformación de las acciones que se detallaron
anteriormente y además responder a los criterios relacionados con el entorno de los niños y las
niñas, la participación de la familia y la comunidad, las actividades lúdicas, la diversidad y la
participación del talento humano involucrado.
Los valores, entendidos como transversales a todas las acciones que desarrollen las maestras,
están relacionados con:
Aspectos del desarrollo infantil
Valorar las necesidades de los niños con el fin de promover su potencial y participación
en las instituciones de cuidado y educación.
Adoptar una visión holística de la educación que va en concordancia con la promoción
del aprendizaje, el cuidado y la crianza.
Compromiso con enfoques de educación inclusiva.
Estrategias de aprendizaje
Concebir al niño como agente activo y protagonista de su propio aprendizaje y en
consecuencia adoptar un enfoque centrado en él y ella.
Concebir el aprendizaje como un proceso de co-construcción abierta que asegura la
inclusión social y promueve futuros aprendizajes.
Adoptar un enfoque transdisciplinar en el aprendizaje.
Adoptar un enfoque multi-lingüístico que promueva el aprendizaje en contextos de
diversidad.
Reconocer diversos estilos y ritmos de aprendizaje y respetarlos sin pretender
homogeneizarlos.
Comunicación con los niños y participación
Adoptar un enfoque basado en derechos que le permita a los niños una total
participación como ciudadanos en la vida social y cultural de su comunidad.
Promover la democracia, la solidaridad, la ciudadanía activa, la creatividad y realización
personal.
Escuchar a los niños y las niñas y tener en cuenta sus aportes en las cuestiones que
tienen que ver con ellos y ellas.
Trabajo con familia y comunidad
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo a la educación de niños y familias con el fin
de promover y mantener la cohesión social.
Reconocer la responsabilidad educativa de los padres como los principales educadores
de sus niños durante la primera infancia.
Dinámicas de trabajo en equipo (comunicación interpersonal)
Reconocer la importancia de la reflexión democrática y crítica acerca de la educación de
los niños y niñas y la adopta en las dinámicas de trabajo.
Trabajo en contextos de diversidad
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo que valore la diversidad.
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Un enfoque basado en los derechos que promueva la ciudadanía activa de niños y
familia, al igual que la solidaridad y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Salud, cuidado y protección social infantil
Compromiso con el bienestar de los niños y de sus familias
2.2.1. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de maestros
y maestras a nivel individual
Este nivel de las recomendaciones dirigidas a la formación inicial y a la cualificación de los
maestros y maestras de la primera infancia, parte de reconocer que su labor es compleja y
requiere el mismo grado de profesionalismo o cualificación a través de una sólida formación
inicial, adaptada a las necesidades evolutivas de los educandos; de un buen marco para el
inicio de la carrera y el perfeccionamiento profesional continuo; de una remuneración atractiva
y de un entorno favorecedor de la actividad docente y del aprendizaje permanente. (OIT, 2012).
En el trabajo de campo, se encontró evidencia relacionada con los bajos niveles de formación
inicial del talento humano en algunas regiones, derivadas de circunstancias geográficas, falta
de recursos, escasez o ausencia de oferta educativa localizada en la región, entre otros. Esto
hace que se homologue la experiencia en el área, de una parte, y de otra parte, que se
ofrezcan procesos de cualificación asistemáticos, auspiciados por los entes territoriales y los
operadores de las unidades de atención. Medidas que resultan insuficientes para garantizar la
calidad en la prestación de los servicios si se piensa en que los agentes educativos deberían
tener algún nivel de formación inicial: técnico, tecnológico o profesional.
“usted y yo sabemos que los estándares o requisitos para ser agentes educativos en
comunidades son menos estrictos porque no hay oferta, entonces el Estado mismo no llega rio
adentro, porque allá no va el SENA (…) “Que no hay presencia de universidades, o que si ellos
quisieran estudiar tendrían que desplazarse y sería muy duro para ellos” (experto del
departamento de Amazonas).
Por ejemplo, en zonas apartadas del casco urbano de Leticia y Puerto Nariño, es muy difícil
que las personas puedan acceder a formas de cualificación que mejoren el perfil para su
desempeño laboral y profesional. Adicionalmente, el acceso a las tecnologías de la información
y la comunicación es restringido, limitando la posibilidad de tomar cursos virtuales, pues
aunque existen las redes para lograr conexión estable a internet, este beneficio tecnológico no
llega a los municipios apartados.
“Bueno, estaba diciendo, no es que este afirmando que las universidades se están alejando de
las regiones del país, no, insisto que programas como el de la educación infantil deberían tener
una propuesta, programas como el de educación comunitaria deberían tener una propuesta,
programas como el de licenciatura en educación física, deberían tener una propuesta. Entonces
ahí es hacerle la crítica fuerte al gobierno y empezar a nutrir la posibilidad de la universidad
pública, la universidad pedagógica, porque hay bastante investigación de sus docentes, de sus
estudiantes, pero no se ha enfocado a hacer esos programas, integrales diversos, hacia allá voy
no a descalificar el papel de las universidades que hay actualmente” (psicopedagogo)
En contraste, en otras regiones del país como el Valle del Cauca, Magdalena, Tolima o
Meta, se encontraron testimonios que muestran niveles adecuados de formación
técnica, tecnológica y profesional para el ejercicio de funciones propias de trabajo con
AIPI. En esos departamentos se identifican factores que favorecen el ingreso y la
promoción de maestros y maestras a niveles técnicos, tecnológicos y profesionales de
formación y de cualificación de acuerdo con sus motivaciones, intereses, necesidades,
y esfuerzos personales, como se aprecia en las voces de algunos participantes en el
estudio:
“para trabajar con los niños pues yo estudie con el SENA, o sea me capacite con el SENA para poder llegar a ser docente de ellos. Era técnico con el SENA, para poder llegar aquí al CDI me capacite con el SENA” (maestra) “Otras maestras o agentes educativas estudiaron licenciatura en educación infantil, realizaron sus estudios en la normal o están cursando estudios universitarios como por ejemplo quien cursa Séptimo semestre en pedagogía infantil en la Uniminuto”. (Coordinador) “hice el pregrado de psicología en la Universidad de Valle, me encuentro actualmente haciendo mi maestría en intervención psicosocial en la Universidad ICESI” “el pregrado en la Universidad Santiago de Cali y el postgrado en la Universidad del Área Andina de Bogotá”
En el caso específico de las madres comunitarias sigue siendo necesario asegurar el diseño e
implementación de planes de cualificación para madres comunitarias en transición a ser
maestras en la modalidad de CDI en todas las regiones del país, brindando las oportunidades
suficientes de acceso, participación, permanencia, a dichos planes, mediante la utilización de
una variedad de estrategias, modalidades, métodos y tecnologías disponibles. Estos procesos
de cualificación, están previstos desde los lineamientos de la política de Cero a Siempre y se
vienen desarrollando de manera mayoritaria a través del programa técnico ofrecido por el
SENA sobre primera infancia, como lo dicen maestras participantes de este estudio en
diferentes departamentos:
"nosotros pasamos aquí como madres comunitarias, nosotros nos trajeron aquí como
madres comunitarias, nos pasaron a docencia es desde el año pasado para esta parte,
claro que cuando nos pasaron acá, nos empezaron hablar de que debíamos hacer el
técnico en la primera infancia para poder escalar, entonces cuando ya nosotros se nos
vino la oportunidad, pues lo hicimos, creo que la mayoría, creo que unas cuantas fueron
las que se quedaron, sin embargo hoy en día creo que ya lo están terminando"
(Maestra)
"Nosotras transitamos por nuestros logros, nuestras actitudes, nuestro desempeño...
Entonces todas las que hicimos el curso de primera infancia quedamos como docentes,
y las demás como auxiliares” (Maestra)
El trabajo de campo realizado permite reconocer la importancia del saber adquirido por
miembros de las comunidades indígenas, gracias a su experiencia de vida como padres y
madres, y en algunos casos, enriquecidos por los conocimientos ancestrales y las pautas de
educación tradicionales. Aunque es valiosa la cualificación mediante la educación formal, en
entornos diferenciados étnicamente se debe dar prioridad a las capacidades y habilidades
adquiridas mediante los sistemas de pensamiento y educación propios. Esto aplica en
consecuencia a la práctica pedagógica de los CDI, en contextos específicos de existencia de
minorías étnicas, con tradiciones y lenguas autóctonas. Al respecto un agente educativo del
Amazonas manifiesta:
“Si, todo lo que tiene que ver con desarrollo infantil y desarrollo infantil desde lo
indígena, desde lo rural, desde la educación propia, ese sería desarrollo infantil”
(Agente educativo).
Con respecto a la formación inicial del TH, expertos en atención y educación a niños y a niñas
de la primera infancia, participantes en los grupos focales organizados como parte del trabajo
de campo, coincidieron al plantear la necesidad de contar con un nivel educativo técnico en
atención a la primera infancia, o bien, un nivel profesional en educación preescolar o infantil
para poder desempeñarse como maestro de educación inicial. Este perfil educativo sería para
los docentes y auxiliares docentes de las modalidades familiares e institucionales. También
consideran necesario que todos los integrantes del grupo interdisciplinar tengan un nivel
educativo superior. Esos testimonios de expertos señalan que:
"… se requieren proceso de educación, preferiblemente que tengan estudios en
preescolar, tanto en la modalidad familiar como la institucional" p2 (Magdalena)
"El coordinador debe ser un profesional en el área específica de la primera infancia"
"yo veo mucho más cercano el perfil del psicólogo en el cargo de coordinador, porque el
psicólogo tiene una comprensión del desarrollo humano (...) el docente como tal, debe
ser un profesional específicamente en el área de la educación infantil "p3
“Licenciados en psicología, pedagogía, educación preescolar. Debe ser capaz de
enriquecer los espacios para los niños que están allí. Las condiciones académicas en
las que trabajan los docentes son muy descuidadas” E2 (Meta)
"…es muy importante más allá de la formación algunas características: ser personas a nivel psicológico estables, deben ser sensibles, pues deben responder pronto y adecuadamente a los niños desde lo que ellos necesitan no desde lo que se cree que debe ser; deber tener habilidades sociales (porque los niños están a prendiendo como comunicarse, a dialogar; ser capaces de ponerse en lugar del niño, que les guste el juego entiendan la fantasía… " C1(Tolima)
Esas opiniones contrastan con la realidad de algunas de las unidades de atención visitadas en
los diferentes departamentos, ya que los perfiles que exigen los estándares tienen
homologación con años de experiencia y esta condición sin perspectiva de cambio en algunos
casos, puede incidir de manera negativa en la construcción de servicios de calidad para la
primera infancia. Lo anterior se sustenta además, en los estudios que demuestran que la
excelencia en la formación inicial de los docentes incide de manera importante en el
aprendizaje de los estudiantes y por ende en la calidad de la educación (COMPARTIR. 2014,
pag.13)
Aunque la formación inicial a nivel tecnológico, profesional o de posgrado sean las
modalidades deseables en el camino hacia la calidad de los servicios que se ofrecen a
los niños y niñas menores de cinco años, no se desdeña la importancia y el impacto de
la variedad de cursos cortos que ofrece el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)7y
otras instituciones técnicas certificadas, sobre los temas relevantes de la atención en la
primera infancia y que brindan amplia cobertura y accesibilidad por las modalidades
semipresenciales y virtuales que pueden ofrecer esta instituciones. Sería conveniente
considerar estos programas con el fin de producir articulación y continuidad con la
profesionalización.
2.2.2. Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación de
maestros y maestras a nivel Institucional
Aplica tanto a las instituciones de formación del talento humano como a las que prestan el
servicio a la primera infancia. Es importante destacar (1) las condiciones que hay en entornos
de profesionalización (instituciones de formación e instituciones de enseñanza y cuidado de la
primera infancia (2) el esfuerzo por aumentar las competencias del talento humano y (3) las
condiciones para el mantenimiento de la interacción entre teoría y práctica.
“Se necesitan programas que integren al nuevo profesor en la cultura escolar vigente; que lo
apoyen a indagar, a confrontar la teoría con la práctica, a reflexionar sobre ellas, a construir
su propio conocimiento y a definir las mejores maneras de enseñar de acuerdo a las
necesidades y demandas de sus alumnos; y que fortalezcan su papel profesional con
responsabilidades que van más allá del aula”. (OREAL- UNESCO, 2007, p. 55).
Dicho de otra manera, los docentes necesitan contar con los apoyos para actuar como
personas preparadas para un aprendizaje eficiente a lo largo de la vida, en un medio complejo
y cambiante, y frente a grupos heterogéneos, es decir, como profesionales.
A partir de las opiniones de maestras, auxiliares pedagógicas y otros miembros de los equipos,
se puede concluir que la formación inicial del talento humano debe fomentar en su propuesta
formativa que los estudiantes aprendan a:
7En este link del SENA: http://oferta.senasofiaplus.edu.co/sofia-oferta/buscar-oferta-
educativa.html?radio=opcion199&buscador%20texto=educa se encuentra todo lo relacionado con los programas de formación de interés para esta investigación, específicamente en la página 11 del sitio web.
Utilizar una amplia gama de estrategias pedagógicas que busquen promover
aprendizajes significativos en las y los estudiantes. No solo hay que hacer uso de
clases magistrales, también se debe incluir talleres y discusiones en grupos pequeños.
Las herramientas deben promover el aprendizaje a través de la participación en
actividades profesionales.
Reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje: Identificar las necesidades,
debilidades y fortalezas.
Reflexionar colectivamente: dentro de grupos de referencia que promuevan el
intercambio de experiencias profesionales (éxitos logrados y los desafíos encontrados)
entre los estudiantes, cualquiera sea su nivel de formación. El contar con estos
espacios muestra el compromiso y la búsqueda por establecer transformaciones para
el mejoramiento de los servicios que ofrece el CDI. Las siguientes voces recogidas en
el trabajo de campo en el Departamento del Tolima muestran la importancia que le dan
a los espacios de reflexión:
“…nos reunimos a veces, una vez al mes y después de las cuatro de la tarde que ya
hemos entregado los niños, nos sentamos todas, nos reunimos todo el equipo de trabajo,
coordinadora, psicóloga, todas las compañeras, para evaluar cómo nos ha ido, como nos
fue este mes, que se realizó, entonces si tenemos ese espacio, para evaluar cómo nos
ha ido acá en trabajo del CDI…”,
Reconocer la diversidad a partir de rutas inclusivas: Estas rutas deben permitir la
profesionalización del personal de baja cualificación a través del reconocimiento del
aprendizaje previo. Las personas con bajos recursos financieros deben tener la
posibilidad de acceder a la formación. También deben tener acceso, las personas de
minorías étnicas. Esto permitirá que la fuerza de trabajo en educación y cuidado en
primera infancia abarque la diversidad y la inclusión social.
Las voces de las maestras y las coordinadoras entrevistadas en el Departamento del Tolima
muestran una aproximación a la diversidad por medio de las capacitaciones. La concepción de
diversidad que se evidencia apunta a niños en situación de discapacidad o poblaciones étnicas,
esto muestra una idea de diversidad como características de una comunidad en particular mas
no como una característica de toda la sociedad. Una maestra describe su idea de diversidad
así:
“Si, porque nosotros trabajamos prácticamente con la población indígena…”
“…Capacitaciones sobre la diversidad si nos han dado, ya sea para los niños
discapacitados, dependiendo de la discapacidad que tenga… hay ay tocaría remitirlo a la
psicóloga, después de la psicóloga ella lo valora, y luego le habla a la mamá y le dice
que pasos tiene que seguir para que el niño le den la terapia respectiva…”
“…Bueno nosotros no hemos recibido esas capacitaciones ya que de acuerdo a la
población que manejamos no se presentan a familias así…”
Emplear la investigación como área de formación permanente: Las instituciones
encargadas de la formación inicial del talento humano relacionado con la atención
integral a la primera infancia deben concientizar a sus estudiantes sobre el método de
investigación como una estrategia de solución de problemas en las prácticas
pedagógicas. Un análisis crítico de las propias prácticas cuestiona las acciones y
promueve transformaciones e innovaciones en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Promover la investigación en los contenidos curriculares de las carreras académicas
referentes a la formación docente. Esto con el fin de crear una cultura investigativa que
no solo se remita a la vida académica, sino al ejercicio mismo de la profesión. Lo
anterior puede generar las bases para la configuración de un debate más amplio, en el
que los aportes se construyan a partir de la práctica educativa y no desde un
diagnostico alejado de las dinámicas que existen dentro del aula y por fuera de ella,
incluyendo a las familias, las comunidades y otros actores.
De acuerdo con la opinión de expertos del grupo focal realizado en el departamento del Meta,
el maestro o maestra:
“Debe poseer competencias investigativas: preguntar, observar y prever la afectación futura, contrastando la teoría con la realidad. Capacidad de hacer procesos metacognitivos frente a sus propias creencias, quehacer docente y los procesos de interacción con los niños y sus familias”
Promover el trabajo conjunto entre varias disciplinas para que en la práctica se brinden
servicios integrales a la primera infancia. Realizar una integración educativa que
reconozca recursos y saberes propios de otras áreas del conocimiento.
Con relación a las condiciones para el mantenimiento de la interacción entre teoría y práctica
que deben alcanzar los maestros y maestras que se están formando, los sitios de práctica
profesionales de pregrado, deben incluir:
Oportunidades sistemáticas (tiempo y espacio) para la reflexión grupal y colectiva que
esté disponible para todos los miembros del equipo.
Apoyo pedagógico continuo (coordinadores pedagógicos) que no solo brinden
consejería pedagógica sino que también apoyen la cultura pedagógica y de aprendizaje
dentro de la institución.
Adopción de procedimientos sistemáticos para la documentación y el análisis de
prácticas pedagógicas y para la evaluación de los resultados de las decisiones
pedagógicas.
Nueva conceptualización de las prácticas, fortaleciendo el papel de éstas en el
currículo, mediante una incorporación temprana de los futuros docentes y demás
miembros del talento humano en los espacios de atención a la primera infancia, con
prácticas en contextos diversos, y acompañadas por profesores universitarios en
calidad de tutores.
De acuerdo con Jakku, R. & cols. 2013 “La formación del profesorado en sí misma
también debería ser objeto de estudio e investigación. Esta investigación también
debería proporcionar conocimientos sobre la eficacia y la calidad de la formación del
profesorado llevada a cabo de diferentes maneras y en distintos contextos culturales”.
(p 65).
Se propone una oferta de prácticas interinstitucional, más variadas, de mejor calidad y de
naturaleza interdisciplinaria para que los estudiantes puedan tener acceso a diferentes tipos de
contextos situacionales. Según la Unesco, este tipo de medidas ayuda a que los estudiantes
desarrollen una mirada más próxima de su trabajo posterior y, adicionalmente, a que la
formación práctica se ajuste a los diversos campos en los que los estudiantes deseen
profundizar. Buscando alianzas con instituciones educativas reconocidas por sus altos
estándares de calidad
Para los procesos de cualificación del talento humano que se desempeña en la educación
inicial de los niños y las niñas se sugiere promover cursos interdisciplinares como diplomados,
cursos de profundización, cátedras universitarias, en temas relacionados con la primera
infancia, y que tengan como propósito compartir saberes en torno a la primera infancia.
Al respecto, en la información recogida en el departamento del Valle, el coordinador de un CDI
afirma que el operador
“Coomacovalle, está interesado en que las personas que entran, aunque cuenten con alta
experiencia y capacidad, se fortalezcan con procesos del mismo ICBF. […] (Las capacitaciones)
son lideraras por Bienestar familiar, ellos envían las temáticas a la universidad para que se
oriente a los psicólogos y agentes educadores que están con nosotros, o sea que las actividades
(de capacitación) van dirigidas a la infancia y a población que necesitamos”
En cuanto al proceso para que las educadoras familiares y auxiliares pedagógicas accedan a
las capacitaciones el coordinador de la unidad de atención del departamento del Valle, cuenta
que:
“la idea es que vayan pasando, luego se hace el proceso de retroalimentación; actualmente el 90
por ciento de los agentes educadores pertenecen a alguna actividad de formación […] la
prioridad es la familia y el trabajo que se está haciendo en las universidades fortalece a los
educadores donde ellos vienen y dan la réplica con sus compañeros, se elabora la réplica”
Y la psicóloga afirma:
“desde el área de psicología buscamos fortalecer el talento humano con la población, pues no
podemos ir todos a las capacitaciones; porque no podemos dejar las zonas sin nada de atención,
pero se ha tratado de hacer, con la programación de taller semanal que incluye las herramientas
para capacitarlos a ellos (educadoras familiares y auxiliares pedagógicas) y a su vez la familia”
Y las educadoras familiares opinan:
EF1: “… me gusto el diplomado que está haciendo mi compañera, pero no se pueden todas.
Pero el coordinador nos da espacio para que socialicemos y pues no sería lo mismo, pero si
queda espacio para que podamos replicarlo. Martha por ejemplo me facilita los materiales que a
ella le dan allá, entonces yo puedo con mis familias beneficiarias y lo socializamos y tratamos de
compartir, no hay egoísmo en ese sentido.
EF2: ese es el objetivo, de que hay que socializarlo y que se ponga en práctica lo que nos digan
allá (en el diplomado) de igual manera en el de resiliencia, nos toca llevar evidencia de lo que
hemos trabajado. Por el poco tiempo que tenemos para finalizarlo, no hubo tiempo para
terminarlo, porque ya el doce nos graduamos, es ponerlo en práctica, p. 13
Las auxiliares pedagógicas también tienen la oportunidad de acceder a programas de
cualificación:
“AP1: aquí siempre están pendientes para que nos capacitemos, la empresa
(COOMACOVALLE) se preocupa de que estemos capacitadas. Ahora estamos en unas
capacitaciones “Crearte” de cero a siempre, en la fundación Caicedo González.”
“AP1 y AP2: (las capacitaciones son a través de coomacovalle) en alianza con el ICBF”p.13
En las modalidades institucionales y familiares se debe promover la reflexión, a nivel individual
e institucional, en torno a lo que se requiere para cualificar la práctica profesional. Esta acción
debe ser asumida por el coordinador o director (o el profesional de apoyo psicosocial) de la
modalidad, de manera que se logre un ejercicio reflexivo acerca de las fortalezas y
necesidades que pueda tener cada miembro del equipo, de acuerdo con la naturaleza
específica de la modalidad en la que se desempeñe y de los estándares establecidos para
ellas.
Una forma de lograrlo es elaborar una ficha sencilla, en la que se exponga cada uno de los
conocimientos, prácticas y valores del marco común de competencias propuesto para que cada
profesional, de manera crítica y reflexiva, defina sus necesidades de cualificación y sirva como
insumo principal para la planeación del plan de cualificación de la modalidad. Esta estrategia, o
cualquier otra que se utilice, debe estar respaldada por los niveles de gobernanza de las
modalidades y debe implementarse y gestionarse en niveles inter-institucionales.
Un mecanismo para evaluar la calidad de los diplomados u otros programas de cualificación
que se ofrecen a los equipos de talento humano, es diseñar una estrategia que permita hacer
un análisis de los programas académicos que ofrecen las instituciones que hacen la
cualificación, a la luz del marco común de competencias propuesto en este estudio. Sería una
forma de chequear que los contenidos propuestos sí responden a los requerimientos de
competencias del talento humano y es tarea del nivel de gobernanza o de las entidades que
contratan los programas de cualificación (ICBF, MEN, Secretarías de Educación, operadores).
Para el caso particular de la modalidad familiar, la población con la que trabajan son madres
gestantes y familias con hijos menores de 2 años o niños y niñas menores de 6 años que no
asistan a otra unidad de servicio de educación inicial. En este sentido, el plan de cualificación
debe orientarse hacia el perfeccionamiento de las competencias relacionadas con: aspectos del
desarrollo infantil desde una perspectiva holística, la comunicación con los niños y su
participación, el trabajo con familia y comunidad (conocimiento de las familias, pobreza y
diversidad), las dinámicas de trabajo en equipo, el trabajo en contextos de diversidad, la
situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional y conocimientos
básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil.
Por lo general, los miembros de los equipos de talento humano encuestados mencionan, por
ejemplo, los siguientes actores como aquellos que ofrecen el acceso a ofertas de cualificación:
“El ICBF nos apoya con el asunto de los diplomados. Ahora capacita en modalidades de arte en
la Estrategia de Cero a Siempre.” Educador familiar, Valle
“Aquí siempre están pendientes para que nos capacitemos, la empresa COOMACOVALLE se
preocupa de que estemos capacitadas.” AP Valle
“Si claro, ahorita terminamos un diplomado que se hizo con la Uninorte de atención a la primera
infancia, una duración de 6 meses….” Auxiliar pedagógico Amazonas
"Hace un mes vinieron un programa de psico-afectividad, la alcaldía y el ministerio de educación
nos capacitan" Docente Magdalena
"Vienen personas contratadas por la Corporación Infancia y Desarrollo a realizar esas
cualificaciones" CO
“(...) Nos ha capacitado el SENA, el ICBF y personas que contratan de otras entidades” docente
Magdalena
Respecto al proceso para que las agentes educativas accedan a las capacitaciones, se puede
afirmar que aunque existe oferta de cualificación el acceso es un poco restringido, debido a que
no todo el TH puede participar. Sin embargo, se ejecutan acciones, al interior de la unidad de
atención, para la coordinación tanto de ofertas de cualificación coherentes con la optimización
del desempeño de los actores en las diferentes funciones de la modalidad de atención, como
de las garantías de condiciones de permanencia en su labor. El siguiente testimonio de la
psicóloga da cuenta de esto, entre otros aspectos:
P: “en este momento estamos terminando la fase con las familias en el proceso de cualificación
de las agentes educativas […] cada vez se implementan más procesos y se trata de conservar el
equipo. […] Pienso que (la cualificación) es un trabajo constante porque de una u otra manera
día a día la modalidad es nueva, son licenciados pero no han tenido experiencia en comunidad
[…] el trabajo con familias y comunidad es muy diferente, y llegar y decirles mire usted tiene una
metodología muy buena pero con familias no sirve sería poco respetuoso. Eso es un proceso
que hay que fortalecer a diario en las capacitaciones, los encuentros mensuales son
provechosos, […] les sirve de ejercicio para retroalimentar y tomar decisiones sobre si un taller
sirve para una zona pero no aplica para la otra, con realidades diferentes […].”
Las instituciones que prestan servicios de educación inicial, cualquiera que sea su modalidad,
deben convertirse en un lugar para la formación de maestros. Esta recomendación está basada
en la idea de que existe una doble formación de calidad para los maestros. Por un lado la
universitaria y técnica que brinda aportes teóricos y prácticos importantes, y por otro lado la
experiencia que permite desarrollar habilidades para el trabajo en diferentes contextos, entre
muchas otras habilidades. De esta manera, los maestros con mayor tiempo en las instituciones
deben encargarse de compartir conocimientos con los maestros nuevos e incentivar la
reflexión sobre las prácticas.
2.2.3. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de maestros
y maestras a nivel inter-institucional
En este nivel las recomendaciones que se plantean buscan reflejar las relaciones y apoyos que
deben recibir de otras instituciones las unidades de servicio y su talento humano, de acuerdo a
las necesidades y requerimientos que enfrentan en el desarrollo de sus actividades en la AIPI.
Lo anterior con base en criterios de cooperación y trans-disciplinariedad entre centros de
formación de distintos niveles, instancias de gobierno, asociaciones de profesionales, cajas de
compensación, entre otros.
Las relaciones que se establezcan deben contemplar entre otros, los siguientes aspectos:
El desarrollo de investigación entre grupos de facultades relacionadas con la formación
del talento humano que trabaja con primera infancia, como educación, salud, artes,
entre otras, redes interdisciplinarias, grupos de investigación y las unidades de
atención o centros educativos, es necesario y muy fructífero, aporta al conocimiento
más sistemático de las realidades y genera propuestas acordes con las características
de las instituciones de atención a la primera infancia.
Creación y/o fortalecimiento de Redes a nivel local, nacional e internacional para
fortalecer las comunidades académicas y todo lo que ello implica. También para
hacerse más visibles y poder incidir en la definición de política educativa.
Difundir entre las instituciones de educación superior, técnicas o tecnológicas, las
necesidades de formación inicial de profesionales que trabajan con la Primera Infancia,
resultantes de este estudio, así como con asociaciones de facultades, agremiaciones o
similares como la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología –ASCOFAPSI- o
la Asociación Colombiana de Facultades de Educación –ASCOFADE-, entre otras, para
llegar a consensos frente a los contenidos que estructuran los planes de estudio del
talento humano que brinda servicios de educación inicial a la primera infancia.
De otra parte, es recomendable que la formación inicial incluya en el el plan de estudios
un periodo de uno o dos semestres de prácticas en contextos reales de CDI, con doble
el fin de dotarlos de personal especializado y propender por la adquisición de
experiencia en los nuevos profesionales.
Se deben articular las instituciones de educación superior, normales superiores e
instituciones de formación para el trabajo, para que los planes y enfoques sean
coherentes y pertinentes con las particularidades de las regiones y que respondan a los
lineamientos de formación y de atención integral a la primera infancia.
2.2.4. Recomendaciones respecto la formación inicial y la cualificación de
maestros y maestras a nivel de Gobernanza
En este estudio se plantea la necesidad de formular nuevos estándares que sirvan de guía para
la creación de contenidos curriculares y estrategias de formación que fortalezcan la calidad de
los educadores y los educandos, de acuerdo con una de las observaciones hechas por el
estudio Compartir (2014) con respecto a la formación inicial de los docentes en la que se
plantea como importante: “homogeneizar y elevar la calidad de los programas de pedagogía
para que, entre otras acciones, promuevan la práctica y la investigación pedagógica”. pag 26.
A partir de la inclusión de la educación inicial para los niños y las niñas, en el sistema educativo
colombiano con la creación de la División de Primera Infancia en el MEN, aquella, debe
compartir con los demás niveles del sistema la normatividad vigente, como por ejemplo, el
sistema de aseguramiento de la calidad, el plan territorial de formación docente, el estatuto
docente, los procesos de acreditación, entre otros.
Reconocer que en el contexto colombiano persisten dificultades para el acceso a la formación
superior de algunos sectores poblacionales derivadas de las distancias, la escasez de oferta en
algunos entes territoriales, hace pensar en la necesidad de recuperar metodologías de
formación mediante modalidades tradicionales de educación a distancia, virtuales o semi-
virtuales, que no exijan tecnologías de poco acceso en algunas regiones del país
Al igual que las ofertas de cualificación, los programas de los distintos niveles de educación
formal deben ser analizados a la luz del marco común de competencias propuesto en este
estudio. Sería una forma de chequear que los contenidos propuestos sí responden a los
requerimientos de perfiles y competencias del talento humano y es tarea del nivel de
gobernanza que regula la formación profesional (MEN) y de las universidades o demás
instituciones que ofrecen los programas de formación. Esto se convertiría en un mecanismo
para evaluar la calidad de la formación inicial de estos profesionales y asegurar el cumplimiento
de los estándares.
Algunas de las prácticas en las instituciones de servicio a la primera infancia, se guían por
directrices basadas en conceptos y tradiciones que no se sintonizan con las políticas de AIPI,
lo que ocurre a pesar de que el talento humano tenga una formación inicial actualizada y
enmarcada en los derechos y otros principios actuales. Para lograr su transformación se hace
necesaria la supervisión por parte de las instancias pertinentes del gobierno territorial, con
seguimiento y oferta de planes de mejoramiento que impliquen las transformaciones
conceptuales y prácticas que sean necesarias. Este debe ser un propósito que involucre la
oferta oficial y privada en el contexto.
El nivel de gobernanza en el caso de la formación y de la cualificación del talento humano,
debe promover la eficiencia, la calidad y la buena orientación de la intervención del estado para
el logro de la excelencia docente, como lo propone el estudio de Compartir (2014) se debe:
”promover una mayor valoración social de la profesión docente; buscar que los mejores
bachilleres accedan a la carrera docente; establecer estándares más altos en los programas de
formación docente previa y en servicio (con énfasis en la práctica y la investigación
pedagógica); acompañar a los docentes a lo largo de su carrera; mejorar la evaluación docente
para lograr un mejoramiento continuo; y establecer esquemas más atractivos de remuneración
que incluyan salarios e incentivos monetarios y en especie.” Pags.2-3
Para terminar se presenta una primera aproximación a las rutas de formación y cualificación del
talento humano.
Gráfica 2. Diagrama de Formación de Talento Humano (Elaboración propia).
3. CONSTRUCCIÓN DEL PLAN TERRITORIAL DE CUALIFICACIÓN DEL
TALENTO HUMANO INVOLUCRADO EN LA ATENCIÓN INTEGRAL A
LA PRIMERA INFANCIA
El Ministerio de Educación Nacional y la Comisión Intersectorial por la Primera Infancia han
establecido las Mesas Intersectoriales de Primera Infancia, que tienen entre otras funciones, la
de formular planes territoriales como un medio para elevar los niveles de calidad del talento
humano. Las necesidades de cualificación del talento humano de la AIPI no están incluidas en
la guía para la elaboración del Plan Territorial de Formación Docente (MEN, 2011) y debe ser
un propósito lograr el engranaje de la estrategia “De Cero a Siempre” con los Planes
Territoriales de Cualificación del talento humano.
Previo a la elaboración de los planes de cualificación, es necesario tener conocimiento sobre la
realidad de la formación del talento humano en los territorios, para que la planeación de
acciones de cualificación sea pertinente e incida de manera importante en la calidad de la
educación que se ofrezca.
Para la construcción del Plan Territorial de Formación del Talento Humano en AIPI se deben
tener en cuenta diferentes fuentes de información que pueden orientar la identificación de
necesidades de cualificación y de formación del TH que se encuentre laborando en la
educación inicial y la atención integral de los niños y las niñas de cero a cinco años.. Estos
insumos se resumen en la Figura 5.
Figura 2. Fuentes de información para formular planes de cualificación del talento humano en AIPI.
Evaluación integrantes Centros de Atención -
AIPI
Planes de mejoramiento
Planes de desarrollo regional
Evaluación de impacto de planes anteriores
Espacios de reflexión de personas en distinto
nivel de la atención
Investigaciones sobre necesidades de cualificación y
formación de talento humano en AIPI
Evaluaciones externas de AIPI en cada
territorio
Fuente: Elaboración propia.
Cada uno de estos aspectos se exponen en el documento “Construyendo el Plan Territorial de
Formación Docente” que se presenta en la Figura 6.
Figura 3. Elementos de información para formular planes de cualificación del talento humano en AIPI
Fuente: Construyendo el Plan Territorial de Formación Docente, 2012.
Además de las fuentes de información referidas, se debe tener en cuenta la información
derivada de evaluaciones educativas externas, nacionales o internacionales, que pueden
aportar datos e información para orientar la construcción de los planes de cualificación del TH
Distintas pruebas de logro educativo, como SERCE-UNESCO (realizado específicamente para
América Latina) o PISA-OCDE (llevado a cabo a nivel mundial), muestran bajos logros y
amplias brechas de desempeño entre los niños colombianos, que probablemente tengan origen
en la inequidad desde la educación inicial en el marco de la AIPI. Es por eso que en el sector
educativo, la UNESCO y el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE)
llevan adelante una Estrategia Regional sobre Políticas Docentes para América Latina y el
Caribe, en cuyo marco han producido una serie de documentos que incluyen recomendaciones
relacionadas con la formación docente, que pueden extenderse también a la generalidad de la
formación del talento humano en la atención integral a la primera infancia.
A continuación se plantean las recomendaciones a este plan de cualificación territorial en los
niveles individual, institucional, interinstitucional y de gobernanza. Este último nivel se
desarrolla ampliamente, por ser el más pertinente en esta sección.
3.1. RECOMENDACIONES PARA LOS PLANES TERRITORIALES DE CUALIFICACIÓN DEL
TALENTO HUMANO EN LOS TERRITORIOS NIVEL INDIVIDUAL
A nivel individual, para la construcción del plan se precisa establecer una ruta trazada con base
en las necesidades de cualificación relacionadas con cada entorno; la necesidad de dominar
los conocimientos implicados en la AIPI y las necesidades que se derivan del manejo y
cumplimiento de los estándares básicos Dichos componentes se alimentan mutuamente y
constituyen la base y la meta de la cualificación del talento humano que trabaja en los
territorios. Esa mutua alimentación entre componentes se ilustra en la figura 7.
Figura 4. Ciclo de labores y necesidades de cualificación en la atención integral a la primera infancia a nivel individual
Necesidades de cualificación y formación en
AIPI
Estándares básicos de AIPI (0 a Siempre)
Necesidades percibidas en
entorno
Fuente: Elaboración propia.
Por lo tanto, la primera recomendación a la formulación de planes territoriales de cualificación
del talento humano en AIPI, es la de impactar todos los componentes del ciclo mostrado en la
figura anterior, y que hacen referencia al trabajo de las personas que atienden directamente a
los niños. Para lograrlo se sugiere la creación, sostenibilidad y divulgación de un sistema de
información que recoja y actualice las necesidades de formación y cualificación; la oferta de
programas para tal fin y los estándares de atención sobre los cuales se trabaja, Ese sistema
tendrá en cuenta la diversidad en cada territorio, respetando el pensamiento y la educación
propios de grupos étnicos.
En lo relacionado con la formación inicial que debe acreditar el TH se recomienda tener un
plan de vinculación al sistema de AIPI que progresivamente aumente los criterios de formación
mínimos para las personas que se vinculen a él, para fortalecer sus conocimientos , prácticas y
valores.. Esto también se ha propuesto desde el informe de la evaluación de PISA 2012
(ICFES, 2013) y desde el informe dado a conocer por la Fundación Compartir (Fundación
Compartir, 2014). El plan de vinculación - en los próximos diez años sería según el alcance de
niveles de formación tanto en los aspirantes como en las personas actualmente vinculadas al
equipo de docentes en el talento humano en las unidades de servicio en todo el país, como se
indica en la tabla 43.
Tabla 29. Plan de incorporación y alcance de mayores niveles de formación de las maestras y
educadores iniciales vinculados a las Unidades de Servicio de todo el país hasta 2022
Nivel de formación
Técnico laboral SENA
Tecnólogo
Título universitario profesional o
licenciado
Postgrado focalizado en práctica pedagógica
Otro técnico laboral
Año Bachiller
normalista
2015 100% 20% 5% 1%
2018 100% 50% 15% 5%
2022 100% 75% 45% 20%
Fuente: Elaboración propia.
Para alcanzar estos niveles de formación se recomienda incluir, como parte de los planes de
formación y de cualificación del talento humano en los territorios, estrategias de educación a
distancia de acuerdo con las necesidades de cada región, priorizando en su implementación las
ofertas desde los siguientes tipos de instituciones de educación superior8:
- Universidades estatales del orden nacional
- Universidades estatales regionales con mayor cobertura
- Universidades e instituciones de educación superior de carácter privado con programas
acreditados y con mayor cobertura o infraestructura de oferta de educación a distancia
tradicional y virtual.
8Esta recomendación se sustenta también en el relato que hacen para un informe solicitado por la UNESCO algunos investigadores en
Argentina y Brasil. En el caso de Argentina, menciona que la rápida intervención de las universidades estatales en el plan de profesionalizar a los docentes sin titulación llevó a que las ofertas de educación virtual crecieran grandemente en la formación de estos docentes. Por otra parte, los investigadores que reportaron este panorama en Brasil mostraron que, a falta de infraestructura en algunos lugares de su país, se implementaron diferentes medios de educación a distancia para diferentes tipos de formaciones que se requerían en algunos renglones específicos de las empresas y de los servicios al estado. Ambas experiencias sirven de sustento a sugerir un plan similar a nivel de nuestro territorio. Ver: Silvio, J. (2004). Tendencias de la educación superior de América Latina y el Caribe. En IESALC-UNESCO (ed), La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe, pp. 5 – 27. Caracas: IESALC-UNESCO. Lugo, M. T., Vera Rossi, M. &Flood, C. (2004). Educación superior virtual en Argentina: un relevamiento necesario. En IESALC-UNESCO (ed), La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe, pp. 51 – 83. Caracas: IESALC-UNESCO Vianney, J., Torres, P., & Farias, E.(2004). La educación superior a distancia en Brasil. En IESALC-UNESCO (ed), La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe, pp. 113 – 144. Caracas: IESALC-UNESCO.
Además de las instituciones mencionadas anteriormente, también se busca que operadores
con mayor trayectoria y aprendizaje organizacional apoyen estos procesos, como varios de los
actuales operadores contratantes del personal vinculado como talento humano en las Unidades
de Servicio.
Del mismo modo, se recomienda realizar una evaluación del avance en los siguientes aspectos
prioritarios en la atención integral a la primera infancia (AIPI), para que sean temas a trabajar
con mayor énfasis en los casos que sea necesario.
- Aspectos de AIPI en los que pueden ayudar otros perfiles o áreas de formación
- Juego en los primeros tres años
- Observación del niño y de las propias prácticas que se realizan con los niños para
reorientarlas
- Trabajo conjunto de niños y adultos cuidadores (padres, familiares, etc.)
- Estrategias de trabajo en equipo dirigido a metas
- Participación y diálogo con padres, niños y comunidades
- Rutas de atención y de restitución de derechos de los niños
- Inclusión social
- Estrategias de trabajo en el marco de un enfoque diferencial y de educación inclusiva
- Conocimiento de prácticas y valores propios de las comunidades de los centros de
atención en los cuales laboran (o laborarán)
- Conocimiento de tecnologías de información y comunicación (TIC) y alfabetización
digital.
- Comprensión y formulación de la política de primera infancia
- Caminos para hacer realidad la AIPI.
- Atención en primeros auxilios
- Conocimientos de desarrollo infantil
- Manejo de normas y convivencia
- Nutrición (para no nutricionistas)
De igual forma, se sugiere hacer lo mismo en el campo de las prácticas pedagógicas
relacionadas con:
- Lenguaje y comunicación: conversaciones, narraciones, lectura conjunta
- Exploración y organización del medio circundante: exploración del medio, conocimiento
de materiales y propiedades de objetos, conteos, comparaciones, medidas, variaciones
en los objetos y en conjuntos de los mismos.
- Expresión artística: expresión de sentimientos, pensamientos y conocimientos mediante
dibujo, pintura, manualidades y uso de materiales propios del territorio.
- Formación en democracia, conocimiento y respeto por los otros: seguimiento de reglas,
respeto por los otros, conocimiento de la ubicación espacial y temporal de las otras
personas en su entorno, opinión, participación y respeto a las opiniones que expresan
otros.
- Trabajo pedagógico en torno a metas y propósitos del mismo: dirigir las actividades a
metas, objetivos y propósitos y como enlazar estas metas para diseñar el camino hacia
un proceso de aprendizaje en los niños.
De acuerdo con el documento “Modalidades de Educación inicial en el marco de la Atención
integral - componentes y estándares de calidad” (CIPI, 2013d,)
“el equipo humano de las modalidades requiere una clara identificación de competencias y
habilidades, así como una distribución de responsabilidades y roles dentro de la modalidad
para lograr el adecuado desarrollo de los procesos relacionados con los niños, niñas y sus
familias. Este personal de las modalidades debe contar con una formación profesional
(Tecnológica, Técnica y otros niveles superiores) y estar dispuesto a la formación permanente
en temáticas fundamentales como son el desarrollo infantil de la primera infancia, la
educación inicial, y demás temas propios de su ejercicio profesional” (pag. 7.)
La comparación entre los perfiles del TH requeridos para la educación inicial en el marco de la
AIPI, según los estándares de la CIPI y la realidad encontrada en las cinco regiones
involucradas en la presente investigación, se presentó en el primer capítulo de este informe. Allí
se consignaron recomendaciones para los perfiles y competencias del TH que pretenden
complementar los estándares 29 y 25 de las modalidades institucional y familiar
respectivamente.
3.2. RECOMENDACIONES AL PLAN TERRITORIAL DE CUALIFICACIÓN DEL TH NIVEL
INSTITUCIONAL E INTERINSTITUCIONAL
Para desarrollar las ideas de este punto, partimos de las metas que tiene la cualificación del
talento humano a nivel nacional y territorial, para de allí derivar las acciones, procesos e
intervenciones de actores específicos que llevan al cumplimento de dichas metas. Se propone,
entonces, que la cualificación del talento humano en los territorios tendría como meta:
“Asegurar el desempeño óptimo de los actores en las diferentes funciones implicadas en la
Atención Integral a la Primera Infancia (AIPI)”, para lo cual deben asegurarse dos metas
subsidiarias a saber:
1. Establecer en los territorios ofertas de cualificación que sean coherentes con la
optimización del desempeño de los actores en las diferentes funciones implicadas en la
Atención Integral a la Primera Infancia (AIPI) en diferentes niveles (administración,
atención directa, coordinaciones, implementación de planes, actividades pedagógicas,
gestiones, etc.).
2. Garantizar condiciones de permanencia en su labor y en la cualificación de la misma a
las personas que desempeñan funciones en diferentes niveles de la AIPI.
De acuerdo con lo anterior, surgen dos interrogantes: cómo se llega al cumplimiento de las
metas y qué actor o actores se encargan de la coordinación para dicho cumplimiento. Algunas
de las acciones que se recomiendan por parecer más expeditas para el desarrollo del plan son
las siguientes:
Realizar un mapeo de las necesidades cualificación del talento humano en AIPI en el
territorio, que sea visible públicamente –mediante archivos de consulta pública o
disponible en sitios en internet- y al cual puedan acceder los practicantes, los
ciudadanos y los posibles oferentes de cualificación.
Estimular estudios en la región sobre necesidades de formación del talento humano en
AIPI, cuyos resultados también queden disponibles para consulta pública.
Realizar un proceso de selección y evaluación rigurosa de la coherencia, pertinencia y
viabilidad de la oferta de cualificación con respecto a dos criterios: necesidades
detectadas y debidamente documentadas en el territorio, y dar continuidad y articulación
a actividades que se desarrollen en torno a una meta particular de formación requerida
por la Mesa Intersectorial de Primera Infancia en la Región.
Establecer pautas para la evaluación de impacto en corto, mediano y largo plazo de los
Planes Territoriales de Cualificación de Talento Humano en AIPI.
Establecer una alianza con el ICFES para crear un sistema de evaluación de
conocimientos idóneos de profesionales que entran a laborar en AIPI, para dirigir
programas de cualificación sobre aspectos del trabajo diario que deben fortalecerse en
el contexto de cada territorio en particular.
De otra parte, el actor institucional recomendado para asegurar el cumplimento de estas metas
sería la Mesa Intersectorial de Primera infancia de cada territorio, conformada por diversos
actores institucionales que cumplirían las siguientes funciones en el ciclo de vida de cada Plan
de Cualificación del Talento Humano en AIPI, a saber:
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF): ente coordinador, que encabeza el
comité a nivel nacional. A nivel territorial cumplirá esta función las correspondientes
Regionales y Centros zonales del ICBF, que recibe los dictados de Política de este
comité en el orden nacional y convoca a los demás representantes territoriales de los
otros actores para la formulación de planes territoriales de cualificación del talento
humano. Esta entidad realizaría estas labores como parte de su labor de la Mesa
intersectorial de primera Infancia en los territorios (departamentos y municipios
certificados9)10.
El Ministerio de Educación Nacional – con las Secretarías de Educación en los
departamentos y municipios certificados.
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) – con sus regionales en los en los
departamentos y municipios certificados.
El Ministerio de la Protección Social.
9 Los departamentos desarrollarán los planes para sus territorios rurales, apartados y en municipios no
certificados. Los municipios certificados deberán formular su propio plan. El plan Nacional dará las directrices para todos, con base en los estudios y diagnósticos de todo el territorio nacional. 10
Se aclara que todas las entidades participantes de esta Mesa participan en igualdad de condiciones. Para garantizar la unidad de coordinación, se propone que sea el ICBF o sus divisiones regionales o zonales los coordinadores por su mayor trayectoria y contacto con la atención integral a la primera infancia.
El Ministerio de Cultura – con sus representaciones o Secretarías de Cultura en los
departamentos y municipios certificados.
Las Instituciones de Educación Superior y las Escuelas Normales – de orden nacional o
regional.
Representantes de instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo humano
Representantes de sociedad civil, preferentemente de Cajas de Compensación,
Organizaciones No Gubernamentales, Redes Sociales y Asociaciones.
El trabajo de la mencionada Mesa con otras instituciones, para llevar a cabo los planes
territoriales de cualificación del talento humano en AIPI y para garantizar dicha ejecución es
una acción de vital importancia. Se recomienda que esta alianza se realice con las instituciones
de educación superior acreditadas ante el Ministerio de Educación Nacional, o entidades que
ofrezcan programas de cualificación y que demuestren más de cinco años de experiencia en
cualificación de talento humano en primera infancia o que haya contratado proveyendo
personal a las Unidades de Atención, que ofrecerán los programas de cualificación de acuerdo
con los criterios que da el plan y con las demandas de la Mesa Intersectorial de Primera
Infancia en la región.
La principal herramienta de trabajo interinstitucional son los Planes Territoriales de
Cualificación del Talento Humano en AIPI. La Mesa Intersectorial se encargará de formularlos,
de crear criterios para su seguimiento y de seguir la eficacia y eficiencia en el desarrollo de los
mismos. Dichos planes se alimentarán, primero, de los Planes Nacional de Cualificación del
Talento Humano en AIPI que da la estrategia de Cero a Siempre o la política pública nacional
vigente sobre la atención a la primera infancia. Esto implica que es altamente recomendable
que los Planes Nacionales sean a la vez precisos y amplios en sus requerimientos, es decir,
que planteen el cumplimiento de algunos estándares básicos para pasar de allí al seguimiento
escalonado de estándares más avanzados, y que al mismo tiempo sean flexibles para que
cada unidad territorial o local pueda realizar planes y priorizaciones de acuerdo con sus
necesidades particulares (que no necesariamente comparte con otras regiones).
En segundo lugar, los Planes Territoriales se alimentarían del diagnóstico o estudio de las
necesidades locales. Esto hace que en su fase de formulación previa a la ejecución, estos
planes deben establecer metas articuladas en torno a una misma finalidad o conjunto de
finalidades -criterio de coherencia- cuya organización debe ser establecida por los miembros de
la mesa Intersectorial11, deben establecer las necesidades a las cuales se busca responder y
mostrar evidencia de las mismas12 –criterio de pertinencia-, y debe priorizar y jerarquizar las
metas y las acciones para su cumplimiento de acuerdo con la disponibilidad de recursos de
financiación, para administrar y para poder ejecutar los planes –criterio de viabilidad-.Se
recomienda entonces contar para este plan con recursos adicionales de destinación a primera
infancia diferentes de aquellos del situado fiscal de las transferencias de la nación a la región, y
hacer que todas las ofertas estén articuladas en torno a una meta o un conjunto de metas que
sean coherentes, evitando el desarrollo de opciones de cualificación sin una línea temática
definida.
Para poder llevar a ejecución el Plan Territorial una vez formulado, se propone que la mesa
Intersectorial busque oferentes que:
(a) demuestren logros en la implementación de programas de cualificación o en la
coordinación de talento humano en AIPI en la región, o sean programas de instituciones de
educación superior avaladas o acreditadas por el Ministerio de Educación Nacional que
demuestren su experiencia en la realización de este tipo de trabajos, (b) sean parte del
programa técnico en atención integral a la primera infancia que ofrece el SENA u otras
instituciones certificadas para la formación para el trabajo y el desarrollo humano, (c) sean
instituciones de educación superior de la región que hagan alianza con el programa técnico del
SENA, o si no se disponen de dichas instituciones en la oferta educativa de la región, sea una
universidad pública del orden nacional en alianza con el programa técnico del SENA, (d)
ofrezcan el programa de cualificación y también la posibilidad al talento humano de continuar
su formación en modalidades a distancia, y (e) estén en capacidad de ofrecer alfabetización en
medios digitales y en tecnologías de información y comunicación a quienes lo puedan requerir
para el desarrollo de actividades a distancia en los programas de cualificación del talento
humano en AIPI.
Además, la mesa Intersectorial de Primera Infancia debe asegurar que los oferentes de
programas de cualificación desarrollen un trabajo acorde con el Plan Territorial, buscar
oferentes para el diseño de sistemas eficaces de evaluación interna y de seguimiento
11
Funcionan como fuentes válidas de establecimiento de necesidades las siguientes: evaluaciones de desempeño, planes de mejoramiento,
evaluaciones externas e internas de capacidades de los niños, planes de desarrollo nacionales y locales, investigaciones sobre necesidades de cualificación en talento humano en los territorios, espacios de reflexión y consulta a potenciales cualificados y seguimientos y evaluación de planes anteriores. 12
Ver nota anterior.
permanente de las labores en plataformas visibles públicamente desde internet, y contratar
evaluaciones externas sobre el impacto del desarrollo del Plan Territorial –que serán
desarrolladas preferentemente por Instituciones de Educación Superior debidamente avaladas
o acreditadas por el Ministerio de Educación Nacional o por Centros de Investigación
reconocidos por dicho Ministerio o por Colciencias-. De preferencia, se busca que los oferentes
tangan alianzas con otras instituciones de educación superior, escuelas normales superiores, el
SENA y otras instituciones de educación no formal de operación en el nivel local.
Adicionalmente a lo ya descrito, no debe descartarse la integración dentro de los equipos de
cualificación del talento humano a personas que ya cumplen una función en el sistema de
atención integral a la primera infancia (AIPI) que se hayan destacado en su función, para que
participen en la cualificación de sus compañeros y de sus pares, con incentivos salariales para
la realización de esta labor específica. Así mismo, es importante que las capacitaciones,
talleres u ofertas que llegan dentro del plan de cualificación a cada centro de atención o a cada
CDI, se explique a su personal de qué tratan dichas ofertas, y que el equipo de trabajo del
mismo CDI decida conjuntamente quienes deben tomarla o si la toman todos los equipos del
CDI.
Bajo este esquema de trabajo y articulación, el Comité Territorial podrá rendir públicamente
cuentas sobre el avance de los planes cuando se le demande –por parte de gobiernos o de la
sociedad civil. El siguiente esquema gráfico nos muestra algunas relaciones entre elementos
en la ejecución de Planes Territoriales de Cualificación del Talento Humano en AIPI:
Tabla 30. Relaciones entre elementos en la ejecución de Planes Territoriales de Cualificación del Talento Humano en AIPI
PLAN TERRITORIAL DADO EJECUCIÓN DEL PLAN EVAUACIÓN DE LA
EJECUCIÓN DEL PLAN
Respuesta a necesidades
Impacto esperado
Avance en el cubrimiento de
las necesidades de
cualificación del talento
humano en AIPI.
Avances en el trabajo y en
Complimiento alcanzado
Indicadores de gestión
Impacto logrado
ejecución de recursos
Fuente: Elaboración propia.
Brevemente explicado, este esquema muestra, en la primera columna, el plan formulado o
dado, elaborado por la Mesa Intersectorial, cuyo avance requiere de trabajo de personas,
ejecución de recursos y avance en el cubrimiento de necesidades planeadas (en la segunda
columna de ejecución del plan). El avance en cubrimiento de necesidades planteadas tendrá
que impulsar necesariamente avances en el trabajo y en la ejecución de los recursos
destinados al Plan Territorial, que requerirá que los oferentes sean contratados y desarrollen su
oferta de formación y que la Mesa les de criterios del Plan Territorial (donde los criterios
insalvables en todos los casos serán: continuidad de la oferta, acompañamiento in situ con
apoyos de recursos flexibles de educación a distancia y dar respuesta estricta a las
necesidades que formula el Plan Territorial) y que se articulen los oferentes con las
instituciones encargadas de la atención y el acceso que les den a los individuos a cualificar.
La ejecución del Plan Territorial tendrá que contemplar particularidades del contexto y el
territorio de la región, por lo cual debe contemplar gastos y posibilidades de desplazamiento
terrestre, fluvial y aéreo para la cualificación in situ. Así mismo, debe pedir que se documenten
prácticas y planeaciones, tanto de la oferta de cualificación como de la práctica cotidiana de las
personas que atienden directamente a los niños y a las familias en los centros en los cuales
laboran.
La parte de evaluación de la ejecución del plan (en la tercera columna) muestra que el avance
debe verse reflejado en cualquier momento en el cumplimento alcanzado de las tareas
propuestas, en los indicadores de gestión (lo planteado versus lo ejecutado hasta el momento,
tanto en labores como en recursos) y el impacto logrado (tanto en la evaluación interna como
en la evaluación externa). Esta parte se desarrolla simultáneamente con la ejecución, y la Mesa
Intersectorial se encargará de contratar la evaluación externa y de los actores técnicos que
permitan crear sistemas eficientes (preferiblemente sobre páginas de internet) para mostrar
seguimientos en cualquier momento de la ejecución de los Planes Territoriales y de los
avances alcanzados en los mismos.
Como parte de esta coordinación, la ejecución de este tipo de labores exige que se cuente con
personas o individuos en el talento humano de las entidades encargadas de la atención directa
de los niños que tenga vinculación permanente en su labor, para garantizar avances en la
cualificación impartida al talento humano y un posible impacto mayor en dicha cualificación.
Esto se relaciona con salarios más altos y con ventajas de contratación por estabilidad
permanente.
Frente a lo descrito anteriormente se plantea la necesidad de:
1) Exigir a los programas de cualificación que sean dirigidos a personas que laboran en
distintos niveles dentro de un mismo proceso. Por ejemplo: si se trata de la mejorar la
calidad nutricional de los alimentos para los niños, deben participar las personas de la
cocina desde sus labores de preparación de alimentos, los cuidadores de los niños
desde las labores cotidianas de alimentación a los niños, los coordinadores desde el
despacho y la verificación de requisitos mínimos de los alimentos, los nutricionistas o
personas de salud en la verificación de la calidad, y los directivos de institución desde el
proceso de garantía del acceso de los alimentos y su llegada a los niños o a la
población objetivo.
2) Incentivar los procesos de cualificación, a través de estímulos monetarios o de otra
índole a individuos con mejores desempeños en su labor y en los procesos de
cualificación. También promover el uso de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) y los medios virtuales para apoyar estos procesos; reconociendo a
los individuos que por su experiencia y desempeño sobresalientes sean modelos
expertos del desarrollo de procedimientos para otras personas en su nivel o que
realicen funciones similares13.
2.1. Establecer como parte de la cualificación algunos requerimientos
especiales de trabajo en la AIPI en contextos de comunidades indígenas
y en contextos multiétnicos y multilingües: conocimiento propios de los
grupos habitantes del territorio (además de los conocimientos
occidentales de su profesión o área de formación u oficio) y demostrar
experiencia o vivencia sobre el tema con el cual se trabaja en la
comunidad.
13
En este punto se sugiere acoger, para todos los cargos y funciones, las recomendaciones salariales que se consignan en el informe de la
Fundación Compartir con respecto al salario de los profesores. En:Fundación Compartir, Universidad de Los Andes, Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Dornsife Center ForEconomic and Social Research – University of Southern California & RAND Corporation (2014). Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos. Bogotá: PuntoaparteBookvertising.
2.2. Monitorear y realizar seguimiento a los procesos de cualificación para
promover el aprendizaje cooperativo y la autoevaluación de los procedimientos y
sus resultados.
3. Promover valores institucionales compartidos, que se constituyan en metas de calidad a
lograr por todos los miembros del talento humano que desempeñan diferentes funciones
en la AIPI.
El trabajo institucional e interinstitucional con respecto a los procesos de cualificación del TH,
debe responder a una planeación basada en las reflexiones sobre las acciones realizadas y
sus efectos, como insumo para los planes de mejoramiento en las áreas específicas que lo
requieran. Además, se deben favorecer las alianzas estratégicas entre las instituciones para
desarrollar procesos de cualificación en los que se aproveche las fortalezas del talento humano
con el que cuentan las organizaciones.
3.3. CUALIFICACIÓN DEL TALENTO HUMANO EN LOS TERRITORIOS: NIVEL DE
GOBERNANZA
A continuación, y con el ánimo de aportar a una conceptualización y funcionamiento adecuado
de los planes territoriales de formación y cualificación del talento humano involucrado en la
Atención Integral a la Primera Infancia - AIPI, se presentan los siguientes elementos a tener en
cuenta como recomendaciones: integralidad, intersectorialidad, diálogo nación-territorio,
construcción del plan, participación y movilización social territorial, aseguramiento de la calidad,
planes de evaluación y seguimiento y la gestión de apoyo a los procesos de cualificación.
Los procesos de cualificación del talento humano están dirigidos a todas las personas que,
desde los diferentes sectores y entornos, trabajan en primera infancia: médicos, pediatras,
maestros, terapeutas, profesionales de ciencias sociales, educativos y de la salud, entre otros,
así como madres comunitarias y agentes educativos y culturales de los territorios. Sin embargo,
para dar inicio a un proceso de cualificación del talento humano que trabaja en AIPI se hace
necesario contar con unos mínimos, referidos estos a un criterio unificado de país, de
gobernabilidad y de direccionamiento desde el nivel nacional a través de una política integral de
formación para la Atención a niños y niñas en Primera Infancia. Igualmente, se hace necesaria
la asistencia técnica y la presencia intersectorial que responda a las necesidades de formación
y de cualificación en los territorios.
En primera instancia, es importante reconocer en las regiones la necesidad de formación para
la AIPI y, en esa medida, considerar los esfuerzos, estrategias e intereses nacionales para
alcanzar las metas de atención a primera infancia. En ese mismo sentido, es fundamental
comprender el alcance de las políticas nacionales y las necesidades de cambios en la gestión
de las instituciones regionales para la primera infancia. Por ello, se hace necesaria la
disposición de las instituciones gubernamentales para el éxito de los programas de formación
de talento humano en AIPI. Estos cambios de disposición y de concepción requieren aperturas
actitudinales de los gobiernos tanto locales como departamentales a las modificaciones e
implementaciones sugeridas.
Los procesos de formación y cualificación para la atención requieren del reconocimiento de los
planes de desarrollo en cada sector implicado. E igualmente, se debe tener presente la
participación de las distintas instancias gubernamentales así resumidas:
1) En el Orden Nacional, se hace necesario acoger las políticas del Consejo Nacional de
Política Social y las directrices que pueda emitir la Comisión Intersectorial de Primera
Infancia en torno a la cualificación del talento humano a nivel nación.
2) En el orden departamental es necesario acoger las directrices de formación que emita el
Consejo Departamental de Política Social y los aportes en la misma vía de las Mesas
para el Desarrollo Técnico. De igual forma, se requiere a este nivel el reconocimiento de
las estructuras de operación regional de otros sistemas administrativos que aporten a
las políticas de formación y cualificación.
3) En los distritos y municipios se deben tener presente las políticas y planes de desarrollo
de los municipios y las mesas de participación municipal donde se llegan a reconocer, a
partir las necesidades locales, los intereses de formación y cualificación para la AIPI.
4) Asimismo, y de manera transversal, los planes de cualificación territorial de talento
humano para la AIPI requieren de la apropiación social de documentos base para la
atención, como la "Guía de Implementación de la Estrategia de Atención Integral a la
Primera Infancia", que se encuentra en proceso de validación por las Entidades
Territoriales.
3.3.1. Integralidad
En los territorios, así como a nivel de país, las políticas de formación del talento humano para la
atención integral a la primera infancia sólo son posibles de implementar a través de una gestión
pensada que sincronice el orden nacional con el departamental y municipal y dé sentido, en
función del desarrollo integral, a las comprensiones y responsabilidades de los sectores que
conforman la estructura actual del estado y a los demás actores de la sociedad que según la
Ley 1098 son corresponsables de los asuntos relacionados con la primera infancia.
Las políticas actuales propenden por generar procesos que permitan la cualificación de agentes
educativos que conduzcan a transformaciones sociales a través de la idoneidad en las
acciones llevadas a cabo con los niños y niñas menores de seis años en los distintos entornos
en que estos se mueven, logrando con ello promover su desarrollo integral. Sobre esto se
menciona que uno de los grandes logros de la política nacional actual de atención integral es,
justamente, concebir la atención de la niña y el niño desde una perspectiva de derechos. Tanto
en las concepciones, como en los contextos legales y políticos de las instituciones, en sus
formas de construcción participativa, de convivencia y formación democrática, o en las
definiciones de las rutas de acción, se señala la necesidad de una coherencia entre los marcos
normativos que rigen la atención de niños y niñas y la puesta en escena de dichos marcos.
Esto debe ir en consonancia con las políticas territoriales, las cuales deben expresar el interés
de una construcción mancomunada para la formación en la atención integral a primera infancia
desde una perspectiva de derechos, que conduzca a la deseada transformación social.
Sin embargo, a través de lo encontrado en las regiones, se muestra la necesidad de una
concepción amplia de los derechos de los niños y las niñas. Asimismo, se debe apuntar a la
sensibilización sobre las necesidades de las poblaciones, disminuyendo la mecanización de
procesos y rescatando la afectividad y humanización como componentes de las relaciones. Al
respecto varias maestras mencionan lo siguiente:
“…desde cualquier punto de vista tenemos que tener en cuenta que somos garante de
derechos, y a eso nos tenemos que dedicar. Estamos trabajando con una institución y
desde ese punto de vista lo tenemos que manejar y direccionar" P1
"… el plan operativo de atención integral tiene unos componentes, y considero que el
equipo de trabajo sí tiene que estar cualificado bajo esos componentes y bajo esas
líneas, porque le apuntamos hacia el desarrollo integral; es un trabajo de seres
humanos para seres humanos, y entonces tenemos que ver cómo humanizamos esos
procesos de atención" P5
De igual forma, en otra de las regiones se identifica como fundamental “responder a una
propuesta de integralidad”, en la que se vinculen conocimientos sobre primera infancia y los
valores necesarios para educar a niños y niñas pequeños:
“Yo creo que ser una persona honesta, noble, como sincera, como, ser una persona
como, ¿cómo lo digo así?, como, que tenga un trabajo personal, yo pienso que las
personas que tienen que ver con niños son los adultos que más tienen que hacer
trabajo consigo mismos, ¿sí?, no puede ser una persona que sea conflictiva, que sea de
esas de generar disociación. O sea, tiene que ser una persona que esté abierta porque
el niño lee la esencia, ¿no?, y copias esa esencia, sobre todo en esas primeras etapas
donde el niño está descubriendo el mundo ¿y lo descubre a través de qué?, de la
imitación de los adultos que tiene a su alrededor. Entonces, por más de que la agente
educativa trate como de sonreír y parecer dulce, si no lo es, el niño lo va a percibir.
Entonces, es como esa esencia, yo siento que las agentes educativas tienen que tener
un trabajo personal. O sea, como de desarrollo personal y de, ¿cómo se dice?... Como
espiritual un poquito. Permanente. ¿Por qué no? Porque todos somos humanos, ¿no?
Entonces, tampoco nadie es perfecto. Pero sí necesitamos, cuando trabajamos con
niños, mantener lo que llamamos nosotros aquí como la autoeducación. Por eso nos
reunimos todos los martes a trabajarnos, encontrarnos, a trabajar esa parte como de lo
humano. Pero como puntualmente en valores. Yo pensaría que es importantísimo la
honestidad, la nobleza y la sinceridad”
3.3.2. Intersectorialidad
Los planes de cualificación del talento humano para primera infancia deben inscribirse en un
marco intersectorial determinado de nación-territorio. Esto supone superar los esquemas de
descentralización que maneja cada sector y se debe, de igual forma, propender por la llegada
articulada y armónica de dichos planes de formación a los territorios.
Para alcanzar esta meta se hace necesario el reconocimiento, por parte de las instancias
territoriales, de la necesidad del trabajo intersectorial y de mejorar las relaciones
interinstitucionales, ya que esto traerá consigo el mejoramiento de las capacidades tanto
individuales como de las instituciones partícipes en los procesos de atención a primera infancia.
3.3.3. Diálogo Nación-Territorio
Una política de formación y cualificación del talento humano requiere de estrategias de diálogo
nación–territorio efectivas, que conduzcan a comparaciones constructivas e intercambio de
experiencias sobre las maneras diversas en las que se abordan los asuntos relacionados con la
formación para la atención a primera infancia. Esto supone:
1) La construcción de compromisos iniciales para la formación y cualificación del talento
humano involucrado en la AIPI.
2) La definición de los interlocutores territoriales para los planes de formación, en donde
pueden participar la Comisión Intersectorial de Primera Infancia, las asociaciones
gremiales de profesiones que trabajan con el sistema de AIPI, los programas de
universidades o instituciones de educación superior que forman a dichos profesionales,
y demás actores territoriales involucrados en los procesos de formación y cualificación
del talento humano. Algunos de estos actores se encuentran definidos en los Comités
Técnicos de las distintas instancias participantes, como secretarías de educación, salud,
cultura y demás.
3) Análisis del estado actual de cualificación de los agentes educativos y comunitarios, que
permita obtener una visión de la situación del tema en el territorio. Esto se logrará a
través de un diagnóstico departamental y municipal sobre la situación de cualificación
en cada región.
4) Lo anterior supone también la caracterización de la población de primera infancia en la
región, y el reconocimiento de ofertas de los servicios existentes para esta población a
nivel local y nacional.
5) De manera importante se ve la necesidad de la sensibilización para la cualificación del
talento humano involucrado en la AIPI en las regiones, lo cual permitirá la apropiación
por parte de los decisores de la política local y la disposición de las distintas
instituciones para el trabajo intersectorial y la participación conjunta.
6) Se requiere el fortalecimiento de las instancias locales de coordinación intersectorial
para la formación y cualificación.
7) Clarificación de las demandas organizadas que ayuden a orientar los procesos de
capacitación del MEN.
3.3.4. Desarrollo de planes de cualificación del talento humano en AIPI en los
Departamentos y Municipios
Sumado a lo anterior, se hace necesario el desarrollo de planes de acción para la cualificación
del talento humano que interviene en AIPI. Las acciones políticas actuales para la atención a
primera infancia han conducido a la formulación de Planes de Desarrollo a nivel Departamental
y Municipal. Esto en el marco de las obligaciones conferidas por la Ley 1098 en su artículo 204,
al Departamento Nacional de Planeación, al Ministerio de Salud y Protección Social, al
Ministerio de Educación Nacional y al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF en
relación con el diseño de “los lineamientos técnicos mínimos que deberán contener los Planes
de Desarrollo, en materia de infancia y adolescencia teniendo en cuenta el ciclo de vida, el
enfoque de garantía y restablecimiento de derechos”, y como respuesta al mandato del Artículo
137 de la Ley 1450 de 2011, en el cual se encarga a la Comisión Intersectorial de Primera
Infancia de la “Generación y adopción de los mecanismos administrativos, presupuestales,
financieros y de gestión, necesarios para garantizar que los Departamentos, Municipios y
Distritos aseguren dentro de sus Planes de Desarrollo los recursos para la financiación de la
atención integral a la primera infancia y su obligatoria articulación y cofinanciación con la
Nación, para la ampliación sostenible de cobertura con calidad”. Sin embargo, en materia de
cualificación del talento humano estos ejercicios deben articularse con los planes territoriales
de formación de cada instancia involucrada, incluyendo los planes territoriales de formación
docente existentes.
Para lograr este fin, se sugiere hacerlos en coordinación con el trabajo que ya viene realizando
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en la unidad territorial (por ser una entidad
descentralizada, con cobertura nacional y con una comprobada tradición de trabajo consolidado
con la primera infancia y familia de los niños desde hace varios años, que ha podido consolidar
un esquema de trabajo que ha superado múltiples cambios de gobierno y de administraciones),
y articular a este trabajo a una entidad de la administración territorial (que se encargue de la
administración de los recursos y dé cuenta como responsable de la ejecución del plan),
beneficiados (que enuncien necesidades, expongan realidades de su trabajo, evalúen miradas
externas al mismo y retroalimenten el desarrollo de los planes), otras entidades o actores que
se puedan beneficiar, aliados estratégicos, con roles según las necesidades detectadas, y a un
comité territorial de cualificación de talento humano en AIPI, que asesore y acompañe la
elaboración del plan local, con representantes de investigadores de universidades, de escuelas
normales superiores, de formadores del SENA y de grupos étnicos potencialmente
beneficiados con la cualificación.
3.3.5. Participación y Movilización Social Territorial
Las políticas de formación y cualificación del talento humano que trabaja con primera infancia
no encontrarán logros si no contemplan acciones que involucren y movilicen a los diversos
actores que trabajan con primera infancia en el país, con el fin de elevar la conciencia sobre la
importancia de la formación para la calidad y la integralidad en la atención a la primera infancia,
en los escenarios en donde transcurre la vida de los niños y niñas.
La construcción de los planes de formación debe contar con un sistema de consulta de las
partes interesadas en los procesos formativos. A su vez, se deben definir con claridad las
responsabilidades en los mencionados planes de formación de cada entidad interviniente.
Estos desarrollos deben apoyarse en las nuevas tecnologías, en páginas web y otros medios
de divulgación, para la socialización de los procesos de participación y para mejorar los
asuntos referidos a la gestión de dicha participación. El ejercicio político debe contar con
estrategias de divulgación y socialización de los planes de cualificación, que incumbe tanto a la
convocatoria de actores, como de conformación de los comités territoriales de formación
docente, de los resultados de los ejercicios de formación y cualificación y de los cambios que
han generado en los territorios las políticas implementadas.
3.3.6. Aseguramiento de la calidad de los planes de formación de talento humano
en las regiones
Los planes de cualificación territorial requerirán procesos de inspección, vigilancia y control en
las distintas entidades territoriales. Lo anterior demandará un acompañamiento a los distintos
equipos departamentales y municipales conformados para esta labor. Esto apoyará la rendición
de cuentas, necesaria para el ejercicio sano de la administración pública.
Como se menciona en el primer capítulo sobre “Condiciones y mecanismos para facilitar el
cumplimiento de los estándares de calidad del componente de talento humano en las
modalidades de educación inicial”, es importante contar con un sistema de aseguramiento de la
calidad en la primera infancia, que dicte criterios generales para la selección del talento
humano que laborará en cualquiera de las modalidades de educación inicial, y que además
brinde pautas de acción específicas para cada región. “Los diferentes departamentos y
municipios que conforman nuestro país requieren perfiles de acuerdo con las características de
su población, por lo tanto los procesos de selección deben ser ajustados a las condiciones
socioculturales de cada uno” (p. 122)
3.6.7. Planes de evaluación y seguimiento
La ejecución y desarrollo del plan local o territorial de cualificación del talento humano en AIPI
debe mostrar resultados públicamente consultables a través de informes y de evaluaciones de
la gestión de los recursos que utiliza, de su gestión y del impacto que está generando en todo
el sistema de funcionamiento de AIPI. Igualmente, debe contar con estrategias para el
seguimiento y monitoreo de cambios y efectos de los planes o programas de cualificación en
las regiones.
La evaluación y monitoreo de los planes territoriales de cualificación del talento humano en AIPI
deben contener siempre, en todo caso, evaluaciones de impacto que registren dos tipos de
aspectos:
1) Aprendizaje de conocimientos, desempeños y valoraciones de los miembros del equipo
de talento humano que se ha beneficiado de las ofertas de cualificación ofrecidas e
implementadas.
2) Evidencia de cambios en aprendizaje, desarrollo, inclusión, restitución de derechos o
aceptación en niños, adultos significativos (padres, adultos familiares de los niños) y
comunidades en las regiones beneficiadas, en campos relacionados con el aprendizaje
pretendido en los miembros de talento humano de AIPI beneficiados en esas mismas
regiones.
Esta evaluación de impacto, junto con lo realizado en las cualificaciones y lo relacionado por los
practicantes en su ejercicio diario, debe servir como insumo para retroalimentación a dos
destinatarios: la entidad contratante, para el rediseño de perfiles de aspirantes y procesos de
selección para acceder al trabajo en el sistema de atención integral a la primera infancia (AIPI),
y las asociaciones profesionales y el Consejo Nacional de Acreditación, para que promuevan,
dentro de las formaciones concernidas, cambios en los planes de formación de pregrado y
postgrado acordes con la formación de profesionales para la AIPI. En el siguiente diagrama se
muestra la relación de esta retroalimentación:
Figura 5. Retroalimentación de la evaluación de impacto
Fuente: Elaboración propia
3.6.8. Gestión de apoyo a los procesos de cualificación de la AIPI
Los procesos anteriores hacen necesario la asistencia técnica territorial que fortalezca las
acciones y recursos para los planes de cualificación. Sobre esta, pueden participar instituciones
regionales y extra-regionales de cooperación como UNICEF, Plan Internacional, Visión
Mundial, SavetheChildren, Corporación Día de la Niñez y Corporación Infancia y Desarrollo,
además de las entidades regionales encargadas de los mecanismos de cualificación en cada
instancia.
De igual forma, se recomienda la participación de la Mesa Técnica Nacional encargada de
formular los lineamientos técnicos mínimos que deben contener los Planes de Desarrollo
Territoriales para la inclusión de las prioridades de política en primera infancia, infancia y
adolescencia. Estas ya han generados elementos de intervención y participación regional,
como los “Lineamientos de política pública para el desarrollo de niñas, niños y adolescentes en
los departamentos y municipios” y la guía “¿Cómo hacer una política pública de Infancia y
Adolescencia en el Departamento o Municipio?”, con los cuales se brindó orientación a todos
los departamentos y municipios del país en cuanto a elaboración de diagnósticos sociales de
primera infancia, infancia y adolescencia, definición de prioridades de política, formulación de
estrategias y acciones de respuesta institucional, inclusión de estos compromisos en los Planes
de Desarrollo y movilización de procesos de participación ciudadana para la construcción de
una política pública prioritaria y diferencial para esta población.
En este sentido, también se recomienda la formación de un sistema de compilación de buenas
prácticas en atención integral a la primera infancia (AIPI) que provengan de estudios
internacionales, de estudios nacionales y de trabajos de grado (pregrado, maestría y
doctorado) que se han realizado en Colombia. Dicho trabajo incluiría la compilación de los
trabajos, el establecimiento de conexiones a dichas compilaciones vía internet –que serían de
consulta pública, pero dirigidas especialmente a los miembros del talento humano en AIPI y a
los posibles oferentes de cualificación- y la realización de capacitaciones para usar estas
experiencias en la mejora del trabajo cotidiano con la primera infancia, que puede hacer parte
de los planes territoriales de cualificación del talento humano.
Igualmente se han construido, desde la Alta Consejería Presidencial de Programas Especiales,
otros documentos de apoyo importantes a tener en cuenta en los planes de formación, como
“La primera Infancia en los Planes de Desarrollo”.
En resumen, los esquemas de trabajo intersectorial para la cualificación territorial del talento
humano para la AIPI, además de requerir direccionamiento y gobernabilidad sobre los
procesos, demandan transformaciones culturales y de estilos de trabajo de fondo, tanto al
interior de las entidades gubernamentales como a nivel interinstitucional. Por lo tanto, se
recomienda la búsqueda de la superación de las dificultades generadas por las estructuras
administrativas, las diferencias culturales y los diferentes estilos de trabajo en las regiones de
tal manera que se logren conseguir políticas intersectoriales que aporten realmente a los
mencionados planes de cualificación con miras a responder a las necesidades territoriales de
atención a la primera infancia.
Igualmente se sugiere promover el cumplimiento del estándar de calidad relacionado con la
planeación, implementación y/o gestión y seguimiento al plan de cualificación del talento
humano a nivel de cada unidad de atención. Los productos obtenidos serían el insumo principal
para la construcción de una oferta de cualificación nacional, territorial - sectorial que responda a
las necesidades del talento humano que labora en las modalidades de atención.
La distancia entre lo normativo, que aparece consignado en los planes de cualificación
territorial, y la ejecución de las políticas locales o nacionales en la atención y cuidado de niños
y niñas, puede llegar ser amplia. Para superar esta brecha es necesario, por un lado,
garantizar, en todos los estamentos de los agentes intervinientes, la existencia de una políticas
institucionales claras, desde una perspectiva de derechos, dirigidas hacia el logro de una
cualificación para el desarrollo integral de niños y niñas.
Todo lo anterior supone la existencia de voluntad política para garantizar la implementación de
programas de cualificación del talento humano involucrado en la AIPI, que amplíen la cobertura
de la atención educativa y privilegien la formación para el desarrollo integral de los niños y
niñas en la primera infancia. En ese sentido, estas deben plasmarse en reformas legislativas
claras y contundentes que conduzcan al cambio y mejoramiento de la atención y educación en
la primera infancia. Para tal motivo, es esencial la decisión de las autoridades políticas y de
gobierno de brindar procesos de formación y cualificación para la atención integral a la primera
infancia y su comprensión de que estos sólo son posibles a través de la participación conjunta y
comprometida de diversos organismos y organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales en las regiones.
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Distribución de instituciones en la región de Amazonas ................................................................ 9
Tabla 2. Distribución de instituciones del Tolima ....................................................................................... 11
Tabla 3. Distribución de instituciones del Valle del Cauca ......................................................................... 13
Tabla 4. Distribución de instituciones del Magdalena ................................................................................ 14
Tabla 5. Distribución de instituciones del Meta ......................................................................................... 16
Tabla 6. Lista de categorías y subcategorías del estudio ............................................................................ 17
Tabla 7. Estándares de la CIPI para el talento humano de modalidad institucional .................................. 23
Tabla 8. Estándares de la CIPI para el talento humano de modalidad familiar .......................................... 24
Tabla 9. Marco común de competencias .................................................................................................... 27
Tabla 10. Niveles de competencia de acuerdo a los cargos ....................................................................... 32
Tabla 11. Perfiles de cargos en la modalidad institucional (Estándar 29) .................................................. 56
Tabla 12. Perfiles de cargos en la modalidad familiar (Estándar 25) .......................................................... 57
Tabla 13. Habilidades establecidas en los estándares de calidad para el talento humano ........................ 59
Tabla 14. Recomendaciones para el cargo de coordinador ........................................................................ 63
Tabla 15. Competencias requeridas para el cargo auxiliar administrativo ................................................ 65
Tabla 16. Recomendaciones para el cargo de maestra(o) - Modalidad institucional................................. 72
Tabla 17. Competencias requeridas para el cargo de educador familiar - Modalidad familiar ................. 74
Tabla 18. Competencias requeridas para el cargo de auxiliar pedagógico ................................................ 78
Tabla 19. Competencias requeridas para el cargo de profesional de apoyo psicosocial ........................... 82
Tabla 20. Competencias requeridas para el cargo de profesional de apoyo en nutrición ......................... 85
Tabla 21. Competencias requeridas para el cargo de auxiliar en salud ..................................................... 90
Tabla 22. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de cocina ......................................................... 91
Tabla 23. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de servicios generales ..................................... 92
Tabla 24. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de vigilancia y seguridad ................................. 93
Tabla 25. Estándares relacionados con las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del Talento
Humano ....................................................................................................................................................... 94
Tabla 26. Condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano ............................................... 96
Tabla 27. Cualificación del talento humano (CIPI, 2013b, p. 16-17 y 35-37) ................................. 107
Tabla 28. Estándares relacionados con los procesos de selección, inducción, bienestar y evaluación ... 116
Tabla 29. Plan de incorporación y alcance de mayores niveles de formación de las maestras y
educadores iniciales vinculados a las Unidades de Servicio de todo el país hasta 2022 .......................... 187
Tabla 30. Relaciones entre elementos en la ejecución de Planes Territoriales de Cualificación del Talento
Humano en AIPI ........................................................................................................................................ 194
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Actores del sistema de formación para educadores relacionados con AIPI .............................. 159
Figura 2. Fuentes de información para formular planes de cualificación del talento humano en AIPI. .. 183
Figura 3. Elementos de información para formular planes de cualificación del talento humano en AIPI 184
Figura 4. Ciclo de labores y necesidades de cualificación en la atención integral a la primera infancia a
nivel individual .......................................................................................................................................... 186
Figura 5. Retroalimentación de la evaluación de impacto ....................................................................... 205
BIBLIOGRAFÍA Comisión Intersectorial para la Atención de la Primera Infancia. (2013). Modalidades de Educación Inicial
en el Marco de la Atención Integral: Componentes y Estándares de Calidad. Bogotá: Imprenta
Nacional.
Flórez Romero, R., Restrepo, A., & Schwanenflugel, P. (2007). Alfabetismo emergente: investigación,
teoría y práctica. El caso de la lectura. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Instituto para
la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.
Lange, A. (2013). Investigación y evaluacion para mejorar la educación en niños pequeños: ejemplo de
matemáticas y lenguaje. En R. Flórez Romero, & M. C. Torrado Pacheco, Primera infancia,
lengauje e inclusión social (págs. 301 - 310). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia -
Unversidad Santo Tomás.
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural. (enero de 2009). Educación y Atención
a la Primera Infancia en Europa: un medio para reducir las desigualdades sociales y culturales.
Recuperado en septiembre de 2013, de
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/098ES.pdf
Araujo, M., López-Boo, F., Puyana, J. (2013). Panorama sobre los servicios de desarrollo infantil en
América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo, División de Protección Social y
Salud.
Bernard van Leer Foundation. (2013). El aprendizaje se inicia temprano. Espacio para la Infancia, 39
Autor: La Haya, Países Bajos. (2013).
Booth, T., Ainscow, M. y Kingston, D. (2006). Index para la Inclusión Desarrollo del juego, el aprendizaje
y la participación en Educación Infantil. Reino Unido: Centro de Estudios para la Educación
Inclusiva.
Bruner, J. (1982). The formats of language acquisition. American Journal of Semiotics, 1-16.
Cabra-Torrres, F y cols. (2013).La investigación e innovación en la formación inicial de docentes: aportes
para la reflexión y el debate Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación:
Ministerio de Educación.
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE – Dirección de Primera Infancia del
Ministerio de Educación Nacional (2011). Documento base para la construcción del lineamiento
técnico para la formación del talento humano que trabaja con la primera infancia. Borrado e
insumo de discusión para la política de educación inicial en el marco de la atención integral para
la primera infancia. Documento inédito. Recuperado en septiembre de 2013, de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-305300_docuformacion.pdf
Colette Murray, Mathias Urban and the individuals contributors (2012) Diversity & Equality in Early
Chilhood. An Irish Perspective. Dublín: Gill & Macmillan.
CIPI, MEN, (2012). Desarrollo integral en la primera infancia: Modalidades de educación inicial familiar.
Autores: Bogotá D.C.
Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia. (CIPI, 2013). Fundamentos
Políticos Técnicos y de Gestión. Autor: Bogotá D.C.
Comisión Intersectorial para la Atención de la Primera Infancia, (CIPI, 2013b). Modalidades de educación
inicial en el marco de la atención integral. Componentes y estándares de calidad. Documento de
trabajo. Autor: Bogotá D.C.
Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia - CIPI (2013c). Informe de
Seguimiento y Evaluación a la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia. Bogotá:
Presidencia de la República.
Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia - CIPI (2013d). Modalidades de
Educación inicial en el marco dela Atención Integral - Componentes y Estándares de Calidad.
Bogotá: Presidencia de la República
COMITÉ DE LOS DERECHOS DEL NIÑO. (2005). OBSERVACIÓN GENERAL Nº 7 (2005) Realización de los
derechos del niño en la primera infancia. Convención sobre los Derechos del Niño. Ginebra:
Naciones Unidas
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. (1990). Declaración Mundial sobre Educación Para
Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Recuperado en
septiembre de 2013, de http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/JOMTIE_S.PDF
Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley General de Educación. Recuperado en septiembre de
2013, de http://www.oei.es/quipu/colombia/Ley_115_1994.pdf
Consejo Nacional de Política Económica y Social. (14 de junio de 2012). Documento Conpes Social 152.
Recuperado el septiembre de 2013, de Anexo No. 10. Orientaciones para la formación de
talento humano vinculado a los servicios de Atención Integral a la Primera Infancia. Recuperado
en septiembre de 2013, de http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles-
177828_archivo_pdf_conpes_152.pdf
Culkin, M. L. (1997). Administrative leadership. In S. L. Kagan & B. T. Bowman (Eds.), Leadership in Early
Care and Education (pp. 23-33). National Association for the Education of Young Children:
Washington, DC
Cypel, S. (2013). Lo que ocurre en el cerebro de los niños muy pequeños durante el proceso de
aprendizaje. El parendizaje se inicia temprano, 14-19.
Chaparro, C. (1995). El ambiente educativo: condiciones para una práctica educativa innovadora.
Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales. CINDE-UPTC. Tunja.
De Tezanos, A. (s.f.) Oficio de enseñar – saber pedagógico: la relación fundante. Recuperado el 12
septiembre de 2013, de http://www.fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Ensenar_saber.pdf
De Zubiría, J. (2011). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogotá, Colombia
del Bario Saiz,, A., Malleval, D., & Trikic, Z. (s.f.). Diversity and social Inclusion, Exploring competences for
professional practice for Early childhood education and care.
Díaz Bustos, E.; Crovetto Mattassi, M., Villagran Arias, N., Andrade Santibañez, M., Cooper Braun, D., Isla
Farias, E., López Real, G. (2007) El nutricionista: aspectos específicos de la disciplina. Colegio de
Nutricionistas de Chile, San Antonio.
Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Estudios pedagógicos
(Valdivia), (29), 97-113.
European Union-Australia Policy Dialogue. (1-15 de april de 2011). Early Childhood Education and Care in
Australia: A discussion paper. Recuperado en septiembre de 2013, de
http://www.earlychildhoodaustralia.org.au/pdf/eca_papers/eca_early_childhood_education_an
d_care_policypaper.pdf
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Nuevas perspectivas en los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI.
México.
Flórez, R. (2005) Pedagogía del conocimiento. Editorial Mc Graw Hill. Bogotá - Colombia.
BIBLIOGRAPHY \l 9226 Flórez Romero, R., Restrepo, A., & Schwanenflugel, P. (2007). Alfabetismo
emergente: investigación, teoría y práctica. El caso de la lectura. Bogotá: Universidad Nacional
de Colombia, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.
Flórez, R., Medina, M. (2011). Desarrollo de habilidades de escritura convencional a través de prácticas
sociales evolutivamente apropiadas. Revista Lenguaje, 39 (1), 113-138.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Castro, J., Arias, N., Acero, G., Niño, L. (2014) (En prensa). Modalidades
de atención, modelos y prácticas para la primera infancia de Bogotá. Una aproximación
cualitativa. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP–: Bogotá,
D.C.
Fundación Compartir, Universidad de Los Andes, Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del
Rosario, Dornsife Center ForEconomic and Social Research – University of Southern California &
RAND Corporation (2014). Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación
para todos los colombianos. Bogotá: Punto aparte Bookvertising
Gimeno, J. (1981) Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Anaya, Madrid.
Guzmán, R. (2008) La evaluación de los aprendizajes. (Documento de trabajo sin publicar). Universidad
de La Sabana. Chía. Colombia.
Guzmán, R. y Ecima, I. (2011) Conocimiento práctico y conocimiento académico en los profesores del
nivel inicial. Revista Folios (pp 3- 14). Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá Colombia.
IDIE-OEI. (2008a). Educación infantil desde el enfoque de derechos. Módulo 2. En Plan de formación
“innovaciones en educación y atención infantil en programas formales y no formales”. Junta de
Andalucía: España. Recuperado de: http://www.oei.es/idie/modulo2.pdf
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF- y Estrategia de Cero a Siempre. (2012). Estándares de
Calidad: Modalidades de educación inicial en el marco de una atención integral para la primera
infancia. Recuperado en septiembre de 2013, de
http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/Bienestar/Beneficiarios/PrimeraInfancia/
Referentes/Anexo1.MO2.MPM1%20Est%C3%A1ndares%20de%20Calidad%20para%20Modalida
des%20%20de%20Educaci%C3%B3n%20Inicial%20v1.pdf
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), (2013). Anexo 1. Estándares de Calidad. Modalidades
de educación inicial en el marco de una atención integral para la primera infancia. Autor: Bogotá
D.C.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). (2013a) Anexo 3. Perfil, competencias, habilidades y
funciones del talento humano. Macroproceso Gestión para la atención integral a la primera
infancia. Autor: Bogotá, D.C.
ICBF (2013b) Guía orientadora No. 3: formación y acompañamiento a familias. Modalidad Institucional
de Educación Inicial en el marco de una atención integral para la primera infancia.
Macroproceso gestión para la atención integral a la primera infancia. Autor: Bogotá D.C.
ICBF (2013c) Guía orientadora No. 4: formación y acompañamiento a familias. Modalidad Familiar de
Educación Inicial en el marco de una atención integral para la primera infancia. Macroproceso
gestión para la atención integral a la primera infancia. Autor: Bogotá D.C.
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa - IDIE -. (2008). Formación de docentes y
educadores en educación infantil. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera
infancia. Recuperado en septiembre de 2013, de HYPERLINK
"http://www.oei.es/idie/EDUCACIONINFANTIL.pdf"
http://www.oei.es/idie/EDUCACIONINFANTIL.pdf
Instituto Tecnológico y de estudios superiores de Monterrey. Capacitación en estrategias y técnicas
didácticas. Documento interno de trabajo. Recuperado el 12 septiembre de 2009, de
http://www.sistemas.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estratégias
Jaramillo, J. (2008). Caracterización de las prácticas de enseñanza. En: Revista Educación y Desarrollo
Social. Universidad Militar Nueva Granada. 2(2). Julio-Diciembre de 2008. Bogotá. Colombia.
Kritt, D. (2013). La perspectiva de Vygotsky sobre el aprendizaje, la cultura y la enseñanza que marca la
diferencia. El aprendizaje se inicia temprano, 20-25.
Lange, A. (2013). Investigación y evaluacion para mejorar la educación en niños pequeños: ejemplo de
matemáticas y lenguaje. En R. Flórez Romero, & M. C. Torrado Pacheco, Primera infancia,
lengauje e inclusión social (págs. 301 - 310). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia -
Unversidad Santo Tomás.
Litwin, E. (2008). Las configuraciones didácticas. Paidós. Argentina.
Menghini, R. A. (2013). La formación práctica en instituciones formadoras de docentes en la Argentina.
Olh@ res, 1, 40-63.
MINED, UNICEF y CELEP. (2003). Educa a tu Hijo: La experiencia Cubana en la Atención Integral al
Desarrollo Infantil en Edades Tempranas: Autores: Cuba.
Ministerio de Educación Nacional - MEN (2011). Construyendo el Plan Territorial de Formación Docente.
Guía para su elaboración. Bogotá: Autor.
Ministerio de Educación Nacional – MEN (2012). Atención Integral: Prosperidad para la Primera Infancia.
“De Cero A Siempre”. Bogotá: MEN.
Ministerio de Educación Nacional - MEN. (S.F.). Propuesta de Lineamientos para la Formación por
Competencias en Educación Superior. Recuperado en septiembre de 2013, de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf
Ministerio de Educación Nacional, Unicef, Fundación Plan. Convenio 682 de 2012 (2013). Diagnóstico y
acompañamiento para cualificar la educación inicial a niños y a niñas menores de seis años.
Minister for Education and Science, Department of Education and Science, (2009). Developing the
workforce in the early childhood care and education sector Background discussion paper. Autor:
Dublin.
Morgan, G. (2000). The director as a key to quality. En Managing quality in young children's programs:
The leader's role, 40-58.
National Association for the Education of Young Children, (2013). Early Childhood Program Standards
and Accreditation Criteria & Guidance for Assessment. Recuperado de
http://www.naeyc.org/files/academy/file/CriteriaNoLongerAssessed.pdf
National Association for the Education of Young Children. (2009). NAEYC Standards for Early Childhood
Professional Preparation. Recuperado en septiembre de 2013, de HYPERLINK
"http://www.naeyc.org/files/naeyc/files/2009%20Professional%20Prep%20stdsR
evised%204_12.pd"
http://www.naeyc.org/files/naeyc/files/2009%20Professional%20Prep%20stdsRevised%204_12.
pd
OECD. (2012). Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. OECD.
OREAL- UNESCO. (02 de 2007). Educación de Calidad para todos: Un asunto de Derechos Humanos.
Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Recuperado en septiembre de 2013, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150272s.pdf
Organización Internacional del Trabajo (OIT), (2012). Un buen comienzo: La educación y los educadores
de la primera infancia. Informe para el debate en el Foro de diálogo mundial sobre las
condiciones del personal de la educación de la primera infancia. Autor: Ginebra.
Ritblatt, S., Garrity, S., Longstreth, S., & Hokoda, A. &. (2013). Early Care and Education Matters: A
Conceptual Model for Early Childhood Teacher Preparation Preparation Reflection, and Practice.
Journal of Early Childhood Teacher Education, 34, 46-62.
Ritblatt, S., Garrity, S., Longstreth, S., & Hokoda, A. (2013). Early Care and Education Matters: A
Conceptual Model for Early Childhood Teacher Preparation Integrating the Key Constructs of
Knowledge, Reflection, and Practice. Journal of Early Childhood Teacher Education, 46-62.
Robalino, Magaly y Körner, A. (coords.) (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente.
Una apuesta por el cambio. Estudio de casos de modelos innovadores en la formación docente
en América Latina y Europa. OREALC / UNESCO.
Sciaraffa, M. (2004). Profiles of early childhood education administrators: looking for patterns of
leadership. Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College, Department of
Curriculum and Instruction. Autor: Louisiana.
Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación, ICFES (2013). Colombia en PISA 2012.
Informe Nacional de Resultados. Resumen Ejecutivo. Bogotá: ICFES. Consultado el 23 de febrero
de 2014
Taguma, M., Litjens, I., Makowiecki, K. (2012). Quality Matters in Early Childhood Education and Care
JAPAN. OECD
UNESCO y UNICEF. (2003). Cada escuela es un mundo, un mundo de diversidad. Recuperado en
septiembre de 2013, de http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001354/135469s.pdf
UNESCO/OREALC. (2002). Proyecto Regional de educación para américa Latina y el caribe. Recuperado
en septiembre de 2013, de http://www.tarea.org.pe/images/PRELAC_Educ.pdf
UNESCO (2012), Antecedentes y Criterios para Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el
Caribe, OREALC/UNESCO, Santiago de Chile.
UNICEF. (2004). Manual de la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño. Recuperado en
septiembre de 2013, de
http://www.ararteko.net/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/1_1675_3.pdf
Unión temporal INALCEC – ICONTEC y Ministerio de Educación Nacional. (2010).Sistema de
aseguramiento de la calidad para la prestación del servicio de atención integral a la primera
infancia -SACPI-. Informe Técnico No. 4 Final. Autores: Bogotá, D.C.
Urban, M. (2011). CoRe Competence Requirements in Early Childhood Education and Care. London and
Ghent: the European Commission, Directorate-General for Education and Culture.
Urban, M. (2012). Researching Early Childhood Policy and Practice. A Critical Ecology. European Journal
of Education, 47(4), 494 - 507.
Urban, M. H., Vandenbroeck, M., Peeters, J., Van Laere, K. & Lazari, A. (2011). Competence
requirements in early childhood education and care. A study for the European Commission
Directorate General for Education and Culture (CORE). Londres /Gante: University of East
London - Universiteit Ghent.
Urban, M., Vandenbroeck, M., Laere, K., & Lazzari, A. &. (2012). Towards Competent Systems in Early
Childhood Education and Care. Implications for Policy and Practice. European Journal of
Education, 47(4), 508 - 526.
Valbuena, E. (2011). El análisis de contenido: de lo manifiesto a lo oculto. En: Páramo, P. La investigación
en Ciencias Sociales. Universidad Piloto de Colombia. Bogotá.
Zabalza, M. (2001). Calidad en la Educación Infantil. Narcea. Madrid
Zapata, B.; Ceballos, L. (2010). Opinión sobre el rol y perfil del educador para la primera infancia En
revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud 8(2): 1069 – 1082. HYPERLINK
"http://www.umanizales.edu.co/revistacinde/index.html"
http://www.umanizales.edu.co/revistacinde/index.html
Zimmerman, M. y Gerstenhaber C. (2000). Acerca del enseñar y del aprender: una aproximación a las
concepciones docentes en el nivel inicial. En: Elichiry Nora. Aprendizaje de niños y maestros.
Manantial. Buenos Aires. Argentina.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
1
Recomendaciones a los perfiles, las competencias, las necesidades de
cualificación y las condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento
humano que se desempeña en las modalidades de educación inicial
(Institucional y familiar)
El presente documento contiene un consolidado de las recomendaciones que se
generaron a partir de la revisión de documentos oficiales nacionales e internacionales, de
la experiencia de varios grupos de investigación colombianos que han trabajado por
muchos años el tema de primera infancia desde perspectivas teóricas, políticas,
educativas, étnicas y culturales y del análisis generado por los hallazgos del trabajo de
campo de la presente investigación, desarrollada en 5 departamentos del país:
Amazonas, Valle, Magdalena, Meta y Tolima. Hacen parte del texto de informe final
presentado en tres capítulos y se presentan de manera resumida para facilitar su lectura y
utilización pertinente en la formulación de política pública.
1. CONDICIONES Y MECANISMOS PARA FACILITAR EL CUMPLIMIENTO DE
LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD DEL COMPONENTE DE TALENTO HUMANO
EN LAS MODALIDADES DE EDUCACIÓN INICIAL
1.1. Marco común de competencias
Las competencias presentadas a continuación se deben leer como recomendaciones a
los equipos de talento humano en sus conocimientos, prácticas y valores. De tal modo,
que se tienen ocho competencias:
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
2
Aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los
derechos de la niñez y sus realizaciones
Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y
niñas
La comunicación y participación de los niños y las niñas
Trabajo con familia y comunidad
Dinámicas de trabajo en equipo
Trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Conocimientos básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil
Tabla 1: Marco común de competencias
CONOCIMIENTOS PRACTICAS VALORES (METAS)
ASPECTOS DEL DESARROLLO INFANTIL DESDE UNA
PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN EL MARCO DE LOS DERECHOS DE LA
NIÑEZ Y SUS REALIZACIONES
-Relaciones pedagógicas con los niños fundamentadas en el afecto, la emocionalidad y el enfoque de derechos -Observación del desarrollo, capacidades, necesidades y contextos de desarrollo de los niños y las niñas -Planeación e implementación de proyectos educativos de acuerdo a las capacidades y necesidades de los niños -Documentación sistemática del progreso de los niños en orden de redefinir constantemente las prácticas -Identificación de las diversas
Toma en cuenta las necesidades de los niños con el fin de promover su potencial y participación en las instituciones de cuidado y educación Adoptar una visión holística de la educación que va en concordancia con el aprendizaje el cuidado y la crianza en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones Compromiso con enfoques de educación inclusiva
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
3
características de los niños y niñas y de sus capacidades, estilos y ritmos de desarrollo y elaboración de estrategias para la atención a la diversidad
DIFERENTES ESTRATEGIAS PEDAGÓGICASQUE POSIBILITAN
LOS APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
- Crear y organizar ambientes de aprendizaje efectivos - Trabajo por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses, necesidades y expectativas de los niños - Promover las iniciativas de los niños - Promover el juego simbólico en los niños a través de materiales - Un currículo que promueva el alfabetismo emergente, el pensamiento matemático y científico en la primera infancia. - Promover la adquisición y enriquecimiento de la lengua materna - Ofrecer un soporte de aprendizaje personalizado e individual a los niños con diferentes capacidades, estilos y ritmos de desarrollo
Adoptar un enfoque centrado en el niño que concibe al niño como competente, un agente activo y protagonista de su propio aprendizaje Comprender el aprendizaje como un proceso de co-construcción abierta que asegura la inclusión social y promueve futuros aprendizajes Adoptar un enfoque transdisciplinar en el aprendizaje Adoptar un enfoque multi-lingüístico que promueva el aprendizaje en contextos de diversidad
LA COMUNICACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y
LAS NIÑAS
Valorar y promover los diferentes lenguajes expresivos Acceso a la herencia cultural, tanto local como de la humanidad (música, literatura, artes, baile) Promover en los niños la producción cultural como una forma de expresión de ellos mismos Involucrar a los niños en proyectos junto con la comunidad
Adoptar un enfoque basado en derechos que le permita a los niños una total participación como ciudadanos en la vida social y cultural de su comunidad Promover la democracia, la solidaridad, la ciudadanía activa, la creatividad y realización personal
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
4
(festivales, eventos culturales,) Co- construcción de conocimiento pedagógico junto con los niños
TRABAJO CON FAMILIA Y COMUNIDAD
Analizar las necesidades de la comunidad para trabajar con padres y poblaciones en situaciones diversas (vulnerabilidad, rural, urbana, etcétera) Establecer relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la confianza y la cooperación Posibilitar la comunicación abierta, un diálogo recíproco con las familias Crear oportunidades sistemáticas que fomenten la participación, el diálogo y el intercambio (eventos, reuniones), en el marco de planes de formación y acompañamiento a familias Involucrar a los padres en la toma de decisiones Construir conocimiento sobre crianza y desarrollo integral junto con las familias reconociendo el rol que pueden cumplir en las modalidades de educación inicial y familiar Organizar iniciativas que involucren a los padres y vecinos de la comunidad local (redes sociales, talleres, debates, conferencias) para fortalecer relaciones y proyectos a favor de los niños y niñas Articulaciones con los servicios externos de apoyo para la familia y la comunidad cercana en los asuntos de primera infancia, de
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo a la educación de niños y familias con el fin de promover y mantener la cohesión social
Reconocer la responsabilidad educativa de los padres como las principales educadores de sus niños durante la primera infancia Facilitar el trabajo mancomunado redes familiares o de apoyo comunitario que busca el desarrollo integral de los niños y niñas
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
5
parte de la comunidad, la sociedad civil y el Estado Servicios externos de apoyo a la institución en la comunidad
DINÁMICAS DE TRABAJO EN EQUIPO
Revisión constante de las prácticas individuales y colectivas Compartir e intercambiar experticia con colegas en reuniones de equipo Participar en las discusiones y aprender desde el desacuerdo Desarrollar prácticas educativas en un trabajo conjunto con colegas Co-construir conocimiento pedagógico a través de la documentación y evaluación colectiva de las prácticas educativas Establecer relaciones colaborativas con otros profesionales (salud y servicios sociales)
Adoptar un enfoque de reflexión democrática y crítica acerca de la educación de los niños y niñas
TRABAJO EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
Desarrollar prácticas inclusivas que faciliten la socialización de niños y familias dentro de una pluralidad de valores que sea proactiva frente a la discriminación Facilitar un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación en primera infancia con la comunidad y las familias Hacer frente a la imprevisibilidad y la incertidumbre Elaborar un marco pedagógico que sustente las prácticas inclusivas
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo que valore la diversidad
SITUACIÓN DE LA PRIMERA Comprometer a la comunidad en Un enfoque basado en los
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
6
INFANCIA EN EL CONTEXTO LOCAL, NACIONAL E
INTERNACIONAL
la promoción de los derechos de los niños, las familias y su participación Trabajar en red con otros profesionales (asociaciones profesionales, sindicatos) y comprometerse con una actitud política Relacionarse con otros profesionales no agremiados o con redes profesionales distintas de asociaciones o sindicatos
derechos que promueva la ciudadanía activa de niños y familia, al igual que la solidaridad y el aprendizaje a lo largo de la vida
CONOCIMIENTOS BÁSICOS SOBRE
SALUD, CUIDADO Y PROTECCIÓN
SOCIAL INFANTIL
Implementar prácticas apropiadas en relación con la nutrición, la higiene y la seguridad de los niños
Compromiso con el bienestar y el bien-ser-estar
1.1.1. Niveles de competencia de acuerdo a los cargos
Se busca definir y ubicar los cargos al nivel de competencia que requiera cada uno. En
consecuencia, se proponen los siguientes niveles con los conocimientos, prácticas y
valores que les corresponde
Tabla 2: Niveles de competencia de acuerdo a los cargos
NIVELES POR PERFIL
CONOCIMIENTOS PRÁCTICAS VALORES NIVELES DE
FORMACIÓN
A
Comprensión elemental de los conocimientos del marco común de competencias
Capacidad para llevar a cabo las practicas claramente definidas para el cargo. Capacidad para aplicar soluciones a los problemas propios del cargo. Capacidad de recibir y transmitir información.
Logro de objetivos bajo supervisión y control de calidad.
Técnicos laborales y expertos en las artes y oficios
B
Capacidad para interpretar y reflexionar sobre la información
Capacidad para llevar a cabo variedad de tareas limitadas a su cargo.
Logro de objetivos bajo su responsabilidad y las pautas establecidas
- Universitario - Tecnólogos - Técnicos
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
7
pertinente a su cargo.
Habilidades prácticas bien desarrolladas
previamente para las tareas asignadas
C
Capacidad para adquirir conocimiento teórico especialista en un área. Posibilidad de acceder, evaluar, comparar e interpretar la información.
Habilidad y capacidad para emplear el conocimiento en tareas no rutinarias complejas. Estar en capacidad de implementar diferentes estrategias a las tareas asignadas e imprevistas que deba enfrentar.
Reportar al equipo de trabajo los resultados de las actividades llevadas a cabo. Tiene plena autonomía, con orientación y evaluación general. / Al revisar logros obtenidos le compete presentar evaluación de acuerdo a las responsabilidades y criterios de calidad asignadas
- Universitario - Tecnólogo
D
Conocimientos con énfasis en área particular del conocimiento en primera infancia Está en capacidad analizar, evaluar e interpretar nuevos saberes
Da respuesta oportuna a los retos que enfrenta. Realiza tareas que dan respuestas a situaciones imprevistas a través de la creatividad e innovación Lidera tareas de planeación y administración de recursos
Plena autonomía y responsabilidad por sus propias tareas y las de del equipo de talento humano. La responsabilidad de cumplir con los estándares de calidad exigidos
- Universitario - Especialista
E
Dominio de los conocimientos teóricos complejos. Capacidad para evaluar críticamente los conocimientos, conceptos y prácticas. Experiencia en investigación y en el desarrollo de políticas.
Está en capacidad de liderar procesos de caracterización de los niños, familias y comunidad. Lidera procesos de planeación, implementación de políticas publicas La participación en la investigación, la publicación y difusión de conocimientos y habilidades.
Completa autonomía en las actividades que realiza. La responsabilidad por el logro de resultados personales y grupales. Rendición de cuentas para todas las decisiones.
- Universitario - Especialista - Maestría
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
8
1.2. Recomendaciones a los perfiles y competencias del talento humano: el nivel
individual de un sistema competente
Se requiere de:
- Una clara identificación de las habilidades y conocimientos del personal a cargo
de la orientación, formación y acompañamiento de las niñas y niños y sus familias.
- Una clara caracterización de las responsabilidades que se asumen dentro de las
instituciones prestadoras de los servicios de cuidado y atención integral a la
primera infancia.
- Demostrar idoneidad en cuanto a las competencias descritas en los cuadros
anteriores (1 y 2)
- Contar con una formación profesional mínima exigida y una disposición constante
al perfeccionamiento de conocimientos y técnicas que les permitan desempeñarse
cada vez mejor dentro de las diferentes modalidades, teniendo siempre como
directriz principal la formación integral a la primera infancia.
Tomando como base la propuesta del marco común de competencias (tabla 1) y niveles
de competencia (tabla 2) descritos anteriormente, a continuación se presentan las
recomendaciones sobre el perfil individual y competencias para cada cargo de los equipos
de talento humano de las modalidades de educación inicial. Los cargos que se presentan
corresponden a los establecidos en los estándares que estipula la Comisión Intersectorial
para la atención de la primera infancia (2013b) para modalidad institucional: estándar 291
(Tabla 5, ubicada en la parte 1 del texto) y para la modalidad familiar: estándar 252 (Tabla
6, ubicada en la parte 1 del texto). Además se tuvo en cuenta el Anexo 3 del ICBF (2013)
en el que se presenta la directriz sobre perfil, competencias, habilidades y funciones del
talento humano.
1 Cumple con los perfiles del talento humano que se requieren para la atención de los niños y niñas y las
familias y/o cuidadores, con un enfoque diferencial, de acuerdo con la Tabla 4. Perfiles de cargos (ver tabla y notas del estándar). (CIPI, 2013b, p. 17) 2 Cumple con los perfiles de talento humano que se requiere para la atención de los niños y niñas, madres
gestantes y lactantes y familias y/o cuidadores con un enfoque diferencial, de acuerdo con la Tabla 3. Perfiles de cargos. (CIPI, 2013b, p. 37)
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
9
Tabla 3: Perfiles de cargos en la modalidad institucional (Estándar 29)
Coordinador
(a)
Formación Profesional en ciencias sociales, humanas, de la
educación o administrativas.
Experiencia Un (1) año como director, coordinador o jefe en programas
o proyectos sociales para la infancia o Centros
Educativos.
Auxiliar
administrativo
Formación Técnico o tecnólogo en ciencias económicas y/o
administrativas.
Experiencia Un (1) año como auxiliar administrativo o contable
Maestras y
maestros
Formación Profesionales en ciencias de la educación en áreas
relacionados con la educación infantil.
Experiencia No especifica
Convalidación Psicólogo educativo, Fonoaudiólogos, Terapeutas
Ocupacionales, Terapeutas del Lenguaje, maestros en
artes visuales, escénicas, plásticas o musicales Con
experiencia directa de dos (2) años en trabajo educativo
con infancia. Tecnólogos en ciencias de la educación,
Normalista Superior con un (1) año de experiencia directa
en trabajo educativo con infancia.
Licenciados en las áreas de lenguas modernas, lingüística
y literatura con experiencia directa de cuatro (4) años en
trabajo educativo con infancia.
PARA MODALIDADES EN TRANSICION: Técnicos
laborales en áreas de la Pedagogía o desarrollo Infantil
con cinco (5) años de experiencia directa en trabajo
educativo con Primera Infancia.
Auxiliar
pedagógico
Formación Técnico laboral o Bachiller.
Experiencia Dos (2) años de experiencia en trabajo educativo y/o
comunitario con niños, niñas y adultos o Un (1) año de
experiencia en trabajo directo con Primera Infancia.
Convalidación Noveno grado de educación básica y tres (3) años de
experiencia en trabajo con Primera Infancia.
Profesional de
apoyo
psicosocial
Formación Psicólogo o Trabajador Social o Psicopedagogo.
Experiencia Seis meses de prácticas universitarias con niños y niñas,
y/o familia y/o comunidad.
Convalidación Profesional en desarrollo familiar, profesional en desarrollo
comunitario, Antropólogo, Sociólogo con un año de
experiencia en intervención con familia y comunidad.
Estudiantes con el 80% de la carrera aprobada en
psicología, psicopedagogía o trabajo social y encontrarse
en período de práctica o elaboración de tesis, con
experiencia laboral o prácticas universitarias con niños y
niñas y/o familias.
Profesional de
apoyo en salud
Formación Nutricionista Dietista.
Experiencia Seis (6) meses de prácticas universitarias.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
10
Convalidación Título profesional de Enfermería o Medicina. Certificación
de haber cursado y aprobado mínimo el 80% de Nutrición
y Dietética con seis meses de prácticas universitarias.
Técnica en Auxiliar de Enfermería con Seis (6) meses de
prácticas universitarias.
Auxiliar de
servicios
generales
Formación Básica primaria
Experiencia Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares.
Convalidación Alfabetas
Auxiliar de
cocina
Formación Básica primaria.
Experiencia Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares.
Convalidación Alfabetas
Tabla 4 Perfiles de cargos en la modalidad familiar (Estándar 25)
Coordinador
(a)
Formación Profesional en ciencias sociales, humanas, de la
educación, o administrativas.
Experiencia Un (1) año como director, coordinador o jefe en programas
o proyectos sociales para la infancia o Centros
Educativos.
Auxiliar
administrativo
Formación Técnico o tecnólogo en ciencias económicas y/o
administrativas.
Experiencia Un (1) año como auxiliar administrativo o contable.
Maestras y
maestros
Formación Profesionales en ciencias de la educación en áreas
relacionados con la educación infantil.
Experiencia N/A
Convalidación Psicólogo educativo, Fonoaudiólogos, Terapeutas
Ocupacionales, Terapeutas del Lenguaje, profesionales
maestros en artes visuales, escénicas, plásticas o
musicales Con experiencia directa de dos (2) años en
trabajo educativo con infancia.
Licenciados en las áreas de lenguas modernas, lingüística
y literatura con experiencia directa de cuatro (4) años en
trabajo educativo con infancia.
Profesionales de ciencias de la educación Tecnólogos en
ciencias de la educación, Normalista Superior con un (1)
año de experiencia directa en trabajo educativo con
infancia. PARA MODALIDADES EN TRANSICION:
Técnicos laborales en áreas de la Pedagogía o desarrollo
Infantil con cinco (5) años de experiencia directa en
trabajo educativo con Primera Infancia
Auxiliar
pedagógico
Formación Técnico laboral o Bachiller
Experiencia Dos (2) años de experiencia en trabajo educativo y/o
comunitario con niños, niñas y adultos o Un (1) año de
experiencia en trabajo directo con Primera Infancia.
Convalidación Noveno grado de educación básica y tres (3) años de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
11
experiencia en trabajo con Primera Infancia.
Profesional de
apoyo
psicosocial
Formación Psicólogo o Trabajador Social o Psicopedagogo. Seis (6)
meses de prácticas universitarias con niños y niñas, y/o
familia y/o comunidad.
Experiencia Seis meses de prácticas universitarias con niños y niñas,
y/o familia y/o comunidad.
Convalidación Profesional en desarrollo familiar, profesional en desarrollo
comunitario, Antropólogo, sociólogo con un año de
experiencia en intervención con familia y comunidad.
Estudiantes con el 80% de la carrera aprobada en
psicología, psicopedagogía o trabajo social y encontrarse
en período de práctica o elaboración de tesis, con
experiencia laboral o prácticas universitarias con niños y
niñas y/o familias.
Profesional de
apoyo en salud
Formación Nutricionista Dietista.
Experiencia Seis (6) meses de prácticas universitarias
Convalidación Título profesional de Enfermería o Medicina. Certificación
de haber cursado y aprobado mínimo el 80% de Nutrición
y Dietética con seis meses de prácticas universitarias.
Técnica en Auxiliar de Enfermería con Seis (6) meses de
prácticas universitarias.
Auxiliar de
servicios
generales
Formación Básica primaria.
Experiencia Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares.
Convalidación Alfabetas
Auxiliar de
cocina
Formación Básica primaria
Experiencia Experiencia referenciada de 6 meses en cargos similares.
Convalidación Alfabetas
Si bien los estándares de perfiles del talento humano (CIPI, 2013b) establecen unas
habilidades (tabla 6, ubicada en la parte 1 del informe) que debe tener la persona que
asume cada cargo, las cuales son las mismas para cada modalidad, a partir de la
propuesta de este estudio se debe ampliar la categoría de “habilidad” a una que
contemple 3 las dimensiones, que configuran las competencias que debe desarrollar cada
profesional: conocimientos, prácticas y valores.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
12
Tabla 5. Habilidades establecidas en los estándares de calidad para el talento humano
CARGO /
MODALIDAD
MODALIDAD INSTITUCIONAL
(Estándar 29)
MODALIDAD FAMILIAR
(Estándar 25)
Coordinador (a) Capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, toma de decisiones, resolución
de conflictos, habilidades comunicativas orales y escritas, orientación al
logro, capacidad de concertación y negociación y capacidad para establecer
relaciones interpersonales asertivas. Alto grado de responsabilidad,
honestidad y compromiso en el manejo de valores, procesos e información.
Competencias administrativas.
Auxiliar
administrativo
Manejo de herramientas de office. Competencias administrativas
Maestras y
maestros
Capacidad de liderazgo y trabajo en equipo. Orientación al logro.
Creatividad, recursividad e innovación en proceso pedagógicos. Habilidades
comunicativas orales y escritas. Compromiso social y con la calidad
educativa. Capacidad de trabajo con grupos heterogéneos y comunidades
en contextos difíciles. Habilidades de observación. Habilidades sociales.
Auxiliar
pedagógico
Habilidades de trabajo en grupo. Creatividad y recursividad. Capacidad de
organización del tiempo y del trabajo. Capacidad para establecer relaciones
empáticas.
Profesional de
apoyo psicosocial
Habilidades de orientación, asesoría, e intervención de familias y grupos,
Capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, Resolución de conflictos,
Habilidades comunicativas orales y escritas, Capacidad de concertación y
negociación, Capacidad para establecer relaciones interpersonales
asertivas, Alto grado de responsabilidad en el manejo de información,
Dominio conceptual y práctico sobre el desarrollo infantil. Dominio
conceptual en inclusión.
Profesional de
apoyo en salud
Habilidades de orientación, y asesoría de familias y grupos. Capacidad de
liderazgo, trabajo en equipo. Habilidades comunicativas orales y escritas.
Dominio conceptual y práctico en salud y nutrición. Alto grado de
responsabilidad en el manejo de información.
Auxiliar de
servicios
generales
Organización en el trabajo. Buenas relaciones interpersonales. Capacidad
para atender indicaciones.
Auxiliar de cocina Organización en el trabajo. Buenas relaciones interpersonales. Capacidad
para atender indicaciones.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
13
Tabla 6. Recomendaciones para el cargo de coordinador
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Coordinador(a)
o Director(a)
Formación inicial Profesional en ciencias de la educación, ciencias
sociales/humanas y/o de la salud
Formación
posgraduada
Especialización, magister o doctorado en: educación,
gestión y administración educativa o de proyectos
sociales; con trabajo académico en temas políticos,
sociales y culturales relacionados con la primera infancia y
la comunidad.
Experiencia (tiempo
y ámbito)
Mínimo dos años en dirección o coordinación de
actividades pedagógicas en centros educativos o
entidades que trabajen programas o proyectos sociales
para la infancia y la comunidad. Procesos de formación,
acompañamiento, seguimiento y evaluación a equipos de
TH. Amplio conocimiento, teórico y práctico, de la política
pública de primera infancia. Experiencia práctica en el
trabajo directo con niños y niñas.
Transiciones
(movilidad laboral)
Validar la experiencia de asistentes administrativos, de
profesional de apoyo psicosocial y de maestras
profesionales de las diferentes modalidades de atención,
con posibilidades de cualificación pertinentes para
desarrollar con calidad todas las funciones del cargo.
Homologaciones o
convalidaciones
No aplica
Cualificación del
cargo
Cualificación permanente en los aspectos del marco
común de competencias a partir de la autoevaluación con
la Guía para la selección, inducción, seguimiento y
evaluación del TH que labora en educación inicial en el
marco de la AIPI3.
Comprensión holística del desarrollo infantil, gestión y
administración de programas para la primera infancia,
formación pedagógica, enfoque de derechos y conflicto
armado.
Liderazgo.
Alfabetización digital.
3La Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación del talento humano que labora en Educación
Inicial en el marco de una Atención Integral a la Primera Infancia se presenta en la tercera sección de este apartado.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
14
Competencias Varios aspectos del desarrollo infantil desde una
perspectiva holística (cognitivo, físico, social, emocional,
creativo), Gestión educativa y de proyectos (organización,
implementación y evaluación), trabajo con familia y
comunidad, dinámicas de trabajo en equipo y liderazgo,
Trabajo en contextos de diversidad, situación de la
primera infancia en el contexto local, nacional e
internacional; salud, cuidado y protección social infantil
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es D - E.
Tabla 7. Competencias requeridas para el cargo auxiliar administrativo
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar
administrativo
Formación inicial Estudios técnicos en las áreas financiera y contable
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito)
1 año de experiencia en las áreas administrativa y
Financiera
Transiciones
(movilidad laboral) N.A.
Homologaciones o
convalidaciones N.A.
Cualificación del
cargo
cualificación permanente en las competencias propias de
la atención integral a la primera infancia
Competencias Las propias de las funciones administrativas en función de
las competencias propuestas a los perfiles generales.
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es B - C
Tabla 8.. Recomendaciones para el cargo de maestra(o) - Modalidad institucional
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Maestra(o)
Formación inicial
Profesionales licenciados de la educación, en programas
relacionados con la educación infantil. Dado la
complejidad del trabajo con los niños se recomienda
personal profesional.
Formación
posgraduada
Maestría en educación o estudios sociales, con trabajo de
investigación en temas relacionados con primera infancia
y educación inicial.
Experiencia (tiempo De uno a dos años de experiencia directa en trabajo
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
15
y ámbito) pedagógico con niños y niñas en primera infancia. Validar
prácticas universitarias de licenciados de la educación, en
programas relacionados con la educación infantil, con
desempeño sobresaliente.
Transiciones
(movilidad laboral)
Transición de auxiliares pedagógicosy normalistas que
culminen estudios de educación superior y que tengan
experiencia mínima de un año / prácticas universitarias de
2 años. Preferiblemente con un desempeño sobresaliente
en los estudios profesionales y trabajo de grado
relacionado con la educación inicial.
Transición de madres comunitarias con más de 15 años
de ejercicio, con formación técnica en atención integral a
la primera infancia y constante cualificación para
perfeccionar sus competencias. Se debe promover,
estimular y apoyar para que las madres comunitarias con
menos de 10 años de ejercicio cursen una carrera
profesional.
Homologaciones o
convalidaciones
Fonoaudiólogos y Terapeutas Ocupacionales con
experiencia en entornos educativos de primera infancia.
Tener en cuenta que la homologación sea equivalente o
superior al requisito establecido.
Cualificación del
cargo
Lenguajes expresivos: artes visuales, escénicas, plásticas
o musicales
Mediación de conflictos y reconciliación entre pares
Interacción comunicativa y desarrollo lingüístico
Detección temprana de las alteraciones del crecimiento y
desarrollo
Educación y atención para la diversidad
Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente
Como proyección de la cualificación en ejercicio, el perfil
puede tener aspectos diferenciales dependiendo del nivel
en el que va a trabajar el profesional. Por ejemplo, si la
maestra va a ser asignada al nivel de caminadores,
aunque tenga una formación inicial común para todas las
maestras, su cualificación debería ser específica para el
grupo de edades con los que desempeñará su labor.
Documentar e intercambiar experiencias
Competencias
Aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva
holística
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Comunicación con los niños y participación
Vinculación y trabajo con la familia
Dinámicas de trabajo en equipo (comunicación
interpersonal)
Trabajo en contextos de diversidad
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
16
Situación de la primera infancia en el contexto local,
nacional e internacional
Salud, cuidado y protección social infantil
Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo son D - E.
Tabla 9. Competencias requeridas para el cargo de educador familiar - Modalidad familiar
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Educador
familiar
Formación inicial
Profesionales licenciados de la educación, en programas
relacionados con la educación infantil. Dado la
complejidad del trabajo con los niños se recomienda
personal profesional.
Formación
posgraduada
Maestría en educación o estudios sociales, con trabajo de
investigación en temas relacionados con primera infancia,
educación inicial, formación familiar y/o enfoques de
comunidad.
Experiencia (tiempo
y ámbito)
De uno a dos años de experiencia directa en trabajo
pedagógico con niños y niñas en primera infancia y
familiar. Validar prácticas universitarias de licenciados de
la educación, en programas relacionados con la educación
infantil, formación familiar y/o enfoques de comunidad, con
desempeño sobresaliente.
Transiciones
(movilidad laboral)
Transición de auxiliares pedagógicos y normalistas que
culminen estudios de educación superior y que tengan
experiencia mínima de un año como auxiliar en la
modalidad / prácticas universitarias de 2 años.
Preferiblemente con un desempeño sobresaliente en los
estudios profesionales y trabajo de grado relacionado con
la educación inicial.
Transición de madres Comunitarias de modalidad FAMI,
con más de 15 años de ejercicio, con formación técnica en
atención integral a la primera infancia y constante
cualificación para perfeccionar sus competencias. Se debe
promover, estimular y apoyar para que las madres
comunitarias con menos de 10 años de ejercicio cursen
una carrera profesional.
Homologaciones o
convalidaciones
Sociólogos, Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionales,
Psicopedagogos con experiencia en entornos educativos
de primera infancia y trabajo con familia y comunidades. /
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
17
Tener en cuenta que la homologación sea equivalente o
superior al requisito establecido.
Cualificación del
cargo
Estrategias de participación activa de la familia para lograr
la formación y el desarrollo integral de los niños y las
niñas
Fomenta el enriquecimiento cultural y favorece la
interacción e integración social de las familias.
Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente
Elaboración y actualización de material para la orientación
de la familia
Documentar e intercambiar experiencias
Competencias
Vinculación y trabajo con la familia y la comunidad acerca
de: aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva
holística; procesos de desarrollo y la manera de
promoverlo a través de la crianza y el cuidado en el hogar;
estrategias de interacción, comunicación con los niños y
participación; salud, cuidado y protección.
Dinámicas de trabajo en equipo y comunicación con las
familias y con las comunidades (comunicación
interpersonal)
Estrategias pedagógicas y de acompañamiento a familias
Trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local,
nacional e internacional
Investigación, la evaluación y el monitoreo permanente
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es D - E.
Tabla 10. Competencias requeridas para el cargo de auxiliar pedagógico
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar
pedagógico
Formación inicial
Técnico o tecnólogo en educación infantil, en preescolar
Normalista en educación inicial o preescolar
80% aprobado de una carrera profesional relacionada con
la primera infancia, con alto nivel de desempeño
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito) Un año de práctica en su formación inicial
Transiciones
(movilidad laboral)
Vincular como auxiliares pedagógicas quienes ejerzan
actualmente como madres comunitarias y normalistas que
cuenten con Diez (10) años de experiencia en dicho
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
18
cargo. Apoyar y promover la cualificación
Homologaciones o
convalidaciones
No se recomienda la homologación con un bachiller dado
el nivel de competencia que se requiere para asistir al
profesional y a los niños y niñas
Cualificación del
cargo
Cuidado personal de los niños
Como proyección de la cualificación en ejercicio, el perfil
puede tener aspectos diferenciales dependiendo del nivel
en el que va a trabajar el auxiliar pedagógico. Por ejemplo,
si apoya a la maestra de caminadores, su cualificación
debería ser específica para el grupo de edades con los
que desempeñará su labor
Competencias
Vinculación y trabajo con la familia y la comunidad acerca
de: aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva
holística; estrategias de interacción, comunicación con los
niños y participación; salud, cuidado y protección.
Dinámicas de trabajo en equipo y con comunidad
(comunicación interpersonal)
Trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local,
nacional e internacional
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es B - C
Se recomienda eliminar del estándar la posibilidad de que el auxiliar pedagógico sea solo
bachiller, es necesario que certifique experiencia de trabajo con comunidades y familias
en los temas de primera infancia o que la persona que asuma el cargo esté cursando una
carrera profesional relacionada con la primera infancia.
Tabla 11. Competencias requeridas para el cargo de profesional de apoyo psicosocial
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Profesional de
apoyo
psicosocial
Formación inicial Psicólogo, Trabajador Social, Psicopedagogo
Formación
posgraduada
Especialización o maestría en áreas como: desarrollo
familiar, desarrollo comunitario, educación, consejería.
Experiencia (tiempo
y ámbito)
De uno a dos (2) años de experiencia en la atención a
niños y niñas en primera infancia y sus familias.
Transiciones
(movilidad laboral)
Profesionales recién egresados de formación inicial que
cumplan con un año de prácticas universitarias y pasantía
con niños y niñas, y/o familia y/o comunidad en la unidad
de atención, con un alto nivel de desempeño.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
19
Homologaciones o
convalidaciones
Antropólogo, Sociólogo, Terapeuta Ocupacional con un
año de experiencia en intervención con familia y
comunidad en entornos de educación inicial
Cualificación del
cargo Dependerá de las necesidades del profesional
Competencias
Trabajo con equipos de talento humano, familia y
comunidad en aspectos relacionados con las relaciones
interpersonales, el desarrollo integral, estrategias de
crianza, entornos del hogar saludables y protectores
Dinámicas de trabajo en equipo: planeación,
acompañamiento y evaluación de las acciones
pedagógicas de las maestras y educadoras familiares;
estrategias de bienestar emocional y laboral del equipo de
talento humano
Relaciones con las familias basadas en la comprensión
mutua, la confianza, la cooperación y la confidencialidad
Trabajo en contextos de diversidad en el diseño de
modelos pedagógicos contextualizados, población en
zonas de conflicto armado, la diversidad del desarrollo
infantil
Situación de la primera infancia en el contexto local,
nacional e internacional
Desarrollo, salud, cuidado y protección social infantil como
base de la intervención psicosocial
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es D - E.
Tabla 12. Competencias requeridas para el cargo de profesional de apoyo en nutrición
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Profesional de
apoyo en
nutrición
Formación inicial Nutricionista Dietista
Formación
posgraduada
Estudios de postgrado en nutrición comunitaria,
alimentación colectiva, ejercicio y nutrición
Experiencia (tiempo
y ámbito)
Experiencia de intervención directa de trabajo con niños y
niñas menores de cinco años y sus familias, mujeres
gestantes y lactantes
Experiencia en programas de promoción y prevención de
una alimentación saludable en entornos de educación
inicial, como parte de las acciones de promoción de la
salud.
Transiciones
(movilidad laboral)
Auxiliar de cocina o manipuladora de alimentos que curse
formación profesional en nutrición.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
20
Auxiliares de salud con cualificación en nutrición.
Homologaciones o
convalidaciones
Seis (6) meses de prácticas universitarias y pasantía en
entornos de educación inicial, con alto nivel de
desempeño.
Título de Tecnología en alimentos o Ingeniería de
alimentos que certifique experiencia y cualificación en
educación nutricional infantil y comunitaria.
No se recomiendan otras homologaciones; se debe
reconocer que el saber de un(a) nutricionista no puede
sustituir el saber y la acción profesional de un
enfermero(a) y viceversa. Son áreas y profesiones con
formación inicial y competencias distintas.
Cualificación del
cargo
Seguimiento, cuidado y evaluación de la nutrición de niños
y niñas menores de cinco años. Educación nutricional.
Formación en temas comunitarios, conocimiento del
sistema de salud público y de la política pública de
primera infancia. Otras de acuerdo con las necesidades
del profesional
Competencias
Diseño, ejecución y evaluación de programas educativos
relacionados con aspectos del desarrollo infantil y la
nutrición, el trabajo con familia y comunidad
Dinámicas de trabajo en equipo, para promover la
cualificación de los maestros y educadores familiares en
los temas de educación nutricional. Trabajo con las
auxiliares de cocina para promover la cualificación
relacionada con el manejo de alimentos, tiempos de
cocción para conservar propiedades nutricionales de los
alimentos, entre otros temas, así como la organización de
las actividades propias de un servicio de alimentación
colectiva custodiando la seguridad sanitaria, mediante la
aplicación de sistemas de gestión de calidad
Trabajo en contextos de diversidad y situación de la
primera infancia en el contexto local y nacional
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es C - D - E
Como recomendación a lo establecido en el estándar (cargo de profesional en salud y
nutrición), se sugiere desligar al profesional de nutrición del profesional o auxiliar en salud
ya que son profesiones con competencias distintas.
Al estar inmerso en entornos educativos, estrechamente relacionados con el entorno del
hogar y comunitario, este profesional también debe realizar acciones para comprender el
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
21
contexto alimentario nutricional de los niños, niñas y sus familias. En este sentido está
comprometido con la prevención y solución de problemas nutricionales, no solo en los
niños sino también en las personas que ellos tienen como modelos de alimentación
(padres, cuidadores, maestras, pares).
Tabla 13. Competencias requeridas para el cargo de auxiliar en salud
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar en
salud
Formación inicial Profesional o Tecnólogo en enfermería
Formación
posgraduada
Estudios de postgrado en salud comunitaria, y de primera
infancia
Experiencia (tiempo
y ámbito)
Un año de práctica en su formación inicial y pasantía en
entornos de educación inicial, con alto nivel de
desempeño.
Experiencia de intervención directa de trabajo con niños y
niñas menores de cinco años y mujeres gestantes y
lactantes
Experiencia en programas de promoción y prevención de
la salud
Transiciones
(movilidad laboral)
Madres comunitarias que cursen estudios profesionales o
tecnólogos en enfermería
Homologaciones o
convalidaciones No se recomienda la homologación
Cualificación del
cargo
Crecimiento y desarrollo infantil
Sistema de salud público y de la política pública de
primera infancia
Conocimiento de las rutas de atención en salud
Atención en salud, prevención de enfermedades,
promoción y desarrollo del cuidado de los niños y niñas
Competencias
Salud, cuidado y protección social: atención básica,
promoción y prevención; Aspectos del desarrollo infantil:
participación en el proyecto pedagógico de la modalidad
de atención en el componente de promoción de la salud y
prevención de la enfermedad
Trabajo con familia y comunidad: orientación y
acompañamiento a las familias, talleres, charlas,
orientación en el hogar
Dinámicas de trabajo en equipo: talleres y actividades de
formación con los miembros de los equipos de talento
humano
Trabajo en contextos de diversidad
Situación de la primera infancia en el contexto local,
nacional e internacional
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
22
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es B - C
Tabla 14. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de cocina
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar de
cocina
Formación inicial
Técnico laboral en cocina y restaurante, y curso en
manejo de alimentos.
Cocina básica
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito) Un (1) año de experiencia en preparación de alimentos
Transiciones
(movilidad laboral) N.A.
Homologaciones o
convalidaciones
Bachilleres con curso en manejo de alimentos y
experiencia previa
Cualificación del
cargo
Manipulación de alimentos
Recetas saludables y llamativas para los niños
Control de calidad de los alimentos
Cualificación permanente en los valores de las
competencias que le permita ubicarse en el contexto de
una atención integral a la primera infancia.
Competencias Estrategias de trabajo en equipo, trabajo en contextos de
diversidad,
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es A - B
No se recomienda la homologación del bachiller al cargo, pues el manejo de los
alimentos es un asunto de salud pública y que responda a los requerimientos establecidos
para una buena nutrición de los niños y niñas.
Tabla 15. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de servicios generales
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar de
servicios
generales
Formación inicial Técnico laboral en servicios generales, aseo y cafetería
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito) Un (1) año de experiencia
Transiciones
(movilidad laboral) N.A.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
23
Homologaciones o
convalidaciones
Bachilleres, educación básica y media con curso y
experiencia en servicios generales y aseo
Cualificación del
cargo
Cualificación permanente en los valores de las
competencias que le permita ubicarse en el contexto de
una atención integral a la primera infancia, en particular en
aspectos de la protección y salud infantil.
Competencias Las propias del cargo en función de a los valores
propuestas a los perfiles generales.
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es A - B
Tabla 16. Competencias requeridas para el cargo auxiliar de vigilancia y seguridad
CARGO REQUISITOS DESCRIPCIÓN
Auxiliar de
vigilancia y
seguridad
Formación inicial Técnico laboral o curso en seguridad y vigilancia
Formación
posgraduada N.A.
Experiencia (tiempo
y ámbito) Un (1) año de experiencia
Transiciones
(movilidad laboral) N.A.
Homologaciones o
convalidaciones N.A.
Cualificación del
cargo
Cualificación permanente en los valores de las
competencias que le permita ubicarse en el contexto de
una atención integral a la primera infancia.
Competencias Las propias del cargo en función de a los valores
propuestas a los perfiles generales.
Nivel de
competencia
De acuerdo con la tabla 10 (niveles de competencia), el
nivel de competencia que se recomienda que tenga la
persona que asuma este cargo es A - B
1.3. Condiciones sistémicas de apoyo al trabajo del talento humano: nivel
institucional, inter-institucional y de gobernanza de un sistema
competente
Familia y comunidad
La participación de los padres ayuda a mejorar el desarrollo y el aprendizaje del niño, se
entiende entonces que es un derecho y una obligación fundamental que los padres
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
24
participen en la educación de sus hijos. Por esto la recomendación de promover la
participación de los padres es fundamental en la mejora de las prácticas del talento
humano, ya que proporcionan a los maestros conocimiento y continuidad a los procesos
de aprendizaje y cuidado de los niños (OCDE, 2012).
- A nivel institucional se debe explicitar en los programas el rol y las actividades en
que deben participar las familias, al igual que se hace necesario que las
instituciones de apoyo y las instituciones a nivel de gobierno revisen sus planes y
programas para involucrar a los padres de manera concreta y efectiva y no
solamente en un reconocimiento nominal.
Plan curricular
Se recomienda contemplar el plan de estudios como otro mecanismo efectivo que
permite tener una guía clara de estrategias, metas, expectativas de lo que pueden lograr
los niños y que también permite tener plena conciencia de los muchos aprendizajes a los
que están expuestos (Epstein,2008). Así a los equipos de TH y en especial aquellos que
tienen una interacción directa con los niños, como maestras y auxiliares pedagógicas
cuentan con una orientación estructurada de las metas a lograr en las instituciones de
cuidado y educación infantil.
Infraestructura – recursos materiales y espacios
- Establecer el mismo criterio de calidad y exigencia para todas las modalidades de
atención, en coherencia con el desarrollo y al aprendizaje de la primera infancia y
con las condiciones apropiadas necesarias para los equipos de trabajo. En este
sentido, las condiciones físicas y estructurales tienen relaciones directas con el
bienestar de los niños y de los equipos de TH. Esta recomendación se fundamenta
entre otras muchas cosas en que los más pequeños pasan mucho tiempo
explorando los espacios a través de la observación, el tacto con manos y boca. De
acuerdo a lo anterior, los espacios de cuidado y educación deben responder a las
siguientes condiciones, debe ser: seguro, saludable, agradable, cómodo,
conveniente al contexto, responda a condiciones físicas de los niños, diseñados
para ser flexibles, promueven el movimiento y el juego y la elección por parte de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
25
los niños entre diferentes opciones de espacios (Ministry of social and family
development of Singapore, 2014)
- Tener Áreas las siguientes áreas específicas cuando se diseña un espacio de
cuidado y educación:
Áreas de descanso y de siesta
Áreas de sanitarios, lavamanos y cambio de pañales
Áreas de alimentación y de preparación de comidas
Áreas de desarrollo y aprendizaje debe promover la interacción entre el maestro y
los bebes y los niños
Diferentes áreas de juego al interior y exterior del centro de acuerdo a las edades
de los niños que promuevan el desarrollo motor y sensorial
Lugares de almacenamiento
Revisar el cumplimiento del tamaño de espacio por niño
Áreas separadas para los más pequeños de los más grandes.
Número de niños por maestro
Mantener la relación de adulto- niño establecida por los estándares, aunque ellas señalen
lo extenuante que podría ser el trabajo si hubiera un incremento en el número de niños.
En este sentido, las recomendaciones de la OECD (2012) señalan que grupos pequeños
permite tener una atención más individualizada y unas condiciones más agradables para
las maestras, pues permite tener una experiencia más satisfactoria para los equipos de
talento humano. Es pertinente señalar que esta recomendación privilegia las condiciones
de bienestar y satisfacción de los equipos de talento humano, ya que estudios que se
concentren en el tamaño de los grupos y el efecto que tiene en un mejor desarrollo de los
niños no son evidentes, por lo cual es un tema de interés investigativo.
Condiciones laborales y asociación gremial
- Al mejoramiento de las condiciones de contratación, ya que a mejores condiciones
mayor satisfacción laboral y retención del personal, esto influirá en el
comportamiento de los equipos de talento humano pues estos se hacen más
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
26
estables, sensibles y estimulantes con los niños, lo cual conduce necesariamente
a un mejor desarrollo de todos los niños (OCDE, 2012).
- Necesidad de redefinir las condiciones de trabajo: salarios, el tamaño del grupo de
niños, las horas de trabajo, acceso a los servicios bancarios, el trabajo en equipo,
el liderazgo de los directores o coordinadores, y la carga de trabajo que se les
asigna, puesto que estos pueden influir en la capacidad de los profesionales para
hacer bien su trabajo y la satisfacción con que la realizan (OECD, 2012).
- Revisar el rol que cumplen los operadores, puesto que se encuentra que existe
vinculación del TH a través de contratos laborales y ordenes de prestación de
servicios. Por lo tanto, la recomendación urgente es la estandarización de las
formas de contratación o el reconocimiento de las de las maestras en el estatuto
docente.
Cualificación del talento humano
- Las acciones de cualificación deben ser permanentes, en coherencia con la
apuesta política del país por la atención integral a la primera infancia. Esto
implicaría que todas las personas involucradas en la atención y educación de la
primera infancia en Colombia deben conocer y comprender dicha política, esto
incluye a las instituciones u organizaciones que desarrollan procesos de
cualificación en los distintos territorios.
- La cualificación del talento humano debe tener en cuenta tanto para modalidad
institucional como para modalidad familiar lo siguiente:
Tabla 17. Cualificación del talento humano (CIPI, 2013b, p. 16-17 y 35-37)
Criterios generales:
Los procesos de cualificación del talento humano serán coherentes con la perspectiva de
derechos de los niños y niñas y las prácticas y costumbres de las comunidades.
La construcción del plan de cualificación parte de las necesidades del contexto soportadas en la
caracterización. Las acciones de cualificación serán permanentes, en coherencia con los
lineamientos técnicos de formación de talento humano que defina el país y en respuesta a las
condiciones definidas en los estándares de calidad.
El talento humano de la modalidad desarrolla y/o gestiona procesos de cualificación entre sus
integrantes, de acuerdo con su formación y en los temas de su competencia.
Tema No. De adultos formados
-Prevención, detección y notificación de las Garantiza que su talento humano esté
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
27
enfermedades prevalentes de la primera
infancia
-Prevención y atención de emergencias
capacitado en estos temas, de acuerdo con la
siguiente proporción:
Menor o igual a 100 niños y niñas: 2 personas
Entre 101 a 200 niños y niñas: 3 personas
Entre 201 niños y niñas en adelante: 4
personas
- Primer respondiente
-Primeros auxilios
Garantiza que su talento humano cuente con
el curso de primer respondiente para lo cual
tendrá en cuenta la siguiente proporción:
Menor o igual a 100 niños y niñas: 2 personas
Entre 101 a 200 niños y niñas: 4 personas
Entre 201 niños y niñas en adelante: 6
personas
Para la capacitación en Primeros auxilios
tendrá en cuenta la siguiente proporción:
Menor o igual a 100 niños y niñas: 1 persona
Entre 101 a 200 niños y niñas: 2 personas
Entre 201 niños y niñas en adelante: 3
personas
Nota: Se requiere garantizar la presencia de
manera permanente de una persona
capacitada por encuentro.
-Lactancia materna exclusiva hasta los 6
meses y con alimentación complementaria
hasta los dos años o más. (Manipulación,
recepción, almacenamiento y distribución de
leche materna. Este criterio aplica para los CDI
que tengan lactario).
-Buenas prácticas de manufactura y decreto
3075 de 1997, capítulo III.
-Alimentación y educación nutricional.
Garantizar que el todo el talento humano de la
modalidad esté capacitado por una
nutricionista o el profesional definido en la
convalidación.
Garantiza que las personas que manipulan
alimentos están capacitadas en educación
sanitaria, en el manejo adecuado de alimentos,
por una nutricionista o el profesional definido
en la convalidación.
-Conocimiento en prevención de violencias y
promoción del buen trato
Garantiza que los profesionales del área
psicosocial estén capacitados en estos temas.
Nota: Los temas señalados corresponden a los básicos, por tanto cada institución podrá incluir
de acuerdo con sus necesidades, otros procesos de cualificación al talento humano.
- Los temas básicos establecidos en la tabla de cualificación del talento humano,
señalados en los estándares, se pueden entender como parte del marco común de
competencias (conocimientos, valores y prácticas) que deben compartir los
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
28
miembros de los equipos de talento humano de las modalidades de educación
inicial. Al situar tales temas en una categoría más amplia del marco común de
competencias se establece que están:
1. Relacionados con la situación de la primera infancia en el contexto local,
nacional e internacional: perspectiva de derechos de los niños y las niñas,
prácticas y costumbres de las comunidades y necesidades del contexto.
2. Relacionados con conocimientos básicos sobre salud, cuidado y protección
social infantil: prevención, detección y notificación de las enfermedades
prevalentes de la primera infancia; prevención y atención de emergencias;
primer respondiente; primeros auxilios; lactancia materna y alimentación
complementaria; alimentación y educación nutricional; prevención de violencias
y promoción del buen trato.
- Promover la reflexión, a nivel individual e institucional, en torno a lo que se
requiere para cualificar la práctica profesional. Esta acción debe ser asumida por
el coordinador o director (o el profesional de apoyo psicosocial) de la modalidad,
de manera que se logre un ejercicio reflexivo acerca de las fortalezas y
necesidades que pueda tener cada miembro del equipo, de acuerdo con la
naturaleza específica de la modalidad en la que se desempeñe.
- Elaboración de una ficha sencilla, en la que se exponga cada uno de los
conocimientos, prácticas y valores del marco común de competencias propuesto
para que cada profesional, de manera crítica y reflexiva, defina sus necesidades
de cualificación; esto sirve como insumo principal para la construcción del plan de
cualificación de la modalidad. Esta estrategia, o cualquier otra que se utilice, debe
estar respaldada por los niveles de gobernanza de las modalidades y debe
implementarse y gestionarse en niveles inter-institucionales.
- Como el plan de cualificación parte de la caracterización de las necesidades del
TH, se sugiere que estos y las acciones de cualificación estén orientados por, el
marco común de competencias (conocimientos, valores y prácticas) y por los
niveles de competencia, descritos en las anteriores secciones de este apartado.
- La urgente necesidad de las maestras y los coordinadores de poder acceder a una
alfabetización digital o en el uso apropiado de las TIC.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
29
- Dado que en la modalidad familiar, la población con la que se trabaja son madres
gestantes y familias con hijos menores de 2 años, el plan de cualificación debe
orientarse hacia el perfeccionamiento de las competencias relacionadas con:
aspectos del desarrollo infantil desde una perspectiva holística, la comunicación
con los niños y su participación, el trabajo con familia y comunidad (conocimiento
de las familias, pobreza y diversidad), las dinámicas de trabajo en equipo, el
trabajo en contextos de diversidad, la situación de la primera infancia en el
contexto local, nacional e internacional y conocimientos básicos sobre salud,
cuidado y protección social infantil.
- La planeación y ejecución de procesos reflexivos sobre necesidades e intereses
de cualificación, incluye que el TH realice procesos de evaluación y análisis de las
ofertas de cualificación a la luz del marco común de competencias propuesto.
Clima laboral y comunicación
Los equipos de TH de las diferentes modalidades deben contar con espacios de reflexión
y discusión que permita identificar si sus acciones están orientadas a la transformación y
si la comunicación se puede ampliar a encuentros con colegas e instituciones aliadas.
Estos encuentros de comunicación fuera de los propósitos de la programación de
actividades diarias, se pueden pensar como oportunidades de aprendizaje y, por qué no,
de construcción de conocimiento (Urban, 2011).
Empleo de habilidades (reconocimiento de la labor de los equipos de talento humano)
La necesidad creciente de que las acciones propuestas y emprendidas por los docentes,
tengan un mayor reconocimiento, exigen la creación de un sistema de estímulos o
incentivos que no necesariamente están representados en recursos económicos, sino que
pueden estar relacionados por ejemplo con becas para continuar la formación, ascensos,
mejores condiciones laborales, entre otras.
Contexto
Se recomienda facilitar y promover en los maestros y maestras el conocimiento del marco
legislativo que sustenta sus acciones. Contar con una política pública significa tener un
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
30
enfoque de atención y educación pensado y construido a partir de los aportes de las
ciencias humanas, del aprendizaje, del comportamiento y las neurociencias, entro otras, y
dentro de un marco jurídico de derechos, consagrado en la declaración de los derechos
de supervivencia, desarrollo y protección.
1.4. Recomendaciones a las Condiciones y mecanismos para facilitar el
cumplimiento de los estándares.
- Implementar un sistema de calidad, tal y como está concebido en el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad para la Primera Infancia- SACPI que contemple
todos los niveles del sistema competente, individual, institucional, interinstitucional
y de gobierno, y que se realice de manera articulada con las familias y con la
comunidad. Este aseguramiento de calidad en la gran diversidad de ofertas de
servicios, permitirá que por lo menos se logre una equiparación de oportunidades
en la educación inicial para la primera infancia
- Incorporar un enfoque sistémico que permita que, en el nivel individual (maestros y
demás talento humano), en el nivel institucional (operadores y unidades de
atención), y en el nivel interinstitucional, se cumpla con los requisitos formulados
en las políticas gubernamentales, consolidadas en los estándares de calidad de la
educación inicial en sus dos modalidades. De esta manera la selección, inducción
seguimiento y evaluación del talento humano, se enmarcarán dentro de un
proceso de gestión de la calidad, regido por las normas Internacionales ISO 9001.
- Contemplar el proceso de gestión de la calidad en las instituciones, a partir de la
metodología del tipo: Planear, Hacer, Verificar y Actuar –PHVA- con el fin de lograr
procesos de inducción, selección, seguimiento y evaluación, rigurosos.
(Organización Internacional para la Estandarización –ISO, 2008) Un ejemplo del
funcionamiento de dicho ciclo para los procesos antes mencionados, que puede
implementarse en las modalidades de educación inicial es:
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
31
Esquema 1 Proceso de calidad PHVA. Creación propia.
1.4.1. Selección
Las sugerencias que se realizan a continuación para los procesos de selección del talento
humano están ajustadas de acuerdo con las recomendaciones realizadas a los perfiles,
experiencia y convalidación de los diferentes cargos, expuestos previamente en este
documento.
Nivel institucional:
- Definición y sistematización de procedimientos de selección por parte de cada
unidad, para presentarla a las instancias de gobierno territorial, encargadas de
supervisar dicho proceso
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
32
- Adoptar instrumentos como test, y guías de entrevista para los procesos de
selección. Los instrumentos requieren consistencia entre la valoración y las
necesidades identificadas en la institución. Para ello, los instrumentos deben estar
en correspondencia con el marco común de competencias (conocimientos,
prácticas y valores) y con los planteamientos contenidos en los estándares de
calidad.
- Participación en el proceso de selección de directores, coordinadores y
maestros Esto asegura la validez del proceso y brinda orientaciones sobre las
capacidades de los candidatos y sus competencias para desempeñar el cargo.
Además, da credibilidad a la condición de ser maestro como una profesión bien
calificada.
- Buscar candidatos con altas calificaciones académicas, con habilidades
interpersonales, para la observación del desarrollo de los niños y las niñas y con
un alto potencial para realizar una adecuada labor de enseñanza.
Nivel de gobernanza
- Incrementar la eficacia en los procesos de selección, mediante la creación de
incentivos, como por ejemplo salariales, educativos y de tipo de contratación, que
hagan atractiva la labor a desarrollar en la educación inicial. Estos planes de
incentivos bien pueden surgir de los gobiernos locales, como las secretarias de
educación y demás entes territoriales,
- Buscar la correspondencia entre los planes de incentivos y la calidad de los
maestros que ingresan a trabajar con los niños y niñas más pequeños. Se debe
considerar que los mejores maestros deben ubicarse en la educación inicial, por
ser el momento donde se fundamentan todos los desarrollos posteriores y se
complejizan las capacidades del individuo. (CIPI, 2013; Melgarejo, 2006). Esto
marca grandes diferencias, incluso para el desarrollo general del país.
- Contar con un sistema de aseguramiento de la calidad en la primera infancia, que
dicte criterios generales para la selección del talento humano que laborará en
cualquiera de las modalidades de educación inicial, y que además brinde pautas
de acción específicas para cada región. Es claro que los diferentes departamentos
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
33
y municipios que conforman nuestro país requieren perfiles de acuerdo con las
características de su población, por lo tanto los procesos de selección deben ser
ajustados a las condiciones socioculturales de cada uno.
- Creación territorial de estándares, pensados desde la diversidad regional y la
pluriculturalidad del país. Este sería el punto de partida para que, tanto operadores
como unidades encargadas de prestar servicios, logren responder a las
necesidades culturales de la población que atienden.
- Asegurar la comprensión de que la selección es el proceso inicial de la
contratación del talento humano y es un momento crucial para lograr servicios de
alta calidad para los niños, las niñas y sus familias. Además es en la selección del
talento humano donde se pueden definir rutas de cualificación de quienes ingresan
a laborar en las unidades, para cumplir con los requerimientos de calidad exigidos
en los estándares y para responder a las necesidades particulares de la población
objeto de atención. Por lo tanto el proceso de selección debe estar tan bien
diseñado que debe permitan identificar las fortalezas y necesidades del talento
humano a contratar y crear, a partir de los resultados obtenidos, los planes de
cualificación, de acuerdo con el marco común de competencia
1.4.2. Inducción
- Supervisar, por parte de entes gubernamentales, la calidad con la cual se
implementa la inducción y responder oportunamente a los requerimientos de
contratación e incentivos para los maestros y demás TH, lo cual está contemplado
en los estándares de calidad. Aunque la inducción es un proceso que se lleva a
cabo en el nivel institucional, amerita acciones de acompañamiento de los otros
niveles del sistema competente.
- Acompañar el trabajo que realiza el nuevo personal, por parte de las instituciones
relacionadas con los servicios que se prestan en la educación inicial, mientras
ocurre el proceso de inducción.
- Generar la necesidad de que los maestros establezcan relaciones entre los
aprendizajes obtenidos durante su formación y la realidad de los procesos de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
34
enseñanza y aprendizaje en el aula (relación entre saber teórico y saber práctico).
(New York EarlyChildhood Professional Development Institute, 2013).
- Rescatar por parte del TH, la importancia del momento de la inducción porque se
convierte en una oportunidad para observar cómo ocurren las prácticas en el
contexto de la institución contratante y permite conocer las expectativas con las
cuales son seleccionados.
- Mostrar el funcionamiento de las unidades a los nuevos maestros y otros
miembros del TH, por parte de directores y maestros con más experiencia en la
institución. Las inducciones acompañadas son una manera de acercarse a
establecer relaciones entre los modelos pedagógicos y su implementación, y
aseguran la efectividad en las acciones que llevan a cabo los nuevos maestros. En
el caso de las madres comunitarias que se encuentran realizando formación
técnica para ser maestras, esta puede ser una alternativa favorable de
complemento a la academia.
- Supervisión, por parte de directores y operadores, de los procesos de inducción,
al igual que determinar los planes de cualificación necesarios para el talento
humano. Como alternativas interesantes se encuentra la creación de un centro de
recursos conformado por todos los profesionales de apoyo de las instituciones
(psicólogo, nutricionista, fonoaudiólogo) que pueden proporcionar información y
conocimientos al nuevo talento humano que labora en la institución. Otra
alternativa se encuentra en la creación de un centro de recursos web o comunidad
online, conformado expertos en pedagogía, quienes se encargan de compartir sus
conocimientos y prácticas exitosas con quienes inician su vida laboral como
maestros.
- Realizar, por parte de los maestros y TH contratado en las instituciones, el plan de
cualificación asignado y responder a las necesidades que la institución tenga, de
acuerdo con su modelo pedagógico y la comprensión del entorno educativo.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
35
1.4.3. Seguimiento y Evaluación
Las recomendaciones que se sugieren tienen que ver con:
- Contar con la participación de todos los sectores y niveles relacionados con la
atención y educación a los niños y niñas menores de cinco años.
- Lograr la comprensión de que el seguimiento y la evaluación, obedecen a acciones
interrelacionadas y continuas que hacen parte de los procesos de gestión de la
calidad implementados por los operadores y por las instituciones.
- Implementar la concepción de que la evaluación debe ser un proceso dinámico
que se interesa no solo por los desarrollos y aprendizajes observados en los niños
y las niñas y por las habilidades que ganan las familias en la interacción con sus
hijos, sino por todas aquellas acciones y oportunidades que brindan el TH en la
educación inicial para alcanzar dichos resultados. Tal y como se contempla en la
actualidad, la evaluación tiene una connotación de medición de tareas y
cumplimiento de requisitos, dejando de lado la riqueza de la reflexión y
construcción conjunta de acciones de mejoramiento.
- Lograr la comprensión de que el seguimiento y la evaluación provienen de
múltiples fuentes y deben ser el inicio de un proceso de mejoramiento continuo.
- Incluir en el seguimiento y evaluación, acciones de diferentes participantes del
equipo de TH de las instituciones, a los niños y niñas, a sus familias y a la
comunidad en general.
- Elaborar los planes de mejoramiento para cada uno de los cargos, de acuerdo con
debilidades, necesidades identificadas, fortalezas y altos desempeños, a partir de
los procesos de seguimiento y evaluación, se desprenden los planes de
mejoramiento para cada uno de los cargos. A continuación se listan algunos
componentes referenciados por la OECD (2009), para desarrollar marcos de
evaluación de maestros, que pueden ser adaptados pro cada institución para la
evaluación de su talento humano:
Objeto de evaluación (Quién): Este corresponde a un nivel individual. La
evaluación del docente hace parte de todo un marco de evaluación que incluye
la evaluación a los estudiantes y la evaluación de las acciones de toda la
institución.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
36
Capacidad para evaluar y emplear los resultados de la evaluación (por
quienes): Este componente incluye la elección de las personas que realizan la
evaluación, las estrategias empleadas y el desarrollo de competencias para el
empleo eficiente de los resultados de la evaluación.
Aspectos evaluados (qué): Este proceso incluye las actividades centrales que
lleva a cabo el talento humano o el maestro en la institución. Para el caso de
este último se incluye, por ejemplo, la planeación de acciones, el ambiente del
aula y las estrategias didácticas empleadas en su labor. Además se valora su
capacidad para el trabajo en equipo, participación en programas o proyectos
de formación y el interés por el óptimo desarrollo de la institución.
Implementación de la evaluación (cómo): hace referencia a todas las
estrategias que pueden ser empleadas en el proceso de evaluación. Estas
pueden consistir en autoevaluación, observación de aula, espacios de reflexión
y discusión, observación del maestro como investigador de su aula, entre otras.
Propósito de la evaluación (para qué): La evaluación es una manera de
asegurar que se brinden servicios de óptima calidad, pero también es un
mecanismo de identificación de debilidades y fortalezas en los procesos que se
desarrollan. Al evaluar el talento humano que labora en la educación inicial se
espera encontrar necesidades y debilidades que permitan la creación de
planes o acciones de mejoramiento, así como fortalezas para determinar
incentivos y retribuciones.
Participantes (quiénes): Hace referencia a todos los actores involucrados en el
proceso, familia, comunidad, niños y niñas, profesionales de apoyo, entes
territoriales.
En el esquema 1, que se presenta a continuación se ilustra la evaluación como un
proceso sistémico que incluye varios actores y múltiples acciones.
- Implementar una guía construida desde un enfoque de competencias con el fin de
asegurar la calidad los procesos de inducción, selección, bienestar y evaluación
del talento humano que labora en las instituciones de educación inicial. Deberá ser
diseñada desde el marco común de competencias y podrá ser adaptada de
acuerdo con las características regionales e institucionales de las unidades de
educación inicial en el marco de una atención integral. Los referentes
conceptuales para la organización de esta herramienta son el Sistema de
aseguramiento de la Calidad para la prestación del servicio de atención integral a
la primera infancia (SACPI) (Unión temporal INALCEC – ICONTEC y Ministerio de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
37
Educación Nacional, 2010) y el estudio CORE Competence Requirements in Early
Childhood Education and Care, (Urban, 2010).
- Se ofrece en anexo la Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación
del talento humano que labora en Educación Inicial en el marco de una Atención
Integral a la Primera Infancia -AIPI-
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
38
Esquema No. 1: Seguimiento y evaluación del talento humano. Adaptado de OECD (2009)
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
39
2. Formación inicial y cualificación del talento humano involucrado en la
Atención a la Integral a la Primera Infancia (AIPI)
2.1 Recomendaciones a la formación inicial y la cualificación del talento
humano en general
A continuación se desarrollan las recomendaciones generales dirigidas a la formación del
talento humano que tiene que ver con la atención integral a la primera infancia: médicos,
enfermeras, nutricionistas, trabajadores sociales, psicólogos, maestros, auxiliares,
abogados, antropólogos, entre otros. Dichas recomendaciones se organizan de acuerdo a
la perspectiva sistémica que se plantea en este estudio y teniendo en cuenta los niveles
institucional, interinstitucional y de gobernanza, establecidos para este estudio.
- Tener en cuenta la exigencia internacional de que cualquier escenario de
educación inicial debe estar diseñado en el marco de una atención integral. Es
decir, debe convertirse en un escenario que vele por la garantía de derechos
relacionados con: el desarrollo integral; el cuidado y la crianza; la salud, la
alimentación y la nutrición; la recreación; y el ejercicio de la ciudadanía y la
participación. Para alcanzar este ideal es indispensable realizar un trabajo
intersectorial altamente coordinado y cooperativo, lo que exige un diálogo
interdisciplinario genuino, así como un talento humano preparado para su efectiva
realización en la práctica (OREAL - UNESCO, 2007).
- Contar con políticas públicas con enfoques integrales de largo plazo orientadas a
desarrollar en el TH, las competencias racionales y técnicas específicas de su
oficio, que se aprenden en tiempos y espacios determinados, y las competencias
ético-sociales, que aluden a la responsabilidad con su trabajo y al compromiso con
la atención integral de sus beneficiarios.
- Considerar la inclusión del TH que hace parte de los equipos de educación inicial
en el marco de la AIPI, en los planes y propuestas de mejoramiento de la calidad
de la educación en general, a partir del horizonte de excelencia en la formación de
los docentes, planteada al país por la Fundación Compartir (2014), en la cual, dos
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
40
de sus pilares los constituyen la formación previa al servicio (Formación inicial) y la
formación en servicio (procesos de cualificación).
- Establecer altos estándares de calidad para los menores de 6 años y sus familias y
así lograr la meta de Educación para Todos (Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos, 1990; UNESCO y UNICEF, 2003).
2.1.1 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación
del TH a nivel individual
Las recomendaciones parten de tener claro que las competencias individuales de quienes
van a trabajar en la atención integral a la primera infancia deben desarrollarse dentro de
un proceso reflexivo de formación que les permita conectarse críticamente con el
conocimiento, las prácticas y los valores. Lejos de ser descrito como un patrón y una
secuencia lineal, el proceso de desarrollo de competencias durante la formación inicial y
la cualificación, se aprecia como un proceso de construcción, deconstrucción y
reconstrucción que implica un cuestionamiento constante sobre los conocimientos, la
práctica y las creencias en relación a un contexto cambiante.
- En relación con el conocimiento en el marco común de competencias, expuesto en
la parte uno de este informe, hay cinco áreas que se deben tener en cuenta para
el desarrollo de competencias del talento humano que trabaja con los niños y las
niñas en la primera infancia:
Competencias cognitivas: conocer, manejar información y continuar
aprendiendo acerca de lo propio de la profesión u oficio a lo largo de la vida.
Conocimiento holístico e integral sobre cómo se debe apoyar el desarrollo del
niño, sus derechos y su aprendizaje, derivados de estudios pedagógicos,
antropológicos, didácticos, psicológicos, de salud, sociológicos, entre otros y
de la reflexión acerca de las prácticas educativas y sociales.
Conocimiento cultural general para interpretar fenómenos socio-políticos de la
sociedad contemporánea colombiana y cómo la diversidad de contextos se
relacionan con las prácticas educativas, de salud, de alimentación, de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
41
recreación y culturales en la primera infancia. Este conocimiento es derivado
de estudios históricos, sociopolíticos y filosóficos que abordan las cuestiones
de la justicia social, la inclusión de la diversidad y la participación democrática.
Conocimiento sobre las políticas colombianas que orientan la prestación de
servicios de educación inicial en el marco de la atención integral (Comisión
Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia, 2013). Este
conocimiento debe partir de la interpretación compartida de todo el talento
humano que labora en las instituciones de atención a la primera infancia y
debe estar articulado con las prácticas cotidianas.
Conocimientos pedagógicos (planeación, observación, documentación,
reportes, análisis, evaluación) para mejorar las prácticas educativas en relación
con las prácticas profesionales de las áreas claves identificadas y las prácticas
investigativas que permitan hacer de la reflexión su mejor instrumento para la
reconstrucción, resignificación y producción de saber con la participación de la
comunidad, las familias, los niños y las niñas.
- Con respecto a las competencias individuales relacionadas con las prácticas que
deben estar presentes en el talento humano que labora con los niños y las niñas
menores de 5 años, estas son:
Trabajar con los niños y las niñas, o la voluntad y la capacidad de participar
en la interacción social (escuchar a los niños y conversar con ellos), en
actividades y prácticas que estimulan a los niños a participar y, por lo tanto,
a aprender de forma activa (ser capaz de co-construir el conocimiento
junto con los niños) o a hacer frente a la imprevisibilidad, es decir a ser
capaz de cuestionar la propia práctica y aprender de ella.
Trabajar con los colegas de la misma institución y de otras instituciones.
Ser capaz de trabajar en un contexto colegiado que implica compartir
responsabilidades y decisiones colectivas.
Trabajar con los padres: poder involucrar a los padres en la vida de las
instituciones. La verdadera cooperación está basada en el diálogo
recíproco que permita construir redes de apoyo a las acciones propuestas
en torno a la primera infancia. Trabajar dentro de la comunidad y ser capaz
de trabajar en contextos de diversidad y generar oportunidades para el
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
42
aprendizaje en contextos de alta dificultad, en grupos heterogéneos y
utilizar creativamente los recursos didácticos en el medio. Además se debe
estar activamente comprometido con la comunidad en general
- En relación con las competencias individuales relacionadas con los valores que
deben estar presentes en el talento humano que labora con los niños y las niñas
menores de 5 años, se deben tener en cuenta aspectos claves tales como:
Asuntos éticos que habiliten para cumplir con el compromiso social inherente al
cargo que desempeña el talento humano: profesionales, auxiliares que tienen
roles pedagógicos o de salud o de apoyo profesional, auxiliares de cocina, de
servicios generales y de seguridad y administrativos.
Aspectos sociales que habilitan para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje; adaptarse y responder al permanente cambio del conocimiento;
trabajar en redes; promover diálogos y consensos; en suma, ejercer su
responsabilidad y derecho ciudadano en las decisiones acerca de la
educación, la escuela y su propia práctica (UNESCO/OREALC, 2002 citado por
OREAL- UNESCO, 2007, p. 51).
La formación de sujetos políticos capaces de comprender y transformar la
realidad y de participar activamente en la construcción de la política pública.
El establecimiento de relaciones basadas en la confianza, el respeto y la
aceptación del "otro".
Estar comprometido con la institución (sentido de pertenencia profesional), lo
que implica contribuir a la mejora de las prácticas educativasy de atención a la
primera infancia.
Ethos profesional que exige el desarrollo de la comprensión de situaciones
complejas, teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista de todos los
sujetos involucrados.
Buscar y generar los mecanismos para que las personas con títulos de pregrado,
interesadas en trabajar en primera infancia, obtengan certificación de parte de
universidades acreditadas o por institutos de formación técnica y tecnológica que brinden
cualificación en lo relacionado con la AIPI, antes de ser vinculadas a una institución que
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
43
atiende a población infantil. Este debe ser un propósito a cumplir en un plazo corto de
tiempo.
2.1.2 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación
del TH a nivel Institucional
En este nivel las recomendaciones hacen referencia a las instituciones de formación
inicial y cualificación del talento humano, como a las que prestan servicios para la primera
infancia donde se desempeñan los distintos profesionales.
- Propiciar la revisión e introducción de los temas pilares de la educación inicial de
los niños y las niñas, para que estos trasciendan en la formación inicial de
docentes como la de médicos, enfermeras, abogados, trabajadores sociales,
psicólogos, sociólogos, y otros. El MEN, las universidades y agremiaciones afines,
podrían ser las encargadas de esta tarea. Esos temas básicos según el estudio
del CINDE, (2011, p. 256) tienen que ver con:
La concepción de niñez, desarrollo infantil y primera infancia desde una
perspectiva de derechos
Las políticas que promueven el desarrollo infantil y la realización de
derechos en la primera infancia
La articulación de la gestión para lograr una atención integral a la primera
infancia.
- Vale decir que de todas maneras las instituciones formadoras del talento humano y
las instituciones encargadas de los procesos de cualificación, sin importar el nivel
educativo que ofrezcan, deben incluir las temáticas anteriormente descritas y
otras que sean consideradas relevantes para el beneficio de la calidad de servicios
dentro de la atención integral a la primera infancia.
- Tener presente, para los procesos de cualificación del TH, que se requiere
flexibilidad en la planeación y en la ejecución para ofrecer alternativas apropiadas
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
44
y pertinentes a los distintos contextos, grupos, culturas o etnias en los que se
encuentran los agentes de la AIPI.
- Utilizar metodologías que partan de las propias experiencias, tanto personales
como de grupo y propiciar estrategias de acompañamiento, participación en
grupo, monitoreo y retroalimentación permanentes
- Las entidades que forman el talento humano para la atención a la primera infancia
deben incluir como uno de sus objetos de estudio, la política pública de primera
infancia, junto con los documentos oficiales vigentes.
- En los planes de cualificación del TH de los niveles no profesionales tales como,
auxiliares de cocina, auxiliares administrativos, o auxiliares de servicios generales,
las entidades operadoras pueden buscar alianzas con el SENA para facilitarle a
estas personas tomar los cursos cortos que esta entidad dispone de acuerdo con
el área de interés y la funcionalidad.
- Aprovechar el saber y experiencia de todos los miembros de los equipos de TH
para desarrollar procesos de cualificación entre sus integrantes, de acuerdo con su
formación, en los temas de su competencia. La cualificación debe estar
relacionada con los conocimientos y prácticas de cada cargo, lo que implica que
no se debe limitar a los cargos profesionales.
- Las instituciones que prestan servicios de educación inicial, cualquiera que sea su
modalidad, deben convertirse en un lugar para la formación de los maestros. Esta
recomendación está basada en la idea de que existe una doble formación de
calidad para los maestros. Por un lado la universitaria y técnica que brinda aportes
teóricos y prácticos importantes, y por otro lado la experiencia que permite
desarrollar habilidades para el trabajo en diferentes contextos, entre muchas otras
habilidades. De esta manera, los maestros con mayor tiempo en las instituciones
deben encargarse de compartir conocimientos a los maestros nuevos e incentivar
la reflexión sobre las prácticas.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
45
2.1.3 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación
del TH a nivel Inter-Institucional
En este nivel las recomendaciones están orientadas a la construcción de rutas de
formación inicial que busquen la profesionalización de todas las personas encargadas de
la atención integral a la primera infancia, desde los niveles técnicos y tecnológicos hasta
los universitarios, y que permitan (OREAL- UNESCO, 2007):
- Profesionalizar al personal de baja cualificación: Para esto se necesita un alto
grado de colaboración entre los empleadores, directores de las instituciones y los
institutos de formación. Estos deben promover la realización exitosa de las rutas
de formación diferenciales (a cada perfil lo que le falta saber) y pertinentes (según
condiciones del entorno) y facilitar las condiciones para la movilidad vertical de los
profesionales.
- Establecer un acompañamiento cualificado para los para los profesionales novatos
lo cual requiere de un trabajo articulado y consistente entre organismos del estado
como Ministerio de Educación, las instituciones de formación inicial, los
responsables de la formación permanente y las propias modalidades de la AIPI.
Esto requiere mecanismos administrativos, financieros y legales para cambiar la
organización del trabajo, del tiempo de las maestras principiantes, que les permita
contar con los espacios necesarios para la reflexión acerca de su práctica, de sus
conocimientos y vacíos, de diversas formas de aprender de los estudiantes, pero
con la condición de estar acompañados por otros más preparados para esta
tarea, la cual debe ser radicalmente distinta a la tradicional supervisión escolar, ya
cuestionada por su débil acompañamiento en los procesos de aprendizaje de los
maestros (OREAL- UNESCO, 2007).
- Posibilitar la elaboración de políticas a largo plazo, coherentes y diversificadas
hacia el desarrollo profesional - que se implementen de manera tal que el TH en el
marco AIPI se siga capacitando de forma flexible, lo cual aumentará la idea de
gestión de todos los actores involucrados. En este sentido, las estructuras de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
46
coordinación pedagógica juegan un papel fundamental porque enlazan
instituciones educativas y administrativas para sustentar la innovación a través de
la formulación de políticas responsivas.
- Facilitar procesos de concertación entre las universidades y las instituciones de
educación superior (universidades, instituciones de formación técnica y
tecnológica) y el estado, a través de los espacios interinstitucionales
representativos con poder de convocatoria y decisión, tales como la Mesa de
formación de Talento Humano de la Comisión Intersectorial, los procesos
interinstitucionales de formulación de competencias para los Programas de
Ciencias de la Salud y la Comisión Nacional de aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior, entre otros, con el propósito de generar e implementar las
adecuaciones en la formación académica del talento humano involucrado en la
AIPI.
Esquema 2. Actores del Sistema de Formación para Educadores que Atienden Primera Infancia
(Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa - IDIE -, 2008, p. 72)
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
47
2.1.4 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación
del TH nivel de Gobernanza
Las recomendaciones en este nivel parten de reconocer que los sistemas públicos de
formulación de políticas deben tender a caracterizarse por un alto grado de consulta con
las partes interesadas, lo cual permite la formulación de políticas educativas que aborden
responsablemente las necesidades de los niños, las familias y comunidades en contextos
sociales cambiantes.
La participación del talento humano en espacios más amplios de debate sobre políticas
educativas es un ejercicio ciudadano que fortalece sus competencias éticas y los
compromete con la educación como un bien y una responsabilidad pública. Así como es
importante a participación de niños y jóvenes que siguen siendo, en muchos países, los
actores sin voz, los grandes ausentes en los foros donde se discute la educación que
ellos necesitan. Por tanto, corresponde fortalecer, revitalizar o crear los mecanismos
necesarios para institucionalizar su participación. En esta dirección, se destacan los
aportes efectuados por los observatorios de la niñez, ONGs y organizaciones
gubernamentales, así como los de organismos y agencias de cooperación internacional
(Gómez, A. y Gómez, R. en Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa - IDIE -,
2008).
2.2 La formación inicial y la cualificación de los maestros y maestras
- Incluir la educación de la primera infancia en los procesos de mejoramiento de la
calidad educativa de los colombianos, es decir, que dicha educación sea vista
desde el mismo marco referencial que propone Compartir (2014): Formación
previa al servicio; selección; remuneración y reconocimiento; formación en servicio
y evaluación para el mejoramiento continuo.
- Tener en cuenta, por parte de las entidades formadoras de maestros en primera
infancia, una serie de conocimientos, habilidades prácticas y valores
imprescindibles en la formación de sus estudiantes. En los planes de estudio se
deben encontrar asignaturas o contenidos que estén en estrecha relación con
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
48
problemáticas de la vida diaria que formen en la realidad para transformarla
(OREAL- UNESCO, 2007).
Como el apartado anterior, la propuesta del presente estudio es que todo el
equipo de talento humano involucrado en la educación inicial en el marco de la
AIPI, debe tener un marco común de competencias de acuerdo con el cargo y
competencias propias de las ocupaciones o cargos que desempeñen.
En consecuencia se recomienda el siguiente conjunto de competencias comunes
que permeen la actividad diaria llevada a cabo por los equipos de trabajo en las
diferentes modalidades de educación inicial. Las competencias comunes a las que
se hace referencia se describen a continuación (Urban et al., 2011):
Los conocimientos o saberes relacionados con:
Las diferentes estrategias de aprendizaje y los procesos de desarrollo infantil
de los niños y niñas
Los modelos y prácticas pedagógicas para la primera infancia.
La comunicación con los niños y las niñas así como sobre cómo favorecer su
participación.
El trabajo con familia y comunidad (conocimiento de las familias, pobreza y
diversidad).
Las dinámicas de trabajo en equipo.
El trabajo en contextos de diversidad a partir de los enfoques inclusivo y
diferencial. Contemplar ámbitos de formación múltiples que superen el contexto
del aula o la institución educativa. La dinámica del contexto y su complejidad
exigen también una formación permanente, ágil, flexible y transdisciplinaria,
que logre combinar la práctica y el conocimiento.
La situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e
internacional.
La salud, cuidado y protección social infantil.
La integración del conocimiento teórico con el conocimiento práctico.
- Se recomienda que en los procesos de cualificación de maestros y maestras
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
49
se tenga en cuenta sus ideas previas sobre la infancia, los niños y las niñas,
las prácticas de crianza, los derechos, ya que las propias creencias influyen
decisivamente en lo que el maestro hace o deja de hacer en la educación y
atención a los niños y niñas. Estas ideas suelen permanecer en el tiempo,
por lo cual es difícil modificarlas.
Las prácticas de los maestros de la primera infancia deben estar enfocadas a la reflexión
y transformación de las acciones en torno a:
Aspectos del desarrollo infantil
Relaciones pedagógicas con los niños.
Observación del desarrollo y necesidades de los niños.
Interacción oportuna y pertinente con los niños para favorecer su desarrollo.
Ofrecer las mejores oportunidades para el aprendizaje de los niños.
Detección y cultivo de situaciones cotidianas y espontáneas como
oportunidades para favorecer el desarrollo de los niños.
Planeación e implementación de proyectos educativos de acuerdo a las
necesidades de los niños.
Documentación sistemática del progreso de los niños con el fin de redefinir
constantemente las prácticas.
Reflexión constante sobre su propia actuación con los niños y la de otros
adultos involucrados para aprender de la experiencia e imprimir correctivos
oportunos a la misma.
Identificación de los niños con necesidades educativas especiales y
elaboración de estrategias para su inclusión y/o remisión oportuna a rutas
especializadas de atención.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Crear y organizar ambientes de aprendizaje efectivos.
Trabajar por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses de
los niños.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
50
Promover las iniciativas de los niños.
Promover (y/o acompañar cuando se presente espontáneamente) el juego
simbólico en los niños a través de materiales adecuados.
Promover la adquisición de la lengua materna.
Ofrecer un soporte de aprendizaje personalizado e individual a todos los
niños, teniendo en cuentas sus capacidades, necesidades e intereses.
Comunicación con los niños y participación
Valorar y promover los diferentes lenguajes expresivos.
Suscitar el acceso a la herencia cultural, tanto local como de la humanidad
(música, literatura, artes, baile).
Promover en los niños la producción cultural como una forma de expresión de
ellos mismos.
Involucrar a los niños en proyectos junto a la comunidad (festivales, eventos
culturales).
Trabajo con familia y comunidad
Analizar las necesidades de la comunidad para trabajar con padres y población
en condiciones de vulnerabilidad.
Establecer relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la
confianza y la cooperación.
Posibilitar la comunicación abierta, un diálogo recíproco y respetuoso con las
familias.
Crear oportunidades sistemáticas que fomenten el diálogo y el intercambio
(eventos, reuniones) y cultivar las que se presentan espontáneamente.
Involucrar a los padres en la toma de decisiones.
Construir conocimiento pedagógico junto con las familias reconociendo el rol
que cumplen.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
51
Organizar iniciativas que involucren a los padres y vecinos de la comunidad
local (talleres, debates, conferencias) y participar, junto con los niños en las
que ellos organicen.
Generar y gestionar servicios externos de apoyo a la institución en la
comunidad o por fuera de ella.
Establecer relaciones colaborativas con otros profesionales (salud y servicios
sociales).
Dinámicas de trabajo en equipo (comunicación interpersonal)
Revisión constante de las prácticas individuales y colectivas.
Compartir e intercambiar experticia con colegas en reuniones de equipo.
Participar en las discusiones y aprender desde el desacuerdo.
Desarrollar prácticas educativas en un trabajo conjunto con colegas.
Co-construir conocimiento pedagógico a través de la documentación y
evaluación colectiva de las prácticas educativas. Como fue mencionado por
una maestra del Valle:
Trabajo en contextos de diversidad
Desarrollar prácticas inclusivas que faciliten la socialización de niños y familias
dentro de una pluralidad de valores que sea proactiva frente a la
discriminación.
Facilitar un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación
en primera infancia con la comunidad y con las familias. Es decir, que debe
incorporar a los responsables del trabajo directo con los niños y las niñas, a los
responsables del trabajo de formación, a las personas adultas de las familias y
las comunidades, y en general, a todos los actores responsables del
reconocimiento de la titularidad, la garantía y el restablecimiento de los
derechos de la niñez durante su primera infancia. “Este grupo completo debe
tener claro, como producto de su proceso de formación, que son agentes de la
cultura que trabajan para instituirla y para constituirla. Deben tener claro
igualmente, que no sólo les corresponde propiciar procesos de desarrollo de
los niños y las niñas, sino considerarlos como actores autónomos y políticos”
(OREAL- UNESCO, 2007).
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
52
Hacer frente a la imprevisibilidad y la incertidumbre.
Elaborar un marco pedagógico que sustente las prácticas inclusivas.
- La práctica educativa que se desarrolle en las modalidades familiar e institucional
en el marco de la AIPI, debe incluir la reflexión y transformación de las acciones
que se detallaron anteriormente y además responder a los criterios relacionados
con el entorno de los niños y las niñas; la participación de la familia y la
comunidad; las actividades lúdicas; la diversidad y la participación del talento
humano involucrado.
Los valores, entendidos como transversales a todas las acciones que desarrollen los
maestros y las maestras, están relacionados con:
Aspectos del desarrollo infantil
Valorar las necesidades de los niños con el fin de promover su potencial y
participación en las instituciones de cuidado y educación.
Adoptar una visión holística de la educación que va en concordancia con la
promoción del aprendizaje, el cuidado y la crianza.
Compromiso con enfoques de educación inclusiva.
Estrategias de aprendizaje
Concebir al niño como agente activo y protagonista de su propio aprendizaje y
en consecuencia adoptar un enfoque centrado en él y ella.
Concebir el aprendizaje como un proceso de co-construcción abierta que
asegura la inclusión social y promueve futuros aprendizajes.
Adoptar un enfoque transdisciplinar en el aprendizaje.
Adoptar un enfoque multi-lingüístico que promueva el aprendizaje en contextos
de diversidad.
Reconocer diversos estilos y ritmos de aprendizaje y respetarlos sin pretender
homogeneizarlos.
Comunicación con los niños y participación
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
53
Adoptar un enfoque basado en derechos que le permita a los niños una total
participación como ciudadanos en la vida social y cultural de su comunidad.
Promover la democracia, la solidaridad, la ciudadanía activa, la creatividad y
realización personal.
Escuchar a los niños y las niñas y tener en cuenta sus aportes en las
cuestiones que tienen que ver con ellos y ellas.
Trabajo con familia y comunidad
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo a la educación de niños y familias
con el fin de promover y mantener la cohesión social.
Reconocer la responsabilidad educativa de los padres como los principales
educadores de sus niños durante la primera infancia.
Dinámicas de trabajo en equipo (comunicación interpersonal)
Reconocer la importancia de la reflexión democrática y crítica acerca de la
educación de los niños y niñas y la adopta en las dinámicas de trabajo.
Trabajo en contextos de diversidad
Adoptar un enfoque democrático e inclusivo que valore la diversidad.
Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
Un enfoque basado en los derechos que promueva la ciudadanía activa de
niños y familia, al igual que la solidaridad y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Salud, cuidado y protección social infantil
Compromiso con el bienestar de los niños y de sus familias
A continuación y en consistencia con el enfoque sistémico para este estudio, se hacen las
siguientes recomendaciones por nivel:
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
54
2.2.1 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación
del TH a nivel individual
Este nivel de las recomendaciones dirigidas a la formación inicial y a la cualificación de
maestros y maestras de la AIPI, parte de reconocer que la labor de los educadores de la
primera infancia es compleja, requiere el mismo grado de profesionalismo que otros
niveles del sistema educativo, e impone la necesidad de lograrlo a través de una sólida
formación inicial, adaptada a las necesidades evolutivas de los educandos; de un buen
marco para el inicio de la carrera y el perfeccionamiento profesional continuo; de una
remuneración atractiva y de un entorno favorecedor de la actividad docente y del
aprendizaje permanente. (OIT, 2012).
En el caso específico de las madres comunitarias sigue siendo necesario asegurar el
diseño e implementación de planes de cualificación para las madres que están en
transición a ser maestras en la modalidad de CDI en todas las regiones del país,
brindando las oportunidades suficientes de acceso, participación, permanencia, a dichos
planes, mediante la utilización de una variedad de estrategias, modalidades, métodos y
tecnologías disponibles.
- Reconocer la importancia del saber adquirido por miembros de las comunidades
indígenas, gracias a su experiencia de vida como padres y madres, y en algunos
casos, enriquecidos por los conocimientos ancestrales y las pautas de educación
tradicionales. Aunque es valiosa la cualificación mediante la educación formal, en
entornos diferenciados étnicamente se debe dar prioridad a las capacidades y
habilidades adquiridas mediante los sistemas de pensamiento y educación
propios. Esto aplica en consecuencia a la práctica pedagógica de los CDI
- Contar con un nivel educativo técnico en atención a la primera infancia, o bien, un
nivel profesional en educación preescolar o infantil para poder desempeñarse
como maestro de educación inicial. Este perfil educativo sería para los docentes y
auxiliares docentes de las modalidades familiares e institucionales.
- Considerar como necesario que todos los integrantes del grupo interdisciplinar
tengan un nivel educativo superior
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
55
- Contar con un nivel educativo técnico en atención a la primera infancia, o bien, un
nivel profesional en educación preescolar o infantil para poder desempeñarse
como maestro de educación inicial. Este perfil educativo sería para los docentes y
auxiliares docentes de las modalidades familiares e institucionales.
- No desdeñar la importancia y el impacto de la variedad de cursos cortos que
ofrece el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)4y otras instituciones técnicas
certificadas, sobre los temas relevantes de la atención en la primera infancia y que
brindan amplia cobertura y accesibilidad por las modalidades semipresenciales y
virtuales que pueden ofrecer estas instituciones. Sería conveniente considerar
estos programas con el fin de producir articulación y continuidad con la
profesionalización. Aunque se reconoce que la formación inicial a nivel
tecnológico, profesional o de posgrado son las modalidades deseables en el
camino hacia la calidad de los servicios que se ofrecen a los niños y niñas
menores de cinco años.
2.2.2 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación
del TH a nivel Institucional
Se recomienda que:
- La formación inicial del talento humano fomente que los estudiantes aprendan a:
Utilizar una amplia gama de estrategias pedagógicas que busquen
promover aprendizajes significativos en las y los estudiantes. No solo hay
que hacer uso de clases magistrales, también se debe incluir talleres y
discusiones en grupos pequeños. Las herramientas deben promover el
aprendizaje a través de la participación en actividades profesionales.
Reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje: Identificar las
necesidades, debilidades y fortalezas.
4En este link del SENA: http://oferta.senasofiaplus.edu.co/sofia-oferta/buscar-oferta-
educativa.html?radio=opcion199&buscador%20texto=educa se encuentra todo lo relacionado con los programas de formación de interés para esta investigación, específicamente en la página 11 del sitio web.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
56
Reflexionar colectivamente: dentro de grupos de referencia que promuevan
el intercambio de experiencias profesionales (éxitos logrados y los desafíos
encontrados) entre los estudiantes, cualquiera sea su nivel de formación.El
contar con estos espacios muestra el compromiso y la búsqueda por
establecer transformaciones para el mejoramiento de los servicios que
ofrece el CDI.
Reconocer la diversidad a partir de rutas inclusivas: Estas rutas deben
permitir la profesionalización del personal de baja cualificación a través del
reconocimiento del aprendizaje previo. Las personas con bajos recursos
financieros deben tener la posibilidad de acceder a la formación. También
deben tener acceso, las personas de minorías étnicas. Esto permitirá que
la fuerza de trabajo en educación y cuidado en primera infancia abarque la
diversidad y la inclusión social.
Emplear la investigación como área de formación permanente: Las
instituciones encargadas de la formación inicial del talento humano
relacionado con la atención integral a la primera infancia deben
concientizar a sus estudiantes sobre el método de investigación como una
estrategia de solución de problemas en las prácticas pedagógicas. Un
análisis crítico de las propias prácticas cuestiona las acciones y promueve
transformaciones e innovaciones en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Promover la investigación en los contenidos curriculares de las carreras
académicas referentes a la formación docente. Esto con el fin de crear una
cultura investigativa que no solo se remita a la vida académica, sino al
ejercicio mismo de la profesión. Lo anterior puede generar las bases para
la configuración de un debate más amplio, en el que los aportes se
construyan a partir de la práctica educativa y no desde un diagnostico
alejado de las dinámicas que existen dentro del aula y por fuera de ella,
incluyendo a las familias, las comunidades y otros actores.
Promover el trabajo conjunto entre varias disciplinas para que en la práctica
se brinden servicios integrales a la primera infancia. Realizar una
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
57
integración educativa que reconozca recursos y saberes propios de otras
áreas del conocimiento.
- En relación con las condiciones para el mantenimiento de la interacción entre
teoría y práctica que deben alcanzar los maestros y maestras que se están
formando, los sitios de práctica deben incluir:
Oportunidades sistemáticas (tiempo y espacio) para la reflexión grupal y
colectiva que esté disponible para todos los miembros del equipo.
Apoyo pedagógico continuo (coordinadores pedagógicos) que no solo
brinden consejería pedagógica sino que también apoyen la cultura
pedagógica y de aprendizaje dentro de la institución.
Adopción de procedimientos sistemáticos para la documentación y el
análisis de prácticas pedagógicas y para la evaluación de los resultados de
las decisiones pedagógicas.
Nueva conceptualización de las prácticas, fortaleciendo el papel de éstas en el
currículo, mediante una incorporación temprana de los futuros docentes y
demás miembros del talento humano en los espacios de atención a la primera
infancia, con prácticas en contextos diversos, y acompañadas por profesores
universitarios en calidad de tutores.
De acuerdo con Jakku, R. & cols. 2013 “La formación del profesorado en sí
misma también debería ser objeto de estudio e investigación. Esta
investigación también debería proporcionar conocimientos sobre la eficacia y la
calidad de la formación del profesorado llevada a cabo de diferentes maneras y
en distintos contextos culturales”. (p 65).
- Desarrollar prácticas inclusivas que faciliten la socialización de niños y familias
dentro de una pluralidad de valores que sea proactiva frente a la discriminación.
- Facilitar un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación en
primera infancia con la comunidad y con las familias. Es decir, que debe incorporar
a los responsables del trabajo directo con los niños y las niñas, a los responsables
del trabajo de formación, a las personas adultas de las familias y las comunidades,
y en general, a todos los actores responsables del reconocimiento de la titularidad,
la garantía y el restablecimiento de los derechos de la niñez durante su primera
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
58
infancia. “Este grupo completo debe tener claro, como producto de su proceso de
formación, que son agentes de la cultura que trabajan para instituirla y para
constituirla. Deben tener claro igualmente, que no sólo les corresponde propiciar
procesos de desarrollo de los niños y las niñas, sino considerarlos como actores
autónomos y políticos” (OREAL- UNESCO, 2007).
- Incluir en la práctica educativa que se desarrolle en las modalidades familiar e
institucional en el marco de la AIPI, la reflexión y transformación de las acciones
relacionadas con su quehacer educativo y además responder a los criterios
relacionados con el entorno de los niños y las niñas; la participación de la familia y
la comunidad; las actividades lúdicas; la diversidad y la participación del talento
humano involucrado.
- Incluir en el el plan de estudios un periodo de uno o dos semestres de prácticas
en contextos reales de CDI, con doble el fin de dotarlos de personal especializado
y propender por la adquisición de experiencia en los nuevos profesionales.
- Promover cursos interdisciplinares como diplomados, cursos de profundización,
cátedras universitarias, en temas relacionados con la primera infancia, y que
tengan como propósito compartir saberes en torno a la primera infancia.
- Evaluar por parte de las instituciones educativas la calidad de los programas de
formación inicial y de diplomados u de otros programas de cualificación que se
ofrecen a los equipos de talento humano. Es decir que las instituciones deben
diseñar estrategias que permitan hacer análisis de los programas académicos, a la
luz del marco común de competencias propuesto en este estudio. Sería una forma
de chequear que los contenidos propuestos sí responden a los requerimientos de
competencias del talento humano y es tarea del nivel de gobernanza o de las
entidades que contratan los programas de cualificación (ICBF, MEN, Secretarías
de Educación, operadores).
- Para el caso particular de la modalidad familiar, la población con la que trabajan
son madres gestantes y familias con hijos menores de 2 años. En este sentido, el
plan de cualificación debe orientarse hacia el perfeccionamiento de las
competencias relacionadas con: aspectos del desarrollo infantil desde una
perspectiva holística, la comunicación con los niños y su participación, el trabajo
con familia y comunidad (conocimiento de las familias, pobreza y diversidad), las
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
59
dinámicas de trabajo en equipo, el trabajo en contextos de diversidad, la situación
de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional y
conocimientos básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil.
- Las instituciones que prestan servicios de educación inicial, cualquiera que sea su
modalidad, deben convertirse en un lugar para la formación de los maestros. Esta
recomendación está basada en la idea de que existe una doble formación de
calidad para los maestros. Por un lado la universitaria y técnica que brinda aportes
teóricos y prácticos importantes, y por otro lado la experiencia que permite
desarrollar habilidades para el trabajo en diferentes contextos, entre muchas otras
habilidades. De esta manera, los maestros con mayor tiempo en las instituciones
deben encargarse de compartir conocimientos a los maestros nuevos e incentivar
la reflexión sobre las prácticas.
- Promover por parte del coordinador o director de la modalidad de atención, la
reflexión, a nivel individual e institucional, en torno a lo que se requiere para
cualificar la práctica profesional., de manera que se logre un ejercicio reflexivo
acerca de las fortalezas y necesidades que pueda tener cada miembro del equipo,
de acuerdo con la naturaleza específica de la modalidad en la que se desempeñe
y de los estándares establecidos para ellas.
Una forma de lograrlo es elaborar una ficha sencilla, en la que se exponga cada
uno de los conocimientos, prácticas y valores del marco común de competencias
propuesto para que cada profesional, de manera crítica y reflexiva, defina sus
necesidades de cualificación y sirva como insumo principal para la planeación del
plan de cualificación de la modalidad. En todos los casos la estrategia debe ser
gestionada y respaldada por los niveles interinstitucionales y de gobernanza de
las modalidades.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
60
2.2.3 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación
del TH a nivel Inter-Institucional
En este nivel las recomendaciones que se plantean buscan reflejar las relaciones y
apoyos que deben recibir de otras instituciones las unidades de servicio y su talento
humano, de acuerdo a las necesidades y requerimientos que enfrentan en el desarrollo
de sus actividades en la AIPI. Lo anterior con base en criterios de cooperación y trans-
disciplinariedad entre centros de formación de distintos niveles, instancias de gobierno,
asociaciones de profesionales, cajas de compensación, entre otros.
- Tener en cuenta que las relaciones que se establezcan deben contemplar entre
otros, los siguientes aspectos:
El desarrollo de investigación entre grupos de facultades de educación, redes
interdisciplinarias, grupos de investigación y las unidades de atención o
centros educativos, es necesario y muy fructífero, aporta al conocimiento más
sistemático de las realidades y genera propuestas acordes con las
características de las instituciones de atención a la primera infancia.
Establecer una oferta de prácticas interinstitucionales más variadas, de mejor
calidad y de naturaleza interdisciplinaria para que los estudiantes puedan
tener acceso a diferentes tipos de contextos situacionales. Según la Unesco,
este tipo de medidas ayuda a que los estudiantes desarrollen una mirada más
próxima de su trabajo posterior y, adicionalmente, a que la formación práctica
se ajuste a los diversos campos en los que los estudiantes deseen profundizar.
Buscando alianzas con instituciones educativas reconocidas por sus altos
estándares de calidad.
Creación y/o fortalecimiento de Redes a nivel local, nacional e internacional
para fortalecer las comunidades académicas y todo lo que ello implica.
También para hacerse más visibles y poder incidir en la definición de política
educativa.
Difusión entre las instituciones de educación superior sobre las necesidades de
formación inicial de profesionales que trabajan con la Primera Infancia,
resultantes de este estudio, así como con asociaciones de facultades,
agremiaciones o similares como la Asociación Colombiana de Facultades de
Psicología –ASCOFAPSI- o la Asociación Colombiana de Facultades de
Educación –ASCOFADE-, entre otras, para llegar a consensos frente a los
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
61
contenidos que estructuran los planes de estudio del talento humano que
brinda servicios de educación inicial a la primera infancia.
Se deben articular las instituciones de educación superior, normales superiores
e instituciones de formación para el trabajo, para que los planes y enfoques
sean coherentes y pertinentes con las particularidades de las regiones y que
respondan a los lineamientos de formación y de atención integral a la primera
infancia.
2.2.4 Recomendaciones respecto a la formación inicial y la cualificación
del TH a nivel de Gobernanza
En este estudio se plantea la necesidad de construir nuevos estándares que sirvan de
guía para la creación de contenidos curriculares y estrategias de formación inicial que
fortalezcan la calidad de los educadores y los educandos, de acuerdo con una de las
observaciones hechas por el estudio Compartir (2014) con respecto a la formación inicial
de los docentes en la que se plantea como importante: “homogeneizar y elevar la calidad
de los programas de pedagogía para que, entre otras acciones, promuevan la práctica y la
investigación pedagógica”. pag 26.
A partir de la inclusión de la educación inicial para los niños y las niñas, en el sistema
educativo colombiano con la creación de la División de Primera Infancia en el MEN,
aquella, debe compartir con los demás niveles del sistema la normatividad vigente, como
por ejemplo, el sistema de aseguramiento de la calidad, el plan territorial de formación
docente, el estatuto docente, los procesos de acreditación, entre otros.
Reconocer que en el contexto colombiano persisten dificultades para el acceso a la
formación superior de algunos sectores poblacionales derivadas de las distancias, la
escasez de oferta en algunos entes territoriales, hace pensar en la necesidad de
recuperar metodologías de formación mediante modalidades tradicionales de educación a
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
62
distancia, virtuales o semi-virtuales, que no exijan tecnologías de poco acceso en algunas
regiones del país
Es necesario y urgente revisar y modificar los estándares ya que los perfiles que exigen
estos, tienen homologación con años de experiencia y esta condición sin perspectiva de
cambio en algunos casos, puede incidir de manera negativa en la construcción de
servicios de calidad para la primera infancia. Lo anterior se sustenta además, en los
estudios que demuestran que la excelencia en la formación inicial de los docentes incide
de manera importante en el aprendizaje de los estudiantes y por ende en la calidad de la
educación (COMPARTIR. 2014, pag.13)
Al igual que las ofertas de cualificación, los programas de los distintos niveles de
educación formal deben ser analizados a la luz del marco común de competencias
propuesto en este estudio. Sería una forma de chequear que los contenidos propuestos sí
responden a los requerimientos de perfiles y competencias del talento humano y es tarea
del nivel de gobernanza que regula la formación profesional (MEN) y de las universidades
o demás instituciones que ofrecen los programas de formación. Esto se convertiría en un
mecanismo para evaluar la calidad de la formación inicial de estos profesionales y
asegurar el cumplimiento de los estándares.
Algunas de las prácticas en las instituciones de servicio a la primera infancia, se guían por
directrices basadas en conceptos y tradiciones que no se sintonizan con las políticas de
AIPI, lo que ocurre a pesar de que el talento humano tenga una formación inicial
actualizada y enmarcada en los derechos y otros principios actuales. Para lograr su
transformación se hace necesaria la supervisión por parte de las instancias pertinentes
del gobierno territorial, con seguimiento y oferta de planes de mejoramiento que impliquen
las transformaciones conceptuales y prácticas que sean necesarias. Este debe ser un
propósito que involucre la oferta oficial y privada en el contexto.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
63
El nivel de gobernanza en el caso de la formación y de la cualificación del talento humano,
debe promover la eficiencia, la calidad y la buena orientación de la intervención del estado
para el logro de la excelencia docente, como lo propone el estudio de Compartir (2014) se
debe:
”promover una mayor valoración social de la profesión docente; buscar que los mejores
bachilleres accedan a la carrera docente; establecer estándares más altos en los
programas de formación docente previa y en servicio (con énfasis en la práctica y la
investigación pedagógica); acompañar a los docentes a lo largo de su carrera; mejorar la
evaluación docente para lograr un mejoramiento continuo; y establecer esquemas más
atractivos de remuneración que incluyan salarios e incentivos monetarios y en especie.”
Pags.2-3
Para terminar se presenta una primera aproximación a las rutas de formación y
cualificación del talento humano.
Esquema 3 Formación de Talento Humano (Elaboración propia)
3. CONSTRUCCIÓN DEL PLAN TERRITORIAL DE CUALIFICACIÓN DEL
TALENTO HUMANO INVOLUCRADO EN LA ATENCIÓN INTEGRAL A LA
PRIMERA INFANCIA
Para la construcción del Plan Territorial de Formación del Talento Humano en AIPI se
deben tener en cuenta diferentes fuentes de información que pueden orientar la
identificación de necesidades de cualificación y de formación del TH que se encuentre
laborando en la educación inicial y la atención integral de los niños y las niñas de cero a
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
64
cinco años. Estos insumos se resumen en la Figura 2.
Figura 1. Fuentes de información para formular planes de cualificación del talento humano en AIPI.
Evaluación integrantes Centros de Atención -
AIPI
Planes de mejoramiento
Planes de desarrollo regional
Evaluación de impacto de planes anteriores
Espacios de reflexión de personas en distinto
nivel de la atención
Investigaciones sobre necesidades de cualificación y
formación de talento humano en AIPI
Evaluaciones externas de AIPI en cada
territorio
Fuente: Elaboración propia.
Además de las fuentes de información referidas, se debe tener en cuenta la información
derivada de evaluaciones educativas externas, nacionales o internacionales, que pueden
aportar datos e información para orientar la construcción de los planes de cualificación del
TH
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
65
A continuación se plantean las recomendaciones a este plan de cualificación territorial en
los niveles individual, institucional, interinstitucional y de gobernanza. Este último nivel se
desarrolla ampliamente, por ser el más pertinente en esta sección.
3.1. RECOMENDACIONES PARA LOS PLANES TERRITORIALES DE CUALIFICACIÓN DEL
TALENTO HUMANO EN LOS TERRITORIOS NIVEL INDIVIDUAL
A nivel individual, para la construcción del plan se precisa establecer una ruta trazada con
base en las necesidades de cualificación relacionadas con cada entorno; la necesidad de
dominar los conocimientos implicados en la AIPI y las necesidades que se derivan del
manejo y cumplimiento de los estándares básicos Dichos componentes se alimentan
mutuamente y constituyen la base y la meta de la cualificación del talento humano que
trabaja en los territorios. Esa mutua alimentación entre componentes se ilustra en la figura
4.
Figura 2. Ciclo de labores y necesidades de cualificación en la atención integral a la primera infancia a nivel individual
Necesidades de cualificación y formación en
AIPI
Estándares básicos de AIPI (0 a Siempre)
Necesidades percibidas en
entorno
Fuente: Elaboración propia
Una primera recomendación a la formulación de planes territoriales de cualificación del
talento humano en AIPI, es la de impactar todos los componentes del ciclo mostrado en la
figura anterior, y que hacen referencia al trabajo de las personas que atienden
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
66
directamente a los niños. Para lograrlo se sugiere la creación, sostenibilidad y divulgación
de un sistema de información que recoja y actualice las necesidades de formación y
cualificación; la oferta de programas para tal fin y los estándares de atención sobre los
cuales se trabaja, Ese sistema tendrá en cuenta la diversidad en cada territorio,
respetando el pensamiento y la educación propios de grupos étnicos.
En lo relacionado con la formación inicial que debe acreditar el TH se recomienda tener
un plan de vinculación al sistema de AIPI que progresivamente aumente los criterios de
formación mínimos para las personas que se vinculen a él, para fortalecer sus
conocimientos, prácticas y valores. Esto también se ha propuesto desde el informe de la
evaluación de PISA 2012 (ICFES, 2013) y desde el informe dado a conocer por la
Fundación Compartir (Fundación Compartir, 2014). El plan de vinculación - en los
próximos diez años sería según el alcance de niveles de formación tanto en los aspirantes
como en las personas actualmente vinculadas al equipo de docentes en el talento
humano en las unidades de servicio en todo el país, como se indica en la tabla 29.
Tabla 1. Plan de incorporación y alcance de mayores niveles de formación de las maestras y
educadores iniciales vinculados a las Unidades de Servicio de todo el país hasta 2022
Nivel de formación
Técnico laboral SENA
Tecnólogo
Título universitario profesional o
licenciado
Postgrado focalizado en práctica pedagógica
Otro técnico laboral
Año Bachiller
normalista
2015 100% 20% 5% 1%
2018 100% 50% 15% 5%
2022 100% 75% 45% 20%
Fuente: Elaboración propia.
Para alcanzar estos niveles de formación se recomienda incluir, como parte de los planes
de formación y de cualificación del talento humano en los territorios, estrategias de
educación a distancia de acuerdo con las necesidades de cada región, priorizando en su
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
67
implementación las ofertas desde los siguientes tipos de instituciones de educación
superior5:
Universidades estatales del orden nacional
Universidades estatales regionales con mayor cobertura
Universidades e instituciones de educación superior de carácter privado con
programas acreditados y con mayor cobertura o infraestructura de oferta de
educación a distancia tradicional y virtual.
Además de las instituciones mencionadas anteriormente, también se busca que
operadores con mayor trayectoria y aprendizaje organizacional apoyen estos procesos,
como varios de los actuales operadores contratantes del personal vinculado como talento
humano en las Unidades de Servicio.
Del mismo modo, se recomienda realizar una evaluación del avance en los siguientes
aspectos prioritarios en la atención integral a la primera infancia (AIPI), para que sean
temas a trabajar con mayor énfasis en los casos que sea necesario.
Aspectos de AIPI en los que pueden ayudar otros perfiles o áreas de formación
Juego en los primeros tres años
Observación del niño y de las propias prácticas que se realizan con los niños para
reorientarlas
Trabajo conjunto de niños y adultos cuidadores (padres, familiares, etc.)
Estrategias de trabajo en equipo dirigido a metas
5Esta recomendación se sustenta también en el relato que hacen para un informe solicitado por la UNESCO algunos investigadores
en Argentina y Brasil. En el caso de Argentina, menciona que la rápida intervención de las universidades estatales en el plan de profesionalizar a los docentes sin titulación llevó a que las ofertas de educación virtual crecieran grandemente en la formación de estos docentes. Por otra parte, los investigadores que reportaron este panorama en Brasil mostraron que, a falta de infraestructura en algunos lugares de su país, se implementaron diferentes medios de educación a distancia para diferentes tipos de formaciones que se requerían en algunos renglones específicos de las empresas y de los servicios al estado. Ambas experiencias sirven de sustento a sugerir un plan similar a nivel de nuestro territorio. Ver: Silvio, J. (2004). Tendencias de la educación superior de América Latina y el Caribe. En IESALC-UNESCO (ed), La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe, pp. 5 – 27. Caracas: IESALC-UNESCO. Lugo, M. T., Vera Rossi, M. &Flood, C. (2004). Educación superior virtual en Argentina: un relevamiento necesario. En IESALC-UNESCO (ed), La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe, pp. 51 – 83. Caracas: IESALC-UNESCO Vianney, J., Torres, P., & Farias, E.(2004). La educación superior a distancia en Brasil. En IESALC-UNESCO (ed), La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe, pp. 113 – 144. Caracas: IESALC-UNESCO.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
68
Participación y diálogo con padres, niños y comunidades
Rutas de atención y de restitución de derechos de los niños
Inclusión social
Estrategias de trabajo en el marco de un enfoque diferencial y de educación
inclusiva
Conocimiento de prácticas y valores propios de las comunidades de los centros de
atención en los cuales laboran (o laborarán)
Conocimiento de tecnologías de información y comunicación (TIC) y alfabetización
digital.
Comprensión y formulación de la política de primera infancia
Caminos para hacer realidad la AIPI.
Atención en primeros auxilios
Conocimientos de desarrollo infantil
Manejo de normas y convivencia
Nutrición (para no nutricionistas)
De igual forma, se sugiere hacer lo mismo en el campo de las prácticas pedagógicas
relacionadas con:
Lenguaje y comunicación: conversaciones, narraciones, lectura conjunta
Exploración y organización del medio circundante: exploración del medio,
conocimiento de materiales y propiedades de objetos, conteos, comparaciones,
medidas, variaciones en los objetos y en conjuntos de los mismos.
Expresión artística: expresión de sentimientos, pensamientos y conocimientos
mediante dibujo, pintura, manualidades y uso de materiales propios del territorio.
Formación en democracia, conocimiento y respeto por los otros: seguimiento de
reglas, respeto por los otros, conocimiento de la ubicación espacial y temporal de
las otras personas en su entorno, opinión, participación y respeto a las opiniones
que expresan otros.
Trabajo pedagógico en torno a metas y propósitos del mismo: dirigir las
actividades a metas, objetivos y propósitos y como enlazar estas metas para
diseñar el camino hacia un proceso de aprendizaje en los niños.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
69
3.2. RECOMENDACIONES AL PLAN TERRITORIAL DE CUALIFICACIÓN DEL
TH NIVEL INSTITUCIONAL E INTERINSTITUCIONAL
Se propone, que la cualificación del talento humano en los territorios tenga como meta:
“Asegurar el desempeño óptimo de los actores en las diferentes funciones implicadas en
la Atención Integral a la Primera Infancia (AIPI)”, para lo cual se debe:
1. Establecer en los territorios ofertas de cualificación que sean coherentes con la
optimización del desempeño de los actores en las diferentes funciones implicadas
en la Atención Integral a la Primera Infancia (AIPI) en diferentes niveles
(administración, atención directa, coordinaciones, implementación de planes,
actividades pedagógicas, gestiones, etc.).
2. Garantizar condiciones de permanencia en su labor y en la cualificación de la
misma a las personas que desempeñan funciones en diferentes niveles de la AIPI.
Se recomiendan las siguientes acciones para el desarrollo del plan:
Realizar un mapeo de las necesidades cualificación del talento humano en AIPI en
el territorio, que sea visible públicamente –mediante archivos de consulta pública o
disponible en sitios en internet- y al cual puedan acceder los practicantes, los
ciudadanos y los posibles oferentes de cualificación.
Estimular estudios en la región sobre necesidades de formación del talento
humano en AIPI, cuyos resultados también queden disponibles para consulta
pública.
Realizar un proceso de selección y evaluación rigurosa de la coherencia,
pertinencia y viabilidad de la oferta de cualificación con respecto a dos criterios:
necesidades detectadas y debidamente documentadas en el territorio, y dar
continuidad y articulación a actividades que se desarrollen en torno a una meta
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
70
particular de formación requerida por la Mesa Intersectorial de Primera Infancia en
la Región.
Establecer pautas para la evaluación de impacto en corto, mediano y largo plazo
de los Planes Territoriales de Cualificación de Talento Humano en AIPI.
Establecer una alianza con el ICFES para crear un sistema de evaluación de
conocimientos idóneos de profesionales que entran a laborar en AIPI, para dirigir
programas de cualificación sobre aspectos del trabajo diario que deben
fortalecerse en el contexto de cada territorio en particular.
De otra parte, el actor institucional recomendado para asegurar el cumplimento de estas
metas sería la Mesa Intersectorial de Primera infancia de cada territorio, conformada por
diversos actores institucionales que cumplirían las siguientes funciones en el ciclo de vida
de cada Plan de Cualificación del Talento Humano en AIPI, a saber:
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF): ente coordinador, que
encabeza el comité a nivel nacional. A nivel territorial cumplirá esta función las
correspondientes Regionales y Centros zonales del ICBF, que recibe los dictados
de Política de este comité en el orden nacional y convoca a los demás
representantes territoriales de los otros actores para la formulación de planes
territoriales de cualificación del talento humano. Esta entidad realizaría estas
labores como parte de su labor de la Mesa intersectorial de primera Infancia en los
territorios (departamentos y municipios certificados6)7.
El Ministerio de Educación Nacional – con las Secretarías de Educación en los
departamentos y municipios certificados.
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) – con sus regionales en los en los
departamentos y municipios certificados.
El Ministerio de la Protección Social.
6 Los departamentos desarrollarán los planes para sus territorios rurales, apartados y en municipios no
certificados. Los municipios certificados deberán formular su propio plan. El plan Nacional dará las directrices para todos, con base en los estudios y diagnósticos de todo el territorio nacional. 7 Se aclara que todas las entidades participantes de esta Mesa participan en igualdad de condiciones. Para
garantizar la unidad de coordinación, se propone que sea el ICBF o sus divisiones regionales o zonales los coordinadores por su mayor trayectoria y contacto con la atención integral a la primera infancia.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
71
El Ministerio de Cultura – con sus representaciones o Secretarías de Cultura en los
departamentos y municipios certificados.
Las Instituciones de Educación Superior y las Escuelas Normales – de orden
nacional o regional.
Representantes de instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo
humano
Representantes de sociedad civil, preferentemente de Cajas de Compensación,
Organizaciones No Gubernamentales, Redes Sociales y Asociaciones.
Se recomienda que la alianza interinstitucional para llevar a cabo los planes de
cualificación se realice entre la Mesa Intersectorial con las instituciones de educación
superior acreditadas ante el Ministerio de Educación Nacional, o entidades que ofrezcan
programas de cualificación y que demuestren más de cinco años de experiencia en
cualificación de talento humano en primera infancia o que hayan contratado para proveer
personal a las Unidades de Atención, que ofrecerán los programas de cualificación de
acuerdo con los criterios que da el plan y con las demandas de la Mesa Intersectorial de
Primera Infancia en la región.
La principal herramienta de trabajo interinstitucional son los Planes Territoriales de
Cualificación del Talento Humano en AIPI. La Mesa Intersectorial se encargará de
formularlos, de crear criterios para su seguimiento y de seguir la eficacia y eficiencia en el
desarrollo de los mismos. Dichos planes se alimentarán, primero, de los Planes Nacional
de Cualificación del Talento Humano en AIPI que da la estrategia de Cero a Siempre o la
política pública nacional vigente sobre la atención a la primera infancia. Esto implica que
es altamente recomendable que los Planes Nacionales sean a la vez precisos y amplios
en sus requerimientos, es decir, que planteen el cumplimiento de algunos estándares
básicos para pasar de allí al seguimiento escalonado de estándares más avanzados, y
que al mismo tiempo sean flexibles para que cada unidad territorial o local pueda realizar
planes y priorizaciones de acuerdo con sus necesidades particulares (que no
necesariamente comparte con otras regiones).
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
72
En segundo lugar, los Planes Territoriales se alimentarían del diagnóstico o estudio de las
necesidades locales. Esto hace que en su fase de formulación previa a la ejecución, estos
planes deben establecer metas articuladas en torno a una misma finalidad o conjunto de
finalidades -criterio de coherencia- cuya organización debe ser establecida por los
miembros de la mesa Intersectorial8, deben establecer las necesidades a las cuales se
busca responder y mostrar evidencia de las mismas9 –criterio de pertinencia-, y debe
priorizar y jerarquizar las metas y las acciones para su cumplimiento de acuerdo con la
disponibilidad de recursos de financiación, para administrar y para poder ejecutar los
planes –criterio de viabilidad-.Se recomienda entonces contar para este plan con recursos
adicionales de destinación a primera infancia diferentes de aquellos del situado fiscal de
las transferencias de la nación a la región, y hacer que todas las ofertas estén articuladas
en torno a una meta o un conjunto de metas que sean coherentes, evitando el desarrollo
de opciones de cualificación sin una línea temática definida.
Para ejecutar el Plan Territorial formulado, se propone que la mesa Intersectorial busque
oferentes que:
(a) demuestren logros en la implementación de programas de cualificación o en la
coordinación de talento humano en AIPI en la región, o sean programas de instituciones
de educación superior avaladas o acreditadas por el Ministerio de Educación Nacional
que demuestren su experiencia en la realización de este tipo de trabajos, (b) sean parte
del programa técnico en atención integral a la primera infancia que ofrece el SENA u otras
instituciones certificadas para la formación para el trabajo y el desarrollo humano, (c)
sean instituciones de educación superior de la región que hagan alianza con el programa
técnico del SENA, o si no se disponen de dichas instituciones en la oferta educativa de la
región, sea una universidad pública del orden nacional en alianza con el programa técnico
del SENA, (d) ofrezcan el programa de cualificación y también la posibilidad al talento
humano de continuar su formación en modalidades a distancia, y (e) estén en capacidad
de ofrecer alfabetización en medios digitales y en tecnologías de información y
8Funcionan como fuentes válidas de establecimiento de necesidades las siguientes: evaluaciones de desempeño, planes de
mejoramiento, evaluaciones externas e internas de capacidades de los niños, planes de desarrollo nacionales y locales, investigaciones sobre necesidades de cualificación en talento humano en los territorios, espacios de reflexión y consulta a potenciales cualificados y seguimientos y evaluación de planes anteriores. 9Ver nota anterior.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
73
comunicación a quienes lo puedan requerir para el desarrollo de actividades a distancia
en los programas de cualificación del talento humano en AIPI.
Además, la mesa Intersectorial de Primera Infancia debe asegurar que los oferentes de
programas de cualificación desarrollen un trabajo acorde con el Plan Territorial, buscar
oferentes para el diseño de sistemas eficaces de evaluación interna y de seguimiento
permanente de las labores en plataformas visibles públicamente desde internet, y
contratar evaluaciones externas sobre el impacto del desarrollo del Plan Territorial –que
serán desarrolladas preferentemente por Instituciones de Educación Superior
debidamente avaladas o acreditadas por el Ministerio de Educación Nacional o por
Centros de Investigación reconocidos por dicho Ministerio o por Colciencias-. De
preferencia, se busca que los oferentes tangan alianzas con otras instituciones de
educación superior, escuelas normales superiores, el SENA y otras instituciones de
educación no formal de operación en el nivel local.
Se recomienda además, integrar dentro de los equipos de cualificación del talento
humano a personas que ya cumplen una función en el sistema de atención integral a la
primera infancia (AIPI) que se hayan destacado en su función, para que participen en la
cualificación de sus compañeros y de sus pares, con incentivos salariales para la
realización de esta labor específica. Así mismo, es importante que las capacitaciones,
talleres u ofertas que llegan dentro del plan de cualificación a cada centro de atención o a
cada CDI, se explique a su personal de qué tratan dichas ofertas, y que el equipo de
trabajo del mismo CDI decida conjuntamente quienes deben tomarla o si la toman todos
los equipos del CDI.
Bajo este esquema de trabajo y articulación, el Comité Territorial podrá rendir
públicamente cuentas sobre el avance de los planes cuando se le demande –por parte de
gobiernos o de la sociedad civil. El siguiente esquema gráfico nos muestra algunas
relaciones entre elementos en la ejecución de Planes Territoriales de Cualificación del
Talento Humano en AIPI:
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
74
Tabla 2. Relaciones entre elementos en la ejecución de Planes Territoriales de Cualificación del Talento Humano en AIPI
PLAN TERRITORIAL DADO EJECUCIÓN DEL PLAN EVAUACIÓN DE LA EJECUCIÓN
DEL PLAN
Respuesta a necesidades
Impacto esperado
Avance en el cubrimiento de
las necesidades de cualificación
del talento humano en AIPI.
Avances en el trabajo y en
ejecución de recursos
Complimiento alcanzado
Indicadores de gestión
Impacto logrado
Fuente: Elaboración propia.
Brevemente explicado, este esquema muestra, en la primera columna, el plan formulado o
dado, elaborado por la Mesa Intersectorial, cuyo avance requiere de trabajo de personas,
ejecución de recursos y avance en el cubrimiento de necesidades planeadas (en la
segunda columna de ejecución del plan). El avance en cubrimiento de necesidades
planteadas tendrá que impulsar necesariamente avances en el trabajo y en la ejecución
de los recursos destinados al Plan Territorial, que requerirá que los oferentes sean
contratados y desarrollen su oferta de formación y que la Mesa les de criterios del Plan
Territorial (donde los criterios insalvables en todos los casos serán: continuidad de la
oferta, acompañamiento in situ con apoyos de recursos flexibles de educación a distancia
y dar respuesta estricta a las necesidades que formula el Plan Territorial) y que se
articulen los oferentes con las instituciones encargadas de la atención y el acceso que les
den a los individuos a cualificar.
La ejecución del Plan Territorial tendrá que contemplar particularidades del contexto y el
territorio de la región, por lo cual debe contemplar gastos y posibilidades de
desplazamiento terrestre, fluvial y aéreo para la cualificación in situ. Así mismo, debe
pedir que se documenten prácticas y planeaciones, tanto de la oferta de cualificación
como de la práctica cotidiana de las personas que atienden directamente a los niños y a
las familias en los centros en los cuales laboran.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
75
La parte de evaluación de la ejecución del plan (en la tercera columna) muestra que el
avance debe verse reflejado en cualquier momento en el cumplimento alcanzado de las
tareas propuestas, en los indicadores de gestión (lo planteado versus lo ejecutado hasta
el momento, tanto en labores como en recursos) y el impacto logrado (tanto en la
evaluación interna como en la evaluación externa). Esta parte se desarrolla
simultáneamente con la ejecución, y la Mesa Intersectorial se encargará de contratar la
evaluación externa y de los actores técnicos que permitan crear sistemas eficientes
(preferiblemente sobre páginas de internet) para mostrar seguimientos en cualquier
momento de la ejecución de los Planes Territoriales y de los avances alcanzados en los
mismos.
Como parte de esta coordinación, la ejecución de este tipo de labores exige que se
cuente con personas o individuos en el talento humano de las entidades encargadas de la
atención directa de los niños que tenga vinculación permanente en su labor, para
garantizar avances en la cualificación impartida al talento humano y un posible impacto
mayor en dicha cualificación. Esto se relaciona con salarios más altos y con ventajas de
contratación por estabilidad permanente.
Frente a lo descrito anteriormente se plantea la necesidad de:
1) Exigir a los programas de cualificación que sean dirigidos a personas que laboran
en distintos niveles dentro de un mismo proceso. Por ejemplo: si se trata de la
mejorar la calidad nutricional de los alimentos para los niños, deben participar las
personas de la cocina desde sus labores de preparación de alimentos, los
cuidadores de los niños desde las labores cotidianas de alimentación a los niños,
los coordinadores desde el despacho y la verificación de requisitos mínimos de los
alimentos, los nutricionistas o personas de salud en la verificación de la calidad, y
los directivos de institución desde el proceso de garantía del acceso de los
alimentos y su llegada a los niños o a la población objetivo.
2) Incentivar los procesos de cualificación, a través de estímulos monetarios o de otra
índole a individuos con mejores desempeños en su labor y en los procesos de
cualificación. También promover el uso de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) y los medios virtuales para apoyar estos procesos;
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
76
reconociendo a los individuos que por su experiencia y desempeño sobresalientes
sean modelos expertos del desarrollo de procedimientos para otras personas en
su nivel o que realicen funciones similares10.
2.1. Establecer como parte de la cualificación algunos requerimientos
especiales de trabajo en la AIPI en contextos de comunidades
indígenas y en contextos multiétnicos y multilingües: conocimiento
propios de los grupos habitantes del territorio (además de los
conocimientos occidentales de su profesión o área de formación u
oficio) y demostrar experiencia o vivencia sobre el tema con el cual
se trabaja en la comunidad.
2.2. Monitorear y realizar seguimiento a los procesos de cualificación para
promover el aprendizaje cooperativo y la autoevaluación de los
procedimientos y sus resultados.
3. Promover valores institucionales compartidos, que se constituyan en metas de
calidad a lograr por todos los miembros del talento humano que desempeñan
diferentes funciones en la AIPI.
3.3. CUALIFICACIÓN DEL TALENTO HUMANO EN LOS TERRITORIOS: NIVEL
DE GOBERNANZA
Para contribuir a una conceptualización y funcionamiento adecuado de los planes
territoriales de formación y cualificación del talento humano involucrado en la Atención
Integral a la Primera Infancia - AIPI, se presentan los siguientes elementos a tener en
cuenta como recomendaciones: integralidad, intersectorialidad, diálogo nación-territorio,
construcción del plan, participación y movilización social territorial, aseguramiento de la
calidad, planes de evaluación y seguimiento y la gestión de apoyo a los procesos de
cualificación.
10
En este punto se sugiere acoger, para todos los cargos y funciones, las recomendaciones salariales que se consignan en el informe
de la Fundación Compartir con respecto al salario de los profesores. En:Fundación Compartir, Universidad de Los Andes, Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Dornsife Center ForEconomic and Social Research – University of Southern California & RAND Corporation (2014). Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos. Bogotá: PuntoaparteBookvertising.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
77
Los procesos de formación y cualificación del TH de la AIPI requieren del reconocimiento
de los planes de desarrollo en cada sector implicado y tener en cuenta la participación de
las distintas instancias gubernamentales así resumidas:
1) En el Orden Nacional, se hace necesario acoger las políticas del Consejo Nacional
de Política Social y las directrices que pueda emitir la Comisión Intersectorial de
Primera Infancia en torno a la cualificación del talento humano a nivel nación.
2) En el orden departamental es necesario acoger las directrices de formación que
emita el Consejo Departamental de Política Social y los aportes en la misma vía de
las Mesas para el Desarrollo Técnico. De igual forma, se requiere a este nivel el
reconocimiento de las estructuras de operación regional de otros sistemas
administrativos que aporten a las políticas de formación y cualificación.
3) En los distritos y municipios se deben tener presente las políticas y planes de
desarrollo de los municipios y las mesas de participación municipal donde se
llegan a reconocer, a partir las necesidades locales, los intereses de formación y
cualificación para la AIPI.
4) Asimismo, y de manera transversal, los planes de cualificación territorial de talento
humano para la AIPI requieren de la apropiación social de documentos base para
la atención, como la "Guía de Implementación de la Estrategia de Atención Integral
a la Primera Infancia", que se encuentra en proceso de validación por las
Entidades Territoriales.
3.3.1. Integralidad
En los territorios, así como a nivel de país, las políticas de formación del talento humano
para la atención integral a la primera infancia sólo son posibles de implementar a través
de una gestión que sincronice el orden nacional con el departamental y municipal y dé
sentido, en función del desarrollo integral, a las comprensiones y responsabilidades de los
sectores que conforman la estructura actual del estado y a los demás actores de la
sociedad que según la Ley 1098 son corresponsables de los asuntos relacionados con la
primera infancia. Tanto en las concepciones, como en los contextos legales y políticos de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
78
las instituciones, en sus formas de construcción participativa, de convivencia y formación
democrática, o en las definiciones de las rutas de acción, se señala la necesidad de una
coherencia entre los marcos normativos que rigen la atención de niños y niñas y la puesta
en escena de dichos marcos. Esto debe ir en consonancia con las políticas territoriales,
las cuales deben expresar el interés de una construcción mancomunada para la formación
en la atención integral a primera infancia desde una perspectiva de derechos, que
conduzca a la deseada transformación social.
3.3.2. Intersectorialidad
Los planes de cualificación del talento humano para primera infancia deben inscribirse en
un marco intersectorial determinado de nación-territorio. Esto supone superar los
esquemas de descentralización que maneja cada sector y se debe, de igual forma,
propender por la llegada articulada y armónica de dichos planes de formación a los
territorios.
Para alcanzar esta meta se hace necesario el reconocimiento, por parte de las instancias
territoriales, de la necesidad del trabajo intersectorial y de mejorar las relaciones
interinstitucionales, ya que esto traerá consigo el mejoramiento de las capacidades tanto
individuales como de las instituciones partícipes en los procesos de atención a primera
infancia.
3.3.3. Diálogo Nación-Territorio
Una política de formación y cualificación del talento humano requiere de estrategias de
diálogo nación–territorio efectivas, que conduzcan a comparaciones constructivas e
intercambio de experiencias sobre las maneras diversas en las que se abordan los
asuntos relacionados con la formación para la atención a primera infancia. Esto supone:
1) La construcción de compromisos iniciales para la formación y cualificación del
talento humano involucrado en la AIPI.
2) La definición de los interlocutores territoriales para los planes de formación, en
donde pueden participar la Comisión Intersectorial de Primera Infancia, las
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
79
asociaciones gremiales de profesiones que trabajan con el sistema de AIPI, los
programas de universidades o instituciones de educación superior que forman a
dichos profesionales, y demás actores territoriales involucrados en los procesos de
formación y cualificación del talento humano. Algunos de estos actores se
encuentran definidos en los Comités Técnicos de las distintas instancias
participantes, como secretarías de educación, salud, cultura y demás.
3) Análisis del estado actual de cualificación de los agentes educativos y
comunitarios, que permita obtener una visión de la situación del tema en el
territorio. Esto se logrará a través de un diagnóstico departamental y municipal
sobre la situación de cualificación en cada región.
4) Lo anterior supone también la caracterización de la población de primera infancia
en la región, y el reconocimiento de ofertas de los servicios existentes para esta
población a nivel local y nacional.
5) De manera importante se ve la necesidad de la sensibilización para la cualificación
del talento humano involucrado en la AIPI en las regiones, lo cual permitirá la
apropiación por parte de los decisores de la política local y la disposición de las
distintas instituciones para el trabajo intersectorial y la participación conjunta.
6) Se requiere el fortalecimiento de las instancias locales de coordinación
intersectorial para la formación y cualificación.
7) Clarificación de las demandas organizadas que ayuden a orientar los procesos de
capacitación del MEN.
3.3.4. Desarrollo de planes de cualificación del talento humano en AIPI en los
Departamentos y Municipios
Es necesario el desarrollo de planes de acción para la cualificación del talento humano
que interviene en AIPI. Las acciones políticas actuales para la atención a primera infancia
han conducido a la formulación de Planes de Desarrollo a nivel Departamental y
Municipal. Esto en el marco de las obligaciones conferidas por la Ley 1098 en su artículo
204, al Departamento Nacional de Planeación, al Ministerio de Salud y Protección Social,
al Ministerio de Educación Nacional y al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF
en relación con el diseño de “los lineamientos técnicos mínimos que deberán contener los
Planes de Desarrollo, en materia de infancia y adolescencia teniendo en cuenta el ciclo de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
80
vida, el enfoque de garantía y restablecimiento de derechos”, y como respuesta al
mandato del Artículo 137 de la Ley 1450 de 2011, en el cual se encarga a la Comisión
Intersectorial de Primera Infancia de la “Generación y adopción de los mecanismos
administrativos, presupuestales, financieros y de gestión, necesarios para garantizar que
los Departamentos, Municipios y Distritos aseguren dentro de sus Planes de Desarrollo
los recursos para la financiación de la atención integral a la primera infancia y su
obligatoria articulación y cofinanciación con la Nación, para la ampliación sostenible de
cobertura con calidad”. Sin embargo, en materia de cualificación del talento humano estos
ejercicios deben articularse con los planes territoriales de formación de cada instancia
involucrada, incluyendo los planes territoriales de formación docente existentes.
Para lograr este fin, se sugiere hacerlos en coordinación con el trabajo que ya viene
realizando el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en la unidad territorial y
articular a este trabajo una entidad de la administración territorial (que se encargue de la
administración de los recursos y dé cuenta como responsable de la ejecución del plan),
beneficiados (que enuncien necesidades, expongan realidades de su trabajo, evalúen
miradas externas al mismo y retroalimenten el desarrollo de los planes), otras entidades o
actores que se puedan beneficiar, aliados estratégicos, con roles según las necesidades
detectadas, y a un comité territorial de cualificación de talento humano en AIPI, que
asesore y acompañe la elaboración del plan local, con representantes de investigadores
de universidades, de escuelas normales superiores, de formadores del SENA y de grupos
étnicos potencialmente beneficiados con la cualificación.
3.3.5. Participación y Movilización Social Territorial
Se recomienda contemplar acciones que involucren y movilicen a los diversos actores que
trabajan con primera infancia en el país, con el fin de elevar la conciencia sobre la
importancia de la formación para la calidad y la integralidad en la atención a la primera
infancia, en los escenarios en donde transcurre la vida de los niños y niñas.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
81
La construcción de los planes de formación debe contar con un sistema de consulta de las
partes interesadas en los procesos formativos. A su vez, se deben definir con claridad las
responsabilidades en los mencionados planes de formación de cada entidad interviniente.
Estos desarrollos deben apoyarse en las nuevas tecnologías, en páginas web y otros
medios de divulgación, para la socialización de los procesos de participación y para
mejorar los asuntos referidos a la gestión de dicha participación. El ejercicio político debe
contar con estrategias de divulgación y socialización de los planes de cualificación, que
incumbe tanto a la convocatoria de actores, como de conformación de los comités
territoriales de formación docente, de los resultados de los ejercicios de formación y
cualificación y de los cambios que han generado en los territorios las políticas
implementadas.
3.3.6. Aseguramiento de la calidad de los planes de formación de talento humano en las
regiones
Los planes de cualificación territorial requerirán procesos de inspección, vigilancia y
control en las distintas entidades territoriales. Lo anterior demandará un acompañamiento
a los distintos equipos departamentales y municipales conformados para esta labor. Esto
apoyará la rendición de cuentas, necesaria para el ejercicio sano de la administración
pública.
Como se menciona en el primer capítulo sobre “Condiciones y mecanismos para facilitar
el cumplimiento de los estándares de calidad del componente de talento humano en las
modalidades de educación inicial”, es importante contar con un sistema de aseguramiento
de la calidad en la primera infancia, que dicte criterios generales para la selección del
talento humano que laborará en cualquiera de las modalidades de educación inicial, y que
además brinde pautas de acción específicas para cada región. “Los diferentes
departamentos y municipios que conforman nuestro país requieren perfiles de acuerdo
con las características de su población, por lo tanto los procesos de selección deben ser
ajustados a las condiciones socioculturales de cada uno” (p. 122)
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
82
3.6.7. Planes de evaluación y seguimiento
La ejecución y desarrollo del plan local o territorial de cualificación del talento humano en
AIPI debe mostrar resultados públicamente consultables a través de informes y de
evaluaciones de la gestión de los recursos que utiliza, de su gestión y del impacto que
está generando en todo el sistema de funcionamiento de AIPI. Igualmente, debe contar
con estrategias para el seguimiento y monitoreo de cambios y efectos de los planes o
programas de cualificación en las regiones.
La evaluación y monitoreo de los planes territoriales de cualificación del talento humano
en AIPI deben incluir siempre, evaluaciones de impacto que registren dos tipos de
aspectos:
1) Aprendizaje de conocimientos, desempeños y valoraciones de los miembros del
equipo de talento humano que se ha beneficiado de las ofertas de cualificación
ofrecidas e implementadas.
2) Evidencia de cambios en aprendizaje, desarrollo, inclusión, restitución de derechos
o aceptación en niños, adultos significativos (padres, adultos familiares de los
niños) y comunidades en las regiones beneficiadas, en campos relacionados con
el aprendizaje pretendido en los miembros de talento humano de AIPI beneficiados
en esas mismas regiones.
Esta evaluación de impacto, junto con lo realizado en las cualificaciones y lo relacionado
por los practicantes en su ejercicio diario, debe servir como insumo para retroalimentación
a dos destinatarios: la entidad contratante, para el rediseño de perfiles de aspirantes y
procesos de selección para acceder al trabajo en el sistema de atención integral a la
primera infancia (AIPI), y las asociaciones profesionales y el Consejo Nacional de
Acreditación, para que promuevan, dentro de las formaciones concernidas, cambios en
los planes de formación de pregrado y postgrado acordes con la formación de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
83
profesionales para la AIPI. En el siguiente diagrama se muestra la relación de esta
retroalimentación:
Figura 3. Retroalimentación de la evaluación de impacto
Fuente: Elaboración propia
3.6.8. Gestión de apoyo a los procesos de cualificación de la AIPI
Los procesos anteriores hacen necesario la asistencia técnica territorial que fortalezca las
acciones y recursos para los planes de cualificación. Sobre esta, pueden participar
instituciones regionales y extra-regionales de cooperación como UNICEF, Plan
Internacional, Visión Mundial, SavetheChildren, Corporación Día de la Niñez y
Corporación Infancia y Desarrollo, además de las entidades regionales encargadas de los
mecanismos de cualificación en cada instancia.
De igual forma, se recomienda la participación de la Mesa Técnica Nacional encargada de
formular los lineamientos técnicos mínimos que deben contener los Planes de Desarrollo
Territoriales para la inclusión de las prioridades de política en primera infancia. Estas ya
han generados elementos de intervención y participación regional, como los
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
84
“Lineamientos de política pública para el desarrollo de niñas, niños y adolescentes en los
departamentos y municipios” y la guía “¿Cómo hacer una política pública de Infancia y
Adolescencia en el Departamento o Municipio?”, con los cuales se brindó orientación a
todos los departamentos y municipios del país en cuanto a elaboración de diagnósticos
sociales de primera infancia, infancia y adolescencia, definición de prioridades de política,
formulación de estrategias y acciones de respuesta institucional, inclusión de estos
compromisos en los Planes de Desarrollo y movilización de procesos de participación
ciudadana para la construcción de una política pública prioritaria y diferencial para esta
población.
En este sentido, también se recomienda la formación de un sistema de compilación de
buenas prácticas en atención integral a la primera infancia (AIPI) que provengan de
estudios internacionales, de estudios nacionales y de trabajos de grado (pregrado,
maestría y doctorado) que se han realizado en Colombia. Dicho trabajo incluiría la
compilación de los trabajos, el establecimiento de conexiones a dichas compilaciones vía
internet –que serían de consulta pública, pero dirigidas especialmente a los miembros del
talento humano en AIPI y a los posibles oferentes de cualificación- y la realización de
capacitaciones para usar estas experiencias en la mejora del trabajo cotidiano con la
primera infancia, que puede hacer parte de los planes territoriales de cualificación del
talento humano.
En resumen, los esquemas de trabajo intersectorial para la cualificación territorial del
talento humano para la AIPI, además de requerir direccionamiento y gobernabilidad sobre
los procesos, demandan transformaciones culturales y de estilos de trabajo de fondo,
tanto al interior de las entidades gubernamentales como a nivel interinstitucional. Por lo
tanto, se recomienda la búsqueda de la superación de las dificultades generadas por las
estructuras administrativas, las diferencias culturales y los diferentes estilos de trabajo en
las regiones de tal manera que se logren conseguir políticas intersectoriales que aporten
realmente a los mencionados planes de cualificación con miras a responder a las
necesidades territoriales de atención a la primera infancia.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
85
Igualmente se sugiere promover el cumplimiento del estándar de calidad relacionado con
la planeación, implementación y/o gestión y seguimiento al plan de cualificación del
talento humano a nivel de cada unidad de atención. Los productos obtenidos serían el
insumo principal para la construcción de una oferta de cualificación nacional, territorial -
sectorial que responda a las necesidades del talento humano que labora en las
modalidades de atención.
La distancia entre lo normativo, que aparece consignado en los planes de cualificación
territorial, y la ejecución de las políticas locales o nacionales en la atención y cuidado de
niños y niñas, puede llegar ser amplia. Para superar esta brecha es necesario, por un
lado, garantizar, en todos los estamentos de los agentes intervinientes, la existencia de
una políticas institucionales claras, desde una perspectiva de derechos, dirigidas hacia el
logro de una cualificación para el desarrollo integral de niños y niñas.
Todo lo anterior supone la existencia de voluntad política para garantizar la
implementación de programas de cualificación del talento humano involucrado en la AIPI,
que amplíen la cobertura de la atención educativa y privilegien la formación para el
desarrollo integral de los niños y niñas en la primera infancia. En ese sentido, estas deben
plasmarse en reformas legislativas claras y contundentes que conduzcan al cambio y
mejoramiento de la atención y educación en la primera infancia. Para tal motivo, es
esencial la decisión de las autoridades políticas y de gobierno de brindar procesos de
formación y cualificación para la atención integral a la primera infancia y su comprensión
de que estos sólo son posibles a través de la participación conjunta y comprometida de
diversos organismos y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en las
regiones.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
86
Anexo
Guía para la selección, inducción, seguimiento y evaluación del talento
humano que labora en Educación Inicial en el marco de una Atención
Integral a la Primera Infancia -AIPI-
La guía busca hacer un análisis inicial de las competencias que deben tener o tienen los
maestros y maestras que trabajan en la educación inicial en el marco de la AIPI. Es un
ejemplo para ser adaptado por todas las instituciones de acuerdo con sus intereses y
propósitos de uso y de acuerdo con los diferentes perfiles de TH que laboran en los CDI o
en la modalidad familiar. Fue construida como una alternativa para que las instituciones
que brindan educación inicial en el país valoren los perfiles del TH a partir de sus
competencias individuales, sobre todo en el marco común de competencias expuesto en
la sección inicial. Las tres dimensiones que analiza este instrumento son: (a)
conocimientos, (b) prácticas y (c) valores, cada una de ellas referida a ocho categorías:
desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez
y sus realizaciones, diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de
los niños y niñas, comunicación y participación de los niños y las niñas, trabajo con familia
y comunidad, dinámicas de trabajo en equipo, trabajo en contextos de diversidad,
situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional y
conocimientos básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil.
Las tres dimensiones (Ilustración 1) se conceptualizan como:
Los conocimientos son interpretados como el resultado de la reflexión crítica, la
investigación académica y la experiencia práctica en el cuidado y educación de los
niños y niñas.
Las prácticas, se conciben como la capacidad reflexiva y transformadora de las
acciones que se llevan a cabo por los profesionales, en otras palabras, las
prácticas pasan por superar la idea de hacer las cosas bien a pensar si las cosas o
acciones llevadas a cabo son las pertinentes de acuerdo a los contextos sociales
y culturales.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
87
Por último, los valores no se entienden como actitudes de los individuos sino como
los objetivos y aspiraciones que se fijan de manera colectiva y negociada.
Ilustración 1. Marco común de competencias
La guía está pensada como un ejemplo que le permite a los maestros y maestras utilizar
la información consignada en forma de lista de chequeo, como un índice de prioridades en
la prestación de servicios, y también para el diseño de los planes de mejoramiento
continuo. Se espera que cada institución comparta y aplique el instrumento con todos los
miembros del TH en los procesos que así lo requieran (selección, inducción, seguimiento
y evaluación), realizando las adecuaciones que consideren necesarias. Adicionalmente,
instrumentos de este tipo pueden servir como base para la identificación de debilidades y
fortalezas de los servicios que presta el TH en las instituciones de educación inicial.
La guía hace referencia a los siguientes conceptos:
Dimensiones (D):
o Conocimientos (DC),
o prácticas (DP)
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
88
o valores (CV)
Aplicación: La guía está pensada para aplicarse a maestros y maestras de educación
inicial en cualquier modalidad. Para cada categoría se encuentran listadas una serie de
preguntas que deben ser analizadas por cada maestro y responderlas con SI, NO o
Parcialmente. Los ítems por categoría tienen un valor asignado que suma un 100% por
cada una. Dependiendo del valor alcanzado por cada perfil, se sugieren unas acciones a
seguir.
La guía puede ser usada como autoevaluación, co-evaluación, inducción, o como un
mecanismo de seguimiento a los planes de mejoramiento que emprenda la institución.
Para tal fin, cada ítem debe ser puntuado por encima del 85%. De no ser así, se requiere
seguir las acciones propuestas para cada categoría. Hay que tener en cuenta que está
diseñada bajo la concepción de estándares óptimos de la calidad, entendidos como el
punto máximo de calidad de la educación a alcanzarse a mediano plazo en el territorio
nacional. Por lo tanto, obedece a un ejemplo que puede ser tomado como base para la
construcción de instrumentos para que las instituciones tengan claridad sobre
mecanismos específicos de selección, inducción, seguimiento y evaluación del talento
humano y de sus acciones.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
89
Criterios
D. 1. Desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones
Si No Parcial
DC 1.1. ¿Tiene conocimientos sobre el enfoque de derechos en la primera infancia?
10 0 5
DC 1.2. ¿Tiene conocimientos sobre la importancia de los cinco primeros años de vida en un ser humano?
10 0 5
DP 1.1. ¿Las interacciones que establece con los niños están basadas en la sensibilidad para responder a sus inquietudes y demandas específicas?
10 0 5
DP 1.2. ¿Posee la capacidad para observar las particularidades del desarrollo de los niños y las niñas en todas sus dimensiones e identificar sus capacidades y la realización de sus derechos?
10 0 5
DP 1.3. ¿Realiza la planeación e implementación de proyectos pedagógicos educativos pensando en las capacidades de los niños y niñas a su cargo?
10 0 5
DP 1.4. ¿Lleva registro o documenta sistemáticamente el progreso de los niños y las niñas con el propósito de redefinir constantemente las prácticas?
10 0 5
DP 1.5. ¿Conoce estrategias para la detección de niños y niñas con discapacidad o capacidades diversas, así como la elaboración de estrategias para su inclusión o atenciones diferenciales en la institución?
10 0 5
DV 1.1. Partiendo de los derechos de los niños, las niñas, y sus familias ¿la institución realiza ajustes para promover el desarrollo y participación de éstos actores?
10 0 5
DP 1.2. ¿La institución brinda servicios de educación inicial en el marco de una atención Integral? (Adopta una visión holística de la educación en concordancia con el aprendizaje, el cuidado y la crianza)
10 0 5
DP 1.3. ¿La institución tiene en cuenta el enfoque inclusivo y diferencial en el trabajo que desarrolla?
10 0 5
TOTAL
Recomendaciones - D. 1. Desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones
85% o más:
El TH cuenta con conocimientos relacionados con el desarrollo infantil desde una perspectiva holística en el marco de los derechos de la niñez y sus realizaciones, demostrados en su capacidad para emprender acciones que reconocen los derechos de los niños, las niñas y de sus familias. Además hace parte de una comunidad profesional que diseña acciones a partir de la garantía de calidad en los procesos que desarrolla.
Entre 50% y 85%
El TH debe realizar acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Fortalecer los conocimientos sobre el desarrollo infantil, la atención integral, la
observación del desarrollo y la inclusión social. 2. Diseña estrategias como proyectos educativos en los que se observan acciones
relacionadas con: expectativas de aprendizaje evolutivamente y culturalmente apropiadas, valoración del desarrollo infantil, enfoque diferencial e inclusivo y atención integral a la primera infancia.
Menos El TH debe incluir dentro de su plan de mejoramiento, acciones tendientes a:
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
90
de 50% 1. Fortalecer los conocimientos sobre el desarrollo infantil, la atención integral, la observación del desarrollo y la inclusión social.
2. Estrategias para ayudar a los niños a explorar nuevos conceptos y conocimientos. 3. Su rol como promotor de interacciones y acciones que aportan al desarrollo integral
de los niños y las niñas. 4. Reconocimiento de los intereses de los niños para proponer nuevos contenidos y
potenciar habilidades. 5. Uso del conocimiento de cada niño y niña para planear las actividades y las
estrategias que mejoren sus aprendizajes. 6. Comprensión de las necesidades de los niños y la niñas a partir de la interacción
comunicativa
Criterios
D 2. Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y niñas
SI NO Parcial
DC 2.1. ¿Tiene conocimiento sobre diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan el aprendizaje de los niños y las niñas? (basado en el juego, el arte, la exploración del medio y la literatura, como prácticas sociales y culturales que movilizan estructuras del pensamiento: promueven el alfabetismo emergente, el desarrollo del pensamiento matemático, el desarrollo del lenguaje, como parte de prácticas pedagógicas que reducen brechas de inequidad.)
8.33 0 4.16
DP 2.2. ¿Crea y organiza ambientes efectivos de promoción del desarrollo?
8.33 0 4.16
DP 2.3. ¿Trabaja por proyectos en grupos pequeños basados en los intereses de los niños?
8.33 0 4.16
DP 2.4. ¿Promueve las iniciativas de los niños y las niñas en sus prácticas?
8.33 0 4.16
DP 2.5. ¿Promueve el juego simbólico en los niños a través de materiales diversos?
8.33 0 4.16
DP 2.6. ¿Plantea diseños curriculares o de proyectos pedagógicos educativos que promuevan el alfabetismo emergente, el pensamiento matemático y científico, entre otros?
8.33 0 4.16
DP 2.7. ¿Promueve prácticas que favorecen la adquisición de la lengua materna?
8.33 0 4.16
DP 2.8. ¿Ofrece un soporte de aprendizaje personalizado e individual a los niños y niñas bajo un enfoque inclusivo y diferencial?
8.33 0 4.16
DV 2.1. ¿Adopta un enfoque centrado en el niño que lo concibe como competente, activo y protagonista de su propio desarrollo?
8.33 0 4.16
DV 2.2. ¿Comprende el aprendizaje como un proceso de co-construcción abierta (entre institución familia, comunidad y niños y niñas) que asegura la inclusión social y promueve futuros aprendizajes?
8.33 0 4.16
DV 2.3. ¿Adopta en sus acciones un enfoque transdisciplinar en el aprendizaje? (convergencia de múltiples disciplinas con un objetivo claro)
8.33 0 4.16
DV 2.4. ¿Adopta un enfoque multi-lingüístico que promueva el aprendizaje en contextos de diversidad?
8.33 0 4.16
TOTAL
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
91
Recomendaciones - D 2. Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y niñas
85% o más:
El TH cuenta con las competencias suficientes para desarrollar diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los niños y niñas.
Entre 50% y 85%
El TH debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer Diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan los aprendizajes de los
niños y niñas, (juego, proyectos basados en la interacción) 2. Diseñar proyectos de innovación e investigación en los incluya trabajo con los niños
y las niñas en grupos pequeños y el acercamiento a ambientes efectivos para la promoción del desarrollo, los lenguajes expresivos y el desarrollo de la ciudadanía en la primera infancia.
3. Promover la participación de los niños, las niñas y las familias en los diseños de proyectos de innovación.
Menos de 50%
El TH debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer diferentes estrategias pedagógicas que posibilitan el aprendizaje con los
niños pequeños (juego, proyectos basados en la interacción, alfabetización temprana)
2. Realizar diseños de ambientes de aprendizaje en las aulas de clase que promuevan el desarrollo integral de los niños y las niñas.
3. Proponer estrategias pedagógicas basadas en el trabajo en grupos pequeños y en el reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas.
4. Realizar diseños curriculares o proyectos pedagógicos que integren las dimensiones del desarrollo con la construcción de conocimientos relacionados con: alfabetismo emergente, desarrollo del pensamiento matemático y científico, desarrollo de la ciudadanía, desarrollo artístico, las tecnologías, entre otros.
5. Realizar prácticas de calidad basadas en la interacción comunicativa. Los adultos permiten el diálogo constante con los niños y las niñas y promueven la pregunta como medio de construcción de conocimiento.
6. Evidenciar en sus propuesta pedagógicas, proyectos y currículos, un enfoque diferencial que reconoce las capacidades diferentes de los niños y niñas
Criterios
D 3. Comunicación y participación de los niños y las niñas SI NO Parcial
DC 3.1. ¿Establece interacciones comunicativas de calidad con los niños para promover la participación?
12.5 0 6.2
DP 3.1. ¿Valora y promueve los diferentes lenguaje expresivos? (música, expresión corporal, literatura).
12.5 0 6.2
DP 3.2. Promueve prácticas que permiten el acceso a la herencia cultural de la humanidad (música, literatura, artes, baile)?
12.5 0 6.2
DP 3.3. ¿Promueve en los niños la producción cultural como una forma de expresión?
12.5 0 6.2
DP 3.4. ¿Involucra a los niños en proyectos junto con la comunidad (festivales, eventos culturales)?
12.5 0 6.2
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
92
DP 3.5. ¿Construye conocimiento junto con los niños? 12.5 0 6.2
DV 3.1. ¿Adopta en sus acciones un enfoque basado en derechos, que permita a los niños y las niñas una total participación como ciudadanos en la vida social y cultural de su comunidad?
12.5 0 6.2
D.V. 3.2. ¿Promueve la democracia, la solidaridad, la ciudadanía activa, la creatividad y realización personal?
12.5 0 6.2
TOTAL
Recomendaciones - D 3. Comunicación y participación de los niños y las niñas Nivel
85% o más:
El TH establece relaciones pertinente y de calidad con los niños y las niñas. E
Entre 50% y 85%
El Th debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Promover el respeto y bienestar emocional reflejado en comportamientos
como las conversaciones, los diálogos afectuosos y los juegos. 2. Diseña e implementa prácticas basadas en los lenguajes expresivos
(música, literatura, fotografía, expresión corporal) que valoran las construcciones culturales y sociales de la comunidad.
3. Diseña actividades en las que involucra a las familias y comunidad a partir de sus saberes y creencias.
C – D
Menos de 50%
El TH debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Promover el respeto y bienestar emocional a partir de la interacción, la
conversación, el diálogo afectuoso y el juego. 2. Diseñar e implementa prácticas basadas en los lenguajes expresivos
(música, literatura, fotografía, expresión corporal) que valoran las construcciones culturales y sociales de la comunidad
3. Diseñar actividades en las que involucra a las familias y comunidad a partir de sus saberes y creencias.
4. Construir programas y planes que reconozcan a los niños y las niñas como agentes activos de su propio conocimiento. Se trata de propiciar su participación y respetar sus gustos e intereses.
5. Realizar planes y programas basados en el enfoque de derechos (y buenas prácticas (que brinden oportunidades de desarrollo): enfoque sobre la participación, la equidad, la sostenibilidad y el trabajo multisectorial).
6. Tener en cuenta, para el diseño de los proyectos pedagógicos, un enfoque de derechos que contemple: el análisis situacional, establecimiento de prioridades, estrategias de implementación y monitoreo y evaluación de acciones a desarrollar con los niños y las niñas.
7. Promover el desarrollo de la ciudadanía. Cada una de las actividades que se dan al interior de los escenarios de educación inicial son los espacios propicios para formar en ciudadanía y participación.
A - B
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
93
Criterios
D 4. Trabajo con familia y comunidad SI NO Parcial
DC 4.1. ¿Tiene conocimientos sobre el trabajo con familia y comunidad (conocimiento de las familias, pobreza y diversidad)
8.33 0 4.16
DP 4.1. ¿Analiza las necesidades de la comunidad para trabajar con padres y población vulnerables?
8.33 0 4.16
DP 4.2. ¿Establece relaciones con las familias basadas en la comprensión mutua, la confianza y la cooperación?
8.33 0 4.16
DP 4.3. ¿Posibilita la comunicación abierta y el diálogo recíproco con las familias?
8.33 0 4.16
DP 4.4. ¿Crea oportunidades sistemáticas que fomenten el diálogo y el intercambio (eventos, reuniones)?
8.33 0 4.16
DP 4.5. ¿Involucra a los padres en la toma de decisiones? 8.33 0 4.16
DP 4.6. ¿Construye estrategias pedagógico junto con las familias reconociendo su saber y el rol que puedan cumplir? (Estas estrategias están basadas en sistemas de creencias, valores, normas, ritos, tradiciones y costumbres)
8.33 0 4.16
DP 4.7. ¿Organiza iniciativas que involucren a los padres y vecinos de la comunidad local (talleres, debates, conferencias)?
8.33 0 4.16
DP 4.8. ¿Genera servicios externos de apoyo a la institución en la comunidad?
8.33 0 4.16
DP 4.9. ¿Establece relaciones colaborativas con otros profesionales (salud y servicios sociales)?
8.33 0 4.16
DV 4.1. ¿Adopta un enfoque democrático e inclusivo a la educación de niños y familias con el fin de promover y mantener la cohesión social?
8.33 0 4.16
DV 4.2. ¿Reconoce la responsabilidad educativa de los padres como los principales actores de la socialización y transmisión de la cultura a los niños durante la primera infancia?
8.33 0 4.16
TOTAL
Recomendaciones - D. 4. Trabajo con familia y comunidad
85% o más:
El TH establece relaciones pertinente y de calidad para el trabajo con las familias y la comunidad.
Entre 50% y 85%
El TH debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Contribuir en el establecimiento de relaciones corresponsables con las familias y la
comunidad, para favorecer el desarrollo integral y armónico de los niños y niñas. 2. Promover el conocimiento y participación de las familias y la comunidad acerca de
la filosofía de la institución, del plan o proyecto pedagógico, de sus objetivos, incluyendo las metas educativas y estrategias que pueden ser utilizados por las familias para promover el aprendizaje de sus hijos. Para tal fin se recurre a estrategias como orientaciones de la familia, reuniones de grupos pequeños,
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
94
conversaciones individuales y cuestionarios escritos.
Menos de 50%
El TH debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer la realidad de las familias que asisten a las instituciones 2. Reconocer las principales necesidades de la comunidad y de las familias para
crear planes y proyectos que respondan a dichos requerimientos. 3. Crear estrategias de interacción con las familias y la comunidad, como
reuniones, conversaciones y medios escritos, que permita fortalecer relaciones conjuntas de trabajo en pro del desarrollo integral de los niños y las niñas.
4. Establecer relaciones interpersonales de confianza con las familias y la comunidad que favorezcan la realización de proyectos y programas conjuntos.
5. Diseñar los proyectos pedagógicos y programas teniendo en cuenta las expectativas de aprendizaje de las familias.
6. Se apoya en la comunidad para brindar servicios integrales a la primera infancia 7. Apoyar a las familias para tomar decisiones sobre los servicios que sus hijos
necesitan, y animar a las familias a abogar para obtener los servicios necesarios.
Criterios
D5. Dinámicas de trabajo en equipo SI NO Parcial
DC. 5.1. ¿Sabe cómo funcionan las dinámicas de trabajo en equipo? 14.2 0 7.1
DP 5.1. ¿Reflexiona y participa en prácticas individuales y colectivas? 14.2 0 7.1
DP 5.2. ¿Comparte e intercambia experticia con colegas en reuniones de equipo?
14.2 0 7.1
DP 5.3. ¿Participa en las discusiones y aprende desde el desacuerdo? 14.2 0 7.1
DP 5.4. ¿Desarrolla estrategias pedagógicas en un trabajo conjunto con colegas?
14.2 0 7.1
DP 5.5 ¿Co-construye conocimiento pedagógico a través de la documentación, la evaluación y la investigación colectiva de las prácticas y experiencias pedagógicas?
14.2 0 7.1
DV 5.1. ¿Adopta un enfoque de reflexión democrática y crítica acerca de la educación de los niños y niñas?
14.2 0 7.1
TOTAL
Recomendaciones - D5. Dinámicas de trabajo en equipo
85% o más:
El TH establece dinámicas efectivas de trabajo en equipo.
Entre 50% y 85%
El TH debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Promover la planeación, seguimiento y evaluación de aprendizajes como una
dinámica de trabajo interdisciplinar y entre colegas. 2. Realizar una reflexión constante frente a las prácticas que desempeña e
implementa tanto individual como colectivamente.
Menos El TH debe emprender planes de mejoramiento tendientes a:
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
95
de 50% 1. Promover un trabajo en equipo que permite la colaboración y la coordinación de acciones en pro del desarrollo integral de la primera infancia.
2. Reflexionar de manera individual y colectiva sobre prácticas y experiencias que posibiliten el aprendizaje, con el fin de mejorarlas y/o modificarlas de acuerdo con las necesidades y las capacidades de los niños, las niñas y sus familias.
3. Asistir a grupos de estudio en los que presenta sus propuestas pedagógicas y prácticas exitosas como una estrategia de aprendizaje en equipo.
4. Desarrollar prácticas conjuntas con otros profesionales o colegas en la institución educativa.
5. Realizar seguimiento a sus propuestas pedagógicas en términos de los aprendizajes logrados en los niños y las niñas como una estrategia de promoción de la autoevaluación de acciones.
Criterios
D6. Trabajo en contextos de diversidad SI NO Parcial
DC 6.1. ¿Tiene conocimientos sobre el trabajo en contextos de diversidad? 16.6 0 8.3
DP 6.1. ¿Desarrolla prácticas inclusivas que faciliten la socialización de niños y familias dentro de una pluralidad de valores que sea proactiva frente a la discriminación?
16.6 0 8.3
DP 6.2. ¿Facilita un diálogo intercultural dentro de los servicios de cuidado y educación en primera infancia con la comunidad y las familias?
16.6 0 8.3
DP 6.3. ¿Hace frente a la imprevisibilidad y la incertidumbre? 16.6 0 8.3
DP 6.4. ¿Elabora un marco pedagógico que sustente las prácticas inclusivas?
16.6 0 8.3
DV 6.1. ¿Adopta un enfoque democrático e inclusivo que valore la diversidad?
16.6 0 8.3
TOTAL
Recomendaciones - D6. Trabajo en contextos de diversidad
85% o más:
El TH se desempeña con efectividad en contextos de diversidad.
Entre 50% y 85%
El TH debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Incentivar la participación de todos los grupos sociales implicados en la promoción
del desarrollo infantil (padres de familia, comunidad). 2. Promover prácticas inclusivas que valoren la diversidad como aquellas que
promueven el desarrollo de todos los niños y niñas, actividades que recojan experiencias e intereses de todos los niños y las niñas, actividades que respeten los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños y las niñas.
3. Realizar actividades que promueven la cohesión social, por ejemplo entre grupos étnicos.
Menos de 50%
El TH debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 4. Incentivar la participación de todos los grupos sociales implicados en la promoción
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
96
del desarrollo infantil (padres de familia, comunidad). 5. Promover prácticas inclusivas que valoren la diversidad como aquellas que
promueven el desarrollo de todos los niños y niñas, actividades que recojan experiencias e intereses de todos los niños y las niñas, actividades que respeten los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños y las niñas.
6. Realizar actividades que promueven la cohesión social, por ejemplo entre grupos étnicos.
7. Diseñar actividades con un alto componente de adaptabilidad para responder a las necesidades e intereses de todos los niños y niñas. Diseñar actividades variadas que respondan a las expectativas de aprendizaje evolutiva y culturalmente apropiadas.
Criterios
D7. Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
SI NO Parcial
DC 7.1. ¿Tiene conocimientos sobre la situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional?
25 0 12.5
DP 7.1. ¿Compromete a la comunidad en la promoción de los derechos de los niños, las familias y su participación?
25 0 12.5
DP 7.2. ¿Trabaja en red con otros profesionales (asociaciones profesionales, sindicatos) y comprometerse en la participación política?
25 0 12.5
DV 7.1. ¿Practica un enfoque basado en los derechos que promueva la ciudadanía activa de niños y familia, al igual que la solidaridad y el aprendizaje a lo largo de la vida?
25 0 12.5
TOTAL
Recomendaciones - D7. Situación de la primera infancia en el contexto local, nacional e internacional
85% o más:
El THse trabaja a partir de un enfoque de derechos de los niños y las niñas.
Entre 50% y 85%
El TH debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer el enfoque de derechos y llevarlo a las prácticas en sus acciones
pedagógicas. 2. Conocer e implementar las políticas públicas que formula el país en torno a la
educación inicial en el marco de una atención integral. Para ello hará grupo de una red de profesionales interesados y comprometidos en participar en la construcción, implementación y evaluación de políticas. Esta red puede ser fundada desde la misma institución.
Menos de 50%
El TH debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Conocer el enfoque de derechos y llevarlo a las prácticas en sus acciones
pedagógicas. 2. Conocer e implementar las políticas públicas que formula el país en torno a la
educación inicial en el marco de una atención integral. Para ello hará grupo de una red de profesionales interesados y comprometidos por participar en la construcción, implementación y evaluación de políticas. Esta red puede ser construida desde la misma institución.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
97
3. Implementar una planeación basada en el enfoque de derechos que:
Orientar las acciones a la consecución de los estándares para medir el progreso de los servicios que se prestan a la primera infancia.
Identificar las responsabilidades de todos los miembros de la comunidad en torno a satisfacer las necesidades de los niños y las niñas.
Incorporar dentro de las acciones de atención integral a la primera infancia, las llamadas buenas prácticas de desarrollo, que se basan en el enfoque de participación, equidad, sostenibilidad, trabajo multisectorial, entre otros)
4. Incluir las planeaciones de acciones las etapas: análisis de la realidad de los niños y las niñas, establecimiento de prioridades, estrategias de implementación y monitoreo y evaluación.
Criterios
D8. Salud, cuidado y protección social infantil SI NO Parcial
DC 8.1. ¿Tiene conocimientos básicos sobre salud, cuidado y protección social infantil Integración del conocimiento teórico con el conocimiento práctico?
33.3 0 16.66
DP 8.1. ¿Implementa prácticas apropiadas en relación con la nutrición, la higiene y la seguridad de los niños?
33.3 0 16.66
DV. 8.1. ¿Manifiesta compromiso con el bienestar de los niños y las niñas y con su cuidado y crianza?
33.3 0 16.66
TOTAL
Recomendaciones - Salud, cuidado y protección social infantil Integración del conocimiento teórico con el conocimiento práctico
85% o más:
El TH establece acciones de salud, cuidado y protección social infantil mediante la integración de los conocimientos teóricos con los conocimientos prácticos.
Entre 50% y 85%
El TH debe emprender acciones de mejoramiento tendientes a: 1. Fomentar buenas prácticas de salud en los niños, niñas y familias, tales como servir
y alimentarse por sí mismos, el descanso, la buena nutrición, el ejercicio, lavarse las manos y cepillarse los dientes
2. Certificar conocimientos y habilidades para realizar prácticas efectivas de nutrición, salud y cuidado y protección de los niños y las niñas, de acuerdo con su desarrollo.
Menos de 50%
El TH debe emprender planes de mejoramiento tendientes a: 1. Fomentar buenas prácticas de salud en los niños, niñas y familias, tales como servir
y alimentarse por sí mismos, el descanso, la buena nutrición, el ejercicio, lavarse las manos y cepillarse los dientes
2. Certificar conocimientos y habilidades para realizar prácticas efectivas de nutrición, salud y cuidado y protección de los niños y las niñas, de acuerdo con su desarrollo.
3. Establecer relaciones con autoridades locales de salud para estar al día con la información relevante en torno a la salud y desarrollo de los niños y las niñas.
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
98
1.5.5. Definiciones importantes para la aplicación de la guía
Desarrollo Holístico:
Como corresponde a la concepción de niñas y niños como seres únicos, irrepetibles y
considerados en un sentido holístico, su desarrollo se entiende como un proceso integral,
imposible de parcializar en áreas o dimensiones, puesto que todos los procesos
psicológicos y sociales se interrelacionan y se influencian mutuamente en la construcción
activa del sujeto de sí mismo y de su realidad, en el que cada uno es su protagonista y
artífice gracias a la potencialidad o posibilidad de ser más de lo que se es en un
determinado momento.
La interacción activa de niños y niñas con quienes les rodean y lo que les rodea y la
orientación del desarrollo hacia la organización o estructuración de capacidades cada vez
más variadas y complejas, los lleva a una progresiva construcción de su autonomía. Es
así como inicialmente el desarrollo se logra gracias a la interacción con otros y,
posteriormente, puede alcanzarse también sin su apoyo a través de medios propios. Si
bien el desarrollo ocurre a lo largo del ciclo vital, está demostrado que existen momentos
particularmente sensibles que son ventanas de oportunidad para actuar en favor de la
salud, la nutrición, el crecimiento, desarrollo y bienestar de las niñas y los niños, los
cuales deben ser considerados al identificar las acciones para emprender la atención
integral” (CIPI, 2013b, pp 107).
Atenciones diferenciales:
Las atenciones diferenciales surgen del reconocimiento de las múltiples configuraciones
de la diversidad, las cuales se derivan de características, condiciones, o situaciones
particulares de los individuos y de su interacción con el contexto, y no exclusivamente por
situaciones de vulnerabilidad. Es así como la cultura, la pertenencia étnica, la
discapacidad, experiencias o dimensiones particulares, o afectaciones permanentes o
transitorias en la vida de los niños, las niñas y sus familias, sumadas a los matices que el
contexto territorial aporta (área rural, urbana, selva, vías de acceso, zona afectada por el
conflicto armado, entre otros), cobran relevancia en la RIA e invitan a quienes prestan las
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
99
atenciones a aproximarse de manera sensible, a acompañar y a atender de forma
pertinente.
La Estrategia toma en cuenta la diversidad y responde a la promoción de las realizaciones
respetando y contribuyendo a que las características propias de las poblaciones se
refuercen y a que las situaciones transitorias que violan los derechos se superen. En este
sentido las atenciones diferenciales son la expresión concreta de la manera como una
atención universal se materializa teniendo en cuenta las características de las niñas y los
niños en cuanto a su particularidad como seres humanos únicos y singulares. No se trata
de una atención distinta, sino de una aproximación, un acompañamiento y una atención
sensible y pertinente, por parte de quienes brindan atenciones” (CIPI, 2013b, pp 206).
Educación inicial
Se concibe como un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones
sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus
capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres
humanos sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y acompañamiento
apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en ambientes de
socialización sanos y seguros (MEN, 2009: 8, citado en CIPI 2013b).
Enfoque inclusivo y diferencial
En la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia el enfoque diferencial se
reconoce como la manera de visibilizar y reconocer la heterogeneidad, no linealidad del
desarrollo del niño y la niña y de sus particularidades en ese momento del ciclo vital.
Asimismo, constituye un desafío tomar en consideración la diversidad de configuraciones
de niños, niñas y familias en razón de su cultura, pertenencia étnica, contexto,
condiciones, dimensiones particulares o afectaciones transitorias. Solo así será posible
que en efecto cada niña y cada niño colombiano sea sujeto de una aproximación, un
acompañamiento y una atención pertinente. (CIPI, 2013b)
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
100
Diferentes estrategias de enseñanza que posibilitan el aprendizaje de los
niños y las niñas.
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje hacen referencia a las interacciones que
se dan entre: el maestro o agente educativo, los niños y las niñas, el objeto de
conocimiento y el entorno. Estas interacciones están basadas en las oportunidades
que brinda el maestro o agente educativo a partir de estrategias intencionadas con los
niños y las niñas, y basadas en las actividades rectoras de la primera infancia. Así se
conciben en la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia:
“el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como actividades
rectoras de la primera infancia, señalan el camino para crear una “cultura de
la educación inicial”. Significa lo anterior que lejos de ser herramientas o
estrategias pedagógicas, que se “usan como medio para lograr otros
aprendizajes”, en sí mismas posibilitan aprendizajes. El planteamiento que
hace Garvey sobre el juego ayuda a explicar esta idea, cuando afirma que: “El
niño no juega para aprender pero aprende cuando juega”, esto mismo se
podría decir con respecto al arte, la literatura y la exploración del medio. La
pintura y el dibujo, por ejemplo, aparecen en el contexto de la educación
inicial como actividades a las que las niñas y niños recurren para expresarse,
construir mundos simbólicos, elaborar la apropiación de los objetos reales,
entre otros, y no como estrategias para desarrollar su motricidad fina, lo cual
no excluye que el manejo de pinceles o crayolas, contribuyan a ello”. (CIPI,
2013b. pp 163)
Alfabetismo Emergente:
Cuando se habla de alfabetismo emergente se hace relación a las maneras como se van
complejizando las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir, para diferentes
propósitos. Es un logro que se alcanza en diferentes niveles de desarrollo y que además
es continuo. “Es lo que los niños y niñas han aprendido sobre la función, el contenido y la
forma del lenguaje escrito y la actitud que tienen frente al lenguaje escrito antes de
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
101
ingresar al grado escolar en el que se inicia la instrucción formal o la enseñanza de estos
dos procesos. (Flórez Romero, Restrepo, & Schwanenflugel, 2007)
Pensamiento matemático
“Desde los proyectos de investigación interesados en la evaluación y observación del
pensamiento matemático en los niños, se ha construido una idea sobre cuáles son las
trayectorias que siguen los niños pequeños para lograr el aprendizaje de las matemáticas
(Clements y Sarama, 2009). Clements y Sarama intentan explicar el proceso y describir la
trayectoria de aprendizaje que siguen los niños en cada componente de este dominio. Un
ejemplo se encuentra en el proceso de conteo, organizado en varias etapas. Para contar
se emplean objetos (ej., los dedos o materiales concretos) que facilitan esta labor en
cuanto al orden de los números, la cardinalidad, entre otras cosas y que corresponde a
actividades naturales de la vida de los niños y las niñas (Lange, 2013).
Ambientes efectivos de promoción del desarrollo
“El entorno educativo exige un trabajo intencionado por parte de personas adultas,
especialmente de maestras, maestros y agentes educativos, con experiencia y formados
para tal fin, quienes deben propiciar situaciones retadoras en ambientes enriquecidos que
promueven interacciones y acciones que enriquezcan el contacto espontáneo y natural de
los niños y niñas consigo mismos, con el medio, con los adultos y con sus pares. Todo
esto, por supuesto, en el marco de ambientes acogedores, seguros y protectores,
procurando condiciones favorables de ubicación, infraestructura, seguridad, accesibilidad
y comodidad” (CIPI, 2013b, pp. 129)
Contextos de diversidad:
Colombia es un país multiétnico y pluricultural en el que se dan diálogos constantes entre
los diferentes grupos poblacionales. Las instituciones de educación inicial no son ajenas a
este hecho y por el contrario son las encargadas de facilitar el encuentro entre las
diferentes culturas, entre los diferentes estilos de aprendizaje, y también de brindar
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
102
oportunidades de desarrollo y participación a niños y niñas en situación de discapacidad o
a quienes experimentan estilos de vida diferentes.
Ciudadanía
La ciudadanía y la participación están potencialmente en todas las actividades que
realizan los niños y las niñas y el papel del adulto es convertirla en acto. En muchos
casos se piensa que el ser ciudadano surge de manera espontánea al entrar en relación
con los otros y que no requiere por tanto de mayor reflexión. La característica central del
ejercicio de la ciudadanía radica en la capacidad de reflexionar.
Cada una de las actividades que se dan al interior de los escenarios de educación inicial
son los espacios propicios para formar en ciudadanía y participación, pues al parecer se
tiene el imaginario que esto se enseña en un espacio “aparte y especializado” donde se
transmiten valores y normas éticas. Estos elementos son saberes prácticos más que
teóricos, que hacen parte del minuto a minuto de los niños y niñas. Es allí donde deben
darse los mayores instrumentos para enriquecer el lenguaje, favorecer las preguntas y el
cuestionamiento, donde se puede desafiar la lógica, donde se hace el ejercicio de
convivencia, respetando el turno, por ejemplo, en una fila.
Esto solo es posible en una cultura que acepta, con convicción, que el niño y la niña son
sujetos ciudadanos. Entender qué significa ciudadanía en la primera infancia, implica, por
ejemplo, favorecer la participación de los niños y niñas en todas las prácticas en las que
están inmersos y en todos los contextos de socialización. Además, se pueden crear
mecanismos de participación como, por ejemplo, concejos infantiles, foros desde la
infancia, asambleas de niños y niñas, lo que exige la presencia de adultos que escuchen
lo que los niños dicen en estos espacios y que valoren y respeten sus opiniones.
Tener en cuenta a los niños como interlocutores válidos, significa que se debe creer que
ellos piensan y tienen propuestas de las cuales los adultos y todos se pueden beneficiar,
es decir, que las respuestas no siempre deben estar dadas por los adultos. Se debe
favorecer que se escuchen entre pares, que interactúen, que debatan sus ideas,
pensamientos, saberes, etc., pues a partir de esto surge un aprendizaje colaborativo
Flórez, R., Galvis, D., Gómez, D., Zarate, G., Acero, G., Ramírez, P., Castro, J., Arias, N., Tafur, J. Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia – Universidad Nacional de Colombia Contrato para el desarrollo de actividades de ciencia y tecnología no. 0766 celebrado entre Fundación Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia (derivado convenio asociación 2013-0529 codificación interna MEN)
2014
103
desde los niños y niñas. Es vital construir espacios que generen confianza, donde la figura
del adulto no sea amenazante ni controladora. Un error es concebir la participación como
un agregado más; ella está potencialmente en todas las prácticas en las que participan los
niños y las niñas.