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I N S T I T U T O P O L I T É C N I C O N A C I O N A L

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ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA MECÁNICA Y ELÉCTRICA SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

UNIDAD PROFESIONAL “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”

CONSIDERACIONES SISTÉMICAS EN LA EVALUACIÓN ACÁDEMICO – ADMINISTRATIVA EN

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN INGENIERÍA DE SISTEMAS

PRESENTA:

LEP. ERICKA VEGA LAZCANO

DIRECTORES:

DR. OSWALDO MORALES MATAMOROS DR. RICARDO TEJEIDA PADILLA

MÉXICO D. F. NOVIEMBRE 2011.

ÍNDICE

Dedicatorias i

Agradecimientos ii

Resumen iii

Abstract iv

Abreviaturas v

Lista de figuras vi

Lista de tablas vii

Glosario ix

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1

1.1. Contexto – problemática 2

1.2. Justificación 20

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

1.3.2. Objetivo específico

21

1.4. Limitaciones espaciales 21

1.5. Conclusión 22

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO 23

2.1. Teoría General de Sistemas 24

2.2. Enfoque de sistemas 27

2.3 Metodología de Sistemas Suaves 28

2.4 Evaluación académico - administrativo en la educación básica 32

2.5 Conclusión 52

CAPÍTULO 3. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 54

3.1. Definición del sistema de estudio 55

3.2. Situación del problema no estructurado y no expresado 68

3.3. Situación del problema expresado 74

3.4. Definición raíz de los sistemas relevantes 78

3.5. Modelo conceptual 83

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 91

4.1. Comparación del mundo real con las consideraciones

sistémicas

92

4.2. Cambios deseados y factibles 104

4.3. Acciones para mejorar la situación 105

CONCLUSIONES 106

TRABAJOS FUTUROS 108

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 111

ANEXOS

121

A1. Ley General de Educación 122

A2. Niveles que integran el Sistema Educativo Mexicano 124

A3. Pruebas internacionales aplicadas en México 129

A4.Tercer eje del Plan Nacional de Desarrollo “Igualdad de

oportunidades”

133

A5. Acuerdo número 200 por el que se establecen normas de

evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y

normal

134

A6. Cuestionario para alumnos 136

A7. Cuestionario para padres de familia 139

A8. Cuestionario para autoridades estatales y municipales 140

A9. Cuestionario para directores de los planteles 141

A10. Cuestionario para docentes 143

A11. CONGRESOS NACIONALES

A11.1. XI CONGRESO NACIONAL DE INGENIERÍA

ELECTROMÉCANICA Y DE SISTEMAS, IPN (noviembre 2009).

“Medición de creación de valor económico en las empresas”

A11.2. XII CONGRESO NACIONAL DE INGENIERÍA


“Hacia una evaluación de la Calidad Educativa Mediante el uso de la

Metodología de Sistemas Suaves”

144

145

A12. CONGRESOS INTERNACIONALES

A12.1. VI CONGRESO INTERNACIONAL DE INGENIERÍA


“Estrategias para mejorar la Calidad de la Educación Primaria

Mediante el uso de la Metodología de Sistemas Suaves”

146

147

DEDICATORIAS

ERICKA VEGA LAZCANO i

A DIOSA DIOSA DIOSA DIOS

Porque Porque Porque Porque sé que existes.sé que existes.sé que existes.sé que existes.

Porque en la vida y en el mundoPorque en la vida y en el mundoPorque en la vida y en el mundoPorque en la vida y en el mundo

Estás presente tú.Estás presente tú.Estás presente tú.Estás presente tú.

Porque cuanto soy,Porque cuanto soy,Porque cuanto soy,Porque cuanto soy,

Cuanto puedo yCuanto puedo yCuanto puedo yCuanto puedo y

Cuanto recibo es regalo tuyo.Cuanto recibo es regalo tuyo.Cuanto recibo es regalo tuyo.Cuanto recibo es regalo tuyo.

A MIS PADRESA MIS PADRESA MIS PADRESA MIS PADRES

MARÍA DE LA ASUNCIÓN FLAVIANO

Por darme la vida y por estar ahí en los momentosPor darme la vida y por estar ahí en los momentosPor darme la vida y por estar ahí en los momentosPor darme la vida y por estar ahí en los momentos más más más más

difícilesdifícilesdifícilesdifíciles de mi vida, de mi vida, de mi vida, de mi vida, guiando mi camino y dándome ánimo paraguiando mi camino y dándome ánimo paraguiando mi camino y dándome ánimo paraguiando mi camino y dándome ánimo para

Culminar mis metas.Culminar mis metas.Culminar mis metas.Culminar mis metas.

A MIS HERMANOSA MIS HERMANOSA MIS HERMANOSA MIS HERMANOS

TERESA, ROCÍO Y SERGIO

Por sus consejos y por su apoyo en la realización de mPor sus consejos y por su apoyo en la realización de mPor sus consejos y por su apoyo en la realización de mPor sus consejos y por su apoyo en la realización de mis sueños.is sueños.is sueños.is sueños.

A TÍ A TÍ A TÍ A TÍ QUE ERES ESPECIALQUE ERES ESPECIALQUE ERES ESPECIALQUE ERES ESPECIAL

Porque tu cariño, tu confianza y compresión, me Porque tu cariño, tu confianza y compresión, me Porque tu cariño, tu confianza y compresión, me Porque tu cariño, tu confianza y compresión, me ayudan a superar ayudan a superar ayudan a superar ayudan a superar cualquier obstáculo en mi vida.cualquier obstáculo en mi vida.cualquier obstáculo en mi vida.cualquier obstáculo en mi vida.

AGRADECIMIENTOS

ERICKA VEGA LAZCANO ii

A DIOS

Por darme la vida y por estar conmigo Por darme la vida y por estar conmigo Por darme la vida y por estar conmigo Por darme la vida y por estar conmigo en cada momento de mi vida dándome fuerza para seguir en cada momento de mi vida dándome fuerza para seguir en cada momento de mi vida dándome fuerza para seguir en cada momento de mi vida dándome fuerza para seguir

adelante.adelante.adelante.adelante.

A MIS ASESORES

Al Doctor Oswaldo Morales Matamoros por su paciencia, sus consejos y enseñanzas para la Al Doctor Oswaldo Morales Matamoros por su paciencia, sus consejos y enseñanzas para la Al Doctor Oswaldo Morales Matamoros por su paciencia, sus consejos y enseñanzas para la Al Doctor Oswaldo Morales Matamoros por su paciencia, sus consejos y enseñanzas para la

culminación de este trabajo.culminación de este trabajo.culminación de este trabajo.culminación de este trabajo.

Al DoAl DoAl DoAl Doctor Ricardo Tejeida Padilla por sus consejos y enseñanzas para mejorar mi trabajo.ctor Ricardo Tejeida Padilla por sus consejos y enseñanzas para mejorar mi trabajo.ctor Ricardo Tejeida Padilla por sus consejos y enseñanzas para mejorar mi trabajo.ctor Ricardo Tejeida Padilla por sus consejos y enseñanzas para mejorar mi trabajo.

A MI MADRE

Por ser una gran mujer, porque con tus enseñanzas has hecho posible que logre cada meta que me Por ser una gran mujer, porque con tus enseñanzas has hecho posible que logre cada meta que me Por ser una gran mujer, porque con tus enseñanzas has hecho posible que logre cada meta que me Por ser una gran mujer, porque con tus enseñanzas has hecho posible que logre cada meta que me propongo.propongo.propongo.propongo.

A MI PADRE

Por confiar en mí y por su apoyo en Por confiar en mí y por su apoyo en Por confiar en mí y por su apoyo en Por confiar en mí y por su apoyo en este sueño que heeste sueño que heeste sueño que heeste sueño que he culminadoculminadoculminadoculminado.

.

AL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Por su apoyo en la realización de este trabajo. Por su apoyo en la realización de este trabajo. Por su apoyo en la realización de este trabajo. Por su apoyo en la realización de este trabajo.

A todas las personas que me rodean y que de alguna manera me apoyaron en la culminación de mi A todas las personas que me rodean y que de alguna manera me apoyaron en la culminación de mi A todas las personas que me rodean y que de alguna manera me apoyaron en la culminación de mi A todas las personas que me rodean y que de alguna manera me apoyaron en la culminación de mi

tesis.tesis.tesis.tesis.

G R A C I A S.G R A C I A S.G R A C I A S.G R A C I A S.

ERICKA VEGA LAZCANO iii

RESUMEN

La evaluación es esencial para la educación, debido a que es concebida como una problemática social, de cuestionamiento y de reflexión sobre las acciones que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Parto de la afirmación que no se pone en tela de juicio el papel importante de la evaluación en la educación, ya que es un elemento indispensable que retroalimenta la práctica cotidiana al proporcionar información que sirve como instrumento para el diseño de políticas confiables de mejoramiento, asimismo permite saber en qué medida los aprendizajes considerados primordiales son logrados en grado satisfactorio y cuáles son necesarios de reforzar. En México, los resultados de las Evaluaciones Nacionales e Internacionales aplicadas a los estudiantes de Educación Básica en pruebas como: PISA, ENLACE y EXCALE, revelan las graves carencias que presentan los estudiantes en todos los niveles educativos. Precisar con exactitud cuáles son las causas que han propiciado este bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes, no es empresa sencilla; debido a que en el país no existe una cultura de evaluación y aquéllas que se han realizado hasta la fecha, no reflejan la situación real que prevalece en las aulas. Por consiguiente y dada su importancia, este es el tema que hoy nos ocupa. El metamodelo sistémico que se diseña, se orienta principalmente en la elaboración de estrategias sistémicas para mejorar la evaluación académico – pedagógico en instituciones de Educación Básica. El diseño del metamodelo se realizó mediante el uso de la Metodología de Sistemas Suaves de Peter Checkland, asimismo, como marco de referencia se hicieron uso de los modelos evaluativos sistémicos de Stuffebleam, Parlett y Hamilton y la matriz FODA para generar estrategias de corte sistémico. La información para el diseño del metamodelo se obtuvo de fuentes primarias y secundarias a través de entrevistas, aplicación de cuestionarios, guías de observación, encuestas, revisión bibliográfica y puntos de vista de los actores involucrados en el sistema.

ERICKA VEGA LAZCANO iv

ABSTRACT

The evaluation is essential in the education because it is conceived as a social problematic, of questioning and reflection of the under taken actions in the teaching-learning processes. This work does not pretend to criticize the role the evaluation in education. But the evaluation is an indispensable factor for feedback of the daily practices in education as it provides important information to design trusty improvement politics for better education. It also allows knowing the level of learning of key aspects and the achievements and to design strategies to reinforce the low level practices. In Mexico the results of National and International evaluations of Basic Education as: PISA, ENLACE and EXCALE reveal the low level education of students in every education level. The description of the exact causes that have conducted to a low level education in students, it is not an easy work. This is probably due to the fact that in Mexico there not exists an evaluation culture, and the evaluations carried out before do not reflect the real situation that prevails in classrooms. Therefore, due to the importance of this topic, this work is focused on important aspects of basic education evaluation. In this work, a systemic meta-model is proposed to highlight systemic strategies to improve the academic-pedagogical evaluation in Basic Education. This meta-model was developed with the use of The Soft Systems Methodology of Peter Checkland. As a reference framework, the model used systematic evaluation models from Stufflebeam, Parlett and Hamilton, and the SWOT (strengths-weakness-opportunities-threats) matrix. The later allows the generation of educational strategies. The information for the design of the meta-model was obtained from primary and secondary sources, by the mean of interviews, questionnaires, guidelines, surveys, literature review, and points of view of the actors involved in the system.

ABREVIATURAS

ERICKA VEGA LAZCANO V

ANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. CAPEP Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar.

CATWOE Mnemónico para hacer referencia a los diferentes involucrados en el Weltanschauung (cliente, agentes, transformación, involucrados, propietario, ambiente).

CEBA Centros de Educación Básica para Adultos. CENDI Centros de Desarrollo Infantil, CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo. DOF Diario Oficial de la Federación. DPM Dirección de pruebas y Medición. ENLACE Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares.

ETS Servicios de Evaluación Educacional (Educacional Testing Services).

EXCALE Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos.

FODA Abreviación de la matriz que indica las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de una empresa, esta matriz es utilizada como herramienta en la planeación estratégica.

IEA Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

INEE Instituto Nacional de Evaluación Educativa. INEA Instituto Nacional de Educación para Adultos. ITIFE Instituto Tlaxcalteca de la Infraestructura Física Educativa. LGE Ley General de Educación. LLECE Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Educación. MSS Metodología de Sistemas Suaves OCDE Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos.

ORELAC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

PIRLS Estudio Internacional del Progreso en Lectura (Progress International Reading Literacy Study).

PISA Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment).

PME Programa para la Modernización Educativa. PND Programa Nacional de Desarrollo. PNIEB Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. PREAL Partnership for Educational Revitalization in the Americas. PROSEDU Programa Sectorial de Educación.

SACMEQ Consorcio de África del Sur para la Evaluación de la Calidad Educacional (Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality).

SEN Sistema Educativo Nacional. SEP Secretaria de Educación Pública.

TIMSS Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias Naturales (Third International Mathematics and Science Study).

UNESCO Organización de las Nacionales Unidas para la Ciencia y la Tecnología (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization).

Weltanschauung Visión, perspectiva o imagen particular del mundo.

ERICKA VEGA LAZCANO vi

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.1. Niveles y modalidades del Sistema Educativo. 7

Figura 2.1. Taxonomía de Ciencias y Sistemas. 26

Figura 2.2. Estadíos de la Metodología de Sistemas Suaves. 29

Figura 2.3. Relación referencia – información de la evaluación. 36

Figura 2.4. Competencias pedagógicas. 39

Figura 2.5. Disciplinas que componen las ciencias de la educación. 47

Figura 2.6 Elementos de la administración. 49

Figura 2.7. Modelos de gestión. 51

Figura 3.1. Principios asociados a la calidad educativa. 60

Figura 3.2. Tipos de gestión educativa. 64

Figura 3.3. Sistema de conocimiento profundo. 64

Figura 3.4. Modalidades de la evaluación. 66

Figura 3.5. Esquema holárquico de la evaluación. 70

Figura 3.6. Niveles de evaluación. 71

Figura 3.7. Actores involucrados en la evaluación educativa. 72

Figura 3.8. Actores involucrados en el sistema de estudio. 73

Figura 3.9. Definiciones del sistema. 75

Figura 3.10. Visión rica del sistema. 76

Figura 3.11. Visión rica del macro sistema. 77

Figura 3.12. Proceso de transformación. 79

Figura 3.13. Matriz FODA. 85

Figura 3.14. Metodología a desarrollar. 86

Figura 4.1. Aprovechamiento ENLACE – Español 2008 – 2010 de la

Escuela Primaria “Emiliano Zapata” 97

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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.1. Diferencias entre el enfoque tradicional y el enfoque actual de la evaluación.

11

Tabla 1.2.

Principales pruebas internacionales aplicadas en América Latina.

14

Tabla 1.3. Países participantes en PISA 2000 y 2003.

15

Tabla 1.4. Órganos de coordinación de PISA.

16

Tabla 1.5. Puntaje promedio de la OCDE.

15

Tabla 1.6. Comparación global de medias en PISA 2000 - 2009.

16

Tabla 1.7 Programa de evaluación EXCALE.

18

Tabla 1.8. Programa de evaluación ENLACE.

18

Tabla 1.9. Resultados ENLACE 2006 – 2010 español primaria.

19

Tabla 1.10. Resultados ENLACE 2006 – 2010 matemáticas primaria.

19

Tabla 2.1. Funciones de la Evaluación.

33

Tabla 2.2. Modelos evaluativos objetivistas.

40

Tabla 2.3. Modelos evaluativos subjetivistas.

42

Tabla 2.4. Ventajas y desventajas de los modelos evaluativos.

44

Tabla 3.1. Fases del piloteo del Programa Nacional de Inglés de Educación Básica.

57

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Tabla 3.2. Inicio de la etapa piloto por entidad federativa.

57

Tabla 3.3. Visión de los involucrados.

80

Tabla 3.4. Matriz FODA.

86

Tabla 3.5. Estrategias de mejora.

87

Tabla 4.1. Variables y dimensiones del caso de estudio.

94

Tabla 4.2. Investigaciones realizadas para la evaluación de las variables

CIPP. 95

Tabla 4.3. Resultados de la evaluación de insumos. 98

Tabla 4.4. Materiales y equipo con los que cuenta la institución. 99

Tabla 4.5. Análisis de los objetivos. 99

Tabla 4.6. Organización de contenidos. 100

Tabla 4.7. Evaluación de la variable desarrollo de la enseñanza. 101

Tabla 4.8. Evaluación de la enseñanza. 102

Tabla 4.9. Evaluación de la variable vinculación docente – padre de

familia – director. 103

Tabla 4.10. Organización académica y administrativa de la institución. 103

Tabla 4.11. Satisfacción de los egresados. 104

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GLOSARIO

Administración. Es la conducción racional de las actividades de una organización con o sin ánimo de lucro; esto implica una planeación de la organización por medio de la dirección y control de actividades diferenciadas para culminar en la ejecución y acción de las actividades propuestas. Ambiente. Es el medio que rodea externamente al sistema. Es el suprasistema de donde provienen los insumos y a donde se dirigen las salidas o productos. Amenazas. Conjunto de situaciones, fenómenos, hechos, tendencias o características del entorno de una institución educativa que están ocurriendo o que van a ocurrir en un futuro y que dificultan o limitan su desarrollo operativo. Aprendizaje. Puede ser definido como un proceso de desarrollo de capacidades, actitudes y habilidades que se van profundizando y ampliando desde niveles más simples a niveles más complejos. Caja negra. Termino que se usa para referirnos a un modelo que se deriva de la ingeniería de sistemas, y se aplica a algún sistema o mecanismo de contenido desconocido (o sin interés para el análisis) y del cual solo podemos conocer (o solo nos interesamos en) lo que lo afecta y lo que produce. Calidad Educativa. Puede definirse como el proceso de construcción y fijación de objetivos, no solo referidos a los logros de los alumnos, sino también a cuestiones curriculares y organizativas, a la vida del centro y el camino que recorremos para lograrlo. Competencias. Capacidades para desempeñar una labor en unas condiciones predeterminadas y bajo unos parámetros de calidad Complejidad. El término generalmente refiere a dos situaciones bien concretas. Por un lado, al conjunto de características de lo que se encuentra conformado por muchos elementos. Y por otro lado, cuando una determinada cuestión que se nos presenta, por ejemplo, un ejercicio o una situación, se caracteriza por su dificultad y calidad de difícil y complicado. Conflicto. Define al conjunto de dos o más hipotéticas situaciones que son excluyentes: esto quiere decir que no pueden darse en forma simultánea. Cualificar. Se puede referir al aprecio de cualidades, no se refiere a juzgar jerárquicamente estas cualidades, sino que está orientado a la competencia o la adquisición de cualidades para cumplir un perfil o una tarea. Cuestionario. Consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema, se aplica habitualmente por escrito a un determinado número de sujetos y se utiliza con mayor frecuencia para a recogida de datos en los estudios de evaluación.

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Cuestionarios cerrados. Plantean preguntas que deben contestarse con sí o no, o marcando un apartado determinado con el signo que se indique. Cuestionarios abiertos. Plantean las preguntas, pero no sugieren alternativas de respuesta, sino, simplemente dejan un espacio para que el sujeto exprese lo que crea oportuno. Cuestionarios mixtos. Están compuestos por preguntas de ambos tipos abiertas y cerradas, de manera que la mayor parte de información resulta cuantificable y Una parte pequeña de la misma, se considera imprescindible para el estudio planteado. Currículo.- Es la estructura que sintetiza una propuesta educativa y permite conocer, de manera práctica, la organización del programa, la secuencia de tiempos y las áreas de formación. Debilidades. Expresa el conjunto de características de una institución educativa que constituyen desventajas o factores que dificultan el logro de los objetivos propuestos. Determinismo. Es una doctrina filosófica que sostiene que todo acontecimiento físico, incluyendo el pensamiento y acciones humanas, están causalmente determinados por la irrompible cadena causa-consecuencia. Diagnóstico. Se basa en las interpretaciones de un conjunto de expertos con distintas visiones de lo que está bien o mal dentro y fuera de un sistema. Dialéctica. Método mediante el cual ascendemos gradualmente desde la opinión (imaginación) al verdadero conocimiento (episteme) de la realidad. Ecosistema. Es una comunidad de seres vivos cuyos procesos vitales se encuentran interrelacionados. El desarrollo de estos seres vivos se produce en función de los factores físicos de este ambiente compartido. Educación. Es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado que se plantea como objetivo más general la formación del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. Educación Básica: Es un proceso educativo que se orienta a la formación integral de la persona humana, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas básicas. La SEP, a través del glosario de la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto la define como un Proceso sistemático de la educación que comprende la instrucción preescolar, en la cual se imparten algunos conocimientos y se estimula la formación de hábitos; la instrucción primaria, en la cual se inician el conocimiento científico y las disciplinas sociales, y, por último, la instrucción secundaria en la que se amplían y reafirman los conocimientos científicos por medio de la observación, la investigación y la práctica.

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Educación con Equidad. Es aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las características y oportunidades que cada beneficiario requiere. Eficacia. Hace referencia a la medida en la que se alcanzan los objetivos educativos, es decir, es la capacidad del sistema educativo de lograr que una alta proporción de sus destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final y egrese alcanzando los objetivos del aprendizaje. Eficiencia. Se refiere a la relación existente entre los objetivos educativos alcanzados y los aprendizajes esperados, mediante la utilización óptima de los recursos destinados para ello. Elementos de un Sistema. Son las partes o componentes que operan y llevan a cabo las funciones necesarias para lograr la finalidad. Endoculturación. Es un proceso por el cual el individuo desde sus primeros años de vida va internalizando los modelos y pautas de comportamiento de su grupo de pertenencia, de manera consciente e inconsciente. Entrada (input). Es la fuerza de arranque del sistema, suministrada por la información necesaria para la operación de éste.

Entrevista. Es una conversación intencional que se conceptúa como un cuestionario estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral, que permite la obtención de ciertos tipos de datos, por lo tanto, las funciones que cumple son de carácter diagnóstico, evaluador, investigador, orientador e informativo. Epistemología. Es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico, es decir, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida. Equidad. Es tomar en cuenta la desigual situación de alumnos, familias, comunidades y escuelas, y ofrecer apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de alumnos. Equidad de acceso. Se refiere a la oportunidad de incorporación a los diferentes niveles educativos sin distinción alguna. Equidad de los recursos. Consiste en establecer un trato diferenciado, no discriminatorio de los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas necesidades y capacidades de las personas o grupos. Equidad de los resultados. Se refiere a la capacidad de alcanzar los resultados con todos los estudiantes, sin importar su origen social, cultural o

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geográfico, resultados de aprendizaje equiparables, generando escuelas inclusivas que favorezcan el encuentro entre los diferentes grupos sociales. Escuela de Calidad. Puede ser definida como una institución en donde se promueven espacios de compromiso y responsabilidad para el mejoramiento continuo del proceso enseñanza – aprendizaje o del aprovechamiento escolar. Estándar. Son principios orientadores o guías para evaluar los informes de evaluación y no reglas fijas que se pueden o deben aplicar mecánicamente; los estándares, por lo general, identifican prácticas sobre las cuales existen acuerdos o conocimientos generalizados de aceptabilidad, proponen pautas que reflejan la mejor práctica vigente o tendencia y contienen precauciones y recomendaciones o alertas contra errores potenciales. Estrategia. Es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Evaluación. Es un proceso que consiste en una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión, obtención, análisis e interpretación de la información necesaria, así como la formulación de juicios válidos y la toma de decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación, para optimizarlo de acuerdo a determinados fines. Evaluación Alternativa. Se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula. Es decir, lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular. Evaluación Educativa. Se entiende como el grado en el que un proceso educativo favorece el logro de las metas para las que fue creado. Evaluación Institucional. Se entiende como aquel tipo de evaluación en el que se determina la efectividad y eficiencia de una institución educativa, como centro de trabajo y como prestadora de servicios a la sociedad. Fenomenología. Es una parte o ciencia de la filosofía que estudia y analiza los fenómenos lanzados a la conciencia. Dicho de otro modo, es la ciencia que estudia la relación que hay entre los hechos (fenómenos) y el ámbito en que se hace presente esta realidad (psiquismo, la conciencia). Finalidad. Proporciona dirección al sistema y determina los procesos que deben llevarse a cabo para lograrla. Flexibilidad. Se refiere a que la educación que se imparte en las instituciones educativas, debe adaptarse a las características de los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje optimizando el desarrollo personal y social.

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Fortalezas. Comprenden el conjunto de características internas de una institución que contribuye al logro de los objetivos propuestos. Gestión Escolar. Se entiende al ámbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada por directores, equipo docente, normas, actores y factores que están relacionados con la forma de hacer las cosas, el entendimiento de sus objetivos como colectivo, la manera en como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica a la escuela. Hermenéutica. Es la doctrina idealista según la cual los hechos sociales (y quizá también los naturales) son símbolos o textos que deben interpretarse en lugar de describirse y explicarse objetivamente. Interculturalidad. Se refiere a las relaciones que se establecen entre las distintas culturas en el mundo y la dinámica y lógica que estas relaciones adquieren en ese contacto. Logro Educativo. Se mide con una única prueba y refleja la acumulación de conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida del estudiante, lo cual incluye el capital cultural familiar y sus experiencias en otras escuelas o con otros docentes. Medición. Medir es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenómeno, de una característica o de un producto. Hay medición cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Medio Ambiente. Es un sistema formado por elementos naturales y artificiales que están interrelacionados y que son modificados por la acción humana. Se trata del entorno que condiciona la forma de vida de la sociedad y que incluye valores sociales, naturales y culturales que existen en un lugar. Metaevaluación. Ha sido y es comúnmente considerada como aquella investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los méritos de una evaluación. La evaluación se convierte, de esta forma, en el objeto de estudio del metaevaluador. Metodología. Metodología, del griego (metá "más allá" odós "camino" logos "estudio"). Se refiere a los métodos de investigación que se siguen para alcanzar una gama de objetivos en una ciencia. Metodología de Sistemas Suaves: Es una técnica cualitativa, en donde se abordan problemas no estructurados, aunque también se puede aplicar en sistemas estructurados. Ontología. Viene del campo de la filosofía, y se define como la rama de la filosofía que se ocupa de la naturaleza y organización de la realidad, es decir de lo que "existe". En el campo de la Inteligencia Artificial "lo que existe es aquello que puede ser representado". Define el vocabulario de un área mediante un conjunto de términos básicos y relaciones entre dichos términos,

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así como las reglas que combinan términos y relaciones que amplían las definiciones dadas en el vocabulario. Oportunidades. Conjunto de situaciones, fenómenos, hechos, tendencias o características del entorno de una institución educativa que están ocurriendo o que van a ocurrir en un futuro y que contribuyen o facilitan el logro de los objetivos de la institución educativa si se aprovechan en forma oportuna y adecuada. Pensamiento de Sistemas. Es la actitud del ser humano, que se basa en la percepción del mundo real en términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar. Pertinencia. Remite al significado que la educación tenga para los beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y las características de los estudiantes en congruencia con el curriculum a desarrollar, de manera tal, que los conocimientos sean significativos acordes a los avances tecnológicos y científicos. Planeación estratégica. Es el proceso mediante el cual una institución educativa define su visión de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir de sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. Pluralidad. En términos generales, se refiere una multitud o número grande de algunas cosas conviviendo en un mismo ambiente o ámbito. Y por otra parte, puede también referirse a la cualidad o condición de ser más de uno. Portafolio. Es una colección comprensiva del trabajo del estudiante que exhibe sus esfuerzos, progresos y rendimientos en una o más áreas. La colección debe incluir la participación del estudiante en seleccionar los contenidos, los criterios de selección empleados, los criterios para juzgar el mérito de su trabajo y la demostración de autorreflexión sobre el trabajo. Las descripciones de sus logros pueden incluir muestras de grabaciones de audio, vídeo y fotografías que registren desempeños y proyectos, y testimonios de autoridades sobre la calidad del trabajo del estudiante. En resumen, contiene una variedad de información que documenta las experiencias y logros del estudiante. Praxis. Es el proceso por el cual una teoría o lección se convierte en parte de la experiencia vivida. Mientras que una lección es solamente absorbida a nivel intelectual en un aula, las ideas son probadas y experimentadas en el mundo real, seguidas de una contemplación reflexiva. De esta manera, los conceptos abstractos se conectan con la realidad vivida. Proceso. Es el conjunto de acciones para transformar los insumos y dar como resultado los productos. Pruebas acurriculares. Los instrumentos establecen estándares de contenido académico disciplinar que se consideran necesarios para una

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efectiva inserción social y laboral en el mundo de hoy, independientemente de los contenidos de los currículos en los niveles evaluados. Pruebas curriculares. Los instrumentos se diseñan sobre una matriz curricular común que representa los contenidos básicos que se ofrecen en los niveles educativos a ser evaluados. Recursividad. Se refiere a la propiedad de un sistema de poseer elementos sistémicos con un conjunto de características similares a las que él posee. Relevancia. Entendida como la cualidad de un sistema educativo que define objetivos curriculares adecuados a las necesidades de la sociedad en que se sitúa, es decir, se refiere al ¿qué y para qué? de la educación, al aprendizaje de competencias para participar en los diferentes ámbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento. Repetitividad. Aptitud de un instrumento de medida para dar indicaciones muy próximas durante la aplicación repetida del mismo mensurando en las mismas condiciones de medida. Retroalimentación. Es la función del sistema que busca comparar la salida con un criterio previamente establecido. Retroalimentación negativa: Es la acción frenadora e inhibidora de las salidas que actúa sobre la entrada del sistema en donde la señal de salida disminuye e inhibe la señal entrada. Retroalimentación positiva: Es la acción estimuladora de la salida que actúa sobre la entrada del sistema en donde la señal de salida amplifica y refuerza la señal de entrada. Salida o producto. Es la finalidad para la cual se reunirán los elementos y las relaciones del sistema.

Sinergia. Acción coordinada de dos o más causas que juntas producen un efecto mayor que la suma de sus efectos individuales.

Sistema. Conjunto de elementos conectados entre sí, que forman un todo, que muestra propiedades que son propiedades de todo y no solo propiedades de sus partes componentes. Los elementos de un sistema pueden ser conceptos, objetos, sujetos, procesos y estructuras. Sistema Abierto. Es aquel sistema que intercambia información con su entorno, por lo que es modificado y a la vez modifica a ese mismo contexto. Sistemas de Actividad Humana. Son sistemas que describen al ser humano epistemológicamente, a través de lo que hace. Se basan en la apreciación de lo que en el mundo real una persona o grupos de personas podrían estar haciendo, es decir, en la intencionalidad que tiene el sistema humano que se observe.

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Sistema Cerrado. Sistema que no puede intercambiar energía, materia, información, etc., con su medio ambiente. Sistema Complejo. No son fáciles de describir dada la cantidad de elementos e interacciones, pero con pericia y tiempo es posible hacerlo. Sistema dinámico. Representación matemática de un proceso determinístico. Sistema Simple. Tienen pocos elementos e interrelaciones; son posibles de describir fácilmente. Sistema Suave. Es aquel que puede adoptar varios estados, debido a las condiciones del medio, sin embargo preserva su identidad original a pesar de las influencias. Sistematización. Proceso constante y aditivo de elaboración de conocimiento luego de la experiencia en una realidad específica. Consiste en el primer nivel de teorización de la práctica. Subsistema. Es parte de un sistema que debe cumplir el principio de recursividad. Teoría General de Sistemas. Forma ordenada y científica de aproximación y representación del mundo real, y simultáneamente, como una orientación hacia una práctica estimulante para formas de trabajo transdisciplinario. Es el estudio de las propiedades generales de los sistemas, sin tener encuentra su naturaleza física, es una disciplina científica independiente, cuya tarea consiste en el desarrollo de conceptos fundamentales generales y un marco conceptual propio para el estudio del comportamiento de sistemas pertenecientes a los cuatro subdominios de la ciencia de sistemas. Transformación. Es la evolución de un sistema hacia un nuevo estado producida por la influencia del ambiente. Transgeneracional. Refiere a la cadena de transmisión de significaciones que se lega de generación en generación y que abarca ideales, mitos y enunciados discursivos que involucran lo dicho pero también lo que se omite por efecto de represión, de manera que tales enunciados adquieren la fuerza de mandatos cuya determinación es inconsciente. Lo inconsciente aspira a irrumpir y por lo tanto guarda una eficacia potencia a través de la transmisión generacional.

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CAPÍTULO I Introducción

En el presente capítulo se hace referencia a la historia de la educación en nuestro país, abarcando desde la época colonial hasta nuestros días. Así mismo, se hace un análisis de la organización del sistema educativo y los principales factores que influyen en la baja calidad en educación y rendimiento académico de los estudiantes en las pruebas: PISA y ENLACE, la primera aplicada tanto a países europeos como latinoamericanos por la UNESCO y la OCDE, mostrando gráficas relacionadas a los resultados de pruebas estandarizadas aplicadas durante los períodos comprendidos de 2000 a 2010, así como un análisis de las mismas. También se menciona el propósito general y particular del presente trabajo de estudio.


1.1 CONTEXTO – PROBLEMÁTICA A lo largo de su vida el hombre aprende y experimenta algo nuevo y lo transforma de acuerdo a sus necesidades, gustos y preferencias; es por ello necesario que la instancia encargada de modificar ese pensamiento sea una institución capaz de desarrollar en el educando habilidades, conocimientos, aptitudes y actitudes que le permitan valorar el mundo real, una institución cuyo propósito primordial sea mejorar la calidad de la educación, buscar personal capacitado para poder asumir con eficiencia la función que le sea asignada y docentes con una ideología de éxito, compromiso y responsabilidad. Desde mi óptica, México es un país subdesarrollado que necesita avanzar mucho en el campo de la educación, es por esto que en el presente trabajo de investigación tiene como objetivo realizar un estudio en este campo para proponer estrategias sobre cómo mejorar la calidad de nuestras escuelas. Pero ¿qué importancia tiene la educación para el ser humano? De acuerdo con Lafourcade “la educación es un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables” (Lafourcade, 1997: 145). En tal sentido, asumimos la definición que nos brinda el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, a través de un folleto titulado "Grupo Pedagogía " y editado en 1997, cuando nos dicen que: "La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral " (Instituto de Ciencias Pedagógicas de Cuba, 1997: 29). Con base a las definiciones anteriores, podríamos deducir que la educación es importante para el individuo que vive en una sociedad al ser un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social. Si bien en nuestro país existe una historia de la educación, no existe una cultura de la educación. A diferencia de naciones como la finlandesa, la coreana o la japonesa, donde su historia educativa está basada en una cultura de competencia, donde para ingresar a los mejores niveles educativos, por mencionar solo este campo, hay que competir para poder ingresar a colegios de elite; sin embargo, en México la educación no está basada en este tipo de cultura, sino que es un relato construido por episodios, riñas y convulsiones políticas, las cuales se pueden clasificar en cinco etapas: la colonia, la independencia, la revolución, post-revolución y la modernidad.


Durante la Colonia las instituciones educativas se distinguían por una enseñanza de tipo evangelizadora, el adiestramiento en artes y oficios, la femenina, la formación de religiosos y la universitaria. Las actividades educativas fueron asumidas principalmente por diversas órdenes religiosas, donde se puso principal énfasis en la evangelización y la formación intelectual hacia los criollos, donde la educación para los indígenas fue perdiendo importancia y se les excluyó de los niveles educativos superiores (Gonzalbo, 1985a). Durante las primeras décadas de la Conquista, los franciscanos ofrecieron educación en internados conventuales a los hijos de señores y principales mexicas, con el doble objetivo de enseñarles la lectura y la escritura del español y evangelizar a los indígenas, para posteriormente participar eficazmente en la labor catequizadora (Kazuhiro, 1992). En el último tercio del siglo XVIII, el gobierno Real fundó los colegios superiores de Cirugía, Grabado, Nobles Artes de San Carlos, Real Estudio Botánico y Real Seminario de Minería. A fines del siglo la Corona creó la Real y Literaria Universidad de Guadalajara (Tanck, 1985).

Durante la Independencia, la historia de la educación fue deshilvanada por convulsiones políticas, riñas ideológicas, peleas de poder entre la izquierda y la derecha, los conservadores, los liberales, el clero y los intereses extranjeros. En esta época, la educación fue transformada de un esquema federal, estatal y municipal a uno que quiso llegar a nacional. Sin embargo, los intentos de esta unificación se dieron con Joaquín Baranda, ministro de Justicia e Instrucción de la época porfirista junto con Justo Sierra (Martínez, 1992), quien en 1905 deja su posición de Subsecretario de Instrucción Pública para tomar la titularidad de la nueva Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes (Álvarez, 1981).

Con la Revolución se perdieron algunas conquistas pero nacieron otras. Los anhelos y triunfos liberales del siglo XIX dieron origen a una Constitución con un proyecto educativo libre y social a la vez (Gómez, 1981). Como producto de esas luchas nacen en 1917 y 1921 las dos instituciones educativas que, a pesar de cambios, batallas y supresiones, han permanecido vigentes como iconos institucionales de la educación moderna de México: el Artículo 3º constitucional y la Secretaría de Educación Pública (Iturriaga, 1981). A partir de 1921 con José Vasconcelos, como primer titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se concretan los esfuerzos de Baranda y Justo Sierra por una visión nacional y se inician nuevos intentos por una educación nacionalista y federal (Álvarez, 1981). Así es como inicia la Post - Revolución para dar auge al inicio de la Modernidad en la educación. Proyecto nacionalista encabezado por Vasconcelos, en el cual la educación en México se enfrenta a muchos proyectos educativos nacionales. Como se ha señalado, nuestra educación fue cimentándose a través del tiempo con diferentes ideologías, razón por la cual debía establecerse una ley que rigiera las necesidades que debe atender el Sistema Educativo Nacional (SEN). Es por ello que se elaboró el Artículo Tercero Constitucional (SEP, 1993) donde están


plasmados los derechos de los mexicanos a recibir educación por parte del Estado, la Federación y los municipios, abarcando desde la educación preescolar, primaria y secundaria (siendo la primera obligatoria hasta el año 2002). Dentro de las obligaciones que se establecen en este artículo se mencionan a continuación a manera de síntesis.

� Desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano. � Fomentar en él el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad

internacional, en la independencia y en la justicia. � Orientar el progreso científico, luchar contra la ignorancia, la servidumbre,

los fanatismos y los prejuicios.

� Promover y atender todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la educación superior necesarios para el desarrollo de la nación.

� Apoyar la investigación científica y tecnológica y alentar el fortalecimiento y

difusión de nuestra cultura.

Este artículo, desde su establecimiento, ha tenido diferentes reformas. La primera se realizó con el presidente Lázaro Cárdenas en 1934, mediante la cual, por primera vez, se estableció oficialmente una política de estado para dar un carácter socialista a la educación y obligar a las escuelas privadas a seguir los programas oficiales (Guevara, 1985). Le siguieron las reformas de Miguel Alemán de 1946, que eliminaron la palabra socialista (Latapí, 1998). Después de 34 años, en 1980 fue reformado durante la administración de López Portillo (Solana, 1981), de donde nace el concepto, consagrado constitucionalmente, de la autonomía universitaria. Posteriormente, durante el gobierno de Salinas y Zedillo, se modificaron los artículos 3º y 130 de la Constitución, con la modificación de este último artículo (130) se abrió nuevamente un espacio para la participación de la iglesia en la educación, se eliminó la obligatoriedad de mantener laica la educación particular y se sustituyó la palabra secta por religión (Salinas, 1992). Con esta reforma se trata a la educación como un derecho individual; se extiende la obligación del Estado de impartir la educación preescolar y secundaria; se hace explícita la facultad del Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de primaria, secundaria y normal, considerando la opinión de los gobiernos estatales y diversos sectores sociales; se establecen las facultades del Estado de promover y atender todos los tipos y modalidades educativos y de apoyar la ciencia, la tecnología y la cultura; se deroga la obligación a los particulares de obtener autorización previa para impartir educación destinada a los obreros y campesinos de cualquier tipo o grado (CESOP, 2006). Finalmente, la última reforma al Artículo tercero entró en vigor el 13 de noviembre del 2002, donde se extiende la obligatoriedad de la educación al nivel preescolar,


(ordenada en la reforma constitucional de marzo de 1993). Esta reforma constitucional es consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica del 18 de mayo de 1992 (Hernández, 1998). Este Acuerdo daría origen a la Ley General de Educación (LGE) del 13 de julio de 1993 (SEP, 1993). Esta Ley enuncia el derecho a la educación y la obligación del Estado de proporcionar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). De igual forma enuncia que la educación que imparta el Estado y los particulares, con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios, se sujetará a los principios establecidos en el segundo párrafo del artículo tercero constitucional contribuyendo al desarrollo integral del individuo, cultivando sus facultades para adquirir conocimientos y fortaleciendo la conciencia de la soberanía, la nacionalidad y el aprecio por la historia. Asimismo, respetar y proteger las lenguas autóctonas y, promover el uso del español en su calidad de lengua nacional (ver anexo 1). Una de las acciones principales en la política del gobierno federal por mejorar la calidad de la educación básica consiste en la elaboración del Plan y los Programas de Estudio que son elaborados por la SEP, con el propósito de organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos en las escuelas del todo el país; asimismo, han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los estudiantes de las escuelas de educación básica, para dotarles de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática (SEP, 1993). En 1990 fueron elaborados planes experimentales para la educación preescolar, primaria y secundaria, dentro del programa denominado “Prueba Operativa”, aplicados en un limitado número de planteles, con el objetivo de probar su pertinencia y viabilidad. En 1991 el Consejo Nacional Técnico de la Educación remitió una propuesta para la orientación general de la modernización de la educación básica, contenida en el documento “Nuevo Modelo Educativo”, contribuyendo a la precisión de los criterios centrales que deberían orientar la reforma (Braslavsky, 1996). En mayo de 1992, al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), la SEP inició la última etapa de la transformación de los planes y programas de estudio de la educación básica con base a dos direcciones:

1) Realizar acciones inmediatas para el fortalecimiento de los contenidos educativos básicos.

2) Organizar el proceso para la elaboración definitiva del nuevo currículo, que

debiera estar listo para su aplicación en septiembre de 1993. Sin embargo, en el año 2009 se realizó una transformación al Plan y Programas de Estudio de Educación Básica, denominado “etapa de prueba” (SEP, 2009), con


lo cual se pretende que, al finalizar el proceso de formación de la escolaridad bá-sica, el alumno:

• Utilice el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales.

• Reconozca y aprecie la diversidad lingüística del país.

• Emplee la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones.

• Identifique problemas, formule preguntas, emita juicios y proponga diversas soluciones.

• Seleccione, analice, evalúe y comparta información proveniente de diversas fuentes y aproveche los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

• Emplee los conocimientos adquiridos, a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

• Conozca los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los ponga en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

• Reconozca y valore distintas prácticas y procesos culturales.

• Contribuya a la convivencia respetuosa. Asuma la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

• Conozca y valore sus características y potencialidades como ser humano.

• Se identifique como parte de un grupo social, emprenda proyectos personales, se esfuerce por lograr sus propósitos y asuma con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

• Aprecie y participe en diversas manifestaciones artísticas.

• Integre conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

• Se reconozca como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.


Así mismo, es importante que el sistema educativo garantice que en cada uno de sus niveles educativos se ofrezca una educación de calidad (ver figura 1.1). Para ello es importante que de atención a cada una de las modalidades educativas que conforman el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Ver anexo 2.

Figura 1.1 Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Mexicano. Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos del libro SEM (Álvarez, 1981).

De igual forma, me parece importante analizar, de manera general, los propósitos que se persiguen con los alumnos en el nivel básico, señalando que el tema de estudio y la problemática que se estará analizando corresponde al nivel de educación primaria.

El objetivo general de la educación preescolar es:

• Promover el desarrollo físico, intelectual, afectivo, moral, artístico, social y familiar del niño. Este objetivo general implica que el alumno desarrolle:

a) Su autonomía e identidad personal, para que progresivamente se

reconozca en su identidad cultural y nacional;

b) Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones;


c) Su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos;

d) Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento

y de su cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales.

Los objetivos de la educación primaria son que los alumnos:

a) Adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (expresarse de manera oral y escrita con coherencia y sencillez, busquen y seleccionen información y apliquen las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender de manera constante y autónoma, así como actuar con iniciativa en cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

b) Adquieran conocimientos fundamentales para comprender los

fenómenos naturales, relacionados con la preservación de la salud, protección del ambiente, y uso racional de los recursos naturales.

c) Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y

deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de una sociedad.

d) Desarrollen actitudes propicias para el aprecio de las artes, del ejercicio

físico y deportivo.

Los objetivos de la educación secundaria son que los alumnos:

a) Utilicen el lenguaje oral y escrito con claridad y fluidez para interactuar en diferentes contextos sociales.

b) Empleen la argumentación y razonamiento al analizar situaciones,

identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer soluciones.

c) Seleccionen, analicen y evalúen información de diversas fuentes.

El objetivo principal de las escuelas y centros de educación especial es:

a) Proporcionar atención especializada a los niños y jóvenes que la necesiten, con la finalidad de que puedan desarrollar sus posibilidades físicas y mentales, que les permitan integrarse a la sociedad y participar activamente en ella.

Es evidente que en México la carencia de una educación de calidad es señalada como factor determinante en la continuidad e incremento de la pobreza en países de América Latina. Implica considerar a la educación como sector clave para la


integración de México al contexto de globalización comercial y de libre competencia, y al mismo tiempo impulsar un proyecto de desarrollo nacional. Es por ello que la educación debe ser evaluada para lograr esa integración. ¿Qué es evaluar? ¿Por qué es necesario evaluar? ¿A quién evaluar? ¿Qué hacer con los resultados obtenidos? Estas son preguntas que surgen al analizar la situación actual en nuestro país, tomando como punto principal el campo educacional, el cual es señalado como punto de partida en la adquisición de conocimientos del ser humano. Algunas definiciones sobre evaluación presentan una orientación cuantitativa de control y medición del producto, por lo cual se pueden concebir como “una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado, sino también el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados y la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico” (Duke, 1993: 167). Por su parte De Miguel (1994) sostiene que la evaluación es un proceso que consiste en una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión, obtención, análisis e interpretación de la información necesaria, así como la formulación de juicios válidos y la toma de decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación, para optimizarlo de acuerdo a determinados fines. Para Cipriano (Angles, 1995) la evaluación es una apreciación del valor de una cosa o de un hecho según criterios que, sin ser tan rigurosos como la medición, suplen la información que aquella no puede brindar, haciéndola más completa e integral. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la evaluación como el proceso de recogida y tratamiento de información pertinente, válida y fiable para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados (UNESCO, 2005). El Ministerio de Educación del Perú, define a la evaluación como un proceso permanente, sistemático e integral de obtención y análisis de información, inherente a los procesos de enseñanza – aprendizaje y sus resultados, con la finalidad de emitir juicios y tomar decisiones (Ministerio de Educación del Perú, 2007). Sin embargo, Stufflebeam, considera que la evaluación es un proceso complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora". Dentro de las características que deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de los usuarios, mérito del servicio, la viabilidad y la equidad, el perfeccionamiento, la recapitulación y la ejemplificación y hasta qué punto los evaluadores requieren cualificaciones especiales (Stufflebeam, 2002: 20).


Desde un punto de vista histórico, se puede considerar que Tyler es el primer investigador de la evaluación educativa; para él la evaluación se debe extender al proceso de “aprendizaje” y al “currículum”, pero no solo a los resultados, aunque en la práctica sólo se utilizó para comparar los resultados con los objetivos, y de los resultados sólo aquellos aprendizajes más fácilmente constatables (Tyler, 1950). Esta evaluación por objetivos se mantuvo vigente en su totalidad durante 15 años, hasta que Cronbach se opone a este modelo y propone una evaluación que se oriente fundamentalmente a buscar información y comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la “enseñanza”. Propone una metodología plural que equilibre los procedimientos experimentales y naturales en ser: clara, exacta, válida y amplia, con la finalidad de que la persona que tome decisiones en función de cada situación, haga énfasis en la calidad de la información afirmando que debe tener un conocimiento muy amplio de la realidad (Cronbach, 1963). Más tarde Scriven desarrolló el término metaevaluación, considerada como aquella investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los méritos de una evaluación. De esta forma, la evaluación se convierte, en el objeto de estudio del meta-evaluador (Scriven, 1967). Para él la evaluación implica emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa con relación a sus competidores o alternativas. Es por ello que en la presente investigación se propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los objetivos pretendidos, sino valorar todos los efectos posibles, considerando que la pluralidad y la complejidad del fenómeno educativo hace necesario emplear enfoques múltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos dentro de los enfoques alternativos en la fase explosiva de los modelos, estas son:

• Visión fuerte hacia la toma de decisiones. Concibe al evaluador investigando con el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas que ayuden a aquella persona que debe tomar decisiones.

• Visión débil hacia la toma de decisiones, concibe al evaluador ofreciendo información relevante para la toma de decisiones, pero no obliga a emitir conclusiones evaluativas o críticas a los objetivos de los programas.

• Visión relativista. Visión de la descripción fértil, rica y completa. El evaluador informa de sus observaciones, sin intentar emitir afirmaciones valorativas o inferir conclusiones evaluativas.

• Visión del proceso social, resta importancia a la orientación sumativa de la evaluación.

Tradicionalmente la evaluación se caracteriza por contemplar una función controladora, que convierte a los alumnos en objetos de evaluación más que en sujetos activos, partícipes de su proceso de aprendizaje. Con las Reformas Educacionales (López y Chávez, 2006) que se están desarrollando en el país se busca trascender de la función controladora a un proceso participativo (tabla 1.1).


Tabla 1.1. Diferencias entre el enfoque tradicional y el enfoque actual de la evaluación.

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL

1.- Todos los alumnos aprenden de la misma manera, de modo que la enseñanza y la evaluación se pueden estandarizar.

1.- No existen alumnos estándar. Cada uno es único y, por lo tanto, la enseñanza y la evaluación deben ser individualizada y variada.

2.- La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos es mediante pruebas de papel y lápiz.

2.- Variados procedimientos, como: la observación, proyectos y trabajos de los alumnos, carpetas de avances de los alumnos, pruebas escritas, participación oral, evaluación continua y formativa.

3.- La evaluación está separada del currículo y de la enseñanza; es decir, hay tiempos, lugares y métodos especiales para ella.

3.- La evaluación ocurre en y a través del currículo y en la práctica diaria.

4.- Los instrumentos y agentes de evaluación externos proporcionan una descripción objetiva y verdadera del conocimiento y del aprendizaje del alumno.

4.- El factor humano, comprometido con el alumno: profesores, padres y evaluadores externos, son clave para realizar un proceso de evaluación objetivo, siempre y cuando se tomen en cuenta todas las características involucradas en el proceso de aprendizaje de cada alumno.

5.- Una enseñanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en pruebas diseñadas para medir sus conocimientos en distintas materias.

5.- Una enseñanza exitosa prepara al alumno para vivir efectivamente durante toda su vida; por lo tanto, se centra en enseñar para transferir el aprendizaje más allá del aula, y no solo para pasar un examen.

6. Se evalúa al alumno, mediante exámenes calendarizados.

6. Se evalúa al alumno tomando en cuenta sus capacidades individuales, esfuerzo realizado y el contexto en el que se desenvuelve.

7. Se evalúan conocimientos observables y comprobables.

7. Evaluar tomando en cuenta la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas cognoscitivas.

8. Se evalúa competitivamente. 8. Evaluar al alumno tomando como punto de referencia su propia evolución.

9. Se evalúan resultados. 9. Evaluar el proceso que va teniendo el alumno para llegar al resultado tomando en cuenta los instrumentos que servirán como parámetro para llegar al fin buscado.

10. Se evalúa tomando como parámetro una escala numérica.

10. Evaluar cualitativamente al alumno.

Fuente: Elaboración propia con datos del libro planes y programas de estudio (SEP, 1993).

Con este tipo de prácticas evaluativas se persigue, principalmente, que se centren más en los procesos que en los productos y considerar las condiciones que acompañan el aprendizaje (entorno cultural, familiar, social y experiencias de los alumnos), es decir, que los cambios en evaluación van hacia una evaluación más cualitativa, que da énfasis a las capacidades, habilidades, destrezas y conocimientos de los alumnos; otorgándole mayor importancia a la participación del alumno en su proceso formador, pasando de objeto a sujeto de la evaluación, (González, 1999). Al hacer un análisis del sistema y la política educativa se refleja claramente que los resultados del futuro de la educación no son muy promisorios, sobre todo cuando se realizan los diagnósticos sobre calidad en educación aplicando las pruebas EXCALE; PISA o ENLACE que muestran dos puntos importantes:

1) México está rezagado en educación y enseñanza – aprendizaje. 2) El principal factor inhibidor de una buena educación es el sindicato.


Pero ¿cómo romper con la estructura centralizadora del aparato educativo y de su sindicato?, ¿qué factores debemos tomar en cuenta al evaluar?, ¿dónde radica el principal problema de que no se cumpla con el objetivo de la educación?, ¿qué factores están propiciando que México se encuentre en los lugares que durante los últimos años ha estado ocupando? Las prebendas sindicales no son la única característica anticompetitiva del Sistema Educativo Nacional (SEN), hay otras consideraciones, no menos importantes, relacionadas con la falta de competencia en el ámbito educativo. La competencia motiva la innovación; quien participa en un mercado competido busca superar a sus rivales, ya sea produciendo lo mismo a costos menores u ofreciendo un producto de mejor calidad. Desafortunadamente, no es así como está organizada la educación básica en nuestro país. La ley dispone que sean las autoridades educativas quienes determinen qué se debe enseñar a cada educando, cuál es la mejor manera de hacerlo, con qué libros, con cuántos días de clase, en qué tipo de instalaciones y con qué maestros, etc. Esta manera de organización no permite la experimentación ni la innovación. Muchos países que cuentan con sistemas educativos de gran calidad tampoco permiten libertad curricular, y es cierto, sin embargo, en todos esos casos se cuenta con algún instrumento para medir de manera objetiva el resultado de la educación en distintos momentos del tiempo. Tal es el caso de Chile (Montt, 2009), el país más popular dentro de los países de América Latina, que ha implementado ciertos estándares para mejorar la calidad en educación, entendiendo por estándar, según la definición del Partnership for Educational Revitalization in the Americas (PREAL, 1999), tanto la meta como la medida de progresión hacia esa meta, siendo los siguientes los más notorios: altas tasas de escolarización, aumento del tiempo de escolaridad de sus alumnos, inclusión de niños de los sectores más desfavorecidos; generación de dispositivos compensatorios para escuelas que atienden a poblaciones escolares de mayor vulnerabilidad; establecimiento de un currículo actualizado; profesionalización de su cuerpo docente; existencia de mecanismos de evaluación de sus docentes; incorporación de innovaciones y estrechamiento de la brecha digital y un significativo esfuerzo por aumentar el presupuesto para educación. Así, por ejemplo, son comunes los exámenes estandarizados para competir por el acceso a ciclos de educación superior, o para ingresar a determinados centros de estudios de élite. Precisar con exactitud cuáles son las causas que han motivado el bajo nivel de aprendizaje del alumnado en México, pareciera ser empresa sencilla; sin embargo, dado que no existe en el país una cultura de evaluación, aquéllas que se han realizado hasta la fecha, están lejos de reflejar la situación real que prevalece en las aulas. Por consiguiente y dada su importancia, este es el tema que nos ocupa.


Una manera de visualizar la evaluación y la medición estandarizada es a través de los estudios internacionales cuyas evaluaciones se diseñan para medir diferentes aspectos de la vida escolar. Existen dos tipos de evaluaciones internacionales: a. Evaluaciones del rendimiento escolar que se orientan a medir áreas

curriculares consideradas como básicas (Lenguaje, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales) y evalúan los resultados logrados por los estudiantes al término de un grado o ciclo escolar, como es el caso de Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias Naturales (Third International Mathematics and Science Study, TIMSS), Progress International Reading Literacy Study (PIRLS) o el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

b. Aquellas que se orientan a la estimación del nivel formativo de los alumnos

que cumplen con una cierta edad, independientemente del grado o situación escolar. En este tipo de evaluación se miden habilidades y capacidades genéricas que van más allá del aprendizaje curricular, aun cuando las áreas sean Matemáticas, Ciencias y Lectura; como es el caso del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA), que recoge información sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas, y los factores contextuales que influyen en el logro académico de los estudiantes como la inversión per cápita en cada sistema nacional; las características familiares y socioculturales de los alumnos; la infraestructura escolar; la preparación académica de los docentes; la cobertura curricular efectuada en clase en las áreas disciplinares evaluadas; y las actitudes y valores de los alumnos con relación a esas áreas (Díaz, 2007).

Este tipo de pruebas pueden ser curriculares o “acurriculares”, dependiendo de su grado de vinculación a los currículos de los países participantes. Cuando las pruebas son curriculares, los instrumentos se diseñan sobre una matriz común que representa los contenidos básicos que se ofrecen en los niveles educativos a ser evaluados en casi todos los países participantes. En el caso de las pruebas “acurriculares”, los diseñadores del estudio establecen estándares de contenido académico disciplinar que se consideran necesarios para una efectiva inserción social y laboral en el mundo actual, independientemente de los contenidos de los currículos de los países participantes.

Estas pruebas son diseñadas y coordinadas por agencias internacionales de evaluación. Algunas son privadas como: Educacional Testing Services (ETS, ‘Servicios de Evaluación Educacional’) en Estados Unidos, o de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico (IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement), que comenzó con un perfil similar pero que se convirtió en una agencia de fuertes vinculaciones con los gobiernos nacionales participantes. Otras agencias son intergubernamentales como: la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), el


LLECE –dependiente de UNESCO-OREALC–, o el Consorcio de África del Sur para la Evaluación de la Calidad Educacional (SACMEQ, Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality). Las pruebas de la IEA o de la OCDE son de cobertura mundial, mientras que las del LLECE o SACMEQ, son de cobertura regional. En la actualidad existen no menos de diez pruebas internacionales que miden el logro estudiantil en diferentes áreas de conocimiento, tal como se resume en la tabla 1.2 donde se muestran las pruebas que han sido aplicadas en América Latina y en las que nuestro país ha participado.

Tabla 1.2. Principales pruebas internacionales aplicadas en América Latina.

Agencia Prueba Años de

aplicación Cobertura

Población objetivo

Áreas curriculares y competencias

Tipo de prueba

Principales factores

asociados

No. De países latinoamericanos

1/

OECD; Statistics Canadá; NCES;

ETS

IALS (International Adult Literacy

Survey)

1994-1998 Global 16 – 65

años

Lectura: Prosa, documentación e

información cuantitativa.

Preguntas cerradas y abiertas

Variables culturales, sociales y

demográficas.

1/22

OECD; Statistics Canadá; NCES

ALL (Adult Literacy and

life skills) 2002 Global

16 – 65 años

Lectura: alfabetización

numérica; razonamiento

lógico, trabajo en equipo.

Preguntas cerradas y abiertas

Variables sociales,

educacionales y económicas.

Acceso o uso del NTIC.

3/22 (Argentina, Bolivia y Costa

Rica)

OECD PISA 2000 – 2001

Global 15 años

Destrezas para la vida;

Matemáticas, lectura y ciencias.

Opción múltiple y respuesta

abierta

Variables demográficas,

sociales, económicas y

educacionales.

6/33 (Argentina, Brasil, México, Perú

y Uruguay)

LLECE (Unesco

ORELAC)

Primer Estudio

Internacional Comparativo

sobre Lenguaje,

Matemáticas y factores

asociados

1997 América Latina

Grados 3º y 4º

Lenguaje y matemática.

Opción múltiple y preguntas abiertas en Lenguaje.

Variables escolares, familiares y

sociales.

12 (Argentina, Bolivia, Brasil,

Chile, Colombia, Cuba, Honduras,

México y Venezuela)

IEA

PIRLS (Progress

International Reading Literacy Study)

RLS-1991 2001+

Global Grado 4º y

9 años Lectura

Opción múltiple y

respuestas abiertas

Hogar: escuela, practicas

pedagógicas, curriculum, políticas.

2/35 (Argentina y Colombia)

IEA TIMSS-R 1995 1999 Global

Grados 3 º 4 º 7 º 8 º y último de educación secundaria

Ciencias y matemáticas.

Opción múltiple,

respuesta abierta y

demostración practica

Curriculum, practicas

pedagógicas, políticas,

actitudes; hogar, escuela.

2/45 (Colombia y México)

2/38 ( Argentina y Chile)

IEA Educ. Cívica 1999 -2000 dos fases

Global 14 y 17- 18

años Ciudadanía y democracia

Preguntas cerradas y abiertas;

escalas de actitud en el hogar.

Clima escolar, actividades

Extraescolares recursos

culturales.

2/32 (Colombia y Chile)

* 1/ se indica el número de países latinoamericanos participantes sobre el número total de países participantes.

Fuente: Elaboración propia con datos de Forster y Macnab (2000).

Si analizamos la tabla anterior, podemos resaltar que México ha participado en algunas pruebas internacionales (ver anexo 3), como es el caso del TIMSS, donde México se retiró del estudio una vez aplicados y calificados los instrumentos, por lo


tanto, no estuvo incluido en el análisis y el IEA destruyó los datos de los estudiantes mexicanos, las del LLECE, donde México tampoco hizo un análisis de sus resultados y PISA, que es un proyecto de los países miembros de la OCDE, cuyo propósito fundamental es medir qué tan bien están preparados los estudiantes de 15 años tres meses a 16 años dos meses de los países miembros.

Este proyecto se realizó por primera vez en el año 2000 con la participación de 32 países (ver tabla 1.3), 28 países de la OCDE y 4 no miembros (PISA, 2002), reportados en el documento: “Aptitudes Básicas para el mundo de mañana” (UNESCO, 2000).

Tabla 1.3. Países participantes en pisa 2000 y 2003.

PAÍSES DE LA OCDE PARTICIPANTES EN PISA 2000

PAÍSES NO MIEMBROS DE LA OCDE PARTICIPANTES EN PISA 2000

PAÍSES NO MIEMBROS DE LA OCDE PARTICIPANTES EN PISA 2003

PAÍSES DONDE LA EVALUACIÓN SE COMPLETÓ EN 2002

Australia Japón Brasil Brasil Albania

Austria Corea Latvia Hong Kong China Argentina

Bélgica Luxemburgo Liechtenstein Indonesia Bulgaria

Canadá México Federación Rusa Latvia Chile

Rep. Checa Nueva Zelanda

Macau China China

Dinamarca Noruega Perú Regional de Hong Kong

Finlandia Polonia Federación Rusa Indonesia

Francia Portugal Serbia Israel

Alemania España Tailandia Macedonia

Grecia Suecia Túnez Perú

Hungría Suiza Uruguay Rumania

Islandia Reino Unido

Tailandia

Irlanda Estados Unidos

Italia

Fuente: Elaboración propia con datos de la UNESCO, 2000.

Asimismo, existe un mecanismo de control de calidad para la traducción, muestreo, aplicación, calificación y procesamiento de datos. Todos los pasos, desde el diseño, aplicación, análisis etc., son monitoreados regularmente por agentes externos (ver tabla 1.4) a las instancias responsables de operarlo.

Tabla 1.5. Puntaje promedio de la OCDE.

Comprensión lectora

Matemáticas Ciencias

Promedio OCDE 493 496 501

Promedio Latinoamérica 408 393 405

Fuente: Elaboración propia con datos del informe PISA 2009.


Tabla 1.4. Órganos de coordinación de PISA.

Órgano Función

Consejo de Países Participantes (BPC) • Fijar las prioridades de PISA.

• Supervisar el programa

Grupo de Expertos de PISA • Asegurar la validez y confiabilidad de la prueba.

Gerentes Nacionales del Proyecto (NPM) • Implementación del proyecto en cada país.

Consorcio PISA • Diseño de los instrumentos

• Manejo de datos.

• Calificación de pruebas.

Secretariado de la OCDE • Manejo del proyecto por parte de la OCDE.

• Interlocutor entre el BPC y el Consorcio PISA.

Fuente: Elaboración propia con datos de PISA, 2002.

Si analizamos el desempeño de nuestro país a nivel internacional podemos observar en la tabla 1.6, que los resultados obtenidos en la prueba PISA (tabla 1.5) están muy por debajo de la media de la OCDE (Martínez, 2003). Tabla 1.6. Comparación global de medias en PISA 2000 – 2009.

Matemáticas Competencia de lectura Ciencias naturales

2000 2003 2006 2009 2000 2003 2006 2009 2000 2003 2006 2009

Alemania 490 (20) 503 (16) 504 (14) 513 484 (21) 491 (18) 495 (14) 497 487 (20) 502 (15) 516 (8) 520

Australia

520 (9) 514

513 (6) 515

527 (5) 527

España 514 536

483 483 525

481 476 525

488

Luxemburgo 446 (26) 493 (20) 490 (22) 489 441 (26) 479 (23) 479 (22) 472 443 (26) 483 (24) 486 (25) 484

Austria 515 (11) 506 (15) 505 (13) 496 507 (10) 491 (19) 490 (16) 470 519 (8) 491 (20) 511 (12) 494

Suiza 529 (7) 527 (7) 530 (4) 494 494 (17) 499 (11) 499 (11) 497 496 (18) 513 (9) 512 (11) 495

Bélgica 520 (9) 529 (6) 520 (8) 515 507 (11) 507 (9) 501 (10) 506 496 (17) 509 (11) 510 (13) 507

Finlandia 536 (4) 544 (1) 548 (1) 541 546 (1) 543 (1) 547 (2) 536 538 (3) 548 (1) 563 (1) 554

Francia 517 (10) 511 (13) 496 (17) 497 505 (14) 496 (14) 488 (17) 496 500 (12) 511 (10) 495 (19) 498

Italia 457 (24) 466 (26) 462 (27) 483 487 (20) 476 (25) 469 (24) 486 478 (23) 483 (24) 475 (26) 489

Japón 557 (1) 534 (4) 523 (6) 529 522 (8) 498 (12) 498 (12) 520 550 (2) 548 (2) 531 (3) 539

Canadá 533 (6) 532 (5) 527 (5) 527 534 (2) 528 (3) 527 (3) 524 529 (5) 519 (8) 534 (2) 529

México 387 (27) 385 (29) 406 (30) 419 422 (27) 400 (29) 410 (29) 425 422 (27) 405 (29) 410 (30) 416

Países Bajos

- 538 (3) 531 (3)

- 513 (8) 507 (9)

- 524 (5) 525 (6)

Turquía - 423 (28) 424 (29) 445 - 441 (28) 447 (28) 464 - 434 (28) 424 (29) 454

EEUU 493 (19) 483 (24) 474(25) 487 504 (15) 495 (15) - 500 499 (14) - 489 (21) 502

Fuente: Elaboración propia con datos del Informe PISA 2009 (Vidal, 2004).


Los estudios internacionales y nacionales parecen coincidir en señalar cuáles son los factores que explican la falta de equidad de acceso, permanencia y logros de aprendizaje. Dentro de los cuales se puede proponer que entre ellas se encuentran al menos las siguientes:

� El producto interno bruto (PIB) de cada país.

� Los patrones de distribución del ingreso y del empleo.

� El carácter rural o urbano del contexto.

� El carácter público o privado de los establecimientos y el tipo de política de reclutamiento que aplican los establecimientos privados.

� La estructura de los sistemas educativos.

� El ambiente escolar.

� La cantidad de horas de escolarización en asociación con variables de atención familiar a la vida escolar y con la congruencia o incongruencia cultural del alumnado y del contexto de escolarización.

� El tipo de currículo en asociación con el grado de autonomía de los establecimientos educativos y con la preparación de los mismos para adaptar currículos flexibles.

� La existencia y la eficacia de las llamadas “políticas compensatorias” (de desigualdades en la situación social de los alumnos), especialmente (pero no sólo) en las zonas rurales donde la deserción es más alta.

� Las características socio-económicas del alumnado y el ambiente cultural de las familias.

� La inversión educativa.

� Las diferentes características socio-económicas de los docentes y el grado de profesionalización.

� El inicio de la escolarización antes de los 6 años de edad.

Cabe señalar que en México, además de las pruebas PISA, se llevan a cabo las pruebas llamadas Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) dirigidas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), a través de la Dirección de pruebas y Medición (DPM). Estas pruebas se aplicaron a partir de 2005, con el fin de evaluar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes del SEN a nivel internacional en los niveles de educación básica y media superior, por lo que sólo muestran resultados globales (Backhoff y Díaz, 2005). Los Excale se evalúan de manera cuatrianual; es decir, un mismo grado escolar se evalúa cada cuatro años en forma gradual, tal como se muestra en la tabla 1.7.

A diferencia de las pruebas realizadas por el INEE, a partir de 2006 la SEP aplica en forma anual y censal la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), con el propósito de acreditar el apego a la normatividad así como la transparencia en la aplicación de los instrumentos y para garantizar la


confiabilidad en los resultados, se aplica a estudiantes de tercero a sexto grado de primaria y todos los grados de secundaria, de escuelas públicas del país, incluyendo planteles indígenas, cursos comunitarios y telesecundarias para valorar el aprendizaje de los alumnos como puede observarse en la tabla 1.8. En Educación Media Superior se aplica, desde 2008, sólo a estudiantes que cursan el último grado de bachillerato de los distintos subsistemas y modalidades (general, técnico y tecnológico). Esta prueba es un instrumento diagnóstico-formativo, orientado a reforzar y mejorar conocimientos y habilidades de los alumnos en los temas evaluados.

Tabla 1.7. Programa de evaluación EXCALE.

Grados Años escolares

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

3º preescolar

E y M

E y M

3º primaria E, M, CN y

CS

E, M, CN y CS

6º primaria E y M

E y M

E, M, CN y CS E y M

3º secundaria

E y M

E, M, CN y

CS

E y M

E, M, CN y CS

3º bachillerato

E y M

E, M, CN y CS

Fuente: Elaboración propia con datos Backhoff (2005). NOTA: Español – E. Matemáticas – M. Ciencias Naturales – CN Ciencias Sociales – CS

Tabla 1.8. Programa de evaluación ENLACE.

Año Escuelas Alumnos Asignaturas evaluadas

2010 121,833 13,772,359 Español, Historia y Matemáticas

2009 119,669 13,187,688 Español, Matemáticas, Formación Cívica y ética.

2008 121,668 9,930,309 Español, Matemáticas y Ciencias.

2007 121,585 10,148,666 Español, Matemáticas

2006 112,912 9,529,490 Español , Matemáticas

Fuente: Elaboración propia con datos del boletín informativo ENLACE (SEP, 2010).

Si analizamos los resultados de forma global de las pruebas enlace en el periodo comprendido de 2006 a 2010, se puede observar que México ha avanzado en los resultados de Español y Matemáticas, disminuyendo en el nivel insuficiente y mejorando en el nivel bueno como puede apreciarse en las tablas 1.9 y 1.10, enfatizando que sólo se hace referencia al nivel primaria.


Tabla 1.9. Resultados ENLACE español primaria.

Fuente: Elaboración propia con los resultados ENLACE 2010 (SEP, 2010).

Tabla 1.10. Resultados ENLACE matemáticas primaria.

Fuente: Elaboración propia con los resultados ENLACE 2010 (SEP, 2010).


1.2 JUSTIFICACIÓN La educación en México ha sido hasta hoy un motor del país hacia el desarrollo social, cultural, económico y productivo. Históricamente la educación ha sido considerada por diversos actores sociales (profesores, especialistas, estudiantes, autoridades educativas y organizaciones) como la punta de lanza del desarrollo del país. Actualmente se cree que la educación que se imparte en las escuelas es la responsable de que las personas sean malos o buenos ciudadanos, no encuentren trabajo o no sean capaces de desarrollarse profesionalmente, pero es importante considerar que esto también es consecuencia del crecimiento de los individuos dentro de su familia y el núcleo social en el que ellos se desenvuelven; si bien la familia es la base de la sociedad y, por consecuencia, también es responsable de la educación de las personas que existen y forman parte de este ámbito, no hay que olvidar que existen factores externos que limitan el buen desarrollo de los individuos dentro de esta como el desempleo, la falta de recursos económicos para la educación, distancia entre la escuela y lugar de procedencia del alumno, falta de motivación por parte de los profesores, desnutrición, enfermedades diversas, entre otros factores. Consideremos que si la educación en México es ineficaz, se debe en primer lugar a que los conocimientos que se imparten en las escuelas públicas no son significativos para llevar al individuo al logro de un aprendizaje real; lo cual no significa necesariamente que las escuelas privadas sean mejores, sino que la estandarización de los contenidos de educación básica no toma en cuenta la diversificación y las necesidades individuales de cada estudiante. Asimismo, cabe señalar que no es culpa de las escuelas, de los profesores o de los directivos, sino del sistema educativo que establece los contenidos a enseñar en este tipo de instituciones educativas, además de la falta de transparencia y legitimidad en la rendición de cuentas a la sociedad sobre los resultados que obtienen los estudiantes en pruebas internacionales, que si bien se dan a conocer esos resultados no lo hacen de manera oportuna.

Si bien hay importantes avances logrados en la educación, aún se mantienen graves deficiencias, y la calidad es el problema más fuerte y el que más críticas recibe por parte de la sociedad. Pese a que se cuenta con un sistema más amplio y complejo, existe insatisfacción social por la notoria falta de calidad no tanto en el sistema, sino también en los planteles; se producen millones de textos, sin embargo existen opiniones que denotan que los contenidos educativos son obsoletos e irrelevantes para la sociedad actual y futura. A pesar de la utilidad de la evaluación, resulta complicado organizar procesos evaluativos, dadas las limitaciones impuestas a estas investigaciones, debido a que los responsables de las instituciones o programas, saben que en ocasiones los datos son utilizados como elementos de poder político; o cuando los resultados son desfavorables, simplemente no se difunden. De igual forma, sucede que quienes realizan estos procesos no están calificados para ello, dada la falta de profesionalización docente para la evaluación y aplicación de instrumentos adecuados, así como a la ausencia de objetividad y ética en cuanto a los aspectos que deben ser evaluados.


Esta problemática trae como consecuencia que no haya avances y el panorama educativo permanezca estático, es por ello que en el presente trabajo de tesis se dan algunas recomendaciones sistémicas que, si bien no solucionarán el problema, que permitan dar otro enfoque a la problemática detectada.

1.3 OBJETIVO 1.3.1 GENERAL Generar consideraciones de corte sistémico para establecer un marco categorial en la evaluación académico – administrativa de instituciones de educación básica en México.

1.3.2 ESPECIFÍCOS

• Generar un análisis crítico de la teoría y conceptos relacionados con la temática central de la investigación.

• Establecer la metodología adecuada a los ejes de problematización de la investigación.

• Aplicar la metodología sistémica seleccionada con el propósito de establecer el marco categorial pertinente a la problemática estudiada.

• Generar un discurso reflexivo respecto a las posibles soluciones de la problemática en la evaluación académico - administrativa.

1.4 LIMITACIONES Hablar de educación y calidad en la educación es un tema bastante amplio que requiere un análisis a profundidad, es por ello que en el presente trabajo de investigación sólo hace referencia a un período de estudio que comprende del año 2003 al 2010, para evitar alguna confusión en los datos proporcionados en el tema de estudio.

El estudio tiene como principal finalidad el diseño de un metamodelo sistémico de evaluación académico – administrativo en una escuela primaria publica de nivel básico, dentro de las principales pretensiones que se buscan es cambiar el uso de la evaluación y mejorar las características de la misma, haciendo recomendaciones para mejorar su utilización, además de que la investigación por medio del uso de la metodología de sistemas y, específicamente, con aplicaciones referentes a la metodología de los sistemas suaves de Peter Checkland, ayudará a cumplir con el objetivo general de este trabajo.


1.5 CONCLUSIONES

Analizando el rendimiento de los alumnos en pruebas internacionales, se obtiene evidencia contundente sobre el bajo nivel de aprendizaje de los alumnos y las inmensas desigualdades educativas existentes en México. En las escuelas mexicanas menos de la mitad de los estudiantes alcanzan niveles de rendimiento satisfactorios en Español y Matemática que indiquen que se están cumpliendo con los propósitos estipulados en el Plan y Programa de Estudios de Educación Primaria. Si bien encontramos estudiantes con puntajes bajos y altos en cada uno de los estratos, el estudiante típico de escuelas indígenas, cursos comunitarios y escuelas rurales alcanza niveles de logro muy inferiores a la mayoría de sus pares en escuelas en zonas urbanas, sean estas públicas o privadas, lo que sugiere que el rendimiento académico se asocia a las características demográficas de la comunidad donde se asienta la escuela. Por otra parte, los factores que pueden explicar las profundas diferencias en los logros académicos y en la eficiencia entre los países, los establecimientos y los alumnos son en primer lugar los que corresponde al origen social de los alumnos. El segundo grupo de factores remite a las características organizacionales de las instituciones educativas como son: las estrategias de selección de itinerarios y la diversificación de ciertas características de organización de los sistemas educativos, entre otros. Es necesario implantar, por esa razón, un nuevo modelo de escuela pública donde la cultura escolar sea un instrumento para la transformación de la sociedad.


CAPÍTULO 2

Marco Teórico - Conceptual

En el presente capítulo se abarcan los conceptos generales del Enfoque de Sistemas, sinónimo de Teoría General de Sistemas, se define que es un sistema así como su clasificación de acuerdo a algunos teóricos como: Boulding y Bertalanffy; así mismo, se muestran los modelos evaluativos que se han utilizado desde la década de 1970 hasta nuestros días y se presenta la metodología que se utilizará en el sistema de estudio (MSS).


2.1 TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS

Una exposición moderna del enfoque sistémico es la llamada Teoría General de Sistemas (TGS) que fue propuesta por el biólogo austriaco Ludwig Von Bertalanffy a mediados del siglo XX. La TGS propone una terminología y métodos de análisis que se han generalizado en todos los campos del conocimiento y están siendo usados extensamente por tecnólogos y por científicos de la Física, la Biología y las Ciencias Sociales (Bertalanffy, 1996).

Por su parte Boulding define la TGS como un nivel de construcción teórico altamente generalizado de las matemáticas puras y las teorías específicas de las disciplinas especializadas y que en estos últimos años han hecho sentir, cada vez más fuerte, la necesidad de un cuerpo sistemático de construcciones teóricas que pueda discutir, analizar y explicar las relaciones generales del mundo empírico. Por lo tanto, la TGS puede definirse como: una forma ordenada y científica de aproximación y representación del mundo real y, simultáneamente, como una orientación hacia una práctica estimulante para formas de trabajo transdisciplinario. El vocabulario básico de la TGS incluye, entre otros, los siguientes conceptos: sistemas y subsistemas, entradas (inputs) y salidas (outputs), cajas negras y realimentación (feedback). Se entiende por Sistema un conjunto organizado y complejo de elementos o partes que forman un todo complejo o unitario e interactúan entre sí o son interdependientes, formando un todo complejo, identificable y distinto. Por elementos de un sistema se entienden no solo sus componentes físicos, sino las funciones que estos realizan. Algún conjunto de elementos de un sistema puede ser considerado un subsistema si mantienen una relación entre sí que los hace también un conjunto identificable y distinto. Los sistemas reciben del exterior entradas en forma de información, o de recursos físicos, o de energía. Entendiendo los inputs como la fuerza de arranque del sistema, suministrada por la información necesaria para la operación de éste. Las entradas son sometidas a procesos de transformación, como consecuencia de los cuales se obtienen salidas, que es la finalidad para la cual se reunirán los elementos y las relaciones del sistema. Se dice que hay retroalimentación: cuando parte de las salidas de un sistema vuelven a él en forma de entrada. La retroalimentación es necesaria para que cualquier sistema pueda ejercer control de sus propios procesos. Cuando de un subsistema se conocen solo las entradas y las salidas, pero no los procesos internos, se dice que es una caja negra.


Según la TGS, un sistema es un conjunto de elementos en interacción dinámica en el que el estado de cada elemento está determinado por el estado de cada uno de los demás que lo configuran; de esta manera un sistema puede ser cerrado (cuando no intercambia información con su entorno) o abierto (cuando intercambia información con su entorno). De acuerdo a la TGS, cualquier cambio en un miembro del sistema afectará a los demás, de esta manera se piensa en la “totalidad”, y no en “sumatividad”, porque las pautas de funcionamiento del sistema no son reducibles a la suma de sus elementos constituyentes. En este sentido, a un mismo efecto pueden responder distintas causas, y esto se da porque hay una permanente circularidad e interconexión entre los miembros de un sistema. Los principios fundamentales de un sistema son:

� La finalidad. Que proporciona dirección al sistema y determina los procesos que deben llevarse a cabo para lograrla.

� Los procesos: que son las operaciones o funciones de las partes para lograr la finalidad.

� Los elementos: que son las partes o componentes que operan y llevan a

cabo las funciones necesarias para lograr la finalidad. Clasificación del Enfoque Sistémico A. Según su estructura:

· Simples: tienen pocos elementos e interrelaciones; son posibles de describir

fácilmente, por ejemplo, un salero. · Complejos: no son fáciles de describir dada la cantidad de elementos e

interacciones, por ejemplo, el sistema telefónico de una ciudad. · Excesivamente complejos: Son imposibles de describir en su totalidad por no

conocerse todos sus elementos o interrelaciones, por ejemplo, el cuerpo humano.

B. Según su funcionamiento:

· Determinista: se puede predecir el funcionamiento, por ejemplo, el accionar

de un timbre. · Probabilística: es imposible predecir el funcionamiento, por ejemplo, la

respuesta de los futbolistas en el campo de juego.


C. Según sus objetivos: Da cuenta de la interdependencia o autonomía entre los objetivos del sistema, subsistemas y el suprasistema.

· Abiertos: cuando los objetivos se establecen en función de los sistemas

jerárquicamente superiores. Hay un intercambio de funciones con el ambiente, por ejemplo, la biología.

· Cerrados: autónomos en sus objetivos. No existe intercambio con el medio

ambiente. No son propios de las ciencias sociales, sino que operan más en los laboratorios y ciencias físicas.

Por otro lado, Boulding sugiere una taxonomía (figura 2.1) que considera a la TGS como una ciencia a la par con las matemáticas y la filosofía. De acuerdo a la clasificación, las ciencias físicas tratan con tipos de sistemas dinámicos y cibernéticos, las ciencias de la vida tratan los sistemas abiertos o estructuras auto mantenidas, mientras que las ciencias conductuales (que es donde se encuentran las ciencias sociales como la educación) tratan al individuo humano como un sistema y toman en cuenta los sistemas y organizaciones sociales.

Figura 2.1. Taxonomía de Ciencias y Sistemas.

Fuente: Elaboración propia con datos del libro TGS.


2.2 ENFOQUE DE SISTEMAS

El enfoque de sistemas puede llamársele correctamente TGS aplicada. Se originó fundamentalmente en dos campos. En el de las comunicaciones donde surgieron los primeros ingenieros de sistemas cuya función principal consistía en aplicar los avances científicos y tecnológicos al diseño de nuevos sistemas de comunicación. En el campo militar durante la segunda guerra mundial y, en particular, durante la Batalla de la Gran Bretaña donde surgió la necesidad de optimizar el empleo de equipo militar, radar, escuadrillas de aviones. etc. Entre los acontecimientos que han tenido mayor impacto en el desarrollo de sistemas debe destacarse el descubrimiento de la programación lineal en 1947 y la introducción de la computadora digital. Ambos han sido instrumentales en el avance del enfoque de sistemas al permitir el estudio cuantitativo de sistemas caracterizado por un gran número de variables. El enfoque sistémico, para muchos autores, es una representación sin definición, no tiene relación con el acercamiento sistemático -científico- que consiste en acercarse al problema y desarrollar una serie de acciones de manera secuencial. El enfoque sistémico se diferencia de la TGS desde la perspectiva de constitución de conocimientos: el enfoque no es una epistemología, va más allá del enfoque cibernético que en sí se orienta a la búsqueda de la regulación. El enfoque de sistemas tiene su origen en la incapacidad manifiesta de la ciencia para tratar problemas complejos. El método científico, basado en reduccionismo, repetitividad y refutación, fracasa ante fenómenos muy complejos por varios motivos:

• El número de variables interactuantes es mayor del que el científico puede controlar, por lo que no es posible realizar verdaderos experimentos.

• La posibilidad de que factores desconocidos influyan en las observaciones es mucho mayor.

• Como consecuencia, los modelos cuantitativos son muy vulnerables.

Por tanto, el enfoque de sistemas puede definirse como:

1. Una metodología de diseño. 2. Un marco de trabajo conceptual común. 3. Una nueva clase de método científico. 4. Una teoría de organizaciones. 5. Un método relacionado a la ingeniería de sistemas. 6. Teoría general de sistemas aplicada.

El problema de la complejidad es esencialmente de las ciencias sociales, que deben tratar con un gran número de factores humanos, económicos, tecnológicos y naturales fuertemente interconectados. En este caso, el tema de estudio pertenece a un sistema complejo debido a que estudia problemas de gestión como: organización, planificación, control, resolución de problemas, toma de


decisiones, etc. Por lo que el enfoque de sistemas ayudará para abordar el problema de la complejidad a través de una forma de pensamiento basada en la totalidad y sus propiedades que complementa el reduccionismo científico (Checkland, 2001). La educación es un sistema complejo creado por el hombre, el cual mantiene una interacción dinámica con su ambiente como sistema de actividad humana; no es aislada, sino es una organización integral que aglutina aspectos socioeconómicos, sociales, técnicos, humanos; por lo tanto, tiene necesidades y requiere considerar todos los factores inmersos en ella. Influye sobre el ambiente y recibe influencias de esté. Además es un sistema integrado por diversas partes relacionadas entre sí, que trabajan en armonía con el propósito de alcanzar una serie de objetivos, tanto de la organización como de sus participantes.

2.3. METODOLOGÍA DE SISTEMAS SUAVES

A partir de las consideraciones de Checkland, quien realizó una investigación sobre la aplicación del pensamiento de sistemas duros a sistemas de tipo administrativo y social, surgió la Metodología de Sistemas Suaves (conocida también como SSM: Soft System Metodology). Esta metodología está basada en el paradigma del aprendizaje y asume la realidad como constantemente reconstruida en un proceso social de negociación, partiendo del hecho de que una organización no existe como un ente independiente, sino que es parte del sentido desarrollado por un grupo de personas comprometidas en un diálogo, es decir, busca trabajar con las diferentes percepciones de una situación, definiendo un proceso sistémico de aprendizaje, en el cual diferentes puntos de vista son discutidos y examinados a objeto de definir acciones orientadas a su mejoramiento (Checkland, 1994). La Metodología de Sistemas Suaves (MSS) parte del concepto de Weltanschauung (visión, perspectiva o imagen particular del mundo) que es una técnica cualitativa, en donde se abordan problemas no estructurados, aunque también se puede aplicar en sistemas estructurados. Las percepciones de las personas son distintas, a veces contradictorias, y muchas veces confusas. Esta metodología se ocupa de problemas donde existe un alto componente social, político y humano. A diferencia de los sistemas duros, los cuales se ocupan más de la tecnología. La MSS está conformada por 7 etapas o estadíos, cuyo orden puede variar de acuerdo a las características de lo que queremos estudiar. Etapas de análisis que emplean el concepto de sistema de actividad humana como un medio de investigar la situación y efectuar acciones para mejorarla (Checkland, 1994). La secuencia lógica que se muestra en la figura 2.2 representa el patrón de actividades a seguir, y no necesariamente la secuencia en que se usa, tampoco se restringe su utilidad a la utilización de todos y cada uno de sus pasos, sino que se adaptan éstos y su secuencia a la situación a resolver.


Figura 2.2. Estadíos de la Metodología de Sistemas Suaves.

Fuente: Elaboración propia con datos del libro Metodología de Sistemas Suaves (Checkland 1994).

A continuación se describen los Estadíos de la MSS. Situación Problema no Estructurada. En esta etapa el pensador de sistemas realiza la percepción de la situación en la que se encuentra una parte de la realidad social afectada, se trata de determinar el mayor número de percepciones del problema. En este proceso, la observación de los sucesos se ve liberada de las interrelaciones existentes entre los elementos que participan de la realidad percibida dejando como función del investigador percibir elementos y hechos no relacionados, pero que son relevantes de tal percepción. Expresión de la Situación Problema. Una vez clasificada la información, se da cierta descripción de la situación problema, es decir, aquí se encuentra una situación más estructurada, en la que se hace una descripción del pasado, presente y sus consecuencias en el futuro; se ven las aspiraciones, intereses y necesidades del problema, a través de gráficas enriquecidas que muestre límites, estructura, flujos de información, flujos de entrada y de salida, actividades e interrelación de estos, canales de información. Pero, particularmente, muestra al ser humano detrás de la actividad, que será relevante en la definición del problema. Esta fase implica ver los sucesos acaecidos en la realidad del problema con mayor claridad, precisión y con la mayor neutralidad, mostrando las interrelaciones entre los elementos en función de lo que hacen, las propiedades emergentes que implican su relación entre estos y su entorno, las comunicaciones o intercambio de información.


Definición Raíz de los Sistemas Relevantes. Esta etapa se fundamenta teóricamente en la fenomenología de Husserl. Se elaboran las definiciones raíz como sentencias que efectúan una transformación, según los diferentes weltanschaüüngen involucrados. Es decir, cada definición básica implica el “qué”, de acuerdo con la concepción que se tenga de la situación problema. La construcción de estas definiciones considera seis factores que deben aparecer explícitos en todas ellas, estos se agrupan bajo el mnemónico de sus siglas en inglés CATWOE:

• Consumidores o Cliente (C)= Considera a cada uno que puede obtener beneficios de un sistema. Si el sistema implica sacrificios tales como despidos, son víctimas que también deben ser contadas como clientes.

• Actores o agentes (A)= Los agentes transforman entradas en salidas y se realizan las actividades definidas en el sistema.

• Transformación (T)= Es la conversión de las entradas en las salidas.

• Weltanschauung (W)= Es una expresión alemana para la visión del mundo, o la opinión de los involucrados.

• Dueño (O)= Cada sistema tiene algún dueño o propietario, quien tiene el poder para comenzar y/o para cerrar el sistema.

• Ambiente (E)= Los elementos externos que deben ser considerados, tales como políticas organizacionales, aspectos legales y éticos. Aquí se identifican los posibles candidatos a problemas, elaborando definiciones básicas que implican definir “que” proceso de transformación se impone a hacer en la realidad. Luego de encontrar ciertas definiciones básicas, se procede a definir una sinergia, la cual engloba a todas, y en la cual se centra el estudio.

Modelos conceptuales. En esta fase se aplica la parte técnica de la MSS “como” llevar a cabo la información a través del “qué”, para ello la técnica del modelado consiste en ensamblar una agrupación técnica de verbos que describen actividades que son necesarias en un sistema especificado en la definición básica y que están unidas en una secuencia de acuerdo a la lógica. Se parte de los verbos de acción presentes en las definiciones raíz, se elaboran modelos conceptuales que representen, idealmente, las actividades que, según la definición raíz en cuestión, se deban realizar en el sistema. Este estadio se asiste de los subestadíos 4a y 4b. Estadio 4a: concepto de Sistema Formal, este consiste en el uso de un modelo general de sistema de la actividad humana que se puede usar para verificar que los modelos construidos no sean fundamentalmente deficientes. El modelo sirve como una guía de consulta para controlar el modelo conceptual trazado. Por lo tanto, se debe cumplir con los siguientes criterios:


a) Tener una medida de funcionamiento. b) Tener un proceso de toma de decisión. c) Tener componentes que interactúan unos con otros. d) Debe ser acotado por un sistema más amplio con el cual interactúa. e) Se debe limitar del sistema más ancho, basado en el área donde su

proceso de toma de decisión tiene poder para hacer cumplir una acción. f) Debe tener recursos a disposición de su proceso de toma de decisión. g) Se debe tener estabilidad a largo plazo, o la capacidad de recuperarse en

caso de un disturbio. h) Deben ser sistemas que tienen todas las características del subsistema.

Estadio 4b: Otros pensamientos de Sistemas, consiste en transformar el modelo obtenido en alguna otra forma de pensamiento sistémico que, dada las particularidades del problema, pueda ser conveniente. Comparación paso 4 vs. 2. El objetivo de esta etapa es comparar los modelos conceptuales elaborados en la etapa 4 con la situación problema analizada en la etapa 2, dicha comparación pretende hacer emerger las diferencias existentes entre lo descrito en los modelos conceptuales y lo que existe en la actualidad en el sistema, con el objeto de generar un debate acerca de los posibles cambios que se podrían introducir para aliviar la condición del problema; asimismo, es necesario comparar para determinar si el modelo requiere ser mejorado en su concepto. El proceso de comparación que se realiza es similar a las operaciones mentales realizadas por nosotros cuando generamos pensamientos consientes como: percibir, aseverar y comparar imágenes, o modelos. La percepción de la realidad social afectada por un problema se registra en las dos primeras etapas, tanto el percibir una situación problema de manera no estructurada como al percibirla estructuradamente. La comparación se puede llevar a cabo de cuatro maneras:

a) Utilizando los modelos de sistemas para abrir un debate o cuestionamiento acerca del cambio, convirtiendo los modelos en una fuente de preguntas que permitiría formular acerca de la situación existente.

b) La modalidad de comparación reafirma la característica de la MSS de ser independiente en el tiempo, convirtiéndose en un método de hacer investigación histórica.

c) Planteando preguntas estratégicas acerca de las actividades presentes más que de las investigaciones detalladas acerca del procedimiento, en cuyo caso suele ser conveniente generalizar la fase de comparación, examinando las características de los modelos conceptuales que difieren de la realidad presente y por qué son diferentes, abriendo a una posibilidad de cambio.

d) Para realizar la comparación se hace un segundo modelo conceptual de lo que existe realmente.


Cambios factibles y deseables. Se detectan los cambios que son posibles llevar a cabo en la realidad y en la etapa siguiente. Estos cambios se detectan de las diferencias emergidas entre la situación actual, y los modelos conceptuales, se proponen cambios tendientes a superarlas; dichos cambios deben ser evaluados y aprobados por las personas que conforman el sistema humano, para garantizar que sean deseables y viables. Implementación del cambio. Es la puesta en marcha o implantación de cambios que fueron detectados en la etapa 6, así como el control de los mismos. Este estadio no representa el fin de la aplicación de la metodología, pues en su aplicación se transforma en un ciclo de aprendizaje con continua conceptualización y habilitación de cambios, siempre tendientes a mejorar la situación.

2.4 EVALUACIÓN ACADÉMICO - ADMINISTRATIVO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

La evaluación es uno de los componentes principales del proceso educativo, caracterizada, como permanente, progresiva, práctica, crítica, flexible, global, participativa y cualitativa. Sin embargo, en la práctica pedagógica de los profesores, sólo se ha entendido como obligación institucional, como control disciplinario y como asignación de calificaciones, menos como una práctica reflexiva del proceso educativo. Tradicionalmente se entiende como una obligación institucional y no como una actividad formativa e integral de retroalimentación del proceso educativo. La evaluación es un momento de detención en el proceso formativo, en el cual el sujeto se distancia de su propia praxis y de sus objetivaciones con la intención de reflexionar sobre ellas, enjuiciarlas, elaborar la crítica correspondiente y convertir su proceso de objetivación en experiencia que le permita recuperarse como sujeto enriquecido (Yurén, 2000).

La evaluación no es un acto de asignación de calificaciones, sino un acto pedagógico, un auto-análisis de la práctica pedagógica del profesor, por lo tanto, antes que ser un problema técnico, es un asunto de índole ético. La evaluación se ha entendido y se ha practicado como una actividad terminal del proceso de enseñanza - aprendizaje; es decir, su práctica por parte de los profesores, es la aplicación de exámenes y la asignación de calificaciones al final del curso.

Asimismo, ha sido sólo un instrumento intrascendente para la comprensión y explicación del proceso educativo, y su función principal ha sido auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. Por tanto, se evalúa para obtener información relevante, en cuanto al aprendizaje de los alumnos, para repensar la práctica educativa, para investigarla y replanificarla y para definir significados pedagógicos y sociales, no para asignar calificaciones.

Por estas razones, para que la evaluación logre el propósito que se persigue, debe cumplir con funciones como las que se muestran en la tabla 2.1.


Tabla 2.1. Funciones de la evaluación.

Función Características

De diagnóstico La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, de manera tal que le sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones de mejoramiento hacia la calidad educativa (Hernández, 1998).

De pronóstico Permite predecir el cumplimiento futuro de los objetivos educativos y las estrategias utilizadas, así como el desenvolvimiento de los elementos que conforman el sistema educativo a partir de determinadas evidencias.

De orientación Consiste en facilitar al evaluador su trabajo y orientarlo para que perfeccione su labor profesional. Permite hacer oportunamente los reajustes necesarios en la evaluación, basada en la información recogida acerca del proceso educativo.

De otorgar significado a la práctica social y pedagógica

Los resultados de una evaluación y los usos que damos a la información obtenida, sirven para pensar, hablar, investigar, planificar y hacer política sobre educación.

De poder de control La facultad de adjudicar o acreditar un valor social a una organización, programa o individuo proporciona a la institución que la otorga un importante poder sobre los individuos ya que regulará las relaciones que se darán entre ellos. Esto se manifiesta en la práctica de evaluación de los profesores, quienes, por la forma que tienen de realizarla y por la potestad de corregir las respuestas, convierten a ésta en un instrumento de dominio y control sobre las personas, consiguiendo con esto regular la conducta en clase y ejercer "autoridad".

De apoyo a la investigación

La evaluación constituye una de las pocas fuentes de información y conocimiento de los componentes del sistema educativo. Y, aunque tiene una serie de distorsiones y sesgos, su afinamiento puede contribuir a valorar la calidad del servicio educativo que se ofrece.

Función instructiva El proceso de evaluación, en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral (Posner, 1998).

Función educativa A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente conoce cómo es percibido su trabajo por sus compañeros, por el estudiante y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional (Diaz, 1998).

Función auto formadora

Esta función se cumple cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia auto-evalúe crítica y permanentemente su desempeño, tanto en el plano profesional como personal.

Fuente: Elaboración propia con datos de Hernández et al. (1998).

De acuerdo a las funciones planteadas, podemos señalar que en ellas se enfatiza que la evaluación es un proceso de análisis, interpretación y valoración de información y debe ser entendida desde una relación interpersonal que posibilita un juicio pedagógico. Asimismo, se deben de tomar en cuenta las distintas concepciones sobre evaluación como las que se mencionan a continuación. a) Evaluación como juicio de expertos. Desde esta concepción, evaluar significa asignar o dar valor a algo a través de un juicio valorativo. Es decir, se toma un parámetro de referencia, pues cada vez que se da un juicio de valor se asume explícita o implícitamente un modelo, un estándar o criterio de comparación con base al cual se hace un juicio valorativo. Dentro de esta concepción, el experto es


la persona que establece el modelo o estándar de comparación y la fuente de información, pues cuenta con la experiencia y conocimiento sobre el objeto que se evalúa. En este sentido, por ejemplo, el maestro es el experto que lleva a cabo la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, pues establece los parámetros de referencia y cuenta con la información necesaria de los alumnos y los productos de su aprendizaje. b) Evaluación como sinónimo de medición. Se sustenta en los avances logrados por la teoría psicométrica durante las primeras décadas del siglo pasado y, paralelamente, en el reconocimiento que las calificaciones escolares no son confiables y carecen a menudo de objetividad, de ahí que se plantea la necesidad de aplicar instrumentos de medición, válidos y confiables, para poder tener una evaluación objetiva y confiable. Por su parte, Flores (1994) manifiesta que la medición entendida como el acto de determinar la magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas características, habilidades o talentos, fue hecha equivalente con evaluación. Asimismo, nos señala algunas limitaciones de este enfoque: La evaluación fue concebida principalmente como la ciencia del desarrollo e interpretación de instrumentos. Se redujo a la interpretación de variables que pueden ser medidas o evaluables. Aquellas variables que, no obstante su relevancia, no podían ser evaluadas a través de un instrumento fueron consideradas "intangibles" o no evaluables y, por tanto, sin importancia. Por otro lado, Revilla (2000) señala que los términos evaluación y medición fueron prácticamente intercambiables, ambos estuvieron unidos a la metodología experimental. Su eje central estuvo en las diferencias individuales, y ninguno prestó atención a que los programas educativos y los tests desarrollados para medir objetivamente el rendimiento eran test referidos a una norma estadística, no a objetivos. En la práctica docente se puede observar más claramente esta concepción, cuando constatamos el exagerado valor que se otorgan a los exámenes y las pruebas. Es evidente que el esfuerzo por obtener indicadores confiables y objetivos, hizo que la evaluación pusiera énfasis en los instrumentos, así como en los productos o resultados de la enseñanza, descuidando otros aspectos importantes como el juicio de valor y los objetivos del proceso como parámetros fundamentales. c) Evaluación como congruencia entre objetivos y logros. En esta concepción surge un aspecto que no había sido tomado en cuenta en las anteriores: los objetivos. Se busca confrontar los objetivos propuestos con los logros o resultados obtenidos. Esta concepción se comenzó a desarrollar a partir Tyler. Dado que los objetivos educacionales tienden a señalar los cambios que se van a producir en la conducta del educando, entonces la evaluación es el proceso para determinar el


grado en que se están verificando estos cambios de comportamiento (Canales, 1996). Uno de los puntos más importantes de este enfoque es la necesidad de formular, con claridad y precisión, comportamientos individuales a nivel de objetivos específicos como condición necesaria para una evaluación objetiva y eficaz. Aún cuando no era la idea original, este enfoque acabó siendo una constatación de los logros alcanzados, enfatizando sólo uno de los propósitos de la evaluación, la denominada evaluación sumativa, final o de producto. De Miguel (1994) nos manifiesta que la mayor desventaja de esta concepción reside en el énfasis en la conducta final del alumno, como criterio único, llevando a la evaluación a convertirse en una actividad terminal y no de proceso. Esta situación se presenta cuando en las instituciones educativas:

• Los alumnos estudian sólo para aprobar el examen final de un curso.

• El docente evalúa sólo al final del bimestre, trimestre o semestre para cumplir con las exigencias normativas.

• Las autoridades se preocupan por el cumplimiento de los aspectos formales de la evaluación como son: los registros, actas, promedios, al finalizar un bimestre, trimestre, semestre o ciclo año de estudios.

• Al culminar una capacitación se aplica una prueba, como único procedimiento de evaluación.

• Un proyecto educativo se encuentra en su culminación, y los responsables del mismo se preocupan por verificar los resultados obtenidos.

Se debe destacar que en esta concepción resulta válida la precisión y claridad que se exige en los objetivos para tener un parámetro de referencia explícito en la evaluación educativa. d) Evaluación como un proceso de delineamiento y uso de información. Con la aplicación del Análisis de Sistemas al campo de la tecnología educativa y, en especial, a los procesos instruccionales, surge la evaluación como un proceso de delineamiento y uso de información. Esta concepción asume el proceso educativo como un sistema que tiene objetivos predeterminados y que necesita mecanismos de retroalimentación para que alcance sus fines. En este caso, la evaluación cumple el rol de retro informador al proporcionar información útil para generar cambios durante el proceso y reajustar el cumplimiento de los fines y objetivos del proceso educativo. e) La evaluación bajo un enfoque integrador. Que se realiza a través de juicios de valor, que toma como referente dos elementos importantes: un parámetro (o estándar de referencia) e información (figura 2.3).


Figura 2.3. Relación referencia – información de la evaluación. Fuente: Elaboración propia con datos De Miguel (1994).

Analizando la figura anterior, se puede observar que sólo es posible hacer valoraciones en la medida que se tenga, de un lado, un patrón de referencia o un criterio en función del cual hacemos una valoración y, de otro, información acerca del objeto evaluado, para, con base a ello, emitir juicios válidos que permita la toma de decisiones. Al concebir de esta manera a la evaluación, se puede sintetizar lo que cada concepción aporta para la toma de decisiones:

• De la evaluación como juicio de expertos se asume el aspecto valorativo.

• De la concepción que la hace sinónimo de medir, se rescata la necesidad de contar con instrumentos evaluativos válidos y confiables.

• De la congruencia entre objetivos y logros destacamos el rol de los objetivos en la evaluación; pues éstos son el parámetro de referencia.

• De la concepción, como proceso de recogida y uso de información, reconocemos el rol retro informador que cumple la evaluación.

Esta manera de ver la evaluación ha sido expresada por Gimeno (1994) como el proceso que hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación. Desde esta percepción, la evaluación es considerada como un instrumento estratégico para el mejoramiento de la gestión y la calidad de la educación, por lo cual es importante conocer los modelos de evaluación que han tenido influencia en Latinoamérica. Para abordar la evolución de los modelos evaluativos hay que determinar las condiciones que permiten realizar el proceso de conocimiento de un determinado objeto por mediación de su modelo. Todo modelo de evaluación define las dimensiones o los elementos básicos que lo componen como son: finalidad científica y política, toma de decisiones, ámbito o unidad de evaluación, rol del evaluador, enfoque y proceso metodológico (Ornelas, 1995).


Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona (individual o en grupo) que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.

Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

De acuerdo con Moran (1987) citado en López (2001: 13), una persona aprende cuando se plantea dudas. Formula hipótesis, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica mediante la práctica sus conclusiones, etc. Por otra parte, Baird (1997: 45) agrupa en cinco categorías los propósitos de la evaluación del aprendizaje de los alumnos:

1. Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la evaluación los docentes pueden identificar si los procedimientos utilizados, las actividades y recursos corresponden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

2. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación proporciona retroalimentación sobre lo que aprendió o no el alumno, para que el profesor los apoye y logren los objetivos de aprendizaje.

3. Determinar el dominio de los contenidos. Para saber si los estudiantes han asimilado los contenidos y en qué grado los dominan.

4. Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos. Con el objetivo de saber si el material puede aprenderse en el tiempo disponible para los diferentes alumnos en una clase.

5. Mejorar la enseñanza. Con la evaluación puede saberse si las actividades de enseñanza son apropiadamente planeadas, organizadas e implementadas.

Para evaluar el aprendizaje de los alumnos, primero se deben considerar aspectos de competencia curricular (conocimientos semánticos y procedimentales) conocidos como saber – conocer; segundo, hay que atender las habilidades de pensamiento como: capacidad de síntesis, nivel de razonamiento lógico, capacidad de juicio, habilidad para observar o relacionar, para comprender la


lectura conocido como: saber – hacer ; tercero, referido al currículo oculto, esto se refiere específicamente a las actitudes y valores con los cuales se estaría incidiendo en el saber – ser y saber – estar. Valorar integralmente el desempeño de un solo alumno implica considerar todas las áreas del currículo; los aspectos cognitivos y no cognitivos, simples y complejos; el rendimiento al fin del ciclo, al inicio y a lo largo del mismo; los factores que favorecen u obstaculizan el avance, etc. Una valoración así solo puede ser bien hecha por un profesional que tenga contacto con el alumno a lo largo del ciclo escolar: el maestro. La evaluación en aula, sin embargo, aunque es la más completa, tiene una limitación derivada de su misma naturaleza integral y contextualizada: que no puede agregarse en gran escala. Las pruebas estandarizadas permiten comparar grandes grupos de forma confiable; pueden complementar la evaluación del maestro, no sustituirla (Martínez, 2002). La evaluación referida al proceso enseñanza – aprendizaje ha sido definida como: “un proceso sistemático de obtención de datos, incorporado al proceso educativo, para disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones para mejorarla progresivamente (Casanova, 1998: 105). Así, la evaluación, debe cumplir con ciertas particularidades que otorgan sentido y relevancia a lo evaluado. Dichas particularidades según Frola (2008: 15) son:

• Funcionalidad. Porque se realiza para alcanzar propósitos específicos, se evalúa para tener información relevante, procesarla y tomar decisiones.

• Sistematicidad. Requiere de organización, control, regulación y justificación de los pasos metodológicos necesarios para realizarla.

• Continuidad. Es una actividad a realizar en diferentes momentos, no solamente al final de un ciclo y con diferentes procesos.

• Integridad. Requiere considerar no sólo los aspectos cognoscitivos sino también psicomotores y afectivos.

• Cooperatividad. Porque debe ser un proceso socializado desde su concepción, fases y procedimientos.

Un alto o bajo rendimiento del estudiante no puede proceder, del mejor o peor trabajo de éste, sino es consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo y pedagógico del sistema educativo y del centro escolar (IPN, 2010: 45). Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es la organización y desarrollo de los procesos de enseñanza como parte indisoluble de los procesos de aprendizaje. De esta manera, es de especial relevancia evaluar los procesos de enseñanza debido a que una falla en éstos tiene consecuencias directas sobre los procesos mediante dos vías:

1. A través de la evaluación de las unidades didácticas, comprendiendo su elaboración y aplicación en el aula, y los aprendizajes que los alumnos alcanzan en cada una de éstas.


2. Mediante una reflexión personal sobre los indicadores pertinentes que pongan de manifiesto (individual o colectivamente) hasta que punto corresponde lo que el profesor hace con lo que considera adecuado hacer. En este sentido, Frade (2008: 172) define las competencias educativas como: “saberes específicos en la resolución de los problemas que surgen en la educación como función social inherente a todo individuo, familia y sociedad, en el entendido que es a través de la misma como las personas adquieren la cultura, los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, costumbres y tradiciones que les posibilitarán vivir en el mundo futuro”.

Asimismo, Sarramona (2004) propone un autodiagnóstico de los docentes agrupándolas en tres categorías y sus subcomponentes (figura 2.4).

Figura 2.4. Competencias pedagógicas. Fuente: Elaboración propia con datos de Sarramona (2004).

Evaluar bien a un docente implica observar su trabajo en el aula y revisar cómo prepara sus clases y retroalimenta a sus alumnos. Por ello, las mejores formas de evaluar el desempeño docente son variantes de la técnica de portafolio de pruebas, que supone una importante inversión de tiempo y, por lo mismo, hacen difícil su uso en gran escala. Otros acercamientos pueden aportar elementos útiles, como evaluaciones estandarizadas de los conocimientos de los docentes sobre las áreas a su cargo y encuestas que recojan la opinión de los alumnos sobre sus maestros. Pese a la resistencia que suelen enfrentar, esas encuestas pueden dar información valiosa.


Los alumnos pueden informar confiablemente sobre la cobertura del programa por parte del docente, la atención que presta a su grupo e, incluso, una dimensión tan importante del desempeño como es la regularidad de la asistencia del maestro. El trabajo de alumnos y maestros no ocurre de forma aislada, tiene lugar en el marco de una escuela, que es un ambiente colectivo con peso específico, por características organizacionales que los estudios sobre escuelas eficaces han identificado. Además de la evaluación de alumnos y maestros, la de la escuela como unidad organizacional es importante, tal vez incluso la más importante desde el punto de vista de las políticas educativas, ya que la mejora de la calidad del sistema pasa por la mejora en cada aula de cada plantel; por ello la transformación de la dinámica de funcionamiento de cada escuela es fundamental. Una vez más, una evaluación fina y razonablemente completa de una escuela solo puede resultar del trabajo de actores que tengan un contacto cercano con ella, normalmente las instancias de supervisión o inspección, más autoevaluaciones a cargo de los docentes, con el director a la cabeza en relación con el plan de desarrollo o mejora de cada plantel. Por las diversas clasificaciones de los modelos de evaluación, muchos autores han tratado de agruparlos en función del contenido y en función del enfoque metodológico. Esta agrupación responde, por un lado, a las epistemologías y filosofías de evaluación y, por otro lado, a enfoques metodológicos diferentes. Modelos Objetivistas: Consideran que la evaluación es la determinación del valor o mérito de un programa. Los criterios de evaluación, son el grado de productividad y el nivel de eficiencia del programa (Colás, 1993). Estos modelos se proyectan, en la toma de decisión de las autoridades políticas o académicos - científicos. El evaluador desempeña un rol técnico (habitualmente externo al programa), es el responsable de la evaluación y de proporcionar información relevante acerca del mérito o valor del mismo. La información recogida se utiliza para tomar decisiones (normalmente políticas) acerca del futuro del programa (mejora del diseño, implementación, etc.). Algunos de estos modelos bajo la perspectiva objetivista se señalan en la tabla 2.2. Tabla 2.2 Modelos evaluativos objetivistas.

Modelo de Tyler o modelo por objetivos Se orienta hacia la toma de decisiones, basadas en la correspondencia entre los objetivos del programa y los resultados obtenidos. Las acciones a seguir son las siguientes:

1. Especificar metas y objetivos del programa.

2. Delimitar esos objetivos de modo jerárquico en términos de objetivos medibles.

3. Seleccionar o elaborar instrumentos para medir las condiciones del programa en que se produce o no la consecución de dichos objetivos.

4. Recopilar información necesaria utilizando los instrumentos de medida del punto anterior.

5. Análisis comparativo de lo logrado, y lo que se quería lograr (Martín, 1991b).

Modelo de Cronbach


A diferencia del modelo de Tyler, Cronbach incorpora la evaluación del producto, de los procesos de implementación del programa como una dimensión relevante para realizar una adecuada toma de decisiones. Los elementos básicos son:

• Unidad: Individuos o clase.

• Tratamiento: Programa a lo que el denomina tratamiento regularizado.

• Operaciones de observación: Son aquellas operaciones que el evaluador tiene que emprender para evaluar un programa, recogida de datos (aplicación de tests, observación, etc.) y análisis de datos.

Modelo de Stuffebleam (C.I.P.P.) Parte de la concepción de que “la evaluación es el proceso de: identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones (Colás, 1993).

El proceso a seguir es el siguiente:

1. Determinar necesidades existentes y hasta qué punto los objetivos propuestos reflejan las necesidades surgidas.

2. Describir el programa de intervención, las propuestas y análisis conceptual de la propuesta elegida.

3. Determinar grado de realización del plan de intervención propuesto y descripción de sus modificaciones.

4. Resultados y consecuencias observadas en la intervención y grado en que se han satisfecho las necesidades.

Para conseguir esta información, plantea lo que llama modelo CIPP que es (Stufflebeam, 1995):

• Evaluación del contexto (C). Analiza la población objeto, valora sus necesidades, identificación de programas de intervención y análisis de la coherencia de los objetivos propuestos.

• Evaluación de los inputs (I) (entrada/diseño/planificación). Se centra en el análisis de los programas, entrada, diseño y la planificación de la intervención.

• Evaluación del proceso (P). Se hace mediante el análisis de la realización de la intervención, las actividades desarrolladas y la implementación del programa.

• Evaluación del producto (P). Incide en el análisis de los resultados, en relación con los objetivos y la información obtenida en los otros tipos de evaluación.

Modelo de Scriven

El modelo sin referencia a objetivos surge como oposición al modelo basado en objetivos. Scriven propone que el evaluador desconozca los objetivos del programa. El conocimiento de los objetivos de un programa, puede obstaculizar la evaluación de múltiples aspectos. Los criterios a seguir son los siguientes:

1. Descripción, ¿qué hay que evaluar?

2. Cliente, ¿quién ha encargado la evaluación?

3. Antecedentes y contexto, naturaleza del evaluado, naturaleza de la evaluación deseada, expectativas y tipos de evaluación a utilizar.

4. Recursos: humanos y materiales, posibilidades económicas, experiencia, tecnología y flexibilidad.

5. Función del programa o servicio que se quiera evaluar.

6. Sistema de distribución del programa/intervención. ¿Cómo llega el evaluado? ¿Cómo son los usuarios? ¿Cómo se perfecciona?

7. Descripción de los usuarios o población objeto de la intervención.

8. Consumidores, evaluar el impacto de un programa con base a consumidores verdaderos y escogidos.

9. Necesidades y valores de los que se ven realmente afectados por la intervención.

10. Existencia o no de normas/criterios previos para la evaluación.

11. Proceso de intervención social, ¿hasta qué punto la operación real corresponde con lo establecido en


el programa?

12. Los resultados de la misma.

13. Posibilidad de generalización, extensión del programa a otros grupos o instituciones.

14. Los costos de la intervención.

15. La comparación con programas/servicios alternativos (Martín, 1991a). Se incluyen aquellos programas que producen efectos similares o mejores a costos inferiores.

16. Significado, establecer acuerdos entre el evaluador y el beneficiario.

17. Recomendaciones.

18. Informe.

19. La meta evaluación, donde la evaluación debe ser evaluada antes de su aplicación y después del informe final.

Fuente: Elaboración propia con datos de Martín (1991b).

Paralelo a todos estos modelos objetivistas, los modelos alternativos que se posicionan en una vertiente subjetivista del acto evaluativo son los siguientes: Modelos subjetivistas: Se desarrollan en la década de 1970, coincidiendo con el surgimiento del paradigma interpretativo en la investigación educativa. Desde esta perspectiva, la evaluación es concebida como la comprensión y valoración de los procesos y resultados de un programa educativo. A diferencia de los modelos objetivistas, el evaluador asume un rol de cooperación con los participantes e implementadores del programa. De esta forma, el evaluador proporciona información al propio cliente del programa para tomar conciencia del proceso vivido y ampliar sus conocimientos sobre el mismo (ver tabla 2.3). Tabla 2.3 Modelos evaluativos subjetivistas.

Modelo Stake o evaluación respondente

Este modelo incluye el estudio de los antecedentes del proceso y los juicios, además de los resultados. Su tendencia metodológica lo conduce a elaborar dos matrices de datos: una para recoger este tipo de información y otra para analizarla (Martín, 1991c). Las propuestas más resaltantes del modelo son:

� La evaluación tiene como finalidad ayudar a los participantes a observar y mejorar el quehacer diario.

� Los evaluadores deben elaborar los programas partiendo de los antecedentes pero considerando las operaciones tanto como los resultados. Los efectos secundarios y los hallazgos accidentales tienen tanta relevancia como los resultados esperados.

� Todas las personas allegadas al proceso de evaluación pueden participar como evaluadores. � Las conclusiones finales resumidas deben ser substituidas por la recopilación, el análisis y los

juicios de una muestra representativa del objeto de la evaluación. � Una variedad de métodos debe emplearse en vez de experimentos y pruebas que resultan

inadecuados en el objeto de la investigación. Los antecedentes se refieren a las condiciones previas para implementar el programa, el evaluador debe realizar un diagnóstico de las condiciones personales, institucionales y del contexto que se aplica el programa. La información referida a las transacciones es de carácter procesal. Este incluye las interacciones entre los destinatarios del programa y personas relacionadas en mayor medida con el programa: director, implementadores, consejo escolar y comunidad. Los resultados se refieren a los logros conseguidos a través del programa. Entre los presupuestos básicos del modelo se encuentra el cambio de actitudes, opiniones y creencias de los implicados en la evaluación, por eso se propone una evaluación continua y fluida entre evaluador y


evaluados. Así mismo, desde otro punto de vista, para Medina (1995) se le denomina respondiente a este tipo de evaluación porque trata de responder a los problemas y cuestiones del programa reales que se plantean los alumnos y los profesores cuando desarrollan un programa educativo. Por tanto, se considera que es respondiente la evaluación educativa si:

• Se orienta a describir las actividades, más que a definir las intenciones.

• Concede más importancia al programa que a la teoría.

• Toma en consideración las diferentes interpretaciones de aquellos que están implicados en el programa.

• Pretende responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa.

Su propósito es descubrir y ofrecer un retrato completo y holístico del programa, para lo que utiliza descripciones, narraciones y retratos de situación. Los principales instrumentos de que se vale son la observación participante, la entrevista, el debate, grabaciones y filmaciones.

Modelo de Parlett y Hamilton o Modelo Iluminativo

Estos autores proponen un modelo de evaluación que implica el estudio de un programa educativo como un todo. Sus propósitos eran resaltar problemas, cuestiones y características principales del programa. Esta evaluación se relaciona con la descripción y la interpretación, no con la medición y el control. Su finalidad era describir y comprender el complejo contexto educativo y no manipular y controlar variables.

La importancia de estudiar los contextos educativos radica en la variedad de factores que influyen en los programas (de tipo político, económico, social, institucional, personal, etc.) y, por tanto, en los efectos derivados de su implementación.

En este sentido, la tarea del evaluador debe centrarse en facilitar una comprensión global y holística de la compleja realidad en la que se ha desarrollado el programa. Desde esta perspectiva evaluativa, se espera que la información aportada por el evaluador sirva a diferentes grupos para tomar decisiones, donde el evaluador no emite juicios de valor, sino descubre y genera debates acerca de la implicación del programa y los participantes en él. Su función será poner de manifiesto los juicios de valor aportados por ellos en el programa. Los aspectos de este modelo adopta un enfoque cualitativo, sus características básicas son:

Los métodos principales para la recogida de información son la entrevista y la observación. Las estrategias metodológicas son elaboradas, como consecuencia del acuerdo con los participantes. El diseño de investigación cambia en el transcurso de la propia investigación en función del conocimiento que se va generando de la realidad (Amengual, 1991).

Modelo de McDonald

Según el autor, la evaluación proporciona información que sirve a intereses y valores personales, identificándose tres tipos de evaluación: Evaluación burocrática: El evaluador acepta el funcionamiento jerárquico que impone el sistema burocrático; proporciona información que ayuda a los objetivos de la política (Colás, 1993). Los conceptos clave de esta evaluación son servicio, utilidad y eficacia.

Evaluación Autocrática: Ofrece un servicio a los responsables en política educativa, no tiene carácter intencional: El evaluado ofrece una validación externa de su política a cambio del reconocimiento público de su labor. Los conceptos claves son los referidos a normas y a la objetividad.

Evaluación Democrática: Es un servicio de información a la comunidad sobre las características del programa educativo. El evaluador reconoce el pluralismo de valores y persigue que se expresen los diferentes intereses en la formulación de un tema. Sus conceptos claves son: confidencialidad, negociación y accesibilidad. Este tipo de evaluación estudia e investiga la realidad como un todo vivo en movimiento, propone facilitar y promover el cambio.

Para McDonald la evaluación no depende de la amplitud de mira de los evaluadores, sino de la supuesta amplitud de mira de los usuarios, de los resultados evaluativos. A pesar que considera la “comunidad”, termina negociando con sus representantes de manera contractual y política, puesto que: “el evaluador intercambia información entre grupos que desean conocimientos recíprocos y establece una negociación periódica entre los responsables políticos y los participantes del programa” (Shcemaker, 1961).

Fuente: Elaboración propia con datos de Martín et al. (1991).


Una vez analizados los modelos evaluativos, a manera de síntesis en la tabla 2.4, se analizan las ventajas y/o desventajas de cada modelo. Tabla 2.4. Ventajas y desventajas de los modelos evaluativos. Modelo Ventajas Desventajas

Tyler o por objetivos

Los logros de los alumnos son la base para la evaluación de los programas, se introdujo el término de retroalimentación, ya que se veía a la evaluación como un proceso recurrente que proporcionaba información útil para permitir la reformulación o redefinición de objetivos. Así mismo puso, las bases del primer método sistemático de evaluación, para desarrollar y controlar organizaciones o ciertos aspectos de las organizaciones.

Convierte a la evaluación en un proceso terminal, por lo cual permite únicamente hacer juicios sobre el producto final. Esta evaluación no preveé los posibles efectos o las consecuencias del programa y su repercusión social, porque se contempla como inseparable, lo objetivo y lo subjetivo, sobre la base de una epistemología que ignora la complejidad y sentido cultural de todo proceso evaluativo, incluyendo su mediación práctica.

Cronbach

Incorpora la evaluación del producto, de los procesos y del programa como una dimensión relevante para realizar una adecuada toma de decisiones.

La colaboración entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsión de los resultados.

Stufflebeam (CIPP)

Su modelo demuestra un estadío superior a los anteriores, pues, además de ampliar la metodología evaluativa, concibe no solo los objetivos perseguidos e inmediatos, sino también los mediatos. Considera los objetivos como nuevos tipos de evaluaciones tales como: evaluación de necesidades o “contexto”, de planificación, intervención, de “resultados”, “producto” hasta llegar a proponerse un tipo de evaluación de impacto.

Existe la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que pueden ejercer un control sobre la evaluación.

Scriven

Este modelo toma como criterio de evaluación las necesidades de los usuarios o consumidores, es decir, toma como referencia a los receptores del programa educativo más que a las autoridades políticas, da prioridad a las necesidades del cliente, pasando a un plano secundario los objetivos e intenciones del programa. Estas necesidades son definidas de forma externa y objetiva por parte del evaluador.

Al tomar como plano secundario los objetivos del programa, se está olvidando que tanto el producto como los elementos que intervienen en el proceso son integrales para la toma de decisiones hacia una mejora continúa.

Stake o Evaluación

Respondente

Este modelo incluye el estudio de los antecedentes del proceso, los juicios y los resultados. Desde este enfoque, la finalidad de la evaluación es responder a los problemas reales de alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo.

Tiende a la generalización sin suficientes evidencias empíricas ni una sola utilización ordenada del método.

Parlett y

Hamilton o modelo

iluminativo

Se basa en el estudio de un programa educativo como un todo.

La información aportada por el evaluador sirve a diferentes grupos para la toma de decisiones, por lo tanto, el diseño de la investigación cambia en función de las necesidades que se van generando.


McDonald

No solo se consideran los intereses del cliente a la hora de realizar el análisis evaluativo, sino los aborda de manera universal clasificándola en evaluación burocrática, autocrática y democrática. Los conceptos claves son los de servicio, utilidad y eficacia.

La evaluación proporciona información que sirve a intereses personales.

Fuente: Elaboración propia. Una vez analizados los modelos, me gustaría enfatizar que la metodología a utilizar en el presente trabajo coincide con los modelos sistémicos de Stufflebeam, Parlett y Hamilton, donde el primer autor considera la evaluación como un proceso que, mediante la recogida de información, se puede transformar para obtener resultados útiles que sirvan como guía para la toma de decisiones; a su vez, los otros dos autores consideran que la tarea del evaluador debe centrarse en facilitar una comprensión global y holística de la compleja realidad del sistema evaluado, para tales fines en el siguiente capítulo se aborda la metodología a desarrollar.

Dado el enfoque que se utiliza en este trabajo nos centraremos en describir brevemente el modelo de evaluación CIPP, el cual se enfoca en la evaluación sistémica de los contextos, insumos, procesos y productos de una entidad. Tiene el propósito general de “brindar a los clientes de la evaluación, información válida y actualizada que les permita identificar las áreas necesitadas de desarrollo y mejora” (Guerra, 2007: 49).

Esta evaluación es concebida como una actividad que a largo plazo puede estimular, ayudar o mejorar los esfuerzos para que una organización o parte de ésta se fortalezca o mejore, sin embargo, en ocasiones, como producto de los resultados de dicha evaluación quizá sea necesario recomendar anular o desechar el programa u objeto evaluado.

La evaluación CIPP puede ser aplicada bajo el enfoque formativo y el acumulativo. En el enfoque formativo responde a ¿qué debe hacerse y cómo?, ¿se está haciendo actualmente? y, ¿se está haciendo con éxito?; mientras que bajo el enfoque sumativo de manera retrospectiva responde a las interrogantes: ¿se cubrieron las necesidades importantes?, ¿estuvo el esfuerzo bien guiado?, ¿estuvo el servicio diseñado y ejecutado de acuerdo a lo requerido? y, ¿tuvo éxito ese esfuerzo?

Este modelo concibe la evaluación como una “investigación sistemática del valor o mérito del objeto evaluado” (Guerra, 2007: 49). Lo anterior conlleva una forma de evaluación en dos planos muy diferenciados pues el mérito es referido a la calidad intrínseca o excelencia sin tener en cuenta su utilidad, mientras que el valor es referido a un aspecto extrínseco traducido en el grado de utilidad para satisfacer las necesidades detectadas.

Los objetivos que persigue la metodología CIPP son los siguientes:


1) Valoración del estado global del objeto, programa o política educativa.

2) Identificación de deficiencias.

3) Identificación de virtudes que pueden ayudar a subsanar las deficiencias.

4) Diagnóstico de los problemas cuya solución puede mejorar el estado del objeto.

5) Caracterización del marco en que se desarrolla el programa (Bausela, 2003).

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA La administración educativa es una disciplina que no es en exclusiva una ciencia ni un arte, más bien puede ser una combinación de ambos. Para algunos autores, como en el caso de Blumberg (1969), es una disciplina práctica en la que se piensa primero en los fines y después en los medios para llevarlos a cabo; bajo esta premisa, la administración conlleva una permanente interacción entre fines – teorías - medios. La administración es una disciplina que puede estar inscrita dentro de las ciencias sociales, ya que emplea postulados de la psicología y la sociología, disciplinas que han contribuido a su desarrollo. Por ejemplo, el estudio del comportamiento organizacional tiene fuerte influencia de la psicología; la sociología ha contribuido en el estudio del fenómeno administrativo desde la perspectiva de la teoría organizacional. Aunque se dice que la administración nació en la China antigua y en el imperio Egipcio, la historia moderna de la administración se asocia con las teorías del francés Henri Fayol y del estadounidense Frederick Taylor en la segunda década del siglo XX. Por otra parte, el estudio de la administración educativa tuvo su origen en los Estados Unidos. Suzzalo Afirma que los antecedentes más remotos de la disciplina datan de 1827, cuando en Massachusetts se diferenció el gobierno escolar del gobierno general. En el siglo XX la administración educativa se nutrió de la nueva ciencia administrativa y de las teorías organizacionales y comenzó a constituirse en una disciplina independiente (Campbell et al. 1971). La administración educativa se desarrolla en la medida en que los centros escolares tiene autonomía y participación de diferentes actores (maestros, padres de familia, autoridades municipales o delegacionales, directores y supervisores) en gobierno y administración de la escuela (García, 1994). En un sistema educativo centralizado existe poco margen para el desarrollo de esta disciplina, ya que la autonomía y participación de los diferentes actores educativos es muy limitada. La administración educativa está definida ontológica y epistemológicamente. Ontológicamente en cuanto hay un ente real de estudio, y epistemológicamente en la medida en que existen definiciones particulares del objeto de estudio, así como


los mecanismos para poder conocerlo. La administración se ha interesado por investigar diversos aspectos adyacentes a su propio quehacer como la legislación, los actores sociales que conforman el proceso enseñanza – aprendizaje, la estructura del sistema educativo nacional, entre otros. Con base en lo anterior, podemos deducir que la administración educativa es una disciplina compleja que involucra lo educativo, lo administrativo y a otras disciplinas (economía, psicología, sociología, las ciencias políticas, el derecho, etc.), sin perder su nivel ontológico (figura 2.5).

Figura 2.5. Disciplinas que componen las Ciencias de la Educación. Fuente: Elaboración propia con datos de Salas (2003).

La administración remarca que cada institución es única, tiene sus propios objetivos, campo de actividad, directivos, personal, problemas externos e internos, mercado, situación financiera, su propia tecnología, sus recursos, ideología y su propia política, lo cual la hace diferente a todas las demás, aunque en ocasiones existan similitudes entre algunas organizaciones. Dentro de las funciones de cualquier administración se encuentran:

• La solución de problemas, calcular los recursos, planear la aplicación, desarrollar estrategias, diagnosticar situaciones, etc. Un punto importante dentro de la administración son las habilidades que todo administrador debe poseer, tales como: la capacidad para utilizar conocimientos, métodos, técnicas y equipos necesarios para cumplir tareas específicas de acuerdo con su institución, experiencia y educación (poseer habilidades técnicas).

• Poseer habilidad en las relaciones humanas, la cual consiste en la

capacidad de discernimiento para trabajar con personas, habilidad para comunicarse y comprender sus actitudes y motivaciones, para aplicar un liderazgo eficaz.


• La habilidad conceptual, que consiste en tener capacidad para comprender

la complejidad total de la organización y la adaptación del comportamiento de la persona dentro de ella.

En toda administración existen diversos niveles y en cada uno de ellos se desarrollan diversas funciones con una meta en común, que es el buen funcionamiento y éxito de la organización; si lo enfocamos a educación sería el buen funcionamiento del sector educativo. Estos niveles son:

• El institucional, que es la alta dirección, lo cual podríamos ejemplificar, en lo que al gobierno del país se refiere, a la política influyente de cada sexenio,

• Intermedia o gerencial, que en el sector educativo recaería en las

autoridades educativas de nuestro país, y • Operacional o supervisión, que podríamos enfocar a cada una de las

instituciones particulares y sus administrativos directos (directores). La administración educativa tiene su peso fundamentalmente en el gobierno, el cual es el encargado de tomar las decisiones pertinentes para el buen funcionamiento del sector educativo; pese a los cambios que han sufrido los planes y programas, siempre la finalidad ha sido de mejora, persiguiendo una mejor calidad y eficacia en la educación, por lo cual surge la función de la gestión escolar, la cual se diversifica en diversos planos, desde el gobierno, autoridades educativas, autoridades de instituciones escolares, entre otros, cada una de ellas con diferentes funciones que unidas buscan accionar las propuestas establecidas en el sistema educativo. Algunos teóricos han hecho suya la idea de que el ser humano moderno, nace, vive y muere dentro de la organizaciones (hospitales, escuelas, empresas, etc.) (Etzioni, 1979). El situar a la escuela como organización permite analizar con mayor claridad su naturaleza, fines, paradojas y la manera en que funcionan. Este enfoque permite al estudiante ver a la escuela bajo una perspectiva totalizadora y analizarla como un objeto de estudio menos ligado a sus emociones y sentimientos. Henri Fayol hizo grandes aportes a los diferentes niveles administrativos, considerado el padre de la Teoría Clásica de la Administración, la cual nace de la necesidad de encontrar lineamientos para administrar organizaciones complejas, fue el primero en sistematizar el comportamiento gerencial. Fayol estableció catorce principios de la administración y dividió las operaciones industriales y comerciales en seis grupos que se denominaron funciones básicas de la empresa, las cuales son:


• Funciones Técnicas: Relacionadas con la producción de bienes o de servicios de la empresa.

• Funciones Comerciales: Relacionadas con la compra, venta e intercambio.

• Funciones Financieras: Relacionadas con la búsqueda y gerencia de capitales.

• Funciones de Seguridad: Relacionadas con la protección y preservación de los bienes de las personas.

• Funciones Contables: Relacionadas con los inventarios, registros balances, costos y estadísticas.

• Funciones Administrativas: Relacionadas con la integración de las otras cinco funciones. Las funciones administrativas coordinan y sincronizan las demás funciones de la empresa, siempre encima de ellas.

Fayol argumenta que ninguna de las cinco funciones esenciales tiene la tarea de formular el programa de acción general de la empresa, de constituir su cuerpo social, de coordinar los esfuerzos y de armonizar los actos, esas atribuciones constituyen otra función, designada habitualmente con el nombre de administración (ver figura 2.6).

Figura 2.6. Elementos de la Administración. Fuente: Elaboración propia.

Para Fayol las funciones administrativas difieren claramente de las otras cinco funciones esenciales. Es necesario no confundirlas con la dirección, porque dirigir es conducir la empresa, teniendo en cuenta los fines y buscando obtener las mayores ventajas de los recursos que dispone, es asegurar la marcha de las seis funciones esenciales, cuyo ritmo es asegurado por la dirección.


a. Planificación, en esta fase el director con su equipo deciden qué y cómo hacerlo para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedagógica, (Ander-Egg, 1993).

b. Organización, implica el diseño de la estructura formal para el desarrollo de la gestión de la escuela, facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes (Schein, 1982).

c. Dirección, asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo para mejorar la docencia y la administración de los recursos de la escuela (Koontz,1982).

d. Control y seguimiento de la gestión, para lograr los objetivos y metas asignados a los diferentes actores o unidades del centro escolar e introducir ajustes a la programación y a la asignación de recursos (Molins, 1998).

Desde otra perspectiva, el término administración es utilizado en Estados Unidos, mientras que en América Latina se usa el término gestión, pero ¿qué es la gestión escolar? “La gestión escolar se puede definir como el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprende un equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar estrategias educativas que favorezcan al sector educativo. La gestión escolar se puede realizar en diferentes ámbitos jerárquicos, los cuales se ven influenciado por diversos factores como la economía, la política, los organismos internacionales, el financiamiento a la educación, etc. El concepto gestión es un término mas genérico que administración, debido a que connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. Así, el objeto de estudio de la teoría administrativa, en general, es la gestión de las organizaciones, es decir, la búsqueda del logro de sus objetivos (eficacia) con el uso racional de sus recursos (eficiencia) donde tales fines se encuentran determinados por la naturaleza y características particulares de la organización, en sus distintos niveles. Cada nivel posee características y requerimientos diferentes en función de la edad y necesidades de las poblaciones que atiende. Cada nivel exige procesos de administración distintos en tanto a responsabilidades, objetivos y metas (Chiavenato, 1995). Los principios generales de la gestión pueden ser formalizados en modelos de gestión (figura 2.7). Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores.


Figura 2.7. Modelos de Gestión. Fuente: Elaboración propia con datos de Casassus (1999).

La visión normativa se constituyó como un esfuerzo mayor de introducción de la racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente. En el ámbito educativo, fue una planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. Esta visión expresa una visión lineal del futuro. Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el punto de vista técnico, la planificación consistió en la aplicación de técnicas de proyección del presente hacia el futuro. En la visión prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente sólo por el pasado. De esta manera, el futuro es previsible a través de la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples escenarios del futuro, se está diciendo que el futuro es también múltiple y, por ende, incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple e incierto. La gestión estratégica (Ansoff, 1965), consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos, materiales y financieros). La planificación situacional se preocupa del análisis y abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestión se presenta como un proceso de resolución de nudos críticos de problemas. La perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos.


La reingeniería representa básicamente una actitud mental que cuestiona radical y constantemente los procesos. La acción humana es percibida básicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción. En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas (Agustín, 1990). En esta perspectiva, la gestión es concebida como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos de conversaciones para la acción; y estas se obtienen por medio de la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir, el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.

2.5 CONCLUSIONES

Cabe señalar que existen numerosas investigaciones sobre la evaluación del alumno, en contraste con la escasez de estudios sobre otros elementos que intervienen en la enseñanza, tales como la evaluación de los docentes, los materiales, los programas y las organizaciones escolares por nombrar unos cuantos.

En este sentido, el propósito de este trabajo no es una propuesta de evaluación, sino reflexión en torno a la evaluación del proceso educativo, con el objeto de mejorar el proceso evaluativo, sustentado teóricamente. En orden de implementar consideraciones sistémicas en favor de la educación, será necesario conocer la problemática actual de la evaluación y subsanar sus errores recurrentes, entre los que se contemplan algunos de los siguientes:

1. En las escuelas se mide, no se evalúa; se toma como parámetro una escala numérica para cuantificar alguna potencialidad del alumno, pero no se toman en cuentan las habilidades, destrezas y conocimientos de los alumnos.

2. Se evalúa al alumno, mediante exámenes calendarizados que evalúan los conocimientos aprendidos, otorgando una calificación sin tomar en cuenta las capacidades individuales de los sujetos, el esfuerzo realizado o el contexto en el que se desarrolla el alumno.

3. Se evalúan resultados (en realidad se califican), sin tener en cuenta si el instrumento de evaluación fue el adecuado o si el aplicador (profesor) supo transmitir correctamente las indicaciones; o si el criterio utilizado para evaluar fue acertado.

4. Se evalúan solo los conocimientos observables y comprobables (aunque se hayan aprendido de memoria), cuando lo importante es el desarrollo de


competencias cognoscitivas, adquisición de hábitos, actitudes, destrezas y valores.

5. Se evalúa competitivamente, es decir, entre quien sabe más y quien sabe menos; sin tomar en cuenta que nada resulta tan dañino para el alumno, que la comparación constante. Evidenciar carencias frente a los compañeros de grupo, propicia atribuciones de incompetencia. Es por ello que al evaluar se debe cualificar el grado de avance de cada niño, comparado con su propia condición anterior y no con relación a los demás.

Es por esta razón que para desarrollar el metamodelo se hará uso de la MSS que servirá como herramienta para que el sistema de estudio se tome desde un punto global y no como un ente separado de sus demás componentes que intervienen de manera directa o indirecta en el proceso de toma de decisiones.


CAPÍTULO 3

Desarrollo de la

Investigación

En el siguiente capítulo se define el sistema de estudio desarrollando los estadíos de la Metodología de Sistemas Suaves y los modelos evaluativos que se utilizarán para la evaluación del metamodelo propuesto.


3.1. DEFINICIÓN DEL SISTEMA DE ESTUDIO La educación es un proceso que se da en la sociedad, en un contexto donde hay diversos actores y, por ende, funciona como un sistema. Es necesario enfatizar que el proceso educativo está constituido de una serie de elementos, desde lo macro hasta lo micro que tienen que ser necesariamente tomados en cuenta, a fin de lograr los objetivos educativos, es decir, no solo depende de la institución educativa, sino del propio estudiante, de la familia, la comunidad, el vecindario, los medios de comunicación y la sociedad. El caso de estudio, que será analizado mediante la aplicación de la Metodología de Sistemas Suaves (MSS), es la Escuela Primaria Urbana Federal “Emiliano Zapata” con clave 29DPR0220N con dirección en Reforma Sur No. 103, Huamantla, Tlaxcala. La escuela cuenta con una infraestructura modesta: es un edificio que en, un principio, fue un hospital y que actualmente funge como institución educativa, aunque no cuente con la infraestructura adecuada para la matricula de alumnos que atiende (760 alumnos); la escuela cuenta con veinte salones, dos bodegas, una cancha de basketball, un patio central para los eventos cívicos, un salón de computación (adaptado), dos sanitarios de niños y dos sanitarios de niñas, ocho salones de Enciclomedia y un salón para alumnos con dificultades de aprendizaje (adaptado). La escuela es de organización completa cuenta con un director, veinte maestros de grupo, tres profesores de Inglés que están en la estructura organizacional, pero que son pagados por la Secretaria de Educación Pública (SEP) de acuerdo al proyecto de escuelas piloto, dos profesores de Computación que son pagados por los padres de familia, dos profesores de Educación Física, dos profesores de Educación Especial y dos intendentes. Esta escuela actualmente está en el proyecto “escuelas piloto de Inglés” que la SEP empezó a implementar en 2009, cuyo propósito general es que “los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante actividades específicas con el lenguaje” (SEP, 2007c: 20). En otras palabras, a través de actividades que conllevan la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza cotidiana, académica y literaria–, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diversas situaciones ordinarias, familiares y conocidas. Asimismo, en el ciclo uno que es donde se localiza el sistema de estudio tiene como propósito que ”los estudiantes se sensibilicen a la existencia de una lengua distinta de la materna, y se familiaricen con ella mediante su participación en actividades específicas con el lenguaje, que son propias de prácticas sociales del lenguaje rutinarias y conocidas a través de la interacción entre ellos y los textos orales y escritos de diversos ambientes sociales” (SEP, 2007d: 21).


Los principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la transformación educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND) y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU), han constituido la base rectora para dar sentido y ordenar las acciones de política pública educativa en el México de las próximas décadas. En este marco, y con base en las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación (LGE), la SEP estableció como objetivo fundamental del PROSEDU “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (SEP, 2007b: 7). La principal estrategia para la consecución de este objetivo en educación básica dispone “realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI”, con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre la educación básica (SEP, 2007e: 24).

A su vez, la UNESCO ha señalado que los sistemas educativos necesitan preparar a los estudiantes para enfrentar los nuevos retos de un mundo globalizado en el que el contacto entre múltiples lenguas y culturas es cada vez más común. La educación tiene, en este contexto, la obligación de ayudar a los estudiantes a comprender las diversas expresiones culturales existentes en México y el mundo (Delors, 1996). Desde esta perspectiva, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) reconoce la necesidad de incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas de estudio de educación básica, y realizar los ajustes pertinentes en los de Inglés para secundaria, con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles de educación básica y lograr, a través de esta articulación, que al concluir su educación secundaria los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultural que necesitan para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás. Para hacer posible la articulación de la enseñanza de inglés, la SEP puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), del que se derivan programas de estudio para los tres niveles de educación básica elaborados a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e internacionales, la determinación de criterios para la formación de profesores, así como del establecimiento de lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos y para la certificación del dominio del inglés. Como se observa en las tablas 3.1 y 3.2, el PNIEB contempla diversas etapas de piloteo y de expansión para su generalización, mismas que tienen como propósito recabar evidencias que proporcionen información valiosa respecto a la pertinencia del enfoque de la asignatura y de los contenidos de los programas de estudio, así como de la organización y articulación de éstos entre los cuatro ciclos que conforman el PNIEB.


Tabla 3.1. Etapas o fases de piloteo del PNIEB.

Etapa o fase 2009 - 2010 2010 - 2011 2011 – 2012

Primera etapa de piloteo

Ciclo 1 (3er. grado de preescolar, 1° y 2° grados de primaria)

Fase de expansión para la

generalización

Primera fase de expansión del Ciclo 1

(3er. grado de preescolar, 1° y 2° grados de primaria

Segunda etapa de piloteo

Ciclo 2 (3° y 4° grados de primaria) y Ciclo 3 (5° y 6° grados de primaria)

Fase de expansión para la

generalización

Segunda fase de expansión del Ciclo 1

Primera fase de expansión de los Ciclos 2 y 3

Tercera etapa de piloteo

Ciclo 4 (1°, 2° y 3er. grados

de secundaria)

Fuente: Elaboración propia con datos del manual fundamentos curriculares. (SEP, 2007a).

Tabla 3.2. Inicio de la etapa piloto ciclo 1 por Entidad Federativa.

Fuente: Elaboración propia con datos del manual fundamentos curriculares. (SEP, 2007a).

Estas etapas y fases permitirán obtener información tanto de los apoyos que requieren los maestros para desarrollar las competencias y los aprendizajes esperados, como de las implicaciones que tiene la nueva propuesta curricular en la organización escolar. De esta manera, será posible valorar curricular y pedagógicamente los programas de estudio e incorporar los cambios necesarios antes de su generalización en los niveles de preescolar y primaria. Adicionalmente, los resultados del seguimiento a esta experiencia posibilitarán atender con mejores recursos la generalización de la reforma curricular en todas las escuelas primarias del país.

No Entidad Fecha de inicio

1 Sonora septiembre 2009

2 Morelos, Nuevo León, Oaxaca, Puebla y Tamaulipas noviembre 2009

3 Aguascalientes, Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Estado de México,

Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, San Luis Potosí, Sinaloa y Zacatecas diciembre 2009

4 Baja California, Distrito Federal, Durango, Nayarit, Quintana Roo, Tlaxcala y Yucatán enero 2010

5 Colima Coahuila, y Veracruz febrero

6 Jalisco, Tabasco marzo


Asimismo, hace 2 años la escuela estaba en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), que es un programa del Banco Interamericano de Desarrollo orientado a ofrecer apoyos económicos a las instituciones educativas que generen un proyecto estratégico de mejora de la calidad educativa en sus planteles, pero debido a los resultados obtenidos en las pruebas ENLACE y a causa de no presentar un proyecto estratégico de mejora dejó de estar desde el año pasado (2010). Sin embargo, debido al incremento en aprovechamiento en los resultados de la prueba ENLACE, a partir del ciclo escolar 2011 la escuela se encuentra nuevamente dentro de este programa. Si entendemos que la labor de la escuela primaria consiste en lograr que los niños aprendan y adquieran aprendizajes significativos que les permitan enfrentarse a la vida de manera adecuada, la SEP, a través de la SEB, ha iniciado la elaboración de criterios de desempeño para la escuela pública mexicana, cuyo principal objetivo consiste en determinar y definir claramente los resultados esperados tanto en el aprendizaje de los alumnos, los sistemas de enseñanza de los profesores, la formación continua, el desarrollo profesional y la gestión escolar (Álvarez, 1994). De acuerdo a la SEP (2011: 74), una escuela de calidad puede ser definida “como una institución donde se promueven espacios de compromiso y responsabilidad del mejoramiento continuo del proceso enseñanza – aprendizaje”, dentro de los rasgos sobresalientes con los que cuentan este tipo de escuelas son los siguientes:

• “Cuenta con una comunidad educativa integrada y comprometida que comparte una visión y propósito comunes para la escuela.

• Asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos sus alumnos (equidad interna).

• Se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar, gracias a diagnósticos de los alumnos (diversos puntos de partida).

• Impulsa procesos de formación continua a partir de las necesidades, propuesta y experiencia de los propios docentes.

• Fomenta el trato digno, la libre expresión, el diálogo, la tolerancia y la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones.

• Crea y mantiene relaciones de coparticipación con los padres de familia, la comunidad y las diferentes instituciones de la sociedad.

• Garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida,


participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida”.

La reflexión teórica sobre calidad educativa es muy extensa y evidentemente, res-ponde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a sus concepciones ideológicas; mucho se ha discutido sobre cómo mejorar la calidad de la educación, sin embargo, al no contar con una definición clara de este concepto, se sigue promoviendo el debate por la calidad educativa. Por su parte, Almaguer (2000) resalta que esta preocupación es una constante en los programas gubernamentales y en la reflexión de los estudiosos del tema. Enfatiza que, mientras esa preocupación no se inserte en una cultura nacional por la calidad, los resultados seguirán siendo como hasta ahora, con la dificultad agregada de una deficiente evaluación objetiva. En estudios realizados por Schmelkes (1995), se parte de la premisa de que el incremento en la eficiencia terminal no representa mejoras en la calidad de la educación. Es decir, los estudiantes acreditan el año, pero no los conocimientos. Esta autora plantea que la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vida para sus habitantes. Por otra parte, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, de las Naciones Unidas (OREALC) reconoce que a partir de la declaración de Dakar (ver anexo 4), los países de la región han realizado esfuerzos muy significativos en torno a la obligatoriedad y cobertura de la educación, así como en desarrollo curricular y formación docente; sin embargo, también existe una serie de dificultades que inciden aún en los resultados de aprendizaje y la calidad educativa (UNESCO, 2000). Por su parte, Latapí (1996) define a la calidad como la concurrencia de los cuatro criterios que debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de macro planeación. En el plano micro, la calidad arranca en la interacción personal maestro-alumno; en la actitud de éste ante el aprendizaje. Al respecto, se consideran dos aspectos: la gestión escolar y la gestión pedagógica, como elementos interrelacionados. La definición de calidad educativa propuesta por la UNESCO nos dice que la calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa (OREALC - UNESCO, 2007). En este sentido, el derecho a la educación, que toda persona posee, va más allá del acceso a la escuela; implica garantizar el desarrollo de competencias para seguir aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educación debe:


• Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo humano de un país, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.

• Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.

• Garantizar el derecho a la no discriminación para que las personas, sea cual fuere su origen o condición, tengan suficientes oportunidades educativas.

Se establece que una educación es de calidad si ofrece los principios básicos de apoyo que cada quien necesita para estar en igualdad de condiciones (figura 3.1), para aprovechar al máximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación, con el propósito de alcanzar los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades.

Figura 3.1. Principios asociados a la calidad educativa. Fuente: Elaboración propia con datos de SEP (2009).

• Flexibilidad. Se refiere a que la educación que se imparte, a través del sistema educativo en su conjunto, tiene que adaptarse a las características de los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagogía de la homogeneidad a una pedagogía de la diversidad, para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje, optimizando el desarrollo personal y social. En tal caso, las instancias educativas han de partir de la singularidad inherente para propiciar las formas de gestión pertinentes que la lleven a cumplir con sus propósitos institucionales.

• Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar que son aspectos diferentes y, a la vez, inseparables. Se entiende por igualdad al tratamiento homogéneo que se da a las personas y por equidad


al tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad. Una educación de calidad con equidad es aquella que se brinda a todos por igual, pero considerando las características y oportunidades que cada beneficiario requiere, es decir, es importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social, su ámbito cultural y su entorno geográfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciación, al responder a las necesidades de cada persona asegura que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educación (OREALC/UNESCO, 2007). Es obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad desde una triple dimensión:

- Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporación

a los diferentes niveles educativos sin distinción de ninguna naturaleza.

- Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que

consiste en establecer un trato diferenciado no discriminatorio de los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas necesidades y capacidades de personas o grupos.

- Equidad en los resultados de aprendizaje, donde,

independientemente del origen social, cultural o geográfico, todos los estudiantes deberán alcanzar resultados de aprendizaje equiparables, generando escuelas inclusivas que favorezcan el encuentro entre diversos grupos sociales.

• Relevancia. Una educación relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al ¿qué? y ¿para qué? de la educación, al aprendizaje de competencias para participar en los diferentes ámbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida en relación con otros.

• Pertinencia. Este principio remite al significado que la educación tenga para los beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y características de los estudiantes, en congruencia con el currículo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el momento histórico y los avances científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Eficacia. Hace referencia a la medida y proporción en la que se alcanzan los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la educación. La eficacia da cuenta de qué nivel y en qué medida los niños acceden y permanecen en la escuela, si son atendidas sus


necesidades educativas, del egreso oportuno de los estudiantes, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada nivel educativo y de que los recursos estén distribuidos de manera que se beneficien los procesos de aprendizaje. En síntesis, la eficacia es la valoración de que las metas educativas son alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias sociales, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades.

• Eficiencia. Se refiere a la relación existente entre los objetivos educativos esperados y los aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos destinados para ello. En el Sistema Educativo Nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en un período determinado.

El proceso de gestión "implica dirigir el funcionamiento y desarrollo de un sistema" (Molins, 1998: 25), como lo es la escuela, para darle direccionalidad al servicio educativo que ofrece, basándose en:

1) La normativa legal. 2) La normativa general y la técnica, aportadas por la pedagogía, la

didáctica y otras ciencias de la educación. 3) El curriculum restringido y el amplio. 4) Las políticas y los planes educativos (Molins, 2000).

La gerencia de la institución educativa es el proceso a través del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa de la escuela y sus relaciones con el entorno (Manes, 1999), con miras a "conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa" (Amarate, 2000: 11) a fin de ofrecer un servicio de calidad, "y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes" (Álvarez, 1988: 23). Para ejercer la dirección de la escuela se debe contar con un perfil profesional de competencias. Estas funciones determinan el perfil de competencias que debe poseer el director, asociadas con:

1) El manejo de las relaciones interpersonales, ya que como líder representa a la institución ante la comunidad educativa, su rol es motivar y estimular la participación y compromiso con las labores docentes, administrativas y proyectos a acometer (Álvarez y Santos, 1996).

2) El manejo de la información que obtiene en su interrelación con los agentes de la comunidad educativa y su entorno, obteniendo así una visión de conjunto de la realidad de la escuela y de los procesos docentes y administrativos, la cual facilita el diagnóstico y la dirección de los proyectos y de la escuela en su conjunto.

3) La toma de decisiones y la autoridad para emprender nuevos planes, organizar el trabajo, asignar las personas y recursos disponibles para su ejecución (Mintzberg y Quinn, 1993).


Sus principales funciones en la dirección de la escuela serían:

1) Representarla ante las instancias de carácter educativo; 2) Dirigir y coordinar sus actividades; 3) Dinamizar sus órganos de dirección y consulta, así como la participación de

la comunidad educativa; 4) Organizar y administrar el personal y recursos asignados; 5) Asesorar a los docentes en la adaptación del curriculum y las prácticas

pedagógicas; 6) Impulsar programas y proyectos de innovación y formación docente; 7) Atender y orientar al alumnado y representantes (Noriega y Muñoz, 1996;

García, 1997). El concepto gestión tiene al menos tres grandes campos de significado y aplicación. El primero, se relaciona con la acción, donde la gestión es una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin determinado por personas. El segundo es el campo de la investigación, donde la gestión trata del proceso formal y sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables en el campo de la acción, sea para describir, comprender o explicar tales fenómenos. Investigar sobre la gestión es reconocer las pautas y los procesos de acción de los sujetos, a través de su descripción, análisis crítico e interpretación, apoyados en teorías, hipótesis y supuestos. Por efecto, se han generado términos especializados que clasifican las formas de hacer y actuar de los sujetos; de ahí surgen las nociones de gestión democrática, gestión administrativa y gestión institucional, entre otras. El tercer campo es el de la innovación y el desarrollo, en éste se crean nuevas pautas de gestión para la acción de los sujetos, con la intención de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la acción y hacerla eficiente, porque utiliza mejor los recursos disponibles; eficaz, porque logra los propósitos y fines perseguidos; y pertinente porque es adecuada al contexto y a las personas que la realizan.

En la figura 3.2 podemos observar los tipos de gestión educativa en función a la toma de decisiones y a la información con que se cuenta. La gestión ineficiente es aquella en la que, a pesar de contar con información, el director la pone de lado y no la usa para la toma de decisiones. La gestión informada es aquella en la que los directores toman decisiones partiendo de datos, información y estudios sobre la situación y problemática por atender.


La gestión ausente es aquella en donde ni se cuenta con información ni se toman decisiones. La gestión de ensayo y error es en donde las decisiones son tomadas en forma más intuitiva, pero sin contar con información suficiente que permita tener conciencia sobre las posibilidades de éxito y el impacto de las decisiones tomadas.

No se toman decisiones Si se toman decisiones

Si se cuenta con información

Gestión ineficiente

Gestión informada

No se cuenta con información

Gestión ausente

Gestión de ensayo y error

Figura 3.2. Tipos de gestión educativa. Fuente: Elaboración propia con datos de Valenzuela et al. (2009)

Una gestión educativa de excelencia exige del directivo su manejo integral, para lo cual Deming (1989b) propone la aplicación del sistema de conocimiento profundo (figura 3.3), el cual establece que ningún gerente podrá mejorar la calidad del servicio educativo, si no percibe a la escuela como un sistema: red compleja de procesos -teoría de sistema-, los cuales presentan variaciones que deben ser controladas -teoría de la variación (Deming, 1989b)- sean éstas: 1) variación aleatoria, dada por la naturaleza o diseño del proceso mismo, y que su mejoramiento implica un esfuerzo gerencial para cambiarlo; 2) variación no aleatoria, la cual obedece a un conjunto de causas especiales que pueden ser solucionadas por los estudiantes, docentes y personal administrativo (Conway, 1986).

Figura 3.3. Sistema de conocimiento profundo. Fuente: Elaboración propia con datos de Deming, 1989a.

El otro elemento del sistema propuesto es la utilización de la psicología (Deming, 1989b), para poder aprovechar la motivación intrínseca de las personas, y así


hacerlas sentir orgullosas de la labor que realizan y partícipes del esfuerzo de mejora continua de los procesos de aprendizaje y de servicios de apoyo.

El sistema de conocimiento profundo consta de los siguientes elementos:

Reconocimiento y apreciación del sistema (enfoque sistémico). Esto incluye el conocer el sistema en el que estamos operando, identificando las necesidades de comunicación y cooperación entre los componentes del mismo.

Conocimiento de la variancia. Esto parte de reconocer que nada es constante ni exactamente reproducible en esta vida. Cualquier sistema incluye un grado de variabilidad natural, por lo que es injusto e inútil exigir a alguien más de lo que el sistema puede dar.

Teoría del Conocimiento. Incluye el reconocimiento que la administración o gerencia es, al final de cuentas, un ejercicio de predicción. Es importante, por tanto, desarrollar modelos que faciliten la administración y el aprendizaje. Ackoff describe esto en 5 niveles:

1. Datos – que son simplemente símbolos. 2. Información – resultante de procesar los datos de manera en que sean

útiles y permite responder a preguntas tales como ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde? y ¿cuándo?

3. Conocimiento – aplicación de datos e información para responder al ¿cómo?

4. Comprensión – apreciación del ¿por qué? 5. Sabiduría – una comprensión evaluada.

Psicología. Todas las personas nacen con una motivación intrínseca que en muchos casos es destruida por las prácticas en la educación tradicional y en el trabajo. Las calificaciones en la escuela hacen que los estudiantes trabajen por un número y no por la satisfacción de aprender.

Ahora bien, como el objeto es mejorar el funcionamiento del sistema (la escuela y sus procesos), la dirección debe utilizar la teoría del conocimiento para descubrir las razones a que obedece el desempeño observado por el sistema, es decir, poder predecir las causas de la variación que presenta y poder formular y ejecutar el plan de acción que permita modificarlas o removerlas (Deming, 1989b). En esencia, gerenciar es predecir, ya que involucra analizar la evolución y la situación presente para, manejando la incertidumbre, poder diseñar y dirigir el curso de acción que permita hacer realidad los objetivos que se ha planteado alcanzar la escuela, como un esfuerzo mancomunado de toda la comunidad educativa.

La institución debe compararse con sus propios objetivos (Visión – Misión), con instituciones similares y con los ideales establecidos a nivel de sistema. En este último nivel el énfasis está en el diagnóstico y en los propósitos sumativos, y las


bases de comparación en función de otros sistemas, el propio progreso del sistema en periodos anteriores y la comparación con ideales establecidos. Para toda acción educativa se tiene que definir funciones y modalidades de la evaluación. Existen diversas tipologías al respecto (Casanova, 2004). De alguna manera cada una considera en su propuesta los tres momentos esenciales de intervención (inicio, proceso, salida). Para determinar mejor las modalidades de la evaluación, es conveniente realizarla sobre la base de criterios (figura 3.4).

Figura 3.4. Modalidades de la evaluación. Fuente: Elaboración propia con datos de Casanova (2004).

a) Formativa: se utiliza como estrategia de mejora y para ajustar los procesos

educativos con el propósito de conseguir las metas u objetivos previstos. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

b) Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de procesos terminados,

con realizaciones precisas y valorables. Esta modalidad se realiza por equipos de expertos y es por tanto, externa.

c) Global o evaluación holística: evalúa toda la realidad de la institución, todos sus elementos, lo que permite apreciar las relaciones entre los elementos y


a la vez, se posibilita constatar las sugerencias o incongruencias del sistema, los desajustes, desfases y faltas de coordinación.

d) Parcial: sólo estudia o valora determinados componentes y permite una visión más detallada y completa (microscópica). El riesgo es que se descontextualiza el aspecto evaluado del sistema total (institución Educativa), lo que no permite comprender el por qué de ciertos fenómenos.

e) Interna: es llevada a cabo por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, ofrece diversas alternativas de realización como:

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). * Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (un profesor a sus alumnos, etc.). * Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, etc.).

f) Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento.

g) Inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recolección de datos en la situación de partida, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y para valorar si, al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o no.

h) Procesual: consiste en la valoración del funcionamiento de un centro, del proceso de aprendizaje de un alumno, etc., a través de la recolección continua y sistemática de datos, a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos.

i) Final: consiste en la recolección y valoración de datos al finalizar un periodo

de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

j) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (capacidades, intereses, metas, aprendizajes previos, etc.), estaremos empleando la Autoreferencia como sistema.

k) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., se conoce como Heteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades:


K.1) Referencia o evaluación criterial: es aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo con los objetivos previamente fijados.

K.2) Referencia o evaluación normativa: el referente de comparación es el

nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto evaluado.

3.2. SITUACIÓN DEL PROBLEMA NO ESTRUCTURADO Y EXPRESADO Si comprendemos que una organización es un sistema socio-técnico incluido en otro más amplio que es la sociedad con la que interactúa, influyéndose mutuamente, y está integrado por individuos y grupos de trabajo que responden a una determinada estructura y dentro de un contexto al que controla parcialmente, debemos conocer los subsistemas que forman el sistema escuela:

• Subsistema técnico: se refiere a los conocimientos necesarios para el desarrollo de tareas, incluyendo las técnicas usadas para la transformación de insumos en productos.

• Subsistema administrativo: relaciona a la organización con su medio y establece los objetivos, desarrolla planes de integración, estrategia y operación, mediante el diseño de la estructura y el establecimiento de los procesos de control.

Los sistemas de evaluación de la calidad de la educación, atendiendo a los objetivos que persiguen, se clasifican en dos grupos: los que evalúan para determinar niveles de calidad y los que evalúan para mejorar la calidad. Tyler (1999) considera que la evaluación de las Instituciones de Educación Básica (IEB) puede ser abordada desde la dimensión gubernamental, curricular y la institucional. Con la finalidad de que la evaluación cumpla con los objetivos de mejorar los productos y brindar una mejor rendición de cuentas, se coincide con Arbós (2003), quien menciona que es necesario un nuevo paradigma evaluativo emergente que debe sustentarse en cuatro principios fundamentales:

a. Priorizar finalidades, es decir, evaluar la consecución de los objetivos propuestos, por lo que la evaluación deberá moverse en el continuo de la lógica centrada en los insumos (recursos), a una lógica centrada en los procesos y en los resultados que originan dichos procesos.

b. Imputabilidad, es decir, que las instituciones educativas den cuenta a la sociedad de su eficacia y efectividad.

c. Subsidiariedad, procurando que las decisiones se tomen en el mismo nivel en que deban aplicarse y en la cual se lleva a cabo la evaluación respectiva.


d. Auto-organización y autodesarrollo, es decir, cada institución educativa debe ser un núcleo fundamental de reflexión y de innovación al servicio de la calidad educativa.

En el contexto latinoamericano, si bien es cierto que se ha avanzado en cuanto a impulsar en las instituciones educativas una cultura de la evaluación, ésta en su gran mayoría todavía es producto de la iniciativa gubernamental, es decir, dichas autoridades están “más preocupadas que las instituciones, de la protección al consumidor y de la rendición de cuentas” (Tyler y Bernasconi, 1999: 5). En el caso de México, para la evaluación de programas educativos en la educación básica se utilizan cinco categorías de análisis: eficacia, eficiencia, pertinencia, trascendencia y equidad.

• Eficacia. Entendiendo por ello que el sistema educativo logre que una alta proporción de sus destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje.

• Eficiencia. Se entiende como la capacidad del sistema de aprovechar de la mejor manera los recursos humanos y materiales con los que cuenta.

• Pertinencia. Se relaciona con las necesidades de la sociedad, especialmente en su aspecto productivo, pretendiendo adecuar lo que se ofrece desde la educación formal a la demanda potencial del mercado laboral.

• Trascendencia. Está vinculada a atravesar algún tipo de límite.

• Equidad. Si se tiene en cuenta la desigual situación de los alumnos, familias, comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible.

La evaluación tiene distintas bases de comparación, y aunque la información que proporciona puede usarse para distintos fines, también se puede usar en diferentes niveles (figura 3.6), en la figura 3.5 se muestra el esquema holárquico de los niveles de evaluación. a) Evaluación de los aprendizajes. El nivel inicial, básico, y que suministra el fundamento de la evaluación educacional, es la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Significa averiguar, por medio de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, el proceso de desempeño del educando en forma individual y grupal. b) Evaluación de los componentes del sistema. Un segundo nivel de evaluación es el de componente. Cada componente del sistema educacional (programas nuevos o ya existentes, materiales educacionales, personal, las aulas, la gestión institucional, etc.), puede ser evaluado para descubrir si su desempeño alcanza los objetivos establecidos para cada uno y si está contribuyendo al óptimo funcionamiento del sistema educacional. Los componentes pueden ser analizados


con base a su desempeño dentro de una escuela o a través de un gran número de escuelas, pero el nivel fundamental de interés es siempre el componente.

Figura 3.5. Esquema holárquico de la evaluación. Fuente: elaboración propia.

c) Evaluación de la institución educativa. Significa evaluar el desempeño de los educandos, así como también los programas o componentes de la institución para su mejoramiento en la asignación de sus recursos u otros requerimientos. Cada institución educativa debería reunir información evaluativa acerca del éxito de sus alumnos y de sus diversos componentes en el programa educacional de la institución. La evaluación del programa o programas es de fundamental importancia para el mejoramiento, para la asignación de los recursos, para los pedidos de ayuda que provienen de afuera de la institución, etc. La evaluación es importante para aquellos que gestionan la institución, para los educandos, los padres y para los miembros de la comunidad a la que sirve. d) Evaluación del sistema. Es la combinación de información evaluativa de las distintas instituciones educativas que están comprendidas en un determinado territorio (distrito, un estado o una nación). La evaluación se basa en la información disponible sobre los alumnos, los componentes y las escuelas a través de todos los sistemas, organizada en función de aquellas variables que son importantes para el sistema (que no son necesariamente las mismas variables usadas en los otros niveles).


e) Relación entre los niveles evaluativos educacionales. Cada nivel evaluativo educacional es diferente una de otra, en tanto que tienen propósitos diferentes y además requieren distintas formas de evaluación, sin embargo los juicios que se obtienen de ellas se relacionan entre sí de manera muy estrecha. La información de cada nivel inferior contribuye y es una parte importante de la evaluación en niveles superiores (información del alumno en evaluación de componentes, información de componentes de evaluación de la escuela, etc.).

Figura 3.6. Niveles de evaluaciòn. Fuente: Elaboración propia con datos de Guija (1996).

Los niveles de evaluación interactúan con los propósitos y también con las bases de las comparaciones de la evaluación. Hay ciertas bases y propósitos que son más lógicos en un nivel que en otro. Al nivel de evaluación del alumno la base principal debería ser la comparación con objetivos educacionales establecidos y el propósito principal debería ser la formación del alumno (aunque puede haber otras bases o propósitos). Al nivel de componente la base de comparación debería incluir objetivos establecidos y también entidades o componentes similares. El propósito sería generalmente la formación del componente, pero comenzaría a menudo con el diagnóstico. El nivel de institución educativa debería ser una mezcla de bases de comparación y propósitos. La institución educativa debe diagnosticar sus problemas, formar buenos programas y alumnos con


conocimientos significativos, y debe tomar decisiones sumativas acerca de los componentes y alumnos. Mediante la utilización de la MSS, en la figura 3.7 podemos observar que los actores involucrados en la evaluación van desde los organismos externos, como es el caso de la OCDE, la UNESCO y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), quienes son los encargados de evaluar al sistema desde una perspectiva externa hasta los actores directamente involucrados.

Figura 3.7 Actores involucrados en la evaluación educativa. Fuente: Elaboración propia.

La figura 3.8 nos muestra los elementos que intervienen en la evaluación de la Escuela Primaria “Emiliano Zapata”, la cual se realiza de manera interna a través de la SEP, cuyo departamento encargado es la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP) quien realiza cada ciclo escolar evaluaciones con la finalidad de complementar y mejorar las evaluaciones del Sistema Educativo Mexicano (SEM).


Figura 3.8. Actores involucrados en la evaluación del sistema de estudio. Fuente: Elaboración propia.

Al establecer la relación entre todos los actores involucrados, podemos destacar que la SEP evalúa de manera individual a los alumnos, cuyos resultados se dan a conocer tanto a los padres o tutores como a los maestros, directores, supervisores y demás actores involucrados. Asimismo, no podemos olvidar que nuestro sistema está rodeado del medio ambiente del cual recibe influencia positiva o negativa que afectará de manera directa o indirecta a nuestro sistema de estudio, es decir, las evaluaciones aplicadas por organismos nacionales como es el caso del INEE que aplica evaluaciones muéstrales con la finalidad de complementar y mejorar las falencias detectadas en el sistema desde una posición externa al propio sistema, e internacionales, como la UNESCO y la OCDE muestran de manera evidente las fallas presentadas en el sistema educativo y las políticas que la propia SEP establece para dirigir, evaluar y corregir las problemáticas detectadas.

De manera directa, la LGE Art. 50 define la unidad de análisis de la evaluación educativa: “la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio”. Y señala “la obligación de las instituciones de informar periódicamente a educandos y padres de familia los resultados y calificaciones de


exámenes y observaciones sobre el desempeño que permita mejorar su aprovechamiento” (SEP, 1993b: 75).

De conformidad con la LGE, la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio. En este contexto, una evaluación permanente y sistemática posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y actualización de planes y programas y, en general, conduce a una mejor planeación en el sistema educativo nacional, asimismo, permitirá al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio (DOF, 1994).

El Programa Nacional de Desarrollo 2007-2012, en su Eje 3 “Igualdad de Oportunidades” (ver anexo 5), establece, entre las estrategias de su Objetivo 9 “Elevar la calidad educativa”, la necesidad de impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos, así como de los procesos de enseñanza; el PROSEDU 2007-2012, entre los criterios para elevar la calidad de la Educación a que se refiere su Objetivo 1, señala que la evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en materia de educación (Calderón, 2007). El Acuerdo número 200 (ver anexo 5), por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal, en cuyo numeral 7o. se dispuso que las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar, norma que se desarrolla incluso antes de los últimos quince días anteriores a que éste finalice, a efecto de asignar calificaciones durante los últimos quince días; situación que provoca inactividad en muchas escuelas durante los últimos días del ciclo escolar o la realización de actividades distintas a las contenidas en los planes y programas de estudio (DOF, 1994).

3.3. SITUACIÓN DEL PROBLEMA EXPRESADO

En esta etapa se muestra la visión enriquecida, cuya finalidad es la obtención de los posibles sistemas relevantes, su entorno y sus interrelaciones haciendo uso de cuadros pictóricos que fueron desarrollados particularmente como parte de la Metodología de los Sistemas Suaves (MSS) para recopilar información sobre una situación problema y como un medio para comunicarse fácilmente con los interesados utilizando símbolos en lugar de palabras, es decir, las imágenes pueden ayudar a considerar una situación como un todo, con un enfoque holístico, en lugar de ver la situación desde un punto de vista reduccionista. Los cuadros pictóricos son selectivos y sirven para verificar las interrelaciones, destacar


conflictos, y contribuyen a la comprensión de las características culturales o sociales de la situación problema, no se siguen reglas fijas; aquí se depende más de las habilidades de la persona que prepara el dibujo (figura 3.9). El primer paso que se debe seguir en su elaboración es la selección de los puntos claves en base a las entrevistas a los interesados, los que participan en la situación (stakeholders).

Alumno

Docente

Padres o Tutores

Directores

Supervisor

Jefe de sector

Jefes de

departamento

Sociedad

Egresados

Ley General de

Educación

Artículo 3º

Acuerdo 200 y

499

Dirección General de Evaluación de

Políticas

Secretaría de

Educación Pública

Ejecutivo Federal

Sindicato

Nacional de Trabajadores de

la Educación

Instituto Nacional para la evaluación

de la Educación

Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura

Organización para la Cooperación y

Desarrollo Económico

Leyes y Reglamentos

Evaluaciones Nacionales e

Internacionales

Escuela Primaria Urbana Federal

“Emiliano Zapata

Capacitación

Inversiones en

educación

Conflicto

Figura 3.9. Definiciones del sistema. Fuente: Elaboración propia.

En base a las definiciones pictográficas de la figura 3.9, se muestra la visión rica del sistema bajo estudio (figura 3.10), mostrando las interrelaciones y las


situaciones de conflicto detectadas. Asimismo, en la figura 3.11 se muestra la visión rica del macro sistema utilizando los elementos gráficos del cuadro pictórico.

Figura 3.10. Visión rica del sistema. Fuente: Elaboración propia.

Actualmente la SEP es la encargada de evaluar al Sistema Educativo Nacional, dicha evaluación será sistemática y permanente; asimismo, las autoridades estatales en materia educativa e inspectores no cumplen con oportunidad el artículo 31 de la LGE (SEP, 1993a: 65) que dice que “Las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad, en general, los resultados de las evaluaciones que realicen, así como la demás información global que permita medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa”; desafortunadamente la realidad es diferente. Un caso claro es en la aplicación de la prueba ENLACE, donde la propia SEP da a conocer los resultados casi al final del ciclo escolar, es decir, si en este caso se dieran a conocer los resultados durante el mes de enero, por ejemplo, tanto maestros como directores, padres de familia y las propias autoridades educativas podrían implementar medidas pertinentes para corregir las falencias detectadas durante la aplicación de esta prueba.


Cabe señalar que a los padres de familia se les entrega la clave de su hijo o hija para que revisen los resultados obtenidos en la página de la propia SEP, pero qué pasa con los padres que están poco familiarizados con el uso de una computadora o más aún que no tienen acceso a internet ni cuentan con los recursos para hacer uso de este servicio, pues simplemente no revisan los resultados de su hijo o hija y, por consiguiente, no saben en qué falló y se tienen que conformar con las calificaciones que les serán entregadas al finalizar el ciclo escolar. De igual forma, esta situación no solamente pasa con los padres de familia, los propios maestros o el director de la escuela no revisan los resultados globales para poder tomar medidas correctivas dentro de su centro de trabajo.

Figura 3.10. Visión rica del macro sistema.

Fuente: Elaboración propia Uno de los grandes retos a los que se enfrenta una estrategia integral de desarrollo en un país como México es eliminar el determinismo representado para muchos por sus condiciones al nacer. Es decir, las políticas públicas en materia social deben responder al problema de la pobreza como un proceso transgeneracional. Otro factor importante en la mejora de la gestión educativa es el supervisor, el cual es un instrumento eficaz para verificar, aplicar y corregir los lineamientos de


política educativa, pues recoge, procesa información y emite opinión en torno a la validez, consistencia y aplicación de la política en materia educativa. La supervisión debe verificar, evaluar y compatibilizar permanente y sistemáticamente la política educativa con los planes y programas educativos. Si bien, es pieza clave para el mejoramiento, no se le da la importancia necesaria a la supervisión educativa o monitoreo, entendiendo esta como el servicio instituido para optimizar el funcionamiento de las organizaciones educativas, centrado en el mejoramiento de los aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los Maestros y en el ofrecimiento de oportuna y consistente información para una acertada toma de decisiones sobre todo curriculares (Rimari, 1994). El rol de la supervisión tiene un aspecto positivo e impactante en la evaluación y el asesoramiento a la Dirección y Gestión. La supervisión sirve para guiar y dirigir los esfuerzos desarrollados por los administradores, docentes y educandos, para aumentar la eficiencia del sistema educativo. Además, informa respecto a las diferentes características del personal que labora al servicio de una entidad, así como de su administración. Por la posición estratégica del supervisor, resulta el elemento más importante de la administración y tiene la obligación de guiar a los docentes y de recibir sus quejas, reclamos y sugerencias, a fin de resolverlas o viabilizar su solución en los niveles competentes.

3.4 DEFINICIÓN RAÍZ DE LOS SISTEMAS RELEVANTES Una vez identificados y obtenidos los sistemas pertinentes, es necesario identificar el CATWOE, es decir, cada uno de los involucrados en el sistema de estudio para la formulación de la definición raíz. Cliente = Son los usuarios, los que se beneficiarán con el sistema en éste caso

son: Estudiantes, profesores, padres de familia, directores, egresados, sociedad, supervisores, autoridades educativas, asesores y personal de apoyo.

Agente o actores = quienes se encargarán de la transformación de las entradas de información en salidas: Director.

Transformación = Serán las consideraciones sistémicas para la Evaluación

Académica – Administrativa propuestas (figura 3.12).

1. ENTRADAS O INSUMOS: Son los elementos que ingresan al sistema

procedentes del ambiente.

2. PROCESO: Es el conjunto de acciones para transformar los insumos y dar

como resultado los productos.

3. SALIDAS: Son el resultado del procesamiento o transformación de las

entradas.


4. RETROALIMENTACIÓN: Es la función de control y regulación del sistema

mediante el retorno de información, que permite mantener, aumentar,

modificar o cambiar las operaciones con la finalidad de lograr los productos

esperados.

5. AMBIENTE: Es todo lo externo a los límites del sistema. Son los objetos y

fenómenos ajenos al sistema con los que está en permanente interacción,

modificándolos o siendo modificados por ellos. Es el suprasistema de

donde provienen los insumos y a donde se dirigen las salidas o productos.

Figura. 3.12. Proceso de transformación.

Fuente: Elaboración propia.

Weltanschauung = Es la visión de los involucrados (tabla 3.3).

Owner (dueño) = Director, Unidad de Servicios Educativos del Estado de

Tlaxcala (USET).

Enviroment (ambiente) = Políticas, Leyes y Reglamentos de la SEP, UNESCO y

otras detectadas en el estadío 1.

Definición raíz. Un sistema en donde podemos visualizar al director como

propietario, y por medio de él, se pueden realizar gestiones administrativas a la

USET y a las dependencias encargadas para un mejor funcionamiento de la

escuela.

Para este sistema pertinente se llevo a cabo la identificación del CATWOE.


C: Alumnos, profesores, padres de familia.

A: USET

T: Mejor gestión administrativa.

W: Manejo adecuado de habilidades para una mejor gestión administrativa.

O: Director,

E: Políticas, leyes, reglamentos internos de la USET.

Tabla 3.3. Visión de los involucrados.

Involucrados Visión Positiva Visión Negativa

Estudiantes � Conocer nuestro propio aprendizaje.

� Medir competencias adquiridas.

� Sirve para conocer lo que los alumnos son

capaces de hacer por si mismos y con ayuda

de otras personas.

� Se evalúa sin conocer los factores que limitan

el aprendizaje.

� Mide su rendimiento con fines de acreditación

y promoción.

� Centran la atención en lo que es más fácil de

medir, en vez de hacerlo en lo que es más

importante de aprender.

� Se utiliza para saber quiénes son mejores o

peores estudiantes en comparación con el

grupo evaluado.

� Los exámenes exigen conocimientos

obtenidos y manejados sin reflexionar,

conocimientos incomprendidos, meramente

memorísticos.

� Solo se evalúa el conocimiento contextual sin

tomar en cuenta el conocimiento real.

Profesores

� Conocer mejor a los estudiantes.

� Diagnosticar problemas de aprendizaje,

analizarlos y buscar un especialista para su

atención.

� Sirve como reflexión sobre éxitos y fracasos y

� Solo evalúa parcialmente habilidades.

� Estandarizan contenidos sin tomar en cuenta

factores económicos y contextuales.


para tomar acciones de mejora sobre el

proceso.

� Sirve para orientar sus acciones a la

satisfacción de las necesidades educativas de

sus alumnos.

� Conocer el desarrollo de competencias que

han adquirido los alumnos y que están

establecidas en los Programas de Estudio.

� Permite comprobar lo que los alumnos han

conseguido (currículo logrado) frente a lo

prescrito en el currículo (currículo intencional).

� Estimular el pensamiento divergente y la

capacidad de utilizar un dominio o

competencia en distintas formas y en diversos

momentos.

� Conocer y comprender que está pasando,

porqué y aportar información que sirva para

tomar decisiones acerca de las

modificaciones que son necesarias y posibles.

� Estimular el pensamiento crítico y la

capacidad de metacognición.

� Favorece la motivación para aprender.

Padres de familia � Genera información para los que toman

decisiones políticas, para los profesores y

directivos de la institución.

� No se dan a conocer los resultados de

manera oportuna sino al finalizar el ciclo

escolar.

Directores � Contribuye al mejoramiento continuo de la

escuela y de los profesores.

� Proporciona herramientas útiles a los

profesores para mejorar el trabajo en el aula y

conocer sus fortalezas y debilidades para

poder contribuir al mejoramiento.

� Es la mejor herramienta para conocer la

realidad de una institución, de un programa

académico, de alguna función, de algún

servicio, etc.

� No dan real cuenta de la calidad de la

educación que se imparte en las instituciones

escolares.


� Es la única vía segura de tomar decisiones de

forma racional y fundamentadamente, lo cual

puede garantizar el éxito que podamos tener.

� La evaluación es exitosa, sólo sí se realiza

con la coparticipación de todos y cada uno de

los miembros de la comunidad educativa, por

tanto, necesita compromiso, requiere que se

involucren todos los actores que intervienen

en el proceso.

Egresados � Logros adquiridos durante su educación

básica para aplicar los conocimientos a la

realidad.

� El resultado es utilizado como indicador para

conocer el lugar que se ocupa en un ranking

de evaluación pero no para tomar medidas de

mejora en el aprovechamiento de los

alumnos.

Sociedad � La evaluación de los procesos de enseñanza-

aprendizaje constituyen uno de los

componentes fundamentales de su

funcionamiento, puesto que proporciona

información que permite valorar la calidad de

los procesos educativos que se llevan a cabo

y de los resultados de los mismos.

� La evaluación aplicada por organismos

internacionales muestra clara evidencia que

en el país no se prepara a los estudiantes

para ser competitivos en el mercado

globalizado.

Supervisores

� Analiza y evalúa los cambios que se quieren

lograr en el centro educativo.

� Emite juicios de valor sobre el desempeño de

un centro escolar.

� Ayuda a mejorar las relaciones del director

con el personal docente.

� Se autoevalúa constantemente para mejorar

su desempeño.

� La supervisión debe ser adaptada para

enfrentar las necesidades individuales o de

grupo del personal de la institución.

� Impone sugerencias de acción didáctica.

Autoridades

Educativas

� Uso de resultados para la toma de decisiones.

� Acción que pretende mejorar la gestión y la

calidad de la enseñanza para retroalimentar,

� Herramientas para mejorar la calidad de la

� Los resultados de las evaluaciones

internacionales no reflejan el desempeño de

los alumnos debido a la estandarización de

los contenidos sin tener en cuenta los factores

que inciden directa e indirectamente sobre el

aprendizaje real de los alumnos.


educación..

� Es el instrumento perfecto para el logro de la

calidad, ya que al conocer la realidad se

puede tomar decisiones acertadas y la meta

de calidad se hace más accesible.


3.5 MODELO CONCEPTUAL Una vez obtenida la visión rica de nuestro sistema, procedemos a realizar la visión positiva y negativa, haciendo uso de la herramienta matriz de Fortaleza – Oportunidades – Debilidades - Amenazas (FODA) debido a que es una estrategia sencilla, rápida y no requiere un amplio conocimiento en planeación estratégica. Para generar las estrategias con la información generada se construyó la matriz FODA, donde se genera una estrategia a partir de sus fuerzas, oportunidades, debilidades y amenazas, dicha matriz es una de las herramientas esenciales que provee de los insumos necesarios al proceso de planeación estratégica, proporcionando la información necesaria para la implantación de acciones de mejora y medidas correctivas. En el proceso de las FODA, se consideran los factores económicos, políticos, sociales y culturales que representan influencias en el ámbito externo a las Instituciones de nivel básico y que inciden sobre su quehacer interno (oportunidades y amenazas). Las fortalezas y debilidades corresponden al ámbito interno de la institución, y dentro del proceso de planeación estratégica, se debe realizar el análisis de cuáles son esas fortalezas con las que cuenta y cuáles las debilidades que obstaculizan el cumplimiento de sus objetivos estratégicos. Como paso previo a la identificación de las FODA, se realizó un análisis de la normatividad existente, dónde se incluyen desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, el artículo Tercero constitucional y las normas 200 y 499 (evaluación), dicho análisis permite delinear el alcance de las Instituciones de Educación Básica. En el análisis del medio ambiente externo se deben considerar muchos factores. Las amenazas podrían incluir problemas de inflación, escasez de recursos humanos y materiales, aumento de la población, baja oferta educativa y acciones gubernamentales, entre otras. En general, tanto las amenazas como las oportunidades podrían quedar agrupadas en las siguientes categorías: factores económicos, sociales o políticos, factores demográficos y otros. Las oportunidades, como se explicó, se generan en un ambiente externo, donde la Institución educativa no tiene un control directo de las variables; sin embargo,


estas son eventos que, por su relación directa o indirecta, pueden afectar de manera positiva el desempeño de la labor académica y administrativa. Éstas se podrían presentar como políticas públicas que benefician la actividad educativa, o como acciones de organismos que aparentemente no se relacionan con la actividad educativa, pero que requieren de un desarrollo educativo para ser concretadas. En este sentido, el Programa Nacional de Desarrollo (PND), la LGE y los planes de estudio de nivel básico ofrecen una amplia contribución al análisis de las oportunidades, debido a que dan los lineamientos sobre las prioridades nacionales en educación, los presupuestos asignados a la misma, así como la distribución de los recursos, que al final definen hacia donde se dirige la educación en el país y en especial que se espera del alumno al finalizar su educación básica. Al igual que las oportunidades, las amenazas se encuentran en el entorno de la Institución y, de manera directa o indirecta, afectan negativamente el quehacer institucional. El que una amenaza sea la más importante para una institución educativa, no quiere decir que lo sea para el resto de las instituciones; todo debe evaluarse en función de lo que la institución quiere lograr con los alumnos. Al igual que las oportunidades, al analizar las amenazas, se deben considerar los factores económicos, políticos, sociales, demográficos, la competencia, entre otros. La situación económica y política del país, por ejemplo, propicia que los padres de familia busquen un mejor nivel educativo para sus hijos y opten por una institución privada, que superan en calidad educativa y eficiencia administrativa a las instituciones públicas. Las fortalezas y debilidades internas varían considerablemente para diferentes instituciones; sin embargo, pueden muy bien ser categorizadas en: Administración y organización, Operaciones y Finanzas. Las fortalezas se detectan a través de la evaluación de los resultados, por lo que resulta trascendente contar con sistemas de evaluación y diagnóstico que permita evaluar los avances o retrocesos de las Instituciones de Educación Básica. La principal característica de las debilidades es afectar en forma negativa y directa el desempeño de la institución, derivándose en malos productos o servicios. Una debilidad puede ser disminuida mediante acciones correctivas, mientras que una amenaza, para ser reducida, solo se puede realizar acciones preventivas. Así, las debilidades se podrían atacar con acciones de corto plazo a efecto de eliminarlas y transformarlas en fortalezas, por ejemplo, la deserción escolar. Como se puede apreciar, hay que determinar claramente cuál es la interrelación que existe entre cada uno de los factores FODA y, en consecuencia, proponer acciones estratégicas que permitan que con un movimiento se corrijan dos o más debilidades o se amortigüen dos o más amenazas.


Del Diagnóstico Institucional, resultará la matriz FODA (ver figura 3.13), fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que influyen sobre la institución educativa (tabla 3.4). La Estrategia DA (Mini-Mini). Tiene como objetivo general, minimizar tanto las debilidades como las amenazas. La Estrategia DO (Mini-Maxi). Intenta minimizar las debilidades y maximizar las oportunidades. Una institución podría identificar oportunidades en el medio ambiente externo pero tener debilidades organizacionales que le eviten aprovechar las ventajas presentadas.

La Estrategia FA (Maxi-Mini). Su objetivo es maximizar las fortalezas, mientras se minimizan las amenazas. La Estrategia FO (Maxi-Maxi). Su objetivo es maximizar tanto las fortalezas, como las oportunidades. En este apartado se propone un metamodelo de evaluación, es decir, un modelo de modelos; esto significa que el modelo que se plantea, no es aplicable en forma completa para toda institución educativa, más bien el propósito es abrir posibilidades para que lo adapten según su contexto, estructura, misión y visión institucionales.

Figura 3.13. Matriz FODA. Fuente: Elaboración propia.

En la figura 3.14 se muestra el modelo conceptual que se propone en esta metodología.


Figura 3.14. Metodología a desarrollar. Fuente: Elaboración propia.

El paso 1 se desarrolla aplicando los tres estadios de la Metodología de Sistemas Suaves, haciendo uso de instrumentos para recabar información de fuentes primarias y secundarias como pueden ser entrevistas, cuestionarios, diario de observación. El paso 2 se realiza aplicando la matriz FODA, la cual es una herramienta de la planeación estratégica. Tabla 3.4. Matriz FODA.

Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas

Currículo institucional acorde con el entorno

social.

Textos gratuitos y material educativo entregado por el

gobierno.

Deficiente manejo de estrategias de aprendizaje.

Estandarización de los contenidos educativos que se encuentran en los libros

de texto.

Formación profesional docente

Aporte de recursos para cada estudiante por cada

año lectivo.

Desconocimiento de las tecnologías de información aplicadas a la educación.

Aplicación de modelos educativos y pedagógicos

sin conocer su utilidad.

Correcto manejo de los recursos asignados.

Intervención de la ITIFE en el mejoramiento de los

establecimientos escolares.

Falta de capacitación y compromiso docente.

Crisis económica.

Remodelación de infraestructuras.

Asesoramiento institucional por parte de la supervisión

educativa.

Falta de material didáctico en bibliotecas y aulas.

Desgaste del espacio físico.

Contar con el Consejo Técnico Consultivo.

Incentivos para la capacitación del personal

docente.

Espacio físico limitado. Cambio de normas educativas sin involucrar a los diferentes actores del

sistema.


Prestigio de la Institución Educativa.

Gestionar recursos para mejorar espacios físicos.

Sobrecupo de alumnos por docente y aula.

Obsolescencia de planes y programas de estudio y

libros de texto.

Oferta educativa Capacitación externa. Entrega de libros de texto y material didáctico a

destiempo e incompletos.

Competir por mejores lugares.

Docentes comprometidos Implementación de estrategias o actividades

para disminuir la deserción escolar.

Deserción escolar Situación económica familiar.

Educación como punto estratégico para mejorar el futuro de los estudiantes.

Implementación del Programa Nacional de

Inglés en Educación Básica.

Pocas horas efectivas de clase.

Poca capacitación de gestión

Disposición para la capacitación docente.

Acceso a proyectos para ampliación de infraestructura.

Poca supervisión del director al trabajo de los

profesores

Distractores externos que limitan las horas de clase.

Buena relación docente - director.

Impartición de talleres de formación docente por parte

de los directores.

Poco presupuesto. Suspensiones de clase por acuerdo interno de la

escuela.

Reuniones de docentes con padres de familia para informales sobre el avance

de sus hijos y como pueden ayudarlos en los

contenidos que se les dificultan.

Falta de espacios y docentes para atender

alumnos con necesidades educativas especiales.

Ausencia de evaluación externa del sistema

educativo y de las escuelas.

Los docentes preparan y planean cada clase.

Padres de familia no asumen su rol en el

proceso.

Escasa retroalimentación de información para mejorar su

desempeño.

Apoyo psicólogo para padres.

Carencia de hábitos de estudio por parte de los

estudiantes.

Deficientes condiciones de infraestructura y equipamiento.

Existe escaso apoyo técnico – pedagógico del

supervisor.

Condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los

directores.

Excesivos requerimientos administrativos que consumen tiempo.

Ausentismo e incumplimiento de los 200

días laborales.

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 3.5 se muestran las acciones de mejora y medidas correctivas. Tabla 3.5. Estrategias de mejora.

FORTALEZAS (F) 1. Oferta educativa. 2. Remodelación de la

infraestructura. 3. Contar con el Consejo Técnico

Consultivo. 4. Capacitación para directores,

profesores y supervisores. 5. Recursos económicos. 6. Reunión de padres de familia con

maestros y directores.

DEBILIDADES (D) 1. Sobrecupo de alumnos por docente y aula. 2. Pocas horas efectivas de clase. 3. Supervisión deficiente del director a los

profesores. 4. El poco o nulo apoyo de parte de los

padres a los alumnos. 5. Falta de material didáctico en biblioteca y

aulas. 6. Entrega de libros de texto y material

didáctico a destiempo e incompletos. 7. Deserción escolar.

OPORTUNIDADES (O) 1. Textos gratuitos. 2. Material escolar gratuito

proporcionado por el gobierno.

3. Aporte de presupuesto para cada estudiante.

ESTRATEGIAS (FO) 1. Capacitar al personal docente

para hacer uso adecuado del material didáctico entregado.

2. Aplicar estrategias didácticas tomando como referente las condiciones homogéneas y

ESTRATEGIAS (DO) 1. Gestionar equipamiento de aulas con

Tic´s. 2. Capacitar a los docentes sobre el uso de

las Tic´s. 3. Incrementar el acervo de bibliotecas

mediante campañas de donación.


4. Gestión de recursos para mejorar espacios físicos.

5. Impartición de talleres de formación docente por parte de los directores.

6. Mayor inversión en la educación.

heterogéneas de los alumnos para una mejor enseñanza.

3. Evitar distractores que impiden optimizar el uso del tiempo en el aula

4. Mayor participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

4. Implementar actividades que involucren la participación de los padres de familia.

5. Campaña de información sobre becas disponibles.

6. capacitación constante del director a los profesores.

AMENAZAS (A) 1. Estandarización de los

contenidos educativos que se encuentran en los libros de texto.

2. Crisis económica. 3. Desgaste del espacio físico. 4. Planes de estudio obsoletos. 5. Libros de texto obsoletos. 6. Mala situación económica

familiar. 7. Deficientes instalaciones de

infraestructura. 8. Falta de equipamiento.

ESTRATEGIAS FA) 1. Desarrollar estrategias internas

para diversificar los contenidos establecidos.

2. Capacitar al personal administrativo sobre el manejo y uso adecuado de los recursos.

3. Definir normas para el uso y conservación del mobiliario e instalaciones.

4. Implementar actividades con la comunidad escolar. para generar fondos adicionales.

5. Mejor gestión escolar.

ESTRATEGIAS (DA) 1. Fortalecer la capacidad de liderazgo de los directores. 2. Fortalecer y mejorar el sistema de gestión escolar. 3. Trabajo colaborativo entre director – supervisor – docente. 4. Establecer programas de apoyo por parte de la comunidad a la institución. 5. Gestionar becas para alumnos con mayores necesidades.

Fuente: elaboración propia. El paso 3 consiste en determinar qué estrategias generadas son las más relevantes y factibles de aplicar, debido a que los recursos humanos y financieros son muy limitados. De acuerdo a las estrategias que se pretendía implementar tuvieron que ser jerarquizadas debido a que hay condiciones que están a cargo de las autoridades competentes y no pueden ser modificadas por actores externos al sistema. Pero las que pueden aplicarse directamente en el microsistema son las siguientes:

1. Mejor gestión educativa. 2. Capacitación constante del director a maestros. 3. Mayor participación de los padres de familia en el aprendizaje de los

estudiantes. La jerarquización de estrategias se siguió en el orden de importancia, pero ¿por qué se eligió a la gestión educativa como un aspecto importante en el cambio del enfoque evaluativo? Es una buena pregunta para los que conducen las escuelas porque son los responsables del buen funcionamiento de las mismas en un contexto de cambios globales, profundos y complejos. Hablar de la gestión institucional no se refiere sólo al paradigma que la define desde la administración, los procedimientos, las técnicas, la toma de decisiones y la puesta en marcha de proyectos, sino mas bien se hace referencia a una situación que se enmarca en un contexto organizacional y social y se recorta en un espacio y un tiempo. Reconocer la organización como ámbito de trabajo implica, atender a sus producciones culturales como un conjunto de concepciones, representaciones, visiones, intenciones más o menos consensuadas que intentan sostenerse como modelos institucionales y como modelos de desempeño para el desarrollo del trabajo en la escuela.


Los equipos directivos de las escuelas son actores clave de estos procesos de reorganización institucional porque son los responsables de promover nuevas culturas de trabajo apoyadas en el funcionamiento de equipos docentes, en la construcción de redes con otras escuelas y otras instituciones de la comunidad y en el diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza consensuadas. Es preciso recuperar la potencialidad y capacidad de los directivos escolares, un tanto olvidados en los procesos de formación y actualización. Para la tercera pregunta es importante mencionar que la educación de los niños se basa en dos vertientes: la escolar y la familiar. Por lo tanto, la coordinación de estos dos elementos, representados principalmente por los profesores y los padres, es fundamental para su desarrollo. Los padres deben implicarse en la educación de sus hijos tanto de una manera individual como colectiva. La participación individual se basa en la relación entre los padres y el profesor o entre padres e hijos y puede tener las siguientes formas:

- Tutorías: Son encuentros entre padres y profesores para llegar a acuerdos referentes a forma de trabajo y objetivos educacionales.

- Entrevistas individuales: Pueden ser concertadas o informales, y se centran en problemas y aspectos concretos del niño. Los contactos informales van disminuyendo mientras el niño crece ya que se producen normalmente con el acompañamiento de este al centro educativo y decaen cuando se empieza a desplazar sólo al colegio.

- La ayuda de los padres en el trabajo escolar: Es fundamental la colaboración de los padres en casa en las tareas escolares tanto explicando temas o resolviendo dudas como controlando o supervisando el cumplimiento de las obligaciones escolares, pero nunca deben realizar la tarea que corresponde al hijo.

Otra manera de participación es la colectiva, en la que se tratan aspectos más generales, sean de la organización y gestión de los colegios o del proceso educativo. En este aspecto podemos destacar:

- Los Consejos Escolares: Están centrados en la gestión del centro educativo. Los padres que participan en ellos representan a las familias y son elegidos mediante votación.

- Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos: Asociaciones que organizan actividades culturales, deportivas o festivas, y a las que todos los padres de los escolares pueden pertenecer.

- Otras formas de participación: Como las reuniones de padres y madres, participación en actividades extraescolares, conferencias y charlas, etc.

En nuestro país la colaboración de los padres con el colegio ha sido poco frecuente, podemos decir que no existe una tradición en este sentido. Es evidente que el objetivo a alcanzar es una mayor cooperación, sin embargo, esto se debe hacer teniendo en cuenta la disponibilidad que puedan tener los padres debido a sus ocupaciones laborales, intentando por parte del colegio poner toda clase de facilidades para que pueda existir esa colaboración.


La relación entre padres y docentes puede resultar complicada, las actitudes cerradas o defensivas en cualquiera de las dos partes son un obstáculo para una correcta cooperación. Para evitar este tipo de actitudes, por un lado el profesor no debe intentar cambiar el modo de educación de los padres a los hijos, esto sólo debe ser un objetivo cuando se perciban aspectos que puedan ser perjudiciales para los niños, de la misma manera los padres deben respetar la autonomía del profesor como docente. La actitud de los profesores y del centro en general es básica para que se produzca en los padres un ambiente proclive a la participación.

En la medida en que los padres se encuentren cómodos y se sientan respetados y escuchados y entiendan que su participación supone un beneficio para el niño, su implicación será cada vez mayor. La implicación de los padres en la tarea educativa del colegio facilita los procesos de adaptación y aprendizaje del niño y tiene una aportación positiva tanto en los padres como en los profesores. Para los profesores es una ayuda, ya que a través de la información que reciben de la familia pueden conocer mejor a los alumnos y mejorar su actuación docente. Para los padres supone una experiencia formativa, desarrollando nuevas habilidades para el trato con los hijos. De tal manera que los profesores pueden aprender tanto de los padres como éstos de los maestros.

Respecto a la cooperación familia - colegio los resultados académicos de los alumnos son generalmente mejores, debido a que dedican mayor tiempo al estudio, tienen una actitud más positiva en clase y su grado de integración en el colegio es mayor. El paso 4 consiste en llevar a la práctica las estrategias que se seleccionaron en la etapa o paso anterior, en función de los recursos disponibles, la cual se aborda en el siguiente capítulo.


CAPÍTULO 4

Análisis y discusión de resultados


4.1. COMPARACIÓN DEL MUNDO REAL CON LAS CONSIDERACIONES SISTÉMICAS

El último paso del modelo de evaluación propuesto en este trabajo de tesis, se realiza aplicando los modelos de evaluación sistémicos de Stufflebeam, Parlett y Hamilton, que se abordaron en el capítulo 2, pero que a manera de síntesis se presentan las características más relevantes de cada uno. El modelo de evaluación CIPP, parte de la concepción de que “la evaluación es el proceso de: identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para, la toma de decisiones (Guerra, 2007: 49). El proceso a seguir es el siguiente: 1. Determinar necesidades existentes y hasta qué punto los objetivos propuestos reflejan las necesidades surgidas. 2. Describir el programa de intervención, las propuestas y análisis conceptual de la propuesta elegida. 3. Determinar grado de realización del plan de intervención propuesto y descripción de sus modificaciones. 4. Resultados y consecuencias observadas en la intervención y grado en que se han satisfecho las necesidades. Para conseguir esta información, plantea lo que llama modelo CIPP que es: Evaluación del contexto (C). Analiza la población objeto, valora sus necesidades, identificación de programas de intervención y análisis de la coherencia de los objetivos propuestos. Evaluación de los inputs (I). Se centra en el análisis de los programas, entrada, diseño y la planificación de la intervención. Evaluación del proceso (P). Se hace mediante el análisis de la realización de la intervención, las actividades desarrolladas y la implementación del programa. Evaluación del producto (P). Incide en el análisis de los resultados, en relación con los objetivos y la información obtenida en los otros tipos de evaluación. Esta evaluación es concebida como una actividad que a largo plazo puede estimular, ayudar o mejorar los esfuerzos para que una organización o parte de ésta mejore, sin embargo, en ocasiones, como producto de los resultados de dicha evaluación tal vez sea necesario recomendar anular o desechar el programa u objeto evaluado.


El Modelo de Parlett y Hamilton (González, 1997) o Modelo Iluminativo, propone un modelo de evaluación que implica el estudio de un programa educativo como un todo. Sus propósitos eran resaltar problemas, cuestiones y características principales del programa. Esta evaluación se relaciona con la descripción y la interpretación, no con la medición y el control. La importancia de estudiar los contextos educativos radica en la variedad de factores que influyen en los programas (de tipo político, económico, social, institucional, personal, etc.) y por tanto en los efectos derivados de su implementación. En este sentido, la tarea del evaluador debe centrarse en facilitar una comprensión global y holística de la compleja realidad en la que se ha desarrollado el programa. El objetivo principal de este trabajo fue generar consideraciones de corte sistémico para establecer un marco categorial en la evaluación académico – administrativa de instituciones de educación básica en México a partir de las necesidades de los usuarios (contexto), las condiciones y recursos necesarios (insumos) para llevar a cabo la operatividad del programa (procesos) y conocer su impacto en el contexto interno y externo (productos) que permitan obtener información para tomar decisiones y mejorar el programa en cuestión. Para alcanzar el objetivo general se definieron cuatro objetivos particulares:

1. Generar un análisis crítico de la teoría y conceptos relacionados con la temática central de la investigación.

2. Establecer la metodología adecuada a los ejes de problematización de la investigación.

3. Aplicar la metodología sistémica seleccionada con el propósito de establecer el marco categorial pertinente a la problemática estudiada.

4. Generar un discurso reflexivo respecto a las posibles soluciones de la problemática en la evaluación académico - administrativa.

Al ser este trabajo una investigación evaluativa se empleó la metodología CIPP, la cual es formativa (al medir los efectos en algunas actividades durante el desarrollo del programa) y sumativa (por mostrar los resultados finales); tomando como referente los componentes de la metodología CIPP, el proceso empleado para la evaluación incluyó el uso de una estructura relacional compuesta de cuatro dimensiones (González, 2009): de contexto (características y actitudes del alumno), de insumo (recursos básicos para ejecutar el metamodelo), de proceso (experiencias que recibieron los alumnos durante su tránsito por la primaria) y de producto (consecuencias del paso por la primaria para los egresados y su ingreso a la educación secundaria). Para la evaluación se trabajó con 40 variables en total, mismas que se muestran en la tabla 4.1.


Tabla 4.1. Variables y dimensiones del caso de estudio.

DIMENSIONES

CONTEXTO INSUMO PROCESO PRODUCTO

Características del

alumno - Individuales - Académicas - Socio-económico - Familiares - Culturales

Actitud del alumno

-Hacia el aprendizaje - Hacia la evaluación del aprendizaje

Alumnos

-Lugar de procedencia -Antecedente de preescolar -Calificación obtenida en el grado anterior

Docentes

Nivel académico -Tipo de formación -Experiencia docente -Experiencia laboral -Categoría laboral -Experiencia en investigación

Directivo

- Tipo de formación. -Experiencia laboral. -Categoría laboral. -Capacidad de dirección.

Recursos materiales

-Infraestructura (aulas, sala de cómputo, biblioteca, sanitarios, sala de medios, etcétera) -Materiales didácticos -Medios didácticos

Proceso Enseñanza –

Aprendizaje -Planeación de la enseñanza -Desarrollo de la enseñanza -Evaluación de la enseñanza

Actividades de vinculación docente – directivo - padres

de familia - Tutorías - Entrevistas individuales - Vinculación de los padres en el trabajo escolar - Actividades extraescolares - Conferencias, talleres, pláticas, cursos, etcétera

Organización académica y

administrativa de la institución

-Talleres y cursos -Relación docente – directivo -Apoyo a profesores -Asignación adecuada de los recursos solicitados y disponibles - Entrega de documentación en tiempo y forma

Organización institucional -Bibliotecas -Sanitarios -Servicios Escolares

Desempeño y satisfacción

de los egresados -Conocimientos y habilidades adquiridas

Satisfacción de padres de familia y sociedad

- Reconocimiento de la institución

Objetivos del Modelo -Mejor nivel de aprovechamiento - Mejor gestión educativa -Mayor participación de los actores involucrados en el sistema


Para la evaluación de las dimensiones, según la metodología CIPP, se utilizó información obtenida de fuentes secundarias, de manera independiente tomando como objeto de estudio la evaluación académico – administrativa, así como fuentes primarias: investigación de campo a través de entrevistas, cuestionarios, diario de campo, guías de observación, informes anuales emitidos por las autoridades de la institución.

En la tabla 4.2 se muestran las investigaciones previas que se realizaron para llevar a cabo la evaluación correspondiente.


Tabla 4.2. Investigaciones realizadas para la evaluación de las variables CIPP.

DIMENSIONES VARIABLES INVESTIGACIONES PREVIAS

CONTEXTO -Características del alumno-Actitud del alumno

-Estudio de seguimiento de Estudiantes

INSUMOS

-Alumnos -Docentes -Directivos -Recursos materiales -Recursos financieros

-Análisis de la trayectoria escolar de los estudiantes -Análisis del trabajo docente -Informe anual de actividades de la institución -Investigación de estudio de caso: histórico – organizativo, observacional y biografía

PROCESOS

-Proceso de Enseñanza– Aprendizaje -Actividades de vinculación de los padres de familia o tutores -Organización académica y administrativa de la dirección -Organización institucional

-Análisis del trabajo docente -Informe anual de actividades de la institución -Estudios de opinión -Colaboración docente – directivo- comunidad - Investigación documental

PRODUCTOS

-Satisfacción de los egresados -Satisfacción de padres de familia y sociedad -Objetivos del modelo

-Estudio de opinión -Estudio de opinión de los actores involucrados en el sistema de estudio - Consulta de fuentes de información


Las actividades que se realizaron para la obtención de información, tanto de fuentes primarias como secundarias, fueron las siguientes:

• Un estudio de los principales documentos de información relacionados con el tema de estudio.

• Análisis comparativo de los resultados obtenidos en evaluaciones tanto a nivel internacional como nacional.

• Validación de los servicios educativos que proporciona la dirección de la escuela a partir de la opinión de sus egresados, padres de familia y la comunidad donde se localiza el sistema de estudio.

• Un análisis del trabajo docente cuyo objetivo fue caracterizar el proceso de Enseñanza – Aprendizaje y comprobar su correspondencia con los objetivos establecidos en el plan y programas de estudio de educación básica.

• Un estudio de opinión que incluyó a estudiantes, padres de familia, profesores, directores, sociedad, autoridades educativas, supervisores, jefes de sector, autoridades gubernamentales y egresados con el objetivo de evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos establecidos en el plan y programas de estudio de educación básica.

• Un estudio de la trayectoria escolar del estudiante en el cual se puntualizan sus habilidades, destrezas, actitudes y dificultades, presentadas durante las evaluaciones realizadas en el curso escolar terminado, donde se describe el proceso de enseñanza y se evalúa los logros alcanzados.

• Un estudio sobre la eficacia del periodo de estadía del estudiante en el nivel primaria, en el cual se analizan las opiniones de los alumnos, los padres de familia y los docentes sobre las características del proceso enseñanza – aprendizaje y se evalúa si los conocimientos adquiridos por


los estudiantes son útiles para aplicarlos en el mundo real donde se desenvuelven.

EVALUACIÓN DEL CONTEXTO

Características del alumno.

Analizando los rasgos personales y socioeconómicos de los alumnos y egresados se observa que éstos provienen de los estratos sociales más desprotegidos, que se caracterizan por obtener ingresos mensuales promedio de $4,500.00 o $5,200.00, producto quizás de dos factores: la baja escolaridad del padre o tutor pues algunos no cuenta con escolaridad (no saben leer ni escribir) y en su mayoría poseen sólo educación básica y, la ocupación de los tutores generalmente son jornaleros agrícolas o campesinos o bien desempeñan oficios de albañilería, carpintería, herrería, conductores, obreros, entre otros. Los factores socioeconómicos condicionaron la elección de la institución tomando en cuenta la cercanía geográfica a su domicilio, lo que significa mínimos gastos de transporte, el bajo costo de inscripciones y cuotas. A pesar de esta situación económica, la mayoría de los estudiantes cumple con los requerimientos que se solicitan por parte del director y/o del docente. Su edad promedio es de 6 a 12 años. El 95% de los estudiantes no presenta ningún problema de aprendizaje, sin embargo el 5% que lo presenta, no recibe la atención especializada por un especialista debido básicamente a que no se cuenta con el espacio adecuado y las horas que se trabajan con estos alumnos no cubren los requerimientos para minimizar la problemática, por lo cual el alumno va siendo marginado del propio sistema. Actitud del alumno hacia el aprendizaje y la evaluación

Las condiciones socioeconómicas precarias de los estudiantes ha sido una condicionante para elegir las escuelas públicas como la opción en la cual cursar sus estudios, el 43% de los estudiantes de la escuela primaria “Emiliano Zapata” la eligieron por la cercanía geográfica a su domicilio (bajo costo por transporte), el 30% lo hizo por las bajas cuotas de inscripción y el 27% por el prestigio de la institución educativa.

La mayoría de los estudiantes refleja un buen aprovechamiento en las evaluaciones que la Secretaria de Educación Publica (SEP) realiza cada ciclo escolar como puede verse en la figura 4.1, donde solo se muestra una sola asignatura.


Figura 4.1. Aprovechamiento ENLACE - Español 2008 – 2010 de la Escuela Primaria “Emiliano Zapata”.

Fuente: Resultados ENLACE (SEP, 2010). Nota: para ver los resultados del aprovechamiento de la escuela en matemáticas y ciencia consulte la página de la SEP

EVALUACIÓN DE LOS INSUMOS

Para evaluar la dimensión de los insumos se incluyeron las características de los alumnos, los docentes y de los diversos recursos materiales con los que se dispone en la institución (tabla 4.3).

Al analizar la tabla, se puede deducir que el lugar de procedencia de los alumnos y la institución que le antecede a su educación primaria está orientada hacia los estudiantes que tienen un origen social más modesto. El nivel profesional de los docentes es adecuado para el nivel educativo, sin embargo, no satisfacen completamente las exigencias del modelo educativo; su experiencia docente proviene de varios años de servicio más que de capacitación lo cual origina que el profesor sea un mero transmisor del saber y no productor del conocimiento.


Tabla 4.3. Resultados de la evaluación de insumos.

DIMENSIÓN VARIABLE EVALUACIÓN

INSUMOS

ALUMNOS

• Procedencia: zonas rurales o suburbanas • Tiempo cursado en preescolar: tercer ciclo (70%) segundo y tercer ciclo

(30%) • Tipo de institución: pública (85%), privada (15%) • Promedio obtenido en preescolar

DOCENTES

• Preparación académica: licenciatura (97%), maestría (3%), especialidad. • Experiencia docente: el 20% de los profesores tiene de uno a tres años de

experiencia, el 30% tiene de tres a cinco años de experiencia, el 50% tiene más de seis años

• Categoría laboral: el 85% son profesores de base, el 15% son profesores que trabajan por contrato

RECURSOS

MATERIALES

• La Institución educativa cuenta con recursos materiales que aunque no son suficientes para la matricula que atiende y para llevar a cabo las funciones de docencia, se han logrado buenos resultados a través de estrategias implementadas por el directivo y los docentes para adecuarlos a las necesidades de la institución

• Datos del informe anual de actividades de la institución, muestran que en la distribución de recursos se encuentra mejor posicionado en comparación con otras instituciones de la misma zona


En cuanto a infraestructura, la institución dispone de aulas aunque no son suficientes, ni equipadas de manera adecuada con tecnologías de información que se requieren para llevar a cabo el proceso de enseñanza, cuenta con un salón de computación y ocho salones de enciclomedia. El director cuenta con una oficina modesta, equipo de cómputo sin conexión a Internet y con los recursos materiales básicos para que los docentes desarrollen su trabajo académico, asimismo, se realizan actividades de asesoría y tutoría para los alumnos que presentan mayores dificultades de aprendizaje. La tabla 4.4, muestra los recursos materiales con los que cuenta la institución.

En este rubro se encontraron elementos que limitan la eficacia de la institución, tales como: la escasa preparación académica, la experiencia laboral de los docentes corresponde en la mayoría de los casos a docentes con una alta experiencia, otros es de dos a tres años.

Existe una escasa articulación entre la docencia y la actualización, originando que el docente se convierta sólo en transmisor de un conocimiento acabado y no productor del mismo, repercutiendo en su capacidad para desarrollar conocimientos significativos en los alumnos.

Evaluando este elemento como parte del insumo preocupa que los profesores no cumplan con las exigencias que establece la Ley General de Educación, así como los Planes y Programas de estudio, lo cual, sin lugar a dudas, representa una debilidad para facilitar una educación de calidad en la enseñanza.


Tabla 4.4. Materiales y equipo con los que cuenta la institución.

Materiales y equipo Grados Sala de computo

Sala de enciclomedia

Dirección Total 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Computadora - - - - 1 1 45 2 1 50

Pantallas blancas para

proyectar

- - - - 1 1 1 1 - 4

Rotafolios - - - - - - - - 1 1

Radiograbadora - - - - - - - - 2 2

DVD´s - - - - - - - - 2 2

Televisión - - - - - - - - 1 1

Software - - - - - - 1 - - 1

Pizarrón interactivo - - - - 1 1 - 2 - 4

Acervo bibliográfico 1 1 1 1 1 1 - - 2 8


EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Proceso de enseñanza

Este proceso fue evaluado en las variables de planeación de la enseñanza, desarrollo de la enseñanza y evaluación de la enseñanza.

Planeación de la enseñanza

Para esta evaluación se analizaron los siguientes aspectos, tomando en cuenta las opiniones de docentes y alumnos.

a. Diagnóstico de aprendizaje: 40% de los docentes afirmó que siempre llevan a cabo el diagnóstico del aprendizaje, 30% con frecuencia, 20% a veces y 10% no contestó. Esta variable se considera como insuficiente pues no se lleva a cabo un diagnóstico según lo exige el programa de estudio.

b. Análisis de objetivos: la tabla 4.5, muestra un bajo nivel de desarrollo al establecer con claridad lo que se espera que el alumno conozca y realice, por lo que no se establece una adecuada relación entre los conocimientos de ingreso y las habilidades de aprendizaje.

Tabla 4.5. Análisis de los objetivos.

Opinión de los docentes Siempre %

A veces %

Nunca %

No contestó %

Formula con claridad los objetivos de aprendizaje que espera que haga y conozca el alumno

45 35 15 5

Toma en cuenta las capacidades individuales de sus alumnos para la dosificación de contenidos

40 25 30 5

Jerarquiza los contenidos tomando en cuenta las características individuales de los alumnos

45 25 25 5



c. Organización de contenidos programáticos: la opinión de los docentes (tabla 4.6.) indica que en el desarrollo de los contenidos hay dificultades para proceder en forma secuencial, la dosificación de los contenidos no es adecuada al nivel y ritmo de aprendizaje de cada estudiante.

Tabla 4.6. Organización de contenidos.

Opinión de los docentes Siempre %

A veces %

Nunca %

No contestó %

La organización de los contenidos presenta secuencia 45 25 25 5

La organización de los contenidos presenta una dosificación adecuada de acuerdo al nivel y ritmo de aprendizaje de cada estudiante

35 30 25 10

La organización de los contenidos tiene relación con los objetivos programados

60 20 20 -

Jerarquiza los contenidos tomando en cuenta los objetivos planeados

55 15 25 5

Los contenidos tienen relación con los objetivos de la clase

40 35 25 -

Desarrolla los contenidos conforme al programa de estudios

55 35 10 -

Presenta los contenidos con una dosificación adecuada 65 25 5 5

Selecciona las experiencias de aprendizaje con los contenidos

35 30 30 5


d. Selección de los materiales de enseñanza: Es insuficiente la selección de materiales para la enseñanza, tanto en la variedad como en la falta de sistematización que se ajusten a los objetivos del programa y las necesidades individuales y grupales de los estudiantes.

e. Selección de medios: de acuerdo a las diferentes situaciones de enseñanza que se pueden presentar en cada grupo escolar, se requiere el uso de una gran variedad de medios de acuerdo a cada experiencia de aprendizaje. En base a la opinión de los estudiantes, la mayoría de sus profesores utilizan siempre la pizarra como único medio de enseñanza. Existe un escaso uso y poca variedad de medios de enseñanza utilizados por los docentes para corresponder a las características del aprendizaje y de los objetivos, es evidente la marcada dependencia de la pizarra para desarrollar las clases -características propias de una enseñanza tradicional-, existe un escaso uso de medios audiovisuales, televisión, equipo de cómputo, material didáctico acorde a las características del grupo escolar, etc., uno de las principales causas o factores que propician esta dependencia puede ser a que no se cuentan con todos los materiales necesarios para el proceso enseñanza – aprendizaje, sin embargo, no es un factor crucial debido a que depende más de las capacidades pedagógicas que tengan los docentes para adecuar los recursos al proceso.


Desarrollo de la enseñanza Para evaluar el proceso de enseñanza se analizaron los aspectos que se muestran en la tabla 4.7, tomando como referente las opiniones de los docentes y alumnos, los resultados obtenidos se muestran a continuación. Tabla 4.7. Evaluación de la variable desarrollo de la enseñanza.

Actividades Docentes Alumnos

Siempre %

A veces %

Nunca %

Siempre %

A veces %

Nunca %

Verificar el referente académico 45 25 25 37 23 40

Especificar los objetivos de la enseñanza

35 35 30 25 30 45

Promover la participación de los alumnos

60 30 10 55 40 5

Tomar como referente las capacidades individuales y colectivas de los alumnos

55 20 25 35 53 10

Establecer un intercambio de ideas 40 35 20 36 35 24

Fuente: Elaboración propia. La tabla anterior muestra que la relación alumno – docente no es sistematizada, por lo que los objetivos que se persiguen en la enseñanza no se llevan a cabo de manera homogénea, propiciando una práctica estandarizada que no permite una atención individualizada. Cabe señalar que el docente si lleva a cabo una planeación, planteando objetivos, actividades, selección de materiales acorde a cada actividad a desarrollar, así como estructurar la enseñanza para evitar la improvisación. En cuanto a la participación del alumno se observan importantes diferencias en las percepciones que cada docente tiene respecto a su participación a fin de determinar si es competitiva o cooperativa, individualista o solidario, lo cual puede ser una limitante o una actividad importante en el desarrollo de destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes para trabajar de forma cooperativa, activa y creativa. No obstante, los docentes afirman que al expresar sus ideas, se puede establecer un ambiente de confianza y respeto, que el docente debe propiciar para que cada alumno exprese y argumente sus ideas. Evaluación de la enseñanza

Para esta variable se analizaron las actividades que se muestran en la tabla 4.8, tomando como referente las opiniones de los docentes y alumnos obteniendo los siguientes resultados.

Analizando la tabla podemos concluir que la supervisión del docente hacia las actividades deben ser mejoradas, debido básicamente a que la mayoría de docentes no le da importancia a esta actividad, en contraste con las actividades de corrección que se realizan mediante la participación del alumno, revisión de tareas y trabajos que se trabajan en clase, asimismo en cuanto a la evaluación de logros los docentes la llevan a cabo al inicio del curso estableciendo criterios de


evaluación, sin embrago el propósito de toda evaluación es que sea flexible, sistemática, formativa y continua. Tabla 4.8. Evaluación de la enseñanza.

Actividades Docentes Alumnos

Siempre %

A veces %

Nunca %

Siempre %

A veces %

Nunca %

Supervisar actividades 50 25 25 35 25 40 Corrección del aprendizaje 40 30 30 40 30 30

Evaluar la participación de los alumnos 60 20 20 50 40 10 Evaluación de logros 50 35 15 45 50 5 Atención del alumno hacia las actividades realizadas

40 45 15 55 35 10


Analizando la opinión de los alumnos, la forma de evaluación más empleada por los docentes es la evaluación escrita que se realiza a través de examen que se aplican al inicio, durante y al final del año, cabe hacer notar que existe un bajo nivel de empleo de procesos de evaluación que contribuyan al desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que le permitan a los alumnos emplear los aprendizajes adquiridos en el proceso de aprendizaje en su vida cotidiana. En relación a la atención de los alumnos la asesoría individual no está orientada básicamente al fortalecimiento del alumno académicamente, sino por el contrario, se buscar reforzar las necesidades de aprendizaje y buscar los factores que propician este bajo rendimiento.

Actividades de vinculación Dentro de las actividades de vinculación que se llevaron a cabo con docentes – padres de familia – director se mencionan las siguientes: tutorías, entrevistas individuales, formación de consejos escolares, reuniones de padres de familia con docentes, realización de actividades culturales, deportivas, conferencias, pláticas de superación personal, estilos y ritmos de aprendizaje, cómo apoyar el aprendizaje de mi hijo. Para evaluar si este tipo de actividades contribuían a un desarrollo integral de los alumnos, se solicitó a los alumnos sus opiniones sobre las modificaciones que deberían realizarse a las actividades efectuadas (tabla 4.9). El 87% opina que las actividades realizadas mejoran la relación alumno - padre de familia – docente, sin embargo, el 13% afirma que no es tan importante la participación de los padres debido básicamente a que no asisten a este tipo de actividades de vinculación. Lo anterior muestra evidencia de las áreas de oportunidad que deben atenderse a fin de que la institución educativa alcance mejores niveles de desempeño en esta actividad de vinculación.


Tabla 4. 9. Evaluación de la variable vinculación docente – padre de familia – director.

ACTIVIDADES DE

VINCULACIÓN EVALUACIÓN

Tutorías Se realizaron tutorías cada dos semanas durante tres meses, de acuerdo al avance obtenido se mejoró en un 90% la participación de los padres en el trabajo escolar, 7% de los padres se involucraron la mayor parte de actividades, sin embargo, no culminaron su participación, 3% de los padres o tutores no se presentaron a las actividades realizadas.

Entrevistas individuales Se tomaron en cuenta los problemas de aprendizaje que presentaba cada niño, así como las sugerencias por parte del docente para mejorar en estos aspectos.

Reunión de padres de familia con docentes.

La mayoría de reuniones que se llevaron a cabo fueron para tratar asuntos de tipo académico.

Realización de actividades culturales y deportivas

Se llevaron a cabo cuatro durante el ciclo escolar, dos se realizaron con la finalidad de mejorar la relación padre – hijo, las otras dos se llevaron a cabo durante la semana cultural del 23 al 27 de mayo 2011 y consistió básicamente en presentar funciones de cine y teatro con el propósito de recaudar fondos para las actividades programas de fin de curso.

Conferencias (estilos y ritmos de aprendizaje y como apoyar el aprendizaje de mi hijo), platicas de superación personal

Se dieron tres conferencias, las cuales fueron impartidas por el director de la institución el Prof. Florencio Nava Sánchez con apoyo de la profesora Laura Cariño Flores y con mi participación, una abordando el tema de estilos de aprendizaje, otra con ritmos de aprendizaje y cómo apoyar el aprendizaje de mi hijo donde se sugirieron actividades que los padres deben realizar en casa para mejorar la atención y desempeño de los alumnos en la escuela. Asimismo platicas de superación personal como: ¿cuáles son esos cambios que pueden mejorar tu vida? Tus sensaciones no son tú, pasan a través de ti. Aquello que afecta a nuestra mente, también afecta nuestro cuerpo.


Organización institucional La eficacia de una institución educativa está condicionada por los apoyos recibidos. La tabla 4.10 muestra como está organizada la institución académica y administrativamente. Tabla 4.10. Organización académica y administrativa de la institución.

ASPECTOS MALA

% REGULAR

% BUENA

% MUY BUENA

%

Realización de cursos de actualización 10 37 43 10 Orientación y conducción del director en los proyectos y en las actividades académicas

5 40 35 20

Atención del director a las necesidades académicas de los alumnos

10 35 45 10

Asignación de profesores, recursos y comisiones al inicio del curso escolar

7 33 45 15

Entrega de materiales didácticos en tiempo y forma 20 30 45 5 Atención a solicitudes de documentación y registro de alumnos

5 25 50 20

Disponibilidad de tiempo para observar al docente en su práctica cotidiana

10 35 35 20

Capacidad de gestión de recursos para equipamiento de aulas e instalaciones

5 35 45 15

Reunión del Consejo Técnico Consultivo para abordar temas de interés institucional y académico

5 25 55 15



EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS Satisfacción de los egresados. La tabla 4.11 muestra que una alta proporción de los egresados no están satisfechos con los conocimientos adquiridos durante su estancia en el ciclo inicial, por lo tanto no se sienten con la capacidad de llevar a cabo los conocimientos adquiridos a la práctica cotidiana, sin embargo en algunos casos cuentan con la capacidad de trabajar en equipo, resolver problemas matemáticos simples y comprender textos sencillos. Tabla 4.11. Satisfacción de los egresados.

ASPECTOS Poco Satisfecho

%

Satisfecho %

Muy satisfecho

% Poner en práctica los conocimientos adquiridos en la escuela 70 25 5 Capacidad de trabajo en equipo 35 50 15 Capacidad de resolución de problemas matemáticos 10 55 35 Comprensión de diversos tipos de textos 35 57 8 Habilidad para expresarse oral y por escrito con coherencia y fluidez

45 50 5


4.2. CAMBIOS DESEADOS Y FACTIBLES

Dentro de los cambios que se persiguen para mejorar la calidad de la evaluación y los resultados obtenidos hasta la fecha, se observa que algunos de los aspectos utilizados para la evaluación no han logrado el objetivo que se persigue, por lo que sería conveniente llevar a cabo las siguientes actividades:

� Adecuar la infraestructura de los centros educativos, acorde a los estándares de la SEP y de su oferta.

� Realizar de manera obligatoria, las reuniones mensuales del Consejo Técnico Consultivo, a fin de establecer medidas preventivas y/o correctivas para asegurar la calidad educativa del alumnado.

� Concientizar a los padres de familia sobre la importancia de colaborar en la realización de las tareas de sus hijos.

� Implementar talleres artísticos y culturales para fomentar la educación integral de los alumnos.

� Motivar al profesorado, mediante su ingreso a la carrera magisterial, para que tome cursos de actualización docente,

� Difundir, por parte de la SEP, los resultados de la prueba ENLACE en junio, a fin de conocer el nivel de conocimientos de los alumnos y por consiguiente, se puedan establecer medidas correctivas (por parte de autoridades, profesores y padres de familia) a inicio del ciclo escolar.

� Evitar, por parte de las autoridades, que durante las horas lectivas los profesores atiendan actividades que no sean académicas (compra de


productos dentro de la institución, pláticas que no sean de aspecto académico, etc.).

� Mejor capacitación a los directores para un mejor liderazgo. � Propiciar un clima de respeto entre alumnos, personal docente y

administrativo. � Mayor seguimiento, por parte de las autoridades de la institución, a la

capacidad del profesor para transmitir sus conocimientos en el aula.

4.3. ACCIONES PARA MEJORAR LA SITUACIÓN En base a los cambios propuestos en el punto anterior, se propone llevar a cabo las siguientes acciones para mejorar la evaluación en las escuelas del nivel básico:

� Gestionar recursos financieros para la adecuación de la infraestructura. � Convocar a los profesores con antelación a las reuniones, estableciendo

acuerdos y/o medidas de sanción para los que no asistan en tiempo y forma.

� Mediante la utilización de la psicología a través de platicas de motivación y técnicas de participación.

� Concientizar a los padres de familia, autoridades y a la comunidad sobre la importancia de la realización de estas actividades y su participación en las mismas.

� Capacitar al personal docente sobre cómo está organizada la modalidad de carrera magisterial, para que desarrolle la importancia de capacitarse constantemente.

� Realizar el análisis de la prueba ENLACE después de la aplicación para entregar a los directores de cada centro escolar los resultados en tiempo y forma.

� Establecer dentro del reglamento escolar que cada profesor deberá cumplir con actividades estrictamente académicas dentro de la institución.

� Establecer por parte de la SEP, cursos de liderazgo para directores. � Establecer al inicio del ciclo escolar reglas de convivencia tanto a nivel

grupal como institucional. � Realizar visitas a cada grupo escolar, por parte de directivos, supervisores,

jefe de zona y jefe de sector y entregar por escrito las observaciones para mejorar el trabajo docente.


CONCLUSIONES

Después de hacer el análisis de los capítulos 1 al 4, incluyendo, conceptos,

teorías, metodologías de la ciencia de sistemas y modelos pedagógicos de

evaluación se destaca varios aspectos pendientes de desarrollar en el sistema de

evaluación educativa que, a manera de síntesis, se pueden resaltar los siguientes

aspectos como los más relevantes:

1.- En nuestro país las diversas administraciones han hecho repetidos esfuerzos

por crear un marco nuevo de educación de calidad, centrado en la globalización y

la competitividad, sin embargo, estas reformas se han quedado cortas. Prueba

clara de estos fallidos esfuerzos son las pruebas que se han aplicado en nuestro

país tanto a nivel nacional como internacional (PISA, ENLACE), que se abordaron

en el capítulo 1, muestran claramente que en nuestro país no se garantiza que a

cada estudiante se le brinden los conocimientos significativos que le servirán para

aplicarlos en su vida cotidiana.

2.- La Metodología de Sistemas Suaves empleada en este trabajo de

investigación, muestra su utilidad en la evaluación educativa, debido a que

proporciona una síntesis dialéctica por medio de la hermenéutica entre las

diferentes posturas de los actores e involucrados y genera no solo la explicación a

la problemática; sino las propuestas para solventar la situación y tratar de

transformar la realidad.

3.- La Metodología Sistémica de Checkland, si permite tener una visión global de

la evaluación en el nivel educativo básico de nuestro país, debido a que trabaja

con sistemas socio-técnicos que reciben influencia directa e indirecta del medio

ambiente que rodea al sistema, el caso de estudio fue aplicado en el estado de

Tlaxcala, en una escuela de educación primaria.


4.- El Metamodelo desarrollado en el presente trabajo, es sencillo y robusto debido

a que puede aplicarse a diferentes escuelas tanto públicas como privadas y en

diferentes niveles, haciendo uso de la matriz FODA para generar estrategias de

corte sistémico, por lo cual tuvieron que jerarquizarse en base a su fácil aplicación

(debido básicamente a que los recursos materiales que se emplean no dependen

del diseñador del modelo sino de las autoridades responsables del cambio), por lo

que en la jerarquización se tomó como prioridad que los recursos utilizados fueran

humanos, es decir, a los actores más cercanos a nuestro sistema de estudio

(profesorado, directivos, autoridades municipales y estatales, supervisores,

alumnos y padres de familia).

5.- El metamodelo propuesto sirvió para mejorar los usos de la evaluación y

contemplar un mejor uso de la gestión educativa, sin embargo, se puede mejorar y

utilizar para evaluar los demás componentes que involucran el sistema educativo

en México, cabe hacer notar, que en este trabajo de evaluación solo se

contemplaron variables que corresponden al proceso enseñanza – aprendizaje y

de nivel administrativo.

En base a las conclusiones anteriores, se puede establecer que si se cumplió con

el objetivo general planteado al inicio de este trabajo de investigación.


TRABAJOS FUTUROS

Actualmente, se ha producido un enorme avance de la reflexión teórica y de los programas aplicados en el campo de la evaluación, sobre todo, en el ámbito de la evaluación externa y estandarizada. La creciente participación de México, en estudios internacionales muestra, que si existen progresos han servido para destacar que la evaluación debe enfrentarse a dilemas importantes que no son sencillos de resolver, que existen determinadas líneas de acción que deben ser tomadas en cuenta, y que cualquier avance abre nuevos desafíos que exigen reforzar la reflexión teórica, el análisis de las prácticas, la coordinación institucional y la cooperación internacional. En el presente trabajo de investigación se abordó la evaluación desde una perspectiva pedagógico – administrativo, cabe hacer mención que en este campo existe múltiples factores que pueden y deben evaluarse, sin embargo el conflicto existente entre los objetivos de la educación y los objetivos de la evaluación afecta a la mayoría de los debates que en la actualidad se manifiestan en este campo. El desafío para los sistemas y proyectos de evaluación es lograr un acertado equilibrio entre los modelos comunes de evaluación (abordado en el capítulo 2) y su correcta adaptación a la enorme pluralidad existente, para evitar de esa forma que el interés por mejorar la gestión educativa a través de la descentralización y de la autonomía no termine por reforzar la homogeneización a través de la evaluación. No hay que olvidar que las evaluaciones se diseñan desde una perspectiva ideológica y educativa determinada, y que los datos que se obtienen en ellas no permiten obtener conclusiones inmediatas y directas. En el presente trabajo, se mostró de forma más clara que en cualquier evaluación, por limitado que sea su alcance, no debe prescindir de un enfoque sistémico de la realidad educativa, inmersa en un contexto social determinado. Todo ello pone de relieve el cuidado con el que hay que abordar las evaluaciones educativas y la utilización de los resultados que se obtienen. La presentación comparada de los resultados directos que logran los alumnos en las pruebas de rendimiento no parece ser una estrategia sensible al conjunto de factores que condicionan los resultados obtenidos. La evaluación del profesorado se configura en estos momentos como uno de los grandes retos que deben ser abordados con el máximo cuidado. Sin duda, la formación y el desempeño de los docentes es uno de los factores principales de la calidad de un sistema educativo, y la evaluación de su acción educadora puede


llegar a ser una positiva estrategia de apoyo a los docentes y de mejora de la calidad de la enseñanza. Pero es preciso tener en cuenta que el trabajo de los profesores no es ajeno a su formación inicial y permanente, a sus condiciones laborales, a la existencia de una carrera profesional y al contexto social y educativo en el que desempeñan su trabajo. Por ello, las propuestas sistémicas de evaluación del trabajo de los profesores no deben olvidarse del contexto en el que desarrollan su labor y han de estar estrechamente relacionadas con el desarrollo de su carrera profesional y con el apoyo para mejorar la calidad de su enseñanza. Los retos a los que se enfrenta la evaluación educativa deben servir de estímulo para la incorporación de metodologías variadas que den cuenta, desde sus diferentes aproximaciones, de la complejidad de la acción educadora, tanto de las instituciones como de sus profesionales. Por ello, junto con los enfoques más cuantitativos, deberían tenerse en cuenta otros de corte cualitativo que ayudaran a la interpretación de los datos obtenidos. De la misma forma, el énfasis en el diálogo con aquellos que van a participar en los procesos de evaluación, la información sobre las características del mismo y sobre sus consecuencias, así como el cuidado para que se sientan participantes activos y no solo sujetos pacientes de programas diseñados a sus espaldas, son condiciones que garantizan un mayor éxito de las evaluaciones, es decir, un impacto positivo en la mejora de la calidad de la educación. Hay que reconocer que quedan muchos factores por abordar en el tema tan complejo como es la evaluación, es preciso planificar las políticas de acuerdo con una sólida fundamentación teórica que tome en cuenta los resultados y experiencias de las evaluaciones que vienen realizándose en las últimas décadas y ser capaz de enfrentarse a los dilemas existentes en este campo.


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A1. A1. A1. A1. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE).

La Ley General de Educación, enuncia el derecho a la educación y la obligación del Estado de proporcionar servicios educativos para que toda la población pueda cursar desde la educación preescolar primaria hasta la secundaria. Igualmente enuncia que la educación que imparta el Estado y los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios, se sujetará a los principios establecidos en el segundo párrafo del artículo tercero constitucional contribuyendo al desarrollo integral del individuo, cultivando sus facultades para adquirir conocimientos y fortaleciendo la conciencia de la soberanía, la nacionalidad y el aprecio por la historia. Asimismo respetar y proteger las lenguas autóctonas y, promover el uso del español en su calidad de lengua nacional. En el capítulo I dispondrá de estimular la investigación científica y la innovación tecnológica, el conocimiento y la práctica de la democracia como forma de gobierno y convivencia social, alentar la creación artística, la práctica del deporte, el respeto a los derechos humanos, la protección de los recursos naturales y el medio ambiente, así como fomentar el trabajo productivo, el ahorro y la organización solidaria. En el capítulo II sección uno, se fijan las atribuciones que corresponden al Ejecutivo Federal por conducto de la Secretaria de Educación Publica (SEP), cuya finalidad es garantizar el carácter nacional de la educación, es decir, determinar para toda la republica los planes y programas de estudio para la educación primaria, secundaria y normal; establecer el calendario escolar mínimo para cada ciclo lectivo en dichos niveles y elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales. Así como formular las disposiciones con apego a las cuales se prestarán los servicios de actualización docente; la regulación del sistema nacional de créditos, revalidación, equivalencia y certificación de conocimientos, al llevar un registro nacional de instituciones educativas; evaluar el sistema educativo nacional y fijar los lineamientos para la evaluación que el gobierno de cada entidad federativa deba realizar. En el capítulo II sección dos, se precisan las responsabilidades, funciones y atribuciones, así como la coordinación que habrá con la SEP, con aquellas instituciones educativas que establezca el Ejecutivo Federal por conducto de otra secretaría. Asimismo, la responsabilidad de las autoridades educativas locales de distribuir oportuna, completa y eficiente los libros de texto gratuitos, los materiales educativos complementarios que sean proporcionados por la SEP. En el capítulo II sección tercera, se refiere al financiamiento de la educación por parte del Gobierno Federal y los gobiernos de cada entidad federativa. En el Capítulo III, se señala que las autoridades educativas tomarían medidas, en sus respectivos ámbitos de competencia, para lograr la efectiva igualdad de


acceso y permanencia en los servicios educativos y para el pleno ejercicio del derecho a la educación, mediante el otorgamiento de mayores presupuestos a aquellas poblaciones y regiones que más lo necesiten, ampliar la cobertura educativa y ofrecer apoyos asistenciales y pedagógicos a los individuos y grupos con más alto riesgo de deserción escolar. El Capítulo IV (sección primera), se refiere al proceso educativo y se definen los tipos y modalidades educativos (educación básica, media superior y superior, educación especial y educación para adultos) que integran el sistema educativo nacional. El Capítulo IV (sección segunda), se hace mención de las facultades y atribuciones de la autoridad educativa nacional, de determinar los planes y programas de estudio de educación primaria, secundaria y para la formación de maestros, aplicables y obligatorios en toda la República. El Capítulo IV (sección tercera), se precisan las características que deberá tener el calendario escolar de primaria, secundaria y normal. El Capítulo V, reglamenta la educación que imparten los particulares, las condiciones y requisitos que deben reunirse para obtener la autorización o el reconocimiento de validez oficial de estudios, así como la causa de su revocación. El capítulo VI, ratifica que los estudios impartidos conforma a la ley tendrán validez oficial en toda la República y establece las condiciones para obtener la revalidación y equivalencia de estudios, así como los principios para certificar los conocimientos. El capítulo VII se refiere a los derechos y obligaciones de los padres de familia y de quienes ejercen la patria potestad o la tutela de los educandos. De igual modo, se consignan los fines, tareas y limitaciones que tendrán las asociaciones de padres de familia. El Capítulo VII (sección segunda), alude a los consejos de Participación Social, es decir, que en cada escuela pública de educación básica exista un Consejo escolar, un consejo Municipal en cada municipio y un Consejo Estatal en cada entidad Federativa. El Capítulo VIII contiene las infracciones, sanciones y procedimientos administrativos que deberán observarse en caso de incumplimiento de las disposiciones de la propia ley. La LGE es un instrumento jurídico que facilita el cumplimiento de garantizar una educación de alta calidad, con carácter nacional y capacidad institucional para ofrecer niveles educativos suficientes y adecuados a toda la población.


A2.A2.A2.A2. NIVELES QUE INTEGRAN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO.

El Sistema Educativo Mexicano se compone de los siguientes niveles:

a) Educación inicial.

Proporciona educación y asistencia a los niños de 45 días a cinco años 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras. Esta educación se da en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y en numerosos centros privados de atención infantil inicial o «maternal». Debido a la cada vez mayor participación de la mujer en diversas actividades productivas y sociales, en los últimos años estos centros se han incrementado. En los CENDI se ofrecen servicios médico, psicológico, de trabajo social, pedagógico, nutricional y generales. La educación inicial no es obligatoria.

b) Educación preescolar.

Este ciclo educativo precede a la educación primaria y atiende a niños de cuatro y cinco años de edad. Se imparte generalmente en tres grados escolares. El primero y el segundo atienden a niños de cuatro años; el tercero, a los de cinco. La educación preescolar no era obligatoria (pero con las reformas al artículo tercero se implementó su obligatoriedad a partir de 1993) y para cursar el segundo o tercer grados es necesario haber cursado el grado o grados anteriores. La educación preescolar se imparte a través de cuatro tipos de servicio:

• General. • Indígena. • Cursos Comunitarios. • CENDI.

Existen también los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), la modalidad denominada «Jardines de Niños Estancia» o con «Servicio Mixto» en el Distrito Federal y los proyectos «Alternativas de Atención en Educación Preescolar» y «Atención Educativa a Población Infantil Migrante» que se derivan de la orientación establecida en el Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994 (1992) de implantar nuevos modelos de atención para la población no incorporada en este nivel y otorgar prioridad en la atención a las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas. La educación preescolar general es un servicio que ofrecen la SEP, los gobiernos de los estados y los particulares en los medios rural y urbano. La educación preescolar indígena es una modalidad de la educación preescolar atendida por la SEP, a través de su Dirección General de Educación Indígena, está dirigida a la atención de las diversas poblaciones indígenas que hay en el país y es atendida por profesores con conocimientos de la lengua de las respectivas etnias.


La educación preescolar que se ofrece a través de cursos comunitarios es un servicio para localidades que carecen de escuelas de educación preescolar y primaria y que tienen más de 35 niños en edad escolar. La imparten jóvenes egresados de secundaria a quienes se capacita como instructores; su contratación y pago son gestionados por la comunidad, que se compromete a brindarles alojamiento y alimentación. Este servicio depende del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo descentralizado de la SEP, con patrimonio y personalidad jurídica propios. Los CENDI son establecimientos donde se proporcionan servicios de educación inicial y preescolar a niños que tienen desde 45 días de nacidos hasta cinco años 11 meses. Contiene tres modalidades, de acuerdo con la edad del niño: de 45 días a dos años 11 meses son lactantes; de tres años a tres años 11 meses corresponden a la modalidad de maternal y de cuatro años a cinco años 11 meses se incluyen en jardín de niños. Este tipo de centros ofrecen servicio a hijos de madres trabajadoras y su objetivo general es brindar asistencia y educación integral a niños pequeños antes de su ingreso a la primaria. Los CAPEP son establecimientos destinados a realizar el diagnóstico, tratamiento, apoyo y orientación a los alumnos del sistema de educación básica que presentan dificultades en los procesos de aprendizaje y/o en el desarrollo del lenguaje. Alternativas de Atención en Educación Preescolar y Atención Educativa a Población Infantil Migrante son proyectos especiales para ofrecer el servicio a niños que por sus condiciones sociales no lo reciben.

c) Educación primaria

La Constitución Política de México establece el carácter obligatorio de la educación primaria, la cual se imparte a niños y adultos. La primaria para niños la cursan, en seis grados, los niños en edad escolar, es decir, que tienen de seis a catorce años y se imparte en los medios urbano y rural conforme al plan de estudios establecido en 1993, el cual incluye ocho asignaturas: español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, educación cívica, artística y física. La primaria se divide en tres servicios:

• General. • Bilingüe-Bicultural. • Cursos Comunitarios.

En cualquiera de sus modalidades, la educación primaria es propedéutica (es decir, previa e indispensable) para la educación secundaria. El alumno que la concluye con éxito recibe un certificado que acredita su preparación. La general la proporcionan la SEP, los gobiernos de los estados y los particulares, en los medio urbano y rural; las escuelas en que se imparte dependen técnica y administrativamente de las secretarías de educación de los


gobiernos estatales y en el D.F. de la SEP. La normatividad y evaluación de la enseñanza son nacionales y dependen de la SEP. La bilingüe-bicultural se imparte en el medio indígena. Adapta los programas de primaria a las necesidades regionales y utiliza métodos bilingües-biculturales; sus escuelas dependen técnica y administrativamente de la SEP y son controladas por la Dirección General de Educación Indígena. Los cursos comunitarios se dan en comunidades que por su escasez de población y aislamiento no habían recibido los beneficios de la educación. Todas sus escuelas son unitarias, es decir, están al cuidado de un solo instructor que atiende a todos los grupos. Las asignaturas que se enseñan son cinco: español, matemáticas, ciencias naturales, historia y geografía. Estos cursos dependen del CONAFE, organismo descentralizado de la SEP, que inició en 1973 esta modalidad educativa. La primaria para adultos beneficia a la población mayor de 14 años que no la terminó o no la cursó en edad escolar. Se imparte en los medios urbanos y rurales. Este tipo de educación la ofrece el Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA), los Centros de Educación Básica para Adultos (CEBA) y algunas escuelas nocturnas en el D.F.

d) Educación secundaria

La educación secundaria es obligatoria de acuerdo con el artículo tercero de la Constitución Política de México y se imparte en los siguientes servicios:

• General. • Para trabajadores. • Telesecundaria. • Técnica. • Abierta.

A excepción de la abierta, todos los demás servicios componen la secundaria escolarizada. La secundaria general se ofrece a la población de 12 a 16 años de edad que haya concluido la educación primaria. La secundaria para trabajadores atiende a la población que por rebasar los 16 años o por formar parte de la fuerza de trabajo no puede cursar la general. La telesecundaria, o secundaria por televisión, atiende a los adolescentes de comunidades dispersas que carecen de escuelas secundarias. La secundaria técnica capacita a los educandos en actividades productivas, sean industriales, agropecuarias, pesqueras o forestales. La secundaria abierta se destina a la población mayor a los 16 años de edad.


e) Capacitación para el trabajo.

La capacitación para el trabajo prepara a los estudiantes para que se incorporen a la actividad productiva. Tiene como antecedente propedéutico la educación primaria; se cursa en uno a cuatro años, según la capacitación de que se trate; prepara al educando en especialidades industriales, agropecuarias, comerciales y de servicios. No equivale a la educación secundaria y los estudios no permiten a los alumnos ingresar al bachillerato. Esta educación se imparte a través de la SEP, organismos oficiales (ISSSTE, IMSS, secretarías de Estado, universidades autónomas, etcétera) e instituciones privadas.

f) Media superior.

El nivel medio superior comprende tres tipos de educación:

• Propedéutica. • Propedéutica-terminal. • Terminal o profesional medio.

Los dos primeros se imparten en las modalidades escolarizada y abierta. La modalidad escolarizada atiende generalmente a la población de 16 a 19 años de edad que haya obtenido el certificado de la secundaria. El propedéutico se conoce también como bachillerato general. La mayor parte de las escuelas sigue un plan de estudios de tres años de duración, pero otras siguen uno de dos años. Al concluir sus estudios, los alumnos pueden acceder al nivel superior. El propedéutico-terminal puede ser bachillerato especializado o tecnológico. Los alumnos reciben, además de la preparación propedéutica general, formación de técnicos calificados o de profesionales medios con el título correspondiente. El terminal ofrece formación técnica, pero no prepara a los alumnos para continuar estudios superiores. La duración de estos estudios es de dos a cuatro años y atiende a alumnos que han obtenido el certificado de secundaria y desean prepararse como profesionales técnicos en actividades industriales, de servicios y del mar. El bachillerato general pretende ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en secundaria y preparar al educando en todas las áreas del conocimiento para que elija y curse estudios superiores. El bachillerato tecnológico, además de perseguir los objetivos anteriores, capacita al alumno para que colabore en el desarrollo económico del país en actividades industriales, agropecuarias, pesqueras o forestales.


g) Educación superior.

La educación superior es el máximo nivel de estudios. Comprende licenciatura y postgrado en educación normal, universitaria y tecnológica. Para cursar la licenciatura y la normal debe concluirse el bachillerato o sus equivalentes; para cursar estudios de maestría es indispensable la licenciatura; para cursar estudios de doctorado, es necesario tener el grado de maestría o méritos académicos equivalentes. Algunas instituciones de educación superior (Institutos Tecnológicos, Instituto Politécnico Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Universidad Nacional Autónoma de México) ofrecen estudios en la modalidad abierta. En general, los estudios de licenciatura tienen una duración de cuatro a cinco años, organizados en periodos semestrales. La licenciatura de normal se divide en normal de educación preescolar; normal de educación primaria; normal de educación secundaria; normal de educación física; y normal de educación especial.

h) Educación especial.

La educación especial es una modalidad del sistema educativo nacional que se imparte a niños y jóvenes que no pueden incorporarse a las instituciones educativas regulares o continuar en ellas, por presentar alguna alteración orgánica, psicológica o de conducta social. Los servicios que ofrece se clasifican en dos grupos, según sea el tipo de atención que requieran los educandos. En el primer grupo se atiende a niños y jóvenes cuya necesidad de educación especial es indispensable para su integración y normalización. Comprende las áreas siguientes: deficiencia mental, trastornos visuales, de audición y lenguaje y neuromotores; los servicios con los que cuenta son: escuelas de educación especial y centros de capacitación de educación especial. El segundo grupo da atención a niños y jóvenes cuya necesidad de educación especial es transitoria y complementaria a su educación normal, comprende las áreas siguientes: problemas de aprendizaje, de lenguaje y de conducta. Sus servicios son: unidades de grupos integrados y centros psicopedagógicos.


A3.A3.A3.A3. PRUEBAS INTERNACIONALES APLICADAS EN MÉXICO.

México, al igual que muchos países de Latinoamérica, no ha escapado a la creciente tendencia mundial en pro de la evaluación educativa. Desde los años noventa México ha participado en tres de los proyectos más importantes de índole internacional: Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Educación (LLECE) y Programme for International Student Assessment (PISA). El TIMSS desarrollado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement tiene como objetivo medir, comparar y explicar el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas en diversos países. Actualmente se dispone de los resultados de los exámenes de Matemáticas y Ciencias para niños de los grados cuarto, octavo y duodécimo (grado final de educación secundaria). En cada uno de ellos se selecciona una muestra de escuelas y de alumnos, misma a la que se aplican las pruebas de Matemáticas y Ciencias, así como los cuestionarios de contexto. Las pruebas incluyen preguntas de elección múltiple, de respuesta libre y pruebas de habilidades. También se aplican cuestionarios a los profesores de matemáticas y ciencias, y a los directores de las escuelas incluidas en la muestra. La primera aplicación del estudio en que participó México se realizó en 1995 y se repitió en 1999. En el ejercicio de 1995 participaron 41 países; Colombia fue el único participante latinoamericano, ya que los resultados de México y Argentina no fueron publicados en el informe. En 1999 participaron 38 países, entre ellos se encontraban Chile y Argentina. El LLECE es un proyecto coordinado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). El laboratorio fue concebido, desde su origen, como una red de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación, con carácter gubernamental. Se trató de la primera iniciativa de índole estrictamente latinoamericana en el ámbito de los estudios comparativos internacionales del rendimiento académico. Este estudio comprende la evaluación de lenguaje y matemáticas (y factores asociados) en alumnos de tercero y cuarto grado de primaria. Su propósito es mejorar la calidad y equidad educativa a través de los sistemas de evaluación de los distintos países participantes y dotar de información útil para formular y ejecutar políticas educativas en dichos países El primer estudio se realizó en 1997 y participaron 13 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. La administración de la prueba consistió en la selección de la muestra, la cual estaba integrada por 100 escuelas y 20 estudiantes por grado en cada país participante. La muestra se dividió en base a su ubicación demográfica (megaciudades, urbanas y rurales) y por el tipo de administración (gestión pública y privada). Un elemento que caracteriza a este estudio es la especial atención que pone a los factores que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes tales como:


• Contexto familiar del alumno. • El profesor y el ámbito educativo. • El director y microcosmos escolar. • Las autoridades públicas y el macrocosmo escolar.

La información se recolectó en 1997; el primer informe se publicó en 1998 y el segundo en el año 2000. En cuanto al análisis de los resultados obtenidos se presenta la siguiente información:

a) En materia de rendimiento educativo:

• Nivel región: bajos resultados en el logro de lenguaje (comprenden fragmentadamente los textos que leen, identifican vocabulario pero no las razones de su uso) y resultados aun más bajos en matemáticas (reconocen signos y estructuras pero poca capacidad para resolver problemas matemáticos relacionados con la vida cotidiana).

• Nivel país: Lenguaje, identificar tipos de texto: alto, distinguir entre emisor y destinatario de un texto: significativamente bajo, identificación del mensaje de un texto: medio, reconocimiento de la información de un texto: alto e identificación de vocabulario: significativamente alto. En matemáticas: numeración; significativamente alto, operatoria con números naturales: alto, fracciones comunes; significativamente alto, geometría y habilidades para la lectura de graficas: medio y reconocimiento de patrones y relación de datos: bajo.

b) Efecto de las variables sobre rendimiento:

• Nivel región: en relación al contexto familiar del alumno, el profesor, el director y las autoridades públicas se encontró que la escuela es determinante en dos tercios del rendimiento de los alumnos, el estrato al que pertenece cada escuela ejerce influencia en los resultados que ésta obtiene, la percepción de un clima favorable, por parte de los alumnos, influye más en el aprendizaje que los factores anteriores.

• Nivel país: cada país debe ser analizado por separado debido a que los significados de las variables pueden sufrir modificaciones en cada uno. En cuanto a lenguaje, sólo los alumnos de escuelas privadas logran superar tres niveles, los demás estratos son bajos, es decir, las escuelas públicas de megaciudades y urbanas los alumnos solo desarrollan habilidades correspondientes a una comprensión textual del texto, presentando dificultades para realizar otros procesos de abstracción. Los niños de escuelas rurales presentan un deficiente desarrollo de las habilidades, que no alcanzan a superar el primer nivel (bajo). En relación a matemáticas solo el nivel 1 es alcanzado en las escuelas de mega ciudad y urbanas de México. Para las escuelas públicas México registra el porcentaje más alto (después de Cuba) en las habilidades correspondientes al segundo nivel (por debajo de lo esperado).


Las conclusiones que el LLECE considera impactarán en las políticas educativas tienen que ver con elevar la calidad los niveles de aprendizaje para lograr que los alumnos adquieran aprendizajes significativos para enfrentarse a las demandas que la sociedad actual demanda, considerar los factores externos a la escuela como determinantes del rendimiento, erradicar la falta de equidad, prestar mayor atención a la interrelación entre los diferentes actores educativos y favorecer un clima de respeto en el aula y en la institución. La participación de México en esta prueba fue con una muestra similar a la de los demás países participantes, desafortunadamente nuestro país no hizo un análisis de sus resultados, el análisis internacional fue lo único que se dio a conocer por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), quien fue la encargada de difundir los resultados obtenidos. Sin embargo, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), se dio a la tarea de analizar los resultados de las pruebas estatales, encontrando los siguientes errores en la aplicación de estas pruebas:

• Cuestionarios incompletos. • Aplicación incompleta de instrumentos en escuelas. • Perdidas en la codificación de instrumentos (no se contó con la ayuda de

los técnicos que capturaron la información, por lo que las dudas que surgieron no pudieron ser resueltas).

• Incongruencia en los contenidos. PISA promovido y organizado por la OCDE, es un esfuerzo de colaboración internacional que representa un compromiso de los gobiernos de los países de la OCDE para monitorear regularmente los resultados de los sistemas educativos de los países participantes (dentro y fuera de la OCDE) en términos de logros de los estudiantes. Al proporcionar información relevante de los resultados educativos y de los contextos en los que éstos ocurren, PISA se propone fundamentalmente ayudar a reflexionar a los países participantes sobre la política y las metas educativas y asimismo proporcionar datos para el establecimiento de estándares educativos y ayudar a una mejor comprensión de las causas y consecuencias de las deficiencias que se observen. PISA hace énfasis en la evaluación de las habilidades que los estudiantes necesitarán en su vida diaria, por eso su grupo objetivo es la población de 15 años que es la que se encuentra en el momento de ingresar a la educación postsecundaria o a punto de ingresar a la vida laboral; por ello, el estudio se enfoca más a evaluar si los estudiantes pueden aplicar el conocimiento que han aprendido en la escuela que al contenido de los planes de estudio o al currículo de la escuela secundaria. La primera evaluación realizada fue en el año 2000, estuvo centrada en la aptitud para la lectura en función de la capacidad de los estudiantes para utilizar la información escrita en situaciones de su vida diaria, la segunda aplicación fue en 2003, enfocada hacia las matemáticas, en donde se examinó el desempeño de los alumnos en la resolución de problemas, en este mismo


año también evaluó la ciencia de forma breve, pero en el 2006 fue analizada a profundidad, en el año 2009 se llevó a cabo una segunda fase de evaluaciones donde se evaluó nuevamente lectura, en el 2012 se evaluará matemáticas y en el 2015 ciencias. Entre las conclusiones a las que se pueden llegar del análisis del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, se concluye que la escuela a la que asisten los estudiantes tiene la capacidad de influir sobre los resultados educativos, al igual que las características de su ambiente familiar. Es decir, las diferencias en las escuelas puede deberse no sólo a elementos propios de la institución, como los métodos de enseñanza, los recursos asignados y disponibles, el ambiente escolar, etc., sino también a partir de las combinaciones del entorno socioeconómico de los alumnos, los cuales se pueden clasificar de acuerdo a las siguientes categorías:

a) La situación laboral de sus padres. b) El máximo nivel educativo de sus padres. c) Posesiones culturales de la familia. d) Situación migratoria del estudiante e idioma hablado en el hogar.

Es por estas razones que en nuestro país los sistemas escolares enfrentan grandes retos para reducir las brechas sociales existentes que les permita tener un mejor impacto en sus escuelas, es decir, los entornos socioeconómicos favorables, parecen reforzar el impacto que tiene el ambiente escolar en el desempeño de los estudiantes de manera importante.


AAAA4444.... TERCER EJE DEL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO “IGUALDAD DE OPORTUNIDADES”

Cuando reconocemos que las desigualdades sociales son una realidad ancestral en México: uno de cada cinco mexicanos no tiene asegurada la alimentación de cada día. El hecho de que en nuestro país subsista una estructura económica y social, en donde gran parte de la riqueza está en manos de unos cuantos, expresa crudamente la inaccesibilidad de los beneficios del desarrollo para una gran mayoría de la población, y es la realidad a la que el Estado deberá responder con acciones que aseguren la igualdad de oportunidades. Ello entonces deberá llevar a que los beneficios de una economía competitiva y generadora de empleos sean disfrutados y compartidos por un grupo mucho mayor de mexicanos. Ante ello, es necesario que podamos garantizar el acceso a los servicios básicos para que todos los mexicanos tengan una vida digna. Esto supone que todos puedan tener acceso al agua, a una alimentación suficiente, a la salud y la educación, a la vivienda digna, a la recreación y a todos aquellos servicios que constituyan el bienestar de las personas y de las comunidades. La igualdad de oportunidades requiere de una planeación territorial que garantice un desarrollo equilibrado. De igual manera, es necesario que cada mexicano tenga certeza sobre la propiedad de la tierra y encuentre, consecuentemente, oportunidades para tener una vida digna. Una pieza importante de la ecuación social la constituye el logro de una educación de calidad. Ésta formará el talento necesario para elevar el desarrollo de la persona y a su vez promoverá el crecimiento económico. Una educación de calidad debe formar a los alumnos con los niveles de destrezas, habilidades, conocimientos y técnicas que demanda el mercado de trabajo. Debe también promover la capacidad de manejar afectos y emociones, y ser formadora en valores. De esta manera, los niños y los jóvenes tendrán una formación y una fortaleza personal que les permita enfrentar y no caer en los problemas de fenómenos como las drogas, las adicciones y la cultura de la violencia. Se trata de formar ciudadanos perseverantes, éticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de diálogo. Finalmente, una mayor igualdad de oportunidades tiene que ver también con políticas que permitan a una mayor parte de la población urbana insertarse con éxito a la vida económica y social de las ciudades en los años por venir. En efecto, los patrones de crecimiento y de la migración implican que la proporción de población urbana continuará incrementándose, así como lo ha hecho en el pasado, tanto en nuestro país, como en otras naciones, a lo largo del proceso de desarrollo. Para garantizar que esto suceda de manera ordenada y sin dislocaciones sociales se requiere de una coordinación efectiva entre el Gobierno Federal, las entidades federativas y los municipios.


AAAA5555.... ACUERDO NÚMERO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA,

SECUNDARIA Y NORMAL. Artículo 1°. Es obligación de los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los particulares con autorización, que imparten educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes. Artículo 2°. La evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados. Articulo 3°. La evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje. Artículo 4°. La asignación de calificaciones será congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propósitos de los programas de aprendizaje. Artículo 5°. La escala oficial de calificaciones será numérica y se asignara en números enteros del 5 al 10. Articulo 6°. El educando aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6. Artículo 7°. Las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar. Artículo 8°. La calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales. Artículo 9°. Las actividades de desarrollo: educación física, educación artística y educación tecnológica se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de relación con la comunidad mostrada por el alumno. Artículo 10°. Los directivos de las instituciones educativas comunicarán las calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promoverán la comunicación permanentemente entre éstos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluación del proceso educativo determine. Artículo 11°. La promoción de grado, acreditación de estudios y regularización de los educandos se realizará conforme a las disposiciones que en ejercicio a sus facultades emita la Secretaria de Educación Pública.


ACUERDO NÙMERO 499 POR EL QUE SE MODIFICA EL NÙMERO 200. Artículo único.- Se reforman los Artículos 7o. y 8o. del Acuerdo número 200 por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal, para quedar en los siguientes términos: (Lujambio 2009) Artículo 7o.- Las calificaciones parciales se asignarán y comunicarán a los padres y madres de familia o tutores en cinco momentos del año lectivo: I. Durante el mes de octubre; II. Durante el mes de diciembre; III. Durante el mes de febrero; IV. Durante el mes de abril y V. Dentro de los últimos cinco días hábiles previos a la conclusión de cada ciclo escolar. Para efectos de la fracción V, la evaluación final deberá practicarse necesariamente dentro de los últimos ocho días hábiles de cada ciclo escolar, en primaria. Por otro lado, para secundaria, la evaluación final deberá practicarse necesariamente dentro de los últimos trece días hábiles de cada ciclo escolar. El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres y madres de familia o tutores no limita el derecho de éstos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen. Artículo 8o.- La calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales, la cual se asignará y comunicará dentro de los últimos cinco días hábiles del ciclo escolar correspondiente.”


AAAA6666. CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

En este cuestionario, el propósito principal consiste en obtener información sobre alguna característica tuyas y de tu escuela, no es una evaluación, por lo tanto no existen respuestas correctas ni incorrectas; además, la información que proporciones es anónima, por lo que te pido que respondas lo más sinceramente posible. INSTRUCCIONES Lee atentamente y responde todas las preguntas. La mayor parte de las preguntas están formuladas para que señales con una “X” en el cuadro o cuadros que correspondan. En muchas de las afirmaciones aparece la palabra padres; si tú no vives con tus dos padres o si vives con otras personas o familiares, debes entender por “padres”, la o las personas que son responsables de ti ante tu Colegio.

1. ¿Cuál es tu género?

Masculino Femenino

2. ¿Quiénes viven en tu casa? Marca todas las alternativas que correspondan.

Madre �

Madrastra �

Padre �

Padrastro �

Hermanos o hermanas �

Uno o más de los abuelos �

Otros parientes (tíos, primos, etc.) �

Total de personas que viven en tu casa

3. ¿Con qué frecuencia has observado las siguientes conductas por parte

de...

Los profesores? Nunca Pocas veces A menudo Siempre

Intimidar con amenazas a estudiantes. � � � �

Golpear a los estudiantes. � � � �

Insultar a estudiantes. � � � �

Ridiculizar a los estudiantes. � � � �

Los alumnos? � � � �

Agredir a los profesores. � � � �

Faltarle el respeto los profesores. � � � �

Agredir a sus compañeros. � � � �

Mostrar un comportamiento poco deseable en el aula. � � � �


4. Marca la opción que corresponda.

Nunca A veces Con frecuencia Siempre

Mis padres están pendientes de mi rendimiento escolar. Mis padres frecuentemente conversan con mis profesores, respecto a mis debilidades y fortalezas en mi aprendizaje.

Mis padres se aseguran que yo haga mi tarea y estudie para los exámenes.

Si tengo dificultades con una tarea, pido ayuda a mis padres.

Si mis calificaciones bajan, mis padres se aseguran que estudie más.

Mis padres se preocupan si no mantengo una buena disciplina en la escuela.

El maestro brinda apoyo individual cuando presentas dificultades.

El profesor permite que planteen sus inquietudes u opiniones.

Estoy informado sobre como soy evaluado por parte del profesor.

Participo en mi propio proceso de evaluación. El director de la escuela realiza visitas al grupo para observar el trabajo realizado.

El director es activo y se preocupa por los problemas que se presentan en la escuela.

Consideras que tus profesores te ayudan en tu aprendizaje. Tus profesores se preocupan por enseñarte actitudes y valores importantes para tu vida actual y futura.

Realizan trabajos grupales en la escuela. Se respeta la diversidad en tu escuela Los profesores promueven la creatividad de los estudiantes.

Los profesores estimulan el pensamiento crítico de los estudiantes.

Los profesores estimulan el trabajo de investigación por parte de los estudiantes.

La educación que recibes en la escuela te ayuda a desarrollar tu propia opinión frente a muchas situaciones de la vida diaria.

En la escuela se les ha enseñado a explorar distintas opciones antes de tomar una decisión importante en su vida.

Cuando haces algo bueno tus profesores lo reconocen. Si tienes problemas personales, puedes conversar con tus profesores al respecto.

Los profesores se ven poco motivados en su trabajo escolar.

Los profesores de la escuela motivan a los estudiantes para que logren su mejor desempeño.

Si no entiendes algo, los profesores tratarán de explicarlo de un modo diferente para que logres comprender.

Las clases son entretenidas. Los profesores preguntan tu opinión durante las clases. Tienes temor de cometer errores en las clases. Los profesores tratan de relacionar el material de su clase con lo que aprenden en otras clases.

Los profesores animan a los estudiantes para participar activamente en las clases.

26655.


5. Cuándo ocurre un conflicto en la escuela ¿Cuáles son las maneras más comunes de resolverlo?

Dialogando y llegando a acuerdos. Con castigo y sanciones. Sermoneando a quienes se estima son los culpables. Tratando el conflicto entre todos los involucrados: director, profesor, alumnos.

No dándole importancia y dejándolo pasar

Buscando la ayuda de un mediador.

¡Muchas gracias por tu colaboración!


AAAA7777. CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

El propósito del siguiente cuestionario es conocer la opinión que ustedes como padres de familia tienen respecto a la educación de su hijo (a). Por ello, le solicito conteste lo más apegado posible a la realidad las siguientes preguntas.

1. ¿Cada cuánto tiempo se llevan a cabo las reuniones en la escuela entre padres de familia, maestros y el director del plantel?

2. ¿Asiste a las reuniones que programa la escuela para tratar asuntos relacionados con el aprendizaje de su hijo (a)?

Si No Algunas veces

3. ¿Cuál cree que sea el propósito por el que se realizan las reuniones de maestros y padres de familia? ¿Con qué frecuencia cita el maestro a estas reuniones?

4. ¿Ha planteado alguna vez al director o al maestro alguna propuesta para

mejorar el funcionamiento de la escuela? En caso de que su respuesta sea afirmativa podría mencionar ¿Cuáles?

5. ¿Platica usted con el director de la escuela sobre la situación académica

de su hijo (a)?

6. ¿Cómo calificaría los servicios educativos que ofrece esta institución educativa a su hijo (a)?

7. ¿Qué factores cree usted que el maestro considera para decidir las calificaciones de su hijo (a)?

8. ¿Conoce oportunamente el resultado de las pruebas nacionales que se realizan en nuestro país? ¿Por qué medio se entera de los resultados?

9. Con base en los resultados de esta prueba ¿usted o por parte de la escuela han tomado acciones de mejora respecto al desempeño de su hijo(a)? en caso de haber respondido afirmativamente a la pregunta podría mencionar ¿cuáles?

10. Desde su punto de vista que tan importante le parece la aplicación de este tipo de pruebas.

¡Muchas gracias por su participación!


AAAA8888. . . . CUESTIONARIO PARA LAS AUTORIDAES ESTATALES Y MUNICIPALES

1. ¿Cómo considera la educación en nuestro país?

2. ¿Qué opina de las pruebas nacionales e internacionales que se han aplicado en México y de los lugares en los que se ubica con respecto a los demás países participantes?

3. ¿Cuál crees que es el factor o factores que provocan estos resultados?

4. Desde su perspectiva ¿Cuál cree que es papel que juega la educación

dentro del desarrollo en nuestro país?

5. ¿Qué sugerencias propondrías para mejorar la educación en México?

¡Gracias por tu colaboración!


AAAA9999. . . . CUESTIONARIO PARA DIRECTORES DE LOS PLANTELES

Este cuestionario tiene como objetivo conocer algunas de las actividades que cotidianamente realiza, así como la opinión que tiene usted con respecto al aprovechamiento de los alumnos y el trabajo realizado por el personal docente que usted dirige. La información que usted proporcione será utilizada en forma confidencial.

1. ¿Cuál es su nivel máximo de estudios? 2. ¿Cuáles son las actividades que realiza con frecuencia para mejorar

el desempeño de la institución? Marque las opciones correctas.

Si No Visita a los docentes en su salón de clases. La escuela cuenta con mecanismos que promuevan la asistencia y puntualidad de maestros y alumnos.

Reuniones de Consejo Técnico para tratar asuntos relacionados con el desempeño docente.

Reuniones de Consejo Técnico para tratar asuntos relacionados con el aprovechamiento de los alumnos.

Reuniones de Consejo Técnico para tratar asuntos relacionados con el plan escolar,

Reuniones de Consejo Técnico para tratar asuntos relacionados con la participación de los padres de familia en el trabajo escolar.

Se llevan a cabo los acuerdos tomados en las reuniones del Consejo Técnico. Reuniones con padres de familia para tratar asuntos relacionados con el funcionamiento de la escuela.

Reuniones con padres de familia para tratar asuntos relacionados con aprovechamiento de los alumnos.

Reuniones con padres de familia para tratar asuntos relacionados con los problemas de la localidad.

Cuentan con materiales para la actualización permanente de su profesorado. Se lleva a cabo algún programa innovador para la mejora de la enseñanza,

3. ¿Qué estrategias utilizan para mantener y promover el prestigio de la

escuela?

4. ¿Qué tipo de actividades promueve con su equipo docente para fortalecer las relaciones entre ellos y con la comunidad escolar?

5. ¿Considera que los alumnos acatan las normas de disciplina que están establecidas? En caso de que su respuesta sea negativa ¿cuáles cree que sean los factores por los que no acatan las normas?

6. Desde su perspectiva considera que ¿la escuela es segura tanto para los alumnos como para el personal que labora en la institución? En caso de ser su respuesta negativa ¿cuáles son las causas para que no lo sea?


7. De los factores que se enlistan abajo ¿Cuáles cree que sean los que determinan el bajo rendimiento de los alumnos?

Disponibilidad de material didáctico. Métodos tradicionales de enseñanza. Salario de los maestros. Trayectoria escolar del alumno. Motivación por parte de los docentes. Clima de trabajo. Espacio físico de la institución. Apoyo de los padres de familia. Situación económica de la familia. Nivel educogénico de los padres. Estado nutricional del alumno.

8. ¿Ayuda a los profesores a implementar nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje? En caso de ser su respuesta afirmativa podría mencionar ¿cuáles?

9. ¿Establece buenas relaciones de trabajo con los padres de familia? 10. ¿Existen las comisiones necesarias que atienden los distintos problemas académicos, organizativos y pedagógicos de la Unidad Académica? 11. ¿Gestiona los recursos necesarios para el buen funcionamiento de la institución?

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN¡


A1A1A1A10000. . . . CUESTIONARIO PARA DOCENTES

1. ¿Qué estrategias utiliza para evaluar a sus alumnos?

2. ¿De qué manera propicia que los padres de familia asistan a las reuniones programadas y participen en las actividades escolares?

3. ¿Cuáles, cómo y con qué frecuencia utiliza los recursos didácticos

para trabajar con sus alumnos?

4. ¿Qué estrategias utiliza para conseguir los recursos didácticos que necesita para el trabajo en clase y que no se encuentran en la escuela?

5. Desde su punto de vista ¿qué tan importante le parece la

aplicación de la prueba ENLACE?

¡GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN¡


A. 11.A. 11.A. 11.A. 11. CONGRESOS NACIONALES

A.A.A.A.11.1. 11.1. 11.1. 11.1.


A.11.2A.11.2A.11.2A.11.2. . . .


A. 1A. 1A. 1A. 12222.... CONGRESOS INTERNACIONALES


A.1A.1A.1A.12222.1. .1. .1. .1.

consideraciones sistÉmicas en la … lazcano... · 2015-10-01 · tesis que para obtener el grado...

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