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InvItado especIal: Marco raúl Mejía

13-14-15. 01. 2010

BIBlIoteca de santIago

10 añosM o v i M i e n t o P e d a g ó g i c o

c e l e B r a c I ó n

COLEGIO DE

PROFESORES

DE CHILE A.G.

COLEGIO DE

PROFESORES

DE CHILE A.G.

ISSN 0718-4212

¿Democracia al interior de la escuela?:· experiencias latinoamericanas· los vacíos de los consejos escolares

Los 10 años del Movimiento Pedagógico

Conclusiones del Congreso Nacional de Educación

DICIEM

BRE 200939 39Año XIV, Santiago de Chile, diciembre 2009

“Es justo y prudente asegurar igual calidad de oportunidades educativas a todos los chilenos ofreciendo un trato digno al profesor y mejorando

sus condiciones de trabajo. (…) Por ello se proclama un Estatuto Docente que contemple todos los derechos adquiridos en casi 180 años de vida

independiente; por cierto, incluye la carrera funcionaria, la estabilidad en el cargo y salarios acordes con la delicada y compleja función que desempeñan,

amén de la independencia y libertad de cátedra para ejercer digna y creativamente sus labores docentes”

(M. Leyton, “El estatuto docente y la dignidad del profesor”. Revista Hoy, 1986)

Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2009

Mario Leyton SotoA TRABAJAR EN EL AULA

Hablar hoy de Gabriela Mistral es hablar de una gran poetisa chilena que no sólo destacó por su obra, sino también por su gran aporte al debate sobre el rol de la mujer en la sociedad de su épo-ca. Pero pocos saben cómo esta mujer llegó a ser lo que hoy conocemos. Esta obra literaria nos da la oportunidad de conocer un poco más sobre la infancia de Lucila Godoy (nombre original de la poe-tisa), contándonos a través de la prosa de la autora diversos episodios que formaron su personalidad.

La historia narra, en una alquimia que mezcla lo real y lo imaginario, parte de la vida de Lucila, desde su nacimiento hasta su formación como maestra. La gracia y cercanía del relato permiten al lector viajar al valle del Elqui y observar las vivencias de la poetisa, conocer las personas importantes en su formación, como su madre, su hermana y abuela, mujeres de las cuales se nutre y aprende.

Las ilustraciones que acompañan la narración permiten situarse en las escenas que se describen y son un gran complemento para el seguimiento de la historia. La imagen en sepia invita al lector a trasladarse a otro tiempo y lugar, llevándonos a escenas de hace un siglo atrás.

Este cuento puede ser trabajado a lo largo de toda la enseñanza básica, según los objetivos que se persigan, su fácil lectura favorece la imaginación de los estudiantes y el trabajo de aula. El lector puede compartir sus propias vivencias como niño o niña, comparar las formas de juegos e intereses actuales con los de la época, y por sobre todo, descubrir que Gabriela Mistral también tuvo una infancia.

Ta m b i é n es posible trabajar temáticas valóricas asociadas a los ob-jetivos transversales, lo cual plantea la misma autora al fi-nalizar la narración. Episodios como el esfuerzo que hace Lucila y su familia para poder acceder a la educación, el amor de los padres hacia sus hijos e hijas, el amor entre hermanos, permiten al docente reflexionar con sus estudiantes sobre el valor de la familia y el esfuerzo en la sociedad actual.

La inclusión de orientaciones metodológicas en las páginas finales, ayudan al docente a organizar y dirigir actividades que van más allá del uso de esta narración, motivando a conocer mucho más de la obra de nuestra Gabriela, sugiriendo la consulta y lectura de varias de sus poesías, incluyendo además sitios web de consulta.

La escuela no es sólo un lugar para almacenar contenidos en nuestros estudiantes, sino que también un espacio de reflexión y crecimiento. En este sentido, este texto nos da la oportunidad de conocer y de sentir, de conectar a los niños y niñas con sus afectos, reconociendo en la infancia de Lucila su propia infancia, y en ella una oportunidad para luchar por sus sueños.

La pequeña Lucila. Patricia Casanueva. Amapola editores, Primera edición, 2007.

La pequeña LucilaPatricia Casanueva

ÍndiceEDITORIAL 02

POLÍTICA EDUCATIVA

ConclusionesCongresoNacionaldeeducación. 04Escuela,democraciayciudadanía.SilviaRedón 12

¿Políticasparademocratizarlaculturaescolar?GracielaMuñoz 18

¿Esposibleimaginarescuelasmásintegradassocialmente?MaríaTeresaRojas 31

REFLEXIONES PEDAGÓGICASCentrosescolaresdemocráticos:condicionesorganizativasyprocesos.MaríaTeresaGonzález 40 AlumnosenelConsejoEscolar :¿deloptimismoaladesilusión?MarceloPérez 55

Losconsejosdeconvivencia:desafíosparalademocratizacióndelasrelacionesenlaescuelasecundaria.HoracioLuisPaulínyMarinaTomasini 66

EscuelaBrillaElSol:delautoritarismoalejerciciodemocráticoescolar 77

PROFESIÓN DOCENTE

“Losrelatospedagógicoscontribuyenagenerarmovilizacionescognitivasypolíticasdelosdocentes”.EntrevistaaDanielH.Suárez 82EleccióndedirectoresescolaresenBrasil.Uninstrumentodemocrático.VitorHenriqueParo 90

VENTANA PEDAGÓGICA 101

EncuentrosdeEspaciosCerrados:LaInfanciaenReclusión.CatalinaPavez 102Ladeudaylosdeudos.TirsoTroncoso 104

10 AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO 106

BREVES DE EDUCACIÓN 115

A TRABAJAR EN EL AULA ReversoContratapa

SantiagodeChileAñoXIVNº39,diciembre2009

ISSN0718-4212

DirectorJaimeGajardoOrellana

SubdirectorOlimpiaRiverosR.

Consejo EditorSergioGajardoC.JorgePavezU.JennyAssaélB.HugoMirandaY.AlejandroSilvaJ.

Director EjecutivoGuillermoScherpingV.

EditoresVerónicaVivesC.JorgeInzunzaH.

Periodista en PrácticaÚrsulaSchüler

Diseño y DiagramaciónGiampieroZuninoD.

IlustracionesPaulinaLeyton

ImpresiónSalesianosImpresoresS.A.

Todos los artículos firmados nonecesariamente reflejan o repre-sentanelpensamientodelColegiodeProfesoresdeChileA.G.,sien-dodeexclusivaresponsabilidaddesusautores.

ColegiodeProfesoresdeChileA.G.Moneda2394,SantiagoFono:4704245Fax:4704289

[email protected]

FotoPortada:GentilezaDiarioLaTercera

DOCENCIANº39 DICIEMBRE20092

Esteha sidounañodifícilpara laeducaciónchilena.Granpartede lasesperanzasydemandasdelasociedadcivilporunsistemaeducativodemejorcalidad,más justoydemocrático, fueronsepultadasconlapromulgacióndelaLeyGeneraldeEducación(LGE).Enellasedefiendenaultranza losderechosdelossostenedoresdenuestrasescuelas,marginandoelprotagonismode losactoresescolares -docentes,padresy apoderados, alumnos, asistentes de educación, y comunidad en general- en los Proyectos Educativos. Laeducaciónpúblicaquedórelegadaauna inciertapromesafutura,paradójicacuestión,considerandoqueelladebieseserlainspiracióndeunmarcogeneral.Reinaladecepciónydesconfianzaenlaclasepolítica,ymuchoshanpreferidoquesecongelecualquierintentodenuevalegislación-leyesdeeducaciónpública,agenciasdecalidad,superintendencia-queamenazaconsóloseguirprofundizandoelmodelodeinequidadyprivatización.

Conlasmovilizacionesestudiantiles,delprofesorado,delosasistentesdeeducaciónydelosapoderadosenel2006,porfinsehabíalogradoabrirundebateseriosobrelosrequerimientosdeunanuevaleyquederogaralaLeyOrgánicaConstitucionaldeEnseñanza(LOCE).Laconformacióndeunagrancomisiónpresidencial,conparticipacióndeunadiversidaddeactoresdelmundopolíticoyeducacional,ingenuamentenoshizopensar,porunmomento,queseiniciabaunprocesodemocráticoquenosllevaríaaunanuevalegislaciónqueefectivamentegarantizaraelderechoa laeducacióndetodas laschilenasychilenos.Noobstante,taldemocraciafuesólounmontaje.Comoyasabemos,lasconclusionesdeesacomisiónfuerontraicionadas,atravésdeunconsensoentrelosdirigentesdelospartidospolíticos,aconsejadosporalgunosthinktanksconservadores.YesésalademocracialamentablequeelgobiernodeMichelleBacheletledejaalosestudiantes,alosprofesores,alosapoderados,comotambiénlamentablementeresultaquehayaconfiadohastaelfinalenunaministraincapazdedialogarconlosactoreseducativosenunmarcoderespetociudadano,quenosuposinomenospreciaralos“niñitos”queselesocurriópensarsobrelaeducaciónquequieren,yalgremiodocente,negandolasevidenciashistóricasdeladictadura.

A pesar de todo lo anterior, el Colegio de Profesores sí tiene algo que celebrar.ElMovimientoPedagógico -que en 1999 comenzaba a darle un nuevo aire a los docentes, instándolos a convertirse enprofesionales críticos y transformativos- hoy seencuentra conmemorando susdiez añosdeexistencia. Sonmuchoslosmaestrosquesiguencreyendoqueotraeducaciónesposibleyquedíaadía,apesardelasdifícilescondicionesparalaenseñanza,seempeñanenmantenerunaposturareflexivayactivafrenteasuprofesióny a su rol en la sociedad.A través de círculos de estudio, investigación docente, encuentros de formaciónde liderazgo, entre otras instancias, se ha ido conformando un colectivo que le imprime un nuevo sello almagisterio,articulandolasdemandasreivindicativasconunpensamientopolíticopedagógico.Yenesteañodecelebración,elMovimientoPedagógicoseabocóalatareadedemocratizarlaescuela,areflexionarentornoalosespaciosqueentregaelsistemaparaserpartícipedelasdecisionesrelacionadasconelquehacereducativo.

Editorial

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Esporelloqueenestaúltimaedicióndelaño,Docencia,quehasidounaparteimportantedelproyectodelMovimientoPedagógico,haqueridotambiéndedicarestenúmeroaanalizarlosespaciosdemocráticosquepresenta laescuela.Deestamanera, lasecciónPolíticaEducativaseabrecon laspropuestasquenacendelCongresoNacionaldeEducacióncelebradoenseptiembre,instanciademasivaparticipación,dondeestuvieronpresentesestudiantessecundariosyuniversitarios,profesores,apoderadosyfuncionariosdediversosorganismospúblicosdeeducación.Luego,sepresentaunartículoqueanalizalasfallidaspolíticasquehanllevadoacabolosgobiernosdelaConcertaciónparademocratizarlaculturaescolar.Yfinalmente,semuestraunainvestigaciónqueevalúacríticamentelaleyqueestablecequetodoslosestablecimientossubvencionadosdeberíanincluirensusaulasalmenosaun15%dealumnosvulnerables.

LasseccionesReflexionesPedagógicasyProfesiónDocentenospermitenadentrarnosenlasdiversascondicionesorganizativasquedeberíantenerlasinstitucionesescolaresparaconstruir lademocraciaescolar.Seanalizan,también,diversasexperienciaslatinoamericanasquebuscanampliarlosespaciosdeparticipación.PequeñasaccionesemprendidasenArgentina,BrasilyChile,nosdanesperanzaparaseguirpeleandoporvozyvotoenlasdecisioneseducativas,tantoparalosprofesorescomoparalosestudiantes,apoderadosyasistentesdelaeducación.

Tampocoescasualidadqueestenúmerodediciembre,dedicadoalademocratizacióndelaescuela,aparezcaadíasdelaelecciónpresidencialennuestropaís.EsperamosqueelpróximogobiernoefectivamenteestémásllanoaescucharyrespetarlasdemandasdelasociedadcivilyquelaspropuestasquesepresentandelCongresoNacionaldeEducaciónseanunadirectainterpelaciónparaquienvayaaocuparelsillóndeLaMoneda.


Conclusiones delCongrEso naCional

dE EduCaCión 4 y 5 de septiembre de 2009, usaCH

Tras meses de organización, cientos de debates locales, comunales, sectoriales, y decenas de espaciosregionalesentodoelpaís,enseptiembreserealizólaetapanacionaldelCongresodeEducaciónconvocadopordiversasorganizaciones sociales1, lasqueporprimeravezenvariosaños seencontraronenunmasivoCongresocelebradoenlaUniversidaddeSantiagodeChile,conelobjetivodedebatiryconstruir,enunespaciodemocrático,unapropuestaparaunaEducaciónPúblicadecalidad.

Endosextensasjornadas,cientosdepersonasdetodoelpaís,quefueronelegidosdelegadosoparticiparonenlosdebatesregionales,llegaronalaetapafinaldelCongreso,trayendolasconclusionesdesuslocalidades.SentidoPúblico,Institucionalidad,Participación,Accesoypermanencia,EducaciónalolargodelavidayFinanciamiento,fueronprincipalmentelosejesytemáticasdediscusión.

Al finalizar la jornada los participantes del CongresoNacional de Educación salieron con el desafío deconformarunmovimientonacionalporlaeducación,convocandoaparticiparatodaslasorganizacionessocialesquemanifiesteninterésycompromisoconlaeducacióndelpaís.

Docenciahaqueridopublicarlaspropuestasdeestegraneventodemocrático,lasquepretendeninterpelaralfuturoPresidentedeChileyalosparlamentarios,conlaesperanzadequelaspolíticasfuturasconsiderenlavozdelasociedadcivilynosiganyendoencontradelderechoaunaeducaciónpúblicadecalidad.

1Lasorganizacionesparticipantesyquefirmanestedocumentosonlassiguientes:EstudiantesSecundarios,ConfederacióndeEstudiantesdeChile(CONFECH,federacionesdeestudiantespertenecientesaUniversidadesEstatales),FederaciónNacionaldeFuncionariosUniversidadesEstatales de Chile (FENAFUECH), Colegio de Profesores de Chile,AsociaciónNacional deAcadémicos e Intelectuales de Chile (ANAIC),AsociaciónNacionaldeFuncionariosdelMinisteriodeEducación(ANDIME),AsociaciónMetropolitanadePadresyApoderados(AMDEPA),AsociaciónNacionaldeFuncionariosdelaJuntaNacionaldeJardinesInfantiles.

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ConClusiones del Congreso naCional de eduCaCión

I. Recuperación de lo Público, tarea urgente

Elneoliberalismoesunapolíticacultural.Concibeuntipodeserhumanodisociadodesuentorno,so-litario,ycuyaúnicafinalidaden lavidaesproduciryconsumir.Suconcepcióndelopúbliconoesmásquelasumadeestasindividualidadesalienadas,enunaca-rreradesbocadaporproduciryquecompitenentresí.

Paraestaconcepciónneoliberal,laeducaciónesresponsabilidaddecadaindividuo,decadafamilia,nodelaSociedad.

EnunaSociedadtandesigual,porlainjustadistri-bucióndel ingreso,por ladiversidadculturalysocial,por las característicasdenuestra geografía, esobvioquelasposibilidadesdedesarrolloeducativoycultural,noseránigualesparatodosytodas.

Sinrecuperacióndelaeducaciónpúblicanoha-brámásequidadenlaeducación.Paraello, ladefini-ciónjurídicadelaeducaciónpúblicadebeconsiderarque:

1)Laeducaciónpúblicacumpleunamisiónna-cional,estáal serviciodesuspersonas,delpaísysuproyectodedesarrollo.Elquedebeserhumanista,na-cional,laico,socialydemocrático.

2) Debe estar al servicio del bien común y elbienestar social, comprendidoenéstos ladiversidaddecontextosculturales,económicos,socialesenquesedesarrolla.

3) La educación pública debe responder a laformacióndeuntipodeciudadanoplenoe integral,considerando las características sociales, históricas yculturalesdenuestropaís,latinoaméricayelmundo.

4)Laeducaciónpúblicadebeformarsereshuma-noscríticos,creativosytransformadores,quecrezcanensuautoconocimientoysuroldentrodelaSocie-dadynosolamenteenelámbitodelocognitivo.

5)Laeducaciónpúblicadebeformarenvalores

comolacooperación, latolerancia,elrespetoporelmedioambiente, la identidady las raíces culturalesehistóricasdenuestraSociedad.

6) La educación pública debe ser democrática,tantoensusentido,concepciónydiseño,comoensugestión,administración,evaluaciónynormasdeconvi-venciainterna.

7) La educación pública debe responder alas realidades, necesidades e intereses de toda lapoblación,noaproyectosparticulares,seanestosdeíndole doctrinaria, religiosa, política, social o cultural;éstossonlosquejustificanlaeducaciónprivada.

8) La educaciónpública, por lo tanto, debe serpluralistaylaica,loquesedebeexpresareneldiálogocomobasepedagógica,integradoradeladiversidadydebegarantizar laparticipacióny la intervencióndetodossusestamentos.

II. Una Nueva Constitución e institucionalidad normativa, necesidad imprescindible para mejorar la educación

Unadelastransformacionesmásimportantesqueha traídoconsigoelneoliberalismo,es la separacióncadavezmayordelaSociedadyelEstado,elqueseponealserviciodelosinteresesdelempresariadoyelmercado.ElrolsubsidiariodelEstadoesloqueexpresaestasituación.ElEstadoyanotiene laobligacióndegarantizarelcumplimientodelderechoalaeducación.

UnaestrechaconcepcióndelaLibertaddeEdu-cacióneslaotracaradelamedalladeesterolsub-sidiariodelEstado.LaLibertaddeEnseñanza,quenoes lomismoque la libertaddeeducacióndefendidaenel sigloXX,eselprincipiopormediodelcual laeducaciónsetransformaenundeberdelasfamiliasysólounmeroservicioquepuedeserentregado,tantoporelEstadocomoporunainstituciónprivada,¡perofinanciadaportodos!Laeducaciónsetransformaasíenunamercancíamás.

El Congreso concluyó que todos los esfuerzospormejorarlaeducaciónsehanestrelladoanteestarealidad,alcontinuarsedentrodelosmarcosdelEsta-doSubsidiario,quedejaalapoblaciónabandonadaalmercado,haciendoabstraccióndelasenormesinequi-dadessocialesyeconómicasexistentes.Porestarazónseafirmóqueesnecesario:


1)CambiarlaConstituciónqueactualmentenosrige,para terminar conel rol Subsidiariodel Estadoy reemplazarlo por un EstadoGarante efectivo delderechoalaeducación.

2)ConvocarunaAsambleaConstituyentequedéforma a una nuevaCarta Fundamental que profun-dice lademocraciayelbienestar social,para locualsepropusola instalacióndeunaCuartaUrnaenlaseleccionesdediciembrepróximo,paraconsultaralaciudadaníaacercadesuconvocatoria.

3)ConsagrarexplícitamenteenlanuevaConsti-tuciónlaobligacióndelEstadodegarantizarenformaefectivaelDerechoalaEducación.

4)EstablecerlaobligacióndelEstadodeproveerun sistema de su propiedad, que abarque desde laeducaciónpreescolar,hastalaeducaciónsuperior,quedebeserlacolumnavertebraldelsistemaeducacional.

5)ReconocerenlanuevaConstituciónlacomu-

nidadeducativayelderechoalaparticipacióndeto-dossusactoressociales.

6)ReconocerenlanuevaConstituciónelcarác-terplurinacionalymultiétnicodelEstadodeChile,asícomolosderechoslingüísticosyculturalesdelospue-blosoriginarios.

7)RetornaralEstadoloscolegiostraspasadosalasmunicipalidadesy losestablecimientosconadmi-nistracióndelegada,paraseradministradosenformadescentralizada por instancias provinciales delMine-duc,conlaparticipacióndelaComunidadEducativa.

III. Nuevo marco regulatorio

Las políticas impulsadas en los últimos treintaaños,hantenidounefectoindesmentible:ladestruc-cióndelSistemaNacionaldeEducación.Loqueexistehoyendíaesunmercadodeservicioseducativos.

Ellohatraídoconsigounaenormesegmentacióneinequidadenlacalidaddelaeducaciónquerecibenlos niños y jóvenes. Desarticulación territorial de laeducaciónydebilitamientodesuunidad,coherenciaycarácternacional;segmentacióncultural;crecimien-toanárquicodefragmentosdelsistema,todoloquegenera efectos funestos: gran deserción, empobreci-mientocurricularyrendimientoeducativo,carrerassincampo laboral, profesionales con grandes desnivelesdeformación.

En resumidas cuentas, la incorporación crecientede niños y jóvenes al sistema de educación formal,uno de los logros que no se cansan de repetir lospartidariosdelsistema,nohatraídoconsigomejoríaspedagógicas,mayorintegraciónymovilidadsocial,sinouna profundización de la segmentación social y lasinequidades,ahoraenelplanosimbólicoydelacultura.

Porelloseacordó:

1) La construcción de un Sistema NacionalIntegrado de Educación que dé posibilidades dedesarrolloculturalalolargodelavida,conflexibilidadpara transitardeunnivel ymodalidadaotra yquegarantice continuidad de estudios a todos y todasdesdeelnivelparvulariohastalaeducaciónsuperior,comotambiénlaeducacióncontinuadelconjuntodelapoblación.

2)Lagratuidad,laobligatoriedadyuniversalidaddelaeducacióndebenestarreconocidasjurídicamen-teyaseguradaslascondicionesparasucumplimientoenelsistemapúblicodeeducación,tantoenelmarcoregulatoriocomoenlasleyesquelocomplementan.

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3)Loanteriordemandaelfinde lasubvenciónescolar,elfinanciamientocompartidoytodaformadepagodelospadresyapoderados,ylainstauracióndeun nuevo sistemade financiamiento de los colegiosdelEstado,paraasegurarunaeducacióndeexcelenciaatodalapoblación.

4)LoscolegiosprivadosnocontaránconapoyoeconómicodelEstado,amenosqueasegurensunolucro,educacióngratuita,sinselecciónycumplantodaslascondicionespedagógicas,técnicas,administrativasyeconómicasqueseestablezcan,paralocualelEstadodeberáfiscalizarsuestrictocumplimiento.

5)ElMinisteriodeEducacióndeberáserfortaleci-doensusatribuciones,estructura,recursosypersonalparapodercumplirsumisión,roles,funcionesytareas.

6)Susfuncionesprincipalesserándeorientación,dirección, financiamiento, evaluación, información, pla-nificación, gestión, administración, fiscalización, aseso-ramiento y apoyopedagógico al sistema educacional,paraqueelEstadopuedacumplirconsuroldegaranteefectivodelosderechoseducativosdetodalapobla-ción,quehoynopuedeefectuar.

7)RetornaralEstadoloscolegiostraspasadosalasmunicipalidadesy losestablecimientosconadmi-nistracióndelegada,paraseradministradosenformadescentralizada por instancias provinciales delMine-duc,conlaparticipacióndelaComunidadEducativa.

8) ElMinisterio de Educación, en su estructuranacional,regionalyprovincial,ejercerásusatribucionesincorporando en su quehacer la participación de lacomunidadeducativa.

9)En lasnormas legalesquedaráexpresamenteestablecidolaprohibicióndelucrarconfondospúbli-cosentodoslosestablecimientoseducacionalesfinan-ciadosporelEstado,asícomolaobligacióndeotorgarmatrículaatodoestudiantequelorequiera.

10)Elderechoalaparticipaciónysucapacidadresolutivadelacomunidadeducativaenlageneración,puestaenprácticayevaluacióndelaspolíticaspúblicasen educación estará establecido en todo el sistemaeducacional financiado por el Estado, especialmenteenlasatribucionesdelosConsejosEscolaresyórga-nostriestamentalesdeGobiernoUniversitario.

11)ElEstadobrindaráuntratamientopreferentealasuniversidadesdesupropiedadparaqueéstasefectiva-mentecumplanladestacadamisiónnacionalquesirven.

12)Enelnuevomarcoinstitucionaldelaeduca-ciónseasegurarálaunidad,coherencia,articulaciónycontinuidadentreelsistemadeeducaciónsuperior,elsistemaescolar,preescolar,dentrodelosprincipiosdelaeducacióncontinua.

13) Esto demandará revisar la malla curricular,fortalecer las áreasde la convivencia yeldesarrollobio-psicosocialdeinfantes,niños,jóvenesyadultos,laformacióncívicaylaparticipaciónsocialdemocrática.

IV. El financiamiento de la educación

Elfinanciamientodelaeducacióndebegarantizarno solamente el funcionamiento del sistema, sinotambién la igualdaddeoportunidades, la integracióny el derecho a la educación de todos y todas. EnChile, el financiamiento de la educación descansafundamentalmente en el gasto de las familias. Elaporte del gasto fiscal es unode losmás bajos delmundo.Enlosúltimosveinteaños,nisiquierasehanrecuperadolastasashistóricasdeinversióndelEstadoeneducaciónexistenteen1973.

Enunpaíscalificadocomoemergente,perodelosmásdesigualesdelmundocomoelnuestro,estoseexpresaenqueelfinanciamientoessiempreinsu-ficienteparacubrirlasnecesidadesdeunaeducacióndecalidadintegralyequitativa,pueslaeducaciónquerecibenlasfamiliasdependedesucapacidadparain-vertirenella.Porellosesostieneque:

1)Chilenecesitaunnuevotipodefinanciamientodelaeducaciónpública,quepongafinalaportedelasfamiliasyacrecienteenformaprogresivaelaportefiscalhastallegaral7%delPIB,comorecomiendalaUNESCO.

2) Esto implica terminar con los principios desubsidiar la demanda y el autofinanciamiento, termi-nandoconelsistemadesubvenciónporasistenciamediamensualenlaeducaciónescolardepropiedadpúblicayelautofinanciamientodelasuniversidadesestatales.

3)Elfinanciamientoestataldebecubrirlasnecesi-dadesbasalesdelasinstitucionesdeeducaciónpública:



administración,dirección,docencia,apoyopedagógico,materialeseducativos,infraestructura,equipamientoyasistencialidadescolar ;corregirlasdesigualdadesexis-tentes en las distintas comunidades y financiar pro-yectos elaborados por la comunidad educativa querequieranaportesespeciales.

4)El financiamientodebeconsiderar lospresu-puestosenbaseaterritoriosgeográficosespecificadosylasnecesidadesdelproyectodedesarrolloeducativonacional.Enelcasode lasuniversidadesestatales,sedeberá considerar suproyecto institucional, resueltoenformademocráticayparticipativaylasnecesidadesquedeélsederiven.

5)Laeducaciónpúblicadebegarantizarlagratui-dadparatodoslosestudiantesquelorequieran,enelcasodelsistemadeeducaciónsuperior,ylasupresióndelfinanciamientocompartidoenlaeducaciónescolar.

6) Se establecerá la prohibición de lucrar confondospúblicos,paralocualsedeberárealizarunaes-trictafiscalizaciónconparticipacióndelacomunidad,tantoen loqueserefierea larendicióndecuentascomoaladefinicióndelusodelosrecursosfiscales.

7)Todaotrafuentedefinanciamiento,comodo-naciones, prestaciones de servicios y otras, deberánserreglamentadas.

8) Para financiar la educación se requerirá unareforma tributaria que disminuya la proporción deimpuestos indirectos y aumente los impuestos a lasempresas.Además,seconsiderarálautilizacióndere-cursos provenientes del cobre, para lo cual se haceimprescindiblesurenacionalización;mientrastanto,sedeberáutilizaringresosprovenientesdelroyalty,comodeotrasfuentesdedivisasprovenientesdelosrecur-sosnaturalesnorenovablesdelpaís.

V. La calidad de la educación

Todoelpaísestápreocupadoporlacrisisdelaeducación,pueslaspolíticasneoliberaleslahanllevadoaunadesastrosasituación.

Todoelsistemaescolar,tantopúblicocomopri-vado,seencuentrapordebajodelosindicadoresin-ternacionalesconlosqueelpropiosistemasemide.Elniveldelogrosmedidoenlaspruebasestandarizadasnacionales, utilizadas como indicadoresdelmercado,seencuentraestancado.

Las políticas privatizadoras, la desarticulacióndelsistemaeducacional,ylaminimizacióndelroldelEstado,hanoriginadounaumentode la inequidadyempobrecido la calidad de la educación. La prome-sadelneoliberalismoen1981,enlas“SieteDirectivasPresidenciales”,quesusistematraeríamayorcalidadalsistemaeducativo,hafracasado.ElCongresodeEdu-caciónconcluyóquesinintegración,rescatedelaedu-caciónestatalyefectivaigualdaddeoportunidades,nohabrámejoramientodelacalidaddelaeducación.Portanto,seacordó:

1) Discutir y proponer un Proyecto EducativoNacionalparaelSigloXXI,generadoconla legitimi-daddelasideas,aportesyparticipacióndelaComu-nidadEducativaylaSociedadCivil.

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2)Esteproyectosedebeenmarcarenunacuerdopatrióticonacional, similar al suscritoenel año1920,quecontribuyaaldesarrollodeunsistemanacionaldeeducacióncrecientementedemocrático.Elsimbolismodelbicentenarionosotorgaunaoportunidadmuypro-piciaparaestegranesfuerzonacional.

3)Elproblemade lacalidadde laeducaciónsedebe enfrentar desde unamirada sistémica y peda-gógica,centradaeneldesarrollohumanoysocial,dis-tantedelactualenfoqueinstruccional,tecnocráticoeinstrumental.

4)Sedebenreformular losobjetivosyconteni-doseducacionalesparahacerdelcurrículouncaminoefectivodegeneracióndecomunidadesdeaprendiza-jeenlosjardinesinfantiles,escuelas,liceos,centrosdeformacióntécnica,institutosyuniversidades.

5)Lasuniversidadesestatalesqueposeenforma-cióninicialdocentesedebenfortalecery,dotándolasdecontarconunsistemadeapoyoyretroalimenta-ciónenelSistemaEscolaryelMinisteriodeEducación.

6)Sedebereconoceryestimularelcarácterpú-blicodelainvestigacióncientíficaytecnológica,elco-nocimientodepuntaefectuadoporlasuniversidades,incentivandoque suspolíticasde investigaciónyex-tensiónguardencorrespondenciaconlasnecesidadeseducativas,culturalesydedesarrollodelpaís.

7)Losprincipiosdelibertaddecátedrayauto-nomíaprofesionaldelosdocentesdelsistemauniver-sitarioyescolarserángarantizados.

8) El Sistema de Educación Superior se deberegular y planificar, estableciendo orientaciones yobjetivosdeacuerdoalPlanNacionaldeEducación,unaofertaacadémicaydematrículaacordesconelProyectoPaísgeneradodemocráticamenteportodalaSociedad.

9)Sedeberáelaborarunapolíticadocentequeconsiderecarreraprofesionalymejoramientode lascondiciones necesarias para su pleno ejercicio, queconsidereladisminucióndelnúmerodehorasenaula,otorgandomás tiempopara la planificación y la re-flexión pedagógica; menos alumnos por curso y unperfeccionamientoderelevanciaypermanenteacar-godelCPEIP2delMineduc.

10) Las condiciones necesarias para que todoslostrabajadoresytrabajadorasdelaeducación-profe-sionales,técnicos,administrativosydeservicio-debenquedar establecidas y aseguradas, para que puedandesempeñar adecuadamente y con trato digno susfunciones,enelmarcodelreconocimientodelinterésnacional y el carácterpúblicode las relaciones con-tractualesyelmejoramientocontinuodesuscondi-cionesdeempleo,laborales,socialesydesalud.

11)Debeestructurarseuna redde jardines in-fantilesenmarcadaenelreconocimientoylagarantíadeunapolíticadeEstadoparalaprimerainfancia,quegaranticeelderechoalaccesouniversalalaeducación


2CPEIP:CentrodePerfeccionamiento,ExperimentacióneInvestigacionesPedagógicas.


integral,inclusiva,sinsegmentaciónsocialdetodoslospárvulosdesdelacuna,loquerequierelaextensiónyelmejoramientode los jardines infantilesdelEstado,lacontratacióndepersonaltécnicoyprofesionalade-cuado,yconpersonaldeapoyodedistintasespeciali-dadesnecesariasparaesteniveleducativo.

12)Elsistemademedicióndelacalidaddelaedu-caciónysumercadodebeserrevisadoprofundamenteen sus fundamentos, diseño y características. Especial-menteencuantoalosdistintosdominiosdelaprendiza-jeaevaluar,nosólolocognitivo.Suempleodebidamen-tereferenciadoyaplicadoconprudenciapedagógicaesunimportanteinstrumentoparalaevaluacióndelapo-líticaeducativapública.

13)Sedebegarantizarlaeducaciónalolargodela vida, dandoposibilidadespara la reinserciónenelsistemaformalylaeducacióndelosadultosmayores.

14)Lacalidaddelaeducaciónesungrandesa-fío a enfrentar en el nuevo desarrollo de la educa-cióntécnico-profesional.Laformaciónuniversitarianoeslaúnicafinalidaddelaeducación.Enconsecuencia,laeducacióntécnicadenivelmedioysuperiordebeexperimentar un grandesarrollo, en sintonía con lasnecesidades del Proyecto País que se defina por elconjuntodelaComunidadNacional.

15)LaeducacióntécnicadelsistemaescolardebeestararticuladaconelSistemadeEducaciónSuperioryelSistemadeCapacitaciónPermanentedelEstado.

16)Sedebehacerdelosmediosdecomunicaciónun importante instrumento de apoyo del sistemaeducacional,legislandorespectodesuresponsabilidadeducativaparaqueseacoherenteyconsistenteconeldesarrollodelcurrículoeducacional.

VI. La construcción de un Movimiento Nacional por el Derecho a la Educación

Laspropuestasquesepresentanseránsolamenterealidadenlamedidaqueelmundosocialhagaqueelpaísefectúeungiroradicala laspolíticasactuales.Elloserá posible en lamedida que se abran espacios departicipaciónparalaSociedad,sepongafinalaexclusiónyalmonopoliode lostecnócratasen ladefinicióndelas políticas públicas. El primer paso ya se dio con larealizacióndelCongresoNacionaldeEducación.

Lasorganizacionesqueconcurrieronsuscribieronun compromiso con la defensa y promoción de laspropuestaselaboradas.SeacordóexigirdelEstado,delasautoridadesdegobiernoyparlamentarias,lagene-ración de condiciones para que la participación seaunodelospilaresdelanuevaeducación,laeducaciónqueChilenecesita.Paraellosepropone:

1)CambiarlaConstituciónPolíticadelEstado,po-nerfinalsistemaelectoralbinominal,reemplazándoloporunoproporcional.Quelosdirigentessocialespue-dansercandidatosalParlamento.Estoseráexpresiónefectivadeladiversidadsocial,ideológica,política,cul-turalyétnicadelaNación.

2) Abolir las leyes dictadas últimamente en elámbitoeducativo(LGE,SEPyotras)3yretirar lasquese encuentran en el Congreso, para someterlas alescrutinioyaportede toda laSociedad.Esdecir,queen la elaboración del nuevo marco regulatorio estépresente la participación de la Comunidad Educativa,así como en los órganos de decisión de la políticaeducacional(especialmenteenelConsejoNacionaldeEducación).

3)En lamallacurricularsecontemplaránobjeti-vosycontenidospropiosde la formaciónciudadana,derechoshumanosyeducacióncívica.

4)EnelSistemadeEducaciónSuperiorsereco-nocerájurídicamentelatriestamentalidad.

5) Se fortalecerán todas las instancias departicipación social como la Comunidad Escolar,instancias paritarias, Consejos Escolares, Centros dePadres,MadresyApoderados,entreotros.

6)Acuerdosespecialmenterelevantessonlacon-formacióndeunMovimientoNacionalporlaEducación,quehemosdenominadoEducaciónenMovimiento,enelquese llamaaparticiparatodas lasorganizacionessocialesqueesténligadasenformadirectaomanifies-teninterésycompromisoconlaeducacióndelpaís.

7)AvanzarhacialaconformacióndeunConsejoNacionaldeTrabajadoresde laEducación,querecu-pereel espíritudel SUTE, comoSindicatoÚnicodeTrabajadoresde laEducación(comoexistíaenChilehastaserabolidoporladictaduraen1973),luchepor

3LGE:LeyGeneraldeEducación;SEP:LeydeSubvenciónEscolarPreferencial.

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losobjetivosquesurgendelacrisisdelneoliberalismoypugneporsureemplazo.

8)Porúltimo,seacordódifundirlosacuerdosdelCongresoNacionaldeEducación;llamaraunaconsultanacional a toda la ciudadanía para que semanifiestesobreestaspropuestas,e interpelarconestas ideasaloscandidatospresidencialesyparlamentarios.

VII. Propuestas inmediatas

Elestadoactualdecrisisdelaeducaciónnoresistemásexperimentos.SincambiosdefondoenlapolíticapúblicaquepasanporredefinirelroldelEstado;unmar-coregulatoriodelaeducaciónquedécuentadelasdefi-nicionesdeunaeducaciónpúblicadecalidadparatodosytodas;cambiosradicalesalsistemadefinanciamientodelaeducación;sinlaconstruccióndeunSistemaNa-cionaldeEducaciónnovaahabermásequidadenelsistemanimejoramientodelacalidaddelaeducación.

Lacrisisnopuedeseguiresperando.En lo inme-diatosepropuso:

1)ElcongelamientodelatramitacióndelaLeydeSistemaNacionaldeAseguramientodelaCalidaddelaEducaciónenelCongreso.

2)IncorporarlaspropuestasdelCongresoNacio-naldeEducaciónenlosproyectosdeleyentrámiteyenlasleyespromulgadas,paralocualestasdeberíanserretiradasoderogadas.

3)EliminacióndelaPSU4eimpulsarunadiscusiónnacional sobreunnuevosistemadeselecciónuniver-sitaria,incorporandoelsistemadebachilleratosypro-pedéutico que considere el comportamiento escolardelosestudiantesdurantelaenseñanzamediaycorrijalos negativos efectos en el ámbito educacional de ladesigualdadylasegregaciónsocialexistente.

4)LaconstruccióndeunTecnológicoNacionaldepropiedaddelEstado.

5)Ladesmunicipalizacióndelaeducacióndepro-piedad del Estado, retornando al Estado los colegiostraspasadosalasmunicipalidadesylosestablecimientosconadministracióndelegada,paraseradministradosenformadescentralizadaporinstanciasprovincialesdelMi-neduc,conlaparticipacióndelaComunidadEducativa.

6)Laeliminacióndelimpuestoallibro.

7)LaderogacióndelaLeySEP.

8)LaevaluacióndelaJEC5ysucorrecciónentérminosdeusodelmayortiempodelosniñosyjóvenesenlaescue-laysusfalenciasentérminosdeinfraestructuraeducativa.

9)Fiscalizaciónprofundadelusode losrecursosqueelEstadohatraspasadoalosprivadosyalcumpli-mientodelalegalidadvigente.

10) La implementación de una carrera docente,incluidaenella laevaluacióndeldesempeño,quepri-vilegie aspectos como la docencia, la investigación, laexperimentaciónylareflexiónpedagógica,porsobrelamerainstrucción.

11)ElaboracióndeunEstatutodelosAsistentesdelaEducación,queregulesusdeberesyderechos.

12)DerogarelDecreto565queregulaelfuncio-

namientodelosCentrosdePadresyApoderadosdelosestablecimientoseducacionalesreconocidosporelEstadoygenerarunnuevocuerponormativoqueac-tualice,democraticeyfortalezcaesteestamentodelaComunidadEducativa.


4PSU:PruebadeSelecciónUniversitaria.5JEC:JornadaEscolarCompleta.


Nosotros y nosotras “Los seres humanos” transitamos por muchos años a lo largo de nuestra vida… co-habitando una morada denominada “escuela”: ella tiene la ventura de reunir a los sujetos, sus entornos, sus familias, en un “terruño común”. ¿Qué es lo común? ¿Cómo se configura lo común? ¿Hay algo en común?

Escuela, Democracia

y Ciudadanía Silvia Redón, Luis Toledo1

1SilviaRedónPantoja esDoctoraenEducación. Investigadoraprincipal del proyecto FONDECYT11070100:“Laescuela comoespaciodeformaciónciudadana:lasrepresentacionesdelosniñosyniñasdecuatroadiezaños”.JefadeInvestigacióndelaPontificiaUniversidadCatólicadeValparaíso.LuisToledoMerceguéesDoctorenEducación.AmbosdocentessoninvestigadoresactualmentedelproyectoFONIDE035sobrecohesiónsocialyeducacióndelaPontificiaUniversidadCatólicadeValparaíso.

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La escuela: lugar y espacio público de formación ciudadana

Enlamayoríadelospaíseslatinoamericanosydelacomunidadeuropea,laimportanciadelaescuelacomo espacio de transmisión de valores, formaciónpara la ciudadanía y lugar público institucionalizadoenelquesedebieraaprenderavivirendemocracia,es tema clave. La tarea de los ciudadanos porconstruirespaciosquenosdevuelvanlaesperanzadelprotagonismocivil,paramovilizarsociedadesmásjustasydemocráticas,ubicaalaescuelacomoejesustantivodeformaciónparalaciudadanía.Desdeestecontexto,valepreguntarse¿Quésignificaconstruirciudadaníaenlaescuela?¿Cómolaescuelalogradarprotagonismoparticipativo y democrático al alumnado, para queejerzasusderechosydeberesciudadanos?¿Cómoeldocenteconfiguraaesteciudadano/aniñoyniña?

Todas estas interrogantes son expresión deideas,cuyovaloresenvolver(envolvernos)conciertos“saberes”,valoreséticosypolíticos,parareafirmarnos,

confrontarnos,enfin,ojaláencantarnosbajoelalerode una“idea común”, un sueño ideológico, que seconcrete en un itinerario vital… Un itinerario vitalcapturadoenelbucle:metro-trabajo-televisión-cama(Castoriadis, 2002). Un escenario vital que para losdocentes atrapa en su burocracia demandante de“papeleos” sin sentido, endesmedrode la reflexiónprofundaycolegidademirarloquehacemos,decómohacemos curriculum, demirar quiénes son nuestrosniñosyniñas,decómosubsistimos,decómohacemoslomejorquesepuedeynovemosresultados...osílosvemos,perosoninvisibilizadosporlasmedicionesmasivasllamadasSIMCEoPISA2.

Una ley general de educación disfuncional a la formación ciudadana

Enfrentamosasí,unavidacotidianaatravesadatambiénporlascontradiccionesdeunaLeyGeneralde Educación3 (LGE) funcional a los intereses delsistemaneoliberal imperante. Bajo tales condiciones,laformaciónciudadanaaparececonstreñidaanteuna

2SIMCE:SistemadeMedicióndelaCalidaddelaEducación;PISA:ProgramadeEvaluaciónEstudiantilInternacional.3LaLey23.370queestablecelaLeyGeneraldeEducaciónfuepromulgadael17deagostode2009,ypublicadael12deseptiembredelmismoaño.FueevidentelaobstinadadeterminacióndelgobiernodeimponerestaLeyquehadejadoincólumelosprincipios,ideasfuerzasylineamientoscentralesdelaLeyOrgánicaConstitucionaldeEnseñanza.EstaLeysetramitórápidamenteenelmesdemarzode2009aespaldasdelacomunidadestudiantil.

esCuela, deMoCraCia Y CiudadanÍa


Ley que continúa con la lógica de la LeyOrgánicaConstitucional de Enseñanza4 (LOCE), según lacual la enseñanza pública queda institucionalmentedesmedrada,sinunabasesocialyciudadana,ausentededemandas realespor inclusión,diversidad,alejadadeunadefensa irrestrictade losderechoshumanosy permeada por el inefable lucro, propio de unasociedadmarcadaporlasdiferenciasdeclasessociales.Ello, destierra a la escuela pública hacia un espaciode desvalorización, legitimado por las característicasde un país cada vezmás fragmentado, excluyente ybrutalmenteinjusto5.

Tal situación es coherente, y se nutre, derelaciones estructurales, políticas y económicas quesirvena lospoderesquecontrolanesasestructuras.Eneseámbitodecontrol,adquiereparticularsentidoel“ropaje”delcualsevisteelBancoMundialconeltemadelamejoradela“calidad”yeldesarrollodelpaís en educación. Estamisma institución financiera,reconocequeaunqueChilehainvertidoactivamenteenprogramasdeprotecciónsocial,laclasemediaylospobressiguensiendomuyvulnerablesalacrisis.Pesealamejorasignificativaquesehavenidoregistrandodurante 20 años, la infraestructura y los serviciospúblicos aún están fuera del alcance de muchoschilenos.

HoyescadavezmásevidentequeelEstadosedesentiendedelaeducacióndepropiedadpúblicayestablecediscriminacionesentreéstaylaeducaciónprivada.LaLGEenvezderevertirtalestadodecosas,acentúalasdiferencias.Esasícomolospropósitosdeconstruiruncurriculumdesdelabaseconprofesoresque alienten a la educación pública, se topan conactitudes y disposiciones oficiales que desconocenla“deudahistórica”6contraídaprecisamentebajounrégimende facto, quedestrozó la democracia y lospropósitosdecontarconunaescuelaquecontribuyeraconelaprendizajeydesarrollohumano.

Esindispensablesuperarestascontradicciones.Sin pretender considerar la educación como factorúnico de transformación social, sí reconocemos sugravitaciónenlaedificacióndeunasociedadmásjustayequitativa.Enesadirección,lanuevaescuela,comoespaciodeformaciónciudadana,estáenlasmanosdelosquetrabajandíaadíaporhacerdelespacioescolarlamoradadelocomún.

Ciudadanía y democracia: una alianza necesaria

Las democracias liberales existentesconstituidas en Europa de cara a la caída de losregímenes comunistas y en América Latina, comogobiernosdetransiciónpostdictaduras(Hopenhayn,2005), evidencian una ciudadanía debilitada en ladefensayejerciciodesusderechos.Lasdemocraciasexistentesponenapruebasudensidadoprofundidadtoda vez que se presentan vulnerables a la acciónhegemónica del capital transnacional. Esta realidadsocio-histórica de la ciudadanía y la democraciacomoderechosydeberesenriesgoydebilidad,sitúael desafío de plantearse al currículum en todos losniveles,enlanecesidaddeincorporarunaeducaciónpara lacomprensióndelsujetopersonal/social.Urgeposibilitar una acción transformadora que permitacrear lugares comunes en los que se desarrolleuna comunicación efectiva con el otro. Desde estaperspectiva, la escuela es el espacio público dereferenciaquemediaparael fortalecimientodeunademocracia profunda. Ciudadanía y Democracia,son así, dos ejes fundamentales, que se entrelazany dependen el uno del otro, es decir, el ciudadanorequieredelademocraciaparahacerseciudadano,ylademocraciarequieredeciudadanosparanovolverseenuna“pantomima”omáscaradeparticipación.Hayque “ciudadanizar” la política y hay que “politizar”la ciudadanía. Estos dos aspectos son pilares de loque podríamos llamar las estrategias de formación

4LaLey18.962queestablecelaLeyOrgánicaConstitucionaldeEnseñanzasepromulgóel7demarzode1990,aúnendictadura,cuatrodíasantesdelaasuncióndePatricioAylwincomoPresidenteelectodemocráticamente.5VerinformeNº38691-CLdelBancoMundialdenominadoestrategias de alianza con el País para la república de Chile 2007-2010.UnargumentocomplementarioseencuentraenelartículoacadémicodelDoctorenCienciaPolíticadelInstitutodeEstudiosPolíticosdeParís,MartínLardone,denominado“¿Quiénaprendedequién?ElBancoMundialdelaReformadelEstadoChileno”.Enél,Lardone,analizalaevolucióndelarelaciónentreelBancoMundialyelGobiernodeChile,respectoalareformadelEstadoapartirdelosaños80.6VerartículodeldestacadoeconomistaManuelRiescoLarraín–integrantedelCentrodeEstudiosNacionalesdeDesarrolloAlternativo(CENDA)–,dondedeclarainconcebiblequeelgobiernonieguepagarladeudahistóricaqueelEstadochilenomantieneconlosprofesores.Deudaqueseoriginóen1981,altransferirseloscolegiosalosmunicipios,ycuandoalprofesoradonoselereconocióelreajusteespecialdeentre50y90porcientodelsueldobase,quesehabíaentregadopocosmesesantes.www.facegub.com.Lunes19deOctubredelaño2009/9:46.Visitadajueves22deoctubre2009.

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ciudadana,estoes,laformacióndeunaculturapolíticaciudadana como procesos educativos que hay quesingularizar.

¿Qué es construir ciudadanía en la escuela?

Construirlaciudadaníaenlaescuelaesestable-cerunescenariodevivenciadelotro,valorandoladiver-sidaddevivenciasculturales,potenciandolaasociatividadybuscandoromperconlasdesigualdadesinstaladas.

Reconoceralotro(diferente)comolegítimoimplicaelestablecimientodeunacomunicaciónqueidentifiquelugarescomunesdereferencia,capacesdeorientarlasaccionesenlaperspectivadeunbienestarcompartido y, a la vez, prolongar el deseo de biencomún. En el contexto nacional e internacional enel que la formación ciudadana ha sido depositadaen la escuela comouna responsabilidad capital, valepreguntarse desde este marco conceptual, ¿quésignifica construir ciudadanía en la escuela? ¿Quépiensan los niños y niñasde su condiciónde sujetodederechosenelespacioescolar?¿Quéimaginariosconstruyen de la vida colectiva en la que estáninmersos la mayor parte de su tiempo-vital? ¿Quéentiendenlosdocentessobreelconceptodeinfancia,y cómo re-conocen a los niños/as en el ámbitodelDerecho? ¿Qué cultura construye la escuela comoespaciodeformaciónciudadana?¿Eselcentroescolarelespaciopúblicodelavivenciadelaciudadanía?

Si entendemos el centro escolar comoculturadeagenciade simbolizacióny subjetivación;de asociatividad asegurada por la institucionalidadobligatoria de Deber y Derecho Público, devivencia de la identidad y la alteridad, entoncesconcebimosquesetratadeunproyectoeducativocomplejo. Martínez Rodríguez7 explica cómoaumentan peligrosamente en los establecimientoseducacionales, las distancias y los desencuentrosentreprofesorado,familiasyalumnado,instalándosereproches, culpabilizaciones y exigencias recíprocas

impertinentes.Además,describecómolosderechosdecadasectorselanzansobrelos“otros”,limitandolasposibilidadesdeintervencióndetodos.Estatareapara la escuela y los docentes no es nada fácil, alestar insertosenunmundoglobalmediadopor laexpansión de un capitalismo de redes8 sustentadoen un sistema neoliberal que ha desdibujado laexperiencia del “estado-nación”. Esta condiciónconfiguranuevassubjetividadesqueexpresannuevasformasdesentir,pensar,hacerytrabajar,constituidasapartirdeunestilodevidaúnicodondelopúbliconoesvistocomounespacioparalaconvivenciajusta. El centroescolar comoespaciodeasociati-vidad, en el que se forja la identidad del ciudadanodesde, para, en, y hacia el legítimo“otro” -capaz deconstruirunacomún-unidaddecivilidad-,debieraco-menzar,segúnnuestravisión,desdeunade-construc-ción y reconstrucción de la vivencia del poder y la

7MartínezRodríguez,J.B.(2005)analizaconprofundidadalcentroescolarcomounmicrocosmosdelarealidadconlaresponsabilidaddere-interpretarelnuevoordensocialenelespaciocivil,políticoyculturalquelecompetealaescuela.Tambiénabordalastemáticasdelasrelacionesentrefamiliayprofesorado,aprendizajeyalumnado,lasrelacionesgeneradorasdemiedosyamenazas.Aprenderanegociarcontenidos,valores,intereses,ypromoverlaresolucióndelosconflictossonejestemáticosdesarrolladosporesteautorquehaniluminadolasreflexionesdeesteapartado.8VidalJiménez,R.(2005)utilizaestadesignaciónparacalificarelcapitalismopostindustrialdesdelabasetecnológicaquelosustentaydesdelasestructuracionesdedominaciónyestrategiasdecomunicaciónquegeneraeinstala.



ética,paradarpasoaunanueva“interpretación”deloque laescuelasignifica.Bajoestenuevoescenario, laescuelapuedeserentendidacomounhologramaso-cialdeespaciosoberanoparalavivenciadelaalteridad,unnichodememoriayutopía,unaformadeconstruirunnuevoordensocial,uncimientodeunaciudadaníasus-tentadaenunanuevaformadeaproximarsealarealidad,unanuevaconstruccióndesujetoancladoenunaepiste-mologíahermenéuticayunaconcepcióndeloeducativoentendidocomodesarrollosocialypersonal.

Espertinentepreguntarsedequémaneralaescuelasehacecargode incluiral“des-igual”,aldis-tinto, al que no puede ser identificado a través delosestándareshegemónicosdel rendimiento.Ladis-cusión ha concordado en señalar la importancia dere-interpretarelespacioencomúncomoespaciocivil,políticoyculturalquelaescueladebeanidar,forjarydesarrollar.Laescuelasetransformahoyenelespa-ciosustantivo,pornodecirelúnico,paraaprenderlavivenciadelademocracia,loqueameritafomentarelprotagonismodelosestudiantes,articularlaparticipa-cióndetodalacomunidadescolar,generardecisionescompartidascon respectoaasuntos talescomo: los

contenidos curriculares; los tiempos, espacios y eva-luaciones;losvaloresynormas;losinteresesymetasdelosproyectoseducativos.Temasquehabitualmentenoestánabiertosa serdebatidosporconsiderarlosdominioexclusivodelcuerpodocenteydirectivo.

Enlaescuelael“otrodiferente”,valedecir,elculturalmentedistintoporsuclasesocial,eldistintoporproblemas emocionales, el distinto con relación a losestándaresdecompetenciaslingüísticasylógica-mate-máticas,eldistintofísicamente;eldistintofamiliarmente,eldistintodela“culturadominanteescolar”...sueleserexpulsado,sancionado,desterrado,comoen lostiem-poshistóricosdemayor“barbarie”eincivilidad.

Develando la realidad: la perspectiva hermenéutica

Desdelafacultadsimbólicaqueconfiguralohumano,lasperspectivashermenéuticashanahonda-doenlasposibilidadesdecomprensióndeldeciryelhacer,fundandountránsitonecesarioenlosestudiossociales desde laobjetividad a la subjetividad, desdelosintentosporexplicaralosdecomprender,deldes-cubrimientoa laconstrucción,de lageneralizaciónalaparticularidad,delatriangulaciónalacristalización9.Desdeestadimensióninterpretativadelmundo,queanidaenellenguaje10,esqueemergeelsujetoconfigu-rador(configurándose)demundos.Ylahermenéuticaviene a develar losmodos y posibilidades de cons-trucción de realidad. Esta plataforma epistemológicanospermitedevelarelpositivismológicodeloscurrí-culaquesesustentaenmediciones,exacerbacióndelatécnicasinsentido,lageneralizacióncomoformadevida,enelquelahomogeneidadanulaalsujetocomofuentedealteridadyciudadanía.Aestoselesumaunaestructurapanópticaenelqueelcontrol,lavigilanciayelcastigooperancomocentinelasinvisiblesdelsiste-maparaquesereproduzca,nogenerepensadores,nogenere artistas, no configure líderes ciudadanosquesalvaguardenlademocraciaplanetaria,elequilibriodelcosmosylavidaplenadelasociedad.

9PérezGómezexponeunresumendeloscambiosparadigmáticos,alrespectoseñalaquelacríticapostmodernacuestionalaideadeprogresolineal y afirma la relatividad del conocimiento humano, reconociendo la identidad diferencial de las culturas, y el valor de otras formas deracionalidad,demodosdevalorar,vivir,conoceryhacer(Lyotard,1987,1989;Lipovetsky,1990,Baudrillard,1987,1991).Enestesentidoelaboraunlistadodeaproximacionesenestalíneareflexiva:“ElNihilismodeNIETZSCHE,lafenomenologíadeHUSSERL,HEIDEGGER,SARTRE,MERLEAU-PONTY,ALFREDSHUTZ,PETERBERGERYTHOMASLUCKMAN;lahermenéuticadeDILTHEY,GEERTZ,GADAMER,RICOEUR;laetnografíadeMALINOWSKI,ERICKSON,WOLCOTT,LECOMPTE,DENZIN;LaetnometodologíadeGARFINKEL,MEHAN,WOODYCICOUREL;elinteraccionismo simbólicodeMEAD,BLUMER, SPRADLEY,YBOGDAN; la teoría de acción comunicativa deHABERMAS,APEL, KEMMIS,YZEICHNER;ElconstructivismodeGERGEN;GUBAYLINCOLN,ylasposicionesradicalesdelosdeconstructivistas,FOUCAULT,DERRIDA,olasmásmoderadasdeVATTIMOYLEVINAS....,cadaunoconsucontribuciónespecífica,singularydiferenciada,hanimpulsadoestasubversiónparadigmáticaquesedefineporeltránsitodelaobjetividadalasubjetividad,delaexplicaciónalacomprensióninterpretativa,deldescubrimientoalaconstrucción”(2003,p.53).10“…Lo social, para los seres humanos, se construye en el lenguaje. Todo fenómeno social es siempre un fenómeno lingüístico…”, lanegrillaesdelautor(Echeverría,1994:17).

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Estacitadaplataformaepistemológicasusten-ta una concepción de aprendizajemuy distinta a lahegemónicamente transmitida y reproducida desde“la ciencia” tradicional. En primer lugar, supone unaconcepciónsocioculturaldelaprendizaje,lacualesta-blecequelaactividadcognitivadelindividuonopuedeestudiarsesintenerencuentaloscontextosrelaciona-les,socio-históricos,culturales,declaseenelquecadasujetoconotros/aslavivencia.Seproponeentoncesunapedagogíadonde“Loseducadorescríticostienenqueponerderelievelanaturalezasocialdelamente,lanaturalezaideológicadelapercepciónyelhechodequelamaneraenqueaprendemosapensarysentireselproductodelosgruposalosquepertenecemosyquevaloramos”(Leistyna,2004,p.71).

Estaaproximaciónvinculaa lapedagogíaenperspectiva crítica con los siguientesproblemas: porunlado,conunodeordenfilosófico-antropológicore-feridoalsujetoqueoponesusformasdeconstruccióndetipoindividualalasdetiposocial.Problemáticaquesevinculadirectamenteconsupuestosepistemológi-cos que aluden a cómo se configura el aprendizaje.Ensegundolugar ;lapedagogíaremiteaunproblemaéticoconsustancialalarealidaddelaescuela:laopo-sición entre su carácter de espaciomoral de cons-trucciónde laalteridady,por tanto,ciudadanía;y sumandatode reproduccióndelmodelodominante, ysuconsiguientevidacultural,económicaysocial,ysusexpresionesindividualistaseinstrumentales.

Desde esta perspectiva, los significados delosconceptosdesarrolloyprogresooponenelconoci-mientocientíficocomobaluartedelaescuelayésta,únicareferentedelosmismos,alitinerariosocialyalno-conocimiento real,quese tejedesde lavidaconsignificadosno-compartidos,y lanecesariabúsquedadesentido-sabiduría.Esteproblemasurgeporlapér-didadelprotagonismosocializadordelaescuelayporsudestierrodeactualizacióndelsaberenlarevolucióntecnológicadelaerainformática.

El desafío por construir la ciudadanía en laescuela, a partir de un fundamento epistemológicointerpretativo que permita significar la “realidad” yvalidar la capacidad de construcción demundos porel sujeto, nos conduce ineludiblemente a desarrollaruna reflexión crítica del currículo. El Currículo esuna construcción cultural que posee dimensionesmanifiestas, declaradas o prescritas, y realidadesocultas, latentesoquesubyacenenloslenguajes“no-oficiales”.Sucondiciónsocio-históricagenera,alavez,sus limitaciones y búsquedas de transformación. Siconcebimoselcurriculumcomounproyectoculturaldereferenciapública,enelcualtantodocentescomoestudianteslopuedenco-construirintegrandosaberesyacciones,podremosavizorarlacríticaalaepistemologíadominantequepermitaabrir lapedagogíaaespaciosderepresentaciónde“losotros”encontextoscívicosmáshumanos.

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¿POLÍTICASPARADEMOCRATIZARLACULTURAESCOLAR?

¿Políticas para democratizar

la cultura escolar?Graciela Muñoz Zamora1

este artículo busca realizar una revisión de las políticas de participación del sistema escolar durante los gobiernos de la Concertación2, en los cuales se impone y legitima un marco institucional/normativo de tipo neoliberal para constituir organizaciones en las escuelas y liceos, que choca con el discurso de la democratización de la cultura escolar. esto ha generado tensiones en las prácticas y significados sobre participación y democracia en el sistema educativo.

este conflicto ha implicado una extensión de la democracia de tipo representativo en las escuelas, a través de normativas, procedimientos y ritos; no logrando responder a los contextos sociales y culturales; ya que no se reconocen espacios de micropolítica, en donde se generen relaciones de poder, diversidad de metas, disputa ideológica, conflicto, intereses, actividad política y control (Ball, 1989). en este sentido, la democratización escolar sigue siendo un tema no resuelto.

1EducadoradePárvulosyestudiantedeDoctoradoenPolíticayGestióneducativadelaUniversidaddePlayaAnchadeCienciasdelaEducación,ymiembrodelgrupodeeducacióndelaMancomunaldePensamientoCrítico.2 LaConcertación de Partidos por laDemocracia que gobierna desde 1990 enChile. Los partidos integrantes son:DemócrataCristiano,Socialista,PorlaDemocracia,yRadical/SocialDemócrata.


Introducción

Para comprender el estado actual de lasorganizaciones de representación y participaciónescolar es necesario hacer una breve historización.En los años 80 se introducen cambios radicales enel sistema educacional (destacando la privatización,subvenciónalademanda,ymunicipalización),juntoaunmayorcontrol ideológicode losestablecimientoseducacionales. Asimismo se impone una nuevaConstituciónPolíticaquenoreconocenigarantizaelderecho a la participación. Luego de ser proscritosen 1973, recién en el año 1984 se permite elfuncionamientodeCentrodeAlumnosyCentrodePadres,peroenámbitosmuyacotados3.Ladictaduraculmina dejando la Ley OrgánicaConstitucional de Enseñanza (LOCE,1990), en la cual no se reconocela participación como un derechofundamental que tienen todos losactores para incidir en el procesoeducativo.

En el primer gobierno dela Concertación (1990-1994), lasorganizaciones sociales, políticas yculturales tradicionales, no fueronfortalecidas en el peso históricoque tenían antes de 1973, y segeneralizóunsentimientodedesencantofrentealasexpectativas asociadas al retorno de la democracia.Se siguió provocando, entonces, una desarticulaciónsocial que se expresaba en un sentimiento deinseguridad, desafiliación política y debilitamiento deloslazoscolectivosycomunitarios(Maza,2006).Alabasedeestosgobiernoshaestadoelsistemaelectoralbinominal que legitimó una democracia excluyentey representativa sólo de dos grandes coalicionespolíticas,dejandosuspendidaslasdemandasdemayorparticipación local, regionalynacional, realizadaspordistintosactoresyorganizacionessociales4.Estahasido

unagrandeudadelosgobiernosdelaConcertaciónhastanuestrosdías.Enestecontexto,aúnaprincipiosde los 90, surgen las normativas para promover laparticipación de los distintos actores educativos,principalmenteatravésdelosCentrosdeAlumnosydePadresyApoderados.

Parafinanciar, laspolíticaspúblicassocialesyeducativas,Chilepidiópréstamos,locualimplicóacep-tarlascondicionesquelosorganismoscomoelBan-coMundialyelFondoMonetarioInternacional(FMI)impusieron. Esto, entre otros aspectos, implicó unareorganización del vínculo entre Estado, mercado ysociedad,integrandoalosbeneficiariosenlasolucióndelosproblemasdeintegraciónsocial,bajounalógi-

cadereduccióndelEstadoymayorprivatización. Los proyectos y políti-cassocialesempiezan,porlotanto,aincorporar el componente de“par-ticipación”, y a generar condicionesdegobernabilidadparaeldesarrolloeconómico,buscandounamayorefi-cienciaenlaaplicacióndelaspolíticaspúblicas (Maza, 2007). Sin embar-go, esta participaciónpretendida noconsideraba incidir directamente enlaspolíticaspúblicas, lasociedadcivilquedómarginadadeestasdefinicio-nes(Valdés,2005yCunill,2007).

Amediadosdelos90,lacoalicióngobernanteiniciaunaseriedeaccionesparafortalecerlacalidadylaequidadenlaeducación,atravésdelaimplementaciónde una política de mejoramiento y de reformaeducativa5.Sinembargo,estoera insuficienteparaelmejoramientode la calidad, ya quedebía pasar poruncambioenlaculturadelaescuela,principalmentepormejorar laparticipaciónde los integrantesde lacomunidadescolar(Courard,1998).Enestecontextosurgenlasnormativasparapromoverlaparticipaciónde los distintos actores educativos, principalmente

3EnlasnormativasdeCentrodeAlumnosydeApoderados,sufinalidadesdecooperaciónalaobraeducativaysocialdelosestablecimientos.“Nopodránintervenirenmateriaspolíticas,niconlaorganizacióntécnica,lasprácticaspedagógicasyelrégimenadministrativoydisciplinariodelosestablecimientos”.DecretoNº632de26defebrerode1982deCentrodePadresyApoderadosyDecretoNº736de16deoctubrede1985.4EneltextoLademocraciaquequeremos,elaboradocomodocumentodetrabajodelaAsociaciónChilenadeONGdeChile(2005),seestableceunanálisisde laparticipaciónciudadanay lademocracia representativa.Menciona lanecesidaddedemocratizar la sociedadchilenaabriendoespaciosatodonivelparaejercerunaparticipaciónvinculanteydejademanifiestolascontradiccionesconlaConstitución.5Estoimplicóunaprimeraetapa(1990a1995),enquesegeneranlascondicionesparamejorarelfuncionamientodelsistemaescolarcomo:elProgramadelas900escuelas,ProgramadeMejoramientodelaCalidadyEquidad(MECE)BásicayMedia,equipamientopedagógico,entreotros.Desde1996,seestablecelajornadaescolarcompletaylareformacurricular.

“A la base de estos gobiernos ha estado el sistema

electoral binominal que legitimó

una democracia excluyente”.

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estudiantes,padresyapoderados,ydocentes,conelobjetivodedemocratizareincorporarlosenlagestióndelestablecimientoeducacional.

En el año 2000, en el gobierno deRicardoLagos, se estipula un Instructivo Presidencial sobrela participación ciudadana, instruyendo a todos losministerios y servicios públicos para que, desde lainstitucionalidad, cuenten con espacios para recogerlas demandas de la población e informar sobre losbeneficios y marcha de las políticas públicas. Mástarde,enelaño2004,sepromuevelaformacióndelosConsejosEscolares.

Por último, en el gobierno de MichelleBachelet, a través de la Agenda Pro ParticipaciónCiudadana (2008), se entregan orientacionesrespectoa lasaccionesquesedebendesarrollarentodoslosorganismospúblicosensurelaciónconlasorganizacionesyciudadanía.LosejesdeestaAgendason: Derecho Ciudadano a la Información Pública,Gestión Pública Participativa, Fortalecimiento de laSociedad Civil, y NoDiscriminación y Respeto a laDiversidad.Enningunodeestosámbitossemencionael rolde laescuela comoentidad fundamentalparasostenerunaculturadeparticipaciónciudadana.

Las instancias de participación en la escuela

Esrelevanteconocerlasdistintasnormativasquevienenaregular laparticipaciónde losdiversosactores para hacer efectiva la participación en las

escuelas y liceos de nuestro país. Para la políticaeducativaelobjetivo,almenoseneldiscursooficial,es democratizar la cultura escolar a través deorganizaciones representativas de cada estamento(docentes,alumnos,padresyapoderados).

1. Participación de los docentes

La participación de los docentes se harealizado a través de los Grupos Profesionales deTrabajo(GPT),ConsejodeProfesoresyEquiposdeGestiónEscolar.

grupos Profesionales de Trabajo (gPT)

La primera fase del Programa Integral deMejoramientodelaCalidadyEquidaddelaEducaciónMedia (MECE Media) estableció los GruposProfesionales de Trabajo (GPT). En una primeraetapa,éstostrabajaronentornoatemasyactividadesrelacionados con la introducción de cambios en losprocesos de enseñanza y aprendizaje al interior delliceo.Apartirdelaño1999,pasóaserunespaciodereflexiónyanálisisdelasprácticasdelosdocentesconelfindepermitirelcambioylainnovación.

Esta iniciativanoha logrado tenercontinui-dadnireconocimientodesdelapolíticaeducativa,tampoco se inser tó dentro de una política pro-fesional docente (ávalos, 2006). Sin embargo, enalgunos liceos aún existen, acogiendo las necesi-dadesindividualesycolectivasdeactualizacióndeconocimientoydecapacidadesparaunaenseñan-za efectiva para“responder a los requerimientosinstitucionales,comoespaciosparaestablecercri-terios, principios curriculares, pedagógicos yedu-cativosquedeterminan laspolíticasde la institu-ción;configurarredeslocales,formacióndedepar-tamentos locales apoyadoso nopor académicosexternos”(Galaz,Gómez,Noguera,1999:7).

Consejo de Profesores

El consejo de profesores surge como unainstancia democrática para decidir aspectos sobrela gestión curricular en el aula, la articulación de losaprendizajesenlosdistintosniveles,yelmejoramientodelprocesodeenseñanzayaprendizaje,ysusresultados.



EnelEstatutoDocenteselodefinecomounorganismotécnico6, que es resolutivo en materias técnico-pedagógicasque estén en coherencia con el Proyecto Educativo y elreglamentointernodelaescuela.Sinembargo,enlaactualidad,estaorganizaciónmásbienparecesólorecibir información,noteniendo mayor autonomía para decidir, prerrogativa alojadaen losequiposdegestiónoen losdirectores (Bardisa,1997),desperfilándosesurol.

equipos de gestión escolar.

Los equipos de gestión directivos aparecen junto alPrograma de las 900 Escuelas7, cuyo principal objetivo fuemejorarlagestióneducativaatravésdeactividadesyprogramasque permearan los Proyectos Educativos y posibilitaran lasuperacióndelosresultadosinstitucionales.Estoseríaposiblealestablecerlascoordinacionescorrespondientesconelrestodelosintegrantesdelacomunidadeducativa(Larraín,2002).

Elequipodegestiónseconformaporeldirector,eljefedelaUnidadTécnicoPedagógica(UTP)yundocenteelegidoporelConsejodeProfesores.Estaorganizaciónpretendelograrunamayor autonomía y generar relacionesmásdemocráticasenelespacioescolar,haciendoque lasdecisionesesténcentradasenestegrupodepersonas,nosóloeneldirector.

Noobstante, lasdecisionesrespectoala inversióndelosrecursosy lagestiónpedagógicasiguenestandoenelsos-tenedory,enunasegundainstancia,eneldirector.Además,losequiposde gestiónno se encuentran legitimados frente a losdocentes,yaquelasdecisionestomadasallísimplemente“bajan”,noinstalandoprocesosdediálogo,participaciónyhorizontalidaden lasescuelasy liceos.Finalmentehayquedecirqueestaor-ganizaciónalinteriordelaescuelanoseencuentranormaday,portanto,sibiensigueexistiendo,nohayunlineamientoclarorespectoasurolenlapolíticaeducativa(Martinic,2002).

2. Participación de los estudiantes

Centros de alumnos

EnelgobiernodePatricioAylwin(1990-1994),atravésdelMinisteriodeEducación,sedictaelDecreto5248queregulalaorganizaciónyfuncionamientodelosCentrosdeAlumnos.El

“Los equipos de gestión no se encuentran

legitimados frente a los docentes, ya que las decisiones

tomadas allí simplemente ‘bajan’ ”.

6Artículo15,DecretoFuerzadeLeyNº1.Fijatextorefundido,coordinadoysistematizadodelaLeyNº19.070queapruebaelestatutodelosprofesionalesdelaeducación,ydelasleyesquelacomplementanylamodifican.7Esteprogramaduró13añosysuacciónestuvoorientadaamejorarlosaprendizajesdelasescuelasvulnerables,principalmenteenLenguajeyMatemática.8Promulgadoel20deabrilde1990.

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principalobjetivodeestainiciativaesrelevarlaculturajuvenilcomouncomponenteimportantedelaculturaescolar.

Estasorganizacionesseformanconestudiantespertenecientes al segundo ciclode enseñanzabásicay de enseñanza media. En el reglamento citado seespecificaunaseriedeprocedimientoseinstancias,talescomolasasambleasgenerales,lasdirectivas,elconsejode delegados y el consejo de curso, manteniendopartedelaestructuraestipuladaenelreglamentodelaño1985.

LaprincipalfinalidaddelCentrodeAlumnoses, según el reglamento MINEDUC (1990), “servira sus miembros, en función de los propósitos delestablecimientoydentrodelasnormasdeorganizaciónescolar, como medio para desarrollar en ellos elpensamientoreflexivo,eljuiciocríticoylavoluntaddeacción;de formarlospara lavidademocráticayparaparticiparen loscambiosculturalesy sociales”.Entrelas funciones se destacan: manifestar democráticay organizadamente sus intereses; promover en elalumnadounamayordedicaciónasutrabajoescolar ;representarsusproblemas,necesidadesyaspiracionesalasautoridades;procurarelbienestardesusmiembros;promoverelejerciciode losderechosestudiantilesyderechos humanos; y designar a sus representantesantelasorganizacionesestudiantiles.

Además, en lanormativa sehereda lafiguradelos“docentesasesores”9.EnlainstanciadelConsejode Curso esa función la cumple el profesor jefe,mientrasqueen ladirectivadelCentrodeAlumnos,losdirigentespuedendesignaradosdocentes10.Elrolde losdocentesasesoreselegidossedesperfilaen lapráctica,yaqueéstostiendenmásbienacontrolarlaparticipaciónde los jóvenes, lacualdebe“ajustarsealasnormasestablecidas”.

La constitución de los Centros deAlumnosse ha masificado, lo cual ha sido favorecido por ladisposición del reglamento quemenciona en elArt.

Nº1que:“Enningúnestablecimientosepodránegarla constitución y funcionamiento de un Centro deAlumnos”. Sin embargo, este mismo artículo noestablece la obligaciónpara el sostenedor y directordegarantizarlaconstitucióndeestaorganización.

Porotraparte,sibienlosCentrosdeAlumnosejercenunarepresentacióndelosestudiantesfrentealasautoridadesdelosestablecimientos,notienenunamayor incidenciaparadecidirsobrealgunosaspectosde la gestión como, por ejemplo, las actividadesextracurriculares. La normativa no establece ningúnaspecto que se refiera al carácter resolutivo paraalgunadelasmateriasqueproponganlosjóvenes.Enestesentido,seestaríapromoviendounaparticipaciónde tipo simbólica, que lleva a que los alumnos, engeneral, desarrollen otras estrategias para incidir, nonecesariamente siguiendo los cauces burocráticosestablecidosparaelCentrodeAlumnos.

Esta instancia formal de participación, quecontieneestructurasyprocedimientos,nohalogradoresponder a cabalidad a las diversas expresionesjuveniles(Assaél,CerdaySantaCruz,2001;Sandoval,2003).Enestesentido,nacenorganizacionesparalelas

9LosdocentesasesoresesunafigurapresenteenelDecretoN°736de1985queapruebaelreglamentodelCentrodeAlumnosduranteelgobiernomilitar.10Art.Nº10.DecretoNº524indicaquedeunanóminadecincodocentes,quesepresentaalConsejodedelegadodecurso,sedesignanadosdocentesparadesempeñarelroldeasesores.



que van construyendo sus propias dinámicas, rolesy liderazgos (Rivas, 1992 y Bardisa, 1997), lo quequedóenevidenciaenelllamadomovimientodelospingüinos(Cornejo,GonzálezyCaldichoury,2007).

actividades Curriculares de libre elección (aCle)

En los 90 se instalaron las ActividadesCurriculares de Libre Elección para abrir espaciosde participación estudiantil, a través de talleres enlas áreas artísticas, deportivas, medio ambientalesy comunicacionales. Su objetivo era favorecer quelos jóvenes utilizaran su tiempo libre creativa yformativamente, y con esto fomentar el sentidode identidad con su establecimiento educacional,incorporando estas actividades en el trabajopedagógico y abriendo el colegio a la comunidad(Martinic, 2002).Todo lo anterior se refuerza en lasdisposicionesdelaLeydelaJornadaEscolarCompleta(2004).

No obstante, las ACLE fueron uno de losaspectos fuertemente criticados en las demandaslevantadasporlosestudiantesenelmovimientode los secundarios (2006), ya que las horas delibredisposiciónnorespondíanalosinteresesdelosjóvenes,ocupándosemásbienaaumentarelnúmero de actividades de adiestramiento pararendirlaspruebasestandarizadas(SIMCEyPSU).

3. Participación de los padres y apoderados

Centro de Padres y apoderados

En laLOCEse reconoceelderechode lospadres a elegir el establecimiento educacional parasus hijos, de acuerdo a sus necesidades, intereses yvalores, primando un enfoque de mercado. En losgobiernos de la Concertación se propone que lospadrespuedencolaborarenlamejoradelacalidadyequidaddelaeducación,atravésdesuparticipación(educativay/oeconómica).Estahasidolamotivaciónpara implementar la política de participación depadres,madresyapoderadosenelsistemaeducativo,queestablecequelasfamiliasseanactoresrelevantesdentrodelacomunidadeducativa11.

LaparticipacióndelospadresyapoderadosenlaactualidadsematerializaenlosCentrosdePa-dres yApoderados (CPA), cuyas atribuciones estándescritas en el ReglamentoGeneral deCentros dePadresyApoderados12.Comosemencionaenelartí-culoNº1dedichoreglamento,losCentrosdePadres

11LaPolíticadeParticipacióndePadres,MadresyApoderadosenelsistemaeducativo(MINEDUC,2002).12 DecretoNº565de1990.ApruebaelReglamentoGeneraldeCentrodePadresyApoderadospara losestablecimientoseducacionalesreconocidosoficialmenteporelMinisteriodeEducación.ModificadoporelDecretoSupremoNº828de1995.

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son“organismosquecompartenycolaboranen lospropósitoseducativosysocialesdelosestablecimien-toseducacionalesdequeformanparte”.También,eneldecretoNº732de1997sedescribenlosrolesdeldirectorioydelosdiversoscargosdelCPA.

Dentro de la Política de Participación dePadres,MadresyApoderadosenelSistemaeducativo13se reconocen distintos niveles de participación: a)Informativo, que establece la información clara yprecisa que deben tener los padres y apoderadosrespectoasushijos;b)Colaborativo,queserefiereala cooperación de padres, madres y apoderados enactividadesdelaescuela,c)Consultivo:queconsideralaimplementación,porpartedelaescuelaoelCentrode Padres y Apoderados, de instancias de consultasobrediversostemas;yd)Decisorio:queconsideralatomadedecisionesenrelaciónaobjetivos,accionesyrecursos,endosniveles.Enunprimernivel,seincorpora,conderechoavozyvoto,aunoomásrepresentantesdelestamentoen las instanciasmáximasde tomadedecisionesdelaescuelay,porotraparte,permitealosapoderadosasumirresponsabilidadesocargosaniveldelagestiónadministrativaopedagógicadelaescuela(programas o proyectos innovadores, etc.).Y en unsegundonivel,seotorgaunroldefiscalizaciónycontroldeeficaciaapadres,madresyapoderados/as,paraelcumplimientodelproyectoeducativoydelagestióndelestablecimiento.Loqueobservamosen laprácticaesquetienenmayorpreeminencialosdenivelinformativoycolaborativo.

Enlaparticipaciónsedistinguendosenfoquesen tensiónyqueestánpresentesen lanormativa yprácticasdelospadresyapoderados.Desdeunenfoqueneoliberal,laparticipacióndelospadresseenmarcaenunalógicademercado,dondeellossonidentificadoscomo consumidores de productos o servicios,recogiendo criterios de calidad y de preferenciadondese“eligen” losestablecimientoseducacionales(ElacquayFábrega,2004;yRecayLópez,2002).Estaparticipación instrumental se restringe básicamentea la cesión de recursos económicos (matrículas,arancelesyotrosgastos)ymaterialesalasescuelas.

Ensegundolugar,encontramoselenfoqueciu-dadano,elcual implicaríael reconocimientoyejerci-ciodelderechoaparticiparenelmejoramientodela

gestiónycalidadeducativa,buscandotenerunamayorincidencia, principalmenteatravésdelosCentrosdePadres. Ello puede chocarconresistenciasdepartedelosdirectivosydelospropiosdocentes(Bardisa,1997).

Algunos estudioshan evidenciado las falen-cias de los actuales CPA.EnlainvestigacióndeGua-jardo, Gubbins, Reyes yBrugnoli(2001)seconclu-yeque losCPA requierentransformacionesensurolparaqueésteseextiendamásalládeloeconómico,considerandounaparticipa-ciónqueseintegreenlosámbitosdeaprendizajesyestimuleunliderazgocolaborador,propositivoyarti-culadordenecesidadeseintereses.Otroaspectonoresueltoes lafaltadeespaciosdeintercambioentrelasfamiliasylacomunidad,expresadaensusorganiza-cionessociales,culturales,recreativas,entreotras.

Porotraparte,enunestudio realizadoporCIDE(Flamey,GubbinsyMorales,1999)sesostienequelosCPAenfrentanunafaltadelegitimidaddesusdirigentesydeunavisióndeconjunto.Asimismoseevidencióunaescasa interacciónentre losdirigentesy el conjunto de asociados (donde muchas vecesel accionar de los dirigentes dependíamás bien dela voluntad del director). Finalmente, se señala enel estudio la existencia de una desconexión con laperspectivadelaasociacióndeapoderadosdelnivelcomunal,yunaccesoalainformaciónrestringidosóloalosmáximosdirigentesdelaorganización.

Seobservaqueenmuchosestablecimientosnosehaceunesfuerzoporincorporaralospadresyapoderadosalagestióndelasescuelas;esmás,enlasreunionesdeapoderadossereplicaunmodeloescolarfrontal. La crítica de los docentes es que los padresnose incorporanaapoyarelprocesodeaprendizajedesushijosdebidoalafaltadetiempoquedemandala jornada laboral, haciéndose dificultosa la búsquedadenuevasformasparamotivarlosaincorporarsealaescuela.

“La normativa no establece ningún aspecto que se refiera al carácter resolutivo para alguna de las materias que propongan los jóvenes”.

13ElaboradaypublicadaporelMINEDUC(2001,pp.31-33).



4. Consejos Escolares

Los Consejos Escolares surgen en muchospaíses de América Latina en la década de los 90,debido a las imposiciones del BancoMundial y delFondo Monetario Internacional, como parte de lasmedidas políticas y administrativas de regulaciónneoliberaldelsistemaescolar,conquesepretendíaninstaurarnuevasformasdegestiónyfinanciamiento14,enuncontextoderetornoalademocraciaenvariospaíses de la región. Esto implicó que se ampliaranlas responsabilidades y espacios de decisión de lasunidadesescolares,fundamentalmenteparaqueellasresolvieransituacionescotidianasdentrodelaescuela,buscandocomplementospresupuestariosatravésdeiniciativasprivadasydeaportesdelaspropiasfamilias.

Enelaño2004seimplementóunplanpilotopara la creación de losConsejos Escolares (CE) enChile15 propuesta en la Ley de la Jornada EscolarCompleta (2004)16. Con el decreto Nº 24 (2005)se da vida formal a esta organización, estableciendoque los integrantessonelsostenedor,eldirector,un

docenteelegidoporlosprofesores,elPresidentedelCPA,yelPresidentedelCentrodeAlumnos.

Elcarácterdeestosconsejosesinformativo,consultivoypropositivoenmateriasrelacionadasconelproyectoeducativoinstitucional;pudiendoreferirsea la programación anual, metas del establecimiento,cuenta pública y reglamento interno. Además, secontempla que el director debe informar en estainstancia sobre: los logros de aprendizaje de losalumnos, los informes de fiscalización delMinisteriodeEducación, losconcursospara lacontratacióndeprofesionales, presupuesto anual y la cuenta pública.En la normativa se establece que es facultad delsostenedordarleuncarácterresolutivoorevocarloaliniciodecadaañoescolar.Portanto,suaccionarestáenfuncióndelavoluntadpolíticatantodelsostenedorcomodeldirector.

Lanormativaestableceeldesarrollodecuatrosesiones al año y que éstas deben estar presididasporeldirector.Además,laorganizacióndebecumplircon el envío de acta al respectivo DepartamentoProvincial. Por otra parte, desde el Ministerio deEducaciónsesolicitalafirmadelosintegrantesdelCEparadeterminadosproyectoseiniciativas.

EnunestudiodediagnósticorealizadoporelMinisteriodeEducaciónenelaño2006,semencio-naqueentrelastemáticasqueabordanlosCE,están,principalmente,elReglamentoInterno,laconvivenciaescolar,elproyectoeducativo,loslogrosdeaprendiza-je,ylosdesafíosynecesidadesdelacomunidad.EstoplanteaunaprimeratensióndentrodelasatribucionesdelCE:losapoderadosylosestudiantesesperaninci-direnplanosmásestratégicos;sinembargo,sostene-dores,directivosy/odocentes,sibienpuedentenerundiscursoafavordelfortalecimientodelaparticipación,restringenelcarácterresolutivoatemasadministrati-vosocotidianosdelaescuela.Esasíquelosdirectoresmencionanquelaparticipaciónsepuedeconvertirenunarmadedoblefiloyquepuedenperderelcontroldelordenydelpoderdentrodelosestablecimientoseducacionales(Ortiz,2006).

Desde la creación de los CE se hanrealizadodiversas iniciativasparafortalecerlos,como

14VerestudiosdePREAL(2002).Creandoautonomíaenlasescuelas.Santiago:LOM;yLópez,M(2006).UnarevisióndelaparticipaciónenAméricaLatina.SantiagodeChile:PREAL.15EstepilotoseaplicóenlasregionesdeCoquimbo,Valparaíso,BíoBíoyMetropolitana.16LeydeJornadaEscolarCompletaNº19.979de6denoviembrede2004.ArtículosNº7,8y9,establecelacreacióndelosConsejosEscolaresysusatribuciones.

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talleres, folletos, manuales, encuentros, cursos deperfeccionamiento, entre otros, no obstante, desdeel2008sehainvisibilizadosurol,nomencionándoseenproyectosdondedeberíatenerunrolprioritario,comoporejemploenlosplanesdemejoramientodelaLeydeSubvenciónEscolarPreferencial,nitampocoenelFondodeMejoramientodelaGestiónEducativaMunicipal17. En la recién aprobada Ley Generalde Educación no se reconoce como obligatoria laformacióndelosConsejosEscolares,noequilibrandolos poderes entre sostenedor y comunidad escolar.Asimismo,enlapropiapáginawebdelMinisterionoaparece información sobre losCE, lo cual se asociaa la falta de claridad del Mineduc respecto al tipodeparticipaciónquese llevaacaboen losCEysuimpactoenlacomunidadeducativa18.

5. Problemas no resueltos en la política de participación

Dentro de los principios establecidos en laLeyGeneraldeEducaciónsedefine laparticipacióncomo un espacio donde “los miembros de lacomunidadeducativatienenderechoaserinformados

yparticiparenelprocesoeducativoenconformidadalanormativavigente”(LGE,2009:4).Desdeahí,nosereconocen otras organizaciones que pudieran tenervidaalinteriordelcentroescolar.

Desde la institucionalidad se consolida másbien una participación de tipo informativa en todaslas organizaciones. Esto implica, en el caso de losConsejosEscolaresyCentrodePadresyApoderados,una contradicción entre las disposiciones de la LGEy las normativas específicas que los regulan y quebuscan desarrollar distintos niveles de participación,proponiendollegarinclusoauncarácterresolutivoyde control de la eficacia. En lugar de ello, se tiendea restringir el rol a sólo “decidir sobre pequeñascosas”. LaLGEmantiene lasdinámicasyestructurasde poder en los sostenedores y, en segundo lugar,en losdirectores.Seafirmaentoncesunmodelodeparticipacióninstrumentalysimbólicaquefinalmentetermina desmotivando a los integrantes de lacomunidadescolar.

Porotraparte,losespaciosdeparticipaciónentornoalareflexiónpedagógicacomolosEquiposdeGestión (EGE),Grupos de Profesionales deTra-bajo(GPT)yConsejodeProfesores,nohanlogradoinstalarseygenerarcambiosorganizacionalessusten-tables,quelogrenpasardesdeunalógicaindividualistaaunademayorcooperaciónycoordinaciónentrelasdistintas estructuras y departamentos dentro de unestablecimientoeducacional(Martinic,2002).

Dentro de las normativas que rigena las distintas organizaciones hay una serie derepresentacionesyprocedimientosqueseconviertenen formalidades para llevar a cabo la participacióny que tienen un enfoque administrativo y ritualista,por ejemplo elaborar el acta, firmar el proyecto,etc., pero que no tienenmayor significado para lospropios actores. En este sentido, Castillo y Sánchez(2003)afirmanquesetiendemásbienaescolarizarlademocracia.Pareceentoncesconsolidarseunenfoqueclientelista-acordealparadigmaneoliberal-yaquelasorganizaciones, finalmente, ejercen su participaciónen términos de gestionar recursos financieros paramejorar la escuela, a través de la postulación deproyectos a nivel comunal yministerial, pero no en

“En la Ley General de Educación no se reconoce como obligatoria la formación de los Consejos Escolares, no equilibrando los poderes entre sostenedor y comunidad escolar”.

17 RecursosdestinadosporelgobiernodeBacheletpara resolvernudoscríticosde lagestióneducativadeDAEMyCorporacionesyqueestableceunalíneadeparticipacióndelacomunidadescolar,reconociendoalosCentrosdeAlumnosyCentrosdePadresyapoderados.18ParaconocerlavisióndelosestudiantessobrelosConsejosEscolares,verelartículodeMarceloPérez“LosConsejosEscolares:¿participaciónalinteriordelaescuela?”,enestarevista.



términos de reflexionar y proponer aspectos quepermitanmejorarlaeducaciónenelcontextolocal.

Las distintas instancias organizativas quecohabitan al interior de la escuela dependen dela voluntad del sostenedor, y secundariamente deldirector, que siguen siendo las figuras centrales delfuncionamientoescolar.Asimismo,aunqueeldirectorejerza un liderazgo democrático, éste carece deautonomía,yaquedependedesurelacióncontractualconelsostenedor,restringiendosucapacidaddetomadedecisionesparaevitarconflictos(Bardisa,1997).

En el ejercicio de la participación tambiéninfluyenlasasimetríasenelaccesoalainformaciónyal conocimientoentre losdirectivosydocentesconrespectoalosestudiantesypadresyapoderados.Este

aspectosemanifiestanosóloenelConsejoEscolar(integradoporunrepresentantedecadaestamento),sinotambiénenlaunidadeducativaengeneral.

Las políticas de participación en el sistemaescolar replican una democracia representativa;muchosdelosdirigentes,principalmenteenlosCPA,Consejos Escolares o en los Equipos de Gestión,no se encuentran legitimados por sus pares. Inclusoen algunas comunidades escolares se desconoce laexistenciadelafiguradelConsejoEscolar.

Las organizaciones que trabajan al interiorde la escuela -incluso el Consejo Escolar- siguenatomizadasyencerradasensuspropiasdemandas,nolograndoconfluirenunaccionarquepermitagenerarunademandademejoramientodelaescuelay/oliceo.

Conlainstalacióndepolíticasneoliberales,seha fracturado la relación escuela-comunidad. Desdeeste hecho se puede resignificar el“sentido públicode la educación” que no pasaría solamente por elregresode laeducaciónalEstado, sino tambiénporabrir laparticipacióna todos losactores, incluyendoalasmismasorganizacionessociales.EstenexonohalogradoreconstruirseconlaspolíticasdelosgobiernosdelaConcertación.

La participación debiera ser una prácticacotidiana en la escuela, promoviendo espacios dediálogo, enmarcados en valores como el respeto,la confianza, la diversidad, para construir una éticaciudadana (Cortina, 1999). Sin embargo, la escuelachilena está hoy lejos de ser un espacio quepromueva el diálogo y la reflexión crítica, debido ala tensiónpermanentepormejorar los resultados ysobrepasadaporaspectosadministrativo-burocráticos.No se generan procesos participativos sustantivosy deliberativos, que permitan que los propiosprotagonistas busquen la forma de organizaciónmás pertinente a su contexto y sus necesidades.Esto implica que a nivel de la macropolítica y lamicropolítica se deben dar los tiempos y espaciosreales,ynomeramenteformales,paraquelosdistintosactorespuedandeliberaryconstruirunaparticipaciónauténtica(Anderson,2002).

Finalmente, se puede mencionar que estosaspectos presentes en el espacio escolar vienen

*MuraldePancora,ubicadoenSanMartínconAlameda,Santiago.

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a consolidar una “democracia representativa”, enlamedida de lo posible, que congela la oportunidadde deconstruir y reconstruir nuevas formas departicipación para democratizar la cultura escolar.En su lugar priman climas de desconfianza, apatía ydesvinculación,loqueSantosGuerra(1995)llamauna“ilusión de la democracia”, ejemplificada en lamerarealización ritual de eventos como las elecciones.Paragenerarunaprácticademocráticayparticipativarealsedebenrealizartransformacionesdediscursos,accionesyactitudesquepermitanreconstruirla.

La participación sigue siendo un temapendiente que no se ha resuelto con las políticaspúblicas elaboradas por los Gobiernos de la

Concertación,yespartedelasdemandaslevantadasen el Congreso Nacional de Educación19 (2009),que ha permitido que las organizaciones logrenconsensuarunaplataformacomúnparademandarunaeducacióncomounproyectopúblicoyparticipativo.Esta demanda requiere replicarse en cada una delas comunidades escolares, y buscar un paradigmamás progresivo y liberador de la educación, comomencionaFreire(1998):“Laprimeraobservaciónquedebemos hacer es que la participación, en cuantoejerciciodelavoz,detenervoz,deasumir,dedecidirenciertosnivelesdepoder,encuantoalderechodeciudadaníasehallaenrelacióndirecta,necesaria,conlaprácticaeducativo-progresiva”.


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19Realizadoel4y5deseptiembrede2009,convocadopororganizacionessocialescomolaAsociaciónNacionaldePadresyApoderados,ColegiodeProfesores,ConfederacióndeFederacionesdeEstudiantesdeChile,EstudiantesSecundarios,AsociaciónNacionaldeFuncionariosdelMinisteriodeEducación,entreotras.



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MÁSALLÁDELARENDICIÓNDECUENTAS:ESCUELASPARANUEVASNORMASDEVIDA

¿Es posibleimaginar escuelas

más integradas socialmente?

1Esteartículoresumealgunosdelosresultadosdelainvestigación:Laintegraciónsocialenescuelaspúblicas:incidenciadelapolíticadecuotasobligatoriasdeestudiantes vulnerables en losdiscursos, normativas yprácticaspedagógicas al interiorde las escuelas. Proyecto FONDECYTINICIACIÓNN°11070199,desarrolladoentrelosaños2007y2009.2AcadémicaFacultaddeEducación,UniversidadAlbertoHurtado.Correoelectrónico:[email protected]

*ImágenesdelartículocorrespondenaobrasdeGustavoPavelEgüez,RufinoTamayoyDiegoRivera.

Respuestas de directivos, docentes y familias frente a una normativa que promueve la integración social1

María Teresa Rojas Fabris2


La profunda segmentación del sistemaeducacionalchilenodemandaesfuerzosconcertadosparapensarytransformarlasdesigualdadesescolares.Essabidoqueunade lascondicionesque favorecela equidad y la calidad escolar es la integraciónsocial. Los ambientes socialmente heterogéneosinciden favorablemente en los aprendizajes de losniños de nivel socioeconómico más bajo, sin queelloperjudiqueelrendimientodealumnosdeotrosniveles sociales. Por el contrario, la mixtura socialbeneficiaatodos.

La coexistencia de alumnos de distintosniveles socioeconómicos en una escuela generacondiciones de mayor estimulación y cooperaciónpara los niños con más déficits culturales, puesgarantizaunamayorequidadenladistribuciónsocialde los aprendizajes.Diversos estudios (Duru Bellat,Van Zanten, 2002) corroboran que la variable quemás puede incidir en la mejoría de los resultadosde aprendizaje de los niños y niñas más pobreses la heterogeneidad social de su sala de clases. Elaprendizaje se ve estimulado por el ‘efecto pares’,

pues el ambiente de la sala de clases se enriqueceal contar con personas que tienen experienciasdiferentes y mundos culturales diversos. Junto albeneficiocognitivoquesuponequeconvivanenunmismoambienteescolaralumnosdedistintosniveleseconómicos,sesumanlosalcancespsicosociales.Losestudiantes más vulnerables amplían su mundo dereferenciayaccedenanuevasredessociales, loquesuponeventajasde inserciónsocialanivel laboralyde educación superior cualitativamentemejores enrelaciónalosqueestudianenambientessegregados(Elacqua, 2004). Por otra parte, los alumnos deotros niveles socioeconómicos se desarrollan enun contexto heterogéneo, en el que aprenden arelacionarse con personas diversas, a convivir conotrosdemaneraintegradayavincularsedemaneramenos prejuiciada con los demás. La sala de clasesy lavidaescolar se transformanenunaexperienciadevidaen laqueseaprendeacoexistir conotros.La escuela se hace copartícipe de la formaciónciudadanadesusalumnos,favoreciendoaprendizajesbasadosenelrespetoylaconsideraciónentrepares.Es,sinlugaradudas,unaformaóptimadefavorecerescenariosescolaresysocialesmásdemocráticos.

SabemosqueenelChileactual,laintegra-ciónsocialenlasescuelasesun“bienenextinción”.Losestudiantesqueprocedende loshogaresmáspobres y conmayor vulnerabilidad se concentranen lasescuelasmunicipales cercanasa su lugarderesidencia. La libertad de elección que tienen lasfamiliasalmomentodedecirenquéescuelamatri-cularánasushijosestáabsolutamentecondicionadaporsucapitaleconómicoysocioculturaly,además,por la propia selección que hacen los estableci-mientosdeaquellasfamiliasquese“ajustanmejor”alperfildesuproyectoeducativo(Bellei,2004).Enestasdosdécadaslosesfuerzosdelapolíticaeduca-tivasehancentradoenlafocalizaciónyladiscrimi-naciónpositivadeaquellasescuelasqueconcentranlosresultadoseducativosmásdébiles.Noobstante,parecequeesteempeñonohasidosuficienteparaevitar el éxodo de la clasemedia de los colegiosmunicipalesodeloscolegiosqueconcentranapo-blacióndebajosrecursos3.Lasegmentaciónescolarha aumentado y, con ella, la profunda desigualdaddelasociedadchilena.

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La “ley del 15%”4: itinerario de una normativa desconocida

Elaño2004elCongresochilenoaprobóunamodificación a la ley de Jornada Escolar Completa.Entresusmúltiplesindicaciones,senormabaquetodoslossostenedores5querecibíanfinanciamientoestataldebíanincorporarensusestablecimientos,almenos,aun15%deestudiantesvulnerablesencondicionesdeabsoluta gratuidad.De estamanera, el Estado fijabaun mecanismo de “cuotas obligatorias de alumnosvulnerables” en escuelas con financiamiento público.Chilepasabaa serelprimerpaísenAméricaLatinaqueestablecíaunmecanismode“cuotasobligatorias”enelsistemaescolar.

En ese momento, la política de cuotasde alumnos vulnerables fue blanco de críticasimportantes. Por una parte, se cuestionó que lamedida fuese viable o tuviera impactos prácticos,pues los centros afectos a la “Ley del 15%” seencontraban fuera de los sectores vulnerables. Seestimó que las familias no se trasladarían lejos desus barrios por los gastos y problemas derivadosdel costo de traslado. Por lo tanto, no se podríacumplirconlacuotadevulnerabilidadsielsectordelestablecimientoquedebíaincorporarlateníamenosde un 15% de población vulnerable (Le Foulon,2003).Porotrolado,seafirmóquelaincorporaciónobligatoriadecuotasdealumnosvulnerablespodíatenerefectosmuynegativosenlacomunidadescolar,pues lacalidadde losaprendizajesdependíade loscompromisosyconvencimientosinstitucionalesynodelasimposicioneslegales.Porlotanto,unamedidade esta naturaleza atentaba contra la libertad delosestablecimientosdedecidirconquiénesquieren

trabajarparagarantizarlacalidadycoherenciadesuproyectoeducativo(Fontaine,L.,2003).

Los defensores de esta iniciativa afirmabanque la “Ley del 15%” perseguía intervenir en lacomposición social de las escuelas promoviendopolíticas escolares que centraban su atención en lagestión de la diversidad de los aprendizajes. Segúnestasopinionessetratabadeunmecanismolegalquepermitíaintervenirelmapadeladesigualdadescolar(Bellei,2004).

Desde su aprobación en el Congreso,pasarondosañosparaqueelEjecutivotransformaralanormativasobreel“15%”enDecreto.Reciénafinesdel año2006 se emitieron reglamentos, circulares yotros documentos con la finalidad de implementarestaregulación.LaunidaddeInspeccióndelMinisteriode Educación pasó a ser la responsable de suoperacionalización en las escuelas. La JUNAEB fuelaencargadadeelaborarun índicedevulnerabilidadparaestablecerelporcentajedealumnosvulnerablesporestablecimiento.Porúltimo,elMinisteriodecidióque la medida sería de aplicación gradual, es decir,sólo se integrarían los niveles de prekinder a 1ºbásicoelprimeraño,paraavanzarunnivelporaño.Elporcentajedevulnerabilidadsemediríaenrelacióna la matrícula total del establecimiento. Además,se estableció que si la escuela no contaba con elporcentajeobligatoriodealumnosvulnerables,existíalaposibilidaddequeelsostenedordelestablecimientodeclarara notarialmente que no había recibido unademandasuficientedeniñosyniñasvulnerablesquelepermitieracumplircon ladisposición.Así,el2007fueelprimerañodepuestaenmarchadelallamada“leydel15%”.

3EnChileelfinanciamientodelaeducaciónpúblicasehaceatravésdeunsubsidioqueentregaelEstadoporalumnoqueasistealaescuela.Existenlasescuelasmunicipales,cuyosostenedorodueñoeselmunicipiodecadacomunaylasescuelasparticularessubvencionadas.Enestasúltimasel sostenedorodueñoesunprivado.Según la ley, lasescuelasmunicipalesnopueden seleccionara susalumnosydebengarantizareducacióngratuitaa todos losestudiantesenelnivelbásicooprimario.Lasescuelasparticulares subvencionadas,encambio,puedencobrarunarancela las familias (financiamientocompartido)y, sibien la leyprohíberealizarseleccióndealumnoshastael6ºañobásicooprimario,enlapráctica,estasescuelasposeendiversosmecanismosdeselección,entreellos,elmismofinanciamientocompartido.Enestosúltimosaños,lasescuelasmunicipaleshanperdidoalumnosprogresivamente,puesmuchas familiasprefieren lasescuelasparticulares subvencionadas.En laactualidad,cercadel92%delosniñoschilenosasistenaescuelasmunicipalesyparticularessubvencionadas.Deesteporcentaje,prácticamentelamitadestáenlasescuelasparticularessubvencionadas.4La“Leydel15%”esunincisodelareformarealizadaalaLeydeJornadaEscolarCompletadelaño2004.Portanto,enestrictorigornoesunaley,sinounadisposiciónqueseinsertaenuncuerpolegalmásextenso.EldiputadosocialistaCarlosMontesfueelpromotordelainiciativa.5Laleynohaceunadiferenciaentresostenedorespúblicosyprivados.Enrigor,seaplicaatodaslasescuelasquerecibensubvencióndelEstado.Sinembargo,enelespíritudeestanormativaestabalaintencióndeobligarquelossostenedoresprivadosnoexcluyeranalumnosvulnerablesporrazoneseconómicasniacadémicas.Lagranmayoríadelasescuelasmunicipalesacogenaunporcentajemayordel15%dealumnosvulnerablesensumatrículatotal.

¿ESPOSIbLEIMAGINARESCUELASMÁSINTEGRADASSOCIALMENTE?


La “ley del 15%” en la experiencia de seis escuelas

Enelmarcodeunestudioquebuscaba in-dagar sobre la implementación de la normativa del15%enescuelasdelaRegiónMetropolitana,entrelosaños2007y2009seconsultólaopinióndedirectivos,docentesy familiasdeseisescuelasparticularesquerecibensubvencióndelEstado.Entrelosobjetivosdelainvestigación,destacabaelinterésporconocersilosdistintosactoresescolaresvalorabanlaposibilidaddeestudiar y trabajar en contextos más heterogéneossocialmenteyquébeneficiosapreciabanpara la for-maciónintegraldetodoslosestudiantes.Porlomismo,seseleccionaronestablecimientosqueyapresentabanciertoniveldemixturasocialyque,hipotéticamente,teníanmejorescondicionesparagestionarunamedi-dadecuotasdealumnosvulnerables.

Porcentaje de vulnerabilidad de Prekinder a 1º básico de las escuelas estudiadas6

%devulnerabilidadidentificadaporelEstado(Junaeb)

%devulnerabilidadqueidentificalapropiaescuela

Escuela1 8,5 13Escuela2 11,7 20Escuela3 3 20Escuela4 18 33Escuela5 23 25Escuela6 20 25

Lasescuelasseleccionadaspresentabannivelesrelativosdemixturasocial.Lospropiosmiembrosdelacomunidadreconocíanqueensuscolegioscoexistíandistintas realidades socioeconómicasque ibandesdefamiliasdebajosrecursosysinescolaridadcompleta,hastafamiliasdeclasemediaconpresenciadepadresprofesionales. Los niveles de heterogeneidad sondisímiles en los casos estudiados, pero cabe señalarquese tratadeunamixturasocialqueno incluyeafamiliasdealtosrecursos.

Loprimeroqueseconstatóesquesobrela“leydel15%”existíaundesconocimientogeneralizadoen las escuelas, salvo a nivel de los directivos delos establecimientos. Algunos de los directivosentrevistados tendían a confundirla con la Ley deSubvención Escolar Preferencial (SEP). Ello indicabaqueladifusióndelanormativahabíasidomuydébil.Entre los profesores y las familias, la medida eradesconocida.

Por otro lado, directivos y docentesmanifestaron una desconfianza permanente porla lógica de selección que usaba el Ejecutivo paraidentificaralumnosvulnerables.EnfrentadosacotejarlalistaquedifundíalaJunaebconlospropiosregistrosdelaescuela,losdocentesmanifestabansudesacuerdocon la nómina de niños vulnerables de prekinder aprimerobásico.Desdelaperspectivadelosdocentesexistíanniñosvulnerablesensusescuelasquenoseidentificaban en la lista de la Junaeb,mientrasotros,que sí aparecían en la nómina, no respondían a lanoción de vulnerabilidad que ellos manejaban. Estasituación secomplicabaaúnmásal constatarque lalistadeniñosseleccionados,segúnlalógicadela“leydel 15%”, no coincidía con los alumnos prioritariosclasificadosporlaLeySEPparalosestudiantesdelosmismosniveles7.

Loanteriordejóenevidenciaquejuntoaladebilidad del Ejecutivo para difundir e implementarestaregulación,sesumabalafaltadecomunicaciónalinteriordelasescuelasparasocializarunapolíticadeestanaturalezayplanificarestrategiasde integracióndelosalumnosvulnerables.

La regulación del “15%” fue leída comouna carga administrativa más por parte de algunosdirectivos, cuyo impacto no seríamuy trascendentepues cada una de las escuelas analizadas tenía lapercepcióndecontarconmásniñosvulnerablesqueloqueestablecíaestacuota.Alasfamiliasvulnerablesde cada establecimiento la medida les resultabatotalmente desconocida y no contaban con ningúnsistema de apoyo institucional que les permitiera

6ElcuadroilustralasdiferenciasqueexistenentreelEjecutivoylasescuelasestudiadasacercadelporcentajedevulnerabilidaddesusmatrículas.La JUNAEB consideróen el índicede vulnerabilidad, entreotras cosas, los antecedentes de la FichadeProtección Social (que incorpora laescolaridaddelamadre)yelporcentajedealumnosnopobresdelterritorioenelqueseubicaelestablecimiento.Lasescuelas,porotraparte,consideranlosregistrossocioeconómicosquetienendelasfamilias,losalumnosprioritariosdefinidosporlaLeydeSubvenciónEscolarPreferencialy,enmuchoscasos, incluyena losalumnosconbecasdeestudio.Paraesta investigación, lo importanteesconsignarquenoexistencriterioscompartidosparaidentificaralosalumnosvulnerables,perohayquereconocerquelosdatosquemanejanlosestablecimientossonpocorigurososentérminosestadísticos.7Leyqueentróenvigenciaelaño2008yqueestableceunasubvencióneconómicaadicionalparalosniñosencondicióndevulnerabilidad.

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concebirse como sujetos de derecho, es decir que podían exigir laincorporacióndesushijosencualquierestablecimientoquerecibierasubvencióndelEstado.

¿Y a usted, le gustaría que ingresen niños vulnerables a su escuela?

Apesardeque la“leydel 15%”noha tenido impacto realen lasdecisionespedagógicasde lasescuelas,profesores,directivosyfamiliasposeenopinionesclarasycategóricasacercadelasventajasydesventajasdefavorecermayormixturasocialenlasescuelas.

Enprimerlugar,losdirectivosconsultadosenfatizaronquelosprocesosde integración social al interior de las escuelas nopuedenforzarsepor ley. Existe la percepciónentre todos estos actoresquemuchasescuelasprivadasquerecibensubvencióndelEstadogenerancondiciones de integración social espontáneas, que no requieren deregulación legal.Además, se percibe la política de becas obligatoriascomounaformaefectivadegarantizarquelasfamiliasdebajosrecursosingresenalosestablecimientosquetienenfinanciamientocompartido8.

“Yocreoquecualquierintentoporapoyarlaeducacióndelosalumnoscon menos recursos me parece muy bien.Ahora esto (“Ley del 15%”)no es algo nuevo, porque desde hace mucho tiempo daban el mismoporcentajederecursoseconómicosparabecasquedábamosnosotrosconinfinitamentemenosrecursosyesomediolatacuandomeenteré.Porqueyoconsideroquepuedehaberunesfuerzomayor,peroesoesalgoquelohacemosporopción,noporquenospresionaron,cuandoelMinisteriode Educación nos revisa el tema de las becas, nosotros damos diez oveintevecesmásdeloquepodemosdar”(Directordeestablecimientoparticularsubvencionado).

Existe,departedelosdirectivos,unavaloraciónpositivadelaintegraciónsocialenlasescuelas,peronosepercibequeseaunprocesointencionado,queformepartedelamisióndecadaestablecimiento.Esmás bien la ubicación territorial de la escuela la que explicaría quetengaunademandaheterogénea.

“Nohayuna intenciónexplícitadequevenganniñosdiversos,aquípostulaquienquiere,hayunapruebaqueserinde,hayunaentrevistayelfactormonetarioinfluyedependiendodesipuede,tienelacapacidaddepagar lamensualidadquecuesta$20.000yque lospapás lodeclaren,tampoco pedimos ningún antecedentemonetario, entonces no hay unaintención de una población a la que queremos atender” (Director deestablecimientoparticularsubvencionado).

8 Hay que recordar que los colegios particulares subvencionados están obligados por leya entregar un porcentaje de becas del total de la matrícula. En las escuelas estudiadas enesta investigación la asignacióndebecas se hacía, en varios casos, por razones económicas,pero también se asignaban becas a los estudiantes de mejor rendimiento, que no eran,necesariamente,alumnosdebajosrecursosovulnerables.



Almomentodeevaluarsielestablecimientose vería favorecido con la incorporacióndemásni-ños vulnerables, las opiniones son divididas.Algunosdirectivos consideran que el aumento de matrículadeestudiantesencondicióndevulnerabilidadgeneraproblemasdeconvivenciaypedagógicosmuydifícilesdecontrolar.Segúnellos,es inevitableelprocesodeestigmatizaciónde los niños identificados comovul-nerables.Otrosdeclaranque la integraciónsocialesfundamentalmenteunproblemaderecursosyquees-taríandispuestosaaumentarlamatrículadeestudian-tesvulnerablessiexistieraunapolíticadeapoyoeco-nómicoquepermitierainvertirmásenlosniñoscondéficitseconómicos.Por lomismo,noseapreciaenlosdirectivosentrevistados la intencióndeestimularelaumentodelamatrículadealumnosencondicióndevulnerabilidad,puesnosevislumbranbeneficiosacortonialargoplazoensusescuelas9.

Ensegundolugar,losdocentesdelasescue-las estudiadas reconocenque la integración social, através de la incorporación de niños vulnerables encolegiosparticularessubvencionados,esunasituaciónjusta, perononecesariamenteefectiva. El cuestiona-mientocentraldelosprofesoresapuntaanocontarconlosmedioseconómicosypedagógicosparaaten-deraunapoblaciónquerequiereapoyopsicosocial,afectivo y cognitivo.Deno contar conesos apoyos,losaprendizajesde losalumnosconmásdéficitsnomejorannisealteran,puesnohaycondicionesparaofrecerlesuntratamientopedagógicodiferenciado.

(Si ingresaranmás niños vulnerables)…“hay quevariar la iniciativa individualdecadadocente, creoqueeso requeriríaapoyospedagógicosdeunnivel superior,talvezaniveldeunidadtécnicopedagógica,porqueahísegeneranlaspolíticasparanosotros,recomendaciones,sugerenciasyyanodejarlotantocomoalainiciativaoestiloparticulardecadaunodenosotroscomoprofeso-res”(ProfesoradeEnseñanzaBásica).

Ladiversidadsocialdelaulasevaloracomounmecanismodeformacióndemocráticaqueestimu-la laconvivencia respetuosaentreniñosqueprovie-nendehogarescondistintoscapitaleseconómicosyculturales. Sin embargo, esta diversidad puede aten-tarcontralaformacióndetodosenlamedidaqueel

docenteno cuente con las condiciones y el tiemponecesariosparaenseñaratendiendoalritmodecadaalumno.

“Yocreoqueladiversidaddentrodelasalalesfavo-receatodos,sibienhayalgunosqueparecieraperjudicar-los, inclusolosmismospapásolosprofesorespodemospensarquelospuedeperjudicar;claroamímegustaríaporejemplo,tenermástiempoyquetodosfueranmásiguales,paranotenerquequitarleseltiempoaunosporelotro”(ProfesoradeEnseñanzabásica).

Existeunconsenso implícitoacercadeque,en términoscognitivos, lamixtura socialdel aulanobeneficia a los niños que no son vulnerables o cu-yos padres poseen niveles culturales más altos. Losprofesores percibenque en las aulas con unmayorporcentaje de niños en condición de vulnerabilidad,losavancesenlosaprendizajesdelpromediodelcur-sosonmáslentos,ymenosdesafiantesparaaquellosalumnosmásaventajados.

Unaspectoqueresultótransversalenlasopi-nionesdetodoslosmaestrosconsultadosfuevincularla vulnerabilidad con el compromiso de las familias,másqueconlapobrezaoloscapitalesculturalesdelospadres.Aquíencontramosunpuntomuysensiblealmomentode implementarunapolíticapúblicaenlaescuela:LanocióndevulnerabilidadquesostieneelEstadonorepresentaentodosloscasoslascreenciasqueposeenlosdocentesacercadequédefineaunniñovulnerable.Estedesencuentrode interpretacio-nessobrelavulnerabilidadsocialyescolarpuedete-nerefectosmuycontradictorioseneltrabajodelaula.

“Sí,yotambiéncreoquehayrelaciónentrelosniñosquesuspapástienenmenoresingresosysusaprendiza-jes,perosabesquenocreoquetengaqueverconsusingresos, sinomásbien cómo lospapásacompañanaeseniño,osealaplatanotienequeverconestudiarconél,endedicarletiempo…Esaes ladiferencia,estar,nosolamentefísicamente,estar,preocuparse,darletiempoasuhijo,hayfamiliaspobresquelohacen,perohayotrasquenoyahínos vemosenfrentadosa ladificultaddecómodesarrollar unproceso óptimo con los niños quenotienenacompañamientodesdelacasa;cómolohace-mos,sillega,duermetodalatardesiestayllegaalotro

9AlgunosdirectivossemostrabanmásentusiastasconlaLeySEP,puesgeneraincentivoseconómicosparaelaccesodeniñosvulnerables.

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díamuertodesueñoporquesedurmióalauna,y…esetipo de cosas también es complejo…” (Profesora deEnseñanzaBásica).

La falta de apoyo familiar a los procesosescolaresdelosestudiantesesuntemaqueinquietaamuchos profesores. Rápidamente declaran que esel factor que más incide en los aprendizajes y nosiempre,segúnellos,estáasociadoalapobrezadelasfamilias.Noobstantesetratadeunaconstataciónqueforma parte de la realidadde muchos alumnos, espolémicoqueseasociealacondicióndevulnerabilidad.Losniñosvulnerablesvivenen ambientes deprivadosymarcados por la falta deoportunidades para tomardecisionesefectivas.Elpococompromisodelospadres,en estos casos, no es unfenómeno intencional, sinomás bien asociado a lasprecariedades materialesy culturales en las que sedesenvuelven.

Finalmente,sepre-guntólaopinióndelasfami-lias de estos establecimien-tostratandodesalvaguardarlamixturasocialdecadauno.Por unaparte, se conversócon familiasdeclasemedia,conpadresprofesionales,quereconocíannotenerpro-blemasparapagar lamensualidaddelestablecimientoyporotra,confamiliasidentificadascomovulnerablessegúnloslistadosdel“15%”deJunaeb.Enestosúltimoscasos,lasmadresentrevistadasproveníandecomunasalejadasdelcolegio,desconocíanlanormativadel15%ydeclarabanhaberelegidoel establecimientopor sucalidadacadémicayporquepodíanaccederabecasdeescolaridad.

Respecto a los apoderados con situacioneseconómicasmásaventajadasdecadaestablecimiento,locomúndesusopiniones fue laaltavaloraciónde

losespaciosheterogéneossocialmente.Todos identi-ficabanunprincipiodeequidaden lamixtura socialde la escuela y apreciaban la dimensión formativa ydemocráticadequesushijospudierancompartirconniñosderealidadessocioeconómicasdiversas.

“Yoquieroqueellos(mishijos)veanesemundo,yopodríatenerlosdentrodeuncolegioprivadoqueestáahí,justoatrescuadrasdemicasa;yoquieroqueélvivaesto,porque(mihijo)no tieneconcienciade loquevalen lascosas,

porqueyotodoslosdíasleestoy enseñando que seahumildeconlosdemás,quesea más tolerante con loschicosmáspobres…”(Ma-dre profesional de clasemedia).

“Yocreoqueenciertoaspecto(losniños)sebene-ficianenconocerotrasrea-lidades, nosotros igual derepente, uno como adultoconoce ciertas realidades,pero ellos no las conocen,creen que lo que uno lespuededares loúnicoquehay,yahísedancuentaquehayotrosniñosmásnecesi-tados ymás vulnerables, yque ellos mismos puedenaportarles siendo buenoscompañeros, sociabilizandomás conellos y ellos tam-

biénaportarensurealidad,derepentecompleja”(Padreprofesionaldeclasemedia).

Este tipodeargumentosquereleva lamix-tura de la escuela como un bien social que está alserviciode la formaciónciudadanadeniños yniñassostienedecisionesquealgunasfamiliasdeclaseme-diaestándispuestasatomarenelcontextoactual.Esprobablequesetratedeungrupominoritario,puespartedelasegmentaciónsocialdelsistemaeducativochilenoseexplicaporquelasfamiliasdeclasemediaque, otrora asistían a las escuelas públicas, prefierenmatricularasushijosenescuelasprivadasque,según



suvisión,garanticenbuenosresultadosacadémicosy,almismotiempo,lareproduccióndesusredessocialesyculturalesdepertenencia.Sinembargo,eneltipoderazonesquealgunasde las familiasentrevistadasen-treganparaaceptarlamixturacomobiensocial,existeunreferenteaxiológicoquevaldríalapenanoperderdevistaenlaformulacióndepolíticaseducativas.

Perotambiénesprecisoconsignarque,juntoaestasrazonesvalóricas,subsistentemoresyrepre-sentacionessobre lapobrezay lavulnerabilidadqueinciden en las decisiones de las familias queposeenmás recursos.Entreotrascosas, losapoderados rei-vindicanlaseleccióndelosalumnos,noporsuscon-diciones económicas, sino por su “estatuto moral”.Nuevamentesurgelarelaciónentrepobrezay“maloshábitos”,oentrevulnerabilidady“malascostumbres”.

“Hayquesermuyclaro,pobrezanoesningunacon-diciónquedegrade,peropobrezacondesorden,conlacon-ductadecadauno,eseesotroproblema.Entoncessinosvamosamezclarynosotroshemostenidoproblemasacá,ahísíqueyodiscriminoesaparte:unaniña,unniñopobretienederechoameterseacualquiercolegioydebieraserpornormaounporcentajecomoestáestipulado;peroenloquenoestoydeacuerdo,digamos,esqueunniñonotengaunaconductaadecuadayecheaperderatodoslosdemás;enesoestoytotalmenteendesacuerdo”(Padreprofesional

declasemedia).

En las deci-siones de las familiasvulnerables, comoya se ha señalado, laheterogeneidad delestablecimiento noesunargumentoquesearelevante.Almo-mento de elegir unaescuela, las madresdeclaran que buscanunmejor futuroparasus hijos, pues lasanima la sólida espe-ranzadequepuedaningresar a launiversi-dad. Atravésdeda-

toso,muchasveces,aconsejadasporsusempleadores,estándispuestasatrasladarselargasdistanciasparaac-cederaunaescuelaconbuenosreferentesacadémi-cosyenlaquetenganposibilidaddesolicitarunabeca.Esjustamenteelaccesoabecasloquedeterminaqueoptenporunaescuelalejanadesuhogar.

“NosotrosvivimosenlacomunadeRencayelco-legiomás cercano está a dos cuadras, pero el colegioerade losburros,así loconoce lagente, ynohayunabuena educación, que no sea cumplir por cumplir, quesaquenalgo;yporesooptéporsacrificarlosysacarlosdelacomunayoptéporlamejorcomunaquecreoqueesProvidencia yporeso tengoa todosmishijosaquí” (Madredealumnovulnerable).

Las madres de los alumnos identificadoscomovulnerables aprecianpositivamenteque la es-cueladesushijospresenteciertaheterogeneidadso-cial,peronorelacionanestacondiciónconlacalidaddelosaprendizajesdelosalumnos.Enellas,eldiscursodelesfuerzopersonaleindividualesloqueexplicaelrendimiento.

Resultacurioso,peroningunade lasmadresentrevistadasestabaal tantoque la ley les garantizaelderechoaunaeducacióngratuitaparasushijosencualquierestablecimientoconsubvenciónpública.Delasescuelasestudiadas,ningunainformóalasfamiliasvulnerablesqueexistíaunanormativaquevelabaporlaeducacióndesushijos.Tampocoselesaclaróquelabecaqueteníansushijosnoeraunregalodelestable-cimiento,sinounderechogarantizadoporelEstado.

reflexiones para discutir…

Laposibilidaddeconocerenprofundidadlaopinión de directivos, profesores y apoderados deseisescuelaspermitecomprenderelmundode lascreenciasylasexpectativasdelosactoresescolaresen relación a la equidad. En un sistema educativoaltamentesegmentado,detenerseenargumentosquereivindican la integración y lamixtura social, puedeseruncaminopara recuperar las subjetividadesdelos actores de la escuela e incorporarlas con másfuerza y voluntad en la elaboración de la políticaeducativa.

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Sin duda, directivos y docentes aprecian laheterogeneidadsocialdesusestablecimientoscomounmecanismodeequidadycomounainstanciaprivi-legiadadeformaciónciudadana,pero,almismotiem-po, seextrañaunadiscusiónpedagógicaquevinculedichaheterogeneidadalacalidaddelosaprendizajes.Enlamedidaquelasescuelascarezcandeundiscursopedagógicoacercade losalcancesquetiene la inte-graciónparaelaprendizajedetodoslosniñosyniñas,suvaloraciónparecemásbienretórica,puesnotieneefectosdirectosen lasestrategiasdeenseñanzaqueseaplicanenlasaladeclases.

Sinembargo,noessólolaescuelalaqueca-rece de un discurso institucionalmente compartidosobrelosalcancespedagógicosdelaintegraciónsocial.ElroldelEjecutivotambiénhasidomuydébil.Llamalaatenciónqueapesardecontarconuninstrumentolegal para cautelar que las escuelas incluyan a niñosvulnerablesensumatrícula,ladifusióneimplementa-cióndela“leydel15%”hasidoprácticamenteinexis-tente. ¿Cómo puede prosperar una política de estanaturaleza si las familias vulnerablesno cuentan conredesdeapoyoysistemasdeinformaciónquegaranti-censusderechos?Lafaltadeconvicciónpolíticasobreeste punto delMinisterio de Educación también hajugadoencontradelaefectividaddeestanormativa.Esparadójico:unaregulaciónquefuecreadaparalimi-tarlaseleccióndeestudiantesyresponsabilizarsocial-mentealasescuelasprivadasquerecibensubvencióndelEstado,terminasiendounacargaburocráticamás,carentedesentidoysinfiscalizaciónefectiva.

Lo anterior refuerza la creencia demuchosdocentes y directivos de que la heterogeneidadsocial de un establecimiento no puede intervenirsepor ley, sinoqueresultadeprocesos“espontáneos”.Esdecir,enlamedidaqueunaescuelatengabuenosresultados académicos, según ellos, aumentarála demanda de las familias, sin que sea necesarioque la escuela“salga a buscar” alumnos de nivelessocioeconómicos diferentes. El establecimiento decuotasdevulnerabilidadseleecomounaimposiciónarbitrariaquenorespetalaculturaorganizacionaldecadaescuela.Cadasujetoeinstitucióndebehacersupropia lectura de la normativa, pues no existe unanarrativa anterior que entusiasme a los docentes oque busque generar consensos respecto al alcancequeposeelaintegraciónsocialparatodoslosniños.

Por último, sería aconsejable prestar másatención a las creencias y argumentos de algunasfamiliasde clasemedia. Existeun segmentodeellasquevaloraquesushijosasistanaescuelasenlasqueencuentren a niñas y niños de condiciones socialesdiferentes. Seguramente estas familias no tienenlosmediospara acceder a colegiosdeelite ypagarmensualidades muy costosas. Pero también podríanescogercolegiosconfinanciamientocompartidoconunapoblaciónmáshomogéneasocialmente.Estudiarycomprenderbajoquécondicioneslasfamiliasdeclasemediaaccedenaparticipardeproyectosescolaresdemayormixturasocialesfundamentalparaimaginarunsistemaescolarmenossegmentado.


BELLEI,C. (2004). EquidadenChile: undebate abierto.Serie reflexiones: Infancia yAdolescencia, 2,UNICEF,Santiago,Chile.

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R E F L E X I ON E S P E DAGÓG I C A S

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Introducción

Un sistema escolar democrático tiene suexpresión más genuina en la existencia de centrosescolaresdemocráticos.Peroéstosnoseconviertenen democráticos sólo porque así se establezcaformalmenteenlascorrespondientesdeclaracionesdeprincipioseintenciones,sinoporquesehaafianzadoenellosunaculturaorganizativa queestá asentadaen valoreseidealesdedemocracia,quenutreeimpregnalas diversas facetas del funcionamiento del centro yquesematerializaenprácticasescolaresacordesconlosmismos.

Que un centro escolar configure unacultura organizativa democrática y, por tanto, seconstituya como un espacio social y educativo parala participación y el desarrollo de una educación,actitudes y relaciones democráticas, es un procesocomplejo. Conlleva necesariamente contemplar demodosimultáneodosgrandesdimensionesqueestáninextricablementeligadas:lacurricularylaorganizativa.

Porqueelcentrohadeofrecerasusestudiantesuncurrículodemocráticoyellorequierecultivarciertascondiciones organizativas que hagan posible sudespliegue en las aulas. Una organización tal no seconstruye de la noche a lamañana, sino a lo largodeltiempoyamedidaquesusmiembrosdesarrollen,trabajenyvivanlademocracia.

Conesta ideade fondo,en laspáginasquesiguen se comentarán básicamente algunas de talescondiciones organizativas. Se aludirá a los valoresy propósitos democráticos que han de apuntalar elfuncionamiento del centro escolar, a las estructurasformalesysuutilización,al trabajoenequipode losdocentes, la participación de los alumnos, el climaescolar y el trabajo de los directivos. Se hablarápues, de condiciones organizativas, que en últimainstancia permitirán -o impedirán, si no se las tomasuficientementeen cuenta- transformarenprácticasconcretas los grandes principios y aspiracionesplanteados para y por los centros, e ir construyendoprogresivamenteenellosunaculturademocrática.

Centros Escolaresdemocráticos:

Condicionesorganizativas y ProcesosMª Teresa González González1

1ProfesoraTitularenelDepartamentodeDidácticayOrganizaciónEscolardelaUniversidaddeMurcia(España).Suslíneasdeinvestigaciónypublicacionesgiranentornoatemasrelacionadosconlavidaenlasorganizacionesescolares(relacionesmicropolíticas,coordinaciónytrabajoconjunto,culturaorganizativa,liderazgo,mejoraescolar)y,másrecientemente,conlasrespuestasorganizativasypedagógicasdelcentroescolaralalumnadoenriesgodeexclusióneducativa.

*LasImágenesutilizadasenesteartículocorrespondenalMuseodelaEducación(BuenosAires,Argentina).

CENTROSESCOLARESDEMOCRÁTICOS:CONDICIONESORGANIZATIVASYPROCESOS



Valores, principios y propósitos democráticos

Esencial en el funcionamiento democráticodel centro escolar son los valores, principios ypropósitos escolares sobre los que se asienta y enbasealosquearticularálasdecisionesyactuacionesorganizativasyeducativasenél:elinterésporelbiencomún de la comunidad escolar como un todo; laparticipaciónplena;lajusticia;laequidad;elrespetoporelvalorydignidaddelosindividuosysustradicionesculturales;laimportanciaclavedepotenciarprocesosde indagación abierta y crítica, y la responsabilidadparaimplicarseenlosmismos;elreconocimientodelainterdependenciaaltrabajarporelbiencomún,etc.(Gimeno,2001;Guarro,2002;FurmanyShield,2003;Escudero,2005).

Nosetrataúnicamentedeformularlosenloscorrespondientesdocumentosyplanes formalesdelcentro.Siloquesepretendeesquevaloresyprincipioscomolosseñaladosseanalgomásquedeclaracionesaltisonantes-a lasque, talvez, losmiembrossóloseadhieranformalysimbólicamente-ylleguenrealmentea ser asumidos y apropiados por el centro en suconjunto,handeser“democráticamente”acordados.Difícilmente los miembros del centro se sentiránidentificados y defenderán unos valores en cuyadefiniciónnohanpodidotomarparte.Entalsentido,es imprescindibledesencadenarenel centro, en suscorrespondientes órganos de decisión, dinámicas

de discusión, de deliberación ycontrastedeideas,concepcionesy planteamientos diferentes quepermitan alcanzar puntos deencuentro,negociarsignificadoseimplicaciones,yllegaraconsensosycompromisoscompartidos.

La participación es consus-tancial al funcionamiento demo-crático, si bien su despliegue enel centro, revistemúltiplesmati-ces y complejidades.Algunas secomentan en los apartados quesiguen.

Micropolíticas de centro

Una organización escolar democrática hadepromoverlaparticipaciónplena,entendiendoportalaquellaen laque los individuosygrupospuedenintervenir en todos los momentos de formulacióny toma de decisiones acerca de qué hacer, porqué, cuándo y cómo. Es una condición básica, perono siempre fácil de alcanzar. Buena parte de sucomplejidadestáligadaalasmicropolíticas organizativasque se desencadenan como consecuencia de lasdiversas visiones, compromisose interesesentre losmiembros y de los consiguientes puntos de vistaencontrados, tensiones y conflictos más o menosexplícitos,dificultadesparallegaraacuerdos,pactosyalianzas,etc.(González,2003).

Las dinámicas micropolíticas forman partede la vida escolar, y juegan un papel relevante enlos procesos de toma de decisión, pues gran partedelosasuntosqueseabordanenlosmismostienenuna fuerte carga valorativa, de modo que quienesparticipan en tales procesos tratarán de ejercer -yaseaindividualmenteoengrupo,demodomásvisibleu oculto- influencia en las decisiones y posterioresactuacionesenelcentro.

Este aspecto de la vida de cualquierorganización escolar nos pone sobre el tapete elhechodequelatransformaciónhaciaunaculturamásdemocráticanoesuncaminosencilloniunprocesolineal, sino uno dinámico y complejo. En el trayectohabrá que abordar la dirección y orientación de susmicropolíticas.

Éstaspuedenserunabarrerayunarémoraparaabrirespaciosdedeliberaciónydecisiónconjunta.Loseránsiciertosmiembrossemuestranindiferentesodefienden interesesquizá injustificablesdesdeunaóptica democrática, o si ciertos sectores del centroy la comunidad educativa -particularmente si tienencapacidad de ejercer influencia en él- perciben quela redistribución de poder que exige una escuelademocrática representa una fuente de problemas,riesgosoamenazas,asícomo,talvez,hastapérdidasdepoderydeciertosprivilegios.Lasmejoresintenciones

“Difícilmente los miembros del centro se sentirán

identificados y defenderán unos valores en cuya

definición no han podido tomar

parte”.

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puedenquedarsinserconvenientementeplanteadasy debatidas si se diera el caso de que interesescontrariosa losprincipiosdemocráticossonsutiloabiertamentedefendidosporparticulares,gruposdeinterésocoaliciones,queejercenpodereinfluencia,por acción u omisión, tras la escena.Alertar sobreeste asunto no es sino advertir de cuestiones quedeben ser sometidas a consideración, análisis yreflexión,y,sifuerapertinente,críticaconstructiva.

Pero la orientación de las micropolíticasescolarestambiénpodríadiscurrirenunadirección acordeconlosvaloresdelaescuelademocrática,sisusmiembrosconcentranyorientansuscorrespon-dientes poderes e influencias en desarrollar metasy proyectos de mejora democrática compartidos.Caminarenesadirecciónrequiereeldesarrollodedinámicasorganizativasen lasqueno se ignore lasdiscrepanciasnilosconflictos.Enlugardeevitarlosoposponerlos,habráqueabordarlosdemodopartici-pativoydemocrático,generandolasoportunasoca-sionesparaexaminardiferenciasencreenciasyplan-teamientos, para escuchar voces alternativas, paralimar discrepancias y buscar puntos de consenso.Como señalaAchinstein (2002) el conflicto ofreceuncontexto,paralaindagación,elaprendizajeorga-nizativoylamejora,yunaoportunidadparareforzarlacomunidadescolar.

Endefinitiva,lasredesdepodereinfluencia,losespacios,formalesoinformalesparaladefensadedeterminadosintereses,lasrelacionesdepoderexis-tentes,hande serexploradasy, siespreciso, cues-tionadas.Esunimperativomoralparaelcentrode-mocrático,particularmentecuandoelpoderejercidoporaquellosquedefienden interesesdominantesydedudosalegitimidadsetraduceenunademocracia que sólo existe en el planode sus discursos, peronadamás y cuando se está imposibilitando la pre-senciadevocesmúltiplesen losprocesosdetomadedecisión.Prestaratenciónaesteterreno,desvelarlosingredientessociales,culturalesypolíticosdelosqueestánutridoyrelacionarlosconlosvaloresdelademocraciaescolaresseguramenteunatareainelu-dibleenlamismaconstrucciónydesarrollodeunaorganizaciónyuncurriculumdemocrático.

“El conflicto ofrece un contexto, para la indagación,

el aprendizaje organizativo y

la mejora, y una oportunidad

para reforzar la comunidad escolar”.




Estructuras democráticas y participación

Decidir democráti-camente sobre los grandesplanteamientosdelcentroasícomo sobre su materializa-ción en las prácticas cotidia-nasenélyenlasaulasrequie-re,entreotrascosas,habilitary sostener estructuras orga-nizativas(órganoscolegiados,equipos y niveles de coordi-nación,presenciadelosestu-

diantesylasfamiliasenlugaresdondesedecide,etc.)en lasqueesténrepresentadostodos losmiembros,setomendecisionesatravésdeprocesosdedelibera-ciónydiálogoguiadosporelconsensoyenlasque,endefinitiva,elpoderdedecidirestécompartido.

Cuando las estructuras organizativas esténpensadaspara laparticipaciónde susmiembros,es-tamosanteuncentroformalmente democrático.Peroconviene advertir que una cosa es contar con talesestructurasyotrabiendistintaesqueensusenoseactivenycultiven,realmente,losnecesariosprocesosydinámicasdeimplicación,diálogo,colaboración,com-promiso,ytomadedecisióncompartida.Sielcentroescolarnohacesuyosnipracticalosideales,valoresyprocesosdedemocracia,estructurasqueestánpen-sadasparaelgobiernodemocráticodelcentrooparalacoordinacióndelcurrículoylaenseñanzanoseránmásqueunafachadaceremonial,atravésdelacualsetrasmitelaimagendequeseestáfuncionandodemo-cráticamente,cuandoenrealidadsóloseestárepre-sentadounsimulacrodetalfuncionamiento.

Dichoenotrostérminos,lasestructurasporsí solas no garantizan automática y linealmente queexistaparticipaciónydemocracia. Sonunacondiciónnecesaria,peronosuficiente.Puedeocurrirque,enlacotidianeidadde la vidadel centro terminen siendomeros mecanismos para la participación formal,burocráticayrutinarizada,enlosquetantolosasuntostratados como los procedimientos de participación

empleadosdejenmuchoquedesear,bienporquelasreunionessedestinenaabordarasuntosde trámite,o a aprobar proyectos de trabajo o actuación queyahansidopreviae implícitamentedecididos -en latrastienda,entreunospocos-,bienporqueenellasnosedesarrollenprocesosrealmenteparticipativos.

No sólo se trata, pues, de contar conestructuras democráticas y de gestionar sufuncionamiento formal. Irmás allá de eso y cultivaruna participación auténtica significa también abrirposibilidades y ocasiones para la reflexión y, si esnecesario,elcuestionamientodeformasorganizativasquequizásólobeneficienaalgunos;parasacaralaluzyanalizarcríticamenteprocesosyprácticashabitualesy su reflejo en resultados escolares que tal vez soninjustos y desiguales; para explorar alternativas demejoraydecidirenbasealosparámetrosvalorativosquedefinenalcentrodemocrático.

Posibilitar las adecuadas dinámicas departicipación,yevitarqueéstaquedereducidaaunmero mecanismo para la gestión formal, pasa por

“Las estructuras por sí solas

no garantizan automática y linealmente que exista

participación y democracia”.

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atender y cuidaraspectos como lossiguientes (González,2007):

-La existen-cia de información ycomunicación fluida,entodaslasdireccio-nes (de arriba-abajo,deabajo-arriba, late-ralmente, de dentrohacia a fuera y vice-versa) acerca de losmúltiples aspectosde la vida escolar.Sólo es posible laparticipación si secomparte amplia-mente información

contodos losmiembrosde lacomunidadeducativa,sinqueseaatesoradaporalgunos.

-Elcultivodeunclimaderespetoatodoslosparticipantesenelqueseaceptanlasopinionesdelosdemás;setrataconrespetoeimportanciaatodos,nodesanimandosuposteriorparticipación;seasumequetodaslasopinionesyexperienciassonvaliosas,yenelquesepuedenplantearposturas,opciones,ideas...sintenerquedefenderlasconflictivamente.

-Laexistenciadeunclimadeconfianza.Ésteseconstruyeconacciones,nosóloconpalabras.Sevafraguandocuandoseescuchanyrespetanrealmentelas opiniones y pensamientos de las personas; seexponen públicamente cuestiones importantes ycontrovertidas,enlugardeocultarlasosoterrarlas;sellevanrealmentealaacciónlasdecisionesacordadas;cuando los docentes trabajan y toman decisionescentradas en el interés formativo de todos losalumnosyalumnas;ocuandoquienejerceladireccióndel centro, además de defender el que se tomendemocráticamente las decisiones, también apoyaaquellasquepersonalmentenocomparte,muestrayexigecongruencia,yvelaporlosinteresesypropósitosdetodalacomunidadescolar.

-Eldesplieguedeprocesosparticipativosconcierta sistematicidad -quepermitanexponerideas,ar-gumentos y razones que necesariamente conllevanplanteamientos valorativos y éticos, discutirlos, con-trastarlos, analizarlos, dialogar sobre ellos y decidirdemocráticamente-yenlosqueseabordenconteni-dos (temas,asuntos)relevantes,ysignificativosparaelfuncionamientocotidiano:quécentroescolaryedu-caciónsepretendeyenquémedidavalorescomolaequidad, no discriminación, participación, inclusión…handesernuclearesenél;quéexperiencias,situacio-nesdeaprendizajeyprocesosdeevaluaciónpropo-nerenconsecuencia;quérelacionessocialeshabríandepresidirlaexperienciadelosalumnosenlasaulas,pasillos,patios,ycuálesdeberíanproducirseentrelosdistintosmiembrosdelacomunidad;atravésdequévíaspromoverqueenelcentroocurranrealmentelaparticipación,latomadedecisionesconjunta,lacoor-dinaciónpedagógica,etc.

Son todos ellos aspectos a cuidar, si bien esevidentequeunelementodeterminanteparallevaracabolosnecesariosprocesosdeparticipaciónytomade decisión en el centro escolar es la disponibilidaddetiemposparaello.Es imprescindiblecontemplarenloshorariosescolaresnosóloloscorrespondientesaltrabajoconlosestudiantes,sinotambiénlosdestinadosalaactividaddelosmiembrosfueradelasaulas.Deotromodo, será inviable disponer de oportunidades parareunirse, hablar, intercambiar y participar. Igualmente,esfundamentalelcompromisoefectivoyresponsableconaprovecharesostiemposalmáximoyutilizarlosalserviciodeunabuenaeducaciónydeldesarrollodelcentrocomoorganizacióndinámicayviva.

La par ticipación, sin embargo, no sólo secircunscribe a las grandes decisiones de gobier-nodel centro.También hade ser consustancial ala puesta en práctica de lasmismas, por tanto alasdecisionesrelativasalcurrículoqueseofer taycómodesarrollarloenlasaulasatravésdeproce-sosdeenseñanzademocráticos. Eldesarrollodelcurrículo no puede descansar única y exclusiva-mente en el trabajo individual y aislado de cadaprofesor.Tambiéneneseplanoesprecisocultivarlapar ticipacióndemocrática, comosecomentaacontinuación.

“Es imprescindible contemplar en los horarios escolares

no sólo los correspondientes

al trabajo con los estudiantes, sino también los destinados a la actividad de los

miembros fuera de las aulas”.




Relaciones profesionales y trabajo conjunto

La cultura democrática de un centro semanifiesta,entreotrosaspectos,enelmodoenquesus docentes trabajan en equipo. Sea cual sea lamodalidad que adquieran los equipos formalmenteestablecidos en el centro (departamentos, equiposdocentes, comisiones, grupos de trabajo), éstosrepresentan un espacio privilegiado para decidirdemocráticamente-alaluzdelosvalores,propósitos,principios y marcos de actuación organizativa ycurricular acordados enel centro- acercade cómose va a afrontar la atención a los alumnos, cómodiseñar su formación, seguir y evaluar susefectoseir adoptando lasmedidas convenientes en orden arealizarlospropósitosalosqueobedece.

Enuncentroescolarenelquesecomparteel poder de decidir, los docentes han de trabajaren colaboración. Como señala acertadamente SanFabián (1996: 220) la colaboración, es un objetivo dela democracia escolar. De poco sirve que se tomendecisionesysevoteperiódicamenteenunosórganosdegestiónsinosemodificanlasrelacionesentrelaspersonasy las condiciones de aislamiento personal y profesional.Es absurdo, educativamente hablando, la existencia decentrosdotadosdeórganosdegestióndemocráticosperodondesedesconoceeltrabajoenequipoylacolaboraciónprofesional.

En un centro democrático, por lo tanto, losequiposdeprofesoreshandeimplicarseenprocesosde reflexión, diálogo y toma de decisión conjuntasobre cuestiones curriculares y de enseñanza. Peroello no ocurrirá si aquellos funcionan como merasunidadesorganizativasformalesyburocráticas,yensusenosesiguecultivandoel individualismoprofesional,manteniendo normas tradicionales de aislamiento yprivacidaddocente.

Enla tendenciaalindividualismoeneltrabajodocenteejercenunaconsiderableinfluencialasrutinaspersonales y, desde luego, las tradiciones y creenciasarraigadasenelcentroqueconfrecuenciasacralizanlaautonomíaydiscrecionalidadde losprofesoresen

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base al principio de que la enseñanza y atención alosalumnos se resuelveúnicamente enel espacioacotado del aula y por cada docente.Tradicionesque,asuvez, serefuerzanpor la faltadetiempospara pensar y planificar, para reflexionar sobre loque va ocurriendo, para compartir y coordinar eltrabajoconloscolegas,asícomoparairmejorandotantolasdinámicasdelaulacomolosresultadosdeaprendizaje.Sinembargo,el currículoyenseñanzay, engeneral, la formaciónque sedesarrollaenelcentro ha de estar adecuadamente orquestada ycoordinada,yellonose lograrátrabajandoenais-lamiento. El trabajo con los estudiantes no puedeserplanteadocomounameraagregacióndeactua-cionesdispersassincoordinacióny,sobretodo,sinunidaddepropósito.Uncentroescolarquefuncionecomoun agregadode actuaciones individuales noes un buen contexto para proveer a los alumnosuna experiencia formativa global, coherente y co-ordinada.

El análisis y el debate sobre el curriculum,laenseñanzayelaprendizajede losestudiantes(loscontenidos, objetivos, metodologías y recursos; quéseestáhaciendoyconquéresultados;cuálessonlosproblemasmás significativos y por qué; qué nuevosenfoques explorar paramejorar la práctica del aula,etc.)constituyenelnúcleodelacolaboraciónprofe-sional,queestambiénuningredientebásicoenlacon-figuracióndecontextosescolaresparalaconvivenciademocrática.Loesporquesuponeun“modelo”paralosalumnos:Resultaríaparadójicotratarde“enseñar-les” la importancia de la participación, el diálogo, elrespeto, lacooperación,etc.,sicotidianamentenolovenentresusprofesores,silosmensajesquelestras-mitenlasactuacionesdeéstossoninconsistentesconloqueellosmismospredicancomonecesarioparalosestudiantes.

Nosiempreesfácilhacerdelacolaboraciónprofesionalelmodohabitualdetrabajarycoordinarse.Es preciso disponer de tiempos para el trabajoconjunto, pero también lo es el estar abiertos ydispuestosacuestionarrutinasysupuestosdadosporsentado-normalmentemuyarraigadosenlasprácticashabituales-yaplantearperspectivasdemejora.

La apertura y colaboración con las familias y la comunidad en general

Laculturademocráticadeuncentroescolartambiénsematerializaensuaperturayrelaciónconelentorno,en ladisposicióna tenderpuenteshacialacomunidadescolar.Elcentrodemocráticonodejafueraaciertosalumnosyfamilias,comotampococon-sideraquelacomunidadescolarhayadeaceptaryserasimiladaporlosvalores,creenciasypropósitosdefi-nidosdesdedentrodelpropiocentroporlosquetra-bajanenél.Laescuelademocráticaesinclusiva,cons-truyepuentesentreprofesores,alumnosy familiasygeneraoportunidadesparaqueéstostomenparteenlavidaorganizativa.

Particularmentecentraleslarelaciónycola-boracióncon las familias.Contodas,nosóloconlas que asisten regularmente al centro -éstas nosuelen ser representativas del conjunto de ellas,sinosólode lasqueestánmáspróximas,porsuscondicionessocioeconómicasyculturales,alacul-tura escolar y sus valores dominantes-. El centrodemocráticoexplora,desarrollayprofundizacau-cesyvíasdiversosdecomunicaciónycolaboracióndialogadaconlasmadresypadres(comunicación

“En un centro democrático, los

equipos de profesores han de implicarse en

procesos de reflexión, diálogo y toma de decisión conjunta sobre cuestiones curriculares y de

enseñanza”.




frecuente y por diversosmedios, implicación defamilias en prácticas y acciones educativas en elcentro;convivencias,jornadasabier tas,escueladepadres),yprestaunaespecialatenciónaaquellosconmenoscapacidad,concienciayexperienciaderelación conel centro al que asisten sus hijos ehijas.

Los alumnos, su participación y procesos de enseñanza democráticos

Juntoconlaparticipacióndelosdocentes,losdirectivosylasfamilias,elcentroescolardemocráticotambiénhabrádeasumircomoparteesencialdesudiscurrircotidianoladelosestudiantes.Yelloconllevacontemplarlanocomounaactividadseparada,aisladaoanecdótica,sinocomounadinámicaintegradaenlaslíneasdefuncionamientodelcentroyenelcurrículoquesedesarrollaenlasaulas.

Confrecuenciaseutilizanargumentosutili-taristasparadefenderlaparticipacióndelosalumnosy alumnas. Se apunta, por ejemplo, que ésta gene-rabeneficiosenelámbitoescolar -mejordisciplina,mejores relaciones profesor-alumno, menos expul-siones y actitudes más positivas hacia la escuela yel aprendizaje escolar-, o que influye positivamenteenelaprendizajedelalumno-mejoraensuslogros,mayor nivel de autoestima y autoconfianza, mayorsentidoderesponsabilidadpersonalycolectiva,etc.-.Sinembargo,enuncentrodemocráticotambiénim-

portan,ymucho,losargumentosmorales:Elderechodelosniñosyjóvenesaparticiparenlasde-cisiones que afectan a sus vidas(recogido en el artículo 12 dela convención de los Derechosdel Niño); la asunción de quelosalumnossonciudadanosconderechos y responsabilidades ydequeloscentrosescolarestie-neneldeberdeproporcionarlesoportunidadesparaejercerlos;laconsideracióndelademocraciaylaconstruccióndecomunidadesescolares democráticas como

unode lospropósitosmorales centralesde las es-cuelasactuales(FurmanyShields,2003).Argumentosdeestanaturalezallevanaasumirlaparticipacióndelosestudiantes-aligualqueladeotrosmiembrosdela comunidadescolar- comoconsustancial a la vidayfuncionamientodelcentroyunaspectonecesarioparaprepararlosparavivircomoadultos responsa-blesyciudadanosactivosenlasociedadmásamplia.

¿Cómosevaadesarrollarenlaprácticadi-chaprioridad? ¿Cómoposibilitar laparticipaciónenlas aulas y enotros ámbitos de la vida del centro?Esunasuntoquehadeserconvenientementeplan-teadoydiscutidoentresusmiembros.Desdeluego,no es una cuestión libre de dificultades ni sencilla,peroesunimperativomoraldenuestrasescuelas.Suabordajeexigeplantearyclarificarmúltiplesaspectos(González,2008),entreellos,porejemplo:

-Cuálesseránloscanalesyestructurasqueharánposiblesuparticipaciónenlosasuntosescolares(representación enórganos dedecisióndel centro,asambleasdeaula,comisionesdealumnos,etc.).

-Cómoasegurarque sus voces, opinionesypropuestasseantomadasrealmenteencuenta;esdecir,seanescuchadas,nosólooídas.

-Dequémodoasegurarquelaparticipaciónde los alumnos no quede restringida a algunascuestiones (previamente acotadas por directivosoporprofesores) yque realmente representeunaocasión para que puedan hablar, discutir, dialogarabiertayconstructivamente,ysintemorarepresaliassobre asuntosque son significativospara ellos, queestánligadosasusintereses,quetalvezlespreocupen(proyectos de trabajo, estrategias de evaluación ycalificación, inconsistencias e injusticias percibidas,normas de aula/centro, desigualdades de trato), ycómo asegurar que las aportaciones realizadas porlosestudiantestenganalgúntipodeincidenciaeneldiscurrirdelosacontecimientosenelcentro,enlasaulasyensumejora.

-Dequémodoposibilitar suparticipacióneimplicaciónentodoslosnivelesdelavidaescolar :

“Difícilmente podríamos

hablar de un centro escolar democrático si sus aulas no lo

son”.

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En el nivel de centro, globalmente considerado(proyectos escolares, currículo y evaluación,mejora,regulación de la vida escolar, liderazgo de alumnos,ambienteescolar...);eneldelacomunidad(actividadesfueradelcentro,colaboraciónenproyectosconotrasagencias/organizaciones)y;desdeluego,enelniveldelaula(seleccióndecontenidos,actividadesyproyectosde trabajo, estrategias de evaluación, normas,relaciones…). Éste es un nivel clave: difícilmentepodríamoshablardeuncentroescolardemocráticosisusaulasno loson(SanFabián,1994:20)ysi lasdinámicasdeenseñanza-aprendizajedesarrolladasenellasnoconstituyenocasionesparaquelosalumnosparticipen y aprendan lo que conlleva y exige unmododevidademocrático.ComoapuntanFurmany Shields (2003) la participación democrática en elaprendizaje no se logra con profesores que dicen yhablan, mientras los niños escuchan pasivamente. Laeducacióndemocráticarequieredarpoder(empowering)alosalumnosparaparticiparyresponsabilizarsedesupropio aprendizaje. La utilización de metodologíasdemocráticas y participativas en ese escenario delaula, constituye un aspecto central de la educacióndemocráticaquehade impregnar todoelcurrículoescolar.

Obviamente, estamos ante un temacomplejo. No es inusual que en los centros esténarraigadas creencias que provocan reticencias yresistenciassobrelaparticipacióndelosestudiantes.Ésta encontrará serios escollos cuando los quetrabajanenel centroescolar considerenexplícitaoimplícitamente que los alumnos y alumnas han deamoldarse a la situación que definen los adultos;que sonespectadorespasivos queno comprendenmuchos de los aspectos de la escuela; que suparticipación no es un contenido importante parala acción pedagógica; que lo prioritario es cubrircontenidoscurricularesypoderdemostrarquesehanalcanzadolosresultadosdeseados…Laconstruccióndeunaculturademocráticatambiénpasaporalterarsupuestosycreenciascomolosseñalados.Sacarlosalaluz,reconocerlosycuestionarlosesunprimerpaso,apartirdelcualexplorarvíasparaposibilitarquelavoz de los alumnos y alumnas esté presente en elcentroyensusaulas.

Clima y ethos escolar

La educacióndemocrática y el apren-dizaje de la democracia,por otra parte, no secircunscriben exclusiva-mentea losespaciosdetrabajoyrelaciónformal;también ocurre en losámbitosinformalesyno-formales.Elcentroensuconjunto es fuente deaprendizajes, loesensudiscurrircotidiano,enlasvivencias y experienciasque propicia a los estu-diantes,dentroofueradelaula.Lademocracia,comoapunta Martínez Rodríguez (2005:57) no se puedeenseñarenunaatmósferaantidemocrática.Elcaráctermismodelavidaescolardebeestarimpregnadodelosprincipiosdemocráticos(…).Elaprendizajequesellevaa cabo en la escuela no está determinado solamentepor el programa oficial de estudios, sino también porlaenseñanzaextracurriculardelasexperienciascotidia-

“La escuela democrática es

inclusiva, construye puentes entre

profesores, alumnos y familias y genera

oportunidades para que éstos tomen parte en la vida organizativa”.




nas. Anadieseleescapaquelapotencialidadeducativaderelacionesenelcentroyenlasaulasbasadasenlaconfianza,elrespetomutuo,lacolaboración, laconside-raciónyelcuidadopersonal,laparticipaciónycoope-ración,oeldesarrollodelasolidaridad,esbiendiferentedelaqueposeenrelacionesautoritariasentrealumnosyprofesores, relacionesbasadasen ladesconfianza, lacompetencia,lamanipulaciónoeltemoralpoder.

Unabuenapartedelaprendizajeydelaactividadsocialdelalumnovamásalládelosmárgenesdecontrolformal, se sitúaenelplanode la vida semi-informale informal,en losespaciosderelaciónyconvivenciaescolar como los vestíbulos, los patios de recreo,los comedores, etc.El ethos de una escuela, subraya

Ryan(2000:312)tieneunpodereducativoinevitableypotencialmentepermanente. Perotalpodereducativopuede desplegarse en varios sentidos.No siempreestáorientadoalbiencomúnyalcompromisoconél.Losvaloresyprincipiosquelosustentanpueden,comoapuntaelmismoautor,noextraerlomejordesusestudiantes.Aveces,desdeluegoprovocanlopeor.Los alumnos rápidamente captan los valores tácitosque funcionan en su comunidad escolar y construyensuspatronesdeconductaentornoaellos.Porejemplo,secultivanhabilidadesdesupervivenciaenambientesenlosquelosmayoresintimidan(tiranizan)alosmásjóvenes. La manipulación y trampa son subrayadasenescuelasen lasqueel rankingenclasesyel logroacadémico son valorados por encima de cualquierotra cosa.Nohayunaescuela sinethos. Sinduda, lainfluenciaeducativadeésteserátantomáspositivacuantomáselcentroescolarsustentesuprácticaylaéticaquesereflejaenellaenvaloresyprocesosdedemocracia.

Dirección y liderazgo

En la configuración de un centro escolardemocrático juega un lugar importante la direccióndelcentroy,entérminosmásgenerales,el liderazgoque se despliegue en él. Es clave el apoyo decididodel director o directora en la conformación y elcultivo de condiciones organizativas que posibilitenconfigurar y sostener una cultura democrática.Lo es particularmente en momentos como losactualesenlosqueconfrecuenciaprimanvaloresdeeficiencia, competitividad, productividad, rentabilidade individualismo, difícilmente compaginables con losvalores humanos ymorales propios de una escuelapara la democracia. El papel de los directivos esfundamental, si bien conviene advertir que unaorganización democrática difícilmente puede serconstruidasinelconcursodetodossusmiembros.

Comoyasevinoseñalando,lademocraciaylaparticipaciónhadeimpregnartodoslosámbitosdefuncionamientodelcentroescolar.En tal sentido,undirector/anosólohadeorganizarygestionarestruc-turasyprocesosdeparticipación,tambiénhadeaten-deralosvaloresyprincipiosdedemocraciayeduca-cióndemocráticaenlosque,necesariamente,aquellos

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handeestarbasados.Unaculturaorganizativademo-cráticanosecultivaúnicamenteaplicandotécnicasdegestiónyponiendoelénfasissobrelosprocedimientosaexpensasdelospropósitosyvaloreseducativos.Nosóloimportaelquéycómohacer,sinotambiénporquéyparaquéactuardeunosmodosuotros.

La habitual insistencia en los aspectosadministrativos y de gestión del trabajo directivocolocaenunprimerplanoeldesempeñodefuncionesorientadasavelarporqueelcentroescolarfuncionesingrandesproblemasadministrativo-formales(planesformalmente bien elaborados, tiempos y recursosadecuadamente gestionados, funciones y tareasclaramenteasignadas…),acomunicaryhacercumplirnormativas,aatenderyresolvertareasinmediatas,etc.Esatendenciaaunamayorfocalizaciónenlogerencialque en lo curricular y pedagógico no sólo vienepropiciada por la gran cantidad de tareas asignadasa los directores en relación con la gestión.Tambiénporelpesodetradicionesycondicionesorganizativas(p.ej.miembrosqueesperanqueladirecciónnoalteresustancialmente el estado de cosas, y no interfierademasiado en lo que acontece en las aulas, o queconsideran que los asuntos y proyectos relativosal centro en su conjunto son secundarios, inclusoirrelevantes para su trabajo cotidiano y directo conlos alumnos) que en última instancia provocan que,confrecuencia,direcciónydesarrollodelaenseñanzaseanámbitosaisladosentresí,parcelasquecoexistenseparadamente.

Sin embargo, el objeto de una organizaciónescolardemocrática,enúltimainstancia,noesotroqueeldeofrecerunabuenaenseñanzayunabuenaformaciónalosestudiantes,ypropiciarysostenerlascondicionesorganizativas que hagan posible el despliegue de uncurrículoyunaenseñanzademocrática.Configurarunaculturaorganizativaenestalínearequierecontemplarlas inexcusablesfacetasculturales,valorativasyéticasdel funcionamiento educativo del centro escolar y,posiblemente, alterar patrones culturales asentadosenél.Undirectorseenfrentaaunarealidadcomplejaque difícilmente puede ser dirigida en términosexclusivamente formalesy técnicos.Porqueenúltimainstancia, el funcionamiento democrático del centroy el desarrollo de una educación democrática

no depende sólo de que esté técnicamente biengestionado,sinodequelaspersonasqueformanpartede él estén comprometidas con una idea de haciaqué centro escolar ir trabajando y tratende llevarlaacaboconjuntamente.Ellonossitúaenunescenarioen el que es preciso una dirección articulada sobreuna visión a largo plazo del centro -cuál es su norte,sussentidosypropósitosy,enconsecuencia,porquéeducaciónsequiereapostar-yquetrabajepormovilizarcompromisos y energías en torno a propuestas yproyectos de actuación educativa que asienten ysostengan un funcionamiento democrático.Y eso nosólorequieregestiónsino,también,liderazgo.

Un director ha de gestionar, pero tambiénhadeliderar.Noobstante,lanocióndeorganizacióndemocrática -en los términos en que se ha idocomentando en apartados anteriores- resulta enciertomodocontradictoriaconlanocióndeliderazgounipersonal, es decir con la asunción de que eldirectores“el”lídercuyavisiónysentidodepropósitoeslaquehadeguiar,conformarymodelarlaculturadelcentro.Unaescuelaquepretendaapoyarvaloresdemocráticos, y animar a los alumnos a funcionarcomociudadanosactivosycríticosrequiere,másqueunliderazgounipersonalyjerárquico,unoparticipativo,compartido,democráticoo,porutilizaruntérminomuyalusoenestosmomentos,distribuido(Pontetal,2008);un liderazgoquedémáspodera losmiembrosdelcentroescolarycontribuyaademocratizarlaeducación.

En contextos

democráticos se imponedistribuir el liderazgo yposibilitar que todos susmiembros puedan influiren los asuntos educativosque conciernen al centroen su conjunto e influirseentre sí para cambiar susprácticas. Distribuir en undoble sentido: 1) haciendorealidad el que sean varioslosindividuosqueejerzanelliderazgoenlaorganización-no sólo aquellos en

“Los alumnos rápidamente captan los

valores tácitos que funcionan

en su comunidad escolar y

construyen sus patrones de conducta en

torno a ellos”.

CENTROSESCOLARESDEMOCRÁTICOS:CONDICIONESORGANIZATIVASYPROCESOSCENTROSESCOLARESDEMOCRÁTICOS:CONDICIONESORGANIZATIVASYPROCESOS



posicionesformales-,portanto,queexistan,múltipleslíderes implicados en la toma de decisión escolar ytodos ellos puedan contribuir a las decisiones yresultados de la organización y, 2) posibilitando lainfluencia recíprocaqueocurrecuando laspersonastrabajan conjuntamente, reúnen sus iniciativas,capacidades, conocimientos, experiencia práctica yesfuerzos,ygeneranacciónenconcierto.Unaacciónqueesmásquelasumadepartesindividuales.

Apuntarqueeldirectornoeselúnicoquehadeliderardesdeelápicedelapirámideorganizativanosignifica,sinembargounadesvalorizacióndesupapel.Éstesiguesiendocrucialenelcentro,particularmenteen lo que respecta a mantener la unidad en laorganización (Elmore, 2000), evitar que ésta sefragmenteencamposconflictivose ingobernablesoenparcelasenlasquesedefiendeninteresesymodosde hacer particulares que, tal vez, no beneficien elaprendizajedelosalumnos.

Desdeestaperspectiva,cabesubrayar,entreotros, dos grandes ejes -ambos entrelazados- sobrelosqueundirectorhabríadearticularsulabor:

Elprimero,referidoalanecesidaddedebatir,acordar y clarificar los valores, principios y propósitosdemocráticosque, como ya se indicó, habrándedarsentidoyorientarelmododesery funcionarde la

organización educativa. Asuntos como qué centrosepretendeser ;aquétipodeciudadanoysociedadsequierecontribuir ;quévaloreshandepresidirunaeducación para todos los alumnos y alumnas, etc.,handeserdemocráticamentedebatidosyacordadospor los miembros, por tanto no determinadosunilateralmente por el director.No es una cuestiónsencilla,nilibredeconflictos,pues,comosecomentóanteriormente, conlleva participación y trabajoconjunto entre personas con puntos de vista yplanteamientosdiversos,congradosdecompromisoe implicación posiblemente distintos, con diferentescapacidades y, también, con diferentes limitaciones.Pero es necesaria para forjar una cultura de centrodemocrática.

Enestascoordenadas,elpapeldeldirectoresclave,pueshadefacilitarygenerarlascondicionespara que tales dinámicas de debate y clarificaciónsean posibles. Puede propiciarlas, por ejemplo,poniendoadisposicióndelosmiembrosinformaciónsistematizada sobre la realidad del centro y losresultadosdeaprendizajedelosalumnosyalentandoelanálisisdelamisma,comopuntodepartidaparadebatir y reflexionar conjuntamente sobre lo queaconteceenel centro,enquémedida lasprácticasorganizativasyeducativasestánsiendobeneficiosaspara todos los estudiantes -no sólo para algunos-,qué actuaciones de mejora cabría emprender ysobrequéreferentesconcertarlas,cómocohesionary vertebrar internamenteel discurrir educativodelcentro,etc.

Por otra parte, su papel no se agota enposibilitar que los valores, principios y propósitosdemocráticos se construyan con las voces,interpretacionese interesesde todos losmiembros.También lo es el asegurar que no se queden enuna mera declaración de intenciones y, por tanto,defenderlos,protegerlosypromoverloseneldiscurrircotidianodelavidadelcentro.Yellotienequeverconloquepodríaconsiderarsecomosegundoejebásicode la actuación directiva: el dearticular y cultivar losprocesosycondicionesorganizativasquehaganposiblematerializarenactuacionesconcretas,eneltrabajoconlosestudiantesenel centroyen lasaulas, losgrandespropósitosyvaloresacordados.Unadetalescondiciones

“Una cultura organizativa democrática no se cultiva únicamente

aplicando técnicas de gestión y poniendo el énfasis sobre los procedimientos a expensas de los

propósitos y valores educativos”.

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organizativas es la colaboración profesional entredocentes,alaqueyasealudióanteriormente.Unretoimportanteparaquienesejercenfuncionesdedireccióneseldepromoverla,apoyarla,yconseguirqueseaasumidacomoprioridadcolectiva.

Undirectorpreocupadoporel funciona-mientoeducativodelcentro,enningúncasohabríadefomentariniciativasaisladasdeprofesoresindivi-dualesoasumirquelacolaboracióndelosdocen-tes se auto-sostienepor sí sola enel tiempo.Unaspectocrucialdesuactuacióndirectivaloconsti-tuyeelpotenciarlayapoyarla, implicaradocentesenelejerciciodelliderazgoensusrespectivosequi-pos,reconocersuscontribucionesparaelfunciona-mientodelcentroylaenseñanzaqueseimparteenél,facilitarelaccesoaperspectivaseideasnuevas,generarcuandoseaprecisoestructurasyocasionesdiversasparaapoyar laconversación,el intercam-bioyeldiálogoqueposibilitennegociardiferentescomprensionesymodosdeenfocarsupráctica.

Endefinitiva,propiciar lascondicionesor-ganizativasquecontribuyanasuperarelindividua-lismoprofesionalycultivar,ensu lugar, lacreenciacompartidadequelaorganizaciónalcanzarámejorsus propósitos educativos a travésdel trabajo encolaboración, compartiendo problemas, exploran-dosolucionesyemprendiendoaccionesdemejoraatravésdeldiálogoytomadedecisióndemocrá-tica.

Enúltimainstancia,entonces,ladirecciónen la organización democrática no se asientaen ejercer un poder“sobre” los demás -dirigiral centro imponiendo sus planteamientos- sino“a través de” los demás -dirigir facilitando queel conjunto de miembros de la organizaciónpuedan implicarse en la definición de metasy el desarrollo de los procesos para llevarlas acabo-y,sobretodo,poder“con”losotros,poderque surge de la interacción y de los procesosdeanálisis,reflexión,tomadedecisiónytrabajoconjunto que permiten movilizar las energías,los recursos, las fuerzas y los poderes de cadapersonaenlaorganizaciónhacia laconsecucióndeuncentroescolarmásdemocrático.

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“En contextos democráticos se

impone distribuir el liderazgo y posibilitar

que todos sus miembros puedan

influir en los asuntos educativos que

conciernen al centro”.





ACHINSTEIN,B.(2002).ConflictamidCommunity.Themicropoliticsof teachercollaboration.NewYork:TeacherCollegePress.

ELMORE(2000).buildinganewstructureforschoolleadership.NewJersey,TheAlbertShankerInstitute.http://www.shankerinstitute.orgESCUDEROM.,J.M.(2005).Valoresinstitucionalesdelaescuelapública:idealesquehayqueprecisarypolíticas

arealizar.EnJ.M.Escuderoyotros.SistemaEducativoyDemocracia.Alternativasparaunsistemaescolardemocrático.Barcelona:Octaedro.

FURMAN,G.C. ySHIELDS,C.M. (2003).Howcaneducational leaderspromoteand support social justiceanddemocraticcommunityinschools?

http://www.cepa.gse.rutgers.edu/division%20A%20Papers%202003/Furman%20Shields4-28.pdf(Recuperadoel2dejunio,2005).

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yMªT.González.Profesoradoyotrosprofesionalesdelaeducación.Barcelona:Octaedro,pp.121-147.- (2008).Educación para la ciudadanía: implicaciones para el centro escolar como organización.Actas delXIV

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Consideraciones finales

Lapropuestacurricularyorganizativadeuncentrodemocráticoexigecontemplarytocaralmismotiempounamplioconjuntoderesortesquehandesermovilizados.Algunostienenuncaráctermáscentradoenlasideas,valoresyprincipiosquehabríandepresidiry plasmar el lema de un curriculum y organizacióndemocrática.Otrosaludena lasmúltiplesdecisiones,estructuras, procesos, relaciones y responsabilidadesquehabríandeofrecerunentornoorganizativoymuydiversas realizacionesprácticas paraque tal lema seconviertaenrealidad.

Losdiversosaspectosquesehancomentadoa lo largo de este artículo, se han centradofundamentalmente en las condiciones y dinámicasnecesariasparatransitarhaciauncentroescolarmásdemocrático.Todasellasgiranentornoalanecesidaddefacilitarlaparticipacióndelconjuntodelosmiembrosde la comunidad educativa, pues ésa es la base delcompromiso,delaapropiación,delamotivación,delaconstruccióncompartidadesignificadosque,asuvez,fundamentancualquierproyectocolectivodeescuela.

Por lodemás, las condicionesorganizativasquevayaconstruyendocadacentroescolardeberíanserflexiblesparaadaptarseasusnecesidadesyproblemas.Locontrariosignificaríapasarporaltoynoreconocerlaspeculiaridadesde cadaunodeellos ypretenderque todos sean homogéneos en su funcionamientoy organización interna. Si cada centro escolar tieneque dar respuestas ajustadas a las característicasdel contexto socio-cultural y económico en el queestá inserto y a las condiciones de aprendizaje desualumnado,debede tener la suficienteautonomíaorganizativaparacrearlascondicionesmásadecuadas,en función de sus recursos materiales y humanos,decómoconciba lasolucióna losretosconqueseenfrenta,yconlaúnicalimitaciónquesuponeasumiry respetar los valores democráticos. El compromisoinstitucional con tales valores es esencial: Sin creerypelear por ellos resultará casi imposible hacer delcentro escolar una organización en cuyo seno, ytambiénensusrelacionesconelexterior,serealiceny sostengan dinámicas participativas y se movilicenrelacionesyprácticaspara ir lograndopocoapoco,yaltiempoconunaperspectivadeplazosmediosylargos,lospropósitosyaspiracionesdemocráticas.

alumnos en el Consejo Escolar:

¿del oPTiMiSMo ala deSiLuSión?

Marcelo Pérez P1.

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MOVIMIENTOSAMERICANOSCONTRALAESTANDARIZACIÓN

alumnos en el Consejo Escolar:

¿del oPTiMiSMo ala deSiLuSión?

Marcelo Pérez P1.

1MagísterenEducación.U.deChile.ProfesordelDpto.deEducaciónde laUniversidaddeChileyUniversidadARCIS.ProfesordeFilosofíaColegioSantaCecilia.



Enlosúltimosaños, lapreguntasobreeltipodeciudadanía que necesitamos en nuestra sociedad, yporendedeltipodedemocraciaylosvaloresquelasustentan,sehamanifestadocomounapreocupaciónrecurrente. Diversos actores sociales miran hacia laescuelaypidennosóloprepararparalaincorporaciónalmundolaboral,sinotambiénparalaparticipaciónenlavidapública.Lasposibilidadesdelainstituciónescolarde asumir las tareas que la sociedad le demanda,dependendelasproyeccionesdelasaccionesqueseestánrealizandotantoen la formaciónde los futurostrabajadorescomoenlaformaciónciudadana.

Enlaescuelaesdondeseaprendelaconvivencia

social desde un prisma distinto al familiar, pasandoregularmente por la adquisición de un cuerpo deconocimientos conceptuales, pero también porprácticassocialesquesedesenvuelvenalinteriordelainstituciónescolaryqueestáncargadasdesignificadosyvaloracionesquesecruzan,tejenyentretejen,desdelas diversas perspectivas de los actores sometidosa distintas prácticas que cristalizan en una ritualidadcotidiana.

Dentrodeestemarcoesquecabelapreguntayladiscusiónsobreelmododeparticipación,ylosactoresquelarealizanalinteriordelasinstitucioneseducativas,parallevaracabounproyectodeenvergaduracomoeseldemejorarlacalidaddelaeducaciónyresponderalasexigenciasquelasociedad,lacomunidadyelsuje-toimponenalaescuela.

Lasrelacionesalinteriordelaescuelaylosdistin-toscontextosenqueéstassedan,lasposibilidadesdeparticipación, laexistenciadeespaciosde reflexiónyelaboración colectiva, los discursos y significadosquecirculan, son factores quepuedenpotenciar o inhibirlasopcionesdequelosactoresaprendanfinalmentesuconstitucióncomofuturosciudadanos.

Elpresenteartículobuscacentrarelanálisisenunaformadeinstitucionalidadquesedespliegaalinteriordela escuela, que es significada como“democrática”, porlomenosdesdelaoficialidad,yqueformapartedelacultura escolar en cuantoenella convergenuna seriedediscursos, significaciones, valoraciones, intenciones yrepresentaciones,merefieroalosdenominadosConse-josEscolares,losquedaríancuentadesilaprácticasocialcoincidefinalmenteconlaenseñanzadiscursivo-concep-tualsobreeljuegodemocráticodeunacomunidad2.

Hacia la problematización del Consejo Escolar

Enel año2005, elMinisteriodeEducación creaunainstanciaformalenlosestablecimientoseducacio-nalesmunicipales y particulares subvencionados, paraque los representantes de los distintos actores de lacomunidadeducativapuedanencontrarseyasíayudaramejorarlacalidaddelaeducacióndesupropiainsti-tución.Esasícomonacenlosdenominados“ConsejosEscolares”(enadelanteC.E.).

ElC.E.tienecomofinalidadintercambiaropinionesypropuestassobretemasrelevantesqueatañenatodoslos integrantesde la comunidadeducativa, por loquelecompetenaspectoscomo:proyectoinstitucional,pro-gramaciónanualdelainstitución,metasyproyecciones,gestióneducativayreglamentointerno,entreotros3.

Desdeestapolíticaeducativaconcernienteafor-mar y solventar la democracia, surgen interrogantes:¿qué valores sustentan la democracia? ¿Qué papel letocajugaralaeducaciónenlaconstruccióndebasessocialesdemocráticas? ¿Cómoseefectúa laparticipa-cióndemocráticaen laescuelacomoproyeccióna lasociedad? ¿Qué papel cumple, la comunidad escolarenlaconstruccióndeunaescuelademocrática?¿Quépapeljuegalaescuelaenelfomentodelosvaloresde-mocráticos?4.

2 Es interesante,además,centrar lamiradaenelaulaycómoenellasedespliegansignificados,procedimientos, representacionesy formasdeactuaciónqueterminanconfigurandountipodeformaciónciudadanaqueescapaa losdiscursosya loscontenidosconceptuales formalesdelcurriculum.Al respectosugierodos investigaciones:Cerda,A.M.etal.ElComplejocaminode la formaciónciudadana:Unamiradaa lasprácticasdocentes.LOMEdiciones,PIIE,Santiago,2004;Romeo,J.yLLaña,M.Participación:¿Interacciónoacatamiento?,UniversidaddeChile,Santiago,2002.3Verartículo5deldecretoNº24delMinisteriodeEducacióndel25/01/2005.4 Pareciera serque la realbasede todapregunta sobre laparticipacióndemocráticaen laescuela sederivade las interrogantes: ¿esposibleestablecerrelacionesdemocráticasal interiorde laescuela?¿Noresultacontradictoriodesarrollaractitudesy/ovaloresde lademocraciaenunreducto caracterizado por su rigidez y jerarquización, como lo es el contexto escolar? La relación que pueda establecerse entre educación ydemocraciaparecieraserparadójica,sinembargo,sehadadohistóricamenteenformaestrechacomopartedelaformacióndelosdiscentes,porlomenos,anivelformaldecontenidosconceptualesuorientadohaciaeldesarrollodeactitudesyvaloresquepotencienysustentendealgúnmodolademocracia.Desdeestecontextopodemosseñalarvariosenfoquesoparadigmasdelarelaciónentreeducaciónyformacióndemocrática,asaber,elparadigmaclásico,desarrolladoatravésdelaeducacióncívica;elparadigmasocial,encaminadoaabordarlosderechosdelhombreydelciudadano;elparadigmadeciudadaníaactiva,tendienteafomentaryeducarenlaparticipación;yelparadigmacrítico,centradoenelanálisisdeladistribucióndelpoderparacuestionarytransformarlasociedad.

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Sin duda, las anteriores interrogantes plan-teadassondesumaimportanciaenlaconformación,consolidaciónyprofundizacióndeunasociedadmásdemocrática. La instalación de los C.E. se relacionadirectamente con cómo la escuela,mediante su im-plementación,favorece(odificulta)laconstruccióndeunasociedaddemocrática.

“La calidad de la vida cívica depende, enuna medida muy importante, de la educación que lacomunidadpolítica seacapazdebrindara susnuevosmiembrosmediantelaescuela”(MINEDUC,2004:9).

Sinembargo,pesealamultiplicidaddeinterro-gantesquesepuedenabordardesdeestaperspectiva,meaproximaréaunproblemaqueresultaser,muchasveces,el“otrolado”delapresentepolíticaeducacional,loqueavecesnofiguraenlaoficialidad,peroquesinlugaradudasnodebenipuedeobviarse,puesdesdelamiradadelosjóvenesesdesdedondesevislumbraeléxitooelfracasodelaspropuestasqueseimplementan.

El presente artículo se orienta, dentro delmarco anteriormente expuesto, a presentar lossignificadosqueleotorganadolescentesescolares,deenseñanzamedia,deestablecimientosdeSantiago,asuparticipaciónenlosdenominadosC.E.5.

Yacon losC.E.enmarcha,desdemediadosdel año 2005, se hacía necesario abrir nuevasinterpretaciones, con información empírica fundadaen buscar el mayor nivel de comprensión posible,respecto a los discursos adolescentes. Está de másdecir que las conclusiones de este estudio de casopodrían servir a los contextos educacionales quecompartan experiencias similares, pero no paralevantar generalidades. Se escogió un modeloinvestigativocomprensivointerpretativoqueindagaraen losdiscursosde los jóvenesparacomprenderelsignificado que éstos le atribuyen al C.E. Como enestainstanciasólotienecabidaelrepresentantedelosalumnos,seseleccionóunamuestraintencionadaqueabarcasealossujetosparticipantesdelC.E.,dirigentes

ALUMNOSENELCONSEJOESCOLAR:¿DELOPTIMISMOALADESILUSIÓN?

5Loanteriorsebasaenelmarcodeunainvestigaciónrealizadaentrelosaños2005y2007,paralaelaboracióndeunatesisparaoptaralgradodeMagísterenEducaciónenlaU.deChile.



estudiantiles. Se utilizó la técnica de entrevista enprofundidad y la de grupos de discusión, con lafinalidadde indagarenprofundidaden losdiscursosadolescentes, y así poder interpretar y comprenderlasrepresentacionesdesdeyenlaperspectivadelosjóvenesrespectoalosC.E.

A continuación se exponen los principaleshallazgosdelestudiomencionado,desdelaconstruc-cióncategorialquepermiteinterpretarlarealidadquesequieredevelar.

El Consejo Escolar ¿un paso democratizador?

Unodelosprimerosjuiciosqueemergenenlos discursos adolescentes se refiere a la valoraciónpositiva de los Consejos Escolares. Sin embargo,cuando se profundiza en la temática emerge unarealidadqueenprimerainstanciaestáoculta,aparecenexigenciasyanhelosdecontarconunespaciodistintoalqueexiste.

HayciertavaloracióndelC.E.encuantoaserconsideradounavancedelademocraciaenelreducto

institucionaldelaescuela.LosC.E.sonapreciadosporlos dirigentes deCentros deAlumnos (en adelanteCCAA), como una instancia nueva de participación.Desdeestepuntodevistaaparececomoalgopositivo.

Personalmentepiensoqueesunagraninstanciadeparticipacióngeneral.

(Alumno Pdte. de CCAA, Colegio particularsubvencionado,Científico-humanista).

bueno… los aspectos positivos… se abre unainstancia igual… puede ser una instancia pequeña,grande,comolaquieranllamar…pero…porlomenospodemosponerahíunapropuesta,deciresto,hablarestootro…eh…sinmuchostapujos…

(Alumno Vicepresidente de CCAA, Colegioparticularsubvencionadomixto,Científico-humanista).

Pese a la valoración de algunos aspectosdel C.E., los alumnos participantes de este espaciolo consideran insuficiente en comparación a otrasinstanciasquevencomomásdemocráticas.

LosConsejosEscolares, (…)nocreoqueseanunmediotandemocrático,síunespaciodeconversación…nosésiserántanefectivo,peroencuentroquehayotrosespaciosenquesedemuestramáslademocraciaynotantoenunConsejoEscolar…

(Grupo de Discusión de presidentes(as) deCCAA,EstablecimientosdeSantiago).

Sísedandiscusionesytambiénsedaeldiálogo,peroasíllegamosalasconclusionesfinales,perocomotedigonoesalgotangrande,osea,yoveomásdemocráticounConsejodeDelegadasdeCursoqueunConsejoEscolar.

(Alumna Presidenta deCCAA, LiceoMunicipalfemenino,Científico-humanista).

ElC.E.esvistocomoexcluyenteylimitadoencuantoalaparticipación,sólolosqueasistenalosC.E.sonlosquevivenciandirectamentelaexperienciadetolerancia,respetoymejoramientodelaconvivenciaentrelosdiferentesactoresyestamentosinvolucrados.Porlomismo,laprincipalcríticaradicaensucarácterlimitadoyestrecho,noesalgoqueseextiendaatodala comunidad educativa, muy por el contrario, sirvesólo a los actores participantes, aproximadamente

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cinco, lo que lo hace una instancia acotada conresultadosmínimos.

E:¿YelMinistroquédijofrenteaesto?(alodelosC.E.)

A: Que él había peleado mucho por el ConsejoEscolar,quehabíaqueaprovecharlopor la convivencia,lademocracia,laparticipacióndenosotrosteníaqueseractiva,pero…ylosConsejosEscolares¿quétienen,quéfundamentotienen,quéobjetivotienen…?

E: ¿O sea daría lo mismo que existieran o noexistieranlosConsejosEscolares?

A:Quizásayudaunpoco,deverdad,ayudaunpocoentrenosotros,laconvivencia,hablar…

E:Pero,cuandotúdicesentrenosotros,¿terefieressóloalosqueparticipanenelConsejoEscolar?¿nomásalláde…?

A: (Ríe)No, nomás allá…es verdad esoporqueacá a las alumnas no les ha cambiado la perspectivaquetienendelCentrodePadresodeDirección,porqueyoestoyparticipandoenunConsejoEscolar.

(Alumna Pdte. de CCAA, Liceo Municipalfemenino,Científico-humanista).

Si la constitución del C.E. aparece comolimitadaencuantoalnúmerodeparticipantes,tambiénaparececomouneventodegrandesigualdadentrelos representantes estamentales. No existe igualdadentresusmiembros,pueshayrepresentantesenunasituacióndesuperioridadoconmáspoderqueotros,de hecho el poder de la autoridad no desapareceen esta instancia, simbólicamente permanece ycoacciona todo despliegue dialógico. Por lo mismo,noexisteunacondicióndemocráticaquepropicieunreal debate o deliberación racional en condicionesde simetría. Una de las razones para justificar estaformadeparticipación,quefinalmenteessimulaciónde despliegue democrático, es porque al “colegio”,léase a la autoridad, no le convendría que existieseorganizacióndeapoderadosydealumnos.Unaformade limitar y controlar los espacios de encuentrointerestamentalesquenoexistadistribuciónequitativadelpoder.

(Megustaría)quehubieraunaigualdadentretodos.(Alumno Pdte. de CCAA, Colegio Particular

subvencionado,Científico-humanista).

… debería ser una instancia en la que nosotrospodamosdiscutirel temayconcluiralgoenelConsejoEscolar. Pero actualmente no es así… yo creo que esporquealcolegionoleconvienequenosorganicemoslosapoderadosylosalumnos,estandoenuncolegiocatólico.

(Alumno Pdte. de CCAA, Colegio particularsubvencionadomixto,Científico-humanista).

Adicionalmenteasuslimitacionesencuantoasuscaracterísticas de constitución y número de partici-pantes,tambiénseevidencianfalenciasencuantoasudespliegueeneltiempo.Segúneldecretoquerigeaestainstancia,elConsejodeberíaconstituirsealome-noscuatrovecesalaño,estonosecumpledeltodo.

buenoyentreeso(discusióndetemas)salióeltemadelConsejoEscolar“quenoservíaparanadayque…”entremedio de la euforia y entremedio de la verdad,peroeraverdad,porquemuchosCentrosdeAlumnosnohantenidoConsejoEscolaronosellevanacabo…

(Alumna Pdta. de CCAA, Liceo Municipalfemenino,Científico-humanista).

De los presentes discursos queda en evidenciala exigencia de elementos que enriquezcan y haganmásdemocráticosalosC.E.,esdecirunademocraciaconparticipaciónextendidayreal.Estosignificaquese




tomendecisionesencondicionesdeigualdad,esdecir,queseinstaleundiálogoencondicionesdesimetría,enelquetriunfeelmejorargumentoydondequededesplazadalacoaccióninternayexternadeldiálogo.

Un espacio de habla e intercambio de información

Sibiensevaloranaspectos“democráticos”delC.E.,quedaclaroqueseapuntaaunavisiónparcialdedemocracia.Unejemplodeestoesquedemocraciasereduceaplanteamientodetemas.Laparticipaciónselimitaaponertemáticas,aintercambiarinformación.

Precisamente por lo anterior, se mejora elintercambio de información entre estamentos alinterior del establecimiento educacional, puestoquelosalumnos representantesnosólo son informados,sinoquetienenlaposibilidaddeinformar,deplantearseconciertadosisde“igualdad”encuantoahablar.Cabepreguntarse,entonces,¿porquéestanvaloradaestalimitada instancia de habla e información? ¿Acasoes el único espacio al interior de la escuela en quelosalumnospuedenhablaroplantearse frentea losdemás?

… en la reunión, la primera hora es solamentepreguntas a nosotros, de cómo ha estado el mes, decómohanestado las cosas, las evaluaciones, las cosasnuevasquesehanvistoenelcolegio,detodoslostemasnospreguntan las opinionesanosotros.Entonces igualpa’nosotrosesbien importante, igualdamosopinionescomoalumnos(…)yoencuentroquehasidobueno.

(Alumna Pdte. de CCAA, Colegio particularsubvencionadomixto,TécnicoProfesional).

Para losdirigentesestudiantileselC.E.aparececomo una instancia donde cada estamento puedeproponer sus problemáticas, sus visiones, sustemáticas, aunque esto no se realiza del todo.Así,el C.E. resultaría ser poco efectivo, pues serviríaparahablar,peronopararesolverlosproblemasdelestablecimiento,contraviniendoelprincipalobjetivocontempladoenlaleyqueesmejorarlacalidaddelaeducación.

PorqueigualenelConsejosehabla,sehablaysehablamucho,peroalfinalnosellegaatanto.Porejemploelproblemade losatrasos, todos losañossehabladecómosepuedesolucionarydanpieainstanciasynuncasellegaanada,escomountemarepetidoquehastalosdirectoresylosprofesores,yaestántodosaburridos.

(Alumna Pdte. de CCAA, Colegio particularsubvencionadomixto,TécnicoProfesional).

Agreguemos otro elemento. Si el C.E. sereduce a un lugar de intercambio de opiniones einformación,porelhechodeserconsultivo,unescollodifícilderesolvereslasuperficialidadconquesetratanalgunastemáticas,loquenoayudaríaalapretendidamejoradelaeducacióny/odelaconvivenciaescolar.

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bien,mesentíbien,peseaquenoseexplayaronlostemascomodeberíanhabersidotratados…

(Alumnovicepdte.deCCAA,Colegioparticularsubvencionadomixto,Científico-humanista).

En el caso de algunos representantes estu-diantileselC.E.resultaserunespaciodondesesiententomadosencuenta,enelcualselespreguntasupare-cer, su quehacer dirigencial, los proyectos delCCAA,suopinión.DeestaformaelC.E.setransformaenunainstanciadondeinclusoselesexplicanciertassituacio-nes,queenotrascircunstanciaspodríanquedaren lanebulosade ladesinformación.Estoesmuyvaloradopor los alumnos, puestoqueen la instituciónescolarnoexistiríanotrasinstanciasformalesenquesesientanconsiderados.Asílosalumnossesientenvaloradosylaautoridadolosdemásestamentostienenlaposibilidaddeconocerysuperarciertosprejuiciosqueacompa-ñanalaimagende“alumno”,comoporejemplo,elqueseanconsiderados“mosquitosmolestosos”oquesólose interesan en superficialidades (fiestas).Desde estepuntodevista,elalumnodirigentedeestablecimientosparticularessubvencionadossientesatisfacción.

¿YcuálestuopinióndequeahoraenotroscolegiosseestéimplementandoestamodalidaddelosConsejosEscolares?

A:(…)Esquemeparecesúperbien,porqueyaseestátomandoencuentamáslavozdelalumnado,máscomounigualquecomounmosquitoquemolestabaporahíyqueestabasolamenteparahacerfiestas.Entonces,desdeesepuntodevista,yoloencuentrosúperbuenoycreoqueesalgonecesarioentodosloscolegios.

(Alumna Pdte. de CCAA, Colegio particularsubvencionadofemenino,Científico-humanista).

Un espacio sólo consultivo

Una coincidencia clara y unánime es la crí-tica al carácter consultivo de losC.E. Sin excepciónalguna,todaslasinstitucioneseducativashanasumido,pordecisióndelaautoridad, lamodalidaddeserunlugardeconsultaynoderesolución6.Estomanifiestaladesconfianzadelaautoridadfrentealosactoresdelainstituciónescolar,encuantoapensarqueseinsta-laríandemandasyreivindicacionesquellevaríanaunasuertedesituacióninsoportable.

Igual nosotros entendemos, los demás centrosde alumnos que hemos conversado, entendemos, de quenotengauncarácterresolutivoporelasuntodequeellos,nosépo’,seasustandequenosotrospodríamosdecirquequeremos tal cosa y ellos no van a tener la plata parafinanciarlo,peroobviamentehayparámetros,haycriteriosqueseguir,entoncesdeberíaserdecarácterresolutivoynosé,alomejor,obviamentenosotrossomosdirigentes,nosomostontosynovamosaestarpidiendo‘oyeconstrúyannostalcosa’sisabemosquenoestálaplata,…

(AlumnoPdte.deCCAA,LiceoMunicipaldevarones,Científico-humanista).

EntonceslaComeduc(CorporaciónMunicipalde Educación) dijo ‘ya o.k.’, que ellos aceptaban elConsejo Escolar siempre que fuera consultivo y noresolutivo, se podría llegar a resoluciones siempre ycuando el sostenedor estuviera de acuerdo con…osea todo, al fin y al cabo, llegaba a lasmanos delsostenedor.

(Alumno Pdte. de CCAA, Liceo Particularsubvencionadomixto,técnicoprofesional).

Exigencia de resolución

El C.E. queda como una instancia de inter-cambiode informaciónde lasdiversasactividadesopropuestasqueseestánllevandoacaboporlosdis-tintosestamentosqueconstituyenlainstituciónesco-lar,unlugarendondesepuedenexpresaropinionesperoendondenoseresuelvenada.Comoyasedijoanteriormente,laexigenciaderesoluciónesunrasgoqueatraviesatodoslosdiscursosdeunmodocons-tanteeinsistente.

Porlomismoexistenvocesque“nosecreenelcuento”delaparticipación,ymiranconescepticismoycríticalas“verdaderas”intencionesdelC.E.

E:¿YcuálessonlosobjetivosentoncesdelConsejo?A:‘Embolarnos’laperdiz,osea…decirtecomoque

estai participando, que tenís alas para algo,‘alas paratodos’,peronotenísnadadealaspo’. Igualnotenísnipitoquetocarennada,enningúntema.

(Alumno Pdte. de CCAA, Colegio particularsubvencionadomixto,técnicoprofesional.)

6PorleyelcarácterconsultivooresolutivodelC.E.quedaavoluntaddelsostenedor.Estamodalidadde“optar”entreserconsultivooresolutivo,opciónqueterminasiendoimposición,esunadelasgrandeslimitacionesconsagradasenelDecreto24delMinisteriodeEducaciónquedisponelaconstitución,funcionamientoyfacultadesdelosConsejosEscolares.




Las voces estudiantiles exigen una mayorparticipación en los C.E. Para ellos nada de lalimitadaparticipaciónesútilsialfinalnoseespartede las resoluciones.No sirve de nada poder hablar,poderproponer temas,poder informarse, si sóloespara consultar y no resolver. Desde esta pseudo-participación se levanta la exigencia de una mayordemocracia,esdecir,deunaverdadera libertadparaexpresar temas e ideas, de resolver en conjunto lasproblemáticasdelainstitución,dedebatir,dellegaraacuerdosresolutivos.

Yoelúnicocambioqueleharíaesqueobligatoria-mentetuvieranqueteneruncarácterresolutivo…

(Alumno Pdte. de CCAA, Liceo municipalvarones,científicohumanista).

(…)enunaestabahablando‘XX’yyoyanopodíamásconlasmentirasquedecíaygolpeélamesa,ymeparé,yleinterrumpíeldiscursoyahíderepenteyodijeesa cuestión de que losConsejos Escolares no servíanporquenoteníancarácterresolutivo.Yderepentemedoycuentadequeenlaquinta,enlasexta,enlaséptimare-gión,pasabalomismo,oseayodije‘Ah,yaentoncesaquíelequivocadonosoyyo,eselMinisteriodeEducación’.

(AlumnoPdte.deCCAA,Liceomunicipalvaro-nes,científicohumanista).

El carácter no resolutivo de los C.E. vandejando la sensación de que son una pérdida detiempo, una instancia en donde lomás provechosoy valorado por los alumnos son los elementosaccesorios,deformaironizadaclaro,yaquenoexisteunarelevanciaquerealmentehagaalC.E.serestimadocomoinstancia“democrática”.

Moderador:¿Yquéeslobueno?¿AlgobuenodelosConsejosEscolares?

Sujeto2:Elcafecitoquetetomaiconeldirector…Sujeto6:lasgalletitas…Sujeto4:Elalmuerzo…queamímeinvitan…Sujeto7:Elcaféeninvierno…Sujeto3:Elchistequetiraeldelegado…Sujeto2:Laanécdotaquecuenta...nosé,cualquier

gueá…(Grupo de Discusión 1, Pdtes(as) de CCAA,

colegiosdeSantiago).

SibienelC.E.esunainstanciadehablay/odeintercambiodeinformaciónestamental,aparececomoinnecesariocuandosetratadetemasqueemergenenlacontingencia,esdecir,muchastemáticasseabordanenespaciosinformalesoalternativosquesonmásefectivosqueelC.E.,comoporejemplo,tratardirectamenteconlaautoridad.Comoeseldirectory/osostenedorquientienelapotestaddedecisiónyresolución,losalumnosdirigentesprefierensaltarseestainstancia.ElC.E.nopa-recerepresentar“unlugar”endondepuedanplanteartemáticas que requieran soluciones reales y efectivas,inclusoaparececomounapérdidadetiempo.

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Aunque existe un pesimismo generalizadofrentealC.E.,existencasosenquesetomanacuerdosefectivos frente a problemáticas de los escolares. Esnecesario hacer notar que la soluciónpasapor unacoordinaciónentreestamentos yporuna autoridadqueasumeunaconductadeapertura.

(…) acá vienen alumnos de todas las comunas,aunque sea un colegio exclusivamente de la comunadeSantiago,haymásalumnosdeCerrillos,CerroNavia,Pudahuel.Yoporejemplotengouncompañeroquevienedebatuco…tienequeestarenbusdoshoraspa’llegar

acá,entoncesesunlugarcomosúpercéntricoylequedaa todos casi como a lamisma distancia. Ese era unode los temas que nosotros llevábamos, ver si se podíallegarahacerbecasdemovilizaciónparalosalumnosyelCentrodePadresseofrecióaeso.

E:¿YesosedecidióahíenelConsejoEscolar?A:Sedecidióadentro.SediolaideayelCentrode

Padreslatomóydijo‘ya,nosotroscomoCentrodePadrestenemoslosrecursosparahacereso’.

(AlumnaPdte.deCCAA,LiceoMunicipalmixto,técnicoprofesional).

El Consejo Escolar y la autoridad

Como hemos visto, una de las figurasprincipalesyqueostentatodoelpoderenelC.E.eslafiguradeldirectory/osostenedor.Ademásdedefinirsi esta instancia va a tener un carácter consultivooresolutivo,es lafiguraqueencabezaelC.E.,éleselque cita, el que guía el“consejo”, el que lo da porfinalizado.

La autoridad es la que toma decisiones, loquediceeldirector seconvierteen loúnicoválido.Lo anterior desvaloriza a los demás representantes,quienes pueden manifestarse, hablar, opinar, perojamásdecidir.

E:¿y¿quién‘cortaelqueque’(tomaladecisiónfinal)enestecaso?

A: La presidenta del Consejo Escolar que es ladirectora. En todos los establecimientos, por ley, es ladirectora,ellacita,ellaresuelveoellaponeorden.

(Alumna Pdte. de CCAA, Liceo Municipalfemenino,científicohumanista).

Unodelosnudosproblemáticoslevantadospor los estudiantes, referido a la autoridad esla información sobre la situación financiera dela institución. Aunque la ley obliga a tratar lofinancieropor lomenosunavezal año, sepuedeconstatar que esto no se realiza. Esta falta deinformacióncontribuyealosdistintosescepticismosysospechasqueexistenrespectoaltema,unaseriede suspicacias sobre la utilización del dinero queingresaalestablecimiento.




(…) pero que se meta más en profundo con eldirector, que se converse cuánta plata entró al colegio,cuántaplataseinvirtió,enquéseinvirtió(…)yhacerunareuniónenconjunto,quenoexistantabúes.

(Alumno Pdte. de CCAA, Colegio particularsubvencionado,científicohumanista).

(…)supuestamentehayunmontóndeplatasquesedestinanpara(contonoirónico)‘mejoramientodelasactividades de índole profesional’. No sé dónde estánesasplatas,nuncahevistounmejoramientotangibleasícomo:¡Oh,hubouncambio!ylleganmillonesymillonesymillonesalcolegioynohaynada,nohaynada.

(GrupodeDiscusión1,depdtes.(as)deCCAA,establecimientosdeStgo.).

Finalmente, el Consejo Escolar queda amercedde la figura del sostenedor y/odirector, losqueseresistenalaideadeperderpoderoentregarcuotas de él. Por lo que los C. E. terminan siendomanejados y controlados por la autoridad. Al finalesta instanciaseconstituyeenunespacio limitadoycarentedetrascendencia,unreductomásdelanula

participaciónsimbolizadaen lafiguraqueostentaelpoderenlainstituciónescolar.

Conclusiones

A partir de los discursos se puedeevidenciarunacontraposiciónentrelascaracterísticasevidenciadasenlosC.E.quesedanalamiradadelosalumnos adolescentes participantes de él, y losC.E.queaparecencomoideales.

AsícomoyahemosdefinidolosrasgosdelosConsejosEscolares,enestecaso,apartirdelosdiscur-sosde losalumnosrepresentantesdesuestamentoantelosConsejos,podemosvertambiénalgunasexi-genciasalpropioConsejoEscolar,esdecir,cómode-beríanseralosojosdelosadolescentes.Estasexigen-ciasaparecendemodoexplícitoeneldiscursoodemodoimplícito,yaseapordeducciónoporoposicióndeloyaexistente,expresadocomonodeseable.

Unconjuntodecaracterísticas,yaexplicadasanteriormente,definenalC.E.comounainstanciadeparticipación, peronodel tododemocrática yaque

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existe intervencionismo por parte de la autoridad.Además aparece como un espacio sólo consultivo,limitado, informativo, inútil, inefectivo e intervenido.ElC.E. se vislumbra como una instancia de elite, esdecir, es un sistema excluyente para las bases, lasque no toman determinaciones, sino que eligen aunrepresentanteparaquellevesustemáticasaesteespaciodeconversación,dondeunavezmáshayqueresaltarquenoesresolutivosinoconsultivo,esdecir,esunorganismoasesordeladirecciónparasugestión.

El C.E., como instancia de encuentrodemocrático, no propicia del todo los valores de laconvivencia comunitaria y democrática, sino que setransformaenunespaciodepoder.Nosevivencianiexperimentaeljuegodemocrático.

Paraquesepudiese insertarenunmodelomás democrático debería permitir un real espaciodediálogo,dedebate,deperiodicidad,endondesetomen resoluciones respecto almejoramientode laescuela como institución; en donde pudiese existirun modo para dar cabida a todas las opiniones einformaciónquecirculanenelestablecimiento.

En este sentido, debiera primar, por sobretodo, la deliberación, ejercicio consistente en que lafuerza de la palabra se convierta en el motor queconduzcaporelcaminodeldiálogo,deladiscusiónyeldebate,ydondesóloquepalaimposicióndelmejorargumento, racional, dejando de lado toda coacción

que desvirtúe este proceder y donde puedanvivenciarse losvaloresmínimosdetodademocracia,asaber,lalibertad,laigualdad,elrespeto,lasolidaridadyeldiálogo7.

“Conversar no es lo mismo que escucharsermonesoatendervocesdemando.Sóloseconversa-sobretodo,sólosediscute-entreiguales.(…)NadiepuedediscutirconAsurbanipaloconNerón,ninadiepuede conversar abiertamente en una sociedad enla que existen castas sociales inamovibles” (Savater,Fernando,1999:65).

Es indudable que la formación “de y en”la participación no descansa exclusivamente en elsistema educativo, pero es evidente también, que aéstelecorrespondeunrolprioritarioenestatarea.Deahíquelasimplicanciaseducativasdelpresentetrabajose relacionen con las transformaciones necesariasquedebenrealizarseenelámbitodelaescuela,parapoder perfeccionar la democratización, para tomarlas acciones destinadas a mejorar la educación engeneral y las instancias democráticas en la culturaescolar y social. Para ello se hace necesario poderestudiar a fondo la problemática de los principalesactores y protagonistas, de manera de hacer viablecualquier esfuerzoencaminado a la construccióndeunasociedadmásdiversaypluralista,porende,mássolidaria, más tolerante, más igualitaria, más libre ysobretodoparticipativa.

7Apropósitodelosvaloresquefundamentanelprocederdemocrático,AdelaCortinalosdefineydescribeenformaminuciosayacabadaensulibro“CiudadanosdelMundo,haciaunateoríadelaciudadanía”.AlianzaEditorial.Madrid,1998.Capítulo7.


COMISIÓNFORMACIÓNCIUDADANA,(2004)InformeComisiónFormaciónCiudadana.Mineduc.Santiago.

CORTINA,A. (1998).Ciudadanos delMundo, hacia una teoría de la ciudadanía.Alianza editorial.Madrid.

PÉREZ,M.(2007).DemocraciayEducación.UnareflexiónapartirdelsignificadoqueleotorganlosalumnosasuparticipaciónenelConsejoEscolaryenlasOrganizacionesEstudiantiles.TesisparaoptaralGradodeMagísterenEducación,mencióncurriculumycomunidadeducativa.DepartamentodeEducación.UniversidaddeChile.Santiago.

SAVATER,F.(1999).LaspreguntasdelaVida.EditorialAriel,S.A.Barcelona.


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los Consejos de Convivencia:

desafíos para la

democratizaciónde las relaciones

en la Escuela secundaria

Horacio Luis Paulín1 y Marina Tomasini2

1ProfesorInvestigador,CátedradePsicologíaSocial,FacultaddePsicología,UniversidadNacionaldeCórdoba,[email protected],CátedradePsicologíaSocial,FacultaddePsicologíayFacultaddeFilosofíayHumanidades,UniversidadNacionaldeCórdoba,[email protected]

LOSCONSEJOSDECONVIVENCIA:DESAFÍOSPARALADEMOCRATIZACIÓN...



Introducción

Michel Foucault decía que el estudio de laconstruccióndesubjetividadenlamodernidadimplicael análisis de las urgencias sociales que motivan elsurgimientodelosdispositivosdepoderdisciplinario.A partir de este supuesto, entre los años 1996 y2000,seindagóenunestudiola implementacióndelosllamadosConsejosdeConvivenciaenlasescuelassecundarias de la provincia de Córdoba, Argentina,reconstruyendosentidosfundantesdeestainnovacióninstitucional para los actores y, específicamente, quétraíandenuevoalaformacomúndetratarladisciplinadelosestudiantes(Paulín,2002y2006).

Si bienen la actualidad seha agudizado ladiscusión sobre el papel democratizador de estosorganismos,desdeantesdeladécadadelosnoventacomienzan a gestarse un conjunto de experienciasinstitucionales que optan pormodos participativosde gestiónde ladisciplina escolar (Alterman, 1998;Paulín, 2002). En la reconstrucción de los sentidosfundantes de estos proyectos se identifican: ladisconformidad con el “sistema tradicional dedisciplina”3, ya que no se observan procesos dereflexión y cambios de actitudes en los alumnos,la búsqueda de la prevención de las conductas deindisciplina que afectan a las relaciones entre losjóvenes y la escuela y entre sí mismos, y ciertassignificaciones políticas que apostaron a que estosorganismos podían contribuir a la democratizacióndelasrelacionesdepoderenlaescuelaapartirdelprotagonismodelosjóvenes.

Muchoseducadoresyaconsiderabanquelasamonestacioneshabíanperdidosuefectividadcomosanción,yaquelaacumulacióngradualdelasmismasnoerapercibidacomolímitealastransgresiones.Estoproducequelosalumnos“aprendan”aespecularyaposicionarseestratégicamentefrentealoscastigosdelaescuela, sobre todoporquenohayun trabajodeapropiaciónsobreelsentidodelanormativaescolar(Narodowsky,1993).

¿Enquéconsisteestapropuesta?Ladefiniciónmáscomúnde losConsejosdeConvivenciaesqueson cuerpos colegiados con representatividad tantopara la consulta acerca de las normas como paraasesoramientoyevaluacióndesituacionespuntualesdeconvivencia.Seintegraconrepresentantesdealumnos,autoridades, profesores, asesores psicopedagógicos,preceptores4yenmuypocoscasospadresy/omadresdelosalumnos.Losrepresentantessonelegidosporsusparesenasambleas.Losestudianteseligenprimeroasusdelegadosdecursoodivisión,loscualesasuvezeligenentreellosalosrepresentantesalConsejo.

En1997,enlaciudaddeBuenosAiresdelaRepúblicaArgentina,sederogaelsistemadeamones-taciones(vigentedesde1943)yseproponeunSiste-maEscolardeConvivencia,enelqueseincluyenlosConsejosEscolaresparafavorecerlaparticipacióndelos alumnos y regular la disciplina condicha partici-pación.Se intentóampliaresa iniciativaa lasprovin-cias, con suerte dispar, ya que algunas jurisdiccionescontinuaronconexperienciaspreviassimilaresyotrassimplementenocambiaron.Noobstante,desde2001sereglamentaenelGobiernodelaCiudaddeBuenosAires(GCBA)laley223ysecomienzanaimplemen-tarlosConsejosdeConvivencia.En2003laDirecciónGeneral de Cultura y Educación bonaerense logróconcluirconunprocesodecambionormativoenmásde1700escuelassecundariasatravésdeacuerdosdeconvivenciacon laeliminacióndesancionesdel tipoamonestaciones,e incluyendosanciones reparatoriasyConsejos deConvivencia. El añopasado, el actualGCBAresolvióautorizaralosdocentesparavolveraemitirsancioneslevesalosalumnossinpasarporlosConsejos,debidoaqueseestimóquedebencontarconunmecanismodecontroldisciplinarioconcretoqueelanteriorsistemahabíaquitado.

La provincia de Córdoba contaba con unarica experiencia de innovación desde 1985 aunquepuededecirseque laspolíticaseducativasnunca to-maronesteaspectocomocentraly,enalgunasépocas,

3Por“sistematradicionaldedisciplina”losentrevistadosserefierenalasamonestacionescomoherramientapedagógicaqueseconsolidaen1943medianteelDecreto150.073delPoderEjecutivoNacional.Consisteenunsistemadenotación,regulaciónysancióndelasconductasdelosalumnosatravésdelas“amonestaciones”,consistentesenadvertenciasescritasquesevananotandoenellegajopersonaldelestudiante.Acada“falta”disciplinarialecorrespondeunnúmeroproporcionaldeamonestacionesyellímiteparalaexpulsiónesdeveinteoveinteycincoporcadaañoescolar.Talsistemapuedeversecomounavanceconrespectoalasmedidasdecastigocorporalesqueerancomunesenlasescuelasdeesetiempo.4Lospreceptoressonelpersonalqueseencargadelavigilanciaycontroldelapermanenciadelosalumnosenlaescuelayllevaelregistrodelasasistencias,calificacionesysancionesdisciplinarias.Lamayoríacumpleunroladministrativoydecontroldisciplinario,mientrasqueenalgunasexperienciasejerceunrolpedagógicocomotutordelosalumnos.

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hastasetratódeimponerlageneracióndeproyectosdeconvivenciasinreconocer lasaccionespreviasdelas escuelas, ni dar condiciones institucionales ade-cuadas.Aprincipiosdeesteaño,elactualMinisteriodeEducaciónhaplanteadocomolíneasdeacciónlaadecuaciónnormativade loscódigosdeconvivenciaylaconformacióndeConsejosdeConvivencia.Cabeaclararquelacoexistenciadelsistemadeamonestacio-nes(desde1943enArgentina)conlosregímenesdeconvivenciaactuales,partendelógicascontradictoriasyquenohansidopuestasendiscusióntodavía.

Comparando casos para aprender de las dinámicas institucionales

Nos proponemos comparar dos casos paramostrar los distintos rumbos que pueden transitarestas propuestas institucionales. El primer caso (A)fueanalizadodurante los años1996y2001 (Paulín,2002y2006)yel segundo (B) seestá investigandoactualmente juntosaotroscasos5 (PaulínyTomasini,2009).Ambosestudios son realizadosmedianteunaestrategia de investigación cualitativa, a través deobservaciones,entrevistas,análisisdedocumentaciónyderegistrosdedisciplinaescolar.

Caso A ElcasoAesunestablecimientoeducativodenivel

secundariodegestiónestatalqueatiendea700alumnosdeunsectordenivelsocio-económicomedioymediobajo,situadoenlaciudaddeCórdoba,Argentina.

A principios de la década de los noventa susdocentesydirectivosrecibencapacitacionesdelMinis-teriodeEducaciónsobreconvivenciaescolar.Tambiénson incentivados por una Supervisora a implementarproyectosdeconvivenciayenelaño1993comienzaa funcionarelprimerConsejo,recibiendosuapoyoyseguimientohastaelaño1995.EsteprimerConsejoseintegrócondosdocentes,dosalumnos,unpreceptoryeventualmenteelintegrantedelGabinetePsicopedagó-gico.Tantolosalumnoscomolosdocentesyelprecep-torsonelegidosporsuspares.Losestudianteseligenprimeroasusdelegadosdecurso,loscualesasuvezeligenentreellosalosrepresentantesalConsejo.Losdocentesypreceptoreseligenasusrepresentantesenunareuniónespecial,apartirdeconoceraaquellosque

seofrecenvoluntariamenteaocuparesoscargos. La directora recuerda el origen del Consejo:

“Empezóafuncionarenel92apartirdeunproyectodeConsejosdeConvivenciaquetrajounainspectoraquenosotrosteníamosqueahorasejubiló,unapersonabár-bara,noshacíatrabajarenequipo,nosreuníaavariosdi-rectoresynoshacíatrabajarconconsignas.Ellatrajoestaideadelconsejodeconvivenciaynosmotivómuchoparahacerlo.Enel93sejubilaeldirector,yyo,queeravice,asumícomodirectora,peromequedéunpocosola:notenía vicedirector. Entoncesmeprendió enseguida estaideadelConsejo,sobretodoporquepermitíaayudarmeenlagestión,quehubieraunorganismoqueseencargaradeladisciplina.”

Lasfuncionesqueseleasignaronfueron:“Anali-zaryreflexionarsobresituacionesnegativasestablecidasentredocentesyalumnos,yentrealumnos.Aconsejarala dirección, sugiriendo la aplicación o node sancionesdisciplinarias o actitudes de enmienda. Conciliar posi-cionesparalogrararmónicaconvivencia.Citarareunióna laspartes involucradas en un conflicto, para ampliarla información,explicar lasituación,aclarar losolicitadopor escrito, etc. Receptar pedidos de nulidad demedi-dasdisciplinarias,antesdesertratadasporDirecciónyconlacorrespondienteexplicacióndecausas;yvotarlasdecisionesencadacasoqueluegoseránelevadascomosugerencias(tomandounvotoporlosprofesores,unoporlosceladoresyunoporlosalumnos)”.

5ProyectodeInvestigación“Escuelamedia,sujetosyconflictos:desentidos,rutinasyproyectos”,DirecciónHoracioPaulín,Co-direcciónMarinaTomasini,FacultaddePsicologíayCentrode InvestigacionesMaríaSalemede laFacultaddeFilosofíayHumanidades,SecretaríadeCienciayTécnicadelaUniversidadNacionaldeCórdoba,Argentina,2008-2009.




De la lectura de sus funciones se desprendíauna concepción de la disciplina que evitaría elprejuzgamientodelalumnocomoúnicoresponsablede los conflictos. Es decir, una concepción noculpabilizadoradelmismo,que integraba lareflexióny análisis a las situaciones problemáticas en lasrelaciones entre miembros adultos y jóvenes de laescuela. Las sugerencias del Consejo no siemprearribaríanasancionesdisciplinarias,yencasodequeasí ocurriese, éstas no necesariamente consistiríanenamonestaciones,sino,porejemplo,enactividadescomunitariasy/oreparatorias.

Lo más novedoso era la participación de los

alumnos en las decisiones sobre las sugerencias adar a laDirección. Sin duda, el hecho de que ellosparticiparananalizando las situacionesde indisciplinadesusparesoqueintervinieranconsuopiniónenunproblemaentredocentesyalumnoscreabainterésyatracciónporestedispositivo.

Sin embargo, el Consejo accedía a la“construccióndelaindisciplina”delosalumnoscomo“caso” desde un campo de saber configurado poroperacionesdevigilanciaycontrolprevias(Foucault,1990)queejercíanprofesoresenelaulaypreceptoresenelrestodelosespaciosdelaescuela.Sedistinguíantres componentes específicos del quehacer delConsejo con la disciplina: la citación, el análisis delos descargos de los alumnos y las sugerencias a laDirección. Estos tres procedimientos del Consejoconfigurabansucampodeacciónconrespectoaloscuerposylasaccionesdelosalumnos.

La citación es la operación que amerita lapresenciadelalumnoanteelConsejo.Eldescargoeslaescuchadelasdistintasversiones(delalumnoydelosagenteseducativos)sobreelincidentecrítico.LassugerenciassonrecomendacionesalaDireccióndelaescuelasobrecadacasoanalizado, lascualespuedenconsistir en la aplicación de amonestaciones u otrotipo de medidas, tales como advertencias verbales,suspensiónde sancioneshastaobservar cambiosenlaconductadelosalumnosolaindicaciónderealizar“tareasreparatorias”o“comunitarias”6.Otrotipodemedida,menos frecuente,era laderivacióndel casoa laDirección (cuandoelConsejo teníadificultades

paraemitir sus sugerencias)ocuando senecesitabael apoyo de la psicóloga para estudiar la situaciónparticular del alumno. Cuando el Consejo recurríaa la máxima autoridad de la escuela se trataba desituaciones de conflicto entre docentes y alumnosque, en principio,mostraba que la actuación de losprimerosoriginaoincideenlaindisciplinaoreaccióndelossegundos.

EnlaprácticadelConsejoprevalecíaentoncesunalógicajurídiconormativavisibilizadaenlacitaciónde los alumnos como “examen del caso” (Larrosa,1995).Enpocasocasiones,estalógicadisciplinariasedesplazabaalanálisisdesituacionesdeconflictodeladinámicaescolarenlaquelosalumnosnosonvistosenprimerainstanciacomo“culpables”,conposibilidaddeincluirotrasvariablesenelanálisisdelaindisciplina,como por ejemplo, la inadecuación de ciertasnormas escolares para regular el comportamientode losadolescentesoelaccionarpedagógicode losprofesoresenelaula.Enelmismosentido,elanálisisde los “descargos” de los alumnos muestra cómoseoscilaentrediscursosque revelanenunciadosdeautojuzgamiento moral frente al Consejo y otrasexpresionesdondetienenlaposibilidaddeejercersuderechoaréplicasobrelosucedido.

Porsuparte,losalumnosasociabanlos“des-cargos” con instancias donde se esperaba cier taactitud de arrepentimiento y un compromiso decambio para evitar penas mayores como castigoa su transgresión. Se pudieron reconstruir cier tos“consejos”,quelosdelegadosalumnosdabanasuscompañerosparapresentarsealConsejo, amodode estrategias de colaboración entre pares. Porejemplo,“simularelarrepentimiento”frentealafal-tadedisciplina,darrespuestasadaptativasfrentealpoderdelosadultosolaapelacióndela“astucia”para evitar las confrontaciones con losmiembrosdelConsejo.Esta“preparación”previaquelosdele-gadoshacíandesuscompañerosponíaeneviden-ciacier tasprácticasderesistenciaestratégicadelosalumnos.

La mayoría de las sugerencias del Consejoapelaban a las sanciones mediante amonestacionesy suspensiones o separaciones de los alumnos de

6Lastareasreparatoriasocomunitariasconsistenenaccionesde losalumnosquebrindenunbeneficioparaelcolectivoescolarcomo,porejemplo,restaurarunmobiliarioquesehayadañadoocooperarenelmantenimientodedeterminadasnormasqueseconsideranpropiciasparalaconvivencia.

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la escuela en las faltas más graves. Los profesoresreconocíanqueno se había avanzadoen la funciónpreventiva declarada en los documentos fundantesde esta innovación y las dificultades de imaginartareas reparatoriasconsentido institucionalpara losestudiantes. Los alumnos, si bien tenían una visiónpositivadelConsejoencomparaciónconelsistemaanterior(dondenoteníanrepresentantes),planteabancríticas a laexcesivautilizaciónde las sanciones y lafaltademayorescuchadesuspuntosdevistasobrelosconflictos.

Enelanálisisdeestecasoseobservaunperíodofundante del Consejo como instancia promotorade la convivencia entre adultos y adolescentes yno sólo organismo disciplinador de estos últimos,articulado con instancias de participación real dealumnosyprofesoresenlaelaboracióndelasnormasescolares y con jornadas institucionales donde sediscutía con los jóvenes sobre la discriminación

social, la prevención del alcoholismo y del Sida, porejemplo. Estemomento fundacional fue instituyentefrente a las formas habituales de disciplinamientoescolar y transcurrió durante los primeros cuatroocincoaños.Luego,laexperienciaadquiereunrumbomás regresivo, cuandootrogrupodeprofesoresnoinicialmentepromotordelConsejo,tomaasucargolareelaboracióndelreglamentodeconvivenciadelaescuela y logra hacer cambios en la normativa quele quitan poder al Consejo. Sostenían que se habíaperdido el control de la disciplina en los alumnos yqueelorganismonoeraeficienteparaesecometido.Además,variasaccionesarbitrariasdeprofesoresenel aula por primera vez habían sido puestas comoobjetodeanálisisenelConsejoapartirdelejerciciodelderechoaréplicadelosjóvenes.LassugerenciasdelConsejosolicitandoelllamadodeatencióndelaDirección sobre algunos de estos docentes habíangenerado polémica y posiciones encontradas en elcolectivoescolar.




ApartirdeaquíelConsejoquedacentradoen el análisis del caso disciplinario, más que en lapromoción de la convivencia. Este proceso defundación,consolidaciónyregresióndelaexperienciarevela la dimensión micropolítica de la escuela, esdecir,elconjuntodeinteresesyluchasdepoderquesejueganporelcontrolydominioenlaorganizaciónescolar por parte de sus actores y la relevanciaque adquieren en estas dinámicas institucionales lasconcepciones político-pedagógicas expresadas enrepresentaciones específicas acercade la enseñanza,ladisciplinaylaconvivencia(Ball,1994).

Caso BElotrocaso(B),conelcualnosencontramos

trabajando actualmente, está situado también en laciudaddeCórdobayesunestablecimientoeducativoprivadoylaicosubsidiadoporelEstadoprovincialconuna gran tradición en favorecer la participación desusmiembrosendistintosmomentosde suhistoriainstitucional. Dispone de tres niveles de enseñanza:inicial,primariaysecundaria,yatiendea800alumnosprovenientes de sectores de clase media y mediaalta de los cuales 380 pertenecen al último nivel.

En esta escuela se vienen realizando en los últimosañostantounare-elaboracióndelreglamentocomola implementacióndeunproyectode convivencia atravésdeConsejosdeAulayConsejodeConvivencia.

Hasta el año 1989 la escuela sostenía un

reglamento creado por un consejo consultivo. Elmismo estaba centrado específicamente en losalumnos,establecíaloqueseconsiderabanfaltasaladisciplina y disponía las sanciones correspondientes,lasqueeranaplicadasporladirección.Entre1989y1990,losdirectivosdecidentrabajarconlosalumnosla re-elaboración del reglamento. A partir de lareformulación conjunta, las sanciones comienzan aseraplicadasporelconsejodeconvivencia,conavaldeladirección.Ademásdelassancionesmedianteelsistemalegaldeamonestaciones,lapropuestapreveíaalternativas de sanciones de otro tipo como tareasreparadoras y la garantía del derecho a réplica o“descargo”porescritodelalumno,queseregistrabaen un cuaderno de curso en el que se consignabatambiénlafaltacometidaporelestudiante.

Enlosaños1996y2001serealizanrevisio-nesdel reglamento,mediante reunionesyencuestasaprofesoresyalumnos,yseevalúaqueel funciona-mientodelosConsejosdeConvivenciaseestababu-rocratizandoy funcionandomásbiencomouncon-sejodisciplinario.Segúnsostienendirectivos,docentesy preceptores, muchas veces no había tiempo paralasreunionesynosehacíaunanálisiscontextualdelhecho en cuestión.Además, se abordaban tarde lassituacionesdeindisciplinaynoselograbanefectosvi-sibles,quedandolasensacióndequefuncionabacomoespacio de aplicación de sanciones y,muy eventual-mente,asumíaunrolpromotordelaconvivenciaqueintercedieraenalgunasituacióndeconflicto.Sóloenalgunoscasossepodíangenerarsancionesconmayorsentidopedagógico,porejemplo,quesehicieranno-tasdedisculpasfrenteaunaofensapersonaloqueserepararaelmobiliariodelaescuela.

Desde el año 2007, a raíz del cambio degestión directiva, el actual director propone unproyectoqueconsisteenlarecreacióndeunConsejodeConvivenciaqueademásincluyeConsejosdeAulas.Elobjetivoque seexpresaes“trabajar el aula como

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unidaddeaprendizajedelaconvivencia”.ElConsejodeAulaestáformadoportodos losalumnosdelcurso,unpreceptoryundocente(tutoroconsejero)ysedefine como: “Organismo que tiene como función ladeliberación,laconsultaylapropuestasobreloquepasaenel aula (tanto en las relaciones humanas: conflictosentre compañeros, con los docentes, como en lasrelacioneshaciaafueradelainstitución).Estofacilitaelconocimientoentredocentesyalumnos,loquepermitirála toma de decisiones que construyan el acuerdo quecreeelclimaparaeldesarrollocurricularefectivo”.

A su vez, el Consejo de Convivencia seredefinecomoelespaciodemayorjerarquíaenelquesesistematizaránlosacuerdosquesevayanhaciendooproponiendoenlosConsejosdeAulay“establecerácoherenciaalinteriordelainstitución”.

Otro aspecto interesante en este procesode cambio institucional es la elaboración de undocumentoconlas“NormasBásicasdeConvivencia”,en el que se incluye por primera vez pautasnormativas dirigidas a profesores y directivos. De estaformapodemosleerunintentodeconstruirdeotromodola leyescolar incluyendoaladultoenrelaciónde interdependencia con adolescentes y jóvenes enun escenario educativo que no resigna la asimetría.Tal como señala InésDussell: “La no inclusión de losadultosen la leyescolar, lejosde fundarunaasimetríanecesariapara la tareapedagógica (queen todocasoseríadeseablefundarenunalegitimidadculturalyéticademocrática)refuerzalaideadequesólolosdébilessonobjetoderegulaciónnormativa,yqueparalaconvivenciaentreadultosyadolescentesnohaymarcopolítico-legalqueexplicitar,yquedebasersometidoadiscusiónyanegociación”(2005:114).

Enestecasoenparticularseobservaquesejueganapuestasytensionesenlabúsquedadeotrosmodosdeconstruirautoridadcon los jóvenesen laescuela.Uno de los supuestos que actúan desde elgrupopromotordelainnovaciónesqueesteespaciode discusión y generación de propuestas permitiráunnuevomododetomadedecisionessobreciertosacuerdosentredocentesyalumnosquemejoraráelclimadelaulay,porende,laenseñanzayelaprendizaje.

Un primer sentido democratizador ypromotor de la convivencia se expresa en esteproyecto, aunque también emergen tensiones conlaculturaescolarmástradicional.Seadviertequeseapuntaainstituirunespacioparticipativoydeliberativodondeseconcedealosalumnoselpoderdedecidirlos temas que preocupan e interesan, “donde todospuedan tener voz y expresar lo que les pasa”. Perotambiénseobservaquealgunosdirectivosydocentestienen ciertas ideas a priori de los temas que sonrelevantesydelosquenoloson,yesposiblequenohayantenidodemasiadadisposicióna“dejarfluir” losintercambiosentrealumnos/asenciertasdiscusiones.Dehechosereconocealgúndireccionamientoenlosasuntos a tratar.Porejemplo,un coordinadorenunConsejodeAulaintroduceeltemadelasevaluacionesintegradoras porque, según sus palabras: “veía quenosacabantemas,perocomoamíme interesa...”.Sinembargo, los chicos habían estado hablando de susensacióndeinseguridadporalgunosroboscometidosencercaníadelaescuelayacercadelasposibilidadesde “tomar algunas medidas de seguridad”, y otroshablarondela“incomodidadestética”quelesgenerabaunarejacolocadaenelpatiodelcolegio,cuestionesque no se retomaron demasiado. Las expectativasdelosadultospromotoresdelainnovaciónsignificanal espacio como construcción de ciudadanía paralos alumnos y esperan un tratamiento de temassupuestamente más profundos, ya que se adviertecierto tono de decepción cuando afirman: “No hayuncuestionamientoalasnormas,alainstitución,nohaymetasmáscolectivas”.

Otra tensión se presenta cuandosevisibilizanprácticasdocentesconsideradas injustasoarbitrariasporpartedelosalumnosysonpuestascomo“tema”dediscusiónen losConsejosdeAula,o con cuestiones que rozan ciertos conflictos en laredderelacionesentrecompañeros.Algunosprofe-soreshanoptadopororientaralosalumnosparaquepuedanhablarconeldocenteencuestión(posición“oficial”enelproyecto),aunqueotroshaninterveni-domediandoentredocenteyalumnosconsiderandoqueeraoportunoymásefectivo,loquehaoriginadointensasdiscusionesydesacuerdosentrelosprofeso-resypreceptores.Enelcasodeconflictosentre los




alumnoshayacuerdosmásclarosenintervenirenelmismoespacio,evitandoquesepropaguensituacio-nesdediscriminacióny/oagresionescomomododeresolverlosconflictos.

Como se observa en este segundo caso,la propuesta de convocar Consejos de Aula paradeliberar, consultar y proponer sobre “lo que pasaenelaula yen laescuela”,paraabordarenprimerainstancia la convivencia del grupo-clase y luegoparticipar con esas preocupaciones en un espaciode mayor representatividad como el Consejo deConvivencia(dondeasisten,cadadosmeses,todoslosdelegados alumnos de cada división, más delegadosdeprofesoresydirectivos)configuraunescenariodeparticipación institucional democratizador para losalumnosal involucrarlosenelaprendizajedeciertasdecisiones sobre la convivencia institucional, y a losadultos al propiciar otras instancias de construccióndeconsensos.Hastaelpresentemomentodeanálisispodemospostularqueparaesteproyectohasidoclavenocentrarseenelcontroldisciplinariodelosalumnos,favoreciendo la transición de formas custodiales dela convivencia a formas más democratizadoras queincluyen el ejercicio de ciudadanía para los jóvenes,aunque con la presencia de algunas tensiones ycontradiccionesseñaladas,quesonpartedelprocesodecambioinstitucional.

Lecciones y desafíos

Transcurridos ya más de veinte años deexperienciasdeeste tipo,podemosplantearalgunasleccionesquerecogemosdesupasoporlasescuelassecundarias, sobre todo hoy que, desde las actualespolíticas de educación de la RepúblicaArgentina, seinsistedenuevoconsuimplementaciónenlasescuelassecundarias.

- Los casos investigados presentan un

abanico de diferencias que van desde Consejoscentradosenunarestricciónalanálisisdesituacionesde indisciplina de los alumnos consideradas más omenos graves (mediante la aplicación de sancionesvía amonestaciones u otro tipo tales como tareasreparatorias)aotroscasosenlosqueestosórganoscolegiadosadquierenunsentidomásdemocratizador

de las relaciones intergeneracionales, de aprendizajeyejerciciodeconvivencia y ciudadanía (Paulín2006;Corrado,2008;PaulínyTomasini,2009).

- En estos últimos casos, se incluye comopropio y central de los Consejos, la elaboración yrevisiónde lanormativaescolarcon laparticipaciónde alumnos y familias, la generación de jornadas yactividades de convivencia con participación de losalumnos y alumnas, y a veces, el ejercicio de unaparticipacióndemocráticaporpartedelosjóvenesenla escuela, proponiendo y decidiendo sobre algunosaspectos(notodos)delavidacotidianaescolar.

-Cuandoelaccionarsecentraenpromoverla convivencia y no en administrar sanciones (bajoelsupuestodequealparticiparlosalumnosenesaprácticaselegitimaríanlassancionesconsuspares),lasexperienciassonfavorablespararecrearunordenescolar configurado en relaciones de autoridadque se construyen desde un trabajo pedagógicoqueconsideraque laapropiaciónde lasnormasespartedelprocesodeaprendizajeconparticipaciónactiva de los jóvenes y no una mera induccióno imposición. Respecto de las posibilidades deaprenderapartirdeexperienciasdemocratizadoras,nos parece central la inclusión de los educadorescomo sujetos comprendidos por la normativa queregulalaconvivenciaescolar,comosucedeenelcasoB.Aúncon tensiones,estoparece formarpartedeunintentomásgeneralenestaescuelaporconstruirotrosmodos de autoridad con los jóvenes, donde-pesealasasimetríasdadasporrolesinstitucionales-todos se reconocen como sujetos a un marcopolítico-legalcomún.

-Además, siestosórganosnosecentranenelmerocontroldisciplinarioseevitannuevosconflictos:por ejemplo, los estudiantes tienen expectativas deque sus delegados los defiendan en el Consejo, losprofesores, a su vez, esperan que colaboren con elordendisciplinario y ellosmismos tratande sorteareste “fuego cruzado” de diferentes formas. En elcaso A, los alumnos delegados tomaban el rol de“jueces”desuscompañeros(inclusoconmásrigidezque losadultos)yotros lesdaban“consejos”,comoellos mismos decían, sobre cómo “presentarse

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correctamente”alConsejo,simulandosentimientosdeculpayarrepentimientofrentealosadultosdeformadeobteneratenuantesenlasmedidasdisciplinarias.Otambién,cuandoseponíacomoobjetodeanálisis laprácticadocenteenelConsejo,espaciocompartidoporadultosyalumnos,desdeunalógicapunitiva,peroahoradirigidaalosprofesores.

- Los Consejos de Convivencia instalanprácticas talescomoelderechoa réplicade loschicosy chicas, un espacio para ser escuchados y un tiempodiferente a la clase donde los adultos dialogan conellos.Avecesselogra,comoenalgunasexperienciastodavíaenvigencia,queentreadultosyadolescentesseconstruyanacuerdosprovisoriossobrelasnormasde trabajopedagógico y la escuchade reclamosdelosalumnos;configurandounescenariopropicioparael ejercicio de sus derechos y participación en lasrelacionesdepoderenlaescuela.

Entonces:¿quédesafíosnosplanteanalgunossentidosfundantesyestasposibleslecciones?

LapropuestadeConsejosdeConvivenciaesodeberíaserpartedeunprocesodecambiodemo-

cratizadorydemejoradelaconvivenciainstitucionalparafavorecernuevasrelacionesdeautoridadpeda-gógicaydeparticipacióndeloschicosychicas.Esde-cir,esotraformadeabordarlosconflictosperonolosevitanianula.

Susolaimplementaciónnotieneefectosmá-gicos,llevatiemposyacuerdosynotodaslasescuelasestánencondicionesdeaplicarlosalmismotiempo.

Nopuedeevitarseunprocesodediscusiónyel arriboa ciertos consensosde los adultosde laescuelasobrecómovanaapostaraconstruirmejoresrelacionesvincularesyacadémicasconlosalumnosysusfamilias.TantoenelcasoAcomoenelB,sepuedeobservarenladinámicainstitucionaleljuegodeinte-reses de los distintos grupos de profesores, algunossituadosenel lugardepromotoresde laexperienciatomandolainiciativadelcambioconrespectoaotrosque,nosiempre,seresistenuoponendesdepostu-ras más conservadoras (con matices más o menoscorrectivos- disciplinarios), sino que su participaciónestámuy condicionada por la cultura organizacionaldelaescuelamediaquefavorecelabalcanizacióndelaenseñanzayelindividualismodocente(Hargreaves,1996:198y223)7.

7AndyHargreavesconstruyelanocióndebalcanizacióndelaenseñanzaparahacerreferenciaamodosdecolaboracióndocentequeparadojalmentedividen,yaquesonpequeñossubgruposqueseidentificanporáreasdeconocimiento,conescasapermeabilidadhaciaotrosgruposdedocentesyqueexpresaninteresespersonalesypolíticos.Lacategoríaindividualismodocentealude,encambio,alosmodosdeorganizacióndeltrabajodelosprofesoresquepuedenseracausadelaslimitacionesinstitucionalesparatrabajarenequipo(individualismorestringido),poropciónatrabajarsolo(individualismoelectivo)ocomoprácticaadaptativaparasobrevivirenladocencia(individualismoestratégico).




Asuvez,lasescuelasdeberíancontarypoderexigirmásapoyotécnicoprofesionalparaacompañarestosprocesosdemejora,yaquelaorganizaciónes-colarnodisponederecursoshumanosnitiemposex-trasrentadospara favorecerestosemprendimientos;comotambiénunmargenmayordeautonomíapolíti-caconrespectodelosnivelesdeautoridadjerárquicay supervisión del sistema educativo. En el contextopolítico-institucionaldel casoA,hubounaalianzadeunasupervisoraconvariosequiposdirectivosquenosólohabilitó condiciones ypermisospara la genera-ción de la experiencia, sino que comulgaban con elideariodemocratizadorde lamisma.EnelcasoBseestádandounprocesosimilar, yaqueelgrupopro-motordelaexperienciacuentaconciertoavaldelacomisióndirectivade laescuelaque lehapermitidodarlascondicionesespacio-temporalesyeconómicas(reconocimientosalarialdehorasinstitucionalesalosprofesoresmásinvolucrados)paralaparticipaciónde

alumnosydocentes,ysostienepolíticamenteelpro-yectofrentealaSupervisióndeescuelasprivadas.

Dicha autonomía política, como colectivoeducadorycentroeducativo,puedeserlabasedesdela cual construirprogresivamentemayor reflexividadéticaycriteriosdejusticiaenyconlosjóvenesenlasprácticaseducativas.

Si las políticas educativas contemplasen ho-nestamente este propósito, sería la oportunidad deconstruirautoridadconlosjóvenesenlaescuelades-deposicionesdemayorlegitimaciónaloseducadores,empezandoporelEstadomismo.

Denoserasí, losConsejosdeConvivenciaymuchasotrasmicro-apuestascotidianasdeloseducado-res,másqueinnovacionesdemocratizadoraspuedenvol-versemásdelomismo.Yotraescuelamásdemocrática,másinclusivayconmayorcalidadesposibleyurgente-mentenecesariaennuestroscontextosregionales.


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CONVERSACIÓNCONACADÉMICOSDEFORMACIÓNINICIAL

Escuela Brilla El sol:

del autoritarismo al ejercicio

democrático escolar

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ESCUELAbRILLAELSOL:DELAUTORITARISMOALEJERCICIODEMOCRÁTICOESCOLAR

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Encontrar experiencias realmente demo-cráticasennuestraeducaciónnacionalesunatareaardua. Muchas terminan siendo actos meramenteformales o estéticos, por cumplir o recrear algúnprocedimiento,o sino se reducen amedidasburo-cráticasestipuladasenlanormativavigente,carecien-dodeunejerciciomaterialensurelacióncotidianaencomunidad.

Cuandonosencontramosconsujetosyrela-tosquetratarondesubvertir lasrelacionesautorita-riasopasivasdesuEscuela,terminamosfrustradosaldarnoscuentaquelamayoríanoprodujofrutoscon-cretosparalacomunidadeducativaactual,fracasandoensuintentodegenerarparticipaciónydemocraciaentrelosactoresdelaprendizaje.

En esta búsqueda también dimos con laEscuelaBrillaElSol,establecimientomunicipalcon43añosdevida,ubicadoenTalca,capitaldelaRegióndelMaule,yqueeducaa140estudiantes.Ensuscursos,estudianniñosyniñasdelazonaysectoresaledaños,de escasos recursos socioeconómicos, algunos connecesidadeseducativasespeciales.

Esta escuela básica tienemuchas carenciasde financiamiento y gestión, que se hacen másnotoriasporel tipodenecesidadesque tienensusestudiantes.EnpalabrasdelprofesordematemáticasyactualDirectordelaEscuelaBrillaElSol,JuanCarlosHernández: “En nuestra Escuela hay muchos niñosconproblemas gravesque los hacenmuy vulnerables.Tenemosmuchasfamiliasdisfuncionales,conproblemaseconómicos, de conducta, desunión y abandono.Nosotros educamos niños que no tienen cabida en

colegiosdondeeléxitosetraduceanúmerosynúmeros.Nuestro trabajo es sumamente desgastador, tenemosniñosdecasasdeacogida,niñosabandonadosporsusfamilias...Enestascondicionesasumimosquehayque‘estudiarsindiscriminar’,estudiarcomocomunidadqueseayudayentiende,queparticipa ycooperaconsuentorno”.

La experiencia y relato de participacióny democracia entre los actores de la Escuela BrillaEl Sol es particular porque describe espacios yaconstituidos,relacionesdemocráticasenconstrucción,ytodounprocesoquelosllevóaserlacomunidadquesonhoy.

Una etapa oscura

“Nosotrospasamospormuchosmomentos.Laescuelasiempretuvoproblemas,peroconlallegadadeesa dirección se acentuaron. Una autoridad designadapor razonesquenadieconocíamuybien, yelmaltratoquedirigió hacia la comunidad fueron las razones quehicierontocarfondo”,cuentaEdgardoCáceres,profesordel subsector de inglés, también a cargo delTallerdeTecnología del establecimiento, para referirse alperiodoquesucomunidadeducativavivióhaceunoscuatroaños.

BrillaElSolestabapasandoporunasituaciónde precariedad y mal comportamiento estudiantil,sumadasala-segúnlosentrevistados-nulacapacidaddeliderarlaescuelaporpartedeldirector.“Élsefueyasumióotroporconcursomunicipal.Ahívinolaanarquía,porquelanuevaautoridadnopudocomunicarseconlaEscuela.Alfinalsefueporproblemasdesalud,esofueloquesedijo”,comentaCáceres.

Aquí comienza la crisis profundaque sufrióla institución. Las autoridades llegaban y, al pocotiempo, se iban, para que posteriormente vinieraotra.“Encuatroañostuvimosseisdirectores.Alprincipioteníamosunadirectora,luegovinounoquerenuncióporproblemas de salud, después asumió una funcionariaquehabíasidoJefadeUTPdelaanteriorgestión,luegoel Municipio designa a alguien en su reemplazo. Ésteprotagoniza distintas escenas de agresividad hacia lacomunidadescolar,unfamiliardeellamegolpeósiendo

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profesor de esta Escuela. Con todos estos problemas,laMunicipalidaddenuevodesignaaalguiendeafuera,un director interventor, que no conocía los problemasde la Escuela”, relata Juan Carlos Hernández. Enesemomento la dinámica destructiva llega al límite,generando la alerta inmediata de la comunidad ensuconjunto,losprofesoresyapoderadostomaronelpresenteensusmanosydecidieronorganizarse.

Edgardocuenta“conlosPadresyApoderadosnosíbamosatomarelliceo,perollególaprensaynofuenecesario, porque elmunicipio nos llamópara dialogaryahíencontramosunasolución”.Elalcaldecedióantela movilización apoyada por el Centro de Padresy Apoderados, y los convocó a una reunión paratratareltemaenespecíficoconelDepartamentodeEducaciónMunicipal(DEM).“EnesaocasióneldirectordelDEMnos dio su palabra.Dijo que solucionarían elproblema de la Escuela. Lamentablemente desconocióel acuerdo y nos tuvimos que movilizar por tres díashastaqueel9demarzode2007semenotificaqueyohabíasidodefinidodirectordebrillaElSolenlaternadecandidatosquepresentamosanteelMunicipiocomocomunidad escolar”, detalla el director Hernández.Graciasalamovilizacióntambiénlograronreintegrara dos profesores removidos arbitrariamente de laEscuela.

JuanAbarca,secretariogeneraldelCentrodePadres yApoderados,quienapoyó lamedida,opinaque“lasoluciónestabaenlamismaEscuela,elcambiofue radical. Los niños con problemas conductuales sehan reformado y losprofesores estánmás tranquilos ycómodosenlosespaciosdelliceo”.

Hoy sale el sol en la Escuela

Actualmente en la Escuela Brilla El Sol hayuna relación distinta entre los estamentos, tantointerna como entre ellos, “las relaciones humanasmejoraron. Ahora entre los pares nos entendemos.Nosotros como docentes sentimos esta situación. LaEscuelahamejoradotanto...Yodiríaqueesunanuevaescuela”,comentaNancyGonzález,inspectorageneraldel establecimiento, y agregaqueeste cambioen la

comunidad se debe también a la implementaciónde los Consejos de Profesores: “Antes no teníamosesteespacio.No lousábamos.Veníagentedeafueraynos daba órdenes sin saber bien quépasaba ni cómoera la Escuela. En cambio ahora todos los miércolesnos juntamos, hablamos de nuestras ideas y tomamosdecisiones como profesores. Con esta dirección notenemosmiedodeperderlapega.Ahorapodemosdecirloquepensamos”.

Cáceresconfirmaestoyañade:“sitenemosproblemas como docentes, los conversamos, nos ayu-damos,cooperamosentrenosotros.Incluso,cuandohaymovilizacioneslashablamosenelConsejodeProfeso-res,porqueespartedenuestravidacomomaestros”.

La comunicación entre los docentes y los

estudiantestambiénhavividotransformaciones.Anteseran recurrentes las escenas de enfrentamientosverbalesentrelosactoresdelaescuelaparasolucionarlosconflictos,lasquesehanfrenadoimplementandounaseriedetalleresyactividadesquemejoraronlasrelaciones. “Trabajar con niños vulnerables siempre escomplicado. Pero con las anteriores administraciones loeraaúnmás.Losdirectoresnoerancapacesdelideraralosestudiantesyprofesoressincaerenelautoritarismoymaltrato.Creíanqueasísesolucionabanlosproblemas.En cambio con Juan Carlos (el actual director), esdistinto.Élviviólosproblemassiendoprofesoryconocíanuestra realidad, por eso pudo mejorarla, porque eraparte de ella”, reflexiona Nancy. Los talleres queimparten son de mediación y convivencia escolar.Sirven para solucionar los conflictos de forma noviolenta,aportandoalaprendizajedelacomunicacióninterpersonalentreloseducandos.


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“El nuevo director convence a los profesoresy los ayuda. Enfrenta los problemas y defiende a losestudiantes”,segúnAbarca,quientambiénopinaqueelcambioenelliceosedebeprincipalmenteaqueexiste“unnúcleodeprofesoresqueirradiaunaconcep-ciónmáshumanistahaciaelrestoy,alavez,unnuevodirector que esmuchomás receptivo con la comuni-dadengeneral”.Enestesentido,elvínculoentre ladireccióny losdocentessehaoptimizado, llegandoa armonizar las relacionesdentrode la comunidadescolar.

“Nosotros trabajamosenunaEscueladealtavulnerabilidad.Tenemosproblemaseconómicosydecon-ducta.Tenemos sólo tres profesores de planta, todo elresto tienecontratosmás inestables.Unapoblacióndeestas característicasmuchas veces tiene problemas deautoestima.Poresocuandoasumítratédeserlomásin-tegradorposible.DijimosquetodosteníamosqueayudarenlasdecisionesygestióndebrillaElSol,porquelalabordeconstruirunaEscueladistintaeradetodos,entoncescomencéadelegarresponsabilidades,aconfiarenlaco-munidad”,respondeHernándezcuandoselepreguntaquémedidasyformasdeliderazgohacenparticularsugestióncomodirector.

Una mejor Escuela para una mejor Comuna

BrillaElSolnosólocambióensusrelacionesinternas, también, en una estrategia para superar laestigmatización que sufría la Escuela, asumió un roldeextensiónysocializaciónhacialacomunadeTalca.Abrieron una serie de talleres específicos para lapoblación;crearonelCentroCulturalSilvioRodríguez,administrado por la comunidad escolar hasta hoy; yconstituyeron,enpalabrasdeJuanCarlosHernández,un “grupo de amigos” profesionales cercanos a laEscuelaquelaayudanconstantemente.

Los profesores afirman que lamatrícula deestudiantes ha aumentado, producto de los talleresde estructurasmetálicas, computación y tornería enmaderaquedecidieronrealizar.“Nosotrostenemosunlema:‘estudiarsindiscriminar’ylohemosimplementadorealizando talleres de computación, para iniciarse enmateriadigital,ytalleresdesoldaduraparaquienes les

sirva.TambiéntenemosuntallerdeungrupomusicalquetocayesfamosoenTalca.Conestolosniñosdancursoa su energía de una formamuypositiva”, comenta lainspectora González.Hernández nos explica cómofinanciaron esta iniciativa: “ganamos un proyecto desubvenciónmunicipal.Conesocompramosunabatería,bajo,guitarrayuntecladoparainvitaraniñosdeochoacatorceañosatocar.Ellosahorahacenmúsicatropical,destacan bastante en la comuna y han mejorado suparticipaciónyautoestima”.

En materia de bienestar estudiantil JuanAbarca afirma: “Hoy se les realiza periódicamentechequeos médicos preliminares a los estudiantes y selesotorgaatencióndental.Siaunniñolefaltacalzadotambién los profesores se preocupan y tratan deresolverlo.EldirectorHernándezcomplementa:“Esteañohemoslogradodosimportantesconvenios,unoconelhogarreligiosoSanJosé,paraalojara43estudiantes,yelotroconlaUniversidadCatólicadelMaule,paraimpartiringlésenlaEscueladesdeprebásicaaoctavo”.

Con la ayuda del embajador cubano deaquelentonces,GiraldoMazola,el2dediciembrede 2007, lograron inaugurar el Centro Culturalconun invitadomuyespecial:elcantautorcubanoSilvio Rodríguez. Para hacerle honor a su visitabautizaron el espacio con su nombre, “fue muyimportanteparalaEscuelaylacomunaengeneral”,recuerda Cáceres.También cuenta que gracias alespacio realizan actividades culturales gratuitaspara el barrio y todoTalca:“tenemos una relacióncercana con varias organizaciones sociales de lazona, las Juntas deVecinos y la Iglesia”, todo paraque la institución se encuentre conectada con lavida cotidiana de los lugareños, asumiendo un rolde intervencióncomunaldesdeelestablecimiento.“Tenemos cercanos en clubes deportivos, del adultomayor, profesionales de la Universidad de Talca,CatólicadelMauleyAutónoma.Graciasatodosellosyaunmontóndeorganizacionessocialesquetienensensibilidad hacia brilla El Sol, hemos podido saliradelante”,afirmaeldirectorHernández.

“Nosotrostenemosunrolmuyimportanteenlazona,porque trabajamosconestudiantesdeafuera,demuchoslugares,estudiantesque‘nadiequiere’yhacemos

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de ellos mejores personas. Hemos visto casos en quehamejorado la relaciónentre el niño y suspadres, hacambiado laconductaagresivaysubidoel rendimientoescolar.También,enalgunoscasos,hemospodidosacara niños de la droga y la delincuencia, escuchándolos yrespetándolos, porque entre nosotros, como profesores,administración, padres y apoderados, también hemosmejorado”, cuenta Cáceres sobre las relacioneseducativasquesehanconstruidoduranteestostresañosenlaEscuelaBrillaElSol.

Las asignaturas pendientes de Brilla El Sol

Apesardetodoslosavancesquelosdistintosactorespercibenycomentanenrelaciónalantesyeldespués de la Escuela, losmismosdicenquequedamucho por hacer. En distintas materias ven que senecesita seguir avanzando: financiamiento estatal,estabilidadlaboralparalosprofesoresyfuncionarios,infraestructurayorganizaciónestudiantil.

“LaEscuelanecesitamásfinanciamiento,másapoyo de parte del municipio y el Estado”, sostieneEdgardoCáceres.Enlamismamateria,eldirectordelaEscuelaafirmaqueBrillaElSolrequieremásrecursosen general: “Gracias al trabajo que hemos hecho conlas organizaciones de la comuna tenemos muchoscontactosyredesquenosapoyan.Porejemplo,graciasaellospudimosrealizarunacoloniaescolarparalosniñosen laprecordillera,porquesi fuerapor recursospropios

no habríamospodido”.Tampocopodríanorganizar laestructura de la Escuela si no fuera por la voluntaddevariosdesusprofesoresqueaúnnosonpasadosaplanta,peroque igual sehacencargode los rolesquerequiereBrillaElSol.“NecesitamosmásprofesoresestablesconjornadacompletaenlaEscuela,ademásdeunorientador,unJefedeUTP,uninspector,etc.”,afirmaHernándezenrelaciónaladotacióndepersonalquetodavíaestápendiente.

A pesar de que en la comunidad escolarabundan talleres y actividades para los alumnos, enmateria de organización estudiantil todavía les quedapor construir. Aún no cuentan con un Centro deEstudiantes.Ante esta situación, PedroMora, alumnode8ºbásicode16años,opinaque“noséporquénotenemos Centro de Estudiantes, yo creo que no se hadadonomás.Haypocosespaciosparaquediscutamos,losprofesorestienenbuenacomunicaciónentreellos,peroconnosotros,menos”.

Claudio López, estudiante de 8º básico,de15 años y vocalista de la bandaescolar, explica:“en nuestra Escuela hay buena convivencia. Con losprofesorespuedeshablarenconfianzay lospadres yapoderadosavecesparticipanmuchoentodo.Aquíengeneralescálidoypuedesplantearlesmuchascosasalosprofesoresyaldirector.ApesardequenotenemosCentrodeAlumnossítenemospresidentesytesorerospor curso. Quizá deberíamos plantearnos sobre unCentrodeEstudiantes”.



P RO F E S I ÓN DOC EN T E

“Los relatospedagógicos contribuyen a generar

movilizaciones cognitivasy políticas de los docentes”

Entrevista a Daniel H. Suárez1

EnelmarcodelSeminarioTaller“DocumentaciónNarrativadeExperienciasPedagógicas:unaestrategiadeinvestigación-formación-acciónentredocentes”ofrecidoenoctubreenlaUniversidaddeChile2,DocenciaquisoentrevistaraDanielH.Suárez,académicoargentinoquehavenidollevandoestainiciativaensupaíshacealgunosañosyquebuscaempoderaralosprofesoresparaquesusaberpedagógicoseapartedeldebatepúblicosobreeducación.

“La documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acciónpedagógicas orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos ysignificacionesquelosdocentesproducenyponenenjuegocuandoescriben,leen,reflexionanyconversanentrecolegasacercadesuspropiasexperienciaseducativas”.

Enestaentrevistaqueofrecemosanuestroslectoresquedaplanteadalainvitaciónagenerarnuevasestrategiasqueaportenalademocratizacióndelaescuela.

1ProfesorAdjuntodelDepartamentodeCienciasdelaEducación(FFyL-UBA).InvestigadorPrincipaldelInstitutodeInvestigacionesenCienciasdelaEducación(FFyL-UBA).Enesemarco,actualmenteco-dirigeelProyectodeInvestigación“Pedagogos,docentesyrelatosdeexperiencia.Saberespedagógicosyexperiencias formativasen la trayectoriaprofesional”ydirigeelProyectode Investigación“Entre laescuelay lacárcel: camposdetensionesparalainclusióneducativa”(CREFAL).DirectordelPrograma“Memoriadocenteydocumentaciónpedagógica”delLaboratoriodePolíticasPúblicasdeBuenosAires.Enesemarco,coordinaelProyecto“Laexperienciacuenta”enestablecimientospenitenciariosfederales.2LarealizacióndeestetallersehizoenelcontextodelproyectoFondecyt“Cuestióndocente,políticaeducacionalyMovimientoPedagógicoenChile:trayectoriahistórica,problemasypropuestas”,ejecutadoporunequipointerdisciplinario,enelcualparticipandocentesdeaula,académicosy académicasdel campode lashumanidades, las artes y las ciencias sociales. La investigaciónestábajo la responsabilidaddeLeonoraReyes,delDepartamentodeEstudiosPedagógicos,ydeRodrigoCornejocomoco-investigador(ObservatoriochilenodePolíticasPúblicas,delaUniversidaddeChile,OPECH).

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ENTREVISTAADANIELH.SUAREZ

La reconstrucción de la palabra docente

¿Cuál es la importancia que, desde su experiencia, usted le da a la voz de los profesores?

Es central.Nosotrospartimosdeunahipó-tesismuyfuerte:hubounaproduccióndelsilenciodelosdocentes, lapalabralesfuesacada,oalmenoslaposibilidaddeplantearelsaberfueinterferidaporunaracionalidadpedagógicatecnocráticaqueponderaelsaberexpertoendetrimentodel saberprovenientedelaexperienciaprofesionaldelosdocentes.Yestesilenciamiento tieneconsecuencias tantoen relaciónconlapropiaprácticaprofesionalcomoenlaforma-cióndelosalumnos.Esdecir,noessolamenteunpro-blemadedemocratizarelvínculoconelconocimien-

tode losdocentes,sinotambiéndedemocratizar laescuela.

Ylaestrategiaquenosotrosvenimosdesarro-llandointentareconstruirestapalabraeinstalarlaeneldebatepúblicodelaeducación.Esteeselgranobjetivoyporesoseinscribedentrodeloquepodemosllamar“tradicióncríticaeneducación”,dondesetomaconcien-ciadeeseprocesode silenciamientode losdocentes,pero,almismotiempo,sedesplieganestrategiasqueper-mitenrevertiresamismasituaciónquedenunciamos.

El tema es ¿cómo logramos reconstruir esapalabra y ese saber?, y encontramos que la narrativapedagógicaofreceposibilidadesmuyinteresantes,entre



3LaCarpaBlancafueunamasivaprotestaencabezadaporelsectordocenteenArgentina,quienesexigían,entreotrascosas,unaumentodelosrecursoseconómicosdestinadosalaeducación,atravésdelasancióndeunaLeydeFinanciamientoEducativoyladerogacióndelaLeyFederal.Lacarpaestuvoinstaladadurante1003díasfrentealCongresoNacional(1997-1999),periododuranteelcuallosprofesoresmantuvieronunavigiliapermanente,alcanzandogranadhesióndelasociedadcivil.LaprotestaculminócuandoelCongresoNacionalpromulgóunaLeydeFinanciamientoEducativo.4DanielH.SuárezsedesempeñabaporentoncescomocoordinadornacionaldelProyectoDiseñoyDesarrolloCurriculardelaSecretaríadeEducaciónBásicadelMinisteriodeEducación,CienciayTecnologíadelaNación.

otrascosasporquesihablamosdedemocratizar,todoscontamoshistorias,losdocentescuentanhistorias,másalládequenormalmentelaracionalidaddominanteco-locaestashistoriasenunlugarmarginal,enunlugarresi-dual,enunlugardescalificado.Eltemaesdequémanerapodemosgenerar formasdenarrarelmundoescolarquepermitanponerenelcentroestesaberconstruidoenlaexperienciayquemuchasvecesentraencolisiónoentensiónconesesaberexperto.

¿En qué contexto fue posible iniciar este pro-yecto?

LointeresanteesqueestaestrategiadetrabajopedagógicoentreparesseoriginacomounainiciativapolíticadelMinisteriodeEducaciónenundeterminadomomento.Vinoallenarunvacío.AprincipiosdelsigloXXIenArgentina seproduceunacrisisdeldiscursodominante, hegemónico en el campo educativo,el cual no solamente era de inspiración neoliberal,sino también con un fuerte arraigo en visionesmuytecnocráticas de organización del espacio escolar. Elsector docente fue uno de los que más combatióestas políticas neoliberales del gobierno de Menem,creoquefueunodelosquelograronconcitarmayoradhesión en su forma de resistencia a través de la“CarpaBlanca”3.Consiguedejarenevidenciaelfracasodelareforma,ycuandoasumeelnuevogobierno,éstenegociaconlossindicatoselretirodela“Carpa”ysegeneraunaprimeraconversaciónquepermitequeelMinisteriosetorneunpoquitomássensibleaestetipodeiniciativasqueledavozalosdocentes4.Iniciativasdeestetiposólopuedenserpensadasenfuncióndeesacrisis.Enladécadadel90hubiesesidoimpensableimpulsar desde el Estado y desde el Ministerio ladocumentación narrativa. Una estrategia de estetipo hubiese sido rechazada, descalificada, imposiblede llevar a lapráctica.Queenel nuevo gobiernoelMinisterio se decidiera a considerar los relatos delos docentes como documentos curriculares fue unprimerespaldarazoimportante.FuealgoquenohabíasucedidonuncaenArgentinaytienequevertambiénconel impactoycon la legitimidadquepuedetenerestetipodeiniciativasenelmarcodelapolítica.

ElMinisterio,endeterminadomomentodice:“bueno,estábien, hagámoslo”,peronoporquehaya

una afirmación muy potente de esta estrategia endetrimentodelasotras,sinoporquenoteníanmuchascosas que proponer.De hecho, cuando empezamos,era un programa absolutamente residual dentro dela política oficial, que después fue ganando muchaadhesión,porque losdocentesestabancontentos, sesentíanreconocidos.

La palabra y el método

¿Podría explicarnos su opción por la docu-mentación narrativa para darle voz a los docentes?

La importancia de la denominación delmundo,delaformadenombrarelmundo,sussujetos,sus relaciones y sus prácticas no es para nada nueva.Estovienedehacebastantetiempo,cuandoseafirmaque el lenguaje no representa a la realidad sino quela construye. Y si el lenguaje construye la realidad,entonces cambiar lamaneradedenominarelmundopuedeimplicarcambiosenél.Trabajarconlaformadedenominarelmundoimplicatrabajarconlaformaconquetomamosconcienciadelmundo,con la formaenquecomprendemoselmundo.Elmundohumanoyelmundo social están constituidos por comprensiones,nosolamenteporrealidadespositivasyobjetivas,sinotambién por lamanera en que tenemos quemediarnuestra relación con él. De ahí la importancia dellenguaje.

¿Yporqué laestrategiade lanarrativa?Por-queesunaformabastantedemocráticadeconsiderarlaconstruccióndeconocimiento.Todoscontamoshis-torias, pero la argumentación narrativa ha permitidoencontrar nuevas formas de narrar nuestra historia,nuestraexperienciaynuestromundoescolar.Además,lanarrativapareceserungénerodiscursivobastanteamigableconlapedagogía.Granpartedelapedago-gíamodernaseconstruyónarrativamente.Siunomirael“PoemaPedagógico”deMakarenko, el“Emilio”deRousseauolosrelatosdeexperienciasdeMontessori,esevidentequelosrelatosylapedagogíasonbuenosamigos;lanarrativaeslamejorformadedarcuentadelaexperienciapedagógica.Losdocentessoncontado-resdehistoria,lohacenpermanentemente,másalládequelaracionalidadindolente,dominante,noseacapazdeverlo.

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¿Y cómo es el proceso que se da desde la construcción de un relato individual a esta edición pedagógica colectiva?

El dispositivo de documentación narrativaconsistebásicamenteenconstituiruncolectivodegentequesepuedaescuchar,dondesepuedapronunciarlapalabray,almismotiempo,serescuchada.Trabajamoscondistintas posiciones de docentes vinculadas a laproducción de los relatos: el docente narrador, quecuenta; el docente comentarista, que lee, interpretaycomentaelrelatodeotros;ylosdocenteseditores,que preparan y se preocupan de la publicación, dela puesta en circulación de estos relatos. Nosotrosdefinimos en el dispositivo una serie demomentosqueestaríanplanteandoestasposiciones.Momentosynoetapas.Haymomentosque empiezan antes, peroque se sostienen a lo largode todo el dispositivo, yotros que tienen un ordensecuencial, pero también uncarácter recursivo, se vuelvesobreellos.

Empezamos siem-pre con lo que se llamaidentificación y selección dela experiencia a documen-tar. El docente narrador, eneste colectivo de docentes,empieza a indagar pistas, aordenar su memoria parapoder identificar una expe-rienciaquequieradocumentar,queconsiderasignifi-cativaparasercomentadaentérminospedagógicos.Esteprocesogeneralmentellevamásdeunareunión,yaqueimplicaindagarenlapropiahistoriaprofesio-nal, realizar ejercicios de identificación, de darle unaidentidad,unsentidoaunconjuntodeaccionesqueen principio están dispersas. Es un trabajo bastantefuerte,queyainvolucraalgunasprácticasdeescritura,aunque todavía no haya una escritura del relato deexperienciaensentidoestricto.

Unavezqueundocentesedecideanarrar,adocumentarunadeterminadaexperiencia,hacemosvariasprácticasdeescrituracondistintastécnicas,les

proponemos diferentes ejercicios. Se llega así a unaprimera versión del relato, que se incorpora en unpequeño círculo de lectura y comentarios cruzadosentrepares. Primeroen formaoral, luegoen formaescrita.Elrelatosevasofisticando,sevatornandomásdenso en términos pedagógicos; se van obteniendonuevasversionesdelrelato,almismotiempoqueseva sofisticando el tipo de comentarios. Es decir, losdocentes sevanentrenandoenestode laescrituray la reescritura, y también como comentaristas derelatospedagógicos.

¿Y cuál es el sentido de que el relato se trabaje grupalmente?

Lo que buscamos en estos circuitos de es-critura, lectura, comentarios,conversaciones, reescrituras-circuitos de la documenta-ción-es sumarle al procesoreflexivopropiode laescri-turaelprocesoreflexivodela lectura, incorporando lareflexión de otros sobre lapropia reflexión, generandoasímúltiplespuntosdevistasobreelrelato.

Es importantísimodestacar que se trabaja so-bre el relato, nunca sobre“laexperienciaqueestáporfuera”. Nosotros tenemosacceso a esa experiencia

sóloatravésdelrelato.Yentantocomentaristasdelrelato,lepreguntamosaesetextoacercadelmundodeltexto,noacercadelmundoempíricodelaexpe-riencia.Esunrecaudometodológicoimportante,por-quepermitequelareflexiónseprofundiceyquegireentornoaobjetivacionesrelativamentefijascomoloeslaescritura.Alprocesoreflexivoyrecursivodelaescrituralesumamoselprocesoreflexivodelalecturaydelcomentario,laescrituradelcomentario.Estosellevaadelantelasvecesqueseanecesario.

Enesteejercicioelcolectivosevaconsolidandocomo comunidad de prácticas y discursos, comocomunidad interpretativa, y va asumiendo cada vez

ENTREVISTAADANIELH.SÚAREZ



más responsabilidades acerca de su propio procesodeescritura,indagaciónpedagógicayformaciónhastaelpuntodetomardecisionesacercadelapublicación.

Todoesteprocesode lecturacomentarioyconversaciónentornoalrelatonosotroslollamamos“ediciónpedagógica”,enelsentidodemarcarlastareasdeldocenteeditor,quesugiereciertasdecisionesdeescrituraqueeldocentenarradortomaráodesecharáenfuncióndesupropiareflexión.

¿En qué consiste este proceso de edición y publicación?

Dentro de este momento se hace una“clínicadeedición”,queestambiénunnuevoejercicioreflexivo, no tanto sobre el relato de experiencia,sino sobre el proceso de escritura del relato. Seponenensecuencia lasdistintasversionesdelrelato,los comentarios escritos que fueron acompañandoesteprocesoy sehacen reflexiones acercadeéste.Inclusive se hacen relatos acerca del proceso deescrituradelrelato:docentesquecuentanporescritoquélessucediómientrasescribíandistintasversionesdel relato de experiencia, qué les sucedió mientrasrecibían comentarios y conversaban en torno al

relato,cuálfueelprocesoformativoinvolucradoenelprocesodeescrituradelrelato,deedición,enfin,enlosdistintosplanosreflexivosacercadeesteproceso,quesonlosqueledanala indagaciónnarrativaunaserie de ejercicios de reflexividad metodológicarespectoalpropioprocesodenarración.

Luego, este colectivo que ya está másconsolidadocomienzaadiscutircómotornarpúblicossus relatos. Es elmomentode la publicación, en unsentido amplio, no sólo de publicar en un libro ounarevista.Laideaesqueestosescritos,quefueronproducidosenunámbitoíntimo,recoletoyamistosodedocentesnarradores,empieceacircularenelespaciopúblico,atravésdedistintosformatososoportesquepueden irdesdeunateneodedocentesnarradores-dondedocentesinvitanacolegasaescuchar,discutiryconversarentornoalosrelatos-olapublicacióndedocumentosoficiales(comoocurrióconelMinisteriodeEducaciónqueeditóundocumentodedesarrollocurricular), en peñas pedagógicas, presentaciones acongresos,seminarios,programasradiales,periódicoslocales.Ahíeselmismocolectivodedocenteselquetoma las decisiones, en las cuales nosotros comocoordinadores no intervenimos; salvo en el casoen que les proponemos algunas modalidades quecomoinvestigadoresnosinteresahacer,entoncesahícoparticipamostambiéndelapublicación.

Hay una cuestión importantísima con eltema de la publicación que tiene que ver con laautoríadelosdocentes.Enestedispositivosonelloslospropietariosintelectualesdelosrelatos.Yestoescentralporquelaideaesquehayaunaafirmacióndelaposiciónautorizadadelosdocentes,nosolamenteen materia de autores de saber pedagógico, sinotambiéncomoautoresdelosrelatosquedancuentadel saber pedagógico, cuestión que no sucedemucho en el campo de la investigación educativa.Generalmenteelquefirmalosreportesetnográficosoreportescualitativosquelevantanlasvocesdelosdocentes es el investigador. En este caso noocurreasí,hayunreconocimientoexplícitode losdocentescomo autores del relato. Por eso son ellosmismoslosquedecidencuáleseldestinodelosescritos,enestedoblesentido,enelmomentodelapublicación,pero también en el momento de la circulación, es

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decir,enquécircuitoderecepciónylecturalosvanaincluir,siseráncircuitosoficiales,inclusocomoformasde capacitación, o en circuitos más centrados enmovimientospedagógicospropiosdelaescuelaydelosdocentes.

Los efectos de una palabra que se hace pública

Usted decía que dentro de los docentes existía un silencio instalado, que uno lo podría asociar a la tecnocracia y a la máquina de las reformas. ¿Cómo describiría ese proceso inicial de invitar a un profesor por primera vez en mucho tiempo a que escriba su historia?

En un principio, generalmente hay unasospecha, porque está muy instalada la lógica delcontrol. Darse a conocer, mostrarse, desnudarse,aparecen como metáforas muy claras en uncomienzo. Y por eso mismo, si las condicionespolíticas institucionales no son habilitantes, aunquesea mínimamente, y esté instalada mucho la lógicadel control, esto va a ser más difícil; salvo que seaimpulsado por los propios docentes. En nuestrocaso, la sospecha de que el ministerio saliera conestetipodeiniciativasestabamuyinstalada.PerofueinteresanteporqueesotambiénimplicóunprocesodeconstruccióndeconfianzaentreelEstado, lapolíticay losdocentes.Esta ideadequenonecesariamenteelEstadocontrolaymataosilencia,sinoquetambién,-y esto es interesante de pensar con el tema de lademocratizacióndelEstado-puedehabilitarparaqueotrascosassucedan.EstaideamonolíticaquetenemosenmuchospaíseslatinoamericanosdequeelEstadoes solamente opresor… bueno… tal vez tenemosqueempezarapensarenlaposibilidaddeintervenirdesde estosmovimientos en las políticas públicas, ytambiéndequeelEstadohabiliteotrasposibilidades;que habilite, por ejemplo, la democratización delespaciopúblico,porquehoydía lateoríapedagógicapúblicaestácolonizadaporelsaberexpertoyporelsaber tecnocrático.No sé si ese espacio público es“democrático”.Sisirvenparaalgoestosmovimientosyestasiniciativasesjustamenteparademocratizarelespaciopúblico,paraqueseaunespaciopúblicopluralendondesepuedadebatir,confrontaryluchardentro

de ciertas reglas del juego. Hay quienes dicen queenlasdemocraciasloúnicoquehayqueconsensuarson las reglas del juego, para que la diferencia, ladisidencia sea posible; tratar de generar reglas deljuegorelativamentetransparentesparallevaradelantela lucha y el combate cultural y político.Me parecequeenestesentidosípuedencolaborarestetipodeiniciativas a la democratización, no solamentede lasescuelas,sinodelespaciopúblico.

¿Qué efectos ha visto surgir de esta experiencia?ElprimerimpactoesqueelEstadoempieza

a dar la oportunidad de abrir estos espacios y sedan procesos que antes no sucedían. Por ejemplo,quelaProvinciadeSantaCruzhayadecididoevaluarlos diseños curriculares hechos fundamentalmenteporexpertos,apartirdelosrelatosdeexperiencias,invierte la lógica tecnocrática de los 90, de ajustarlas actividades de los docentes en función de laspautas curriculares. Se está empezando a pensarquelosdocentespuedenformarseentresíyquenorequierennecesariamentedeespecialistasquevenganadecirlesloquetienenquehacer;yesoesuncambioimportantísimo.




Se comienza a democratizar, fundamental-mente, la relacióndel docente conel conocimientoyconlaposibilidaddeproducirlo.Noesquesehayainstaladoaúncomounaprácticahabitual,niquehayavencidoalaracionalidadtecnocráticadominante,perosíempezóahoradarla,adquirióunciertomargendelegitimidad,yageneraralgunascuestionesinteresantes,queantesnoocurrían.Porejemplo,quelosdocentesseauto-organizaranparareflexionarpedagógicamen-teacercadesupropiaexperienciaescolarycomen-zaranatomarensuspropiasmanossusprocesosdeformacióncontinua,atravésdeestoscolectivos;quecomenzaranaarticularseconotrosmovimientos,queempezaranaconversar tambiénconotrasorganiza-cionessociales.

¿Podría ahondar en lo que sucede en el ámbito colectivo?

Losrelatospedagógicoscontribuyenagenerarmovilizacionescognitivasypolíticasdelosdocentesya facilitar y aportar grandementea la constituciónyconsolidacióndemovimientospolíticospedagógicos.Este empoderamiento y esta autorización de losdocentes loscolocaenunaposiciónque losafirma,no solamente como sujetos de conocimiento, sinotambiéncomosujetospolíticos,esdecir,comosujetosque incorporan en el debate público sus propiossaberesysupropiaproduccióndesaberes.

Algunos docentes narradores tomaron au-tónomamente ladecisióndeconstituirseencolecti-vos y seguir documentando narrativamente sus ex-periencias, haciéndolas circular en distintos circuitosderecepción, lecturaydeliberaciónpedagógica,ysemovilizaronjuntoconotroscolectivosparaparticiparendiversasinstanciasdeintercambioentredocentesque hacen investigación de sus prácticas, generandodebatespedagógicoseintervencionesensusescuelas.

Ganan mucha autonomía en función deeste poder y esta autorización que ellos mismosconstruyen,porqueacánohaynadiequelosautoriceaellos,sinoellosmismosseautorizanysedefinenasímismoscomoautoresdelrelatopedagógico.Estoesmuypotente.Segeneraninterlocucionesdetodotipoconotrascomunidadesdocentes,conotroscolectivos.Loqueestádetrásde todoestoesobviamenteunmovimientopolíticopedagógicoyestainiciativapodríaserunacontribuciónposibleparafavorecerlo.

¿Hay profesores que repliquen la acción en otros, que armen cosas diferentes?

Sí, claro, o las reinventan. Estas estrategiasestán siendo permanentemente remendadas. Esmás, nosotros aprendimos muchísimo tratando dereconstruir lo que hacen estos docentes cuandose liberan de nosotros. Justamente la gente sigueadecuándolo, llevándolo inclusive a su prácticaprofesional de aula, incorporando mucho más lanarrativa en sus actividades docentes. Ellos siguenfuncionando y generalmente con bastante potencia.No necesariamente se constituyen en colectivos dedocentesnarradores.Muchasvecessevanarticulandoconotroscolectivosyaconstituidos,dondeincorporanla documentación narrativa como una de susestrategiasdetrabajo.Oexistenredesinstitucionalesde formacióndocenteque se articulanentre sí porcuestionesvinculadasalaformaciónylanecesidaddejuntarseydetrabajarjuntos,yquecuandoconocenladocumentaciónnarrativalaincorporandentrodesusprácticas,porquereconocenenestaestrategiaalgunaspotencialidades que favorecen también su propiaintervención.Y en algunos otros casos inclusive laincorporanorgánicamente,enformacurricular,dentrodelosespaciosdeformacióndocente,deformacióncontinuafundamentalmente.

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Se genera muchísima empatía, necesidaddeverselascaras,dejuntarse,departicipar,detejerrelaciones de colaboración para la producción delos relatos. Surge la práctica de la escucha que esbastantemásdifícilquelaprácticadeponerlapalabra.Esofavorecetambiénlaconstitucióndecolectivos,leda un plus, una potencia que lo transforma en unaestrategiaparapodertornarpúblicalapalabraydarlecarácterpolíticoapronunciar,adecirlapalabra.

¿Qué tipo de docente llega a trabajar e intere-sarse por la documentación narrativa?

Llegadetodo,nonecesariamente“docentescríticos”, tambiénprofesoresque sentíanque teníanalgoquecontaroinclusoalgunoslleganporquefueroninvitados,peropensando“quétengoyoparadecirdepedagogía”, justamente porque la descalificación fuetansistemáticaqueellosmismos,enmuchoscasos,lagranmayoría,seautodescalifica.Durantetantotiempolesdijeronquenosabíanqueterminaroncreyéndolo.Muchosdudansobre laposibilidaddepodercontaralgosignificativoaotrocolega,peroeltallerempoderamucho a los docentes, al darse cuenta que ellossabenyquepuedencompartir loque saben,queaotrosdocentespares les interesa loqueelloshacenyquepuedenaprender tambiénadiscutir, adebatir,acerca de los problemas pedagógicos de la prácticayquepuedenhacerlodeunamanerabella.Terminanafirmadosenesaposicióndedocentesnarradores,dedocentesquenosolamentesoncapacesdeconstruirconocimiento,sinoquesejuntanconotrosparaseguirhaciéndolo.

En este sentido, ¿se disputa a la documentación oficial?

Claro,porqueyaladocumentaciónnarrativafue una provocación. Originalmente le pusimosdocumentación para contrastar el documentalismoexpertodelMinisteriodeEducación,dondesóloerandocumentospúblicos losqueescribían losexpertos.Nosotros dijimos:“estos documentos que elaboranlos docentes, también son documentos públicosy oficiales, tan autorizados como los documentoselaborados por expertos”. Casi una picardía, unaprovocación, creo que no se dieron cuenta cuandonosotros les pusimos el nombre. Los estados nosonmonolíticos, ofrecen oportunidades, a veces las

cierranyserindenalcontrol,perotambién,almenos,enArgentinahastaelmomento,eselEstadoelqueseestáabriendo…,hastaalgúnpuntoalavanguardiadelasociedadcivil.Porejemplo,eselEstadoelquehapropuestouna leyderadiodifusiónquedemocratizamuchísimo los medios de comunicación, o el quedespenaliza la tenencia y consumo personal demarihuana,elqueestáproponiendoyacicateandoalasociedadrespectodelaborto.Laleydeeducacióntambiénfueunprocesobastanteparecido.Entonces,mientrasporunladoelMinisteriodeEducaciónsigueconlaracionalidadtecnocrática,siguedescalificandoalosdocentes,almismotiempotambiénhabilitaotrosespacios. Ese es el espaciodondehayque luchar ladefinición de las políticas. El tema es cómo hacerlodesdeyentrelosdocentes,ycómopoderinflexionary dar esa lucha política y cultural respecto de ladefinicióndelaspolíticaspúblicasdesdelosmaestros,desdeelmovimientodocenteysinsertributariosdenadie,másalládequeconversecontodos.




Durante la década de los 80 en Brasil se vivió una intensa lucha política de los docentes por rein-vindicaciones gremiales, que inclu-yeron también la democratización de la sociedad y de las escuelas. En esta perspectiva una de sus deman-das más importantes fue la elección directa por parte de las comunida-des escolares de los directores de escuela, lo que contribuiría a gene-rar liderazgos comprometidos. El investigador Vitor Henrique Paro identifica avances y límites en un proceso valioso, pero que no es suficiente por sí sólo para transfor-mar las escuelas en espacios donde reine la democracia.

1Esteartículoeslaedicióndepartesseleccionadasdellibroeleição de diretores:a escola pública experimenta a democracia.2.ed.SãoPaulo:Xamã,2003;yesresultadodeunainvestigaciónrealizadaenelDepartamentodeAdministraciónEscolaryEconomíadelaEducacióndelaFaculdaddeEducacióndelaUniversidaddeSaoPaulo,financiadaparcialmenteporelConsejoNacionaldeDesarrolloCientíficoyTecnológicodeBrasil(CNPq).TraduccióndelportuguésalespañolrealizadaporGloriaWormaldOchoa.2ProfesorTitulardelaFacultaddeEducacióndelaUniversidaddeSaoPaulo.

*Lasimágenesdeesteartículopertenecenallibro“Lacunadeladesigualdad”deCristovamBuarqueySebastiãoSalgado.(2006).Brasilia.Unesco,GrupoSantillana.

elección de directores escolares en Brasil.

un inSTRuMenTo deMoCRáTiCo1

Vitor Henrique Paro2

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“La democratización de la escuela pública debe implicar tanto el acceso de la población a los servicios que ella ofrece, como la participación en la toma de decisiones”.

3CabeindicarqueengeneralelcargodedirectorenBrasilobedecearequisitosdecompetencia,formaciónacadémicayexperienciaenelmagisterio.De estemodo, los elegidos por las comunidades escolares tienden a ser profesores, coordinadores pedagógicos u orientadoreseducacionales.Enestesentido,elperfildeldirectoresesencialmenteeducadorodocente, familiarizadoconlosfinessocialesdelaeducación,evitandoelmodelodegestióndelaempresacapitalista.

Lasmovilizaciones a favor de las eleccionesde directores escolares surgidas en la década de1980 en Brasil se inspiraban en la necesidad dedemocratización del país exigida por la propiasociedad. Era esta, además, su principal justificación.Luiz FernandesDourado, estudiando la lucha por laeleccióndedirectoresenlaRegióndeGoiás,afirma:“Con la misma intencionalidad con que se luchabapor elecciones democráticas para Presidente delaRepública se pensaba que el autoritarismoen lasrelaciones intra-escolares se debía a la ausencia delegitimidaddelDirector”(Dourado,1990,p.125).Eraeste el sentido del slogan del movimiento docente:“EleccionesDirectas¡ahora!paraDirectorescolaryparaPresidentedelaRepública”(Dourado,1990,p.125).

La defensa del derecho a elegir comocriterio en la definición de Directores escolaresse fundamentaba en el carácter democrático de lamisma. A medida que la sociedad se democratiza-y como condición indispensable de ese proceso-es necesario democratizar las instituciones que laintegran. Allí radicaría la importancia de considerarlaeleccióndirecta,realizadapordocentes,alumnosycomunidad,comounodeloscriteriosparalaeleccióndelDirectordelasescuelaspúblicas.Esimprescindiblequelapoblaciónpuedaejercerelcontroldemocráticodel Estado para garantizar la entrega, por parte deéste, de servicios colectivos en cantidad y calidadcompatiblesconlasobligacionesdelpoderpúblicoydeacuerdoconlosinteresesdelasociedad.

En esta línea de pensamiento, la democra-tizaciónde la escuelapúblicadebe implicar tantoelaccesodelapoblaciónalosserviciosqueellaofrece,como la participación en la toma de decisiones entodo loque respectaa sus intereses. Incluye,por lotanto,elinvolucramientoactivoenelprocesodeelec-cióndesusdirectores.

Impacto: avances y contradicciones Democracia en la unidad escolar

Un punto positivo que debe ser atribuido a laintroducción de las elecciones como criterio parael nombramiento de los directores escolares3 es el

enorme interés que despertaronen losdiversos sistemas regionalesen que este proceso fueimplementado. Por ejemplo, enVitória,segúnmiembrosdelEquipode Organización de la GestiónParticipativa, se verifica una buenaparticipación, especialmente delos docentes y funcionarios de laescuela. El involucramiento de lospadresesmuygrande,alcanzandoel80%enalgunasescuelas.Enunodelosmunicipios,unpapáentrevistadocuenta que en su escuela laparticipación de los padres en laeleccióndelDirectorfuecercanaal90% yquedel personal, sólo faltóunapersona.

Esta masiva participación en las eleccionesadquiere un significado especial cuando se laasocia a la opinión de aquellos que se involucraronactivamenteenelproceso.Lamayoríadelaspersonasentrevistadasylosestudiosrealizadosenlosdiversossistemas regionales donde se realizaron elecciones,muestran una opinión bastante positiva sobre losbeneficiosaportadosporlaadopcióndeestenuevocriterio.EnlaRegióndelParaná,prácticamentetodoslosmunicipios asumieron el proceso electivo comocriterioparaelnombramientodeDirector.

A propósito de las elecciones en Goiânia,CelinaCalaça opina que“los diferentes estamentos,por el solo hecho de elegir al Director, se sientenmotivadosadialogarconélymuycómodoscuandolo hacen. Es común que en estas conversacionesinformales elogien o critiquen el accionar delDirector, dándole sugerencias o haciendo algunasreivindicaciones”(Calaça,1993,p.210).

Esamayorposibilidaddeopinar,característicadeunambientemásdemocrático, llevaa lossujetosinvolucrados en la educación escolar a una posturamásparticipativa,comoafirmaDourado:“Ennuestraopinión, las elecciones directas de Director, a pesardenoestablecerlademocraciainternaenlaescuelacomo esperamos haber probado, ni garantizar oseñalizarlademocraciaexterna-loqueseríaesperar

ELECCIÓNDEDIRECTORESESCOLARESENbRASIL:UNINSTRUMENTODEMOCRÁTICO



“La elección ha ayudado a que salgan a la superficie

conflictos latentes que sólo se

resolverán de manera positiva con el ejercicio

del diálogo y de la democracia”.

demasiado de una instituciónaislada- se presenta como uncamino que asociado a otroscanalesdeparticipaciónsocialydeorganización del colectivo escolar,puede hacer posible rescatar elcarácter político-pedagógico de laescuela”(Dourado,1990,p.148).

La apertura a un diálogomásfranco,porotraparte,posibilitael surgimiento de conflictos deopinioneseintereses.Sinembargoesto no debe ser consideradocomoalgonegativo.Enrealidadloqueocurreesquelaelección-porsuponerunprocesodediscusiónyel examen crítico de la realidad y

delosinteresesenjuego-haayudadoaquesalganalasuperficieconflictoslatentesquesóloseresolverándemanerapositivaconelejerciciodeldiálogoydelademocracia.

EnVitória, losrelatosde lastécnicasdelEquipode Organización de la Gestión Participativa de laSecretaríaMunicipaldeEducación indicanquehubocambiosen loqueserefierea lapolitizaciónde losinvolucrados, especialmente de padres y profesores,los que asumieron una postura más exigente conrespectoalDirectorelegido.

EnsuestudiodelaseleccionesenGoiânia,Calaçaconcluyequeenloqueserefiereateoríayprácticapolítica, asumir las elecciones representa un avancepara el proceso de democratización. Ha quedadoen evidencia en este estudio que la elección fueuna conquista importante de los profesionales delaeducaciónyhasignificadounpasoadelanteenelprocesodedemocratizacióndelaescuela.

En verdad, una conciencia política másdesarrollada, orientada por los intereses de todos,sin restringirse al corporativismo estrecho o a lasimposicionesmuchasvecesantieducativasdelEstado,sólopodrácrecerenunambienteescolarenelquetodospuedanconvivircomosujetosconderechosy

deberespercibidosapartirdeladiscusiónabiertadelos temasqueafectan lavidadetodosen launidadescolar.Aunque la elección deDirector, por sí sola,no tenga capacidad para implantar ese ambiente sepuedeafirmarqueesunaprácticaqueestáayudandoaconseguirlo.

Dourado,apartirdelaimplementacióndelaselecciones,enGoiânia,señala“profesores,funcionarios,padres y alumnos, comenzaron a conversar sobrela escuela que tenían y, en algunos casos, a esbozar,

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aunque preliminarmente, la escuela que querían”(Dourado,1990,p.128).Mayoresnivelesdediscusióny participación, especialmente de padres y alumnos,contribuyen para que los usuarios de sus serviciosejerzanenlaescuelaelansiadocontroldemocráticodelEstado.

En la Región de Mato Grosso do Sul laeleccióndeDirectorestuvoasociadaa la instalaciónde organismos colegiados en las escuelas. Reginada Paixão constata“se fortalece la acción colegiada,

porqueirregularidadespresentesenlaunidadescolarcomienzan a ser encaradas con mayor seriedad,se formalizan denuncias y se instalan procesosadministrativos para investigaciones y posiblescorrecciones”.(Paixão,1994,p.114).

Que sea una entidad colegiada, y noel Director aisladamente quien presente lasreivindicaciones en los escalones superiores de laSecretaría de Educación, significa una importanteinversiónenlosmecanismosdepresiónquelaescuelapuedeejercersobrelasautoridadesregionales.Enuntrabajoanteriormerefería losbeneficiosqueestorepresenta,destacandolaimportanciadeunagestióncolegiada que busque más apoyo para la escuela,afirmando que“es más difícil decir ‘no’ cuando lareivindicación no es de una persona, sino de uncolectivorepresentativoyqueestáinstrumentalizadoporlaconcientizaciónpropiciadaporlaorganizacióndebase”(Paro,1987,p.53).

Noobstanteesinnegablequeelimpactodelaseleccionesenlademocraciaescolarnofueloquelosmásoptimistasquerían.Tampocoloqueesperabaelgrannúmerodepersonas,padres,alumnos,funcio-nariosydocentesqueparticipa-ron intensamente del proceso,buscandodemocratizarlaescue-lapública.Siporun ladoesne-cesario destacar la importanciadehabercontribuidoacrearunnuevo clima de libertad de ex-presión y unamayor concienciadederechosydeberes,porotroes necesario dejar claro que laparticipación más activa se res-tringióa ladeungrupodeper-sonasmásperseverantes.Sinem-bargo,lalecciónmásimportanteque ha dejado este proceso esque,aunqueseapequeñosunú-mero, contar con personas quese disponen a participar demo-cráticamente consigue imprimirunanuevacalidada lasaccionesdesarrolladasalinteriordelaes-cuela.

“Profesores, funcionarios, padres y alumnos, comenzaron a conversar sobre la escuela que tenían y, en algunos casos, a esbozar, aunque preliminarmente, la escuela que querían”.

EscuelaenunasentamientodelMST.UNESCO.




Nueva situación del Director

El tránsito de una situaciónclientelista, donde vale el criteriopolítico-partidario, a una situaciónde elección democrática, legitimadapor la voluntad de los sujetosinvolucrados en la unidad escolar,hace suponer que habría cambiossignificativosenelperfildelDirectordelaescuelapúblicabásica.

En Holmesland et al. (1989)encontramos evidencias de que,a pesar de haber sido elegido,el Director se mantiene en unaposición compleja entre el poderdel Estado y las reivindicaciones

de laescuela.Dicen las autorasque“laposicióndelDirectoresimprecisa,ambivalente,de‘señorysiervodelaambigüedad’”(p.102).

No obstante, parece que el Director elegidoconsiguepercibirmejorlocontradictoriodesusituación,por el hecho de estar más exigido por quienes ledieronsuvoto.Esteesunhechonuevoquenopuedeserminimizado.Sumaasucondiciónderesponsablefinal de la unidad escolar y de representante delEstadoen lo referente al cumplimientode la ley ydel orden en la institución escolar, su nuevo papelde líder, legitimado democráticamente por el votode sus comandados, que le exigen mayor apegoa los intereses del personal y de los usuarios, encontraposición al poder del Estado. La percepciónde esta situación ha permitido a los directores uncambiodeconductaconrespectoalamaneracomoencaran las solicitudes de profesores, funcionarios,alumnosypadres.

Un reflejo de la mayor aproximación entreelDirector y el cuerpo docente ha sido su cambiode actitud frente a los movimientos huelguistas delos profesores. Holmesland et al. señalan que: “Elsentimiento de que los Directores ya no estaríanejerciendo la cooptación parece ser bastantefuerte. Se hizo más evidente durante las huelgasgenerales delmagisterio. En RíoGrande do Sul losDirectores tomaron partido por los profesores yjuntosestuvieronenlaplazapública.Poresemotivo,talvez, lasbasesjerárquicasdelsistemaeducativosesintieron amenazadas, percibiendo la elección comounfactordesestructuradordesuposicióndepoder”(Holmeslandetal.,1989,p.164).

En la situación anterior, el reglamentoorientabaalDirectoramandarlalistadelosprofesoreshuelguistassiemprequelasautoridadessuperioresdelsistemalosolicitasen.Serelegidohallevadoaldirigenteescolaracuestionarynegaresapráctica,reivindicandoun mejor trato a los movimientos huelguistas porpartedelosgobiernos.

Además, hay indicios de que los propiosdirectoresconsideranque lanuevasituaciónesmáspositivaparalaadministracióndelaescuela.ElantiguoDirectorestabamásidentificadoconlasobligaciones

“El Director elegido

consigue percibir

mejor lo contradictorio de su situación,

por el hecho de estar más exigido por

quienes le dieron su voto”.

EscuelaruralenlaregióndePedroJuanCaballero.UNESCO.

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burocráticas,noteniendo laeleccióncomorespaldopara defender mecanismos democráticos, lo que síocurreconelDirectorelegido.Preocupándosemenosdecuestionesburocráticas,ensuagendaganaespaciolopropiamentepedagógico.

Sobre la cantidad y la calidad de la educación

Siestamosdeacuerdoenque lapreocupacióncentraldelaescuelapúblicadebeserlauniversalizacióndelsaber,lamejorpruebadelarelevanciadecualquierinnovación promovida por el sistema educacionaldebepasarpor la verificaciónde su capacidadparacontribuir en la realización de ese objetivo. En loespecífico de la elección de Director, se trata, porlo tanto, de saber en quémedida su realización hapropiciadoelincrementodelacantidadydelacalidaddelaeducaciónofrecida.

Conrespectoa laproductividaddel sistema,apesardetestimoniosquedancuentademejoríaenel climaorganizacional -propiciando relacionesmástransparentes- nada nos permite afirmar que loscambios hayan llevado a unamayor racionalizacióndel trabajo, ni a una economía de esfuerzos yrecursosparaserredireccionadosalaexpansióndelosservicios.

Es indudable quelas elecciones, comoinstrumentodedemo-cratización, tienden acontribuiraunamayorparticipación de losusuariosenlatomadedecisionesrelacionadasconlaunidadescolaryla enseñanza.No obs-tante, ella es apenasuno de los elementosdemocratizadoresque,como hemos visto, nopuede ser considera-doaisladamentecomopromotor de la de-

seadaparticipaciónde lapoblaciónen la tomadedecisiones enniveles y con intensidad capacesdeproducirloscambiosnecesarios.

Apesardesugran importancia, laeleccióndelDirector no puede dejar de estar relacionada conotroselementosdelaestructuraorganizacionaldelaescuela.

Con respecto a medidas tendientes a lademocratización de la gestión escolar debemosmirar especialmente cómo se da la distribuciónde la autoridad y del poder. Frente a la estructurajerarquizadayburocratizada,tancomún,esnecesarioestaratentosalosefectosyrelacionesqueelprocesoelectivopuedemantenerconotrasmedidasdestinadasa transformar tal estructura. Debemos destacar

“A pesar de su gran importancia, la elección del Director no puede dejar de estar relacionada con otros elementos de la estructura organizacional de la escuela”.

EscuelaenuncampamentodelMST.UNESCO.




aquellasreferidasalacreacióneimplementacióndemecanismosdeaccióncolectivainternos,comocentrosdeestudiantes,asociacionesdepadres,deprofesores,especialmente losConsejosescolaresdeliberativos. Así mismo ejercen una influenciaimportanteen laparticipación lasrelacionesquela escuela mantiene con organismos superioresdel sistema, lo que apunta específicamente a suautonomíacomoinstitución.

Ademásdelosdeterminantesinstitucionaleses necesario considerar las condicionantespolítico-sociales,materialeseideológicas.

Los condicionantes político-sociales serefieren a los intereses contradictorios de losgrupos que interactúan al interior de la escuela(profesores, dirección, funcionarios, alumnos ypadres). En lo referido a esos intereses, por unlado es relevante destacar cómo son encaradaslasmedidas orientadas a la democratización delpoder, enparticular, la eleccióndelDirector. Porotrolado,relevarcómoseencaminanlasmedidastendientes a explicitar los intereses inmediatosqueestánen juego, de forma articulada con losinteresesdelosusuariosdelaeducaciónpública.

Los condicionantes materiales estánreferidos a los ámbitos objetivos de trabajo ydedesarrollode lasactividadesal interiorde launidadescolar,teniendoenvistaelcumplimientode los objetivos pedagógicos de la institución.Adquieren importancia directa en la medidaque lademocratizaciónde lagestiónescolaresvistacomomecanismodebúsquedacolectivademejoría de tales condiciones.Almismo tiempoesunamedidadepresiónfrentealEstadoparaconquistarla.

Los condicionantes ideológicos de laparticipación -entendidos como el conjuntode creencias y concepciones sedimentadashistóricamenteenlapersonalidaddecadaindividuo,movilizando prácticas y comportamientosreforzadores o violadores de la autonomía delotro(Cf.Paro,1992,p.45,yParo,1995b,p.304)-destacanaspectosimportantes,relacionadosconel

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temadelademocratizacióndel nombramiento delos directores escolares.Ellos se refieren tanto a lacuestión pedagógica (porejemplo, el proceso deenseñanza-aprendizaje, elproblemadelaevaluaciónyla connotación represora oculpabilizadora del alumnoque generalmente asume)comoal tema, casi siempreencarado de maneraprejuiciosa,delasrelacionesentre el personal de laescuelaylosmiembrosdelacomunidad.

Enloqueserefierealosefectosdelaselec-ciones de directores en la calidad de la educación,se debe tomar en consideración dos aspectos fun-damentales.Enprimerlugar,esnecesariodestacar laprecariedaddel funcionamientode la actual escuelapública.Noseráunamedidaaislada,pormásimpor-tantequesea,laquetendrácondicionesdeprovocarunamejoríaenlacalidaddelaeducación,reconociblea corto plazo. En segundo lugar debemos focalizar-nosenelcontenidodelconceptocalidad.Sipartimosdelentendimientodelaeducaciónescolarcomounproceso que no se desarrolla apenas en la sala declases,niselimitaalaadquisicióndecontenidos,sinoquevamásalládelasrelacionessocialesintra-escuela,incluyendo la apropiación de valores ciudadanos yel desarrollo de comportamientos compatibles conlacolaboraciónrecíproca,parece incuestionablequelaseleccionesdedirectorescontribuyenalamejoríadelacalidaddelaeducaciónofrecidaporlaescuelapública.

En honor a la verdad, la elección deDirector representa un cambio radical en el papelque la concepción anterior atribuía a las personasinvolucradasenlavidadelaunidadescolar.Prescindirdelaintervencióndelpersonalydelosusuariosenladecisiónsobrequiéndebíaestaralfrentedelaescuela,permitía tratar a esas personas solamente comoobjetosdelasdecisionesdelEstadoodelaburocracia

“Profesores y otros funcionarios se han sentido más cómodos al dialogar con un Director salido de su medio, escogido por la escuela, no impuesto por los escalones superiores del sistema escolar”.

EscuelaenlazonadelcacaoenBahía.UNESCO.




estatal. Las elecciones las elevan a la condición desujetosdelproceso,loquenoespoco.Enloqueserefierealasrelacionespersonales,profesoresyotrosfuncionariossehansentidomáscómodosaldialogarconunDirectorsalidodesumedio,escogidoporlaescuela, no impuesto por los escalones superioresdel sistema escolar. El mismo Director ha tenidoque reconocer esta nueva realidad y relacionarsecon todos, ya que todos son responsables porestar él en ese cargo. Padres y alumnos se sientenmejor y más libres para informarse sobre lo queestáocurriendoenlaescuela,porqueexperimentanunanuevamaneraderelacionarseconlaDirección,funcionariosyprofesores.

Enlamedidaquelaeducaciónnopuedesepararmétodo de contenido, los modelos más avanzados

derelacionesydeconvivenciapasanaformarparteintegrante del contenido educativo, realizado en unambienteescolarmásdemocrático,conmásdiálogoy, por lo tanto, de mejor convivencia humana. Enestoconsiste sinduda lamejoríade lacalidadde laeducaciónpropiciadaporlaeleccióndelDirector,uncomponente democrático en la vida de la escuelapública. Uno de los problemas presentes en todotipo de innovación se relaciona con el exceso deexpectativasquesuimplementaciónprovocaenlosgruposeindividuosinvolucrados.Escomúnesperarqueresuelvaunnúmerodeproblemasmuchomayorde lo que sería factible, causando frustraciones ydesconfianzaenrelaciónasusrealespotencialidades.

Laeleccióndedirectoresnoescapaaestaregla.Por lomismo, en el caso en estudio es importanteverificar los principales puntos de avance en losresultados esperados y en qué medida fueronalcanzados,asícomoseñalartambiénenquéaspectosnofuecapazdeproducirresultadospositivos.

Límites del sistema de elección

Creerenlacapacidaddelaelecciónparaneutra-lizarprácticastradicionalesclientelistas,asícomotam-biénlaentregadefavorespersonales,endetrimentodeposturasuniversalistasreforzadorasdeunaciuda-daníamoderna,esunodelosprincipalesargumentospara la implantacióndel sistemadeeleccióndelDi-rector.Hayunaideasubyacente:dondeseconsigaimplementar-lo,eseprocesojugaráunimpor-tantepapelenladisminuciónyeliminacióndelasistemáticain-fluenciadelosagentespolíticos(concejales, diputados, alcaldes,mercenarios electorales, etc.)enelnombramientodelDirec-tor.

Sinembargo, larealizacióndeeleccionesnosignificanece-sariamente que el clientelismodeje de ejercer sus influenciasen los establecimientos escola-res.Enalgunoscasos,elloocu-

“La realización de elecciones no significa necesariamente que el clientelismo deje de ejercer sus influencias en los establecimientos escolares”.

EscueladelaaldeaMacuxideMaturuca.UNESCO.

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rre porque persistieron brechas que permitieron lapresencia influyente de los agentes políticos en elnombramientodelDirector.

Reclamos de trabajadores de establecimientosen los que se realizó la elección del Directortestimonian que, al interior de la unidad escolar,se pueden identificar prácticas tradicionales quela introducción de este instrumento democráticodebiera haber superado. Un profesor entrevistadoporMartaLuzSissondeCastroetal.enelEstadodeRíoGrandedoSulmuestralaconcepciónclientelistaexistenteenlaDirección:“...siemprehuboungrupode poder en la escuela el que desgraciadamentecontinuódespuésde laelección...entoncesunonosabe...,yopersonalmentenoséquehacer…porqueanteshabíagruposyahoracontinúalomismo:sitúerascandidatayyonovotéporti,soymalvistaporladirección”(Castroetal.,1991,p.98).

La investigación realizada por Içara da SilvaHolmeslandetal.,porotraparte,presentatestimoniosde Directores que hacen evidente la existenciade esta concepción clientelista también entre lostrabajadores de sus establecimientos, quienes lesexigen beneficios personales a cambio del apoyodadoenlaselecciones.Unodeellosafirma:“EntonceslosprofesoresquevotaronporeseDirector,muchasveces,quierenvincularsuvotoamayorbenevolenciaeneltrato”(Holmeslandetal.,1989,p.128).

No obstante, reconocer el hecho de quela incipiente práctica política introducida porlas elecciones de directores no haya sido capazde cumplir con esas expectativas, ni de eliminarcompletamenteloscomportamientosclientelistas,nopuede llevarnosapensarque laseleccionesseansucausa.Enverdadellosnadamássonrezagosdeunaculturatradicionalistaquesolamentelaprácticadelademocraciayelejercicioautónomodelaciudadaníapodránsuperar.

Laexpectativademuchoseraquelaseleccionesconseguirían eliminar el autoritarismo existenteen la escuela, así como la falta de participación deprofesores, alumnos, funcionarios y padres en lasdecisiones.Separtíadeunsupuestobásico:lafaltade

participaciónyelautoritarismoexistentesedebían,engranparteocasiexclusivamente,alhechodequeelDirector,noestabacomprometidoconelpersonalni con los usuarios de la escuela, porque no habíasido elegido por ellos. Por lomismo, él tendería aarticularse sólo con aquellos que representan losinteresesdelEstado,dandolaespaldaalaescuelayalacomunidad.

Sin embargo las causas del autoritarismoexistenteenlasunidadesescolaresnoestánexclusi-vamenteenladecisiónpolíticaquesustentaelnom-bramiento del Director. Por el contrario, es precisoconsiderar que tal autoritarismo ya es resultado de

EscuelaruralenregióndePedroJuanCaballero.UNESCO.




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la conjuncióndedeterminantes internos y externosalaunidadescolar,quesesintetizanensuestructurayenel tipoderelacionesqueenellaseestablecen.Porlotanto,esnecesariotenerpresente,tambiénenestecaso,quenosetrataenabsolutodeculparalaelección, sinode reconocer sus límites, losque sólopodrán ser superados cuando se sumen al procesoelectivomedidasatingentesalaorganizacióndeltra-bajo,yaladistribucióndelaautoridadydelpoderenlaescuela.

Otra circunstancia que hace evidentes loslímites de la elección deDirector es que ella no esinmunealcorporativismodelosgruposqueinteractúanenlaunidadescolar.Alrespecto,elmayornúmerodereclamosestáreferidoa laactituddeprofesoresque,poco cumplidores de las reglas democráticas quereconociendo que el Director electo por lamayoríadebe cuidar del bien de todos los involucrados enel trabajo de la escuela, así mismo tratan de sacar

provechode lasituación,buscandobeneficiosparaelsectordocente.

Finalmente,laeleccióndeDirectorcomparteunaimportantecaracterística,comúnentodoproce-sodemocrático: laparticipaciónyel involucramientode las personas como sujetos en la conducción delasaccioneses,apenas,unacondición,nounagaran-tía.Especialmenteensociedadescon fuertesmarcastradicionalistas que no han desarrollado una culturadeparticipaciónsocial,esmuydifícilconseguirquelosindividuos no deleguen enotros aquello que formapartedesuobligacióncomosujetoparticipantedelaaccióncolectiva.Enelcasode laescuelapública, losreclamos,especialmentedeDirectores,dancuentadequelaeleccióndedirectoressignifica,engranmedida,noescogerunlíderquecoordinelosesfuerzosindivi-dualesycolectivos.Setrata,muchomás,deunaopor-tunidadpara lanzar sobre loshombrosdelDirectorelectotodalaresponsabilidaddelaprácticaescolar.

VentanaPedagógica

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En este número de Revista Docencia hemos queridopublicar dos artículos de profesores, que desde sus particularespuntos de vista y estilos narrativos, nos invitan a adentrarnos ensusreflexiones.Porunaparte,laestudiantedepedagogíaCatalinaPavezpresenta la realidadde los niños y niñas que sonhijos depresidiarias.Desdeun jardín infantil que seencuentra enunadelascárcelesdenuestropaís,cuestiona lavisiónquemenospreciay estigmatiza a estos niños,muchas veces utilizados pormadres,guardiasoeducadoras.

Luego,elprofesorTirsoTroncosonosdescribeunavisitacon sus alumnosy alumnasa losMuseosdeBellasArtes yArteContemporáneodeSantiago.Unavezmásel arte senosdevelacomounvehículoparaentendernuestrarealidad,enestecasolastremendas injusticias, deudas y sufrimientos, que como una granserpienteparecenahogarnuestraeducaciónpública.

Esperamosqueapartirdeestasreflexiones,nuestroslectoresseanimenaenviarsusartículosacercadealgúntemaespecíficodeeducaciónquelesgustaríacompartirconotrosmaestrosymaestrasdeChileyelmundo.Laextensiónmáximadeestascolaboracionesesdedospáginas,letratimesnewroman12,espaciosimple.Eltextodebe enviarse a nuestro correo: [email protected] El comité editorial de Docencia se reserva el derecho deseleccionaryeditarlostextosrecibidos,yaqueelespacioconquecontamospara esta sección es acotado. Ennuestrapáginaweb:www.colegiodeprofesores.cl/docencia/ sepublicarán los textosdeVentanaPedagógicaquenopuedanserincluidosenlaRevista.

Quedamosalaesperadesuscolaboraciones.


V EN TANA P E DAGÓG I C A

Enestoscuatrosañosquehetenidodeformación,comoestudiantedePedagogía,nuncahabíatenidounaexperienciacomolaquevoyarelatar.Realicémiprácticainicialdentrodeunacárcel,específicamenteeneljardíninfantil“RayitodeSol”,ubicadoalinteriordelasecciónMaterno-InfantildelcentropenitenciariofemeninodelacomunadeSanJoaquín.Aélasistenniñosyniñasentreceroadosaños,quienestienenderechoaestarcercadesusmadresmientrasellascumplencondenaporalgúndelito.

Lavidaalinteriordeesteespaciodereclusiónesmuydistintaaloquealgunavezpudeimaginaratravésdelosdocu-reallitytransmitidosporloscanalesdetelevisión,quemuestranunavidacarcelariamuydistintaalareal.Dehecho,comoanécdota,puedodecirquevidesdeadentrocómohaceneste tipo de documentales, como está todo pauteado por un productorsensacionalistaquenoleinteresaloqueverdaderamentepasaalinteriordelacárcel.Peroestemundo,quesóloesseparadoporunamuralladenuestrarealidad,estácargadodegrandessignosqueclasificanelmododevivirdelasreclusas.Acá,cadaunatienesu“chapa”,sulugarysurol.

En el tiempo que compartí con lasmadres y sus hijos, pudeobservar que ellos llevan una carga pesada al tener que convivir conestos códigos de poder, donde la relación con susmadres es siemprevigilada, controlada, en desmedro de su desarrollo cognitivo, social yemocional.Nuncaolvidaréaquellaparedqueseparalasecciónmaternal

delosdistintospabellones,lacualtienedibujadaunaespeciedegranja,condiferentesanimales,ambientadaparalosniños.Ellosnosedabancuentaque

esapared,quetantolesgustabayqueleshacíaimaginarcómoesunanimaldeverdad,teníaenlapartesuperiorcablesdeelectricidadparaqueningunainternasefugara.

Enestecontexto,losniñossoninstrumentalizadosdeacuerdoalasdistintasmiradasdelosdiferentesactoresinvolucrados:educadoras,madresygendarmes.

Desde la visión de las educadoras, el niño se construye desde una concepción de lástima, limitando lasproyeccionesqueellospuedenalcanzarenelfuturo.Laspercepcionesdelaseducadorasserelacionanconlacreenciadequeestosniños/as repetirán lomismoque susmadres,por loquenovaldría lapenaesforzarseenenseñarlescontenidosprofundos,debidoaquenolosvanasaberaprovechar,entoncesselesenseñaaprendizajesmínimos.Noselesdanlasherramientasnecesariasparasuperarsuscondicionesyprepararlosparasaliraenfrentarlalibertad.Aellosselescondicionaaconformarseconloquerecibenenesemomento.

Encuentros de Espacios Cerrados:

La infancia en Reclusión Catalina Pavez V1.

1EstudiantedeCuartoaño.PedagogíaBásicaInicial.UniversidaddeChile.

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ENCUENTROSDEESPACIOSCERRADOS:LAINFANCIAENRECLUSIÓN

“Aquíhacemosloquepodemos,peronoesmuchonuestroaporteporqueellosyavienenmal…susmadressondelincuentes,sufamiliatambiénloes.Lomásprobableesquecuandoelloscrezcantambiénhaganlomismoquelamamá,ynosalgannuncadelcírculodeladelincuencia…Ojaláaprendanalgo,perodepocosirvesicuandosaldránseránpeorquesusmadres”(Técnicaparvularia).

Conestaimagendelosniños,seleslimitamásaúnsuescenariodeaprendizaje,yaquelaeducaciónnocumpleconsurolemancipador.

Porotraparte,desdelamayoríadelasinternas,laconcepcióndeinfanciaserelacionaconlaautoproteccióneinteréspersonal,yaquesermadreenesterecintotieneunaseriedebeneficios,alosqueunainternacomúnnopuedeacceder.Hayunasecciónenlacárcelqueesexclusivaparaellas,dondenoexisteelhacinamientoacostumbradodelascárceles,lapoblaciónnosuperaalas50internas.Graciasaello,segeneranmenosriñasypeleas,convirtiéndoseenunespaciodeprotecciónparalasinternasmadres,yaquesonseparadasdemuchasquesetienenvenganzaoque“sedebenalgo”.Asíescomoloreflejaunainterna:

“Sipo’tía,estoymah’asusta’.AlPauloselollevancomoenunmesmás,vequeyavaacumplirlosdosaños…Yamímevanasacardeacápo’,pa’unpabellóncomún,ytengoquehacerme’delaideanoma’deiralapelea,pa’demostrarquesoy‘Viva’,quenosoy‘perkin’denadie….yesosedasólopeleandoconotra‘gila’…ylaspeleastíasonamuertepo’.Yoquería‘hacerlapiola’,peroelPaulosevapo’…Metirénomá’”(madreinterna,22años).

Por otro lado, la principal mirada hacia los niños desde la institución carcelaria es funcional al castigoy reforzamiento de las internas. Es decir, son tratados como un objeto de control paramantener el orden en laconvivenciaintrapenitenciaria,jugandoconlaestabilidadsocialyemocionaldelosniñosyniñas,yaquesuestadíaeneljardíndependedelcomportamientodesusmadres.Elsiguienteextractocorrespondeaunregistrodeobservaciónhechaenlaprácticapedagógica.

“-¿YelSimón?-Preguntéalnoverlo.- Selollevarontía,porquealamamálapillaronrobandoalcoholenlasalacuna–merespondiólatécnica.- ¿ElAlcoholparadesinfectarlasheridas?-pregunténuevamente.- Sí,lousanparadrogarse…poresosellevaronalSimón,parasiempre,comocastigoyalamamálavanatrasladar–merespondió”.

Deacuerdoalasobservacionesyconcepcionesqueseconstruyenenesteespacio,laexclusiónsocialyelestigmaseconviertenencargasimportantesconquelosniñosyniñasdetanpocaedaddebenlidiar.Suautopercepciónsevecontaminadapor sentimientosy cogniciones relacionadascon la culpay laminusvalía social.Laconstruccióndela identidaddelosniños implicaelconceptodeculpa,demodoquesepercibiránsocialmentecomoindividuosculpablesdesusactosydesusituaciónsocialodelaclase.Éstossonadquiridosmedianteelprocesodesocialización,ymuyparticularmenteasociadosa la justificaciónde lamarginalidad.La internalizaciónde losestereotipossociales,delprejuicio,delasatribucionesdecausalidadydelasformasdepercepciónsociale interpersonalentérminosdeconductasdirigidasyaprendidas,generanmapascognoscitivosdelarealidadsocial,queterminanporconformarunaautoidentidad,unautoconceptoydeterminadaautoevaluación,decaráctersocial,quepermitedevelarlainfluenciadelmediosocialenelplanodelainteracciónsimbólica.

Elniñooniñaentraenunsistemacaracterizadoporsudesigualdad, loque lo trasladaaunasituacióndevulnerabilidad,exposiciónyestigmatización.

Estaexperienciahasidomuyenriquecedora,yaquemehahechoreflexionaracercadequelaeducaciónnoessólolaformalidaddelaulaylaenseñanzadecontenidos,sinoquedebieraserunaherramientadecambioquepuedainfluirpositivamenteenelfuturodelosniños/asexcluidos.Portanto,nopodemoscegarnuestrosojosaestarealidadconstantequeseviveadiarioentrelasrejasdelacárceldelgranSantiago.


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Losprofesoresdelmundoprivadoobservamoslarealidaddelaeducaciónpúblicacomosisetrataradeunconflictoqueocurre en el corazón deáfrica, pero en los hechos, públicosyprivados,caminamosjuntosporuncampominado.Mediránquenoes así, queel conflictoqueexperimenta la EducaciónPública es una cuestión circunscrita a la esfera económica yquelaeducaciónprivadaesla“copiafelizdeledén”;portanto,nuestracercaníaconelconflictoessimplementemoral,ymásalládeunasolidaridadconeldramaqueatraviesalaeducación,pocoynadanostoca.

Me propongo mostrar en estas breves líneasjustamentelocontrario.Navegamosenunamismanave,perodelocos.

Voy a referir a una experiencia vivida unos díasatrásquemepermitirápresentar,deunmodomásplástico,lageneralizadabancarotadenuestrosistemaeducativo.

ConcurríconlosalumnosdemielectivodefilosofíaalMuseoNacionaldeBellasArtes(MNBA)y,después,alMuseo

deArte Contemporáneo (MAC), con el objetivo de complementarla unidad de estética. Había seleccionado parte de la llamada muestra

permanente delMNBA para luego examinar la granmuestra de artistas peruanos en elMAC, exposición queconformapartede laTrienaldeArtequeserealizaporestosdíasennuestropaís.Aprimeravistaresultabaunproyectountantodesproporcionado,dosmuseosenunmismodíaparecíaexcesivo,perocontrastardospropuestasestéticasasíloexigía.

EnelBellasArtesnosinteresabalaviejatradiciónreligiosacolonial,dominadaporlapinturadelaescuelacuzqueñay losprimerosretratosdeMulatoGildeCastro.Lasegundatareaeravisitar loquehoysedenominaNeo-barroco latinoamericanorepresentadopor lamuestraperuana.NuestraprimerasorpresaenelMNBAfueencontrarnosconunnuevoconceptocuratorial,quemodificabaelcriteriocronológicotradicional,deloantiguoalonuevo,paraestablecerunnovedosocriteriodeordenamientoenqueeldiálogoconelpresenteesmásimportantequelasucesióntemporal.Asíapreciamosaliniciodelamuestraunaobrafechadaenel2006,delartistanacionalNortonMazallamadaLaavalanchadelcaos juntoalasobrasdemásantiguadata.ElcuadrodeMazautilizabalos

La deuda y los deudos

Tirso Troncoso1

1LicenciadoypedagogoenFilosofía.

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códigosdelartebarroco,peropuestosalserviciodelarepresentacióndeunacrisisterminal,suertedeApocalipsisenquelosíconosdelasociedadoccidentalexperimentansutotaldecadencia.Esteprimerimpactoestéticofueestímulosuficienteparadesencadenareldiálogoylareflexión.MientrastantounagrúadelCuerpodeBomberosdeSantiago,desdeel exteriordelMuseodeBellasArtes, colaborabaenelmontajede la instalaciónde JuanPablo Langlois,llamada“cuerposblandos”:unalargatripanegraquerecorrióelmuseoentrandoysaliendodeélcomounaserpientedispuestaaconstreñirlacasamásimportantedelartehace40años,sereinstala,yanocomounactotrasgresor,sinocomounoarqueológico,esdecir,comounfantasmaqueemergeenunaescenaequivocada.¿Equivocada?

Hoy esa misma serpiente de polietileno entra y sale del museo como quien sale de un animal endescomposición.Aesamismahora,losprofesoresmarchabanporelcentrodeSantiago,interpelandotambiénaunmonstruo,esecíclopeciegoytorpequedejamoriralaEducaciónPública.Noquierodecirquelaeducaciónprivadagozadebuenasalud,tambiénespartedeeseinmensoanimalpodridoqueeslaeducaciónchilena.Digamosquesecomportahastaahoracomounniñoobedienteconrecursos,quecumplesustareassinsaberporquélohace,mientrastodosedesmorona.Esaserpientesonlosprogramasdeestudio,hechossinconsideraralprofesorado,esaserpientees laprecariedaden la formaciónpedagógica,esaserpientees lade losmalos ingresosy lamenguadavaloración socialde la actividadde losprofesores. Estas realidades comprimen, asfixiando lasesperanzasdeunaeducaciónconpocasperspectivasdefuturo,cuestiónqueescompartidaporlaeducaciónensuconjunto.

Porelloesexplicableelcansanciofrentealoquedenominamostecnocratismoproductivistaqueinvadelaeducación,carentedesentidoparalosjóvenesysusmaestros.Deunmodoverticalistanoshanimpuestofines(objetivos fundamentales) y contenidos mínimos, y todo ese lenguaje desprovisto de una mínima poética queentusiasmealosalumnosyprofesores.

Unciertocansancioconunmodeloquebuscaladocilidad,construidoenlasgrisesoficinasdelMinisteriodeEducaciónque,desdeesosprivilegiadosespaciosdelpoder,hantransformadoplanesyprogramasenunrecetariodeunracionalismotrasnochadoysinluces-sinilustración-.Agotadosconlacantineladelamodernizacióndesprovistademodernidad.

Disgustadosconlostimoratosacuerdoshechosley(LGE),quederritieronhastaalosllamados“pingüinos”ydeudasimpagasdetodaíndole,dantestimoniodelagotamientodeunmodeloqueniegalasdeudas,ypeorqueaquello,niegatodaposibilidaddeesperanzadeque,pormediodelaeducación,construyamosmayorigualdad,mayorfraternidady,porcierto,mayorlibertad.

Meolvidabade laexposicióndelMuseodeArteContemporáneo.Enella todavía se respiraesperanza,a pesar de las tragedias sociales en las que se inscribe. Nossorprendió lasadversidadessobre lacualtrabajanestosartistashermanos:lavidadelacárcel,elterrorismo,lametamorfosisdelosviejoshitosprecolombinostransmutadosenbanalesobjetosdemercado.Apesarde lastragediasqueplasman, lateenellasunavoluntaddecambioqueabreesperanzas.Lasmismassalasdelamuestrasabandonaronelfríoblancodelosmurosparagenerarunefectofebrilconelrojoqueahoralostiñe.

Amis estudiantes, para ser franco, les resultaronmáscercanas las obras del MNBA que las del Contemporáneo,bueno, los“cuerposblandos”deLangloisaprisionandoalMuseoestambiénmetáforadeloqueellosexperimentanenelsistemaescolar,entreotrasSIMCE,PSUytodoeseconjuntodeaccionesquehanhechodelaeducaciónundesierto.

LADEUDAYLOSDEUDOS

Laavalanchadelcaos,NortonMaza


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10 Años del Movimiento Pedagógico:

Docentes comprometidos con la transformación social

“Tengo la convicción deque laprofesión docente tiene unaesenciahumanistadeformacióndepersonasyciudadanosresponsablessocialmente, que puedan construirunamejorsociedad,másjustaymásigualitaria.Nosomossolamentetéc-nicos,oespecialistasenunrestringi-doámbitodelsaber;nimenosem-pleados municipales obsecuentes yejecutoresdeprogramasycurrículosencuyaconfecciónnuncaparticipa-mos.Sisólofuéramoseso,entonces¿para qué reclamar tanto por laaprobacióndelartículo46delaLeyGeneraldeEducación?1.

Cuando escuchamos oleemos este tipo de opiniones,nos volvemos a cuestionar sobretemastalescomo:¿Cuálesnuestrorol en tanto docentes?, ¿Cómofortalecemos nuestra profesión?,¿Qué sociedad queremosformar?También pensamos en elespacio donde estas preguntaspudiesen tener respuestas, dóndepudiésemos forjar una mejorsociedad a través del diálogoy la construcción colectiva. Eseespacioexistehacediezañosenelmagisteriochileno,eseespacioeselMovimientoPedagógico.

Sirepasamosnuestrahis-toriacomogremio,encontraremosun sinnúmero de hitos relaciona-dosconlaluchagremial.Noobs-tante, cabe destacar el año 1997cuando el Colegio de ProfesoresdeChileconvocóaunCongreso

deEducación,elquelogróungranimpacto en las vertientes funda-mentalesdeconstrucciónsindical.Apartirdeesemomentoelgre-mio no sólo ejercería una tareareivindicativa salarial para generarmejores condiciones de trabajo,sino que se abriría a concentraresfuerzospordesarrollarunpen-samientopedagógicocríticoactivo,quelograrapresenciaeneldeba-teeducativoyargumentossólidospara influiren laspolíticaseduca-cionales,enlasdemandasreivindi-cativasparalaprofesióndocenteyenlastareasespecíficasdelaense-ñanza,detalmaneraqueseabrealdesafíodearticularlosdiversosaspectosdelquehacerdocente.

Consecuentemente, en1999 se inaugura el MovimientoPedagógico, a través de larealizacióndeseminariosregionalesque lograban convocar a unnúmero importante de docentes,y empezaron a transitar por elColegio -en sus sedes regionales,provinciales y comunales- gruposde investigación2 y círculos deestudio3, que se organizan con elfin de enriquecer las discusiones,nosóloensussedesgremiales,sinoque también para lograr cambiosensusescuelas.

Paulatinamente, muchosprofesoresyprofesorascomenza-ronasumarseaestaexperiencia,provocando, al compás, que lasacciones del Movimiento se fue-ranexpandiendocadavezmás.Yadesde estos primeros seminarios

1Loindisociabledeserprofesorysergremialista.ReflexiónapropósitodelahuelgaporelbonoSAE.MarceloHerreraOñate.DocenciaNº38agosto2009.2ProfesorasyprofesoressonconvocadosaparticiparenunSeminariodeFormaciónparaconstituirsecomogrupopermanentedeinvestigación.Latareaqueemprendenlosgruposestábasadaenlalíneadeinvestigación-acción,querecogelosproblemasquelosintegrantesdeunacomunidadpercibenensusprácticascotidianas.3Enlospequeñosgruposdereflexión,apartirdelalecturadetextosoartículosteóricos,analizancríticamentetemáticasdeinteréscontingente,loquelespermitemirarlosproblemasdelaprácticacotidianayhacerpropuestasconcretasqueseplasmanendocumentosdestinadosalosdocentes.

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4GraciasalaportedelConsejoNacionaldelLibroylaLectura..

escuchamostestimoniosdelosdo-centesquedecían:“mehe sentidoreencantada/oconmiprofesión”,“hedescubierto otramirada de nuestraprofesión, ni en la Universidad mehabíanenseñadoesto”…Así éstasyotrasafirmacionesnosmarcabanunrumbonuevoparalaprofesióndocente.

Este proceso fue dirigidoy acompañado, desde sus inicios,por un grupo de profesionalesdel Departamento Nacional deEducación y Perfeccionamiento,que levantaron cada una de lasprimerasaccionesdelMovimientoPedagógico, quienes a su vezcontaron con el gran apoyo devarios académicos que creyeronen este proyecto. Entre ellos,destacados curriculistas comoViola Soto, Mario Leyton (ambosPremio Nacional de Educacióny académicos de la UniversidadMetropolitana de Ciencias dela Educación), Rolando Pinto(Universidad Católica), ManuelSilva (Universidad de Chile), yotros muchos que se han idosumandoenel trayecto.Desdeelexterior, muchos investigadores einquietosdocentesluchadoresporlevantar movimiento pedagógico,en otros países, nos visitan: Enla Casa del Maestro se hacepresente el inglés John Elliot y elestadounidense Joseph Fischerparaconversarsobresusaportesalainvestigación-acciónenlaprácticadocente; el español José GimenoSacristán con sus reflexionessobre un curriculum justo; elcolombianoMarcoRaúlMejíaque

ayudó a formar el movimientopedagógico en su país, compartecon los colegas las problemáticasque enfrenta en la construcciónde sindicatos y organizacionesdocentes; la ecuatoriana RosaMaríaTorres aporta con su visióndelroldocente;lauruguayaAracelliDe Tezanos nos señala algunosobstáculos que debe transitar laEducaciónPúblicaenChilecontrala marea del liberalismo que seha impuesto desde los años 90;el argentino Pablo Gentili, nosinvita a distinguir la complejidadde la globalización y el sentidode hacer educación; así muchos/asotros,quehanqueridoaportaral crecimiento del MovimientoPedagógicochileno.

En este esfuerzo por darlesustento teórico a las ideas quesurgen de la práctica cotidiana,Revista Docencia ha acompañadoel día a día del MovimientoPedagógico, aportando el textoproblematizador necesario para

encauzarlareflexióndelosdocentesy para mostrar al gremio la tareaquerealizansusgruposorganizados.Asimismo, la implementación deBibliotecasPedagógicas4Regionales,Provinciales y Comunales, conlibros actualizados en temáticasde pedagogía crítica, investigación-acción, políticas educativas ycurriculum, han favorecido estaformaciónteórica.

Todo lo anterior, hacontadoconeltrascendenteapoyosolidario de Lärarförbundet deSuecia,Syndicatdesenseignements

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duseconddegré(SNES)deFranciay National Education Association(NEA)deEstadosUnidos,atravésdelaInternacionaldelaEducación,así como de British ColumbiaTeachers’ Federation (BCTF) deCanadá.

Un movimiento que (se) transforma

Cadaunade lasaccionessepreparabapen-sandoendifundiruno de los prin-cipales objetivosdel Movimiento:desarrollar unpensamiento pe-dagógico críticoactivo, basado,entre otros, enlasideasdePauloFreire, quien nosdice que “todoacto educativotiene naturalezapolítica y todoacto político po-see naturalezaeducativa”5, esdecir cuestionar-nos, una y otravez, qué y paraquéeducamos.Esasícomo luegode la realización de una serie deseminarios a lo largo de todo elpaís, yparapotenciar el trabajo ydifusióndelasideasdelMovimien-to,apartirdel2001,secomienzaatrabajarenlaformacióndelíderespedagógicos,capacesdefavorecerlas tareasgremiales, liderarproce-sos de investigación en sus loca-lidades y conformar Círculos deEstudio.Estalíneadetrabajosurgetambiénconelpropósitodehacer

una formación más profunda enpedagogíacríticae investigación, yproblematizar el clásico conceptodeliderazgo:nosetratadefomen-tarunalógicadedependenciaconsistemas de dirección de grupos,muy por el contrario, la idea esincorporar en nuestras/os docen-tesunaformadecoordinacióndegrupos democráticos, intentandofavorecerlaautonomíayprotago-nismo. Muchos miembros de esa

época, aún activos, reconocen laexperiencia como una etapa quecambiósumiradaprofesional,quelesdiolaoportunidaddeobservarlaeducaciónqueseimparteenelpaísconotrosojos,conunapers-pectiva más crítica y constructiva,laqueleshapermitidoproponer-se cambios tanto anivelpersonalcomoprofesional.

Apartirdel2003,latareayloscontextospolíticoseducativoscontinuaban transformándose, la

necesidaddeampliarlaformaciónen liderazgo fue imperiosa,agregándole un nuevo eje detrabajo como fue la educaciónpública. Desde ese momento,el Movimiento se fortalece connuevoslíderesdistribuidosentodoelpaísylaprogresivaincorporacióndeprofesorasyprofesoresjóvenes.

Los grupos de docentesse organizaron también en torno

a problemáticasmuysentidasporel gremio, comoloeslapreocupa-ciónpordetenerelTrabajo Infantily hacermanifies-to el tema de laestigmatizacióndel rol femeninoen la sociedaden general, y enlos sindicatos, enparticular. Resul-taba imperiosoinstalar equiposde docentes queal alerode semi-narios y talleres,levantaran unavozdealarmaen

las localidades para dar un giro aestos problemas que aún existenennuestrasociedad.

Paralelamenteaestepro-ceso, grupos de investigación detodoelpaísseabocabanalatareade estudiar diversos temas de in-terés para el gremio. Entre las in-vestigaciones realizadas se puededestacar aquella sobre educaciónygénero, realizadaporgruposdeprofesorasde las regionesMetro-politana, del BíoBío yCoquimbo.


5Freire,P.;Fiori,H.;Fiori,J.L.:Educaciónliberadora,Zero,Madrid,4ªed.,1978.

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Ésta contó con el apoyo del Ser-vicio Nacional de la Mujer (SER-NAM)yconcluyóconunapublica-cióntitulada“EducaciónyGénero,undesafíode laorganizaciónma-gisterial”.Dichaexperienciasignifi-cóuncrecimientonosóloparalasprofesorasinvestigadoras,sinoparatodas las personas que de una uotramaneratuvieronparticipaciónen ella, es decir el objetivo de lainvestigación docente propiciadadesde el Movimiento Pedagógicose ibacumpliendo. Igualmente im-pactalainvestigaciónrealizadaenlaRegióndelMaulesobreelaborda-jeque tienen losdocentesacercadel golpemilitarenChile,que lascolegastitulan“LaPedagogíadelSi-lencio”.Asítambién,profesoresdelaprovinciadeLimarí investiganlaconvivenciaescolarylosvalores,ytalessuapropiacióndeltemaqueenméritode todos susesfuerzoslleganaparticiparenelCongresodePedagogíaenCuba.Otrostópi-cosquehanfocalizadolosdocen-tes con sus investigaciones son: ladificultaddeparticipaciónefectivaen el Consejo de Profesores; lasdificultades que enfrentan los do-centesenaspectosmetodológicos,el uso de recursos y tareas en elaula;laparticipacióndelasfamiliasen el contexto escolar ; la imple-mentación de la Jornada EscolarCompleta;elimpactodelapruebaSimce en las escuelas; la pérdidade la autoridad docente; la des-motivación de los alumnos haciael estudio; la convivencia escolar,entreotros.

Enel transcursodeestosaños, los desafíos continuaron,estavezelColegiodeProfesoresde Chile convocaba, el 2005,

al Primer Congreso CurricularPedagógico,tareaquefueapoyadapor cada uno de los miembrosdel Movimiento Pedagógico delpaís. En estedesafío cadaunodelos objetivos del Movimiento sepusieron en juego, los círculos deestudio toman fuerza y convocanalagranmayoríadelprofesorado,seorganizancongresoscomunalesy regionales que dan cuentade la reflexión de los docentessobre la sociedad que queremosformar,cómolohacemosycuálesnuestro rol en esta construcción.El congreso termina con granéxito, participan en cada una desusinstanciasunagrancantidaddedocentesdecididosadecir loquepensabanyquerían.

Una vez terminado esteprocesode gran aprendizaje paratodos los asistentes, se abre unonuevo,ladifusióndelasconclusionesdelCongresoencadalocalidaddeChile.Estaacciónserealizaatravésde seminarios, cartillas y diarios

murales en las escuelas. Duranteeste tiempo, con el ánimo delcongresoenmarcha,sedesarrollanotras experiencias de formaciónen liderazgo pedagógico. En lalocalidad de Ensenada se reúnencolegasdelasregionesdeBioBío,delaAraucanía,deLosRíosyLosLagos.Enuntiempocercano,surgeotra instancia de formación enliderazgoquereúneadocentesdelaprovinciadeChiloé,LlanquihueyOsornoporlaXªregión,ycolegasdePuntaArenasyCoyhaique.

La labor del MovimientoPedagógico sigue expandiéndosea través del tiempo, y ya en el2006seconsolidanregionescomoAntofagasta y Bío Bío, que enformaautónomarealizanaccionesque fortalecen su organizacióngremial. Así también llevan acabo actividades a nivel zonal,como lo fueron los liderazgosqueconvocarona las regionesdeCoquimbo,AtacamayAntofagasta,en los cuales participaron más



de 50 profesoras y profesores,quienes a través de sus accionesposteriores difundieron las ideasdel Movimiento. Arica e Iquiquerealizaron una experiencia similardonde se formaron más de 20nuevoslíderes.Aestasformacionesle sucedieron las realizadas enConcepción a nivel regional(2007), Provincial Curicó (2007)y Comunal Concepción (2008),que han sido muy valoradaspor el gremio, ya que permitena cada una de las localidadesavanzar en la construcción deun pensamiento crítico, realizarinvestigacionesytenerunamiradadiferentesobrelaeducación.Unode los mayores aprendizajes deestos encuentros es el valor dela reflexión: “la reflexión debe sergrupal”,“la reflexiónensíyaesuncambio”, “al reflexionar hacemospartícipe al otro”, son algunas delas conclusiones que verbalizaronlos docentes participantes,poniendo como centro de su

acción la reflexióny la construccióncolectiva.

En la resistenciaa las nuevas políticas

Está demás decir que lasacciones del Movi-miento Pedagógicohan estado siem-pre enmarcadasen los contextossociopolíticos denuestro país, inter-viniendo tanto lamicrocomo lama-

cropolítica.Enestalógicalacons-truccióncolectivacobrasentido,laconstrucciónbasadaeneldiálogo,no sólo entre docentes sino quetambién con estudiantes, padres,apoderados, dirigentes sociales, laquepermitealoslíderesdirigirsutarea en la construcción de unaescuela democrática, aprovechan-do los intersticios que dejan, porejemplo, losconsejosdeprofeso-res, los consejosgremialesy con-sejosescolares.

“… ¿quiénes somos elnosotros?” “Estamos lejos de losapoderadosyalumnos,notodosloscolegasestánaltantodelosprocesoshistóricos que estamos viviendo…”,“…comoprofesoresdebemosestarenconstantediálogoconlarealidad”,“como primera misión tenemosque convocar a las personas, nosóloanivel deprofesores, sinoquetambién a las organizaciones, hayque sensibilizar y difundir nuestras

ideas…”,estas son algunas de lasafirmaciones que fundamentaronesta necesidad de trabajar enconjunto con las organizacionessociales, pues finalmente todoslos actores sociales estamos porla construcción de una sociedadmejor.

Bajoestalógicaesqueloslíderes pedagógicos comienzan aejercer sus liderazgos, levantandodiscusionesregionales,provinciales,comunales y en las escuelas,respectoalnuevomarcolegalqueelgobierno,atravésdelMinisteriodeEducación,comienzaaimpulsar.SeabrenespaciosdediálogossobrelaLeyGeneraldeEducación,ladeSubvención Escolar Preferencial,la de Superintendencia, la deEducaciónPública,conelobjetivode generar conciencia en elprofesorado y principalmentede establecer una opiniónfundamentadacomogremio.Estasúltimas acciones nombradas se

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realizaronacompañandocadaunade las movilizaciones.Así lo hizoel comunaldeLaGranjadurantelasparalizacionesporelpagodelbono de Subvención AdicionalExtraordinaria (SAE), quienesorganizaron un encuentro con laprofesora Arantxea Ugartebxea,discípula de Paulo Freire, la cualcompartió con profesores yprofesorasdelacomuna.Enlacita,laprofesoraalentóaloscolegasaseguir luchandoporunasociedadmásjusta.

La importancia paralos docentes que participan eneste tipo de actividades se venreveladas en los comentariosqueéstosrealizan“…cuandonoshablódesumaestroPauloFreire,lohizocomosisetrataradeunomásentre tantos mencionados. Esepequeñogestomarcólapautadeloqueseríaelrestodelajornada;no se trataba de un disertaciónsobre la pedagogía freiriana, sinomás bien de un espacio paravivenciarla”. Cada uno de estoscomentarios alienta el trabajodel Movimiento, no sólo comoun espacio de encuentro, sinoque también como espacio dediálogoyparticipación.

Durante este 2009 latareade lademocratizaciónde laescuelaseprofundizó,dandoinicioalañoconlaescuelasindical“Otraescuela es posible, la educaciónpuedecambiar”,laqueconvocóalíderespedagógicosydirigentesdetodoelpaís,conelfindedifundirlatareade lademocratizacióndela escuela. Se logró reunir amás

de 100 docentes que dialogaroncon los panelistas para estetema: la connotada académicadel Programa Interdisciplinariode Investigaciones en Educación(PIIE),LoretoEgaña;elprestigiosoinvestigadoryconsultordeUnesco,Juan Casassus; el presidente delConsejoAsesor Presidencial paralaCalidaddelaEducación(2006)ydistinguidoDecanodelaFacultadde Educación de la UniversidadAlberto Hurtado, Juan EduardoGarcíaHuidobro;yelDirectordelObservatorioChilenodePolíticasEducativas de la Universidad deChile, Jesús Redondo. Productodeellosepublicóundocumentode trabajo que se distribuyó entodo el país. Paralelamente, serealizaron seminarios de apoyo ydifusióndelMovimientoenvariasciudades, dando como resultado,por ejemplo, un nuevo liderazgoenlaRegióndelMaule.

Logros y desafíos pendientes para seguir democratizando

Cuandohablamosdemo-vimiento,nosólohablamosdeungrupodedocentesque se reúnepara generar acciones, sino quehablamosdeprofesoresyprofeso-rasquecreenenunanuevaedu-cación, que sueñanenuna socie-dadmás justaydemocrática,queluchandíaadíacontraunsistemaneoliberalqueamenazaconestan-darizaryconvertirlaeducaciónenunaproduccióndeseresenseriebajo una lógica de mercado. Enestosaños,desde1999hastaaho-ra,noshemos reunidocon todaslasregiones,contodoslosgruposque han estado haciendo investi-gación,yquehanlogradolevantarmásdealgúnseminarioqueinviteaproblematizarelescenario legalyelquehacerdiarioeneducación,paraevaluarypotenciarlasbases

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del magisterio en el compromisode seguir construyendo esta reddepensamientocríticoenelCo-legio de Profesores. Los equiposregionales,provincialesycomuna-lesdelColegiodeProfesoreshanasistido,igualmente,alageneraciónydesarrollodelMovimiento a lolargodelpaís,abriendosussedesparaestaaccióndocente.Enmásdealgúnregionalsehanincorpo-rado activamente los dirigentesparaformarseencalidadde líde-res y han potenciado la difusióndelMovimientoPedagógico.

ElMovimientoPedagógico,a través de su historia, ha fortale-cidolaconcepcióndeundocentecomprometidoycapazdepartici-par informadamente en las políti-caseducativasquerigenanuestropaís.Bajoestalógicasoncientoslasprofesoras y profesores que hanparticipado de cada una de susaccionesyacudena susconvoca-

torias,promoviendoasíungremiocapaz de opinar y aportar en laconstruccióndeunChilemásjustoydemocrático.

Este Movimiento no haquedado encerrado en nuestropaís, sinoquehemos tenido ricose interesantes intercambios yreflexiones con organizacioneshermanas de América Latina, ycon aquellas que solidariamentenoshanapoyadodesdeelNorte.Son también muchos los paísesque miran esta experienciacomo un ejemplo de trabajopara el magisterio. El MovimientoPedagógico forma parte demuchos otros Movimientos deLatinoamérica,loqueparticularizaalaexperienciachilenaessucercaníacon las bases del profesoradoorganizado.LosdocentesenChile,además han tenido que enfrentarel experimento neoliberal másagudo que ha vivido el mundo,

por tanto, han debido ingeniarseformas diversas paramantener elMovimientovivoenelgremio.

Losdesafíossonmayúscu-losparaelpensamientopedagógi-co,lainvasióndelneoliberalismoenChile ha socavado lospilaresmásfuertes de nuestra democracia,hastahablardeellaresultaunequí-vocoenlasociedadchilenaactual.Los docentes anhelan un tiempopara la reflexión, para generar in-vestigación, para lograr apropiarsedemaneramásprotagónicadeles-pacioeducativo,perolaslógicasdelmercadoexhibidasenlosdiscursosoficialesdelosgobiernosquehanasistidoaestasreformasdelos90,han idoquitandounayotraposi-bilidaddehacereducaciónintegral.Contodo,losparticipantesdelMo-vimiento Pedagógico han tenidopresente, demanera permanente,eldesarrolloy formaciónenvalo-resdelosestudiantes,acontrapelodelsistemaeducacional.

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JoséGimenoSacristán

JohnElliot


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Cabe destacar en estosúltimos párrafos la labor de losprofesores y profesoras que sehan comprometido con esta ta-rea, pues todas las acciones querealizansonensustiemposlibres,dejando incluso en más de unaoportunidad su tiempo familiarpor cumplir con el gremio y lasociedadchilena.Enestesentido,es de esperar que en la anhela-da carreradocente, elMinisteriodeEducacióncumplaconsupa-labra y otorgue las condiciones

yeltiempoparalareflexiónquenuestraprofesiónrequiere.

Alcanzar mayores nive-les de autonomía de los gruposorganizados en cada rincón delpaísesotrograndesafío,dema-nera de consolidar un trabajolocal que permita acercarse aúnmásalasbasesylograrunmayorimpactoen lasescuelas.Además,tenemos presente la necesidaddetejermayoresymejoresredesconotrasorganizacionessociales,

quetrasciendanelejepedagógicoeducacional.

Finalmente, debemos de-cir que esta no es una tarea quetermine con la celebracióndees-tos diez años, la reflexión y cons-trucción de unmejor país es unatareadiaria,queimplicacompromi-soyacción,participaciónydecisión,y que principalmente se extiendeporeltiempo,puestodavíaquedamucho por construir. Queremosrealmentedemocratizar laescuela,parademocratizarChile.

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Los últimos pasos del Movimiento Pedagógico

Democratizar la escuela, un desafío de reflexión y acción

Comoseacordóyplani-ficóenelEncuentroNacionaldelMovimiento Pedagógico, realiza-doel3deabrildelpresenteaño,en varias zonas del país se hanrealizadoencuentrosdedifusióny presentación del MovimientoPedagógico,para luegodarpasoalCurso-tallerdeLiderazgo.

Para el 8 de agosto seconvocóalosprofesoresdetodaslasescuelasy liceosmunicipalesyparticulares subvencionadosde laprovinciadeTalca,porconsiguien-teadocentesde lascomunasdeCurepto, Río Claro, Constitución,Talca,Pelarco,SanClemente,Mau-le,EmpedradoySanRafael,alquefinalmente asistieron diecinueve

docentes de sectores urbanos yrurales.

Entanto,el29deagosto,en Molina, se realizó el cuarto yúltimo seminario introductoriode la Región del Maule, paratodos los docentes interesadosde las escuelas del provincialCuricó, es decir, provenientes de

las comunas deTeno,Vichuquén,Hualañé,Rauco,Curicó,Romeral,Licantén, Río- Claro, SagradaFamiliayMolina.

En ambos casos, luegode conocer los objetivos delMovimientoPedagógico,setrabajócon el documento“Otra escuela



es posible, la Educación puedecambiar” (surgido de la EscuelaSindical de enero), que invita ademocratizarlaescuela.

Luegodedichos encuen-tros, varios profesores semostra-ronmotivados por seguir partici-pandodelMovimientoyasistieronalcurso-tallerdeliderazgoqueserealizóel8,9y10deoctubreenlas cabañasdelColegiodeProfe-sores regional, ubicadas en CostaBlanca.

Así también, durante losdías13,14y15deagostoserea-lizó la primera etapa del Curso-taller de liderazgoen la sede re-gional del Colegio de Profesoresde Antofagasta. Participaron 19docentes, provenientes deToco-pilla, Taltal, Mejillones, Calama yAntofagasta,quienesformaronlosgruposdeinvestigacióndocenteeiniciaronsuproyecto,paratrabajarenlaetapanopresencial.

Los asistentes valoraronla iniciativa, destacando el trabajo

en equipoque se produjo entreel comunal, provincial, regional ynacionalpara la realizaciónde loseventos.Tambiénllamaronacons-truir nuevas iniciativas desde lasbases, proponiéndose compartirelsaberadquiridoconparesyco-munidadeducativa(padres,alum-nos,asistentesdeeducación).

Seminarios del Movimiento Pedagógico en Rancagua

Conelfindepromoverelpensamientocríticoenlosdocentesrespecto a su rol en la sociedadcomo agentes transformadores,el 12 de septiembre, en la sederegionaldelColegiodeProfesoresde Rancagua, se realizó unseminario para debatir sobre elejercicio docente en un mundoglobalizado y neoliberal. A lajornadaasistieronalrededordeveinteprofesores.

Se privilegió como

metodología la reflexión grupal yapropiacióncríticadetexto,locual

favoreciólaconstruccióncolectiva.El07denoviembreserealizóunsegundo encuentro. Esta vez, eltema central fue “El CurriculumdesdeunenfoqueSocioCrítico”.

Profesores del Sindicato de la Sociedad de Instrucción Primaria forman grupo de investigación

El Sindicato de Profeso-res de la Sociedad de InstrucciónPrimaria,atravésdesupresidenteManuelVial, se acercó al Colegiode Profesores, interesado en co-nocermásdecercaelMovimientoPedagógicoe integrarseasuque-hacer.Fueasícomoenseptiembrese efectuó un primer encuentro,el que comenzó con un procesode sensibilización inicial sobre elMovimientoysusobjetivos.Araízde ladiscusióny reflexiónqueseprodujoenesteespacio,losprofe-soresasistentesseanimaronacon-formarungrupode investigación-acciónquepermitieralamejoradesusprácticas.Deacuerdoalasne-cesidadesdetectadas,optaronporinvestigarquéestabapasandoconalgunosestudiantesqueprestabanpocaatenciónalasindicacionesdeldocente.

114 DOCENCIANº39 DICIEMBRE2009

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Día del Profesor: Magisterio rinde homenaje a destacados educadores

El pasado 15 de octubre, enla sala América de la BibliotecaNacional, elMagisterio celebró elDía del Profesor, homenajeandoen un acto solemne a cuatroprofesoras y profesores deextraordinaria trayectoria parael gremio y la educacióndel país:Viola Soto, Mario Leyton, IvánNúñez y Alfonso Bravo. En laocasión, el Colegio de Profesoresmanifestó que institucionalizaráeste acto anualmente, y enadelante, entregará una Orden alMéritoDocente.

ViolaSotoGuzmán,profesoradeHistoria y Geografía graduadaen el Instituto Pedagógico,Universidad de Chile. Profesoradel Liceo Experimental ManueldeSalas,elegidaporlacomunidadcomo Asesora Técnica de laInstitución.MaestríadeCurrículumEducacional Universidad deSyracuse, Nueva York. Maestríaen Historia delArte y Psicologíaen la Universidad Central deEspaña.AcadémicaenCurrículumeducacional en el lnstitutoPedagógico Universidad de Chiley en la Universidad Católica deChile. Ganadora del concurso delaOEAparadirigirelproyectodeperfeccionamiento en currículumenAméricaLatinadesdeVenezuelaen la Universidad Simón Bolívarde Caracas. Fundadora de laAsociaciónChilenadeCurrículumEducacional (ACHCED). En 1990esVicerrectora Académica de la

Universidad Metropolitana deCienciasdelaEducación(UMCE).Estuvo a cargo del Programa dePost-Grado y Post-Título entre1995y1999.Hasidogalardonadaenvariadasocasiones.Leotorgaronel PremioNacional de Educaciónen1991.Enmayode1997recibióladistincióndeProfesoraEméritade laUMCEy enel año2006 ladistinción de Doctora HonorisCausa de la misma institución.Trassus65añosdeejerciciodelaprofesióndestacaporsusaportesencurrículumcrítico.

MarioLeytonSoto, educadorquehaconsagrado50añosdesuvida al servicio de la educaciónde nuestro país y de AméricaLatina. Se graduó del InstitutoPedagógico de la Universidad deChile-comoprofesordeHistoria,Geografía y Educación Cívica- en1956y,además,cursóestudiosdeMagísteryDoctoradoenlaEscuelade Educación de la Universidadde Chicago. Participó en laplanificaciónypuestaenmarchade

laReformaEducacionaldelosaños1964-1970 como Director de laComisiónNacionaldeCurrículumy Subsecretario de Educación,Director del DepartamentoNacional de PlaneamientoIntegral de la Educación, entreotros cargos. Fue fundador delCentro de Perfeccionamiento,Experimentación e InvestigacionesPedagógicas, CPEIP, institución queencabezó hasta 1973. Además,fue Director de ProyectosEducacionales de Unesco-PNUDenunadecenadepaísesdeAméricaLatinayáfrica.Enel2004 recibióporpartedelgobiernodeChilelaCondecoraciónalMéritoEducativoy Cultural Gabriela Mistral. Unanueva visión del currículo, conespecial atención a la evaluaciónformativa ha sido considerado unode sus principales aportes. En laactualidad Leyton está a cargo delos programas de postgrado dela Universidad Metropolitana deCiencias de la Educación. Este añofue homenajeado con el PremioNacionaldeEducación.


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IvánNúñezPrieto,egresadodel Instituto Pedagógico, comoprofesor de Historia y Geografía,ha dedicado toda su vida a laeducación, especializándose comoinvestigador en la historia de laeducación. Su primer trabajo fuecomoayudantedeinvestigaciónenla SuperintendenciadeEducación,en 1955. Poco tiempo después,su vocación de educador lo llevóa desempeñarse como profesorde educación secundaria. En los60 comenzó a trabajar en laUniversidad de Chile y en 1970fue nombrado Superintendentede Educación, tiempo en el queparticipó activamente en unnuevo proyecto de Reforma,la Escuela Nacional Unificada,ENU.Tras el golpemilitar, trabajóen organismos de estudio nogubernamentales, como el PIIE yel CIDE. En los años 80, publicóGremios del magisterio. Setentaaños de historia, 1900-1970. Mástarde, produjo El trabajo docente:dos enfoques históricos, acerca dela profesióndocenteenelmarcode la reforma y contrarreformaeducacional de fines de los años20.OtroestudiotemáticodeIván

Núñez,enestecampo,seocupadelaobradedestacadosintelectualesypedagogoschilenos,enelmarcode una Historia de las Cienciasde la Educación en la primeramitad del siglo XX. En su calidadde investigador, fue miembrofundador y Vicepresidente de laSociedadChilenadeHistoriadelaEducación,ademásdepermanenteasesordelMinisteriodeEducacióndesdeel retornoa lademocracia.En el 2008 fue agraciado conla Orden al Mérito Educativoy Cultural Gabriela Mistral, enel grado de Comendador. En laactualidad continúa participandode importantes investigaciones yestá pronto a publicar un nuevolibrosobrelasreformaseducativasdeChileyArgentina.

Alfonso Bravo Baltierra,egresado del Instituto Pedagógicode laUniversidaddeChile, comoprofesor de Estado deMatemáti-cas. Su ejercicio docente lo inicióen el Liceo Nocturno DomingoFaustino Sarmiento, fundado porlaFederacióndeEstudiantesdelaUniversidaddeChile.Fueprofesorenvariadasescuelas,entreellaselLiceo JoséVictorino Lastarria, In-ternadoNacional BarrosArana yelInstitutoNacional,dondetermi-nó sudesempeñocomoprofesor.Ejerció la docencia desde 1943 a1998,cumpliendo55añosdevidaprofesionaldedicadaalaeducación.Entre 1964 y 1970 fue DirectorGeneral de Educación Secundariadurante la Reforma Educacionaldel Gobierno de Eduardo FreiMontalva.Pormásde20añosfueprofesor en la Pontificia Universi-dad Católica de Chile enseñandoDidácticadelasMatemáticas.Enel

campointernacional,realizóaseso-rías a los gobiernos deArgentinay Ecuador, en diversos programasdelaOrganizacióndelosEstadosAmericanos. Asistió a numerososcongresos en Francia, Inglaterra,Alemania, Bélgica y la Unión deRepúblicas Socialistas Soviéticas(URSS). En el campo gremial, fueDirectorNacional de la SociedadNacionaldeProfesores (Sonap)yde la Federación de EducadoresdeChile(Fedech).Tuvounadirectaparticipación en la promulgacióndelEstatutoDocente.Desde1964a1970,yluegoentre1990y1998,se desempeñó como asesor delMinisteriodeEducación.

Enlaceremonia,acompa-ñadaporelCorodelMagisteriodeRancagua, dirigido por Hilda Ruz,seentregóunamedalladelCole-giodeProfesores,comoreconoci-miento a su aporte profesional, aestoscuatrodestacadosdocentes.También recibieron un diploma einsigniadelColegiodeProfesores,jóvenesreciéncolegiadosalMagis-terio.Conestosactos,yeldiscursodelosinvitados,elhomenajecon-tóconunemotivosimbolismodetraspasodesaberesdegeneracio-nesdedicadasalaeducación.

IvánNúñez

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Magisterio participa en la VII Conferencia Regional de la Internacional de la Educación para América Latina

El 23, 24 y 25 deseptiembre se realizó la séptimaConferencia Regional de laInternacionaldelaEducaciónparaAméricaLatina(IEAL),enSaoPaulo,Brasil.AlencuentroasistieronJorgePavez, en su calidad de miembrodelConsejoEjecutivoMundial dedicha organización, y GuillermoScherping y Jenny Assaél, quefueroninvitadosespecialmenteporlaorganizaciónanfitriona,elCNTE.

Elespacio tomó la formade foros, paneles y plenarias, enlas que cientos de participantesde toda América Latina discutie-ronentornoadistintosejes,talescomo:“ContextoyperspectivadelapolíticaeducativadelaregióndeAmérica Latina”,“Estrategia políti-cosindical”y“Derechoshumanosy articulación sindical enAméricaLatina”.

La Conferencia brindóa los afiliadosde la IEAL laopor-tunidad de reunirse y analizar lasprincipales problemáticas queafectan a sus organizaciones. Losdelegados se pronunciaron sobremuchas materias concernientes alaeducacióny la región: reafirma-ronlaeducacióncomounderechohumanoy social fundamental quenosepuede transformarenmer-cancía; en el marco del AcuerdoGeneraldeComercio yServicios,definieron defender la educaciónpúblicaylanocomercializacióndela educación como servicio; acor-

daronpromover y articulardeba-tesy formasampliasdeconstruc-cióndepropuestasalternativasenlosdistintospaíses,demandandoelcompromisodelEstadoenlaedu-caciónbásica,mediaysuperior,na-cional, pública, gratuita, de calidad,laicayobligatoria.

Tambiénasumieronforta-lecerlasorganizacionessindicalesysufiliaciónalaInternacional,yconesto incrementar la participaciónefectiva de la mujer trabajadorade laeducaciónenelsenode lasorganizaciones sociales, dado queenlacomposiciónsocialdelsectordelaeducaciónlasmujeresrepre-sentanun70porciento.ElComitéRegional de la Internacional de laEducación anunció que promove-rá la articulación del sindicalismolatinoamericano,igualmentequeelComité paraAmérica Latina pro-moverá la definición de una pro-puestaeducativaalternativaenloscampos de desarrollo profesional,pedagógico y curricular. En estemarco, se dio a conocer el videodel Movimiento Pedagógico del

ColegiodeProfesores,queayudóyestimulólareflexiónenesteám-bitodeltrabajogremial.

Finalmente, el ComitéRegional de la IEAL manifestó surechazo a “cualquier intento porpartedelossectoresconservado-resdeAméricaLatinadeviolentarla institucionalidaddemocrática” ehizoun llamadoa todas lasorga-nizacionesdelaeducacióna“opo-nerseeinviabilizartodointentodegolpedeestadoencualquierpaís”delaregión.

Adicionalmente,JorgePavez,sereunióenBruselas,Bélgica,conelComitédeFinanzasdela Inter-nacional de la Educación, del queformaparte.Elobjetivofundamen-tal del encuentro fue preparar elinformefinancierodelasorganiza-cionesparticipantes,elquedeberáserdebatidoenelpróximoCon-gresode la IE,quesedesarrollaráenSudáfrica2011.


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Colegio de Profesores participa en el II Congreso de Estudiantes de Peda-gogía en Matemática

La Agrupación deEstudiantes de Pedagogía enMatemática de Chile (AepematChile)realizósusegundoCongresoNacionaldurantelosdías26,27y28 de agosto. Se reunieron en laUniversidaddeSantiagodeChile(Usach), conelobjetivodeaunarcriterios sobre una EducaciónMatemática que promueva lasuperación de la pobreza y delsubdesarrollonacional.

La Agrupación, conformadapor siete universidades del país1,coordinó las tres jornadas deCongreso, que se desarrollaronmediante exposiciones y panelesde discusión. Entre los temastratados, se encontraron “Políticade formación inicial docente”,“El

Ajuste del Currículo, los MapasdeProgresoyelAula”,“Imágenesde lasmatemáticas.Filosofíade lamatemática desde la Antigüedadhastanuestrodías”,“DerechoalaEducación”,“Legislación”,“Asesoríaeducativa y docentes”, “¿Qué esla Escuela?”, “Ley de EducaciónSuperior” y “Carrera profesionalDocente”.

En el panel sobre “Legisla-ción”, Jorge Pavez, Dirigente Na-cional del Colegio de Profesores,recordólaresistenciaqueejercie-ron en sumomento los sectoresconservadoresdelpaísantelapro-mulgacióndelaLeydeInstrucciónPrimariayelcurrículoquequisie-ron imponer al género femenino,conmaterias como cocina, tejidoy economía doméstica. Además,afirmó que a diferencia de estosdías,hacedécadas,eldesaparecidoEstado Docente garantizó cober-turaeneducación,sacóalpaísdel

analfabetismo, formó profesoresfiscales, de Estado, y promovióla educación rural. Según Pavez,todoestoacabóconlaDictadu-ra y laConstitución del‘80 quepasó a las familias la responsa-bilidad de educar, instalando unparadigmaeconómicoporsobrela democracia en las comunida-des escolares. Con esto vino elSistemadeMediciónde laCali-dad de la Educación (SIMCE) yahoraelprogramaIniciaque“nomiden formación integral en losestudiantes,menosequidad,sóloresultados de aprendizaje en lainstrucción de cier tos subsecto-resdelconocimiento”.

Enelpanelde“CarreraPro-fesional Docente” la DirigentaNacionalOlimpia Riveros expu-sosobrelanecesidaddegenerarespacios de reflexión pedagógi-ca para diseñar estrategias quemejorenlacomunidadeducativa.Señalóqueantecualquierdiscu-sión sobre la Carrera Docentelosprofesoresnoestándispues-tosaperderlosderechosadqui-ridos, como los beneficios porantigüedad. “Requerimos mayorestabilidad laboral, menos horasdeatenciónalaula,unaconcep-ciónmás amplia del aprendizajeque vayamás allá de la adquisi-cióndeconocimientos,untraba-jomultidisciplinario,unalógicadecolaboraciónynodecompetiti-vidad,unacarrerauniversalynosóloparalosmunicipalizados,unEstadodocenteynouncontroldelosalcaldesenlosliceos”,afir-móRiverosfinalizandosuexpo-sición.

1 PontificiaUniversidadCatólica deValparaíso (PUCV),Universidad de Santiago deChile (USACH),UniversidadCatólica SilvaHenríquez(UCSH),UniversidaddelBíoBío(UBB),UniversidadCatólicadeTemuco(UCT),UniversidaddelaFrontera(UFRO),UniversidaddelosLagos(ULA).

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Muestra de Documen-tales de Educación en el Colegio de Profesores

Entrelosdías06deoctubrey10denoviembresellevóacabola Muestra de Documentalesde Educación, que contó conel patrocinio del MovimientoPedagógico del Colegio deProfesores, Programa Equipode Psicología y Educación (EPE,Universidad de Chile), Centrode Investigación y Desarrollo dela Educación (CIDE), ColectivoPeuma Educación, Escuela dePsicologíadelaUniversidadArcis,yUniversidadBolivariana.LasedenacionaldelColegiodeProfesoresacogió las dos primeras sesiones,dondeunaquincenadepersonassereunieronaverlosdocumentales:MarInterior,Pachayky(entulugar)y La península de los volcanes.La reflexión después de cadaexhibición permitió generar uncálidoysensibledebateacercadedistintas dimensiones de nuestra

educación pública: la realidad dela educación rural, las escuelascon alta presenciamulticultural, ylas diferencias extremas entre laeducacióndelaselitesyaquelladelosbarriosmáspobres.Sevaloróespecialmente la oportunidaddepoder acceder a este tipodematerialaudiovisual,muchasvecesdecirculaciónmuylimitada,locualplantea lanecesidad ydesafíoderecuperarmediosdecomunicaciónque aporten a debatir sobreeducaciónymuestrenlasdistintasrealidadesquesevivenennuestropaís. La Muestra continuó mástarde en la UniversidadARCIS yenlaFacultaddeCienciasSocialesdelaUniversidaddeChileconlaexhibición de: Desde la nada; Elsur también existe;Volver ; LosToro;Actores Secundarios;Y verás comoquierenenChile;Todosíbamosaseralguien. En las sesiones se contócon expositores vinculados a laproducción de los documentalesy también con comentaristas,que se sentaron en círculo con

profesores y profesoras y otrosprofesionales y estudiantes, aentregar generosamente susvivenciasyreflexionespersonales.

Foro Educación de Calidad para Todos interpela a candidatos presidenciales

Con la participación activadelColegiodeProfesores,elForoNacionaldeEducacióndeCalidadparaTodos,entresusdiversasac-cionesemprendidas,sehareunidocon los distintos representantesde las candidaturas presidencia-les, para plantear las propuestasparalaeducación,elaboradascon

los miembros del Foro durantelos últimos años. Las temáticascentrales abordadas fueron: el fi-nanciamiento de la educación, lareformadelaEducaciónSuperior,laeducacióndeadultosylaequi-dad.Algunas propuestas destaca-das son las siguientes: reafirmarla Educación como un derechohumanoyunbienpúblicoyforta-lecerlaeducaciónpública;ampliarelconceptodecalidad,revisarlosestándaresdecalidadycorregirelusoquesedaalSIMCE;asegurar

a los profesores el apoyo quenecesitan para atender a las di-versidadesdelestudiantado;ele-varlainversiónpúblicaal7%delPIB; modificar el financiamientocompartido de modo que noproduzcalasegmentacióndelosestudiantes;asegurarcuposenlaeducación superior a los egre-sados de Enseñanza Media connotasenel10%superiordesusestablecimientoseducacionales y;eliminarelAporteFiscalIndirectoalasuniversidades.


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Valor por 3 números: $ 6.000.- (Colegiados)(Mayo, Agosto y Diciembre) $ 9.000.- (No Colegiados)

Internacional: US$ 30.- (América Latina) US$ 45.- (Resto del Mundo)

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SUSCRIPCIÓN REVISTA DOCENCIA

XX Encuentro Nacional de Investigadores en Educación

El Colegio deProfesoresdeChile,ensucondición de integrantepermanente de la Comi-siónOrganizadoradeEn-cuentrosdeInvestigadoresenEducación(ENIN),par-ticipóenelXXEncuentroNacionalyVIInternacional,desarrolladoentrelosdías4al6denoviembreenelCentro de Perfecciona-miento,ExperimentacióneInvestigaciones Pedagógi-cas(CPEIP),enSantiago.Enlaoportunidadsepresen-tarondiversostrabajosso-brelaprofesióndocenteporpartede profesores de Ecuador, Brasil,México, Argentina, Perú, Bolivia,

Paraguay,UruguayyChile.Unadelasconferenciascentralesestuvoacargo del destacado investigadorHéctorValdés(UNESCO)quien,al

presentarlosresultadosdelSegun-do EstudioRegionalComparativoy Explicativo (SERCE), afirma que

para comprender los resultadosacadémicos,esnecesarioconside-rar la relevancia de los contextoseducativos familiares, y del clima

escolar -grado detranquilidad y agradode los estudiantes enlasescuelas; gradodepertenencia a la ins-titución y la relaciónentre compañeros;atenciónydedicaciónde los docentes porsusalumnos;disciplina;yviolenciafísicayver-bal en la institución-.Valdés destacó la im-portanciadeincluireneste tipodeestudios,la evaluación de acti-tudes,normas y valo-res, además de hacer

mayoresesfuerzosporcontextua-lizarlosalasdiversasrealidadesdelasescuelas.

“Es justo y prudente asegurar igual calidad de oportunidades educativas a todos los chilenos ofreciendo un trato digno al profesor y mejorando

sus condiciones de trabajo. (…) Por ello se proclama un Estatuto Docente que contemple todos los derechos adquiridos en casi 180 años de vida

independiente; por cierto, incluye la carrera funcionaria, la estabilidad en el cargo y salarios acordes con la delicada y compleja función que desempeñan,

amén de la independencia y libertad de cátedra para ejercer digna y creativamente sus labores docentes”

(M. Leyton, “El estatuto docente y la dignidad del profesor”. Revista Hoy, 1986)

Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2009

Mario Leyton SotoA TRABAJAR EN EL AULA

Hablar hoy de Gabriela Mistral es hablar de una gran poetisa chilena que no sólo destacó por su obra, sino también por su gran aporte al debate sobre el rol de la mujer en la sociedad de su épo-ca. Pero pocos saben cómo esta mujer llegó a ser lo que hoy conocemos. Esta obra literaria nos da la oportunidad de conocer un poco más sobre la infancia de Lucila Godoy (nombre original de la poe-tisa), contándonos a través de la prosa de la autora diversos episodios que formaron su personalidad.

La historia narra, en una alquimia que mezcla lo real y lo imaginario, parte de la vida de Lucila, desde su nacimiento hasta su formación como maestra. La gracia y cercanía del relato permiten al lector viajar al valle del Elqui y observar las vivencias de la poetisa, conocer las personas importantes en su formación, como su madre, su hermana y abuela, mujeres de las cuales se nutre y aprende.

Las ilustraciones que acompañan la narración permiten situarse en las escenas que se describen y son un gran complemento para el seguimiento de la historia. La imagen en sepia invita al lector a trasladarse a otro tiempo y lugar, llevándonos a escenas de hace un siglo atrás.

Este cuento puede ser trabajado a lo largo de toda la enseñanza básica, según los objetivos que se persigan, su fácil lectura favorece la imaginación de los estudiantes y el trabajo de aula. El lector puede compartir sus propias vivencias como niño o niña, comparar las formas de juegos e intereses actuales con los de la época, y por sobre todo, descubrir que Gabriela Mistral también tuvo una infancia.

Ta m b i é n es posible trabajar temáticas valóricas asociadas a los ob-jetivos transversales, lo cual plantea la misma autora al fi-nalizar la narración. Episodios como el esfuerzo que hace Lucila y su familia para poder acceder a la educación, el amor de los padres hacia sus hijos e hijas, el amor entre hermanos, permiten al docente reflexionar con sus estudiantes sobre el valor de la familia y el esfuerzo en la sociedad actual.

La inclusión de orientaciones metodológicas en las páginas finales, ayudan al docente a organizar y dirigir actividades que van más allá del uso de esta narración, motivando a conocer mucho más de la obra de nuestra Gabriela, sugiriendo la consulta y lectura de varias de sus poesías, incluyendo además sitios web de consulta.

La escuela no es sólo un lugar para almacenar contenidos en nuestros estudiantes, sino que también un espacio de reflexión y crecimiento. En este sentido, este texto nos da la oportunidad de conocer y de sentir, de conectar a los niños y niñas con sus afectos, reconociendo en la infancia de Lucila su propia infancia, y en ella una oportunidad para luchar por sus sueños.

La pequeña Lucila. Patricia Casanueva. Amapola editores, Primera edición, 2007.

La pequeña LucilaPatricia Casanueva

InvItado especIal: Marco raúl Mejía

13-14-15. 01. 2010

BIBlIoteca de santIago

10 añosM o v i M i e n t o P e d a g ó g i c o

c e l e B r a c I ó n

COLEGIO DE

PROFESORES

DE CHILE A.G.

COLEGIO DE

PROFESORES

DE CHILE A.G.

ISSN 0718-4212

¿Democracia al interior de la escuela?:· experiencias latinoamericanas· los vacíos de los consejos escolares

Los 10 años del Movimiento Pedagógico

Conclusiones del Congreso Nacional de Educación

DICIEM

BRE 200939 39Año XIV, Santiago de Chile, diciembre 2009

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